Dokumentation zum Symposion - Verband Bildungsmedien eV
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<strong>Dokumentation</strong> <strong>zum</strong> <strong>Symposion</strong><br />
„Heterogene Lerngruppen in Schule und Unterricht“<br />
im Rahmen der didacta - die Bildungsmesse<br />
Stuttgart, 2. und 3. März 2005<br />
Inhalt:<br />
Seite 2<br />
Seite 3<br />
Seite 14<br />
Seite 36<br />
Seite 52<br />
Seite 67<br />
Seite 89<br />
Seite 101<br />
Seite 110<br />
Einleitung<br />
Dr. Gundel Schümer<br />
Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Berlin<br />
„Schulleistung und soziale Ungleichheit.<br />
Diskussion von Ergebnissen der Studie ‚PISA 2000’“<br />
Dr. Martin Wellenreuther<br />
Universität Lüneburg, Institut für Pädagogik<br />
„Empirisch geprüfte Modelle des Umgangs mit Heterogenität im Unterricht“<br />
Prof. Dr. Hannelore Faulstich-Wieland<br />
Institut für Schulpädagogik und Pädagogische Psychologie,<br />
Fachbereich Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg<br />
„Lernen Mädchen und Jungen anders? Befunde und praktische Konsequenzen.“<br />
Oberschulrätin Anne Knauf<br />
Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg<br />
„Unterricht in jahrgangsübergreifenden Lerngruppen: Opas Pädagogik<br />
oder Reformansatz?“<br />
Prof. Dr. Uwe Sandfuchs<br />
Technische Universität Dresden, Institut für Schul- und<br />
Grundschulpädagogik<br />
„Schüler mit Migrationshintergrund“<br />
Prof. Dr. Wolfram Weiße<br />
Universität Hamburg, Fachbereich Erziehungswissenschaft<br />
„Kulturelle Vielfalt als Chance. Religionsunterricht für alle.“<br />
Dr. Roland Hepting<br />
Realschulleiter und Koordinierender Schulleiter am Bildungszentrum<br />
Markdorf<br />
„Schüler lernen von Schülern - leistungsheterogene Lerngruppen“<br />
Literaturliste
Einleitung<br />
Der OECD-Bildungsbericht vom September 2004 formuliert eindeutig: Der kompetente<br />
Umgang mit Heterogenität ist die zentrale Frage für eine Verbesserung von Unterricht<br />
und Schule. Lange Zeit war Heterogenität für deutsche Schulen kein Thema, denn viele<br />
wiegten sich in dem Glauben, im gegliederten Schulsystem seien die Lerngruppen so<br />
homogen, dass leistungsbezogene Differenzierung nicht notwendig sei. Dass dies eine<br />
Fiktion ist, hat sich inzwischen herumgesprochen. Die Unterschiedlichkeit des Milieus,<br />
aus dem unsere Schulkinder kommen, hat sich verstärkt und ausdifferenziert. Das gilt<br />
insbesondere für die nationale, sprachliche, kulturelle und religiöse Herkunft. Das gilt<br />
aber auch für die Geschlechterrollen und für die Familienformen sowie für Schüler mit<br />
unterschiedlichen Handicaps im Lernen. Mit dieser Heterogenität sollen und müssen<br />
Lehrerinnen und Lehrer umgehen, obwohl sie <strong>zum</strong> Teil nicht dafür ausgebildet worden<br />
sind. Und sie sollen die Heterogenität nicht nur als Problem, sondern auch als<br />
pädagogische Chance sehen. Individualisierung, Binnendifferenzierung und Respekt vor<br />
Verschiedenheit sind die zentralen Stichworte dazu. Um im Unterricht angemessen<br />
agieren zu können, muss man zunächst über Heterogenität informiert sein. Dazu trug das<br />
Symposium „Heterogene Lerngruppen in Schule und Unterricht“ bei und entwickelte<br />
Perspektiven eines sinnvollen pädagogischen Umgangs. Es stellte aber auch die Frage, ob<br />
Lehrkräfte alles richten können bzw. unter welchen schulorganisatorischen, materiellen<br />
und personellen Voraussetzungen dies möglich ist. Sicherlich ein spannendes, vor allem<br />
aber ein bislang viel zu wenig beachtetes Thema.<br />
Das <strong>Symposion</strong> versammelte an zwei Tagen bekannte Erziehungswissenschaftler, die <strong>zum</strong><br />
Thema Stellung bezogen. Die acht Vorträge sprachen gleichermaßen Lehrer aller<br />
Fachrichtungen und Schularten, Erziehungswissenschaftler, Studierende der<br />
pädagogischen Ausbildungsgänge und Fachleute aus den Bildungsverwaltungen an.<br />
Alle Veranstaltungen begannen mit einem einführenden Statement der Referenten, an das<br />
sich eine Diskussion mit dem Publikum anschloss. Die Moderation übernahmen die<br />
Professoren Reiner Lehberger und Uwe Sandfuchs.<br />
Veranstaltet wurde das <strong>Symposion</strong> vom Institut für Schulpädagogik und Pädagogische<br />
Psychologie der Universität Hamburg, dem Institut für Schul- und Grundschulpädagogik<br />
der Technischen Universität Dresden und dem VdS <strong>Bildungsmedien</strong> e.V.
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Schümer<br />
Schulleistung und soziale Ungleichheit<br />
Diskussion von Ergebnissen der Studie „PISA 2000“<br />
Gundel Schümer, Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Berlin<br />
Es ist seit langem bekannt, dass die Bildungsbeteiligung und der Schulerfolg der Heranwachsenden<br />
eng mit ihrer sozialen Herkunft zusammenhängen. Die beiden PISA-Studien haben<br />
den Zusammenhang erneut bestätigt und gezeigt, dass er in keinem der an PISA beteiligten<br />
OECD-Länder so eng ist wie in Deutschland. In den deutschen PISA-Veröffentlichungen sind<br />
vor allem die familialen Bedingungen erfolgreicher Bildungsprozesse zur Sprache gekommen.<br />
Im vorliegenden Beitrag soll die Aufmerksamkeit darauf gelenkt werden, dass die in<br />
Deutschland verbreitete Schul- und Unterrichtsorganisation die Ungleichheit der Bildungschancen<br />
verstärkt, die durch die familiale Herkunft der Schüler bedingt ist.<br />
Der Beitrag basiert im Wesentlichen auf Daten aus PISA 2000 und auf Ergebnissen aus PISA<br />
2003, die von der OECD vorgelegt wurden. Er ist in drei Abschnitte gegliedert:<br />
1. Erstens sollen einige der familialen Lebensbedingungen von Kindern zur Sprache<br />
kommen, die eng mit ihrem Erfolg oder Misserfolg in der Schule zusammenhängen.<br />
2. Zweitens werden die in Deutschland üblichen Auslesemechanismen behandelt, die<br />
Kinder aus bildungsfernen sozialen Schichten erheblich benachteiligen.<br />
3. Drittens wird gefragt, ob es an der Schul- und Unterrichtsorganisation liegen könnte,<br />
dass die Schulleistungen in Deutschland enger als in anderen OECD-Ländern mit der<br />
sozialen Herkunft der Schüler zusammenhängen.<br />
I.<br />
Im Folgenden sind einige in PISA erfasste Merkmale der sozialen Herkunft der Schüler zusammengestellt,<br />
die zu ungleichen Startchancen in der Schule führen und Unterschiede im<br />
Schulerfolg nach sich ziehen, die im Verlauf der Schulzeit immer größer werden.<br />
1. Kulturelle Bedingungen:<br />
Geburtsland des Kindes und seiner Eltern<br />
In der Familie gesprochene Sprache<br />
Bildungsniveau der Eltern<br />
Besitz an Kulturgütern, insbesondere Büchern<br />
1
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Schümer<br />
Sonstiger pädagogisch relevanter Besitz<br />
2. Soziale Bedingungen:<br />
Zusammenleben mit beiden leiblichen Eltern (Indikator für die Konstanz der sozialen<br />
Beziehungen)<br />
Zahl der Geschwister<br />
Themen und Intensität der Kommunikation in der Familie<br />
Familienklima (akzeptierend oder restriktiv)<br />
Beschäftigungssituation des Vaters<br />
Die eben aufgelisteten kulturellen und sozialen Bedingungen des Aufwachsen in der Familie<br />
lassen sich zusammenfassen und im Hinblick darauf untersuchen, wie eng sie mit der sozioökonomischen<br />
Stellung der Familie, mit den kognitiven Grundfähigkeiten der Schüler und mit<br />
ihren Leistungen in den drei in PISA getesteten Leistungsbereichen zusammenhängen (siehe<br />
Tab. 1).<br />
Tabelle 1: Korrelationen der familialen Lebensbedingungen mit der sozioökonomischen Stellung der Familien,<br />
den kognitiven Grundfähigkeiten der Schüler und ihren Leistungen im Lesen, der Mathematik und den<br />
Naturwissenschaften<br />
Sozioökonomische<br />
Stellung<br />
Kognitive<br />
Fähigkeiten<br />
L e i s t u n g e n i n:<br />
Lesen Mathematik Naturwissenschaften<br />
Lebensbedingungen<br />
r = 0.51 r = 0.43 r = 0.52 r = 0.46 r = 0.49<br />
Zahl der Schüler 25293 25293 25293 14073 14062<br />
Quelle: Eigene Berechnungen auf der Basis der Daten der PISA-2000-Erweiterungsstudie (siehe Baumert,<br />
Artelt u. a. 2004)<br />
Dass sich die Startchancen der Schüler, die unter ungünstigen Bedingungen aufwachsen, erheblich<br />
von den Startchancen begünstigter Schüler unterscheiden, geht aus dieser Korrelationstabelle<br />
deutlich hervor. Im Folgenden wird gezeigt, dass Schüler mit geringen Startchancen<br />
durch die in Deutschland übliche Schul- und Unterrichtsorganisation zusätzlich benachteiligt<br />
werden.<br />
II.<br />
Bekanntlich wird in Deutschland der Bildung leistungshomogener Lerngruppen große Bedeutung<br />
beigemessen, denn man geht davon aus, dass Schüler in homogenen Gruppen am besten<br />
2
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Schümer<br />
ihren individuellen Fähigkeiten entsprechend gefördert werden können. Der Homogenisierung<br />
der Lerngruppen dienen die folgenden schul- und unterrichtsorganisatorischen Maßnahmen:<br />
• die Zurückstellung noch nicht „schulreifer“ Kinder vom Schulbesuch,<br />
• die Überweisung lernschwacher Schüler in Sonderschulen für Lernbehinderte, wenn<br />
ihre Eltern damit einverstanden sind,<br />
• das „Sitzenlassen“ von Schülern, die das Klassenziel nicht erreicht haben,<br />
• die Einrichtung verschiedener Schulformen beziehungsweise Schulzweige für Schüler<br />
mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und Leistungen,<br />
• die Einrichtung von Niveaukursen innerhalb von Schulen der gleichen Schulform und<br />
• die Zurückstufung von Schülern aus der gewählten in eine weniger anspruchsvolle<br />
Schulform beziehungsweise in einen weniger anspruchsvollen Schulzweig oder Niveaukurs,<br />
wenn ihre Leistungen den Anforderungen nicht genügen.<br />
Wie viele Schüler von den Maßnahmen betroffen werden, ist den meisten von uns nicht bewusst,<br />
da wir uns in der Regel an den Ereignissen in einem Schuljahr orientieren. Betrachtet<br />
man 15-Jährige, d. h. Schüler im 9. oder 10. Schulbesuchsjahr, sieht man, wie viele von ihnen<br />
irgendwann im Verlauf ihrer Schulzeit negativ ausgelesen worden sind (siehe Tab. 2).<br />
Tabelle 2: Schulkarrieren der in Deutschland erfassten 15-Jährigen (Spaltenprozente) 1<br />
Anteil der Schüler<br />
Sonderschüler 3.5<br />
Zurückgestellte 10.6<br />
Wiederholer 24.1<br />
Absteiger 9.8<br />
Schüler mit mindestens einem Misserfolg 39.1<br />
darunter: Schüler mit zwei oder mehr Misserfolgen 8.9<br />
Schüler mit „glatter“ Schulkarriere 60.9<br />
Schüler insgesamt (N = 5177) 100.0<br />
1 Die Angaben beziehen sich nur auf die Stichprobe der Schüler, die an der internationalen PISA-Studie teilgenommen<br />
und den internationalen oder nationalen Schülerfragebogen bearbeitet haben (Baumert, Klieme<br />
u. a. 2001). Schüler, bei denen eine Angabe fehlt, zählen zu den Schülern ohne den entsprechenden Misser<br />
folg, d. h. die Berechnungen sind konservativ.<br />
Quelle: Schümer 2004, S. 76<br />
3
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Schümer<br />
Da der Schulerfolg eng mit der sozialen Herkunft zusammenhängt, sind Kinder und Jugendliche<br />
aus bildungsfernen sozialen Schichten besonders häufig „Opfer“ der Auslesemechanismen:<br />
• Sie werden relativ oft zunächst einmal vom Schulbesuch zurückgestellt.<br />
• Sie sind in Sonderschulen für Lernbehinderte überrepräsentiert.<br />
• Sie müssen häufiger als andere Klassen wiederholen.<br />
• Sie sind in Hauptschulen wesentlich stärker und in Gymnasien wesentlich schwächer<br />
vertreten, als es ihrem Anteil an ihrer Altersgruppe entspricht.<br />
Selbstverständlich sind Zurückstellungen, Überweisungen auf Sonderschulen, Klassenwiederholungen<br />
und Übergänge auf mehr oder weniger anspruchsvolle Schulen nicht unabhängig<br />
von den Leistungen. Offensichtlich sind diese aber nicht allein für die positive oder negative<br />
Auslese von Schülern verantwortlich. Dies lässt sich an den Ergebnissen einer logistischen<br />
Regressionsanalyse zeigen (siehe Tab. 3):<br />
Tabelle 3: Schichtzugehörigkeit und Risiko bzw. Chance des Besuchs einer Hauptschule oder eines Gymnasiums<br />
Sozialschicht der<br />
Bildungsgang (Referenzklasse: Realschule)<br />
Eltern (EGP-Klasse) 1 Hauptschule Gymansium<br />
Modell 1 Modell 2 Modell 1 Modell 2<br />
Obere Dienstklasse 0.29 0.45 4.81 2.95<br />
Untere Dienstklasse 0.39 0.58 3.13 2.13<br />
Routinedienstleistende 0.60 0.72 1.54 1.38<br />
Selbständige ns ns 1.39 1.34<br />
Facharbeiter Referenzklasse (odds = 1)<br />
An- und ungelernte Arbeiter 1.39 ns ns ns<br />
1<br />
Angabe für den Elternteil mit der höheren Sozialschicht oder, falls Angaben fehlen, für den Elternteil, dessen<br />
Schichtzugehörigkeit bekannt ist.<br />
2<br />
Modell I: Ohne Kontrolle der kognitiven Fähigkeiten und der Leseleistungen<br />
3 Modell II: Mit Kontrolle der kognitiven Fähigkeiten und der Leseleistungen<br />
Quelle: Eigene Berechnungen in Anlehnung an Baumert und Schümer (2001, S. 357) auf der Basis der Daten<br />
der PISA-2000-Erweiterungsstudie (N= 32573 Schüler; siehe Baumert, Artelt u. a. 2004)<br />
Dass Schüler aus bildungsfernen Schichten häufiger als andere Hauptschulen besuchen, heißt<br />
auch, dass sich in dieser Schulform Schüler mit schulischen Misserfolgen konzentrieren (siehe<br />
Tab. 4):<br />
4
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Schümer<br />
Tabelle 4: Schulkarrieren 1 der in Deutschland erfassten 15-Jährigen (ohne Sonderschüler und Berufsschüler)<br />
nach Schulform (Zeilenprozente)<br />
Zurückgestellte<br />
in %<br />
Wiederholer<br />
in %<br />
Absteiger<br />
in %<br />
Schüler mit<br />
Misserfolg(en)<br />
in %<br />
Zahl der<br />
Schüler 2<br />
(N = 100 %)<br />
Hauptschule 18.5 41.7 17.0 63.5 1020<br />
Schule mit mehreren 11.8 23.0 11.1 38.1 431<br />
Bildungsgängen 3<br />
Integrierte Gesamtschule 13.2 18.6 16.1 42.9 447<br />
Realschule 10.6 27.2 14.8 42.6 1325<br />
Gymnasium 5.2 11.1 - 15.6 1455<br />
1<br />
2<br />
3<br />
Schüler, bei denen eine Angabe fehlt, zählen zu den Schülern ohne den entsprechenden Misserfolg, d. h. die<br />
Berechnungen sind konservativ.<br />
Basis der Berechnungen ist die internationale PISA-2000-Stichprobe.<br />
Zu den Schulen mit mehreren Bildungsgängen zählen in der PISA-2000-Stichprobe: Integrierte Haupt- und<br />
Realschulen (Hamburg), Verbundene Haupt- und Realschulen (Mecklenburg-Vorpommern), Sekundarschulen<br />
(Niedersachsen), Regionale Schulen (Rheinland-Pfalz), Erweiterte Realschulen (Saarland), Mittelschulen<br />
(Sachsen) und Regelschulen (Thüringen). Die Bildungsgänge der Sekundarschulen in Sachsen-Anhalt gelten<br />
– Angaben des Statistischen Landesamts entsprechend – in der PISA-2000-Stichprobe als Haupt- und Realschulen.<br />
Quelle: Schümer 2004, S. 77<br />
Demnach tragen die Ausleseprozesse zur sozialen Segregation oder Entmischung der Heranwachsenden<br />
im Schulwesen bei und das heißt in Deutschland auch zur ethnischen Segregation.<br />
Abhängig von schulstrukturellen und regionalen Bedingungen kommt es in etlichen Schulen<br />
zu einer Konzentration soziokulturell benachteiligter Schüler, deren Schulkarrieren durch<br />
Misserfolge gekennzeichnet sind. Damit kommen wir <strong>zum</strong> eigentlichen Problem: Je ungünstiger<br />
die Zusammensetzung der Schülerschaft hinsichtlich der sozialen Herkunft und der bisherigen<br />
Schulkarrieren der Schüler ist, desto schlechter sind die Leistungen der einzelnen, und<br />
zwar schlechter als sie es aufgrund der individuellen Lernvoraussetzungen der Schüler sein<br />
müssten. Das heißt, dass Schüler, die unter ungünstigen sozialen oder kulturellen Bedingungen<br />
aufwachsen und dementsprechend häufiger als andere Schulschwierigkeiten haben, in<br />
Schulen mit hohen Anteilen ebenfalls benachteiligter Schüler weniger leisten, als man aufgrund<br />
ihrer individuellen Voraussetzungen hätte erwarten können. Umgekehrt gilt, dass Schüler<br />
in Schulen mit einem hohen Anteil sozial privilegierter Schüler höhere Leistungen erbringen,<br />
als man aufgrund ihrer individuellen Voraussetzungen annehmen könnte. Der Einfluss<br />
der Schülerzusammensetzung auf die individuellen Schülerleistungen lässt sich mithilfe von<br />
sogenannten Mehrebenenanalysen nachweisen (Schümer 2004).<br />
5
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Schümer<br />
Gemessen an den Wirkungen, die die kognitiven Fähigkeiten der einzelnen Schüler auf ihren<br />
Lernerfolg haben, sind die Auswirkungen der Zusammensetzung der Schülerschaft der einzelnen<br />
Schulen nicht besonders groß; sie sind jedoch keineswegs zu übersehen. Demnach<br />
können Schüler aufgrund ihrer sozialen Herkunft doppelt benachteiligt oder auch doppelt privilegiert<br />
sein. Wo die schulischen Auslesemechanismen die soziale Segregation der Heranwachsenden<br />
fördern, werden durch die soziale Herkunft bedingte Vor- oder Nachteile institutionell<br />
verstärkt. Unter diesen Umständen gibt es keine Gleichheit der Bildungschancen.<br />
Dass die vertikale Gliederung des Schulwesens nicht unerheblich zur sozialen Differenzierung<br />
von Schulen beiträgt, wird deutlich, wenn man Daten aus den alten und neuen Bundesländern<br />
getrennt voneinander analysiert und die Ergebnisse miteinander vergleicht. Die Effekte<br />
der Zusammensetzung der Schülerschaft der einzelnen Schulen sind in den neuen Bundesländern<br />
deutlich schwächer als in den alten Ländern. In den Ergebnissen schlägt sich nieder,<br />
dass sich die Schulen aufgrund der demographischen Gegebenheiten und der in den neuen<br />
Ländern vorherrschenden Schulstruktur lange nicht so stark voneinander unterscheiden wie in<br />
den alten Ländern:<br />
• Der Anteil der ländlichen Regionen ist in den neuen Ländern wesentlich größer als in<br />
den alten Ländern.<br />
• Es gibt, abgesehen von einer sehr kleinen Zahl von Hauptschulen, neben den Gymnasien<br />
nur Schulen mit mittlerem Anforderungsniveau, das heißt Verbundene Hauptund<br />
Realschulen, Mittelschulen, Regelschulen, Realschulen und Integrierte Gesamtschulen.<br />
Insgesamt gehen in den neuen Ländern 68 Prozent der Schüler in Schulen mit<br />
mittlerem Anforderungsniveau, in den alten Ländern sind es nur 41 Prozent.<br />
Aufgrund der Schulstruktur kommt es in den neuen Ländern wesentlich seltener zu einer hohen<br />
Konzentration von Schülern mit ungünstigen Lernvoraussetzungen in den Schulen einzelner<br />
Schulformen als in den alten Ländern, die durchweg drei- oder viergliedrige Schulsysteme<br />
haben. Negative Effekte der Zusammensetzung der Schülerschaft sind in den neuen<br />
Bundesländern dementsprechend kleiner als in den alten Ländern.<br />
Wie die folgende Tabelle zeigt, sind unter den Hauptschulen besonders viele, in denen sich<br />
Schüler mit relativ ungünstigen Lernvoraussetzungen konzentrieren. In den Gymnasien ist es<br />
genau umgekehrt: Rund 80 Prozent der 15-jährigen Gymnasiasten sind in Schulen mit sehr<br />
günstig zusammengesetzter Schülerschaft. Schüler, die diese Schulen besuchen, haben besse-<br />
6
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Schümer<br />
re Bildungschancen als vergleichbare Schüler, die in Schulen mit einer weniger günstig zusammengesetzten<br />
Schülerschaft gehen.<br />
Tabelle 5: Schüler westdeutscher Schulen nach Schülerzusammensetzung und Schulform<br />
(Spaltenprozente; N = 23776)<br />
Schüler aus dem Viertel der<br />
Schulen mit ...<br />
Hauptschule<br />
Integrierte<br />
Gesamtschule<br />
Realschule<br />
Gymnasium<br />
...sehr ungünstiger Schülerzusammensetzung<br />
...ungünstiger Schülerzusammensetzung<br />
...günstiger Schülerzusammensetzung<br />
...sehr günstiger Schülerzusammensetzung<br />
68.8 19.1 7.2 0.3<br />
28.9 44.7 38.2 1.6<br />
2.3 29.8 52.9 18.6<br />
0 6.4 1.6 79.5<br />
Quelle: Eigene Berechnungen auf der Basis der Daten der PISA-2000-Erweiterungsstudie (Baumert, Artelt u. a.<br />
2004)<br />
III.<br />
Zu Beginn dieses Beitrags ist darauf hingewiesen worden, dass Deutschland das OECD-Land<br />
ist, in dem die Bildungsbeteiligung und der Schulerfolg der Heranwachsenden besonders eng<br />
mit der sozialen Herkunft der Schüler zusammenhängen. Ergebnisse von PISA 2003 legen die<br />
Vermutung nahe, dass dies nicht ganz unabhängig von der Schul und Unterrichtsorganisation<br />
ist. In den meisten OECD-Ländern wird nämlich wesentlich weniger Wert auf die Bildung<br />
leistungshomogener Gruppen gelegt als in Deutschland:<br />
1. Beispielsweise gibt es nicht überall Schulreifeprüfungen wie bei uns, sondern alle Kinder,<br />
die ein bestimmtes Alter erreicht haben, werden eingeschult.<br />
2. Auch Sonderschulen für Lernbehinderte gibt es nur in wenigen Ländern; Schüler mit sonderpädagogischem<br />
Förderbedarf besuchen in den meisten OECD-Ländern Regelschulen.<br />
Der Anteil sonderpädagogisch betreuter Schüler ist lediglich in der Tschechischen Republik<br />
und im flämischen Teil Belgiens höher als bei uns.<br />
3. Klassenwiederholungen von Schülern sind in etlichen OECD-Ländern üblich, die meisten<br />
von ihnen machen allerdings wesentlich sparsamer von dieser Art der Selektion Gebrauch<br />
als Deutschland (siehe Tab. 6):<br />
7
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Schümer<br />
Land<br />
Tabelle 6: Anteile der Wiederholer an allen 15-jährigen Schülern in den OECD-Ländern<br />
Anteil der Wiederholer an<br />
den 15-Jährigen in Prozent<br />
Land<br />
Anteil der Wiederholer an<br />
den 15-Jährigen in Prozent<br />
Frankreich 42,3 Australien 9,4<br />
Luxemburg 40,4 Griechenland 8,3<br />
Neuseeland 6,3<br />
Portugal 34,2 Polen 4,6<br />
Belgien 32,5 Schweden 4.0<br />
Spanien 31,7 Verein. Königreich 3,7<br />
Mexiko 31,6 Tschechische Rep. 3,6<br />
Niederlande 30,9 Dänemark 3,5<br />
Slowakische Rep. 3.0<br />
Schweiz 23,6 Finnland 2,4<br />
Deutschland 23,1 Südkorea 1.0<br />
Island 1,0<br />
Türkei 19.0 Japan 0<br />
Italien 16,1 Norwegen 0<br />
OECD-Mittelwert 15,2<br />
Irland 14,6<br />
Österreich 13,6<br />
Vereinigte Staaten 13,2<br />
Kanada 12,2<br />
Ungarn 11,4<br />
Quelle: Eigene Berechnungen auf der Basis der Angaben in OECD 2004, S. 262<br />
4. Die meisten OECD-Länder haben im Verlauf der vergangenen Jahrzehnte gesamtschulähnliche<br />
Bildungssysteme eingerichtet (siehe Tab. 7). Deutschland und Österreich sind die<br />
einzigen Länder, die bereits die 10-Jährigen auf verschiedene Bildungsgänge aufteilen. In<br />
Österreich gibt es für diese Altersgruppe aber nur zwei Schulformen; rund 30 Prozent der<br />
10-Jährigen gehen auf Höhere Schulen, die überwiegende Mehrheit bleibt bis <strong>zum</strong> Ende<br />
der Pflichtschulzeit zusammen. Entsprechendes gilt auch für die ehemaligen sozialistischen<br />
Republiken, die nach der Wende wieder Höhere Schulen eingeführt haben. - Die<br />
Benelux-Länder, Mexiko und Kanada teilen die 12- bzw. 13-Jährigen auf verschiedene<br />
Bildungsgänge auf, Italien die 14-Jährigen. Alle übrigen Länder trennen die Schüler verschiedener<br />
Leistungsniveaus erst mit 15 oder 16 Jahren, d. h. in der Regel nach Beendigung<br />
der Pflichtschule.<br />
8
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Schümer<br />
Tabelle 7: Selektivität der Schulsysteme und Korrelation der Lesekompetenz mit der sozialen Herkunft<br />
in den OECD-Ländern<br />
Externe Differenzierung<br />
der Schüler mit:<br />
Land<br />
Selektivität<br />
des Schulsystems 3<br />
Korrelation der Lesekompetenz<br />
mit der<br />
sozialen Herkunft<br />
10 Jahren<br />
Österreich<br />
Deutschland<br />
1,21<br />
1,15<br />
0.33<br />
0.41<br />
11 Jahren<br />
Türkei<br />
Tschechien<br />
Ungarn<br />
Slowakei<br />
0,76<br />
0,73<br />
0,50<br />
0,49<br />
-<br />
0.40<br />
0.43<br />
-<br />
12 Jahren<br />
Niederlande<br />
Belgien<br />
Mexiko<br />
1,60<br />
0.94<br />
0.46<br />
0.35<br />
0.38<br />
0.39<br />
13 Jahren<br />
Luxemburg<br />
Kanada<br />
0,74<br />
- 0,24<br />
0.40<br />
0.28<br />
14 Jahren<br />
OECD 1<br />
Italien<br />
0,00<br />
- 0,03<br />
-<br />
0.29<br />
15 Jahren<br />
Frankreich<br />
Irland<br />
Schweiz<br />
Südkorea<br />
Portugal<br />
Griechenland<br />
Japan<br />
Polen<br />
0,41<br />
0,25<br />
0,16<br />
0,11<br />
- 0,14<br />
- 0,15<br />
- 0,22<br />
- 0,27<br />
0.35<br />
0.32<br />
0.40<br />
0.20<br />
0.40<br />
0.32<br />
0.11<br />
0.35<br />
16 Jahren<br />
Spanien<br />
Australien<br />
Ver. Staaten<br />
Neuseeland<br />
Norwegen<br />
Dänemark<br />
Schweden<br />
Finnland<br />
Ver. Königreich 2<br />
Island<br />
- 0,43<br />
- 0,64<br />
- 0,76<br />
- 0,85<br />
- 0,88<br />
- 0,89<br />
- 0,89<br />
- 0,90<br />
- 0,91<br />
- 0,92<br />
0.32<br />
0.35<br />
0.33<br />
0.28<br />
0.32<br />
0.30<br />
0.23<br />
0.32<br />
0.39<br />
0.21<br />
1 Wiedergegeben sind Mittelwerte; bei ihrer Berechnung hatten alle beteiligten Länder das gleiche Gewicht.<br />
Das Vereinigte Königreich blieb unberücksichtigt, da es den Teilnahmekriterien nicht genügte.<br />
2 Das Vereinigte Königreich genügte in PISA 2003 den Teilnahmekriterien nicht.<br />
3 Es handelt sich um Durchschnittswerte der standardisierten Werte der folgenden Variablen: Alter der Schüler<br />
zur Zeit der ersten Selektion, Zahl der verschiedenen Bildungsgänge für 15-Jährige, Anteil der Wiederholer<br />
auf den einzelnen Schulstufen, Anteil der 15-Jährigen in Bildungsgängen, die in die Berufsausbildung<br />
oder den Arbeitsmarkt münden.<br />
Quelle: OECD 2004, S. 262<br />
9
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Schümer<br />
Wie die zweite Spalte der Tabelle zeigt, wird in diesen Ländern insgesamt nur wenig nach<br />
Leistung ausgelesen: Die Werte für die Selektivität der Systeme sind durchweg niedrig bzw.<br />
negativ. Sie scheinen aber nicht viel für die Aufklärung des Zusammenhangs der Leistungen<br />
mit der sozialen Herkunft herzugeben. Korrelationen von r = .40 oder höher findet man nicht<br />
