Leseprobe - Lesewelt

7 Bausteine zum Wortschatz
Im Schulalter stehen Kinder vor einer gigantischen Lernaufgabe, die sie in
den meisten Fällen scheinbar mühelos meistern: Sie erweitern kontinuierlich
ihren Wortschatz, bis sie mit ca. 16 Jahren über ein Lexikon von ungefähr
60.000 Wörtern verfügen (Miller 1993). Dazu erwerben sie ab einem
Alter von ca. zwei Jahren („Wortschatzspurt“) ca. 10 Wörter täglich – weswegen
Pinker (1994) gerne von „lexikalischen Staubsaugern“ spricht. Bereits
mit sechs Jahren stehen ca. 14.000 Wörter zur Verfügung (Grimm
1995).
Wortschatzerwerb
7.1 Grundlagen
Nicht bei allen Kindern verläuft der Wortschatzerwerb mit einer derartigen
Leichtigkeit. Im Rahmen von Mehrsprachigkeit, Sprachentwicklungsstörungen
und in Zusammenhang mit erworbenen neurogenen (z. B. kindliche
Aphasie, d. h. Sprachverlust nach neurologischer Schädigung) oder
psychogenen Störungen (z. B. Autismus) sind die Betroffenen entweder in
einem oder beiden der folgenden Bereiche eingeschränkt:
Probleme
• Erwerb von Wortbedeutungen (Semantik eines Wortes), d. h. im Ausbau
und der Vernetzung von Einträgen im mentalen Lexikon
• im
Wortabruf (lexikalischer Abruf), d. h. im Zugriff auf ihr im mentalen
Lexikon gespeichertes Wortwissen
Beide Formen fasst man unter dem Begriff „semantisch-lexikalische Störung“
zusammen.
Definition
„Semantisch-lexikalische Störungen beschreiben Phänomene im Spracherwerb,
bei denen es Kindern und Jugendlichen häufig und anhaltend
nicht gelingt, eine sprachliche Form zu bilden, die in semantischem (Ausdruck
der Wortbedeutung im Kontext der Äußerung) und lexikalischem
Aspekt (Wahl der Wortform) der Äußerungsintention entspricht“ (Glück
2007, 284).

96 Bausteine zum Wortschatz
Modell des mentalen
Lexikons
syntaktische
Informationen
Semantisch-lexikalische Störungen können rezeptiv Sprachverständnis-
(Kap. 9) und Leseverständnisstörungen bedingen.
Grundlegend für das Verstehen dieses Störungsbildes sind Modellvorstellungen,
die den Aufbau und Prozesse im „mentalen Lexikon“ beschreiben,
also jenen Teil des Langzeitgedächtnisses, in dem unser Wortwissen
gespeichert ist (Dannenbauer 1997a). Dieses darf man sich nicht im Sinne
eines herkömmlichen Wörterbuchs als linear geordnete Liste vorstellen:
Vielmehr steht hier Wissen zu vielfältigen Aspekten in hoch organisierter,
netzwerkartig verknüpfter Weise zur Verfügung (Levelt 1989; Luger 2006).
Ziel ist es, einen flexiblen und effizienten Wortabruf sowie eine vernetzte
Speicherung zu ermöglichen. Abbildung 25 verdeutlicht die Komplexität
eines Lexikoneintrags am Beispielwort „fahren“.
Zu jedem Eintrag sind sowohl Informationen zur Form (Lexem) als
auch zum Inhalt (Lemma) gespeichert. Ein Eintrag ist umso schneller abrufbar,
umso besser vernetzt und umso präsenter im aktiven Wortschatz, je
ausführlicher die gespeicherten Informationen sind.
Eine Besonderheit stellen syntaktische Informationen dar: Sie fungieren
quasi als Schnittstelle zwischen Lexem und Lemma. Beispielsweise gibt die
LEXEM
FORM
Schreibweise
mit ,
am Wortende
Beispiel: „fahren“
graphemische
Information
prozedurale
Information
automatisiertes Wissen
zum Radfahren, Autofahren, ...
LEMMA
INHALT
bestehend aus
den Wortbausteinen
|fahr| und |en|,
starke Verbkonjugation, ...
morphologische
Information
episodische
Information
Erinnerungen und Emotionen zu
meiner ersten Autofahrt,
zur Radtour letzten Sommer,
zum Fahrgefühl, ...
gesprochen
als [],
geklatscht in zwei Silben,
reimt sich auf „Waren“,
„sparen“, ...
phonologische
Information
syntaktische
Information
semantische
Information
Wortbedeutung von „fahren“:
Fortbewegung mit einem Gefährt,
schneller als gehen, ...
zu gebrauchen als einstelliges („ich fahre“) oder
zweistelliges („ich fahre einen Lastwagen“) Verb
Abb. 25: Modell eines Lexikoneintrags (in Anlehnung an Luger 2006, 30)

Diagnostik 97
Valenzinformation auf der Formseite vor, welche und wie viele Objekte ein
Verb benötigt um vollständig besetzt zu sein. (z. B. einstellige Verben: es regnet;
zweistellig: jemand liest etwas, dreistellig: jemand gibt jemandem etwas) Gleichzeitig
wird durch die Wahl des Valenzrahmens und die Besetzung der Positionen
eine gewisse Grundbedeutung auf der Inhaltsseite des Satzes festgelegt.
Erwerben Kinder nun ein neues Wort, gilt es also nicht nur, die Sprechweise
(phonologische Information) sowie dessen Bedeutung (semantische
Information) zu speichern, sondern auch im Sinne einer vielfältigen Elaboration
Informationen zu den anderen Aspekten zu vernetzen.
Zusammenfassung
Konsequenzen für den Unterricht:
1. Zur Steigerung des Wortschatzumfangs sollte tägliche Wortschatzarbeit
festes Unterrichtsprinzip sein.
2. Zur sicheren Elaboration des Wortschatzes müssen neue Wörter
vielfältig auf Form- und Inhaltsebene erarbeitet werden.
7.2 Diagnostik
Zeigt die erste Schülerbeobachtung (Kap. 2.1) Schwächen im Bereich
Wortschatz, überprüft der Lehrer mit Beobachtungskriterien oder einer
sprachlichen Einzeldiagnostik differenzierter die sprachlichen Voraussetzungen
der Schüler.
Kriteriengeleitete Beobachtung
Für eine kriteriengeleitete differenzierte Beobachtung eignen sich vorrangig
Situationen, in denen Bilder bzw. Bildkarten betrachtet und benannt werden,
z. B. im Schriftspracherwerb, im Sachunterricht oder beim Betrachten
eines Wimmelbilder- bzw. Bilderwörterbuchs.
Schwächen im semantisch-lexikalischen Bereich (v. a. Wortfindungsprobleme)
können anhand folgender spezieller Anzeichen beobachtet werden:
geeignete
Situationen
Symptome
•Auch vertraute Wörter stehen nicht oder nicht schnell genug zur Verfügung
(lange Antwortzeiten bei alltäglichen Begriffen wie „Stift“).
•Der Schüler verwendet häufig Platzhalter („weißt schon“) oder unspezifische
Wörter („Dings“, „tut“).
•Der Schüler bildet Wortneuschöpfungen („Schwarzvogel“ für „Amsel“).

98 Bausteine zum Wortschatz
•Er liegt semantisch „daneben“ (semantische Ersetzungen / Paraphasien)
und verwendet Oberbegriffe („Anziehsachen“ für „Hose“), nebengeordnete
oder untergeordnete Begriffe („Glas“ für „Tasse“).
•Er benutzt Umschreibungen und / oder setzt häufig Gesten ein („Brille“:
„Das zum Durchschauen, dass man besser sieht“, zusätzlich Nachbilden
der Brille mit den Händen).
•Die Äußerungen sind häufig unterbrochen durch Pausen, Pausenfüller,
Umformulierungen, Selbstkorrekturen („äh“, „also“, Banane: „Der Apfnein
Bir-, äh Banane“).
•Der Schüler liegt phonologisch „daneben“ (phonologische Paraphasien)
und verwendet ähnlich klingende Wörter („Lappwaschen“ für „Waschlappen“,
„Biene“ für „Birne“).
•Der Schüler macht Bemerkungen über das eigene Wortfindungsverhalten
(„Wie heißt das gleich wieder?“, „Jetzt fällt es mir nicht ein.“),
Störungsbewusstsein (z. B. durch Vermeidungsverhalten: „Hab ich
vergessen.“).