nur in Deutschland, Tschechien, Ungarn und Luxemburg, sondern auch in der Schweiz und in<br />
Portugal. Niedrige Korrelationen gibt es allerdings nur in Ländern mit geringer Selektivität<br />
und später externer Gliederung, nämlich in Kanada, Korea und Italien, in Japan und einigen<br />
nordischen Ländern. Dass der Zusammenhang der Leistungen mit der Selektivität der Schulsysteme<br />
nicht enger ist, könnte daran liegen, dass es in manchen Ländern funktionale Äquivalente<br />
für gegliederte Systeme gibt, die nicht in die Analysen einbezogen werden konnten. Dazu<br />
gehören:<br />
• große sozioökonomische Differenzen zwischen verschiedenen Schuleinzugsbereichen,<br />
• relativ bedeutende Privatschulsysteme,<br />
• mehr oder weniger selektive Schulen mit besonderen Programmen oder Schwerpunkten<br />
innerhalb des ungegliederten Schulsystems,<br />
• Tracking, streaming oder setting in den von der ganzen Altersgruppe besuchten Schulen,<br />
• Kurssysteme in den von der ganzen Altersgruppe besuchten Schulen,<br />
• indirekte Formen der Leistungsdifferenzierung im ungegliederten Schulwesen, beispielsweise<br />
die Zusammensetzung von Klassen nach der von den Schülern gewählten<br />
Fremdsprache oder einem Wahlpflichtfach und<br />
• hoch entwickelte Systeme kommerzieller Ergänzungsschulen.<br />
Die Liste macht deutlich, dass man mit Verweisen auf die Regelungen in anderen Ländern<br />
sehr vorsichtig sein muss, wenn man nach Erklärungen für Länderunterschiede in den Leistungen<br />
oder im Ausmaß des Zusammenhangs der Leistungen mit der sozialen Herkunft der<br />
Schüler sucht.<br />
Man kann daraus auch den Schluss ziehen, dass der bloße Verzicht auf die Bildung leistungshomogener<br />
Lerngruppen mit Sicherheit keine hinreichende Bedingung für die Verbesserung<br />
der Situation sozial benachteiligter schwacher Schüler ist. Heterogen zusammengesetzte<br />
Lerngruppen erfordern individualisierenden Unterricht, der den unterschiedlichen Lernvoraussetzungen<br />
der Schüler gerecht wird und allen Schülern positive Selbstwertgefühle ermöglicht.<br />
Wenn dies nicht zu einem Sinken des allgemeinen Leistungsniveaus und zu einer Über-<br />
10
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Schümer<br />
forderung der Lehrkräfte führen soll, dürfen die Lehrer-Schüler-Relationen in unseren Schulen<br />
nicht weiter verschlechtert werden. Ferner müssen die Lehrkräfte gut auf die veränderten<br />
Rahmenbedingungen vorbereitet und angemessen mit den dafür erforderlichen Unterrichtsmaterialien<br />
versorgt werden.<br />
Literatur:<br />
Baumert, Jürgen, Eckhard Klieme, Michael Neubrand, Manfred Prenzel, Ulrich Schiefele,<br />
Wolfgang Schneider, Petra Stanat, Klaus-Jürgen Tillmann und Manfred Weiß (Hrsg.):<br />
PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen<br />
Vergleich. Opladen: Leske und Budrich 2001.<br />
Organisation for Economic Co-operation and Development: Lernen für das Leben. Erste Ergebnisse<br />
der internationalen Schulleistungsstudie PISA 2000. Paris: OECD 2001.[Dt.<br />
Übersetzung von: Organisation for Economic Co-operation and Development: Knowledge<br />
and Skills for Life. First Results from the OECD Programme for Inter-national<br />
Student Assessment (PISA). Paris: OECD 2001.]<br />
Organisation for Economic Co-operation and Development: Learning for Tomorrow’s World:<br />
First Results from PISA 2003. Paris: OECD 2004.<br />
Prenzel, Manfred, Jürgen Baumert, Werner Blum, Rainer Lehmann, Detlev Leutner, Michael<br />
Neubrand, Reinhard Pekrun, Hans-Günter Rolff, Jürgen Rost und Ulrich Schiefele<br />
(Hrsg.): PISA 2003. Der Bildungsstand der Jugendlichen in Deutschland - Ergebnisse<br />
des zweiten internationalen Vergleichs. Münster: Waxmann 2004.<br />
Schümer, Gundel: Zur doppelten Benachteiligung von Schülern aus unterprivilegierten Gesellschaftsschichten<br />
im deutschen Schulwesen. In: Gundel Schümer, Klaus-Jürgen<br />
Tillmann und Manfred Weiß (Hrsg.): Die Institution Schule und die Lebenswelt der<br />
Schüler. Vertiefende Analysen der PISA-2000-Daten <strong>zum</strong> Kontext von Schülerleistungen.<br />
Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften 2004 (S. 73 – 114).<br />
11
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Wellenreuther<br />
Dr. Martin Wellenreuther<br />
Empirisch geprüfte Modelle des Umgangs mit Heterogenität<br />
1 im Unterricht<br />
1 Problemstellung<br />
Wenn Deutschland im Bildungsbereich wieder eine Spitzenstellung erreichen will, bedarf es<br />
einer grundlegenden Neuorientierung. Der erforderliche Paradigmenwechsel lässt sich<br />
durch folgende Schlagwörter grob umreißen:<br />
• Mehr Selbstständigkeit und Schülerkooperation, weniger lehrerzentrierter Unterricht<br />
• Empirisch validierte Selbstlernmaterialien statt traditioneller Schulbücher und Unterrichtsmaterialien<br />
• Ein anderes System der Leistungsbewertung: Mastery Tests, Leistungsmessung zur<br />
Orientierung des nachfolgenden Unterrichts, Orientierung an Standards, Präzisierung<br />
durch Vergleichsarbeiten<br />
• Mehr Lehrerkooperation: Ganztagsschule, Präsenzpflicht nachmittags<br />
• Externe Evaluation von Schulen, denen gleichzeitig mehr Autonomie eingeräumt<br />
wird<br />
• Mehr Kooperation zwischen Universität und Schulpraxis, zwischen empirischer Forschung<br />
und Anwendung der Forschung<br />
Ich werde diese Vision eines anderen Unterrichts im Folgenden in einigen wesentlichen<br />
Punkten durch empirische Forschung untermauern (vgl. Wellenreuther 2004). Meine Frage<br />
ist: Was sagt empirische Forschung über einen effizienten Umgang mit Heterogenität aus?<br />
Auf diese Frage möchte ich anhand dreier Projekte genauer eingehen:<br />
1. Lesenlernen in Neuseeland (Wilkinson & Townsend 2000),<br />
2. Gruppenrallye nach Slavin (1996), und<br />
3. Nutzung formativer Leistungsbewertung (vgl. Black & Wiliam 2003).<br />
Zunächst möchte ich kurz erläutern, warum die Heterogenität der Schüler ein pädagogisches<br />
Problem ist. Die Heterogenität der Schüler manifestiert sich in folgenden Merkmalen:<br />
a) Wissensbasis: Schüler einer Klasse verfügen in den verschiedenen Wissensbereichen<br />
über unterschiedliche Kenntnisse, so dass für den einzelnen Schüler die jeweils<br />
zu lernende Informationsmenge unterschiedlich ist.<br />
1 In meinem Vortrag konzentriere ich mich auf die kognitiven Aspekte der Heterogenität.<br />
Mittwoch, den 2. März 2005<br />
Dr. Martin Wellenreuther – Institut für Pädagogik – Universität Lüneburg<br />
1
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Wellenreuther<br />
b) Intelligenz: Schüler unterscheiden sich außerdem darin, wie schnell sie Informationen<br />
aufnehmen, wie viele Informationen sie im Arbeitsgedächtnis speichern und<br />
wie effizient sie Informationen in ihr Langzeitgedächtnis integrieren können.<br />
c) Motivation: Ferner differieren Schüler in ihrer Lernlust, ihren Ängsten und in ihren<br />
Motivationen. Dies hat Auswirkungen auf den Umfang der Lerntätigkeiten in den<br />
verschiedenen Bereichen sowie auch auf die Fähigkeit, effektiv Informationen zu<br />
verarbeiten.<br />
d) Meta-Kognition: Für das Lernen sind ferner metakognitive Unterschiede in den Strategien<br />
und Verfahrensweisen der Problembearbeitung, der Problemlösung sowie der<br />
Fähigkeit, die Güte der eigenen Problemlösung kritisch zu beurteilen, bedeutsam.<br />
Durch Unterricht ist vor allem (a), (c), und (d) beeinflussbar.<br />
Die Heterogenität der Schüler hat also für schulisches Lernen Folgen. Schüler mit einem<br />
breiteren Vorwissen, großer Lernfreude, mit hochentwickelten metakognitiven Fähigkeiten<br />
oder mit großem intellektuellem Potential lernen bei gleichem Lernangebot mehr. Dieser<br />
Effekt ist unter der Bezeichnung „Matthäuseffekt“ bekannt, getreu dem Motto aus dem<br />
Matthäusevangelium: „Wer hat, dem wird gegeben.“<br />
2 Individualisierung durch Bildung leistungshomogener Lerngruppen<br />
Ich kenne zwei Beispiele für einen effektiven Unterricht mit leistungshomogenen Lerngruppen:<br />
1) Die jahrgangsübergreifende Differenzierung in den ersten Grundschulklassen, und<br />
2) eine besondere Form des Leseunterrichts in Neuseeland.<br />
2.1 Jahrgangsübergreifende Differenzierung (vgl. Roßbach & Wellenreuther<br />
2002)<br />
Gutiérrez und Slavin (1992) betrachten in einem Forschungsüberblick insgesamt 57 Untersuchungen,<br />
in denen verschiedene Formen jahrgangsübergreifenden Unterrichts mit üblichem<br />
Unterricht in Jahrgangsklassen verglichen werden. Die Effektivität dieser verschiedenen<br />
Formen jahrgangsübergreifenden Unterrichts wurde in der Elementary School, d. h.<br />
in den ersten sechs Jahrgangstufen, untersucht (Gutiérrez und Slavin 1992, 367).<br />
Mittwoch, den 2. März 2005<br />
Dr. Martin Wellenreuther – Institut für Pädagogik – Universität Lüneburg<br />
2
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Wellenreuther<br />
Tabelle 1: Effektstärken in Abhängigkeit verschiedener Formen jahrgangsübergreifenden<br />
Unterrichts<br />
Heterogene<br />
Homogene Lerngruppen<br />
Differenzierungsform<br />
Lerngruppen<br />
/ organisatorischer ...in einem<br />
Rahmen<br />
Fach<br />
Unterrichtsmethode Direkte Instruktion)<br />
...in mehreren<br />
Fächern<br />
Direkte Instruktion<br />
Individualisierter<br />
Unterricht<br />
Nicht zuordenbar<br />
Effektstärken + 0,46 (7) + 0,34 (9) + 0,06 (15) 0,01 (6)<br />
In Klammern: Zahl der Studien, auf die sich die Berechnung der Effektstärken stützt.<br />
Wir sehen: Nur bei Kombination jahrgangsübergreifender Differenzierung mit homogenen<br />
Lerngruppen und direkter Instruktion werden positive Effekte im Vergleich <strong>zum</strong> traditionellen<br />
Unterricht in der Jahrgangsklasse festgestellt. Nur bei der direkten Unterweisung lernhomogener<br />
Gruppen ist der Wirkungsgrad der pädagogischen Maßnahmen des Lehrers<br />
groß, hier noch weiter zu differenzieren oder zu individualisieren ist ineffektiv. Programme,<br />
bei denen nur in einem Fach jahrgangsübergreifend differenziert wird, schneiden besonders<br />
positiv ab. Die restlichen Formen jahrgangsübergreifender Differenzierung, also die<br />
Kombination „Bildung jahrgangsübergreifender heterogener Gruppen“ + „innovative individualisierende<br />
Methoden“, erweisen sich als relativ ineffektiv.<br />
2.2 Lesenlernen in Neuseeland<br />
Bei der Darstellung des in Neuseeland üblichen Unterrichts beziehe ich mich auf einen Artikel<br />
von Wilkinson & Townsend (2000) über „best practice classrooms“.<br />
Neuseeland gehört nach PISA zu den Spitzenländern bezüglich der Lesekompetenz. Wilkinson<br />
und Townsend (2000) haben Experten-Lehrer untersucht, von denen aufgrund der<br />
Lernergebnisse ihrer Klassen aus früheren Jahren bekannt war, dass sie einen vorzüglichen<br />
Leseunterricht durchführen.<br />
Folgende Punkte sind für diesen Unterricht kennzeichnend:<br />
1) Einteilung der Unterrichtsmaterialien nach Kompetenzstufen: Nach dem Bericht von<br />
Wilkinson & Townsend (2000) werden die Lesebücher in Neuseeland nach dem Farbenrad<br />
grob in drei Schwierigkeitsstufen eingeteilt: Anfänger, erstes Lesen, und flüssiges Lesen.<br />
Innerhalb dieser Gruppen werden dann nach den Farben noch weitere Unterteilungen vorgenommen.<br />
Alle Lesematerialien außerhalb des Schulbuchs sind nach dem Farbenrad eingestuft.<br />
Die Entwicklung angepasster Unterrichtsmaterialien hat im Rahmen einer solchen Förderung<br />
die Funktion, den Lehrer zu entlasten, damit er sich auf die gezielte Förderung seiner<br />
Mittwoch, den 2. März 2005<br />
Dr. Martin Wellenreuther – Institut für Pädagogik – Universität Lüneburg<br />
3
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Wellenreuther<br />
Schüler konzentrieren kann. Die Lehrer werden nämlich durch die differenzierenden Arbeitsaufträge<br />
an die Gruppen schon genügend gefordert.<br />
2) Einteilung der Schüler in bis zu sieben homogene Lerngruppen: Um Schüler in die passenden<br />
Lerngruppen einzuordnen, werden Berichte von Lehrern, die die Schüler zuvor unterrichteten,<br />
eigene Beobachtungen in der ersten Unterrichtswoche sowie Ergebnisse von<br />
Tests berücksichtigt. Durch die stärkere Differenzierung in viele homogene Lerngruppen<br />
pro Klasse werden die Lehrer möglicherweise für die Größe der bestehenden Unterschiede<br />
stärker sensibilisiert.<br />
3) Lernziele des Leseunterrichts und zusätzliche Maßnahmen: Jeder Schüler soll in einer<br />
bestimmten Zeit <strong>zum</strong> Stadium des flüssigen Lesens geführt werden. Bei größeren Defiziten<br />
kümmert sich an jeder Schule zusätzlich eine Fachkraft individuell so lange um das Kind,<br />
bis die Defizite aufgeholt sind (vgl. Faust, 2002). Ferner wird der Lehrer in seinem Unterricht<br />
noch durch eine Hilfskraft zusätzlich unterstützt (Wilkinson & Townsend, 2000, S.<br />
465).<br />
Beim Lernziel „flüssiges Lesen“ handelt es sich um eine absolute Norm. Das Erreichen der<br />
Zwischenstufen <strong>zum</strong> Erreichen dieses Endziels ist klar geregelt: Ein Schüler muss beim Lesen<br />
einer Geschichte seiner Kompetenzstufe 95 % der Wörter richtig lesen, um in die<br />
nächst höhere Kompetenzstufe aufzusteigen. 2 Schüler steigen so von Kompetenzstufe zu<br />
Kompetenzstufe auf.<br />
Klassenmanagementprobleme: Eine effektive Unterrichtung von so vielen unterschiedlichen<br />
homogenen Lerngruppen, die nach einheimischen neuseeländischen Baumarten Rata,<br />
Karaka, Ponga, Manuka, Totara, Kowhai und Rimu benannt werden, setzt eine präzise<br />
Aufgabenverteilung im Morgenkreis voraus. Mrs. Brigham beginnt: “Gut, lasst uns zuerst<br />
auf die Aufgabentafel für heute sehen. Karaka soll sich die Geschichte „König Midas und<br />
das Goldene Vlies“ anhören. Ihr bekommt vier Blätter, und darauf sollt ihr die vier wichtigsten<br />
Ereignisse zeichnen. Über die Zeichnungen schreibt ihr eine passende Überschrift.<br />
Dann sollt ihr das Gedicht „der haarige Hund“ für eine öffentliche Darbietung lernen und<br />
danach habt ihr im Textbuch zu arbeiten. Ich möchte, dass Rimu zu mir <strong>zum</strong> Lesen<br />
kommt. Danach habt ihr Partnerlesen aus der Wahlbox, danach habt ihr Wortsuchen ...<br />
Totari und Kowhai nehmen sich Gedichte vor und lesen gemeinsam still, danach kommt ihr<br />
zu mir <strong>zum</strong> Lesen. Ponga und Manuka holen sich aus ihrem Regal ein Buch, lesen gemeinsam<br />
still ... Ben und Jordan, ihr sollt, falls ihr dazu Zeit habt, die Geschichte am Computer<br />
fertig schreiben ...“ (Wilkinson & Townsend, 2000, S. 460)<br />
2 In Deutschland wird eine soziale relative Norm verwendet: Es reicht den Lehrern, wenn die Mehrzahl der Schüler erfolgreich<br />
die Fibelaufgaben bewältigt. Da die kognitiven Voraussetzungen sehr unterschiedlich sind, gibt es im Hinblick auf diese<br />
relative Norm immer viele Schüler, die beim Erreichen dieser Norm Schwierigkeiten haben und versagen. Durch die Überprüfung<br />
der erreichten Kompetenz der einzelnen Schüler werden die Lehrer stärker für das Erreichen der Kompetenzstufen und<br />
der absoluten Norm „flüssiges Lesen“ sensibilisiert. In deutschen Schulen wird als normales Ergebnis hingenommen, wenn<br />
zwischen 20 und 30 % der Schüler in den ersten drei Schuljahren nicht lernen, Texte wirklich flüssig zu lesen.<br />
Mittwoch, den 2. März 2005<br />
Dr. Martin Wellenreuther – Institut für Pädagogik – Universität Lüneburg<br />
4
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Wellenreuther<br />
Vergleich: Neuseeländischer und deutscher Leseunterricht:<br />
1) In Neuseeland werden Lernmaterialien nach Schwierigkeit geordnet. „Im Gleichschritt<br />
marsch“ gilt in Neuseeland nur für die Lernaktivitäten der homogenen Lerngruppe. Wenn<br />
ein Schüler die Schwierigkeiten seiner Kompetenzstufe gemeistert hat, kann er in die<br />
nächsthöhere Kompetenzstufe aufsteigen. Dadurch wird sichergestellt, dass sich keine<br />
größeren Lücken im systematischen Wissensaufbau ergeben. In Deutschland gilt dagegen<br />
für die ganze heterogene Lerngruppe „im Gleichschritt marsch“.<br />
2) In Neuseeland geht es um das Erreichen flüssigen Lesens für möglichst alle Schüler.<br />
Das ist eine absolute, keine relative Norm. Schüler vergleichen sich hauptsächlich mit dieser<br />
absoluten Norm. Das Erreichen der Zwischenstufen <strong>zum</strong> Erreichen dieses Endziels ist<br />
klar geregelt: Ein Schüler muss, um in die nächst höhere Kompetenzstufe aufzusteigen,<br />
beim Lesen einer Geschichte seiner Kompetenzstufe 95 % der Wörter richtig lesen. Falls<br />
das Erreichen des End-Ziels „flüssiges Lesen“ gefährdet ist, werden massive Maßnahmen<br />
wie z. B. zusätzlicher individueller Unterricht durch eine dafür abgestellte Lehrkraft ergriffen.<br />
Deutsche Lehrer können für ihre Klassen am Ende der 2. Klasse gar nicht sicher angeben,<br />
wie viele Schüler nicht flüssig lesen können. In deutschen Schulen wird als normales Ergebnis<br />
hingenommen, wenn etwa 20 % der Schüler in den ersten zwei bis drei Schuljahren<br />
nicht lernen, Texte wirklich flüssig zu lesen.<br />
Vermutlich hängen die Erfolge des Lesenlernens in Neuseeland mit zwei Faktoren zusammen:<br />
(1) Die Durchführung von individuellen Lesetests ermöglicht eine genaue Platzierung der<br />
Schüler in einer leistungshomogenen Gruppe.<br />
(2) Durch diese Platzierung wird eine adaptive Strukturierung des Lernangebots erst möglich:<br />
Die Schüler können in den leistungshomogenen Gruppen Lernangebote in der Zone<br />
der nächsten Entwicklung erhalten.<br />
Die Durchführung von individuellen Lesetests vermitteln den Schülern das Gefühl, ein konkretes<br />
Ziel bis zur Meisterschaft erreicht zu haben, ohne dabei das zu erreichende Endziel<br />
aus dem Blick zu verlieren. Dadurch kann auf identitätsverletzende Informationen <strong>zum</strong><br />
Rangplatz in der Klasse verzichtet werden. Diese Interpretation steht in Übereinstimmung<br />
mit den Ergebnissen einer experimentellen Studie von Butler (1988). Erhielten hier die<br />
Schüler keine Noten, sondern nur Kommentare, dann verbesserten sie ihre Leistungen.<br />
Die Gruppe, die Noten und Kommentare erhielt, zeigte ein signifikantes Absacken der Leistungen,<br />
ähnlich wie die Gruppe, die nur Noten erhielt. 3<br />
3 Was könnte in Deutschland gemacht werden, um diese Situation zu verbessern, wenn man nicht die neuseeländischen<br />
Bedingungen auf Deutschland übertragen kann? Ein erster Schritt zur Verbesserung dieser Situation wäre, Unterrichts-<br />
Mittwoch, den 2. März 2005<br />
Dr. Martin Wellenreuther – Institut für Pädagogik – Universität Lüneburg<br />
5
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Wellenreuther<br />
3 Individualisierung durch Bildung heterogener Lerngruppen: Die<br />
Gruppenrallye nach Slavin<br />
In der Gruppenrallye nach Slavin wird Heterogenität als Ressource für das Lernen aller<br />
Schüler, insbesondere der schwächeren Schüler genutzt. Gruppenrallyes eignen sich vor<br />
allem für die Einübung und Festigung von Inhalten, die zuvor vom Lehrer eingeführt und<br />
erklärt wurden. Sie eignen sich damit für ganz normalen Unterrichtsstoff. Insbesondere in<br />
Fächern wie Mathematik, Deutsch oder in den Fremdsprachen ergibt sich häufig die Notwendigkeit<br />
einer gezielten Einübung und Festigung von Inhalten, die zuvor vom Lehrer erklärt<br />
wurden.<br />
Zunächst werden heterogene Gruppen von vier bis fünf Schülern gebildet, die gleich leistungsstark<br />
sind. Diese Gruppen erhalten Namen (z. B. Quadrate, Mathe-Monster). Eine heterogene<br />
Zusammensetzung ist aus verschiedenen Gründen wichtig:<br />
• Sie stellt sicher, dass die stärkeren Schüler den schwächeren gezielt helfen können.<br />
• Sie schafft bessere Möglichkeiten <strong>zum</strong> Abbau ethnischer oder sozialer Vorurteile, weil<br />
Heterogenität auch soziale Heterogenität umfasst.<br />
Der normale Ablauf einer Gruppenrallye sieht folgendermaßen aus:<br />
• Klassenunterricht von 1 – 2 Stunden pro Woche: 4 Hierbei werden neue Inhalte eingeführt,<br />
Verfahrensweisen diskutiert, und die Regeln der Gruppenarbeit besprochen.<br />
• Gruppenlernen, 1 – 2 Stunden: Das Gruppenlernen findet in den heterogenen Viereroder<br />
Fünfergruppen statt. Die Schüler erhalten Aufgabenblätter und zugehörige Lösungsblätter<br />
5 (pro Gruppe jeweils zwei; vgl. Anhang). Innerhalb der Gruppen werden in<br />
materialien nach Kompetenzstufen zu ordnen und diese Materialien dann entsprechend der erreichten Kompetenzstufen<br />
bei den Schülern systematisch einzusetzen. Die LehrerInnen müssten dann aber bereit sein, wenigstens drei homogene<br />
Lerngruppen zu bilden und diesen dann unterschiedliche Lernaufgaben zu stellen. Dann müsste aber auch regelmäßig<br />
geprüft werden, ob die Schüler um eine Kompetenzstufe aufsteigen können.<br />
Ferner ließe sich die Wirksamkeit des deutschen Leseunterrichts erheblich verbessern, wenn man regelmäßig schon bei<br />
Schulbeginn jeden Schüler danach testen würde, ob er hinsichtlich des Lesen- und Schreibenlernens die erforderliche<br />
phonologische Bewusstheit schon entwickelt hat (vgl. Jansen, Mannhaupt, Marx & Skowronek 2002). Alle Schüler mit<br />
unzureichender phonologischer Bewusstheit müssten im ersten Jahr in diesem Bereich gezielt z. B. mit Hilfe des empirisch<br />
geprüften Programms von Forster und Martschinke gefördert werden (vgl. Forster & Martschinke 2001). Nach<br />
Forschungen, die wir in Lüneburg durchgeführt haben, können dann fast alle Schüler in den ersten beiden Schuljahren<br />
erfolgreich Lesen- und Schreiben lernen (vgl. Böer 2003). In dieser Studie wurden zunächst nach dem Bielefelder<br />
Screening die Schüler von Versuchs- und Kontrollgruppen ausgewählt, deren phonologische Bewusstheit für den Leseund<br />
Schreibunterricht zu gering ausgeprägt war. Nachfolgend wurden die ausgewählten Schüler der Versuchsgruppe<br />
nach dem Rundgang durch Hörhausen gezielt geschult, die Kinder der Kontrollgruppe (vergleichbare Schüler aus Parallelklassen)<br />
erhielten traditionellen Förderunterricht. Durch die gezielte Förderung konnten die Schüler der Versuchsgruppe<br />
in ihren Leistungen sich so stark verbessern, dass sie normal beschulbar waren. Die Ergebnisse waren trotz relativ<br />
kleiner Gruppen signifikant.<br />
4 Die Zeitangaben beziehen sich auf Fächer mit vier bis fünf Stunden Fachunterricht in der Woche (z. B. in einem Hauptfach<br />
wie Mathematik oder Deutsch).<br />
5 Die Vergabe von Antwortblättern hat den Sinn, den Schülern eine Möglichkeit zur Kontrolle ihrer Lösungen an die Hand zu<br />
geben. Die Schüler müssen natürlich den verantwortungsbewussten Umgang mit diesen Antwortblättern lernen. Wenn sie die<br />
Mittwoch, den 2. März 2005<br />
Dr. Martin Wellenreuther – Institut für Pädagogik – Universität Lüneburg<br />
6
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Wellenreuther<br />
Zweier- oder Dreiergruppen die Aufgaben bearbeitet, um danach sofort die Lösung mit<br />
den anderen Schülern zu vergleichen. Wenn ein Schüler eine Aufgabe nicht lösen kann,<br />
dann sind die anderen Mitglieder der Gruppe dafür verantwortlich, ihm die Lösung in<br />
einer Weise zu erklären, dass der Schüler diese Erklärung selbst mit eigenen Worten<br />
rekonstruieren kann. Der Lehrer hat darauf zu achten, dass die Schüler die Arbeitsblätter<br />
genau beantworten und sie die Lösungen nach den ausgehändigten Antwortbogen<br />
auch kontrollieren.<br />
• Leistungstest, Dauer ½ bis höchstens 1 Schulstunde. Ziel ist eine individuelle Leistungsprüfung.<br />
Für die Durchführung wird die Sitzordnung verändert, zur Vermeidung<br />
von Mogeln werden möglicherweise Paralleltests ausgehändigt. Eine Zusammenarbeit<br />
bzw. ein gegenseitiges Helfen ist hierbei nicht erlaubt. Durch ein spezielles Berechnungsverfahren<br />
wird sichergestellt, dass schwächere Schüler den gleichen Betrag <strong>zum</strong><br />
Gruppenergebnis beisteuern können wie gute Schüler. Individuelle Leistungsverbesserungen<br />
zählen für das Gruppenergebnis am meisten. Dies wird aus der folgenden Berechnungstabelle<br />
deutlich, bei der Testergebnisse in Form von Lösungsprozentsätzen<br />
ausgedrückt werden.<br />
Berechnung der Punkte für das einzelne Team aufgrund der Testergebnisse (vgl. Slavin<br />
1995, S. 80)<br />
Individueller Test – Basistest (Vergleich von Lösungsprozentsätzen)<br />
Team erhält<br />
10 Punkte oder mehr schlechter 5 Punkte<br />
9 Punkte bis 0 Punkte schlechter 10 Punkte<br />
1 bis 9 Punkte besser 20 Punkte<br />
10 und mehr Punkte besser oder optimales Ergebnis 30 Punkte<br />
• Für jede Gruppe wird aufgrund der individuellen Testergebnisse ein Gesamtpunktwert<br />
gebildet. Wenn eine Gruppe dabei einen hohen Durchschnittswert erzielt, bekommt sie<br />
eine Urkunde, die in der Klasse ausgehängt wird. Der Lehrer sollte die Tests schnell, d.<br />
h. bis zur nächsten Stunde auswerten und die Ergebnisse mitteilen.<br />
• Rückmeldung an die Gruppen: Sowohl die individuellen Ergebnisse als auch die Gruppenergebnisse<br />
werden mitgeteilt. Alle Schüler mit maximalem Verbesserungswert sollten<br />
namentlich aufgeführt werden. Wichtig ist nicht nur der individuelle Erfolg des einzelnen<br />
Schülers, sondern der Erfolg der gesamten Gruppe. Die Gruppe hat ja auch et-<br />
Lösungen abschreiben, können sie im anschließenden Test nicht erfolgreich sein. Vielleicht müssen sie diese Erfahrung selbst<br />
machen. Im Unterricht kann der Lehrer natürlich auf den sinnvollen Umgang mit den Antwortbögen eingehen.<br />
Mittwoch, den 2. März 2005<br />
Dr. Martin Wellenreuther – Institut für Pädagogik – Universität Lüneburg<br />
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<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Wellenreuther<br />
was mit dem individuellen Erfolg zu tun. Entsprechend wird das Gruppenergebnis hervorgehoben<br />