Kriteriengeleitete Beobachtung zum Wortschatz
Wortschatz allgemein
Tab. 21: Kriteriengeleitete Beobachtung zum Wortschatz
Versteht viele Begriffe richtig
Benennt viele Begriffe differenziert
Wortfindung
Kurze Antwortzeit (auch bei neuen Begriffen)
Keine Platzhalter („weißt schon“), keine unspezifischen
Begriffe („Dings, tut“)
Keine Wortneuschöpfungen (Neologismen:
„Blumenmann“ – „Gärtner“)
Keine semantischen Ersetzungen
(Oberbegriffe: „Tier“ – „Hund“;
Neben- / Unterordnung: „Apfel“ – „Tomate“)
Keine Umschreibungen, Gesten („Brille“: „Das zum
Durchschauen auf der Nase“; Geste für Brille)
Keine Unterbrechungen (Pausen, Pausenfüller „äh“,
Umformulierungen, Selbstkorrekturen „Die Birn- äh-
Banane“)
Keine phonologischen Ersetzungen („Biene“ für
„Birne“, „Marine“ für „Mandarine“)
Keine Metakommentare, kein Vermeidungsverhalten
(„Wie heißt das gleich wieder?“,
Abbruch, keine Antwort, „Hab ich vergessen.“)
Auswertung: + (ja: sprachliche Stärke), U (Schüler zeigt Unsicherheiten), – (nein: sprachliche Schwäche)
Bitte in den grau unterlegten Feldern die Namen der Schüler eintragen!

Prävention im Unterricht 99
Tabelle 21 kann unter http://www.reinhardt-verlag.de heruntergeladen werden.
Noch differenziertere Kriterien finden sich in SemLexKrit (Glück 2002,
enthalten auch im Handbuch des WWT, Glück 2007, Tab. 3.1. oder
http://www.elsevier.de/sixcms/media.php/795/47480_Glueck_kapitel_3.pdf).
Einzelverfahren
Bei manchen Schülern kann man durch reine Beobachtung schwer unterscheiden,
ob die Schwierigkeiten eher auf Ebene der Wortbedeutung oder
der Wortform liegen.
Für das Schulalter können ergänzend diagnostische Einzelverfahren wie
der Wortschatz- und Wortfindungstest für sechs- bis zehnjährige Kinder
(WWT, Glück 2007) angewandt werden. Daneben gibt es Verfahren für
jüngere Kinder (z. B. AWST-R, Kiese-Himmel 2005), die vorrangig bei
sehr schwachen Schülern qualitativ verwendet werden können.
Teilweise eignen sich Untertests wie Wortfindung (WF) und Begriffsklassifikation
(BK) aus dem Heidelberger Sprachentwicklungstest (HSET,
Grimm / Schöler 1990). Weitere Verfahren sind in Nachschlagewerken
(Kap. 2.1) erläutert.
Wortschatz- und
Wortfindungstest
Untertests
7.3 Prävention im Unterricht
Die Größe des Wortschatzes und die Leichtigkeit, mit der Kinder ihn normalerweise
erweitern, könnte im Hinblick auf Kindergruppen mit sprachlichen
Problemen schnell demotivierend wirken: Macht Wortschatzarbeit
überhaupt Sinn, angesichts der vernichtend kleinen Menge an Begriffen,
die im Unterricht erarbeitet werden können? Die Antwort lautet ja, denn
obwohl Kinder bis zur Pubertät zwar die unglaubliche Menge von ca.
60.000 Wörtern erwerben, genügen schon ca. 4.000, um 95 % der Äußerungen
verstehen zu können (Glück 2000).
Wortschatzarbeit als grundlegendes Unterrichtsprinzip: Um ein möglichst
umfangreiches Begriffsrepertoire zu erlernen, sollte Wortschatzarbeit zum
grundlegenden Unterrichtsprinzip erhoben werden. Mindestens täglich, möglichst
jedoch in jeder Unterrichtsstunde sollte semantisch-lexikalisches Wissen
erweitert werden. Für jedes Wort sollten sowohl Lexem- als auch Lemmainformationen
thematisiert werden (vgl. Modell des mentalen Lexikons). Dabei
Lexem- und Lemmainformationen

100 Bausteine zum Wortschatz
eignen sich prozedurale Aspekte besonders für Verben und episodische für
Abstrakta wie Gefühle. Für Konkreta (v. a. Nomina) sind Abbildungen oder
im Idealfall bei jüngeren Kindern sogar Realgegenstände hinzuzuziehen. Zur
Begriffsarbeit bieten sich folgende Übungen an:
Übungen zur
Begriffsarbeit
Kollokationen
• Erklären, Definieren und Umschreiben von Begriffen
•ähnliche Begriffe finden (Synonyme)
•freie Assoziationen zum Begriff sammeln (z. B. Mindmapping)
•emotionalen Bezug zum Begriff aufbauen, den Begriff mit allen Sinnen
erleben (z. B. Eigenschaften des Begriffes erfühlen, erschmecken)
•Kategorisierungen verwenden: Über- (Hyperonyme: Obst) und Unterbegriffe
(Hyponyme: Apfel), nebengeordnete Begriffe (Kohyponyme: Apfel
und Birne), Teil-Ganzes-Beziehungen (Meronymie: Apfel und Schale)
•Funktion klären (Was kann man mit einem Apfel machen?)
•eigene Erfahrungen zum Begriff erzählen (Hast du schon einmal einen
Apfel geerntet?)
•Vorkommen und Ort klären (Woher hast du deinen Apfel?)
•Eigenschaften klären (Wie schmeckt er?)
•visuelle Vorstellung durch eigene Zeichnungen oder Bilder bzw. Realgegenstände
unterstützen
•gestisch-motorische Assoziationen: typische Bewegungen und Handlungen
pantomimisch darstellen
•Schreibweise präsentieren (Wortkarte, Wörterheft etc.)
Durch das Unterrichtsgespräch über einen Begriff wird einerseits der Eintrag
gesichert und kann somit immer schneller und müheloser abgerufen werden.
Andererseits wird dieser automatisch auch mit benachbarten Begriffen
verknüpft (Kollokationen, z. B. Apfel mit Birne, Schale, süß). Auf diese Weise
kann der Eintrag in ein größeres Gesamtnetzwerk eingebettet werden:
Verknüpfen eines Begriffs mit anderen im Unterricht
•Lehrer: „Was ist denn eine Birne?“
•Schüler 1: Das ist ein Obst [Hyperonym]. Du kannst es essen [Kollokation].
Meine Mama hat eine im Supermarkt gekauft [Kollokationen].
•Schüler 2: So was wie ein Apfel [Kohyponym]. Sie hat auch einen Stiel
[Meronym].
Arbeit mit
Wortfeldern
Projekt- und themenorientiertes Arbeiten (John 2007): Wortfelder sind
Gruppen von Wörtern, die sich semantisch (bedeutungsmäßig) ähnlich
sind (z. B. Wortfeld „sagen“: reden, rufen, wispern, schreien etc.). Wenn im
Unterricht projekt- bzw. themenorientiert gearbeitet wird, werden einzelne

Prävention im Unterricht 101
Begriffe insgesamt hochfrequenter und zugleich häufiger zusammen mit
ähnlichen gebraucht. Auf diese Weise gelingt eine Vernetzung besonders
leicht. Geht es im Sachunterricht z. B. um Ernährung, könnte man im Förderunterricht
mit den semantisch-lexikalisch schwächeren Schülern im
Rahmen eines Kaufladenspiels mit Hilfe von Realgegenständen das Wortfeld
„Nahrungsmittel“ vertiefen (Einkaufszettel gestalten, einkaufen, verkaufen,
Waren nachbestellen, sortieren etc.). Später könnte dann ein Unterrichtsgang
mit der ganzen Klasse allen die Möglichkeit bieten, ihre
Kenntnisse zu nutzen.