(z. B. „Mathe-Monster wieder vorn“ oder „Die Quadrate haben aufgeholt“).<br />
Die Rückmeldung sollte sich allerdings nicht nur auf die Leistung, sondern auch auf den<br />
Prozess, wie die Leistung in den einzelnen Gruppen zustande gekommen ist, beziehen.<br />
Dazu ist erforderlich, dass der Lehrer sich während der Gruppenarbeit dazu Notizen<br />
macht. Zusätzlich kann am Ende der Gruppensitzungen ein Bogen an die Schüler ausgehändigt<br />
werden, auf dem sie ihre persönlichen Erfahrungen mit der Gruppe durch<br />
Ankreuzen deutlich machen können.<br />
Beispiel:<br />
Unsere Gruppe war heute<br />
Interessant .....0 ....0 ....0 ....0 ....0 ....0 ....langweilig<br />
Ruhig ...........0 ....0 ....0 ....0 ....0 ....0 ....laut<br />
Feindselig ......0 ....0 ....0 ....0 ....0 ....0 ....freundschaftlich<br />
Durcheinander ...0 ....0 ....0 ....0 ....0 ....0 ....geordnet<br />
Aufmerksam ......0 ....0 ....0 ....0 ....0 ....0 ....unaufmerksam<br />
Hat auf Fragen<br />
gut geholfen ....0 ....0 ....0 ....0 ....0 ....0 ....schlecht geholfen<br />
Ich hatte<br />
...keine Lust,<br />
große Lust, .....0 ....0 ....0 ....0 ....0 ....0 ...Fragen zu stellen<br />
Die Antworten können für die Rückmeldung der Testergebnisse zusätzlich ausgewertet<br />
werden. Über die Probleme in den Gruppen kann in der Klasse gesprochen werden, man<br />
kann allerdings auch die Ergebnisse der Befragung den Gruppen zur Beratung und Diskussion<br />
vorlegen. Die Gruppen sollten veranlasst werden, sich konkret erreichbare Ziele für<br />
eine Verbesserung der Gruppenarbeit zu setzen. Dazu kann der Lehrer auf spezielle Probleme<br />
der Zusammenarbeit in den Gruppen gesondert hinweisen (z. B. ein Schüler fühlt<br />
sich ausgegrenzt, ihm wird nur widerwillig geholfen).<br />
Die Interaktionsformen lassen insbesondere am Anfang meist zu wünschen übrig. Der<br />
Lehrer kann in der Klasse über einige Standards sprechen, die für die Gruppenarbeit bedeutsam<br />
sind, z. B. „Hören wir einander zu“; „Lassen wir einander ausreden“, „Ist es zu<br />
laut, stören wir die anderen durch unser Verhalten?“; „Fragen wir gegenseitig um Hilfe,<br />
wenn wir etwas nicht verstanden haben?“; „Geben wir uns Erklärungen, die der andere<br />
Mittwoch, den 2. März 2005<br />
Dr. Martin Wellenreuther – Institut für Pädagogik – Universität Lüneburg<br />
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<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Wellenreuther<br />
auch verstehen kann?“; „Behandle ich meine Gruppenmitglieder immer so, wie ich selbst<br />
von ihnen behandelt werden möchte?“<br />
Durch die Festlegung der Gruppenzusammensetzung wird in bestimmtem Umfang auch<br />
festgelegt, welche Gruppen ein hohes und welche ein eher niedrigeres Entwicklungspotential<br />
haben. Manche Gruppen harmonieren sehr gut, manche weniger gut. Deshalb sollte<br />
nach einer bestimmten Zeit, – Huber (1985) schlägt sechs Wochen vor – die Zusammensetzung<br />
geändert werden, damit die Mitglieder der weniger erfolgreichen Gruppen eine<br />
neue Chance für einen Gruppenerfolg bekommen.<br />
Nach den Ergebnissen der Metaanalyse von Slavin handelt es sich bei der Gruppenrallye<br />
um eine effektive Unterrichtsmethode, die im sozialen und kognitiven Bereich zu deutlich<br />
besseren Ergebnissen als alternative Unterrichtsmethoden führt. Dieser Erfolg der Gruppenrallye<br />
kann auf verschiedene Faktoren zurückgeführt werden:<br />
1) Die Belohnung der Gruppen mit hohen durchschnittlichen individuellen<br />
Lernzuwächsen: Im Mittelpunkt steht der individuelle Lernfortschritt eines jeden<br />
Gruppenmitglieds. Hier kann die Gruppe nur ein gutes Ergebnis erzielen, wenn alle,<br />
auch die schwächeren, viel dazulernen. Wenn Gruppenprodukte zu erstellen sind,<br />
dann fühlen sich meist nur wenige Mitglieder der Gruppe für das Ergebnis verantwortlich,<br />
die schwächeren Schüler werden abgehängt, weil sie <strong>zum</strong> Gruppenprodukt<br />
wenig beitragen können (vgl. Salomon & Globerson 1989).<br />
Das Belohnungssystem lässt zu, dass alle Gruppen gut abschneiden. Dies scheint<br />
aus Motivationsgründen durchaus sinnvoll. Allerdings werden Leistungsverbesserungen<br />
besonders prämiert, und nicht das Erreichen absoluter Standards. Dies hat<br />
den Nachteil, dass man sich nach einer gewissen Zeit kaum noch weiter verbessern<br />
kann. Deshalb wäre es sinnvoll, das Erreichen präzise definierter Standards stärker<br />
zu honorieren.<br />
2) Optimale Lernsequenzierung: Die Strukturierung des Lernens in a) Präsentation<br />
und Erarbeitung neuer Inhalte im Rahmen direkter Instruktion, b) Einübung und<br />
Anwendung der neuen Inhalte in der Gruppenarbeit und c) Prüfung des individuellen<br />
Kenntnisstands entspricht einer optimalen Lernsequenzierung.<br />
„Lesenlernen in Neuseeland“ und „Gruppenrallye“ haben zwei Dinge gemeinsam: (1) Eine<br />
präzise Vorstrukturierung des Lernarrangements und (2) der Lernform angepasste Unterrichtsmaterialien.<br />
Um jeweils effektiv in den homogenen bzw. heterogenen Gruppen arbeiten zu können,<br />
müssen geeignete Unterrichtsmaterialien entwickelt bzw. ausgewählt werden. So ist ein<br />
effektives Lesenlernen nur möglich, wenn geeignete, nach Schwierigkeitsgraden differenzierte<br />
Unterrichtsmaterialien für jede homogene Lerngruppe zur Verfügung stehen. Nur<br />
durch diese Materialien ist der Arbeitsaufwand für den Lehrer überhaupt leistbar.<br />
Mittwoch, den 2. März 2005<br />
Dr. Martin Wellenreuther – Institut für Pädagogik – Universität Lüneburg<br />
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<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Wellenreuther<br />
Auch für die Gruppenrallye benötigt man geeignete, dieser Arbeit angepasste Unterrichtsmaterialien.<br />
Dazu gehören insbesondere Arbeitsblätter mit den zu bearbeitenden Aufgaben,<br />
Lösungsblätter, die den Teams zur Kontrolle ausgehändigt werden, und Tests, die<br />
das behandelte Wissen überprüfen (vgl. dazu das Beispiel Prozentrechnung im Anhang).<br />
Um diese Entwicklungsarbeit zu leisten, scheint es erforderlich, dass Lehrer untereinander<br />
über einen längeren Zeitraum intensiv miteinander kooperieren, um arbeitsteilig die benötigten<br />
Unterrichtsmaterialien auszuarbeiten. 6<br />
4 Individualisierung durch adaptiven Unterricht – das Projekt von<br />
Black & Wiliam (2003)<br />
Unter dem Stichwort „Assessment for Learning“ wurde 1998 in England ein Projekt ins Leben<br />
gerufen, das<br />
- von einer äußerst sorgfältigen Literaturrecherche über alle Faktoren, die im Zusammenhang<br />
mit formativer Leistungsbewertung eine Rolle für schulisches Lernen<br />
spielen, ausging,<br />
- und in dem Lehrer durch Lehrerfortbildungen trainiert wurden, bestimmte Aspekte<br />
dieser Forschungen auf ihren eigenen Unterricht zu übertragen.<br />
Zum Ausgangspunkt meiner Diskussion möchte ich eine Unterrichtsroutine nehmen, wie<br />
sie in den meisten Klassenzimmern üblich ist: Eine Unterrichtseinheit wird zu einem bestimmten<br />
Thema durchgeführt, den Schülern wird rechtzeitig angekündigt, dass eine Klassenarbeit<br />
<strong>zum</strong> Abschluss geschrieben wird, diese wird dann geschrieben und nach 14 Tagen<br />
bis drei Wochen zurückgegeben. Durch Noten wird dann den Schülern verdeutlicht,<br />
wie gut sie die gestellten Aufgaben erfüllt haben und die Arbeit wird kurz nachbesprochen:<br />
Die Schüler sollen die gemachten Fehler korrigieren, danach wird mit der Unterrichtseinheit,<br />
die direkt nach dem Schreiben der Klassenarbeit begonnen wurde, fortgefahren.<br />
Der vorrangige Zweck der Klassenarbeit besteht hier im Feststellen des Lernstands der<br />
Schüler. Man spricht hier von der summativen Funktion der Leistungsmessung. Leistungsbewertung<br />
im formativen Sinne nutzt dagegen Leistungsdaten zur Verbesserung<br />
des schulischen Lernens. Eine Untersuchung von Martinez & Martinez (1992) soll diesen<br />
Ansatz verdeutlichen. In dieser Untersuchung ging es um die Wirkung der Häufigkeit des<br />
Testeinsatzes auf das Lernen bei erfahrenen oder unerfahrenen Lehrern. Man ging von einem<br />
Mastery-Learning Ansatz aus.<br />
Die Unterrichtseinheit wurde in sieben Kapitel unterteilt, zu jedem Kapitel wurden Tests<br />
geschrieben: Entweder ein Test (Kontrollgruppen) oder je nach dem im Test erreichten<br />
6 Zur Verdeutlichung der für die Gruppenrallye benötigten Unterrichtsmaterialien vgl. die im Anhang dargestellten Beispiele<br />
sowie Slavin (1995, S. 168 f.)<br />
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Leistungstand mehrere Tests. Die Lernenden konnten wählen, wie viele Tests sie bearbeiten<br />
wollten, als Mastery-Kriterium wurde „80 % der Aufgaben gelöst“ vorgegeben. Die abschließende<br />
Klausur konnte nur einmal geschrieben werden.<br />
Ergebnisse in der abschließenden Klausur (Mittlere Lösungsprozentsätze, Standardabweichungen,<br />
Stichprobengröße in Klammern)<br />
Häufigkeit des Testeinsatzes<br />
Qualifikation des Lehrers<br />
einmal<br />
häufiger bei Bedarf<br />
erfahrender, hochqualifizierter Lehrer 75,88 (15,27)<br />
(n = 23)<br />
normaler Lehrer 62,61 (19,88)<br />
(n = 18)<br />
82,44 (12,16)<br />
(n = 27)<br />
82,55 (10,54)<br />
(n = 20)<br />
Es zeigte sich ein signifikanter Effekt der Häufigkeit des Testeinsatzes. Der erfahrene Lehrer<br />
erreichte schon beim einmaligen Testen gute Ergebnisse. Erstaunlich scheint, dass bei<br />
einem Mastery-learning-Ansatz, bei dem Schüler <strong>zum</strong> gleichen Thema mehrere Tests<br />
schreiben können, der normale Lehrer ein viel besseres Ergebnis erreicht und unter dieser<br />
Voraussetzung kein Unterschied mehr zwischen erfahrenem, besonders qualifizierten Lehrer<br />
und weniger qualifiziertem Lehrer besteht.<br />
Bei der formativen Leistungsbewertung wird nachfolgender Unterricht durch Testergebnisse<br />
gesteuert. Die Unterrichtseinheit ist hier erst dann abgeschlossen, wenn die Schüler<br />
das, was zu lernen war, auch tatsächlich gelernt haben. Sicherlich: Dies macht mehr Aufwand,<br />
ist etwas kostspieliger, der Lernprozess dauert länger, aber für nachhaltiges Lernen<br />
ist diese Vorgehensweise effektiver. Viele Lernbereiche bauen aufeinander auf. Die Praxis,<br />
die abschließende Klassenarbeit als tatsächlichen Lernabschluss zu definieren, führt dazu,<br />
dass Schüler mit Lerndefiziten auch das darauf folgende Lernangebot nur bruchstückhaft<br />
aufnehmen können.<br />
Das Projekt von Black & Wiliam geht weit über diese Frage des Einsatzes von Klassenarbeiten<br />
und Tests hinaus. Es umfasst z. B. Fragen,<br />
- in welcher Weise ein lernwirksamer fragend-entwickelnder Unterricht zu gestalten<br />
ist, der eine möglichst hohe aktive Schülerbeteiligung bewirkt,<br />
- wie lernwirksame Rückmeldungen auf schulische Leistungen auszusehen haben,<br />
und<br />
- wie Schüler lernen, ihre eigenen Leistungen objektiv zu bewerten und sich realistische<br />
Leistungsziele zu setzen.<br />
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Heterogenität von Schülerleistungen bezieht sich bei diesem Ansatz nicht nur auf die Frage,<br />
wie man im Unterricht mit unterschiedlichen Lernständen, Fähigkeiten und Fertigkeiten<br />
umzugehen hat. Im Mittelpunkt steht vielmehr die schlichte Frage, welche Faktoren allgemein<br />
<strong>zum</strong> Lernen im Unterricht beitragen.<br />
Ich möchte mich hier nur auf einige wesentliche Punkte konzentrieren.<br />
(1) Fragend-entwickelnder Unterricht: Der traditionelle fragend-entwickelnde Unterricht<br />
zeichnet sich durch eine rasche Abfolge von Lehrerfragen, Schülerantworten und<br />
Kommentaren des Lehrers dazu aus. Nach Rowe (1973) vergeht zwischen dem Stellen einer<br />
Frage und der Reaktion darauf im Durchschnitt knapp eine Sekunde. Es besteht also<br />
kaum Zeit, um in Ruhe über eine Sache nachzudenken. Entsprechend dominieren in diesem<br />
Unterricht dann auch Fragen, die schlichtes Wissen abfragen. In der Regel beteiligen<br />
sich an diesem Unterricht zwei bis drei gute, hochmotivierte Schüler, die anderen Schüler<br />
werden kaum erreicht. Man kann diese unbefriedigende Situation durch verschiedene<br />
Maßnahmen erheblich verbessern:<br />
- Man stellt weite Fragen, die den Schüler herausfordern, seine eigenen Gedanken zu<br />
einem Problem zu äußern: Statt „warum essen wir“? sollte man lieber fragen, „warum,<br />
glaubst du, essen wir?“ Im ersten Fall wird implizit behauptet, es gebe nur eine<br />
mögliche Antwort, im zweiten Fall wird nach der eigenen Auffassung gefragt,<br />
und die kann von der eigenen abweichen. Statt zu fragen „ist die 7 eine Primzahl“,<br />
sollte eher gefragt werden, „warum ist die 7 eine Primzahl?“<br />
- Der Lehrer nimmt sich mehrere Sekunden Zeit, erst dann wird ein Schüler aufgerufen,<br />
- in manchen Fällen fordert der Lehrer die Schüler zuerst dazu auf, ein Problem mit<br />
dem Nachbarn zu diskutieren, bevor es in der Klasse diskutiert wird,<br />
- bei einem stärker individualisierenden Unterricht, in dem die Schüler einer Klasse in<br />
einem Halbkreis vor der Tafel versammelt werden, kann der Lehrer sich länger um<br />
die Schüler mit größeren Verständnisschwierigkeiten kümmern. 7<br />
Ein solcher fragend-entwickelnder Unterricht wird den individuellen Problemen, und damit<br />
auch der Heterogenität der Schüler, viel besser gerecht als ein kurzschrittiger und kurzatmiger<br />
fragend-entwickelnder Unterricht. Wenn hier dann viele Schüler Beiträge <strong>zum</strong> Unterricht<br />
leisten, wird durch diese aktive Beteiligung mehr gelernt. Zudem erfährt der Lehrer<br />
etwas über die Verständnisse der Schüler und kann seinen Unterricht darauf beziehen. Die<br />
Fragen und Antworten in einem solchen fragend-entwickelnden Unterricht bereiten dann<br />
das Lösungsverhalten beim Test zielgerichtet vor, der Zusammenhang zwischen dieser<br />
7 Vgl. dazu Hannemann (2004). Nach der Konzeption von Hannemann werden zunächst alle Schüler vor der Tafel im<br />
Halbkreis versammelt und in ein neues Gebiet eingeführt. Dann können die Schüler, die alles verstanden haben, selbstständig<br />
weiterarbeiten, während die anderen noch weitere Hilfen und Erklärungsstützen bekommen können.<br />
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Form des fragend-entwickelnden Unterrichts und der formativen Leistungsbewertung ist<br />
offenkundig.<br />
Allerdings setzt ein guter fragend-entwickelnder Unterricht voraus, dass die Schüler einiges<br />
zu den aufgeworfenen Fragen sagen können.<br />
(2) Rückmeldungen: Für Schüler sind präzise und verständliche Rückmeldungen wichtig,<br />
aus denen sie ersehen können, durch welche Bemühungen sie ihre Leistungen verbessern<br />
können. Der Lehrer kann Leistungsdefizite durch verschiedene Methoden feststellen:<br />
- Durch Analyse von Tests oder Klassenarbeiten,<br />
- durch genaue Durchsicht von Hausaufgaben, und<br />
- durch die Antworten im Rahmen eines fragend-entwickelnden Unterrichts.<br />
Wichtig ist dabei ein Lernklima, das Fehler und Fehlverständnisse als produktives Element<br />
im Lernprozess eines jeden Schülers auffasst. Solche Fehlverständnisse sind dann Ausgangspunkte,<br />
um im Unterricht durch Diskussion von Antworten das Lernen der Schüler zu<br />
erweitern.<br />
Rückmeldungen sind vor allem wichtig, weil Lehrer durch sie einen Zusammenhang zwischen<br />
dem persönlichen Lernstand der Schüler und dem, was noch zu lernen ist, herstellen<br />
können. Lernen nimmt dabei auf das individuell Gelernte Rücksicht. Lehrer, die Fehler<br />
ihrer Schüler sorgfältig studieren, können diese im nachfolgenden Unterricht aufgreifen.<br />
Dies ist vor allem in den Fällen wichtig, in denen ein Großteil der Schüler bestimmte Punkte<br />
nicht verstanden haben. Individuelle Rückmeldungen erscheinen dann sinnvoll, wenn<br />
bestimmte Fehler nur bei vereinzelten Schülern auftreten. In diesem Fall kann der Lehrer<br />
auch auf solche Schwierigkeiten eingehen. Er kann z. B. die betreffenden Schüler zu einer<br />
Gruppe zusammenfassen und diesen die fraglichen Punkte nochmals erklären.<br />
Eine wichtige Möglichkeit, individuelle Schwierigkeiten erst gar nicht aufkommen zu lassen,<br />
ist die systematische Arbeit mit Lösungsbeispielen (vgl. Sweller 1999; Stark 1999). Die dabei<br />
auftretenden inneren Vergleichsprozesse ersetzen zu einem großen Teil die sonst äußerlich<br />
sichtbaren Prozesse des Versuchs- und Irrtumslernens. Indem man dadurch dem<br />
Lerner selbst die Möglichkeiten der Beurteilung seines Lernstands durch Analyse der Lösungsbeispiele<br />
an die Hand gibt, erleichtert man die Arbeit des Lehrers, der eigentlich ja<br />
auf alle möglichen Missverständnisse durch Rückmeldungen antworten müsste. Der Vorteil<br />
der Verwendung verschiedener Lösungsbeispiele liegt darin, dass sie die Verknüpfung vielfältiger<br />
Kenntnisse demonstrieren. Der Schüler kann diese komplexe Leistung in Ruhe studieren,<br />
ohne dass die Möglichkeiten des Arbeitsgedächtnisses überfordert werden. Wenn<br />
dagegen, wie in der Mathematik oder im Grammatikunterricht häufig üblich, nach einer<br />
ersten Erklärung gleich von den Schülern erwartet wird, dass sie das Gelernte auf die Lösung<br />
von Aufgaben übertragen können, riskiert man einen steinigen Umweg, bis die beabsichtigten<br />
Lernziele erreicht werden.<br />
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5 Zusammenfassung und Ausblick<br />
Welche Konsequenzen können nun aus den dargestellten Ansätzen für den praktischen<br />
Umgang mit Heterogenität gezogen werden? Ich möchte dazu drei Thesen formulieren:<br />
1) Unterrichtsmaterialien und individueller Lernstand müssen zusammenpassen.<br />
Die Unterrichtung homogener Lerngruppen führt dann zu positiven Ergebnissen,<br />
wenn diese Lerngruppen durch nach Schwierigkeit geordnete Unterrichtsmaterialien im<br />
Bereich der Zone der nächsten Entwicklung gefördert werden. Dabei sollte ein positives<br />
Förderklima geschaffen werden, das auf das Erreichen konkreter Ziele orientiert ist und<br />
nicht durch Vergleichsmessungen zu dem Leistungsstand der anderen Lerngruppen gestört<br />
wird.<br />
Ein gezieltes Fördern setzt immer voraus, dass die notwendigen kognitiven Voraussetzungen<br />
für den zu behandelnden Stoff erfüllt sind. Gegen diese Voraussetzung wird in<br />
Deutschland verstoßen, indem bei allen eingeschulten Kindern vorausgesetzt wird, dass<br />
sie <strong>zum</strong> Lesen- und Schreibenlernen z. B. über die erforderliche phonologische Bewusstheit<br />
verfügen. Wenn zu Schulbeginn standardmäßig das Bielefelder Screening<br />
(vgl. Jansen et al. 2002) durchgeführt würde und dann alle Schüler mit unzureichend<br />
entwickelter phonologischer Bewusstheit ein gezieltes Förderprogramm durchlaufen<br />
würden, könnte man dem Ziel, allen Schülern bis <strong>zum</strong> Ende des zweiten Schuljahrs flüssiges<br />
Lesen beizubringen, einen großen Schritt näher kommen.<br />
2) Die effektive Förderung der schwächeren Schüler setzt ein anderes System<br />
des Helfens, Erklärens und Beurteilens von Leistungen voraus. Wie die Gruppenrallye<br />
nach Slavin zeigt, ist die Unterrichtung heterogener Lerngruppen mit einem<br />
Motivationssystem effektiv, das die Förderung der schwächeren Schüler durch nochmaliges<br />
Erklären prämiert. Die Gruppe kann hier nur dann gewinnen, wenn möglichst alle<br />
Schüler, insbesondere aber die schwächeren, Leistungsverbesserungen erzielen.<br />
Ein entsprechendes Motivationssystem müsste auch für Lehrer in der Schule eingerichtet<br />
werden. In diesem System würden Lehrer dafür belohnt, wie viel sie ihren Kindern<br />
an Wissen und Können vermitteln, ohne dabei Angst und Schrecken zu verbreiten. Dazu<br />
müssten externe Leistungsprüfungen ihrer Schüler durchgeführt werden. Dabei sollten<br />
die Randbedingungen berücksichtigt werden (z. B. soziales Einzugsgebiet). Genauso wie<br />
in der Gruppenrallye letztlich nur zählt, was die individuellen Schüler als Leistung erbracht<br />
haben, sollte bei diesen externen Leistungsprüfungen nur zählen, was Lehrer unter<br />
mehr oder weniger widrigen Bedingungen bei ihren Schülern erreicht haben.<br />
3) Das derzeit praktizierte Phasenmodell des Unterrichts fördert oberflächliches Lernen.<br />
Nachhaltig gelernte, in vielfachen Kontexten angewandte, fest verankerte Inhalte und<br />
Fertigkeiten benötigen Zeit. Um die erforderliche Zeit zu gewinnen, müssen<br />
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Tests zur Steuerung des nachfolgenden individuellen Lernangebots genutzt<br />
werden. Die Heterogenität der Schüler zwingt dazu, Dinge mehrfach und auf verschiedene<br />
Weise zu erklären. Dies muss nicht immer mit der ganzen Klasse erfolgen: Der<br />
Lehrer kann Schüler mit bestimmten Problemen zusammenfassen und Dinge nochmals<br />
erklären. Es geht dabei darum, die Adaptivität des Unterrichts zu erhöhen. Dies kann<br />
durch einen anderen fragend-entwickelnden Unterricht, durch einen gänzlich anderen<br />
Einsatz von Klassenarbeiten und Tests und durch einen anderen Gebrauch von Rückmeldungen<br />
auf Klassenarbeiten erfolgen. Bestimmte Formen des individualisierenden<br />
Unterrichts werden diesem Anspruch einer höheren Adaptivität des Unterrichts besser<br />
gerecht als ein gleichschrittig geplanter Frontalunterricht.<br />
Allerdings stellt ein wirksamer individualisierter Unterricht hohe Ansprüche an Lehrer:<br />
- Ein hohes Maß an Arbeitsorganisation, Strukturierung von Lernmaterialien, Einrichtung<br />
verbindlicher Regeln und Ritualen, leicht überschaubares Ablagesystem für<br />
Unterrichtsmaterialien.<br />
- Die Weiterentwicklung und Bereitstellung von Unterrichtsmaterialien zusammen mit<br />
Lösungsbögen und individuellen Tests. Vom Ergebnis dieser Tests wird das Weiterarbeiten<br />
abhängig gemacht.<br />
- Mehr Verantwortung für Schüler: Auch die Übergabe bestimmter Funktionen an<br />
ausgewählte Schüler erscheint sinnvoll, sei dies im Rahmen eines Tutorensystems<br />
oder eines Chefsystems.<br />
- Mehr Kooperation unter Lehrern, Präsenzpflicht nachmittags an der Schule, Schule<br />
als Lernort für Lehrer und Schüler.<br />
Eine stärkere Individualisierung ist m. E. nur unter ganz bestimmten Bedingungen wirksam.<br />
Zum Schluss eine kleine Randbemerkung: Noch immer ist die deutsche Pädagogik in weiten<br />
Teilen anti- bzw. nicht-empirisch. Charakteristisch für empirische Fundierungen sind<br />
Erfahrungsberichte. Sicherlich kann man durch alle Formen des offenen Unterrichts, z. B.<br />
durch Stationenarbeit, etwas erreichen und die Schüler haben auch ihren Spaß daran. Die<br />
interessante Frage ist aber doch, ob dadurch mehr erreicht wird – und zwar im Sinne von<br />
Lernen und Spaß - als durch alternative Unterrichtsformen. In unserer Untersuchung über<br />
die Wirksamkeit von Stationenarbeit erzielten die Schüler aus vier Klassen mit Stationenarbeit<br />
nach 10 Unterrichtsstunden 21 Punkte, die parallel mit der Methode der direkten<br />
Instruktion unterrichteten Klassen erzielten jedoch 32 Punkte. Bei einem Erfahrungsbericht<br />
wäre das Ergebnis mit den Stationenklassen gleichwohl als großer Erfolg gepriesen worden,<br />
weil gar kein Vergleichsmaßstab vorhanden ist (vgl. Hinrichs 2003).<br />
Deshalb gilt: So lange man sich in der deutschen Pädagogik nicht ernsthaft bemüht, den<br />
Anschluss an die international längst übliche empirisch-experimentelle Forschung zu ge-<br />
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winnen, so lange wird man bei der Suche nach passenden Rezepten ratlos herumirren.<br />
Gerade jetzt ergibt sich die Chance, an den Universitäten und Hochschulen sowie in der<br />
nachfolgenden Praxisphase die Lehrerbildung grundlegend zu reformieren. Wir müssen<br />
insbesondere von der Vorstellung Abschied nehmen, mit dem Referendariat sei die Lehrerbildung<br />
abgeschlossen (vgl. Paine & Ma 1993; Stigler & Hiebert 1999). Lehrernovizen<br />
müssen auch nach dem Referendariat von guten, erfahrenen Lehrern lernen können. Dazu<br />
muss eine neue Kooperationskultur in den Schulen installiert werden, mit offenen Türen<br />
und wechselseitigen Hospitationen. In den Fächern werden Arbeitsgruppen gebildet, die,<br />
wie in Japan und China üblich, von Lehrern angeleitet werden, von denen aufgrund externer<br />
Leistungsüberprüfungen ihrer Schüler bekannt ist, dass sie „gute“ Lehrer sind. In diesen<br />
Arbeitsgruppen werden dann gemeinsam Unterrichtseinheiten entwickelt, diese im Unterricht<br />
erprobt und danach überarbeitet. Wie in jedem Bereich benötigen auch Lehrer bis<br />
<strong>zum</strong> Erreichen einer akzeptablen Professionalität mindestens 10 Jahre (vgl. Ericsson<br />
1996). In dieser Zeit müssen sie reflektierte, systematische Übungen durchführen. Im<br />
Englischen hat sich dafür der Begriff „deliberate practice“ eingebürgert. Eine derartige Professionalisierung<br />
im fortlaufenden Schulbetrieb wäre bei einer Präsenzpflicht für Lehrer<br />
von 36 Stunden oder bei Einführung von Ganztagsschulen sicherlich leichter als in einem<br />
Halbtagsschulsystem zu erreichen. Aber auch in einem Halbtagsschulsystem können viele<br />
Maßnahmen eingeleitet werden, um produktiv mit der vorhandenen Heterogenität der<br />
Schüler umzugehen.<br />
Literatur<br />
Black, Paul & Wiliam, Dylan (1998 a): Assessment and Classroom Teaching. Assessment<br />
and Education, 5, 7 – 73.<br />
Black, Paul & Wiliam, Dylan (1998 b): Inside the Black Box. Raising Standards Through<br />
Classroom Assessment. Phi delta kappan: a Journal for the promotion of leadership in<br />
education. Vol. 80, S. 139-148.<br />
Black, Paul, Harrison, Christine, Lee, Clare, Marshall, Bethan & Wiliam, Dylan (2003): Assessment<br />
for Learning. Putting it into practice. Open University Press, Maidenhead.<br />
Böer, K. (2003): Diagnose und Förderung phonologischer Bewusstheit in Grundschulen –<br />
diskutiert an einer praktischen Erprobung in einer ersten Klasse der Grundschule<br />
Mühlenweg, Hannover. Unveröffentlichte Examensarbeit, Universität Lüneburg.<br />
Butler, R. (1988): Enhancing and undermining intrinsic motivation: the effects of taskinvolving<br />
and ego-involving evaluation on interest and performance. British Journal of<br />
Educational Psychology, 58, 1-14<br />
Ericsson; K. Anders (1996): The Acquisition of Expert Performance: An Introduction to<br />
Some of the Issues. In: Ericsson; K. Anders (ed.): The Road to Excellence. The Acquisi-<br />
Mittwoch, den 2. März 2005<br />
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<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Wellenreuther<br />
tion to Expert Performance in the Arts and Sciences, Sports and Games. Mahwah, New<br />
Jersey, S. 1 – 50.<br />
Faust, G. (2002): Pisa und die Grundschule. Interpretation der Befunde und mögliche Konsequenzen.<br />
Die Deutsche Schule, Bd. 94, No. 3, 300-317.<br />
Forster, M. & Martschinke, S. (2001): Leichter lesen und schreiben lernen mit der Hexe<br />
Susi. Übungen und Spiele zur Förderung der phonologischen Bewusstheit. Diagnose und<br />
Förderung im Schriftspracherwerb, Band 2. Donauwörth.<br />
Gutiérrez, R. & Slavin, R.E. (1992): Achievement effects of the Nongraded Elementary School:<br />
A best evidence synthesis. Review of Educational Research, Vol. 62, 333-376.<br />
Hannemann, Detlef (2004): Wege nach Rom. Praxishandbuch zur Individualisierung des<br />
Unterrichts in der Grundschule. Schneider Verlag Hohengehren.<br />
Hinrichs, Tatjana (2003): Stationenarbeit oder direkte Instruktion – ein empirischer Vergleich<br />
zweier Lernarrangements in vierten Grundschulklassen am Beispiel der Unterrichtseinheit<br />
„Die Spinne“. Unveröffentlichte Examensarbeit, Universität Lüneburg.<br />
Huber, G. L. (Hrsg.) (1985): 1: Lernen in Schülergruppen : A, Grundlagen. B, Organisationsmodelle<br />
und Materialien. In: Rotering-Steinberg, S. ... [Bearb.]. Pädagogischpsychologische<br />
Grundlagen für das Lernen in Gruppen: Studienbrief [Bearb.]. Deutsches<br />
Institut für Fernstudien an der Universität Tübingen, Tübingen: Dt. Inst. für Fernstudien.<br />
Jansen, H., Mannhaupt, G., Marx, H. & Skowronek, H. (2002 2 ): BISC. Bielefelder Screening<br />
zur Früherkennung von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten. Göttingen: Hogrefe.<br />
Martinez, J.G.R. & Martinez, N.C. (1992): Re-examining repeated testing and teacher effects<br />
in a remedial mathematics course. British Journal of Educational Psychology, Vol.<br />
62, 356 – 363.<br />
Paine, L. & Ma, L. (1993): Teachers Working together: A Dialogue on organizational and<br />
cultural perspectives of chinese teachers. International Journal of educational Research,<br />
19/8, 675-718.<br />
Roßbach, H.-G. & Wellenreuther, M. (2002): Empirische Forschungen zur Wirksamkeit von<br />
Methoden der Leistungsdifferenzierung in der Grundschule. In: Heinzel, F. & Prengel, A.<br />
(Hrsg.): Heterogenität, Integration und Differenzierung in der Primarstufe. Jahrbuch<br />
Grundschulforschung 6, Opladen, 44 – 57.<br />
Salomon, G. & Globerson, T. (1989): When Teams do not Function the way they ought to.<br />
International Journal of Educational Research, Vol. 13, 89-99.<br />
Slavin, R. E. (1995 2 ): Cooperative Learning. Theory, Research, and practice. Ayllon and<br />
Bacon. Boston et al.<br />
Slavin, R. E. (1996): Education for all. Lisse: Swets & Zeitlinger.<br />
Stark, R. (1999): Lernen mit Lösungsbeispielen. Göttingen.<br />
Stigler, James W. & Hiebert, James (1999) The Teaching Gap. Best Ideas from the World’s<br />
Teachers for Improving Education in the Classroom. Free Press, New York.<br />
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<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Wellenreuther<br />
Sweller, J. (1999): Instructional Design in Technical Areas. Australian Education Review<br />
No. 43. Acer Press, Camberwell, Victoria.<br />
Wellenreuther, M. (2004): Lehren und Lernen – aber wie? Empirisch-experimentelle Forschungen<br />
<strong>zum</strong> Lehren und Lernen im Unterricht. Grundlagen der Schulpädagogik, Band<br />
50. Schneider Verlag Hohengehren.<br />
Wilkinson, I. A. G. & Townsend, M. A. R. (2000): From Rata to Rimu: Grouping for instruction<br />
in best practice New Zealand classrooms. The Reading Teacher, Vol. 53, No. 6, 460-<br />
471.<br />
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Anhang: Der Gruppenrallye angepasste Unterrichtsmaterialien<br />
Für die Gruppenrallye müssen vorhandene Unterrichtsmaterialien modifiziert werden. Slavin<br />
schätzt dies als nicht besonders schwierig ein. Nachdem er darauf hinweist, dass in der<br />
John Hopkins Universität in seinem Institut umfangreiche Unterrichtsmaterialien für die<br />
Gruppenrallye für die verschiedensten Fächer und Klassenstufen entwickelt wurden, die<br />
erworben werden können, schreibt er:<br />
„However, it is quite easy to make your own materials. Simply make a worksheet, a worksheet<br />
answer sheet, and a quiz for each unit you plan to teach. Each unit should occupy<br />
three to five days of instruction.” (Slavin 1995, S. 74)<br />
Materialien für die Gruppenrallye (nach Slavin 1995, S. 168)<br />
Arbeitsblatt für die Prozentrechnung<br />
Ergänze!<br />
1. 5/8 = __________%<br />
2. 0,233 = ____________%<br />
3. 4 7/8 = _______________%<br />
4. 3/1000 = _____________%<br />
5. 16/25 = ______________%<br />
Ergänze!<br />
16. 24 = _______% von 96<br />
17. 6 = 48 % von _______<br />
18. ______ = 125 % von 86<br />
19. 0,5 = ________ % von 20<br />
20. 15 = 0,2 % von _______<br />
Schreibe als gemischte Zahl oder als einfachen,<br />
gekürzten Bruch<br />
21. ______ = 0,2 % von 2,5<br />
Ergänze!<br />
6. 28 %<br />
22. 12 = ______% von 3<br />
7. 105 %<br />
23. 5,76 = 6 % von ______<br />
8. 0,72 %<br />
24. ______ = 6 % von _______<br />
9. 2 1/5 %<br />
25. 3,5 = _______ % von 40<br />
10. 7,5 %<br />
Schreibe als Dezimalzahl<br />
11. 342 %<br />
12. 6 ½ %<br />
13. 27 1/9 %<br />
14. 4,63 %<br />
15. 1/8 %<br />
26. John hat von der Bank 175 $ zu einem Zinssatz von 10 % im Jahr ausgeliehen.<br />
Wie groß ist der gesamte Betrag, wenn John den Kredit nach 18 Monaten zurückzahlen<br />
will?<br />
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27. Sally arbeitet 15 Minuten an der Geschichtslektion, an den Matheaufgaben 20 Minuten<br />
und benötigte 1 ½ Stunden für das Schreiben eines Aufsatzes. Welchen<br />
prozentualen Anteil benötigte sie für die Matheaufgaben?<br />
28. Wenn ein Goldschmied für die Herstellung eines Rings Kosten von 15 $ hat und<br />
den Ring für 30 $ verkauft, wie hoch ist dann der Profit in Prozent, bezogen auf<br />
die Kosten?<br />
29. Zwei Löffel Erdnussbutter enthalten 9 Gramm Protein. Dies entspricht 15 % des<br />
täglichen Kalorienbedarfs. Wie viel Protein benötigt Dein Körper täglich?<br />
30. Zwei Löffel Erdnussbutter enthalten außerdem 0,8% des täglichen Bedarfs an Vitamin<br />
A. Wie viele Löffel Erdnussbutter musst Du essen, um den täglichen Bedarf<br />
an Vitamin A zu decken?<br />
Lösungsblatt<br />
1. 62,5 % 11. 3/40 21. 0,005<br />
2. 23,3 % 12. 0,065 22. 400 %<br />
3. 487,5 % 13. 3,42 23. 96<br />
4. 0,3 % 14. 0,463 24. 84<br />
5. 64 % 15. 0,00125 25. 8 ¾ % oder 8,75%<br />
6. 7/25 16. 25 % 26. 201,25 $<br />
7. 1 1/20 17. 12,5 27. 16 %<br />
8. 9/1250 18. 107,5 28. 100 %<br />
9. 11/500 19. 2,5 29. 30 Gramm<br />
10. 3/40 20. 7500 30. 250 Löffel<br />
Mittwoch, den 2. März 2005<br />
Dr. Martin Wellenreuther – Institut für Pädagogik – Universität Lüneburg<br />
20
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Wellenreuther<br />
Test dazu<br />
Ergänze!<br />
1. 7/25 = ______ %<br />
2. 7,293 = _______%<br />
3. 3 5/16 = _______ %<br />
4. 1/250 = ________%<br />
5. 2 2/125 = _______%<br />
…..--> Der Test enthält parallele Aufgaben <strong>zum</strong> Arbeitsblatt!<br />
Lösungsbogen<br />
1. 28 %<br />
2. 729,3 %<br />
3. 331,25 %<br />
4. 0,4 %<br />
5. 201,6 %<br />
….<br />
Lehrer sollten also, wenn sie die Gruppenrallye einsetzen wollen, zunächst in Kooperation<br />
diese Materialien entwickeln, also<br />
1. Arbeitsbögen,<br />
2. Zugehörige Lösungsbögen,<br />
3. <strong>zum</strong> Arbeitsbogen parallele Testaufgaben<br />
4. Zugehörige Lösungsbögen.<br />
Mittwoch, den 2. März 2005<br />
Dr. Martin Wellenreuther – Institut für Pädagogik – Universität Lüneburg<br />
21
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Wellenreuther<br />
Mittwoch, den 2. März 2005<br />
Dr. Martin Wellenreuther – Institut für Pädagogik – Universität Lüneburg<br />
22
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Faulstich-Wieland<br />
Prof. Dr. Hannelore Faulstich-Wieland<br />
Lernen Mädchen und Jungen anders? Befunde und praktische<br />
Konsequenzen<br />
Vortrag auf dem <strong>Symposion</strong> „Heterogene Lerngruppen in Schule und Unterricht“ am<br />
2.3.2005 im Rahme der didacta in Stuttgart<br />
Ausgangspunkt für dieses <strong>Symposion</strong> ist die im OECD-Bildungsbericht vom September 2004<br />
formulierte Forderung nach einem kompetenten Umgang mit Heterogenität als Mittel zur<br />
Verbesserung von Unterricht und Schule.<br />
Betrachtet man sowohl die seit zwanzig Jahren wieder geführte Koedukationsdebatte wie<br />
auch die Schulprogramme, in denen Aussagen zu einer geschlechterbewussten Arbeit getroffen<br />
werden (vgl. Koch-Priewe 2002), so zielen die empfohlenen Maßnahmen überwiegend<br />
auf eine Geschlechtertrennung, stellen also eine Absage an Heterogenität und ein Setzen<br />
auf (vermeintliche) Homogenität dar.<br />
Es stellt sich folglich die Frage, ob dies für den Abbau von Geschlechterungleichheiten gerechtfertigt<br />
ist. Um diese Frage zu beantworten, will ich folgendermaßen vorgehen:<br />
Zunächst soll kurz aufgezeigt werden, welche Ungleichheiten zwischen den Geschlechtern<br />
zu finden sind – dies mache ich an der Bildungsteilhabe, an Fachpräferenzen und an Leistungen<br />
fest. Es kann bereits an dieser Stelle gesagt werden, dass sich sehr wohl Ungleichheiten<br />
finden lassen, die jedoch keineswegs nur mädchenbenachteiligend sind. Die im Titel<br />
für diesen Vortrag gestellte Frage „lernen Mädchen und Jungen anders?“ zielt allerdings<br />
nicht primär auf unterschiedliche Ergebnisse, sondern auf den Prozess des Lernens selbst.<br />
In einem zweiten Schritt geht es deshalb darum, nach Befunden für solche Unterschiede zu<br />
suchen. Da wird man nicht wirklich fündig. Dennoch lassen sich Erkenntnisse <strong>zum</strong> Zusammenhang<br />
von Interesse und Leistung aufzeigen, die wiederum auf Geschlechterdifferenzen<br />
verweisen. Interessant ist dann die Frage, wie es zu solchen Differenzen kommt – hierfür<br />
benötigen wir eine angemessene Gendertheorie. Die will ich in einem dritten Schritt kurz<br />
skizzieren. Es handelt sich dabei um die sozialkonstruktivistische Annahme des doing gender.<br />
Im vierten Schritt zeige ich an ausgewählten Beispielen, wie doing gender im heutigen<br />
Schulalltag funktioniert. An einigen Maßnahmen zur Mädchen- bzw. Jungenförderung wird<br />
aufzuzeigen sein, wie durch die Dramatisierung von Geschlecht Paradoxien entstehen, die<br />
den Absichten der Pädagoginnen und Pädagogen zuwiderlaufen.<br />
Abschließend sollen einige Konsequenzen für den Umgang mit Geschlecht im Schulalltag<br />
gezogen werden. Diese verstehe ich als Entdramatisierung von Geschlecht – oder eigentlich<br />
richtiger als die Herstellung einer Balance von Dramatisierung und Entdramatisierung.<br />
1
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Faulstich-Wieland<br />
1. Geschlechterungleichheiten im heutigen Bildungssystem<br />
Betrachtet man nur die Geschlechterverhältnisse bei den Schulabgängern, so waren 2002<br />
von denjenigen, welche die Schule mit Beendigung der Vollzeitschulpflicht ohne Abschluss<br />
verließen, 36,2% weiblich. D.h. fast Zweidrittel der Jugendlichen ohne Schulabschluss sind<br />
junge Männer. Von denen, die eine Hochschulreife erwarben, waren 53,1% weiblich, also<br />
deutlich mehr als die Hälfte (bmb+f 2004, S. 92/93). Auch der Anteil der Realschülerinnen<br />
liegt bei 51,9% (ebd., S. 92). Junge Frauen verlassen also die allgemeinbildenden Schulen<br />
wesentlich besser ausgebildet als junge Männer.<br />
Allerdings sind die Fachwahlen in den Schulen wie an den Universitäten bei den Geschlechtern<br />
sehr ungleich – mit einem klaren Überhang der Frauen in den Geistes- und Sozialwissenschaften<br />
und einem ebenso klaren Überhang der Männer in den Naturwissenschaften<br />
und der Technik. Diese Interessenunterschiede korrespondieren mit Leistungsunterschieden,<br />
die – wie die Internationale Grundschule-Lese-Untersuchung gezeigt hat - bereits am Ende<br />
der Grundschule vorhanden sind (vgl. Bos u.a. 2003) und – wie den PISA-Studien zu entnehmen<br />
ist - sich am Ende der Sekundarstufe eher noch verfestigt haben.<br />
An den aktuellen PISA-Ergebnisse (PISA-Konsortium Deutschland 2004) will ich dies kurz<br />
verdeutlichen. Wie schon im Jahr 2000 schneiden die Mädchen in der Lesekompetenz signifikant<br />
besser ab als die Jungen, ihr Mittelwert liegt 42 Punkte über dem der Jungen (vgl. Tab.<br />
1). In Mathematik dagegen sind die Jungen signifikant besser, allerdings beträgt der Abstand<br />
nur neun Punkte. Auch in den Naturwissenschaften erreichen die Jungen sechs Punkte<br />
mehr, diese Differenz ist jedoch nicht signifikant – ebenso wenig wie der sechs Punkte<br />
betragende Vorsprung der Mädchen beim Problemlösen.<br />
Schaut man genauer differenzierter auf die Ergebnisse und vergleicht wenig kompetente<br />
Jugendliche einerseits und kompetenzstarke andererseits hinsichtlich der Geschlechtszugehörigkeit,<br />
dann finden wir sowohl Risikoschülerinnen wie Risikoschüler (vgl. Tab. 2). Etwa ein<br />
Zehntel aller 15jährigen müssen als hoch risikobelastet gelten, weil sie in allen Basiskompetenzen<br />
auf oder unter den beiden unteren Kompetenzstufen liegen – dies sind 11,9% der<br />
Jungen und 9,7% der Mädchen. Für ein gutes Fünftel bis fast ein Viertel beider Geschlechter<br />
gilt dies in der Mathematik sowie in den Naturwissenschaften. Im Problemlösen gehören<br />
12,8% der Mädchen und 15,1% der Jungen dazu. In allen Bereichen finden wir mehr Jungen<br />
als Mädchen, besonders groß ist die Differenz in der Lesekompetenz: Hier übersteigt der<br />
Anteil der Risikoschüler mit 28% den der Risikoschülerinnen um 11,7 Prozentpunkte.<br />
Ebenfalls etwa ein Zehntel der Jugendlichen befindet sich in allen Kompetenzbereichen auf<br />
den oberen Stufen, auch hier sind es etwas mehr Jungen als Mädchen. Erfreulicherweise<br />
gehört in den Naturwissenschaften ein gutes Drittel zu den kompetenzstarken, beim Problemlösen<br />
sind dies ein gutes Fünftel. Am schlechtesten schneidet hier die Mathematik ab, bei<br />
der auch die Differenzen zwischen den Geschlechtern deutlich sind: Der Anteil der Mädchen<br />
2
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Faulstich-Wieland<br />
liegt mit 14,3% um 4,1 Prozentpunkte unter dem der Jungen. In der Lesekompetenz allerdings<br />
wiederholt sich die Schwäche der Jungen: 38,6% der Mädchen, aber nur 24,7% der<br />
Jungen sind hier kompetenzstark.<br />
Die PISA-Autoren verweisen darauf, dass sich Geschlechterunterschiede in den Naturwissenschaften<br />
auch hinsichtlich verschiedener kognitiver Kompetenzen zeigen lassen: Mädchen<br />
sind besser, wenn es darum geht, „eine getroffene Entscheidung oder vorgenommene<br />
Bewertung zu begründen“ (ebd., S. 125). In der „Kompetenz zur aktiven Verbalisierung naturwissenschaftlicher<br />
Sachverhalte“ (ebd., S. 124) übertreffen sie ebenfalls die Jungen. Jungen<br />
dagegen sind „im numerischen und graphischen Repräsentationsmodus sowie beim<br />
konvergenten Denken besser“ (ebd., S. 141). Deutlich überlegen sind sie beim Umgang mit<br />
mentalen Modellen, d.h. bei der Fähigkeit, komplexe naturwissenschaftliche Sachverhalte in<br />
eine räumlich-geometrische Vorstellung zu übersetzen. Dieses Profil zeigt sich im Prinzip auf<br />
allen Leistungsniveaus, wenn man die Kompetenzen nach Quartilen aufteilt (vgl. Abb. 1).<br />
Dabei nimmt der Vorsprung der Mädchen mit höheren Leistungen ab, während der Vorsprung<br />
der Jungen <strong>zum</strong> Teil erst entsteht oder mit zunehmendem Leistungsniveau größer<br />
wird. Trotzdem betonen die PISA-Autoren ausdrücklich, „dass die Geschlechterunterschiede<br />
im Gesamttest und der Gesamtpopulation verschwindend klein beziehungsweise in substanzieller<br />
Größe nur im obersten Quartil vorhanden sind“ (ebd., S. 142).<br />
Fragen wir im nächsten Schritt, ob es Hinweise darauf gibt, dass solche Differenzen Ergebnis<br />
unterschiedlicher Lernprozesse sind?<br />
2. Lernen Mädchen und Jungen anders – lesen und rechtschreiben?<br />
Die Behauptung, dass Mädchen und Jungen anders lernen, ist einem Sammelband von Sigrun<br />
Richter und Hans Brügelmann (1994) zu entnehmen – er lautet etwas sybillinisch „Mädchen<br />
lernen anders lernen Jungen“. Aufgezeigt wird darin, dass die Rechtschreibleistungen<br />
bei Wörtern, die dem Alltagsgebrauch der Kinder entnommen sind, deutlich besser sind –<br />
und dies gilt geschlechterdifferent, d.h. Jungen haben einen anderen „Lieblingswortschatz“<br />
als Mädchen. Ähnliches konnte die aktuellere IGLU-Studie aufzeigen. Die Autoren vermuten,<br />
dass diese Ergebnisse „für ein wenn auch nur leichtes, interessengeleitetes Lernen spezifischer<br />
Wörter“ sprechen (Bos u.a. 2003, S. 249, vgl. auch Schwippert u.a. 2004). Carolin Picker,<br />
die Schreibproben von 124 Kindern mit der Aachener Fehleranalyse zur Rechtschreibung<br />
ausgewertet hat, findet Differenzen, nach denen Jungen Wörter korrekter schreiben,<br />
die Kompositionen sind (Tor+wart), während Mädchen bessere Leistungen bei Wörtern<br />
erbringen, in denen Flexionen vorkommen (bekomm-t) (Picker 2004).<br />
Während die zuerst genannten Ergebnisse eine theoretisch plausible Erklärung für die gefundenen<br />
Differenzen anbieten – nämlich die Bedeutung von Motivation und Interesse für<br />
Leistung -, gibt es bei Picker keine Interpretation. Damit aber dramatisiert sie einen Unterschied,<br />
der möglicherweise irrelevant ist – Bettina Dausien hat auf das methodische Problem<br />
3
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Faulstich-Wieland<br />
aufmerksam gemacht, dass in der Regel nicht geklärt ist „wie die Signifikanzkriterien definiert<br />
werden, um eine beobachtete und den Regeln entsprechend anerkannte Differenz als ‚Beweis’<br />
gelten zu lassen, wie ‚groß’, ‚schwer’ oder ‚dick’ die Differenz also sein muss, um theoretisches<br />
Gewicht zu haben“ (Dausien 1999, S. 227).<br />
Die neue PISA-Studie beinhaltet auch den Versuch, emotionale und motivationale Faktoren<br />
für die Beschäftigung mit Mathematik – dem Schwerpunkt dieser PISA-Erhebungswelle - zu<br />
erfassen. Erfragt wurden Freude und Interesse an Mathematik, Mathematikangst, Leistungsmotivation<br />
und instrumentelle Motivation, sich mit Mathematik z.B. im Hinblick auf Berufs-<br />
und Karriereaussichten zu befassen. Transformiert man die Skalenwerte so, dass sie<br />
im nationalen Durchschnitt einen Mittelwert von 0 haben und dass zwei Drittel der Schülerinnen<br />
und Schüler Skalenwerte zwischen –1 und +1 aufweisen, dann lassen die nach Geschlecht<br />
ausgewiesenen Daten erkennen, dass Mädchen und Jungen sich in allen Variablen<br />
unterscheiden (vgl. Abb. 2).<br />
Mädchen sind weniger an Mathematik interessiert – wobei insgesamt nur etwa die Hälfte der<br />
Jugendlichen Freude an Mathematik bekundet (PISA-Konsortium Deutschland 2004, S.<br />
203). Sie sind weit weniger davon überzeugt, Mathematik für ihre Zukunft brauchen zu können.<br />
Wenngleich die deutschen Jugendlichen vergleichsweise wenig Mathematikangst zeigen,<br />
so findet sich diese eher bei den Mädchen als bei den Jungen. Auch haben sie ein<br />
deutlich geringeres Selbstvertrauen als die Jungen, d.h. sie glauben weniger von sich, Mathematik<br />
z.B. schnell lernen zu können oder sich die Lösung von mathematischen Aufgaben<br />
zuzutrauen.<br />
Betrachtet man die Selbsteinschätzungen der verschieden kompetenten Jugendlichen in<br />
Bezug auf das Fach Mathematik (Abb. 3 und 4), dann bleiben zwar Geschlechterdifferenzen<br />
bestehen, aber es steigt bei den kompetenzstarken Mädchen sowohl das Interesse wie das<br />
Selbstvertrauen deutlich an und sinkt die Mathematikangst ebenso deutlich ab. Nach wie vor<br />
allerdings bleibt der zukunftsbezogene Nutzen der Mathematik für sie unterdurchschnittlich.<br />
Bei den kompetenzschwachen Jugendlichen steigt die Mathematikangst vor allem bei den<br />
Jungen, während das Selbstvertrauen bei beiden Geschlechtern erheblich sinkt.<br />
Diese Erkenntnisse lassen sich für die Veränderung des Unterrichts m.E. nutzen – verweisen<br />
sie doch darauf, sich verstärkt auch mit den emotionalen und motivationalen Aspekten des<br />
Fachunterrichts auseinander zu setzen. Zugleich sollten sie nicht dazu verleiten, die Mädchen<br />
den Jungen gegenüber zu stellen. Statt einer Homogenisierung nach Geschlecht gilt es<br />
mit Heterogenität umzugehen: Je genauer man hinschaut, umso eher wird man die individuellen<br />
Differenzen erkennen können – auf sie adäquat zu reagieren, trägt auch zur Geschlechtergerechtigkeit<br />
bei.<br />
Dies möchte ich allerdings im nächsten Schritt mit der Skizzierung einer Gendertheorie noch<br />
etwas genauer ausführen.<br />
4
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Faulstich-Wieland<br />
3. Doing gender<br />
Alltägliches Verhalten unterliegt einem ständigen Bewertungsprozess, durch den Interaktionspartner<br />
wechselseitig Einfluss aufeinander nehmen und die soziale Ordnung ebenso wie<br />
die individuelle Entwicklung produzieren und reproduzieren. Erving Goffman hat solche Interaktionsrituale<br />
minutiös beobachtet und beschrieben (Goffman 1986). Candace West und<br />
Don Zimmerman, die als erste vom doing gender, nämlich der Herstellung und ständigen<br />
interaktiven Reproduktion von geschlechtsangemessenem Verhalten, gesprochen haben,<br />
sehen in der Bewertung – also in der Frage nach der Geschlechtsangemessenheit - das entscheidende<br />
Moment. Allerdings geht es durchaus nicht darum, sich normativ korrekt zu verhalten<br />
– so wie es sich für eine Frau oder einen Mann idealerweise „gehört“, sondern das<br />
Verhalten eines Menschen kann immer vor der Folie der Geschlechtszugehörigkeit beurteilt<br />
werden. Doing gender „is to engage in behavior at the risk of gender assessment“ (West/<br />
Zimmerman 1991, S. 23).<br />
Zentral an diesem Ansatz ist die Annahme, dass nicht eine biologische oder natürliche Anlage<br />
das Verhalten steuert, sondern die Interaktionen und der soziale Kontext entscheidend<br />
dafür sind, ob sich eine Person als „weiblich” oder „männlich” darstellt und/oder so wahrgenommen<br />
wird. Der Glaube an eine natürliche biologische Steuerung des Geschlechts – der<br />
es uns so schwer macht, doing gender als interaktionelle Leistung zu begreifen - wird durch<br />
drei „axiomatische Basisannahmen“ (Hirschauer 1989, 1993, 1994) gespeist:<br />
‣ Die Annahme der Konstanz – wir unterstellen, dass ein Mensch, der uns heute als Frau<br />
begegnet, nicht morgen als Mann auftritt, wir gehen also von einer lebenslangen Gültigkeit<br />
der Geschlechtszugehörigkeit aus.<br />
‣ Die Annahme einer Naturhaftigkeit von Geschlecht – Geschlecht wird an körperlichen<br />
Merkmalen festgemacht, insbesondere an den äußeren Geschlechtsmerkmalen. Dabei<br />
sehen wir davon ab, dass diese Merkmale in der alltäglichen Interaktion normalerweise<br />
nur bedingt erkennbar sind.<br />
‣ Die Annahme der Dichotomizität – wir kennen nur eine polare Zugehörigkeit, man ist<br />
entweder weiblich oder männlich, jedoch nichts dazwischen oder jenseits davon.<br />
Diese Annahmen erleichtern uns die Darstellung der Geschlechtszugehörigkeit, denn im<br />
alltäglichen Umgang vertrauen wir der „moral certainty“ (West/ Zimmerman 1991, S. 19) und<br />
kategorisieren Menschen nach dem Geschlecht gemäß einem „if-can“-Test: „This test stipulates<br />
that if people can be seen as members of relevant categories, then categorize them<br />
that way“ (ebd., S. 20). Solange wir nicht Grund für ernsthafte Zweifel haben, genügt der<br />
Augenschein der ersten Zuordnung <strong>zum</strong> weiblichen oder männlichen Geschlecht, um jemand<br />
als Frau oder Mann zu akzeptieren. Wir sorgen jedoch auch dafür, uns so zu geben,<br />
dass ein Erkennen unserer Geschlechtszugehörigkeit „sofort” möglich ist und wir erwarten<br />
gleiches von unserem Gegenüber. In der Interaktion halten wir diese Balance, wir benehmen<br />
5
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Faulstich-Wieland<br />
uns also im Rahmen der Bewertungsmaßstäbe, die unser Handeln als angemessen erscheinen<br />
lassen. Unstimmigkeiten treten dabei „natürlich“ auf, weil die Verhaltensspielräume<br />
durchaus groß und eben nicht strikt vorgegeben sind. Wir verfügen aber über die Fähigkeiten,<br />
mit diesen Spielräumen gekonnt umzugehen. Wir können auch sehr wohl bewusst gegen<br />
Zuschreibungen verstoßen, bewegen uns dann aber auf dem schmalen Grat zwischen<br />
der Anerkennung als „außergewöhnlicher Frau“ und der Diskriminierung als „Mann-Weib“.<br />
Man kann also festhalten: In unserem alltäglichen Verhalten präsentieren und aktualisieren<br />
wir die Geschlechterdifferenz. Insofern kann man die von West/ Zimmerman aufgestellte<br />
Omnirelevanz-Annahme bestätigen: Geschlecht spielt immer eine Rolle, ob wir das wollen<br />
oder nicht. Trotzdem verändern sich die kulturellen Formen von gender – gibt es je nach<br />
historischer und gesellschaftlicher Situation höchst unterschiedliche Bestimmungen dessen,<br />