Als thematische Brücken bieten sich in der Regel die im Lehrplan vorgeschlagenen
Inhalte aus dem Sachunterricht an. Oft richten Lehrkräfte ihre
Trimesterplanung von vornherein an diesem Unterrichtsfach aus: Wenn also
z. B. das Sachunterrichtsthema „Wiese“ behandelt wird, werden in Kunst
Wiesencollagen aus Naturmaterialien hergestellt, im Rechtschreiben das
behandelt, in Englisch das Bilderbuch „The Very Hungry Caterpillar“ (Carle
1972) gelesen etc. In allen Fächern stehen Begriffe wie „Pflanze“, „Wiese“,
„blühen“ etc. im Vordergrund. Somit fällt es wortschatzschwachen Schülern
leichter, diese ins Langzeitgedächtnis zu überführen und dort zu verknüpfen.
Natürlich können auch andere Fächer solche Brückenthemen liefern,
z. B. Deutsch (Arbeit an einer Lektüre) oder Mathematik (Geometrie und
Orientierung im Raum).
Weitere Unterrichtsprinzipien: Idealerweise sollte sich Wortschatzarbeit
stets an den kindlichen Interessen orientieren, da der Input bei guter intrinsischer
Motivation schneller zum Intake wird (Dannenbauer 2002b).
Authentisches Lernen und Erfahrungen mit allen Sinnen fördern zusätzlich
eine gute Elaboration auf Lemmaebene. Im Rahmen eines tatsächlichen
Bauernhofbesuchs, bei dem die Kinder mit ihren eigenen Händen
Obst ernten dürfen, oder beim Zubereiten eines Obstsalats werden Einträge
im mentalen Lexikon mit prozeduralen Handlungsroutinen vernetzt.
Mehrkanalige Sinneserfahrungen ermöglichen zudem das Anlegen multimodaler
Markenmixe (taktil-kinästhetisch, gustatorisch, olfaktorisch etc.).
Zusätzlich wirkt eine spielerische Umsetzung gerade für jüngere Kinder
anspornend: Statt eines monotonen Übungskontextes (z. B. Wörter wie Vokabeln
auswendig lernen) empfiehlt es sich, Begriffe entweder in thematisch
passende Rollenspiele (z. B. mit dem Kaufladen zum Thema „Obst und Gemüse“)
oder in bekannte Regelspielformate einzubetten (z. B. „Montagsmaler“,
„Wer wird Millionär“) (zur Spieltheorie vgl. Oerter 1998).
Optimierung der Lehrsprache: In Kapitel 3 wurde bereits ausführlich auf
die Lehrersprache als störungsübergreifende Methode eingegangen. Um
Themenfindung
kindliche
Interessen
berücksichtigen
Lernen mit
allen Sinnen
spielerische
Umsetzung
störungsübergreifende
Methode
Lehrersprache

102 Bausteine zum Wortschatz
Kindern den Wortschatzerwerb zu erleichtern, ist besonders auf folgende
Aspekte zu achten:
•vor der Begriffsarbeit die Aufmerksamkeit der Kinder auf sich zentrieren
und Blickkontakt sicherstellen. Evtl. kann man die Wichtigkeit der
folgenden Äußerung auch durch Gesten unterstützen, indem man z. B.
den Zeigefinger hebt.
•den neuen Begriff möglichst häufig und prägnant in prototypischen
Bedeutungskontexten verwenden (z. B. nicht metaphorisch).
•das Wort dazu betont, mit etwas gehobener Lautstärke und mit einer
kurzen Pause davor präsentieren. Das Zielwort langsam und gedehnt
aussprechen.
•die Komplexität der Sprache reduzieren, damit sich die Kinder ganz auf
das neue Wort konzentrieren können.
•Modellierungstechniken bezüglich Wortschatz verwenden (Kap. 3):
Bei Abrufproblemen könnte man z. B. Alternativen vorgeben (Lehrer:
„Meinst du kriechen oder hüpfen?“), zur Festigung die Äußerungen der
Kinder erweitern (Schüler: „Kriechen!“, Lehrer: „Ah ja, du meinst ganz
langsam auf dem Boden … [Pause] kriechen [betont, langsam]“) oder
verbessern (Schüler: „Genau, er ist langsam gekriecht“, Lehrer: „Hm,
ganz langsam … [Pause] gekrochen [betont, langsam]“)
•eine Fragehaltung anbahnen (Kap. 9: Baustein Monitoring des Sprachverstehens)
und Nachfragen positiv verstärken: Fangen Kinder tatsächlich
an, nach Wortbedeutungen zu fragen, kann eine neue Qualität des
Wortschatzerwerbs beginnen.