was „accountable“ – geschlechtsangemessen - ist (vgl. Robak 1988, Wetterer 1995).<br />
Neben den genannten „Basisannahmen“ gibt es weitere Aspekte des Arrangements der Geschlechter,<br />
die für überdauernde Zuschreibungen sorgen und doing gender erleichtern. Erving<br />
Goffman hat sie als „institutionelle Reflexivität“ bezeichnet. Die Etablierung paralleler<br />
Organisationen stellt beispielsweise eine solche institutionelle Reflexivität dar, welche die<br />
Herstellung von Differenzen besonders gut erlaubt:<br />
„Wie bei den parallelen Organisationen, die sich an anderen binären sozialen Klassifizierungen<br />
festmachen – Schwarze–Weiße, Erwachsene–Kinder, Offiziere–Rekruten und so<br />
weiter -, bietet die auf dem Geschlecht basierende parallele Organisation einen leicht<br />
handhabbaren Ausgangspunkt für die Etablierung einer unterschiedlichen Behandlung der<br />
Geschlechter“ (Goffman 1994, S. 114).<br />
Goffman bringt als Beispiel aus dem schulischen Raum die Praxis, die Kinder sich nach<br />
Mädchen und Jungen getrennt aufstellen zu lassen, bevor sie die Klassenräume betreten<br />
dürfen.<br />
„Wenn Kinder einmal dazu gebracht wurden, nach Geschlechtern getrennte Schlangen zu<br />
bilden, dann kann auch leicht veranlasst werden, dass die weibliche vor der männlichen<br />
Schlange ins Haus geht, vermutlich um dem ‚zarteren’ Geschlecht beim Verlassen der<br />
rauen Außenwelt den Vortritt zu geben und umso beiden Geschlechtern eine kleine Lektion<br />
über die korrekte Rücksichtnahme auf das soziale Geschlecht zu erteilen“ (ebd.).<br />
Über solche Dramatisierungen der Differenz lassen sich folglich unterlegte Glaubensvorstellungen<br />
bzw. Stereotype reproduzieren. Wir haben es hier mit dem Wechselspiel von Strukturen<br />
und ihren Interpretationen zu tun.<br />
Symbolischen Repräsentationen kommt dabei, aber auch unabhängig von institutionellen<br />
Reflexivitäten, eine wichtige Bedeutung für die Konstruktion von Geschlecht zu. Dinge und<br />
Tätigkeiten werden mit männlich oder weiblich assoziiert – beispielsweise runde Gegenstände<br />
oder warme Farben mit weiblich, eckige Gegenstände oder kalte Farben mit männlich.<br />
Entscheidend für Symbolisierungen von Geschlecht ist, dass alle Vergeschlechtlichungen mit<br />
jeweils binären und oppositionellen Charakterisierungen arbeiten. Was einzeln betrachtet<br />
eine willkürliche Einteilung darstellt, erhält durch die Einreihung in ein System homologer<br />
6
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Faulstich-Wieland<br />
Gegensätze (hoch/tief, oben/unten, vorne/hinten, gerade/krumm, trocken/feucht usw.) eine<br />
objektiv und subjektiv notwendige Wahrnehmung. Pierre Bourdieu spricht von einem unerschöpflichen<br />
Spiel von Umschreibungen und Metaphern, die eine gegenseitige Stützung<br />
dieser Denkschemata bewirken. So entsteht eine „Nötigung durch Systematizität“, da eine<br />
quasi natürliche Bestätigung die Bedeutungen verdoppelt und verstärkt (Bourdieu 1997a, b).<br />
Bourdieu fordert für Veränderungen folglich auch eine symbolische Revolution – d.h. nicht<br />
nur eine Veränderung der Ordnung der Dinge, der materiellen Strukturen, sondern auch einen<br />
mentalen Umbruch, „eine Transformation der Kategorien der Wahrnehmung, die uns<br />
dazu bringen, dass wir bei der Perpetuierung der bestehenden Gesellschaftsordnung mitspielen“<br />
(Bourdieu 1997b, S. 98). Eine Entkoppelung von Mathematik und Naturwissenschaften<br />
mit hart und damit mit männlich wäre z.B. ein Schritt in diese Richtung.<br />
Die soziale Konstruktion von Geschlecht verweist also <strong>zum</strong> einen auf die kulturelle und gesellschaftliche<br />
Gemachtheit dessen, was mit Geschlecht gemeint ist. Doing gender macht<br />
zugleich klar, dass jede und jeder an der Konstruktion beteiligt ist, sie interaktionell immer<br />
wieder reproduziert. In Schule und Unterricht gehört <strong>zum</strong> Umgang mit Heterogenität, diese<br />
komplexen Zusammenhänge von individuellem Verhalten, sozialen Interaktionen und institutionell-organisatorischen<br />
Maßnahmen zu berücksichtigen, wenn Geschlechtergerechtigkeit<br />
erreicht werden soll.<br />
4. Doing gender im heutigen Schulalltag<br />
Ein solcher gendertheoretischer Ansatz erlaubt, Maßnahmen, die mit einer Dramatisierung<br />
von Geschlecht arbeiten, auf ihre Wirkungen für eine Veränderung des Geschlechterverhältnisses<br />
hin zu analysieren – wenngleich hier noch erheblicher Forschungsbedarf besteht, da<br />
die meisten Genderforschungen im Schulbereich sich an Differenzkonzepten orientieren.<br />
An einigen Beispielen aus unserem gerade abgeschlossenen Forschungsprojekt zur sozialen<br />
Konstruktion von Geschlecht (vgl. Faulstich-Wieland/ Weber/ Willems 2004) möchte ich<br />
aufzeigen, wie ein geschlechtersensibler Anspruch seitens der Lehrkräfte nicht zu einem<br />
Mehr an Geschlechtergerechtigkeit führt, weil stereotype Annahmen von Geschlecht zugrunde<br />
gelegt werden. In dem Forschungsprojekt haben wir drei Gymnasialklassen über drei<br />
Schuljahre, nämlich das 7. bis 9. bzw. das 8. bis 10., ethnografisch begleitet. Eine dieser<br />
Klassen war mit Zweidrittel Jungen und einem Drittel Mädchen jungendominant, eine zweite<br />
mit dem umgekehrten Verhältnis mädchendominant, die dritte ausgewogen zusammengesetzt.<br />
Wir finden in den Unterrichtsbeobachtungen einige Interaktionen, in denen Lehrkräfte explizit<br />
Differenzen zwischen den Geschlechtern ansprechen und damit zugleich vermitteln, was<br />
angemessen ist.<br />
„In dem Tumult sagt Frau Ferreira zu Kurt mit spaßigem Unterton, nachdem dieser verkündet,<br />
dass er die Hausaufgaben vergessen habe: ‚Du versaust das Bild!’ Darauf kommt<br />
7
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Faulstich-Wieland<br />
jedoch keine Reaktion, ich denke die Bemerkung geht unter, bzw. wird nicht verstanden.<br />
Ich denke mir, dass sie darauf anspielt, dass Kurt der einzige Junge ist, der die Hausaufgaben<br />
nicht gemacht hat.<br />
Diese Vermutung bestätigt sich kurz danach. Frau Ferreira bittet darum, dass sich alle<br />
melden sollen, die ihre Hausaufgaben nicht gemacht haben. 7-8 Finger gehen in die Höhe.<br />
‚So, jetzt sagt mir Henning, warum Kurt das Bild versaut’, fordert sie Henning lachend<br />
auf. Dieser antwortet flugs, dass Kurt der einzige Junge sei. ‚Genau’, erwidert die Lehrerin.<br />
Sonst habe man das oft genau andersherum, dass die Mädchen die Hausaufgaben<br />
hätten und die Jungen nicht, da sie es verschlampt, vergessen, oder so, hätten. Sie lächelt<br />
bei dieser Ausführung ihrer Beobachtungen“ (Ad01127v) 1 .<br />
Im Deutschunterricht der 10. Klasse haben ein Viertel keine Hausaufgaben, darunter nur ein<br />
Junge. Die Lehrerin dramatisiert Geschlecht, indem sie mit scherzhaftem Ton herausarbeiten<br />
lässt, wie ungewöhnlich es sei, dass fast alle Jungen die Hausaufgaben gemacht hätten.<br />
Normalerweise – und hier bestärkt die Lehrerin, was als geschlechtsangemessen gilt – wären<br />
die Mädchen ordentlich, während die Jungen schlampig und vergesslich seien.<br />
Anhand von Auswertungen der Protokolle aus dem Physikunterricht in einer der drei Klassen<br />
im 8. Jahrgang kann gezeigt werden, wie möglicherweise im Unterricht die emotionalen und<br />
motivationalen, wie dann auch leistungsmäßigen Differenzen zwischen Mädchen und Jungen<br />
„hergestellt“ werden.<br />
Der Physiklehrer ermahnt im Verlauf der beobachteten Stunden sowohl Schülerinnen wie<br />
Schüler einige Male zur Ruhe, meistens indem er sie beim Namen ruft. Seine Kommentare<br />
zu Antworten der Schülerinnen und Schüler beschränken sich im Allgemeinen auf Bestätigungen<br />
durch „ja“ oder auf Ablehnung durch „nein“. Drei Ausnahmen davon gibt es: In zwei<br />
Fällen finden wir massive Kritik an Beiträgen von Schülerinnen:<br />
„Monja geht nach vorn und zeichnet das Lot falsch ein.<br />
L: (in einer Melodie) uiuiuiuiuiuiuiu. Die anderen schauen sich das bitte an. Tu mal einen<br />
Schritt zurück. Was hat sie versucht? Eine Linie an einen Kreis zu zeichnen. Diese Linie<br />
wollten wir nicht haben.<br />
(Er erklärt nicht warum)“ (Cp91109s).<br />
„Luisa liest nun von ihrer Arbeit: ‚Man hält das Lineal vor die Augen ... (führt aus).<br />
Also ich fang mal an zu kritteln. Nicht um Dich jetzt persönlich zu treffen. Nur um das allgemein<br />
zu besprechen. – ‚Das Lineal vor die Augen‘, das ist zu ungenau.“(Cp91207d).<br />
In beiden Fällen greift der Lehrer inhaltlich auf, was die Schülerinnen gemacht bzw. gesagt<br />
haben, und kennzeichnet dies als falsch und ungenau. Er erklärt nicht, was falsch ist bzw.<br />
wie eine richtige Antwort ausgesehen hätte, sondern belässt es bei der deutlichen Kritik. Eine<br />
solche Reaktion auf Antworten von Schülern haben wir während der Beobachtungen nicht<br />
gefunden, wohl aber einmal eine Reaktion auf Nichtwissen bei einem Schüler:<br />
„L: Wie nennt man eine Gerade, die vom Mittelpunkt ausgeht?<br />
L. ruft nun Sascha auf. Sascha hat sich nicht gemeldet.<br />
Sascha: Ne, weiß ich nicht.<br />
L, etwas ungehalten: Doch, weißt Du schon.<br />
Sascha: Ja, hab ich vergessen.<br />
1 Die Protokollbezeichnung erklärt sich folgendermaßen: A steht für Klasse A, d für Deutsch, 0 für die Erhebung<br />
2000, 1127 steht für das Datum, in diesem Fall für den 27.11.00, v steht für die Protokollantin.<br />
8
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Faulstich-Wieland<br />
L: Einen Radius“ (Cp91207d).<br />
Der Lehrer unterstellt dem Schüler, dass er die richtige Antwort weiß, was dieser – geschickt<br />
sich auf das Spiel einlassend – nutzt, um zu sagen, er habe sie gerade nicht parat. Dies wird<br />
vom Lehrer akzeptiert, der ihm mit der Nennung des gesuchten Begriffs aushilft.<br />
Das implizite wie explizite Feedback, das die Schülerinnen einerseits, der Schüler andererseits<br />
bekommen, entspricht dem vorfindbaren Selbstkonzept, nach dem Schülerinnen sich<br />
weniger zutrauen als sie können, Schüler aber mehr. Die Beobachtungen in den Protokollen<br />
können als Hinweise auf die Mechanismen der Produktion solcher Einschätzungen gewertet<br />
werden.<br />
Dramatisierungen von Geschlecht – die Geschlechtertrennung gehört m.E. dazu - bieten den<br />
Jungen die Möglichkeit, sich gegen Maßnahmen zu wehren oder sich als ungerecht behandelt<br />
zu fühlen. Es bleibt ihnen nicht verborgen, dass der Anspruch von Geschlechtergerechtigkeit<br />
häufig mit negativen Charakterisierungen des Jungenverhaltens einhergehen. Während<br />
in Schulprogrammen oder Projekten als Ziele für Mädchen genannt wird, dass sie ein<br />
höheres Selbstbewusstsein entwickeln sollen, wird von den Jungen erwartet, sich weniger<br />
dominant zu verhalten. D.h. die Zielsetzungen für Mädchen sind positiv formuliert und besetzt,<br />
die für Jungen dagegen gehen mit Kritik an ihnen einher. Folgendes Beispiel zeigt, wie<br />
Mädchenparteilichkeit durch die Lehrkräfte Widerstand bei den Jungen produziert.<br />
Die jungendominante Klasse sollte im 8. Jahrgang über einige Wochen eine Einführung in<br />
die Arbeit mit dem Computer erhalten. Der Unterricht sollte mit der Hälfte der Klasse durchgeführt<br />
werden, während die andere Hälfte zur gleichen Zeit Deutschunterricht erhielt. Kurz<br />
vor Beginn der Unterrichtseinheit entstand folgende Protokollaufzeichnung:<br />
„Die eine Gruppe soll für zwei Stunden in der Woche ein Vierteljahr lang informationstechnische<br />
Grundbildung haben und die andere Deutsch im Wechsel. Achmed fragt, wie<br />
die Gruppen eingeteilt werden. Nathalie wirft ein: ‚Nach Alphabet’. Sven meint: ‚Jungen<br />
und Mädchen getrennt’. Frau Böttcher geht nicht darauf ein und führt aus: ‚Das haben wir<br />
schon beschlossen’ (Sie meint, sie und die Klassenlehrerin Frau Storm hätten die Zusammensetzung<br />
schon festgelegt). Sie erläutert dann ausführlich den Wechselmodus<br />
etc., ohne auf die Gruppenzusammensetzung einzugehen. Sie sagt, es ginge um das<br />
Thema Sexualität. Siegfried signalisiert Begeisterung. Sie sagt: ‚Moment! Es geht um sexuellen<br />
Missbrauch’. Eine Weile später fragt Achmed noch mal danach, wie die Gruppenaufteilung<br />
aussieht. Die Lehrerin sagt: ‚Die Mädchen wollen zusammenbleiben und das<br />
werden sie auch’. Sven meint süffisant: ‚Die Jungen auch’. Die Lehrerin sagt entschieden:<br />
‚Nee’. und stützt sich wohl darauf, dass dies bei der hohen Anzahl der Jungen nicht möglich<br />
sei. Sören: ‚Veith und Joachim kommen noch zu den Mädchen’. Sven sagt schimpfend<br />
etwas vor sich hin, von dem ich 'Männerfeindlichkeit' und 'Rassismus' aufschnappen<br />
kann.“ (Ad80902d)<br />
Die Schülerinnen und Schüler wissen bereits, dass der Unterricht in Gruppen stattfinden<br />
wird. Auf die Frage von Achmed, wie die Gruppen aussehen werden, schlägt Nathalie vor,<br />
nach dem Alphabet zu gehen. Sven dagegen glaubt, Mädchen und Jungen würden getrennt.<br />
Da die Schule in einer Reihe von Projekten sich der Geschlechterfrage u.a. durch Geschlechtertrennung<br />
annimmt, kommt Svens Vermutung wahrscheinlich aus der Kenntnis<br />
9
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Faulstich-Wieland<br />
dieser Praxis. Die Lehrerin beantwortet zunächst weder Achmeds Frage noch geht sie auf<br />
die Vorschläge und Mutmaßungen ein, erklärt aber, der Teilungsmodus sei bereits beschlossene<br />
Sache. Stattdessen gibt sie bekannt, dass in dem parallelen Deutschunterricht das<br />
Thema Sexualität behandelt würde. Siegfrieds Begeisterung darüber wird von ihr sofort gedämpft,<br />
in dem sie präzisiert, es ginge um sexuellen Missbrauch. Warum sie dies unter das<br />
Thema Sexualität subsumiert, bleibt unklar. Nachdem Achmed nach einer Weile erneut darauf<br />
insistiert, zu wissen, wie die Gruppen aussehen werden, bestätigt die Lehrerin, was Sven<br />
vermutet hatte, nämlich dass es zu einer weitgehenden Geschlechtertrennung kommen würde,<br />
indem eine Jungengruppe und eine gemischte Gruppe entstehen sollten. Sie gibt an,<br />
dies sei der Wunsch der Mädchen – „Die Mädchen wollen zusammenbleiben und das werden<br />
sie auch“. Angesichts von Nathalies Vorschlag, die Gruppen nach Alphabet aufzuteilen,<br />
kann es wohl nicht der artikulierte Wunsch der Mädchen gewesen sein, sondern gibt ein ihnen<br />
von den Lehrerinnen unterstelltes Bedürfnis wieder. Die Jungen reagieren auf diese Begründung<br />
mit Widerstand und fordern nun ebenfalls, zusammen bleiben zu wollen – was<br />
angesichts ihrer Überzahl nicht möglich ist. In der Konsequenz grenzen sie zwei Außenseiter<br />
– Veith und Joachim - durch symbolische Verweiblichung aus, markieren das Ganze<br />
zugleich als „männerfeindlich“ bzw. „rassistisch“, wodurch sie ihren hegemonialen Anspruch<br />
aufrecht zu erhalten versuchen.<br />
Auch viele Mädchen leisten gegen die Protektion, die ihnen durch eine Geschlechtertrennung<br />
angedient wird, Widerstand. Dies zeigt sich insbesondere in einem Forschungsprojekt,<br />
in dem wir in einem österreichischen Gymnasium einen 7. Jahrgang über zwei Jahre begleiten<br />
(vgl. Faulstich-Wieland 2004). Von den drei Klassen dieses Jahrgangs wurde eine als<br />
Mädchenklasse geführt. Auch in den koedukativen Klassen findet <strong>zum</strong> Teil geschlechtergetrennter<br />
Unterricht beispielsweise im Werken statt. Von einer Schülerin wird dies im Interview<br />
massiv kritisiert:<br />
Viola: „...ja und sie haben nicht gemeint jetzt, ja bildet zwei Gruppen oder so, sondern, ja,<br />
wir trennen jetzt Buben Mädchen. Ohne Grund, eigentlich, nein! Sie haben gemeint (leicht<br />
verächtlich), weil dann vielleicht Mädchen vor Buben andere Themen nehmen würden<br />
und sich manche Themen nicht trauen würden, aber ich mein - stimmt nicht wirklich. Also<br />
für mich <strong>zum</strong>indest nicht.“ (Interview mit Viola, Sabine, Lydia, Falco März 2003).<br />
Viola demonstriert ihr Unverständnis einer geschlechtergetrennten Einteilung, für die sie keinen<br />
einleuchtenden Grund erkennen kann. Die Begründung, die wohl von den Lehrkräften<br />
gegeben wurde, Mädchen würden sich im getrennten Unterricht mehr zutrauen, weist sie<br />
zurück. Sie habe keine Protektion nötig. Ähnlich argumentieren auch ihre Mitschülerinnen<br />
gegenüber der Einrichtung einer Mädchenklasse.<br />
Administrative Trennungen, die nicht explizit auf die Bearbeitung des Geschlechterthemas<br />
selbst zielen – wie z.B. bei Fragen der Sexualität – oder die als Projekte freiwillig und nach<br />
Interesse gewählt werden können, sondern die den „regulären“ Unterricht betreffen, stoßen<br />
überwiegend bei Mädchen wie Jungen auf Ablehnung.<br />
10
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Faulstich-Wieland<br />
5. Gegen die Omnipräsenz von Geschlecht – Plädoyer für Entdramatisierung<br />
Von einem konstruktivistischen Standpunkt aus gilt es, den aktiven Part der Jugendlichen<br />
beim doing gender zu beachten. Es gibt viele Arten, auf denen die Schülerinnen und Schüler<br />
von Dramatisierungen von Geschlecht profitieren. Bisher gilt, dass hegemoniale Männlichkeit<br />
als Ressource für viele Jungen nach wie vor ein erfolgreiches Konzept ihrer Absichten darstellt.<br />
Das Hausaufgabenbeispiel verweist ja darauf, dass ihnen leicht nachgesehen wird,<br />
wenn sie schlampig oder vergesslich sind. Auch die Mädchen profitieren noch immer von<br />
Weiblichkeitsinszenierungen, in denen sie sich als unsicher und schützenswert darstellen.<br />
Nicht alle Handlungen müssen jedoch als eine Inszenierung von Geschlecht begriffen werden.<br />
Man kann andere Formen der sozialen Konstruktion benennen, beispielsweise das<br />
doing adult als Versuch, nicht kindlich, sondern erwachsen zu wirken. Oder das doing student:<br />
Darunter verstehen wir Strategien von Kindern und Jugendlichen, strukturelle Bedingungen<br />
der Schule zu handhaben, die durch institutionalisierte Kontrolle gekennzeichnet<br />
sind. Dies können Solidarisierungen gegen die Kontrolle der Lehrkraft sein – etwa das Vorsagen<br />
oder Abschreiben oder auch die Bestätigung bei Unsicherheit bezüglich einer richtigen<br />
Antwort. Rückzugsstrategien aus dem Unterricht, aber auch der Umgang mit Konkurrenz<br />
und Leistungsanforderungen sind Ausdruck von doing student.<br />
Lenkt man den Blick auf solche anderen Formen des doing differences, wie Candace West<br />
und Sarah Fenstermaker (1995) sie bezeichnet haben, dann lässt sich die These der Omnirelevanz<br />
der Kategorie Geschlecht relativieren. Stattdessen zeigt sich ein Spannungsfeld<br />
zwischen den Polen einer Dramatisierung und einer Entdramatisierung von Geschlecht. Gerade<br />
hinsichtlich des doing student lassen sich alle Varianten von Dramatisierung und Entdramatisierung<br />
zeigen. Es gibt einerseits Strategien, bei denen die Geschlechtszugehörigkeit<br />
eine Rolle spielt, weil Mädchen und Jungen auf je spezifische Strategien zurück greifen oder<br />
die Strategien unterschiedlich handhaben. Andererseits finden sich aber auch gleiche Strategien<br />
bei beiden Geschlechtern oder gleiche Handhabungen: Jungen zeigen sich konkurrenzorientierter<br />
als Mädchen und legen ein Dominanzverhalten an den Tag, Mädchen zeigen<br />
mehr Strategien der Solidarität und Kooperation miteinander. Aber solche Stereotypien werden<br />
andererseits auch wieder durchbrochen, indem etwa die Ausgrenzung von „Strebern“<br />
weder aktiv noch passiv an ein Geschlecht gebunden ist; oder die SchülerInnensolidarität<br />
über die Geschlechtergrenzen hinweg praktiziert wird. In solchen Verhaltensweisen tritt die<br />
soziale Kategorie Geschlecht in den Hintergrund.<br />
Dramatisierungen der Differenzen erschweren durch die klare Unterscheidung der Geschlechter<br />
<strong>zum</strong> einen die Wahrnehmung der Differenzierungen innerhalb der Gendergruppen.<br />
Zum anderen erzwingen sie mindestens teilweise ein stereotypes doing gender durch<br />
die Schülerinnen und Schüler.<br />
11
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Faulstich-Wieland<br />
Die Forderung nach Entdramatisierungen kann nun allerdings nicht bedeuten, zur vermeintlichen<br />
Geschlechtsneutralität zurück zu gehen. Jene Lehrkräfte, die glauben, keine Geschlechterunterschiede<br />
zu machen, alle gleich zu behandeln, sind sehr wohl in die alltäglichen<br />
doing gender Prozesse involviert, ebenso wie die Schülerinnen und Schüler. Sie reproduzieren<br />
auf diese Weise durchaus die „normalen“ Geschlechterbilder. Pädagogisches Handeln<br />
wäre deshalb rückzubinden an Selbstreflexionen des eigenen doing gender. Solche<br />
Selbstreflexionen sind ohne Genderkompetenz – also ein Wissen um die strukturellen Ungleichheiten,<br />
um sie stützende Geschlechterstereotype, um die symbolischen Repräsentationen,<br />
die sich immer wieder selbst bestätigen – nicht zu leisten. Gefragt ist dann aber eine<br />
Balance zwischen Dramatisierung und Entdramatisierung von Geschlecht. Für den pädagogischen<br />
Umgang mit Jungen wäre es wichtig, Schule derart zu gestalten, dass Jungen in<br />
ihrer individuellen Suche jenseits von Defizitorientierungen oder Remaskulinisierungen unterstützt<br />
werden. Für den pädagogischen Umgang mit Mädchen halten wir vor allem den<br />
Verzicht auf Protektionismus für wichtig, da dieser in den Aporien bisheriger Mädchenparteilichkeit<br />
verstrickt bleibt.<br />
Wenn man Mädchen und Frauen ebenso wie Jungen und Männer als Subjekt ihrer Handlungen<br />
akzeptiert, dann geht dies nur durch ein Ernstnehmen ihrer Einstellungen und Wünsche<br />
und durch eine Auseinandersetzung damit. Gemeinsame Gestaltungen in heterogenen Kontexten<br />
wären m.E. ein Weg dafür. Schule und Unterricht, die Schülerinnen und Schüler miteinbeziehen<br />
ohne diese primär als Repräsentanten ihres Geschlechts zu sehen, wären ein<br />
Weg, der sich lohnen würde, um eine geschlechtergerechte Atmosphäre zu schaffen. Gegen<br />
die bisherigen dramatisierenden Maßnahmen plädiere ich dabei für eine deutlich stärkere<br />
Entdramatisierung.<br />
Zitierte Literatur<br />
Bmb+f: Grund- und Strukturdaten 2003/2004. Bonn 2004.<br />
Bos, Wilfried/ Lankes, Eva Maria/ Prenzel, Manfred/ Schwippert, Knud/ Walther, Gerd/ Valtin, Renate<br />
(Hrsg.): Erste Ergebnisse aus IGLU. Schülerleistungen am Ende der vierten Jahrgangsstufe im<br />
internationalen Vergleich. Münster 2003<br />
Bourdieu, Pierre: Die männliche Herrschaft Aus: Dölling, Irene/ Krais, Beate (Hrsg.): Ein alltägliches<br />
Spiel Frankfurt/Main 1997a. S. 153-217.<br />
Bourdieu, Pierre: Männliche Herrschaft revisited In: Feministische Studien, 1997b, H. 15, S. 88-99.<br />
Dausien, Bettina: Geschlechtsspezifische Sozialisation - Konstruktiv(istische) Ideen zu Karriere und<br />
Kritik eines Konzepts Aus: Dausien, Bettina (Hrsg.): Erkenntnisprojekt Geschlecht Opladen 1999. S.<br />
216-246.<br />
Faulstich-Wieland, Hannelore: Das Geschlechterthema an einem österreichischen Gymnasium mit<br />
monoedukativer Tradition. Erste Ergebnisse einer wissenschaftlichen Begleitung. In: Buchen, Sylvia/<br />
Helfferich, Cornelia/ Maier, Maja S. (Hg.): Gender methodologisch.. Wiesbaden 2004, S. 231-247.<br />
Faulstich-Wieland, Hannelore/ Weber, Martina/ Willems, Katharina: Doing Gender im heutigen<br />
Schulalltag Empirische Studien zur sozialen Konstruktion von Geschlecht in schulischen<br />
Interaktionen Weinheim 2004.<br />
Goffman, Erving: Interaktionsrituale: über Verahlten in diekter Kommunikation. Frankfurt/Main 1986.<br />
Goffman, Erving: Interaktion und Geschlecht. Frankfurt a.M. 1994<br />
Hirschauer, Stefan: Dekonstruktion und Rekonstruktion. Plädoyer für die Erforschung des Bekannten<br />
In: Feministische Studien, 1993, H.2.<br />
12
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Faulstich-Wieland<br />
Hirschauer, Stefan: Die interaktive Konstruktion von Geschlechtszugehörigkeit In: Z.f.Soz., 1989, H. 2,<br />
S. 100-118.<br />
Hirschauer, Stefan: Die Soziale Fortpflanzung der Zweigeschlechtlichkeit In: Kölner Zeitschrift für<br />
Soziologie und Sozialpsychologie, Jg. 46, 1994, S. 668-692.<br />
Koch-Priewe, Barbara (Hrsg.): Schulprogramme zur Mädchen- und Jugendförderung. Die<br />
geschlechterbewusste Schule. Weinheim 2002<br />
Picker, Carolin: Mädchen lernen Rechtschreiben anders als Jungen In: Grundschule, 2004, H. 11, S.<br />
52-53.<br />
PISA-Konsortium Deutschland (Hrsg.): PISA 2003 Der Bildungsstand der Jugendlichen in<br />
Deutschland - Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs Münster 2004.<br />
Richter, Sigrun / Brügelmann, Hans (Hrsg.): Mächen lernen anders lernen Jungen<br />
Geschlechtsspezifische Unterschiede beim Schriftspracherwerb CH Bottighofen am Bodensee 1994.<br />
Robak, Brigitte: Auf der Suche nach der weiblichen Facharbeit. Das Beispiel Schriftsetzerin Kassel<br />
(IAG GhK) 1988.<br />
Schwippert, Knut/ Bos, Wilfried/ Lankes, Eva-Maria: Lesen Mädchen anders? Vertiefende Analysen zu<br />
Geschlechtsdifferenzen auf Basis der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung IGLU. In:<br />
Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 7 (2004) 2, S. 219-234.<br />
West, Candace/ Fenstermaker, Sarah: Doing Difference In: Gender & Society, 1995, H. 9, S. 8-37.<br />
West, Candace/ Zimmerman, Don H.: Doing Gender Aus: Lorber, Judith/ Farrelll, Susan A. (Hrsg.):<br />
The Social Construction of Gender Newbury Park (Sage) 1991. S. 13-37.<br />
Wetterer, Angelika (Hrsg.): Die soziale Konstruktion von Geschlecht in Professionalisierungsprozessen.<br />
Frankfurt/Main 1995.<br />
Weiterführende aktuelle Publikationen der Autorin<br />
Faulstich-Wieland, Hannelore: Geschlechterverhältnisse. In: Tippelt, Rudolf/ Rauschenbach, Thomas/<br />
Weishaupt, Horst (Hg.): Datenreport Erziehungswissenschaft 2004. Wiesbaden 2004, 121-137.<br />
Faulstich-Wieland, Hannelore: Doing Gender: Konstruktivistische Beiträge. In: Glaser, Edith/ Klika,<br />
Dorle/ Prengel, Annedore (Hg.): Handbuch Gender und Erziehungswissenschaft. Bad<br />
Heilbrunn/Obb. 2004, S. 175-191.<br />
Faulstich-Wieland, Hannelore: Schule und Geschlecht. In: Helsper, Werner/ Böhme, Jeanette (Hg.):<br />
Handbuch der Schulforschung. Wiesbaden 2004, S. 647-669.<br />
Faulstich-Wieland, Hannelore: Genderforschung. In: Krüger, Heinz-Hermann/ Grunert, Cathleen (Hg.):<br />
Wörterbuch Erziehungswissenschaft. Wiesbaden 2004, S. 210-215.<br />
Faulstich-Wieland, Hannelore: Mädchen und Naturwissenschaften in der Schule. Expertise für das<br />
Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg. Oktober 2004. Adresse:<br />
http://www.erzwiss.uni-hamburg.de/Personal/faulstich-wieland/Expertise.pdf<br />
13
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Faulstich-Wieland<br />
Tabelle 1: Mittelwerte und Geschlechterdifferenzen in den PISA 2003-Ergebnissen<br />
Mittelwert gesamt<br />
Mittelwert Jungen<br />
Mittelwert Mädchen<br />
Jungen-<br />
Mädchen-<br />
Differenz<br />
Lesekompetenz 491 471 513 -42<br />
Mathematik 503 508 499 9<br />
Naturwissenschaften 502 506 500 6<br />
Problemlösen 513 511 517 -6<br />
Daten nach PISA-Konsortium Deutschland (2004) S. 104, 138, 160, 213, 215<br />
Tabelle 2: Anteile von Jungen und Mädchen in Prozent auf den unteren bzw. oberen Kompetenzstufen<br />
in den vier Basiskompetenzen<br />
Anteil auf den unteren Kompetenzstufen<br />
in %<br />
Anteil auf den oberen Kompetenzstufen<br />
in %<br />
Mädchen Jungen Mädchen Jungen<br />
Mathematik 21,3 21,4 14,2 18,3<br />
Lesen 16,3 28,0 38,6 24,7<br />
Naturwissenschaften 22,9 24,0 33,8 36,5<br />
Problemlösen 12,8 15,1 21,9 21,7<br />
Alle Kompetenzbereiche<br />
Ebd., S. 217<br />
9,7 11,9 10,4 11,8<br />
Abbildung 1: Geschlechterunterschiede in den kognitiven Teilkompetenzen<br />
Ebd., S. 142<br />
14
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Faulstich-Wieland<br />
Abbildung 2: Selbsteinschätzungen von Schülerinnen und Schülern in Bezug auf das Fach<br />
Mathematik (Gesamtstichprobe)<br />
0,3<br />
0,25<br />
0,2<br />
0,15<br />
0,1<br />
0,05<br />
0<br />
-0,05<br />
-0,1<br />
-0,15<br />
-0,2<br />
-0,25<br />
-0,3<br />
Interesse Instrumentelle Motivation Angst Selbstkonzept Selbstwirksamkeit<br />
Mädchen<br />
Jungen<br />
nach ebd. S. 220<br />
Abbildung 3: Selbsteinschätzungen von in Mathematik kompetenzstarken Schülerinnen und<br />
Schülern in Bezug auf das Fach Mathematik<br />
Obere Kompetenzstufen in Mathematik<br />
1,1<br />
1<br />
0,9<br />
0,8<br />
0,7<br />
0,6<br />
0,5<br />
0,4<br />
0,3<br />
0,2<br />
0,1<br />
0<br />
-0,1<br />
-0,2<br />
-0,3<br />
-0,4<br />
-0,5<br />
-0,6<br />
-0,7<br />
-0,8<br />
-0,9<br />
-1<br />
Interesse<br />
Instrumentelle<br />
Motivation<br />
Angst Selbstkonzept Selbstwirksamkeit<br />
Mädchen<br />
Jungen<br />
nach ebd., S. 220<br />
15
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Faulstich-Wieland<br />
Abbildung 4: Selbsteinschätzungen von in Mathematik kompetenzschwachen Schülerinnen<br />
und Schülern in Bezug auf das Fach Mathematik<br />
Untere Kompetenzstufen in Mathematik<br />
1,1<br />
1<br />
0,9<br />
0,8<br />
0,7<br />
0,6<br />
0,5<br />
0,4<br />
0,3<br />
0,2<br />
0,1<br />
0<br />
-0,1<br />
-0,2<br />
-0,3<br />
-0,4<br />
-0,5<br />
-0,6<br />
-0,7<br />
-0,8<br />
-0,9<br />
-1<br />
Interesse<br />
Instrumentelle<br />
Motivation<br />
Angst Selbstkonzept Selbstwirksamkeit<br />
Mädchen<br />
Jungen<br />
nach ebd., S. 220<br />
16
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Knauf<br />
Ministerium für Bildung, Jugend und Sport/ Anne Knauf<br />
Symposium „Heterogene Lerngruppen in Schule und Unterricht „<br />
(Didacta/Bildungsmesse Stuttgart)<br />
Unterricht in jahrgangsübergreifenden Lerngruppen: Opas<br />
Pädagogik oder Reformansatz?<br />
Die Illusion der homogenen Lerngruppe<br />
„Die Verschiedenheit der Köpfe ist das größte Hindernis aller Schülerbildung. Darauf<br />
nicht zu achten ist der Grundfehler aller Schulgesetze, die den Despotismus der<br />
Schulmänner begünstigen und alles nach einer Schnur zu hobeln veranlassen (F.<br />
Herbart, 1823).<br />
Diese Aussage trifft auch heute noch -170 Jahre später- die überwiegende Realität<br />
unseres Schulsystems zu: K.-J. Tilmann nannte es jüngst in einem Vortrag vor dem<br />
Landesschulbeirat des Landes Brandenburg: „Die Sehnsucht nach der homogenen<br />
Lerngruppe d.h. : Je geringer die Kompetenzunterschiede zwischen den<br />
SchülerInnen, je angeglichener ihr Vorwissen, je ähnlicher die Verhaltensweisen,<br />
desto besser kann mein Unterricht funktionieren. Vor diesem Hintergrund erhalten all<br />
die Maßnahmen ihren Sinn..: Zurückstellungen vom 1. Schulbesuch, Sitzen bleiben,<br />
Sonderschulüberweisungen, Sortierung nach Schulformen, Abschulungen.“<br />
Die Kinder in den deutschen Schulklassen werden <strong>zum</strong>eist in Jahrgangsklassen<br />
unterrichtet, d.h. alle Kinder eines gleichen Alters werden zu einer Lerngruppe<br />
zusammengefasst. Man/Frau geht davon aus, dass nämlich alle 6jährigen einen in<br />
etwa gleichen Erfahrungs- und Entwicklungsstand haben und sie daher gemeinsam<br />
fortschreitend unterrichtet werden können.<br />
„Im Gleichschritt in der Schule zu lernen, das hat noch nie funktioniert, weil Kinder<br />
verschieden und Lerngruppen grundsätzlich heterogen sind“.<br />
Mayer fragt in seinem Aufsatz „Vom Sinn und Unsinn der Jahrgangsklasse – heute!“,<br />
worauf sich diese Gleichartigkeit/Homogenität bezieht und kommt zu dem Schluss,<br />
dass weder eine Gleichheit des Lebensalters, noch eine gleiche Leistungsfähigkeit<br />
bzw. ein gleiches Entwicklungsalter der Kinder zur Begründung oder Definition der<br />
Jahrgangsklasse herangezogen werden können. Er stellt auch fest, dass die<br />
Jahrgangsklasse, die homogen konzipiert ist, sich durch ein hohes Maß an<br />
Heterogenität auszeichnet.<br />
Diese Heterogenität kann sich auf verschiedene Aspekte beziehen:<br />
Unterschiede im Bereich der kognitiven Lernvoraussetzungen<br />
Unterschiede in den sprachlichen Kompetenzen<br />
Unterschiede in den sozialen Kompetenzen<br />
Unterschiede in den Interessen und Neigungen, in der Leistungsmotivation und den<br />
Erwartungen an Lehrer, Mitschüler und Schulinhalte<br />
Unterschiede in den physischen und gesundheitlichen Voraussetzungen<br />
Unterschiede im Alter<br />
Unterschiede in den Traditionen, Werten und Normen<br />
Unterschiede zwischen den Geschlechtern.<br />
1
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Knauf<br />
Zurückstellung und Sitzen bleiben einerseits und Früheinschulung und Überspringen<br />
andererseits tragen als Maßnahmen zur Wahrung vermeintlicher Leistungshomogenität<br />
zusätzlich dazu bei, dass die Jahrgangsklasse bezogen auf das Alter<br />
der Kinder keine homogene, sondern eine heterogene Lerngruppe ist.<br />
Ein weiterer Aspekt, der zur Heterogenität beitragen kann, ist der gemeinsame<br />
Unterricht behinderter und nicht behinderter Kinder.<br />
Heterogenität von Grundschulkindern ist aber auch entwicklungspsychologisch zu<br />
begründen. Genetische Potentiale nehmen Einfluss auf den Entwicklungsprozess der<br />
Kinder. Eine sichere Parallelität zwischen dem Entwicklungsstatus und dem Alter<br />
besteht.<br />
Ein weiterer Aspekt, der zu Unterschieden zwischen den Kindern beiträgt, ist die<br />
sozialökonomische Situation ihrer Familien. Der Anteil armer Kinder, die jünger als<br />
16 Jahre sind, ist in der Bundesrepublik Deutschland in den vergangenen Jahren<br />
kontinuierlich gestiegen.<br />
Neben den unterschiedlichen wirtschaftlichen Situationen in den Familien trägt auch<br />
die kulturelle Vielfalt unserer Gesellschaft zu einer Heterogenität der Lerngruppen in<br />
Grundschulen bei. Mehr als 10% der Grundschüler und Grundschülerinnen sind<br />
nichtdeutscher Herkunft.<br />
Auch im Hinblick auf Familienformen und familiäre Erfahrungen muss Schule sich auf<br />
eine große Heterogenität der Kinder einstellen: Schule darf kein einheitliches<br />
Familienbild mehr voraussetzen .<br />
Darüber hinaus tragen geschlechtsspezifische Differenzen zur Heterogenität von<br />
Lerngruppen bei. Auch wenn sich die Erziehungsvorstellungen von Eltern über<br />
jungen- und mädchenspezifisches Verhalten angleichen und die gesellschaftlichen<br />
und schulischen Ansprüche an Jungen und Mädchen ähnlicher werden, sind immer<br />
noch Unterschiede zwischen den Geschlechtern zu verzeichnen. „Neuere Studien<br />
bestätigen immer wieder die bekannten Geschlechtsdifferenzen zwischen Mädchen<br />
und Jungen: erstere erbringen bessere Leistungen im sprachlichen Bereich, letztere<br />
in Mathematik und den Naturwissenschaften“.<br />
Außerdem ist festzustellen, dass sich die Risikokonstellation bezogen auf<br />
Bildungsabschlüsse im Vergleich zu früher umgekehrt hat. „Jungen können durch<br />
ihre Konkurrenzmechanismen wie z.B. Schnelligkeit, Aktivismus, Stärke und die<br />
Bedeutung von Siegen über den Gegner gegenüber den Mädchen, für die der<br />
Aufbau strategisch günstiger Freundschaften besonders wichtig ist, in einen<br />
strukturellen Nachteil geraten“.<br />
Im Vergleich zu Mädchen sind Jungen deutlich häufiger bei allen Formen<br />
extrovertierter Verhaltensauffälligkeiten (Aufmerksamkeitsstörungen, Hyperaktivität,<br />
dissoziales Verhalten) vertreten. Bei introversiven Verhaltensstörungen, wie z.B.<br />
depressiven Störungsformen, kehrt sich das Verhältnis hingegen um.<br />
2
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Knauf<br />
Die Heterogenität der Grundschüler ist auch bedingt durch Gefühls-, Verhaltens- und<br />
Aufmerksamkeitsauffälligkeiten einzelner Kinder. Der Umgang mit diesen<br />
‚Problemkindern’ stellt für die Lehrer und Lehrerinnen an Grundschulen eine<br />
besondere Herausforderung dar. Nicht selten fühlen Lehrkräfte sich verunsichert<br />
oder hilflos, da sie in ihrer Ausbildung mit den vielfältigen Störungsbildern nur am<br />
Rande in Berührung gekommen sind. „Das Unterrichten selbst als ‚Kerngeschäft’ der<br />
Schule bereitet nicht die größten Probleme […]. Unendlich mühevoller ist es,<br />
angesichts der Fülle möglicher Problemlagen oder Störungsbilder überhaupt erst<br />
Bedingungen zu schaffen, die ein gelingendes Lehren und Lernen erwarten lassen“.<br />
Zwei pädagogische Bewältigungsstrategien (vgl. Opp/Speck-Hamdan 200?) sind<br />
derzeit zu beobachten:<br />
Die Elitestrategie und die Egalisierungsstrategie. Die Elitestrategie zeichnet sich<br />
dadurch aus, dass die Lehrkraft versucht, die Leistungsergebnisse der Klasse zu<br />
maximieren, indem vorrangig die Schüler mit guten Lernvoraussetzungen gefördert<br />
werden. Eine Folge dieser Vorgehensweise ist eine Zunahme der<br />
Leistungsunterschiede. Bei der Egalisierungsstrategie erfahren die Schüler im<br />
unteren Leistungsbereich eine besondere Förderung. Problematisch ist, dass Eliteund<br />
Egalisierungsstrategie sich aufgrund der begrenzten Ressourcen nur schwer<br />
gleichzeitig verfolgen lassen. Setzt die Lehrkraft eine der beiden Strategien ein, so<br />
werden die Interessen und Bedürfnisse anderer Schülergruppen vernachlässigt.<br />
Neben dem Dilemma, dass Egalisierungs- und Elitestrategie nur schwer gleichzeitig<br />
umgesetzt werden können, besteht das Problem, dass dem Aufbau unseres<br />
Schulsystems generell die Vorstellung homogener Lerngruppen zu Grunde liegt.<br />
Diese homogenen Lerngruppen kommen durch Selektion zustande. Die Grundschule<br />
jedoch versteht sich weitgehend als Schule ohne Selektion. Es geht ihr also<br />
einerseits um die Förderung aller Kinder, andererseits bleibt die selektive Struktur<br />
des Schulsystems und die Aufgabe der Lehrer, am Ende der Grundschulzeit weit<br />
reichende Selektionsentscheidungen zu treffen, bestehen.<br />
Brügelmann macht noch einmal darauf aufmerksam, dass durch Separierung keine<br />
Homogenität von Lerngruppen realisiert werden kann. „Absicht der genannten<br />
Selektionsverfahren ist ein Ausgleich von Leistungs-unterschieden. Dieser aber wird<br />
nicht erreicht, weil nicht versetzte SchülerInnen sehr bald wieder am Ende des<br />
Leistungsspektrums landen, die meisten Überflieger jedoch leicht mit der Spitze<br />
mithalten können. Verschärft wird die Situation durch gruppendynamische Probleme,<br />
idealtypisch personalisiert in dem schmächtigen Hochbegabten und dem<br />
kampfkräftigen Schulversager, die beide in risikoreiche Außenseiterpositionen<br />
rutschen können“.<br />
Es gilt also festzuhalten, dass trotz vielfältiger Bemühungen um Homogenisierung<br />
(Jahrgangsklasse, Zurückstellung am Schulanfang, Nicht-Versetzung,<br />
Sonderschulen und dreigliedrige Organisation der Sekundarstufe) eine Heterogenität<br />
der Lerngruppen bestehen bleibt. Brügelmann stellt in diesem Zusammenhang nicht<br />
nur die Frage, ob Homogenität möglich, sondern auch, ob sie überhaupt<br />
wünschenswert ist. Er knüpft damit an das 200 Jahre alte Zitat Herbarts an und weist<br />
darauf hin, dass nach wie vor in weiten Kreisen die Illusion besteht, in homogenen<br />
Lerngruppen wären höhere Lernerfolge der Kinder zu erwarten. Ein Beleg dafür ist<br />
beispielsweise die Spezialisierung der Sonderpädagogik, die in den letzten 100<br />
3
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Knauf<br />
Jahren stattgefunden hat. Die Annahme, auf diesem Weg könne eine bessere<br />
Förderung behinderter Kinder erreicht werden, wird durch Befunde widerlegt, die<br />
zeigen, dass die Leistungen von Lernbehinderten sich in Sonderschulen schlechter<br />
entwickeln als beim Verbleib der Kinder in Regelschulen. Brügelmann hält fest:<br />
„Didaktiken überschätzen die Wirksamkeit vertikaler Vermittlung von Wissen und<br />
Können, sie unterschätzen latent wirksames horizontales Lernen ‚mit- und<br />
voneinander’“. Er weist insofern auf die Notwendigkeit hin, Heterogenität nicht nur<br />
wahrzunehmen, sondern sie sogar bewusst aufzusuchen und gezielt zu erzeugen.<br />
Heterogenität als Chance<br />
Damit Heterogenität jedoch wirklich eine Bereicherung darstellen kann, ist es wichtig,<br />
dass sich auch der Unterrichtsstil der Lehrkräfte ändert. „Über die Möglichkeit der<br />
Bereicherung durch Vielfalt besteht kein Zweifel. Vielfalt eröffnet zusätzliche Lernund<br />
Erfahrungsmöglichkeiten, die allerdings pädagogisch vorbereitet und gestaltet<br />
werden müssen. Heterogenität an sich gewährleistet noch keine<br />
Qualitätsverbesserung des Lernens, sie muss dafür produktiv genutzt werden“.<br />
Zurückstellungen vom ersten Schulbesuch<br />
Doch schon zu Beginn des Schulbesuchs gibt es Kinder, die den Voraussetzungen<br />
der Schulfähigkeit nicht genügen: Sowohl über die Frage, um was für<br />
Voraussetzungen es sich dabei handeln soll, als auch über die Frage, ob und wie<br />
diese Voraussetzungen beim Kind abprüfbar sind, wird und wurde viel diskutiert. Mit<br />
der Feststellung der Schulfähigkeit wird eine selektive Strategie verfolgt, bei der es<br />
darum geht, 6-Jährige in „schulfähig“ und „nicht „schulfähig“ zu unterteilen. In<br />
Deutschland werden etwa 11% aller Kinder vom ersten Schulbesuch um ein Jahr<br />
zurückgestellt; damit wird von dieser Maßnahme so häufig wie in kaum einem<br />
anderen Land weltweit Gebrauch gemacht (vgl. Tillmann/Meier 2001, S. 473). Davon<br />
betroffen sind vor allem Kinder aus einfachen sozialen Verhältnissen, insbesondere<br />
aber Migrantenkinder. Diese Kinder beginnen ihre Schulzeit als überalterte<br />
Schulanfänger und trotz der Zurückstellung scheitert ihre Schullaufbahn häufig.<br />
Sitzenbleiben<br />
„Trotz dieser selektiven Maßnahme zu Schulbeginn zeigt sich aber bereits in der<br />
Grundschule, dass einige Kinder bei diesem gemeinsam-fortschreitenden Unterricht<br />
nicht mithalten können, dass ihre Leistungen unterhalb der Erwartungsnorm liegen.<br />
Anders formuliert: Es tritt eine unerwünschte Leistungsheterogenität in der<br />
Lerngruppe auf. Dagegen setzt unser Schulsystem zwei Instrumente ein: Das Sitzen<br />
leiben und die Sonderschulüberweisungen. Damit gehört Deutschland auch bei den<br />
Klassenwiederholern zu den internationalen Spitzenreitern.“ (vgl. Tillmann 2004).. ).<br />
Sonderschulüberweisungen<br />
„Kinder, die in der Grundschule mit den Leistungs- und Verhaltensansprüchen<br />
erhebliche Schwierigkeiten haben, die vielleicht sogar zweimal das „Klassenziel“<br />
nicht erreichen, sind potentielle Kandidaten für die Sonderschulüberweisung: Durch<br />
ein diagnostisches Verfahren werden Kinder, denen ein dauerhaftes Defizit attestiert<br />
wird („Lernbehindert“, „Verhaltensgestört“), aus der „normalen“ Grundschule<br />
herausgenommen und auf eine Sonderschule überwiesen. Etwa 4% der Kinder<br />
werden im Laufe der Grundschulzeit aus dem allgemeinen Schulsystem entfernt und<br />
in Sonderschulen zusammengefasst. Mit dieser Aussonderung ist seit Ende des 19.<br />
Jahrhunderts auch das Motiv verbunden, die „normalen“ Schulen von besonderen<br />
Problemfällen zu entlasten.“(vgl. Tillmann 2004...)<br />
4
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Knauf<br />
„Heterogenität, das lässt sich daraus entnehmen, gilt in den Jahrgangsklassen der<br />
Grundschule vor allem dann als ärgerlich und als un<strong>zum</strong>utbar, wenn sie sich als zu<br />
geringe Begabung, als zu schwache Leistungsfähigkeit darstellt. Dann reagiert unser<br />
Schulwesen auch schon im Primarbereich mit systematischen Formen der<br />
Aussonderung.“ (vgl. Tillmann 2004..)<br />
Das Modell der Kleinen Grundschule im Land Brandenburg<br />
Ein bildungspolitisches Gegensteuern wurde ein jüngster Zeit vor allem durch die<br />
demografische Entwicklung ausgelöst.<br />
Geburtenrückgang<br />
Seit den 60er Jahren und verschärft seit dem Jahre 1990 ist ein dramatischer<br />
Geburtenrückgang zu beobachten, der in den neuen Bundesländern bis <strong>zum</strong> Jahr<br />
1996 fast 60% betrug. In einem Flächenland wie Brandenburg bedeutet dies, dass<br />
etwa ein Drittel des gesamten Grundschulbestandes schließen müsste, wenn an<br />
dem Prinzip festgehalten würde, dass pro Schüler- und Schülerinnenjahrgang<br />
mindestens eine Klasse gebildet werden muss.<br />
Der Schülerrückgang aufgrund einer Reduktion der Geburtenrate betrifft jedoch nicht<br />
nur die neuen Bundesländer. Die Kultusministerkonferenz geht generell davon aus,<br />
dass die Schülerzahl bis <strong>zum</strong> Jahr 2015 kontinuierlich zurückgehen wird.<br />
Dieser demographischen Entwicklung wird im Land Brandenburg die Konzeption der<br />
„Kleinen Grundschule“ mit altersheterogenen Lerngruppen entgegengestellt.<br />
Eine Unterrichtung der Kinder in altersgemischten Lerngruppen ist damit in einigen,<br />
besonders in ländlichen Regionen unerlässlich geworden, wenn die wohnungsnahe<br />
Grundschule erhalten bleiben soll.<br />
1993 startete das Bildungsministerium von Brandenburg eine Initiative, die durch die<br />
Zulassung und Förderung jahrgangsübergreifender Lerngruppen Kindern im<br />
Grundschulalter ein Haus des Lernens sichern sollte, das überschaubar ist,<br />
menschliches Maß hat, ihnen Geborgenheit und so etwas wie Heimatlichkeit<br />
vermittelt.<br />
Erklärtes Ziel des Ministeriums war es, weiterhin Rahmenbedingungen dafür zu<br />
schaffen, dass<br />
- Kinder ihr Schul- und Wohnumfeld als<br />
zusammenhängende Lebenswirklichkeit erfahren,<br />
- Selbsttätigkeit und Selbständigkeit der Kinder in einem<br />
lebensnahen Unterricht gefördert werden,<br />
- außerschulische Lernorte in das Bildungsangebot<br />
einbezogen werden,<br />
- der Kontakt zwischen Schule und Elternhaus<br />
aufrechterhalten und nach Möglichkeit verbessert<br />
werden kann,<br />
- Kinder sich in einem überschaubaren sozialen Rahmen<br />
geborgen fühlen und ein aktivierendes Lern- und<br />
Kommunikationsklima erfahren. (Konzeptionspapier des<br />
Ministeriums vom September 1997.)<br />
5
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Knauf<br />
Für die Entwicklung entsprechender Rahmenvorgaben für jahrgangsübergreifendes<br />
Lernen wertete das Ministerium Erfahrungen aus anderen Bundesländern<br />
(insbesondere Baden-Württemberg und Niedersachsen) sowie aus europäischen<br />
Nachbarländern aus (Schweiz, Niederlande, Schweden). Vor allem fand eine<br />
Auseinandersetzung mit den in der reformpädagogischen Bewegung, insbesondere<br />
von Maria Montessori und Peter Petersen entwickelten und bis heute praktizierten<br />
Ideen zur Altersmischung statt.<br />
Die Bildung altersgemischter Lerngruppen in den Reformschulen dieser Bewegung<br />
sollte u. a.<br />
- eine natürliche Mischung in sozialen Gruppierungen der Schule<br />
wiederherstellen<br />
- das Lernen der Kinder voneinander begünstigen (helfen, erklären,<br />
gemeinsames Problemlösen, Ausdiskutieren von Kontroversen,<br />
Imitationslernen ...)<br />
- ein aktivierendes Lern- und Kommunikationsklima schaffen<br />
- soziale Kompetenzen, das Füreinander-Verantwortlich-Sein fördern<br />
- die Fähigkeit <strong>zum</strong> Rollenwechsel im sozialen Gefüge der Klasse unterstützen<br />
(mal dominant sein, mal zurücktreten)<br />
- die Selbständigkeit der Kinder stärken<br />
- den Lehrer/die Lehrerin zur Wahrnehmung der Individualität des einzelnen<br />
Kindes herausfordern<br />
- den Lehrer/die Lehrerin zu einer Abkehr von einem unpädagogischen<br />
lehrerzentrierten Lernen im Gleichschritt bewegen<br />
- den Lehrer/die Lehrerin zu einer pädagogischen Neuinterpretation seiner/ihrer<br />
Berufsrolle bringen.<br />
Den KollegInnen, die sich am Modell "Kleine Grundschule" beteiligen, werden aber<br />
nicht nur Hilfen gewährt, von ihnen werden auch Leistungen erwartet. Hierzu gehört<br />
vor allem die Erarbeitung eines Schulkonzepts, in dem die eigenen Überlegungen<br />
und Zielsetzungen zu folgenden Bereichen der Schulentwicklung formuliert werden:<br />
- Sicherung fachlicher Standards vor allem in den Jahrgangsstufen 5 und 6<br />
- organisatorische und pädagogische Gestaltung jahrgangsübergreifenden<br />
Lernens<br />
- Formen fächerübergreifenden Lernens<br />
- Schaffung einer kindorientierten Rhythmisierung der Schulzeit möglichst im<br />
Rahmen verlässlicher Öffnungszeiten der Schule<br />
- Öffnung der Schule, Zusammenarbeit mit den Eltern und Nutzung<br />
außerschulischer Lernorte<br />
- Artikulation des Fortbildungsbedarfs im Kollegium und Vorschläge zur<br />
professionellen Weiterqualifizierung.<br />
In der Begleitforschung des Modellversuchs konnte durch teilnehmende Beobachtung<br />
festgestellt werden, dass die Lehrkräfte in der Tat<br />
- sich zunehmend um die Ausdifferenzierung von Formen offenen und auch<br />
binnendifferenzierten Unterrichts bemühen und<br />
- entsprechende Fortbildungsangebote wahrnehmen.<br />
Die Schülereltern scheinen diese Bemühungen gutzuheißen. Bei einer Befragung<br />
aller Eltern der Modellversuchsschulen (1.093 befragte Personen!) stimmten bereits<br />
6
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Knauf<br />
1996 35,4 % der Befragten "sehr" und 37,7 % "überwiegend" dem pädagogischen<br />
Konzept der Kleinen Grundschule zu.<br />
Erkennbar wird im Modellversuch aber auch, dass die beteiligten Kollegien<br />
überwiegend Probleme damit haben, sich sowohl auf die Erprobung differenzierter<br />
Lernformen als auch auf die Entwicklung von Schulprogrammen und damit auf die<br />
Profilbildung der einzelnen Schule zu konzentrieren. Die Lösung von Organisationsproblemen<br />
beim Übergang jahrgangsbezogener zu altersgemischten Lernangeboten<br />
und die Ausdifferenzierung einer entsprechenden offenen Lernkultur kostet<br />
offensichtlich sehr viel Kraft. Das Interesse daran, die Schule als ein<br />
unverwechselbares "lernendes System" zu begreifen und zu entwickeln, beschränkt<br />
sich oft nur auf die Schulleitungen. Auch der Erfahrungs- und Ideenaustausch<br />
zwischen den Modellversuchsschulen ist bislang - allein schon aus zeitlichen<br />
Gründen - begrenzt.<br />
Die Kleine Grundschule bietet ein organisatorisches Konzept zur Beibehaltung des<br />
Prinzips der wohnortnahen Grundschule, auch bei rückläufigen Schülerzahlen. Sie ist<br />
keine Notlösung, die die Ansprüche an das Bildungswesen in der Primarstufe auf das<br />
Niveau früherer Klipp- und Zwergschulen zurückführt; sie ist vielmehr ein<br />
Organisationsmodell, indem sich schulpädagogisch die aktuellen<br />
Herausforderungen an das Bildungswesen, wie sie oben dargestellt wurden, in<br />
besonderem Maße realisieren lassen.<br />
Die Kleine Grundschule trägt damit vom Grundsatz her alle Züge einer Schule, die<br />
den sozialen Herausforderungen der Zeit gewachsen ist und dem aktuellen<br />
schulpädagogischen Kenntnisstand entspricht. Ihre Umsetzung verlangt allerdings<br />
Anstrengungen vor allem der in ihr tätigen Lehrkräfte, aber auch die Akzeptanz und<br />
Unterstützung durch Elternschaft und Schulträger.<br />
Flexible Eingangsphase (FLEX)<br />
Das zweite Modell im Land Brandenburg um auf die zunehmende Heterogenität von<br />
Grundschülern und Grundschülerinnen zu reagieren ist die veränderte, die flexible<br />
Eingangsphase. In den letzten Jahren gab es immer häufiger den Wunsch von<br />
Eltern, ihre Kinder später einzuschulen. Gleichzeitig gab es viele Mädchen und<br />
Jungen, die bereits zur Einschulung mit erheblichen Kenntnissen und umfangreichen<br />
Wissen kommen. Die Kultusministerkonferenz reagierte auf diese Problemlage durch<br />
eine bundesweite Diskussion zur Neugestaltung des Schulanfangs. In den<br />
Empfehlungen <strong>zum</strong> Schulanfang vom 23. /24. Oktober 1997 hat die<br />
Kultusministerkonferenz sehr deutlich einen erheblichen Diskussionsbedarf für die<br />
Differenzierung, die Individualisierung und die zielgruppenspezifische Förderung bei<br />
der Schuleingangsphase festgestellt. Ein Jahr später kamen die Empfehlungen zur<br />
Flexibilisierung der Einschulungstermine heraus.<br />