Ziel dieser präventiven Maßnahmen sollte die Sicherung des vorhandenen
und der Aufbau eines weiterführenden, möglichst vielfältigen Wortschatzes
sein. Ist jedoch der Wortschatzumfang eines Kindes sehr eingeschränkt
oder hat der Schüler Probleme beim Abruf, sind weitergehende, sprachtherapeutisch
fundierte Maßnahmen im Unterricht notwendig, die im folgenden
Abschnitt erläutert werden.
7.4 Sprachtherapeutische Intervention im
Unterricht
Vorbereitung der Intervention
Im Rahmen der Vorbereitung einer Unterrichtssequenz oder -stunde gilt
es, einige Vorüberlegungen zu treffen, um ideale Voraussetzungen für semantisch-lexikalisches
Lernen zu schaffen:

Sprachtherapeutische Intervention im Unterricht 103
1. Auswahl eines fächerübergreifenden, projektorientierten bzw. für die
Schüler relevanten Rahmenthemas: Die Auswahl eines Rahmenthemas orientiert
sich an den förderdiagnostischen Ergebnissen der Klasse bzw. einzelner
Schüler, an den Interessen der Kinder sowie am Lehrplan, hier v. a.
am Sachunterricht.
Klassische Themen sind Obst / Gemüse, Kleidung, Körper, Einkaufen,
Essen / Nahrung, Bauernhof, Tiere, Familie / Haus / Wohnung, Verkehr sowie
verschiedene Orte bzw. Regionen (Schule, Wald, Meer, Zoo, Zirkus).
Themensammlungen finden sich z. B. bei Brügge / Mohs (2007, 85 ff) oder
auch im Computerprogramm „zabulo“ (Reber / Steidl 2008, vgl. auch
Kap. 2.6).
Ein Rahmenthema begleitet eine Klasse mindestens zwei, idealerweise sogar
vier Wochen. Nur durch ein intensives, Tiefe erreichendes Lernen finden
ausreichende Vernetzungen im mentalen Lexikon statt, so dass die Einträge
auch überdauernd im Langzeitgedächtnis erhalten bleiben. Ein wöchentlicher
Themenwechsel ist gerade für schwache Schüler nicht sinnvoll.
• Je mehr Interesse ein Schüler für das Wort aufbringt, desto leichter
fällt es ihm, es zu behalten (für Dinosaurier begeisterte Schüler
memorieren z. B. komplexe, lateinische Begriffe).
•Eng damit verbunden ist die Alltagsrelevanz der Begriffe: Häufige
Begriffe sind breit einsetzbar und werden wahrscheinlich auch bald
wieder abgerufen werden.
•Konkrete Begriffe sind einfacher als abstrakte (semantische Komplexität).
Demzufolge muss man bei Letzteren darauf achten, intensiv auf
die Lemmaebene einzugehen.
•Besonders zu Beginn der Lernzeit sollte auf eine geringe phonologische
Komplexität geachtet werden (Wörter mit maximal zwei Silben,
keine Mehrfachkonsonanz bzw. Konsonantencluster, keine fremdsprachigen
Wörter mit ungewöhnlicher Betonung oder Silbenstruktur).
•Neben Nomen sollten bewusst auch Wörter anderer Wortarten aufgenommen
werden, vor allem Verben und Adjektive (die Schüler sollten
Farben, Formen, Größen, Mengen und Materialien beschreiben können;
Brügge / Mohs 2007, 81 ff).
•Gerade mehrsprachigen oder sprachbehinderten Kindern bereiten oft
die eher inhaltsleeren, aber sehr häufigen Funktionswörter (z. B. Pronomen,
Präpositionen, Konjunktionen) Probleme. Diese beeinflussen die
Bedeutung des Satzganzen jedoch maßgeblich und müssen daher diffeklassische
Themen
Ziel: dauerhafte
Speicherung
der Wörter
2. Auswahl des Wortschatzes: Im zweiten Schritt gilt es nun, zum Thema
geeignete Begriffe auszuwählen, die dann mit den Schülern erarbeitet werden
sollen. Wie schwer ein Wort erlernbar ist, hängt von verschiedenen
Faktoren ab:
Kriterien