In einigen Bundesländern wurde die Empfehlung der Kultusministerkonferenz mit<br />
verschiedenen Modellen bzw. verschiedenen Programmen zur Erneuerung des<br />
Schulanfangs umgesetzt. Gerade das Modell der flexiblen Schuleingangsphase<br />
spielt dabei eine wichtige Rolle.<br />
Das Anliegen in Brandenburg ist es insbesondere das Ziel, den unterschiedlichen<br />
individuellen Leistungsfähigkeiten der Schülerinnen und Schüler gerecht zu werden.<br />
7
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Knauf<br />
Der Schulversuch „Flexible Eingangsphase“ legt seine Schwerpunkte auf die<br />
individuelle Verweildauer, auf das Prinzip der Jahrgangsmischung und auf die<br />
zielgruppenspezifische Förderung von schneller und langsam lernenden Kindern.<br />
Er steht im Gesamtzusammenhang der zunehmenden Selbstorganisation von<br />
Schule, er gibt den Lehrkräften Gestaltungsspielräume und einen größeren<br />
Verantwortungsrahmen. Er gibt ihnen allerdings auch damit die Verantwortung,<br />
Kinder, die bisher ausgesondert wurden, die bisher in Förderschulen für<br />
Lernbehinderte oder Verhaltensauffällige oder auch Sprachauffällige segregiert<br />
wurden, zu integrieren.<br />
Geeignete Lernarrangements mussten gefunden werden. Sie müssen so geplant und<br />
angeboten werden, dass möglichst viele und unterschiedliche Komponenten von<br />
Lernkompetenz aktiviert werden. Dazu bedarf es der Verfügbarkeit über individuelle<br />
Lernzeiten. Die Notwendigkeit zeitlicher Flexibilisierung ist durch die Ergebnisse der<br />
Lernforschung belegt. Damit die Stärkung des individuellen Lernens nicht nur zur<br />
Verfestigung von individuellen Differenzen führt, wird das Augenmerk darauf<br />
gerichtet, Arbeits- und Sozialformen zu variieren und die individuellen Komponenten<br />
in der gemeinsamen Arbeit zu integrieren. Die Zeit der zweijährigen flexiblen<br />
Schuleintrittsphase soll die Rahmenbedingungen schaffen, dass Kinder ihre<br />
individuellen Schulkarrieren sowie ihren Start in die Jahrgangsstufe 3 auf der<br />
Grundlage ihrer individuellen Entwicklungs- und Leistungsdisposition optimieren<br />
können.<br />
Dabei ergeben sich folgende Chancen:<br />
Lernstrategien; Lernkultur:<br />
- Entdecken des eigenen Lerntyps<br />
- Entfaltung individueller Lernstile<br />
- Berücksichtigen und Nutzen des eigenen Lerntempos<br />
- Stärken des Imitationslernen<br />
- Stärken experimentellen Lernens<br />
- Wahlmöglichkeiten zwischen individuellem und gemeinschaftlichen<br />
Lernens<br />
- Stärken der kommunikativen Momente des Lernens<br />
- Vertiefen, Präzisieren, Strukturieren und Erweitern des Lernens beim<br />
Erklären<br />
- Mehr Kontinuität und Nahhaltigkeit des Lernens.<br />
Starke Lerner/Lernerinnen erhalten in der Altersmischung verstärkt folgende<br />
Möglichkeiten:<br />
- Sie brauchen nicht zu warten.<br />
- Sie können stärker sich konzentrieren auf<br />
- ihr eigenes Lerntempo<br />
- ihre eigenen Lernstrategien<br />
- ihre eigenen Lerninteressen und<br />
Fragestellungen.<br />
Die Chancen schwächerer Lerner liegen in folgenden Perspektiven:<br />
- Ihre Stärken und Schwächen werden akzeptiert.<br />
- Ihr Lerntempo wird akzeptiert.<br />
- Sie erhalten wirkungsvolle und geduldige Hilfe.<br />
- Sie können Erfolgserlebnisse haben.<br />
8
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Knauf<br />
Dies alles kann aber nur gelingen, wenn der Lehrer, die Lehrerin sich als<br />
Lernbegleiter verstehen.<br />
Ihre Hauptaufgabe ist<br />
- das Beobachten und Diagnostizieren<br />
- das Dokumentieren von Entwicklungen und Kompetenzprofilen<br />
- das Aufstellen von individuellen Förderplänen<br />
- Rückmeldung geben und beraten von Kindern, Eltern und Kollegen.<br />
Anforderungen an Lehrer und Lehrerinnen<br />
Im Zusammenhang mit der Neugestaltung des Schulanfangs ergeben sich neue<br />
Aufgaben und Anforderungen an Schule und Lehrer und Lehrerinnen, die an dieser<br />
Stelle kurz dargestellt werden.<br />
Zunächst einmal muss jede Schule ein eigenes Konzept entwickeln und evaluieren,<br />
das die politischen Vorgaben auf die konkreten Bedingungen der eigenen Schule<br />
stimmig überträgt.<br />
Außerdem ergeben sich Anforderungen an Raum, Material und Zeit, die erfüllt<br />
werden sollten, um die Voraussetzungen für ein Gelingen jahrgangs-übergreifenden<br />
Unterrichts zu schaffen.<br />
Vielfältige Materialien, die ein differenziertes und selbstständiges Arbeiten der Kinder<br />
ermöglichen und die in der vorbereiteten Umgebung planmäßig aufgebaut sind,<br />
stellen eine weitere Voraussetzung für einen erfolgreichen Lernprozess der Kinder<br />
dar.<br />
Es ist darüber hinaus sinnvoll, den Schultag zu rhythmisieren, ihn an die<br />
Möglichkeiten der Kinder anzupassen. „Die Lehrerin kann mit ihrer Tagesplanung<br />
den Unterricht ohne Zeitdruck gestalten, kann längere Vorhaben einplanen und<br />
gezielt das unverzichtbare tägliche Üben einsetzen, sodass kontinuierlicher und<br />
gründlicher gelernt werden kann“.<br />
Eine weitere Aufgabe der Lehrkraft besteht außerdem darin, den Eltern Neuerungen<br />
der pädagogischen Arbeit überzeugend zu vermitteln und ihr Vertrauen zu gewinnen,<br />
damit sie bereit sind, die Bemühungen der Schule und anstehende Veränderungen<br />
zu unterstützen.<br />
Der Unterricht in jahrgangsübergreifenden Lerngruppen macht in besonderem Maße<br />
ein ziel- und wegdifferentes Vorgehen der Lehrer und Lehrerinnen erforderlich.<br />
„Dafür ist neben einer hohen Sachkompetenz auch eine hohe Methodenkompetenz<br />
erforderlich, um ausreichende Differenzierungsmöglichkeiten innerhalb der<br />
Lerngruppe anbieten zu können“. Hierbei kann auf das z.T. seit der<br />
Reformpädagogik vor fast 100 Jahren bewährte Spektrum offener Lernformen<br />
zurückgegriffen werden: auf Projektarbeit, freie Arbeit, Tages- und<br />
Wochenplanarbeit, Stationenlernen und Werkstattunterricht.<br />
Im jahrgangsübergreifenden Unterricht und in offenen Unterrichtsformen sind<br />
Partnerarbeit, Gruppenarbeit oder Helfersysteme wesentliche Elemente. Der<br />
Lehrkraft kommt in diesem Zusammenhang auch die Aufgabe zu, gemeinsam mit<br />
den Kindern eine Kultur des Umgangs miteinander zu entwickeln.<br />
Die Lehrkraft bietet sich den Kindern als Kommunikationspartner an, führt mit ihnen<br />
Gespräche über ihre Erfahrungen und Ergebnisse. Sie bietet den Kindern eher<br />
Impulse als konkrete Lösungswege an.<br />
Der Lehrer muss eine Balance finden zwischen Anregen, Vorschlagen und Helfen<br />
einerseits und Gewähren lassen, Entdeckenlassen und Selbermachen andererseits,<br />
denn „Kinder wollen als Lerner, Entdecker, Forscher und Problemlöser vom ersten<br />
9
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Knauf<br />
Lebenstag an ernst genommen werden. Sie brauchen Umwelten, in denen sie ihren<br />
Hunger auf wirkliche Erfahrung stillen können, bei denen sie aus sich heraus etwas<br />
tun können und von Erwachsenen als eigenständig Fragende akzeptiert werden“.<br />
Es ist in diesem Zusammenhang wichtig, dass der Erwachsene/Lehrer als Sinnstifter,<br />
Anreger, Berater, kritischer Begleiter und Erfahrener zur Verfügung steht. Er muss<br />
aber auch Vertrauen in die Fähigkeit der Kinder haben, eigenständig zu handeln.<br />
Differenz und Helfen<br />
In der jahrgangsübergreifenden Lerngruppe besteht neben den kulturellen,<br />
ethnischen, leistungs-, körper- und entwicklungsbedingten Differenzen eine deutliche<br />
Altersdifferenz, der sich die Kinder auch bewusst sind. Die Vergrößerung dieser<br />
Unterschiede zwischen den Kindern durch die Altersmischung führt dazu, dass<br />
Kompetenzen zur gegenseitigen Hilfestellung<br />
vorhanden sind und ein verstärktes Lernen der Kinder von- und miteinander möglich<br />
ist. Ein solches Lernen durch die Verschiedenheit widerspricht jedoch der tief<br />
verwurzelten Grundfigur des Lehrens und Lernens: Kinder lernen, was Lehrer lehren.<br />
Lehrer und Lehrerinnen müssen sich vor allem bewusst machen, dass Lernen kein<br />
passiver, sondern ein aktiver Prozess ist. Lernen heißt für Kinder Tun, Erfahrungen<br />
machen und Experimentieren. Es muss ein Perspektivenwechsel stattfinden, der das<br />
Ziel haben sollte, zu sehen und zu berücksichtigen, dass Kinder ihre eigene Art der<br />
Wahrnehmung haben, dass sie auf eine eigene Lebensgeschichte zurückblicken<br />
können, dass sie über Theorien verfügen, mit denen sie sich selbst und ihre Umwelt<br />
versuchen zu verstehen und dass sie in ihren Gruppen eigene Regeln, Traditionen<br />
und Formen des Umgangs miteinander leben. Kinder haben demnach ihre eigenen<br />
Formen der Weltaneignung, die sich von der Erklärungs- und Sichtweise der<br />
Erwachsenen unterscheidet. Daher kommt dem Unterricht eine Vermittlungsfunktion<br />
zwischen diesen beiden Deutungsweisen zu. In der altersgemischten Lerngruppe<br />
kommen Kinder mit ihren je eigenen Konzepten zusammen. „Die Unterschiede liegen<br />
aber – im Unterschied zu den Konzepten von Erwachsenen – in der sog. ‚Zone der<br />
nächsten Entwicklung’. Die Konzepte älterer Kinder sind näher an denen jüngerer<br />
Kinder. An ihnen kann sich ein Kind abarbeiten. Einem Erwachsenen kann es nur<br />
glauben, oder nicht“. Kinder können Kindern Dinge besser erklären, zeigen oder<br />
plausibel machen, als Erwachsene es können. Lehrer und Lehrerinnen, die in<br />
altersgemischten Gruppen unterrichten, müssen also darauf achten, dass sie<br />
Gelegenheiten schaffen, in denen sowohl spontanes als auch gezieltes Helfen<br />
möglich ist. „Älteren muss es möglich sein, sich mit Dingen zu befassen, die vielleicht<br />
eher die Jüngeren interessieren und umgekehrt muss es für das jüngere Kind<br />
selbstverständlich sein, an dem teilzuhaben, was die Älteren interessiert“. Nur wenn<br />
sich der eine für das interessiert, was der andere macht, ist es möglich, dass Kinder<br />
sich gegenseitig helfen und unterstützen.<br />
Nach Laging lassen sich drei Situationen, in denen ein Lernen durch Lehren<br />
stattfindet, unterscheiden:<br />
1.) Das zufällige oder spontane Lernen von anderen oder durch andere.<br />
2.) Das organisierte gemeinsame Bearbeiten von Aufgaben in Partner- oder<br />
Gruppenarbeit. Die Partner bzw. die Gruppenmitglieder helfen sich gegenseitig,<br />
einen Lerngegenstand zu begreifen.<br />
3.) Kinder, die etwas wissen und können, bringen den Noch-Nicht-Wissenden etwas<br />
bei, sie üben mit ihnen oder helfen ihnen.<br />
„Kinder, die mit Lehrfunktion eingesetzt werden oder solche spontan übernehmen,<br />
können sich dabei als jemanden darstellen, der erworbenes Wissen weitergeben<br />
10
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Knauf<br />
kann, dessen Kenntnisse auf Verstandenem beruhen. Sie gewinnen dabei auch eine<br />
Vorstellung von der Kontinuität ihres eigenen Lernprozesses, der ihr<br />
Selbstbewusstsein positiv beeinflussen kann: Was vor ein paar Monaten mich selbst<br />
noch Anstrengung gekostet hat, eine Hürde war, kann ich nun schon anderen<br />
erklären, mich für ihr Lernen ein Stück weit verantwortlich fühlen“.<br />
Soziale und emotionale Aspekte der Altersmischung<br />
In der altersgemischten Lerngruppe ergeben sich vielfältige Möglichkeiten zur<br />
sozialen Interaktion. Der direkte Umgang mit Kleineren und Größeren führt ständig<br />
zu Situationen, in denen die Sozialkompetenz der Kinder gefordert ist.<br />
Toleranz, Achtung vor dem Anderen, Übernahme von Pflichten und Verantwortung<br />
und Konfliktbewältigung sind einige der sozialen Fähigkeiten, die Kinder in einer<br />
altersgemischten Gruppe lernen können und müssen.<br />
„Auch in der Arbeitswelt werden heute neben grundlegenden Kenntnissen verstärkt<br />
soziale Fähigkeiten wie Kontaktfreudigkeit, Teamfähigkeit, soziale<br />
Sensibilität, Solidarität angefordert. Soziale Fähigkeiten gehören zu den<br />
‚Schlüsselqualifikationen’“.<br />
Für die Entwicklung moralischer Kategorien, die Fähigkeit <strong>zum</strong> Perspektivenwechsel<br />
und zur Empathie kann sich nicht in der Interaktion mit Erwachsenen, sondern nur<br />
unter Kindern entwickeln.<br />
In diesem Zusammenhang ist die Gruppe der Gleichaltrigen von besonderer<br />
Bedeutung für die Entwicklung der Kinder. Von Erwachsenen übernehmen Kinder<br />
Perspektiven und Verhaltensstandards, weil sie ihnen vertrauen, sie lieben oder sie<br />
fürchten. Erwachsene haben einen Erfahrungsvorsprung, den Kinder hinnehmen<br />
müssen.<br />
In einer altersgemischten Gruppe ist die Sozialstruktur viel stärker in Bewegung als<br />
in einer Jahrgangsklasse. Ältere Kinder verlassen die Lerngruppe, jüngere kommen<br />
neu hinzu und die Stellung der Kinder innerhalb der Altershierarchie verändert sich.<br />
Anders als in der Jahrgangsklasse behalten die Kinder nicht ihren einmal<br />
erworbenen Platz in der Gruppe. Durch die Verschiebungen im Leistungs- und<br />
Altersgefüge werden feste Positionen (wie Klassenbester, Klassenclown,<br />
Klassenschwächster) aufgehoben oder gar nicht erst manifestiert. „Bei<br />
jahrgangsübergreifenden Gruppen kommt für ein Kind im 2., spätestens im 3. oder 4.<br />
Schuljahr der Erfahrungsvorsprung einer längeren Schulzeit gegenüber einem<br />
Erstklässler <strong>zum</strong> Tragen. Jedes Kind hat dadurch die Möglichkeit, sein Wissen, seine<br />
Erfahrungen an weniger Erfahrene weiterzugeben und damit zu erleben, dass es<br />
etwas kann, dass es mit seinen Fähigkeiten gebraucht wird, dass es wichtig ist“. 1<br />
Wenn Kinder, Lehrer und auch Eltern ständig mit Verschiedenartigkeit konfrontiert<br />
werden, diese reflektieren und annehmen, können sie lernen,<br />
konstruktiv mit unterschiedlichen Fähigkeiten umzugehen und Konkurrenzkämpfe<br />
und den damit verbundenen Leistungsdruck zu vermeiden. Wenn Kinder verschieden<br />
sein dürfen, löst das den traditionell bestehenden Druck, vergleichen zu wollen oder<br />
zu müssen. Für die Kinder eröffnet sich die Chance, ihren eigenen Weg, Kompetenz<br />
zu gewinnen, zu suchen und zu finden.<br />
Individualisierung der Lernprozesse<br />
11
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Knauf<br />
Die pädagogische Wissenschaft konstatiert, dass ein gleichschrittiges und<br />
zielgerichtetes Fortschreiten gerade in grundlegenden Lernbereichen wie Sprache<br />
oder Mathematik besonders häufig Ursache für frühes Schulversagen und ungleiche<br />
Chancen sind, da bei langsam Lernenden die Lernvoraussetzungen und die<br />
Lernanforderungen immer weiter aus einander klaffen.<br />
In altersgemischten Lerngruppen bleibt der Lehrkraft nichts anderes übrig, als die<br />
traditionellen Unterrichtsformen zu verlassen und stattdessen verstärkt<br />
differenzierende und individualisierende Unterrichtsangebote zu machen. Die<br />
Zugänge zu den Themen gehen über die kognitive Aneignung hinaus, sie lassen den<br />
Kindern und Jugendlichen Freiheiten, ihre eigenen Wege der<br />
Auseinandersetzung mit der Sache zu führen, ihre Lernwege und Lernergebnisse zu<br />
dokumentieren oder vorzutragen“. Das jahrgangs-übergreifende Lernen ist also ein<br />
Ansatz, der die Chance birgt, die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Kinder<br />
zu berücksichtigen und jedes Kind nach seinen individuellen Möglichkeiten zu<br />
fördern. Sowohl schwächere als auch stärkere Schüler und Schülerinnen können<br />
Lernanregungen auf ihrem Anspruchsniveau erhalten, ohne dass dies großes<br />
Aufsehen erregt oder für die Kinder Druck oder Gesichtsverlust bedeutet. Der<br />
schnellere Lerner muss in der altersgemischten Gruppe nicht unbedingt warten, bis<br />
er ein entsprechendes Lernangebot erhält. In Anlehnung an Maria Montessori kann<br />
man sagen, er begibt sich auf einen geistigen Spaziergang.<br />
Die Kinder können jedoch nicht nur vorausgreifend lernen, sondern auch<br />
rückgreifend, ohne Ansehen zu verlieren und ohne ihr Selbstbild zu gefährden. In der<br />
altersgemischten Gruppe entfallen die Gelegenheit und die Notwendigkeit des<br />
Vergleichens und der damit einhergehende Leistungsdruck. Verschiedenheit ist<br />
gewollt, die Jahrgangsziele werden durch Stufenziele ersetzt und die Kinder haben<br />
mehr Zeit, diese auf ihrem individuellen Weg in ihrer vertrauten Lerngruppe zu<br />
erreichen. Aufgrund der Altersmischung ist die Entscheidung über die Versetzung am<br />
Ende des Schuljahres nicht mehr mit einem Lerngruppenwechsel verbunden.<br />
Rhythmisierung<br />
Wenn die einzelnen Kinder zu unterschiedlichen Zeitpunkten an unter-schiedlichen<br />
Lerngegenständen arbeiten und dafür unterschiedlich viel Zeit benötigen, wie es in<br />
den offenen Unterrichtsformen der Fall ist, lässt sich dies nicht mit einem starren 45-<br />
Minutentakt und Stundenplänen vereinbaren, die vorgeben, wann welches Fach<br />
unterrichtet wird. „Öffnung des Unterrichts ‚zu den Kindern hin’ macht besonders<br />
deutlich, dass Kinder mit ihren unter-schiedlichen und zudem inhaltlich wie zeitlich<br />
schwer zu kalkulierenden Lernverläufen ständig in Schwierigkeiten mit einem relativ<br />
starr bzw. gleichschrittig und taktmäßig ablaufenden Unterrichtsvormittag geraten“.<br />
Es empfiehlt sich daher, die Zeitstrukturen flexibler zu gestalten, den<br />
Unterrichtsvormittag zu rhythmisieren. Der Schultag sollte in Zeitblöcke von<br />
unterschiedlicher Dauer aufgeteilt werden, die auf den Lern- und Leistungsrhythmus<br />
der Kinder abgestimmt sind. Für produktive geistige Arbeit ist dabei wichtig, dass ein<br />
Wechsel zwischen Anspannung und Entspannung, zwischen Konzentration und<br />
Erholung, zwischen Individualität und Gemeinschaft stattfindet.<br />
Ein flexibler Umgang mit der Zeit, wie er durch eine Rhythmisierung des<br />
Schulvormittages und den Einsatz offener Unterrichtsformen möglich wird, ist in einer<br />
altersgemischten Lerngruppe von ganz besonderer Bedeutung.<br />
12
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Knauf<br />
Kinder unterschiedlichen Alters können sich unterschiedlich lang konzentrieren,<br />
haben einen unterschiedlichen Bedarf an Bewegung, Erholung und spielerischen<br />
Tätigkeiten.<br />
Ein rhythmisierter Unterrichtsvormittag zeichnet sich jedoch auch dadurch aus, dass<br />
er den Kindern durch eine Verlaufsstrukturierung einen verlässlichen Rahmen und<br />
Orientierung bietet. Eine klare und beständige Struktur des immer Wiederkehrenden<br />
und Regelmäßigen ist wichtig, damit das kindliche Grundbedürfnis nach Sicherheit<br />
und Geborgenheit erfüllt wird und das Kind mit der offenen Zeiteinteilung umgehen<br />
kann. Ein rhythmisierter Schulalltag macht es darüber hinaus möglich, die<br />
unterschiedlichen Ausgangsbedingungen und physiologischen Leistungsfähigkeiten<br />
der Kinder zu berücksichtigen.<br />
Fazit<br />
Ich komme <strong>zum</strong> Schluss.„Die pädagogisch-didaktischen Begründungen für<br />
altersgemischte Lerngruppen heben insbesondere das soziale Wahrnehmen<br />
(Empfinden), Handeln und Lernen aufgrund der Vielfalt von derartigen<br />
‚Gelegenheiten’ im Schulalltag hervor, in denen Kinder unterschiedlichen Alters<br />
voneinander lernen, sich wechselseitig anregen, sich gegenseitig beim Lernen<br />
helfen, ihre Selbständigkeit in Gruppen- oder Einzelarbeit erwerben und erproben,<br />
Kooperation statt Konkurrenz erfahren und sich in all ihrer Unterschiedlichkeit achten<br />
und tolerieren lernen“.<br />
Wichtig für eine erfolgreiche Umsetzung sind:<br />
1.) Eine Reformbereitschaft der beteiligten Parteien, die hinter dem Konzept stehen<br />
und bereit sein müssen, die damit verbundene Mehrarbeit und die Veränderungen<br />
anzunehmen.<br />
2.) Das Schaffen entsprechender Rahmenbedingungen und das damit verbundene<br />
Bereitstellen ausreichender finanzieller Mittel.<br />
3.) Ausreichend Zeit, um den Reformprozess schrittweise einzuleiten und zu<br />
gestalten.<br />
4.) Eine wissenschaftliche Begleitung, die die Auswirkungen dieses Konzepts auf das<br />
Lernen der Kinder untersucht.<br />
Ich schließe mit einem Zitat von Hartmut von Hentig : „Wir sind an eine Schulklasse<br />
voller Gleichaltriger so gewöhnt, dass wir die Ungeheuerlichkeit, ja den<br />
pädagogischen Widersinn, der in der strengen Altershomogenität liegt, gar nicht<br />
mehr wahrnehmen – was es bedeutet, wenn man niemanden über sich hat und<br />
niemanden unter sich und die kleine Differenz auf einmal zur großen,<br />
beherrschenden wird“.<br />
13
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Knauf<br />
Literaturverzeichnis<br />
• Burk, Karlheinz (Hrsg.): Jahrgangsübergreifendes Lernen in der<br />
Grundschule. Frankfurt a.M.: Beltz 1996.<br />
• Brügelmann, H.: „Heterogenität, Integration, Differenzierung: Empirische<br />
Befunde – pädagogische Perspektiven“. In: Heinzel, F.; Prengel, A. (Hrsg.):<br />
Heterogenität, Integration und Differenzierung in der Primarstufe. Opladen:<br />
Leske+Budrich 2002. S.36.<br />
• Claussen, C.: „Rhythmisierung“. In: Haarmann, D.(Hrsg.): Wörterbuch Neue<br />
Schule. Weinheim und Basel: Beltz 1998, S.148.<br />
• Faust-Siehl, G.; Speck-Hamdan, A.(Hrsg.): Schulanfang ohne Umwege. Mehr<br />
Flexibilität im Bildungswesen. Frankfurt a.M.: Beltz 2002<br />
• Laging, R. (Hrsg.): Altersgemischtes Lernen in der Schule. 2.Auflage.<br />
Baltmannsweiler: Schneider 2003<br />
• Knauf, A.: „Grundschulen geben sich ein Profil – Kleine Grundschulen in<br />
Brandenburg“. In: Sandfuchs, U.; Stange, E.-M.; Kost, S. (Hrsg.): Kleine<br />
Grundschule und jahrgangsübergreifendes Lernen. Bad Heilbrunn/OBB.:<br />
Klinkhardt 1997, S.141.<br />
• Knauf, T.: “Die Idee des altersgemischten Lernens in der Pädagogik<br />
Maria Montessoris“. In: Laging, R.(Hrsg.): Altersgemischtes Lernen in<br />
der Schule. 2.Auflage. Baltmannsweiler: Schneider 2003, S.157.<br />
• Knauf, T.: Einführung in die Grundschuldidaktik. Lernen,<br />
Entwicklungsförderung und Erfahrungswelten in der Primarstufe. Stuttgart;<br />
Berlin; Köln: Kohlhammer 2001<br />
• Landesinstitut für Schule und Medien Brandenburg (LiSuM)): FLEX-Handbuch<br />
1. Standards und Kriterien der pädagogischen Arbeit an Schulen mit flexibler<br />
Schuleingangsphase. Ludwigsfelde: 2003<br />
• Liebers, K.: „Flexibilisierung der Schuleingangsphase zur Optimierung des<br />
Schulanfangs für alle Kinder – Schulversuch FLEX“. In: Döbert, H.; Ernst, Ch.<br />
(Hrsg.): Flexibilisierung von Bildungsgängen. Baltmannsweiler: Schneider<br />
2001. S.90.<br />
• Mayer, Werner.G.: „Vom Sinn und Unsinn der Jahrgangsklasse – heute!“. In:<br />
PÄD Forum April 1997 Heft 2. S. 157.<br />
• Ministerium für Bildung, Jugend und Sport (Land Brandenburg):<br />
Rundschreiben 14/03 vom 31.Juli 2003 Gz: Grundsätze zur Arbeit in der<br />
flexiblen Eingangsphase (FLEX).<br />
http://www.brandenburg.de/sixcms/media.php./1238/rs14_03.pdf.Stand:<br />
17.05.2004<br />
• Opp, G.; Speck-Hamdan, A.: “Heterogenität der Schulanfänger-<br />
Herausforderungen für die Schule“. In: Faust-Siehl, G.; Speck-Hamdan, A.<br />
(Hrsg.): Schulanfang ohne Umwege. Mehr Flexibilität im Bildungswesen.<br />
Frankfurt a. M.: Beltz 2001, S.188.<br />
• Prengel, A.: Vielfalt durch gute Ordnung im Anfangsunterricht. Opladen:<br />
Leske+Budrich 1999<br />
• Rakow, Sigrid: „Jahrgangsübergreifendes `richtiges Arbeiten`“. In: Burk,<br />
Karlheinz (Hrsg.): Jahrgangsübergreifendes Lernen in der Grundschule.<br />
Frankfurt a.M.: Beltz 1996. S. 66.<br />
• Sack, L. (Hrsg.): Länger gemeinsam lernen. Positionen –<br />
Forschungsergebnisse – Beispiele. Frankfurt a. M.: Beltz 2003, S.64.<br />
14
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Knauf<br />
• Sandfuchs, U.; Stange, E.-M.; Kost, S. (Hrsg.): Kleine Grundschule und<br />
jahrgangsübergreifendes Lernen. Bad Heilbrunn/OBB.: Klinkhardt 1997<br />
• Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der<br />
Bundesrepublik Deutschland: Empfehlungen <strong>zum</strong> Schulanfang. Beschluss der<br />
Kultusministerkonferenz vom 24.10.1997. S.1.<br />
• Tillmann. K.-J.: Viel Selektion – wenig Leistung: Der PISA -Blick auf Erfolg und<br />
Scheitern in deutschen Schulen. Unveröffentlichter Vortrag im Rahmen der<br />
Ringvorlesung „Von der Delegation zur Kooperation: Bildung in Familie,<br />
Schule, Kinder- und Jugendhilfe“<br />
an der Westfälischen Wilhelms -Universität Münster am 17.5.2004<br />
• v. Hentig, H.: Die Schule neu denken. München und Wien: Carl Hauser 1993<br />
• Waldmann, E.; Sommer, D.; Schulz, B.: „Das altersgemischte Lernen im<br />
Modellversuch `Kleine Grundschule`“. In: Laging, R.(Hrsg.): Altersgemischtes<br />
Lernen in der Schule. 2.Auflage. Baltmannsweiler: Schneider 2003, S.105.<br />
Internet:<br />
• www.bildung-brandenburg.de<br />
• www.lisum.brandenburg.de<br />
15
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Sandfuchs<br />
Prof. Dr. Uwe Sandfuchs<br />
Schüler mit Migrationshintergrund<br />
Interkulturelles Lernen: bedeutsam aber schwierig<br />
Ausländische Kinder in der Schule: Vor dreißig Jahren exotischer<br />
Ausnahmefall, vor zwanzig Jahren dramatische Herausforderung im<br />
Schulalltag, vor zehn Jahren sichtbare Erfolge und Normalisierung<br />
und heute? Stagnation.<br />
Im folgenden Beitrag will ich zeigen, dass interkulturelle Erziehung<br />
eine schwere aber nicht hintergehbare Aufgabe der Schule und<br />
speziell der Grundschule ist. Weiterhin wird sich aber auch zeigen,<br />
dass die Schule hinter dem Notwendigen wie auch hinter dem<br />
Möglichen noch weit zurückbleibt.<br />
Moderne global vernetzte Gesellschaften sind durch einen ständigen,<br />
teilweise sehr raschen, sozialen Wandel gekennzeichnet. Der stete<br />
Wandel erfordert stetes Lernen: Damit eine Kultur und Gesellschaft<br />
mit neuen Herausforderungen sinnvoll umgehen kann, ist jeder<br />
Einzelne zu lebenslangem Lernen gezwungen. Infolge dessen werden<br />
auch die Ziele, Inhalte und Methoden des Bildungswesens insgesamt<br />
und speziell der Schule ständig verändert bzw. spezifiziert.
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Sandfuchs<br />
Die internationale Arbeitsmigration sowie der Zuzug von<br />
Flüchtlingen, deren Ziel auch Deutschland ist, der europäische<br />
Einigungsprozess, in dessen Verlauf Europa zu einem einheitlichen<br />
Wirtschaftsraum mit Freizügigkeit für alle seine Bürger wird,<br />
vielfältige Prozesse der globalen wirtschaftlichen Vernetzung und<br />
schließlich der Zusammenbruch des Ostblocks haben unser Land und<br />
unsere Gesellschaft grundlegend verändert: Deutschland ist zu einer<br />
multikulturellen Gesellschaft geworden.<br />
In dieser Situation wird von allen Mitgliedern der Gesellschaft, von<br />
Deutschen wie von Ausländern, von Kindern, Jugendlichen,<br />
Erwachsenen und Alten interkulturelles Lernen verlangt.<br />
Interkulturelles Lernen soll befähigen, multikulturelle Situationen mit<br />
Vernunft, Verständnis und Toleranz zu gestalten, fremden Menschen<br />
und ihrer Kultur aufgeschlossen, verständig und respektvoll zu<br />
begegnen (vgl. Sandfuchs 1986 - Nieke 1994). Das ist einerseits gar<br />
nicht so neu wie mancher meinen mag, grundsätzlich ist dies nur eine<br />
Spezifikation des zentralen Merkmals von Bildung seit der Klassik,<br />
nämlich der Weltoffenheit. Wolfgang Klafki meint daher eine<br />
zeitgemäße Allgemeinbildung habe die epochaltypischen<br />
Weltprobleme als inhaltlichen Kern und sie sei zu verstehen als<br />
internationale bzw. interkulturelle Bildung in einem universalen<br />
Horizont, sie sei „Bildung in weltbürgerlicher Absicht“.
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Sandfuchs<br />
Nun ist dies sehr viel schneller formuliert als realisiert, interkulturelles<br />
Lernen ist aus mehreren Gründen nicht leicht:<br />
• Das Denken und Handeln eines jeden Menschen ist zunächst wie<br />
selbstverständlich von einem Ethnozentrismus bestimmt, der die je<br />
eigene Kultur als gleichsam „natürlich“ gegeben und auch als beste<br />
aller Lebensformen (vgl. Mühlmann 1980) ansieht. Fremde<br />
Kulturen in ihrer je spezifischen Sinnhaftigkeit und "Vernunft“ zu<br />
erkennen und als grundsätzlich gleichberechtigt zu akzeptieren,<br />
setzt neben der Bereitschaft zur Offenheit vor allem den Erwerb<br />
von Wissen über Genese, Struktur und Begründung dieser Kulturen<br />
voraus.<br />
• Der Mensch ist nicht von vornherein offener Weltbürger, er ist<br />
primär ein Kleinruppenwesen; gebunden an den persönlichen<br />
Kontakt mit Familie, Freunden, wenigen Bekannten und Kollegen;<br />
er ist zudem gebunden an einen überschaubaren als Heimat<br />
verstandenen Raum. Das prägt seine kulturelle Basispersönlichkeit<br />
und sein ethisches Handlungsrepertoire, das zunächst begrenzt ist<br />
auf eine Ethik im Nahhorizont (Schulz 1972). Kulturelles<br />
Neulernen und Umlernen fällt schwer, sich in eine neue, zweite<br />
Heimat einzufinden, ist gleichfalls nicht leicht. Und schließlich<br />
belehrt uns jede realistische Anthropologie, dass eine Ethik im
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Sandfuchs<br />
Fernhorizont, die ja soziale Ungerechtigkeit, Rassismus, Gewalt<br />
und Unterdrückung eingrenzen oder gar verhindern könnte, nicht<br />
alltäglich ist.<br />
• Unsere Vorstellungen von Erziehung und auch unsere<br />
Erziehungsinstitutionen, vor allem die Schule, sind traditionell<br />
national und monokulturell geprägt. Die Schule des 19. und 20.<br />
Jahrhunderts und ihre pädagogische Theorie sind im und vom<br />
Nationalstaat entwickelt worden. Schule hatte so die Aufgabe, die<br />
weltanschaulichen, also die religiösen und politischen,<br />
Auffassungen der jeweiligen Landesherren an die - wie es die<br />
zeitgenössische Metaphorik formulierte – Landeskinder<br />
weiterzugeben und ihnen in Herzen und Köpfe einzupflanzen. So<br />
nimmt es nicht wunder, wenn noch 1985 eine Analyse von<br />
Lehrplänen der Geschichte, Sozialkunde und Religion eben diesen<br />
Lehrplänen nationale Egozentrik bescheinigt (vgl. Göpfert 1985).<br />
Daran scheint sich seither nicht viel geändert zu haben: Gogolin<br />
(1994) spricht vom monolingualen Habitus einer realiter<br />
monolingualen Schule; Dietrich (1997) bescheinigt der Schule, sie<br />
sei nach wie vor eine an der dominanten Nationalkultur<br />
ausgerichtete Normierungsanstalt, diese Einschätzung ist das<br />
Ergebnis einer Untersuchung der Art und Weise des Umgangs mit<br />
ausländischen Schülern und ihren Eltern. Deren Mehrsprachigkeit<br />
und Multikulturalität wird nämlich nach wie vor weder zu
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Sandfuchs<br />
Lernhilfen noch zur Bereicherung des Unterrichts hinreichend<br />
genutzt, sondern all zu oft ignoriert. Eine von der<br />
Ausländerbeauftragten der Bundesregierung herausgegebene<br />
Studie (1997), die die Bildungs- und Ausbildungssituation<br />
ausländischer Kinder und Jugendlicher unter der Frage „Integration<br />
oder Ausgrenzung?“ in den Blick nimmt, betätigt derartige<br />
Befunde und Einschätzungen und kommt zu dem Ergebnis, dass<br />
die Integration ausländischer Schüler weit hinter den<br />
Notwendigkeiten und auch hinter den Möglichkeiten zurück bleibt.<br />
Für den grundsätzlich außerordentlich hohen Stellenwert<br />
interkulturellen Lernens gibt es eine Vielzahl von Belegen, ich greife<br />
zwei heraus:<br />
In einer groß angelegten Befragung von jungen Spitzenkräften in der<br />
Wirtschaft werden die Erfolgsfaktoren (von Innovationskompetenz<br />
über Führungsvermögen bis hin zu Examensnoten) aufgelistet und<br />
dann wird hinzugefügt, darüber hinaus komme internationaler<br />
Mobilität und interkultureller Kompetenz eine wichtige Rolle zu; die<br />
besten Jungmanager seien in Studium und/oder Beruf längere Zeit im<br />
Ausland gewesen.<br />
Eine vom deutschen Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft,<br />
Forschung und Technologie durchgeführte Expertenbefragung zu
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Sandfuchs<br />
Auswirkungen der „Wissensgesellschaft“ auf Bildungsprozesse und<br />
Bildungsstrukturen kommt u. a. zu dem Ergebnis, dass<br />
Fremdsprachenkompetenz und interkulturelle Kompetenz angesichts<br />
der Globalisierung von Politik, Wirtschaft und Arbeit sowie der<br />
Internationalisierung vieler Lebensbereiche steigende Bedeutung<br />
erlangen und zu den Kernkompetenzen des Jahres 2020 zu rechnen<br />
seien (Delphi-Befragung 1996/1998, S. 62 ff.).<br />
Daten und Fakten zur Situation<br />
Zu den Voraussetzungen interkulturellen Lernens gehört ein<br />
profundes Wissen über die Situation von Arbeitsmigranten und<br />
Flüchtlingen. Dieses Wissen kann hier nicht vermittelt werden, ich<br />
will aber aus den wichtigsten Informationsquellen, den Mitteilungen<br />
der Beauftragten der Bundesregierung für Ausländerfragen (nähere<br />
Angaben im Literaturverzeichnis), einige wesentliche Gesichtspunkte<br />
herausgreifen:<br />
• Der Begriff „Ausländer“ ist irreführend, weil es die Ausländer<br />
nicht gibt. Sie unterscheiden sich in ihrem Rechts- und<br />
Aufenthaltsstatus: Ein Viertel der ausländischen Wohnbevölkerung<br />
gehört zu den EU-Bürgern und genießt Bewegungsfreiheit, alle<br />
anderen verfügen entweder über eine Aufenthaltsbewilligung, eine
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Sandfuchs<br />
befristete oder unbefristete Aufenthaltserlaubnis, eine<br />
Aufenthaltsberechtigung oder -befugnis, eine Duldung oder eine<br />
Aufenthaltsgestattung. Auch die Flüchtlinge haben höchst<br />
unterschiedlichen Status, neben Asylberechtigten gibt es<br />
Konventionsflüchtlinge, Kontingentflüchtlinge, Kriegs- und<br />
Bürgerkriegsflüchtlinge und Defaktoflüchtlinge. Es kann hier nicht<br />
im Einzelnen erläutert werden, es soll nur deutlich werden, dass<br />
jeder Rechtsstatus andere Auswirkungen auf die konkrete<br />
Lebenssituation hat.<br />
„In Deutschland leben Menschen aus über zweihundert verschiedenen<br />
Ländern, sie leben seit vierzig Jahren hier oder seit gestern, sie haben<br />
hier die Schule besucht und studiert oder gar keine Schulbildung<br />
genossen, sie verfügen über eine gute berufliche Ausbildung, ein<br />
adäquates Einkommen oder sind arbeitslos.“ (Bericht 1997, S. 15)<br />
• Die ausländische Bevölkerung ist vergleichsweise wesentlich<br />
jünger als die deutsche. 1,70 Mio. (23,1 %) waren 1997 unter 18<br />
Jahre alt (Deutsche: 18,9 %). 1,59 Mio. (21,7 %) aller Ausländer<br />
sind bereits in Deutschland geboren. Von den unter 18-Jährigen<br />
sind es 1,11 Mio. (65,4 %), bei den unter 6-Jährigen sogar 87,5 %.<br />
Sie werden <strong>zum</strong> großen Teil deutsche Kindergärten, Schule und<br />
Hochschulen besuchen, Berufe erlernen, arbeiten, heiraten und<br />
Kinder bekommen, die ab dem nächsten Jahr auf Grund ihrer
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Sandfuchs<br />
Geburt in Deutschland die deutsche Staatsbürgerschaft erhalten<br />
und statistisch dann nicht mehr als Ausländer registriert werden.<br />
Die Aufenthaltsdauer der ausländischen Wohnbevölkerung nimmt<br />
ständig zu. 30 % leben zwanzig Jahre und länger in Deutschland, die<br />
durchschnittliche Aufenthaltsdauer der Arbeitsmigranten aus den<br />
ehemaligen Anwerbeländern ist noch länger. 80 % der Spanier, 71 %<br />
der Italiener und fast 2/3 aller Türken und Griechen leben zehn und<br />
mehr Jahre in Deutschland. Würde man die in den letzten zehn Jahren<br />
zugewanderten Flüchtlinge und die hier geborenen Migrantenkinder<br />
herausrechnen, würde dies die durchschnittliche Aufenthaltsdauer bei<br />
dem verbleibenden Personenkreis noch erhöhen. Insgesamt gilt, dass<br />
der größte Teil der Wohnbevölkerung auf Grund dieser langen<br />
Aufenthaltsdauer fester Bestandteil der Bevölkerung der<br />
Bundesrepublik Deutschland ist. Das zeigt u. a. auch der rasante<br />
Anstieg der Einbürgerungen (1987: 37.810 - 1997: 278.662).<br />
Zur Schulsituation<br />
Als sich in den 70er Jahren infolge arbeitsmarktpolitischer<br />
Steuerungsmaßnahmen die Zahl der Schüler anderer Muttersprache<br />
binnen kürzester Zeit vervielfachte, war eine hilflose<br />
bildungspolitische und schulpädagogische Notstandsverwaltung zu
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Sandfuchs<br />
beobachten. Lehrerinnen und Lehrer mussten mühsam lernen, mit der<br />
Tatsache umzugehen, dass ein immer größerer Teil ihrer Schüler die<br />
deutsche Sprache nur in Ansätzen oder gar nicht beherrschte.<br />
Schulpolitik und Schulbehörden arbeiteten teilweise fieberhaft, aber<br />
angesichts des großen Problemdrucks viel zu langsam an der<br />
Schaffung der organisatorischen und materiellen Voraussetzungen für<br />
eine erfolgreiche Beschulung von Kindern anderer Muttersprache. Die<br />
Maßnahmen und Modellversuche zur Qualifizierung von Lehrkräften,<br />
Sozialarbeitern, Kindergärtnerinnen und anderen griffen erst<br />
allmählich – u. a. weil sie teilweise halbherzig betrieben wurden (vgl.<br />
Sandfuchs 1986). Seither hat sich die Schul- und Ausbildungssituation<br />
ausländischer Kinder und Jugendlicher kontinuierlich verbessert. In<br />
unserer Bestandsaufnahme vor zehn Jahren (Sandfuchs 1989) haben<br />
wir im Anschluss an Klemm (1987) zwei Tendenzen der<br />
Bildungsbe(nach)teiligung ausländischer Schüler berichtet:<br />
Normalisierung und Hierarchisierung. Hinsichtlich Schulerfolgsquote<br />
und Beteiligung an höherer Bildung wiesen die Statistiken deutliche<br />
Verbesserungen vor allem bei der Erlangung des<br />
Hauptschulabschlusses aus, gewachsen war auch der Anteil<br />
ausländischer Realschüler und Gymnasiasten. Mit Hierarchisierung<br />
war der Tatbestand beschrieben, dass ausländische Schüler in<br />
Hauptschulen und Sonderschulen deutlich überrepräsentiert waren, an<br />
Realschulen und Gymnasien jedoch weiterhin unterrepräsentiert<br />
waren. Die Schulabschlussquoten zeigten, dass von Chancengleichheit
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Sandfuchs<br />
noch keine Rede sein konnte: Etwa ein Drittel der ausländischen<br />
Schüler erreichte keinen Hauptschulabschluss, bei den deutschen<br />
Schülern waren es knapp 8 Prozent; einen höheren Abschluss<br />
erlangten anteilig weit mehr als doppelt so viele deutsche wie<br />
ausländische Schüler. Die Chance ausländischer Jugendlicher auf<br />
einen Ausbildungsplatz war dreimal geringer als die deutscher<br />
Jugendlicher, insbesondere ausländische Mädchen waren eklatant<br />
benachteiligt.<br />
Seither hat sich wenig geändert. Die letzten Analysen der<br />
Ausländerbeauftragten der Bundesregierung (Bericht 1997 – Daten<br />
und Fakten 1999) belegen: Zwar ist bis Anfang der 90er Jahre ein<br />
leichter Trend zu höherer Bildungsbeteiligung ausländischer Schüler<br />
zu beobachten gewesen, nach wie vor sind sie aber an den Haupt- und<br />
Sonderschulen überrepräsentiert und an den Realschulen und<br />
Gymnasien unterrepräsentiert. Insgesamt sinkt die<br />
Bildungsbeteiligung ausländischer Schüler eher, mindestens hat sich<br />
der Abstand zwischen deutschen und nichtdeutschen<br />
Schulabsolventen nicht verringert. Auch die Ausbildungsbeteiligung<br />
ausländischer Jugendlicher ist zu gering.<br />
Ein anderer Aspekt der Hierarchisierung sind die deutlichen<br />
Unterschiede zwischen den Nationalitäten. So haben beispielsweise<br />
spanische Jugendliche den höchsten Anteil an Realschulen,
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Sandfuchs<br />
Gymnasien und an Auszubildenden; griechische Jugendliche sind<br />
selten in einer Ausbildung, aber sehr häufig in der Sekundarstufe II<br />
teils an den griechischen Lyzeen, teils an deutschen Gymnasien<br />
vertreten; italienische Jugendliche sind hingegen besonders selten an<br />
Gymnasien zu finden; türkische Jugendliche haben insgesamt die<br />
relativ schlechtesten schulischen Voraussetzungen, nämlich keinen<br />
Schulabschluss oder nur den Hauptschulabschluss sowie niedrige<br />
Ausbildungsquoten. Italienische und türkische Jugendliche besuchen<br />
zudem häufig Sonderschulen (vgl. Jung u.a. 1997).<br />
Das Fazit ist ernüchternd: Die Bildungsbeteiligung ausländischer<br />
Schüler hat seit Beginn der Neunzigerjahre keinen Fortschritt mehr<br />
gemacht. In einer Reihe von Schulen leisten Lehrerinnen und Lehrer<br />
nach wie vor vorzügliche Arbeit. Insgesamt aber scheint einzutreten,<br />
was ich schon in der 1989 vorgelegten Bestandsaufnahme befürchtet<br />
hatte: Die Zeit der blanken Notstandsverwaltung ist vorbei, der<br />
öffentliche Alarm ist verhallt, die Dramatik ist raus und die<br />
Alltäglichkeit versperrt den Blick für die nach wie vor virulenten<br />
Probleme (vgl. Sandfuchs 1989, S. 10).<br />
Interkulturelles Lernen in der (Grund)schule
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Sandfuchs<br />
Interkulturelles Lernen kann sich grundsätzlich an allen Orten und in<br />
allen Institutionen vollziehen, in denen Deutsche und Ausländer<br />
zusammentreffen. Die Schule jedoch ist aus mehreren Gründen der<br />
zentrale Ort interkulturellen Lernens:<br />
• Die Schule als Institution hat die Aufgabe, durch Unterricht und<br />
Erziehung, durch systematisches Lehren und Lernen <strong>zum</strong> Leben in<br />
unserer Kultur und Gesellschaft zu befähigen - dazu gehört auch<br />
das interkulturelle Lernen.<br />
• Interkulturelles Lehren und Lernen ist nicht das Reservat einzelner<br />
idealistisch gesonnener Pädagogen, sie ist vielmehr ausdrücklich<br />
gesetzlich abgesicherter Auftrag der Schule und ihres gesamten<br />
Personals. Dieser Auftrag ist spezifiziert in einer Vielzahl<br />
landesspezifischer schulrechtlicher Regelungen, die ihrerseits<br />
Bezug nehmen auf Empfehlungen der Kultusministerkonferenz<br />
(z.B. 1976 und 1996). Alle einschlägigen Erlasse und<br />
Empfehlungen beziehen sich ihrerseits auf die jeweiligen<br />
Landesverfassungen, auf das Grundgesetz der Bundesrepublik<br />
Deutschland sowie auf eine Reihe internationaler rechtlicher<br />
Regelungen wie beispielsweise die Richtlinien der Europäischen<br />
Union zur Beschulung der Kinder von Wanderarbeitnehmern aus<br />
dem Jahre 1977 mit ihrer Verpflichtung, ausländische Schüler<br />
chancengleich zu beschulen, die Erklärung der Vereinten Nationen<br />
zu den Rechten des Kindes aus dem Jahre 1989 und viele andere
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Sandfuchs<br />
mehr. Gemeinsamer rechtlicher Kern sind die Menschenrechte<br />
(vgl. Lenhart 1997).<br />
• Die Schule ist die einzige Institution, die alle Mitglieder der<br />
Bevölkerung in einem bestimmten Alter zusammenführt. Die<br />
Schulpflicht garantiert, dass alle deutschen und ausländischen<br />
Kinder und Jugendliche mindestens zehn Jahre gemeinsam Schulen<br />
besuchen und <strong>zum</strong> interkulturellen Lernen verpflichtet sind.<br />
• Die Grundschule ist seit ihrer Gründung im Jahre 1920 die<br />
gemeinsame Schule für alle Schulpflichtigen, sie ist von Anfang an<br />
als Schule der Integration zu verstehen: Sie unterrichtet alle Kinder<br />
im Alter von sechs bis zehn (oder zwölf) Jahren gemeinsam,<br />
unabhängig vom sozialen Status ihrer Eltern, von ihrer Konfession<br />
sowie ihren sozial oder anthropologisch bedingten<br />
Lernvoraussetzungen. Sinn des gemeinsamen Lernens in der<br />
Grundschule ist <strong>zum</strong> einen die soziale Integration und <strong>zum</strong> anderen<br />
eine ausgleichende Erziehung, die sich um bessere Startchancen für<br />
benachteiligte Gruppen bemüht.<br />
• Die Voraussetzungen <strong>zum</strong> interkulturellen Lernen sind bei Kindern<br />
und Jugendlichen besser als bei Erwachsenen, sie befinden sich in<br />
einem höchst lernfähigen Alter und sind zudem weniger durch<br />
Vorurteile belastet als Erwachsene.<br />
Das Konzept interkulturellen Lernens
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Sandfuchs<br />
Das Konzept interkulturellen Lernens wird verstanden als eine<br />
gemeinsame Erziehung von Menschen aus verschiedenen Kulturen<br />
und mit verschiedenen Sprachen und Religionen. Dabei stellt sich<br />
<strong>zum</strong> einen die Frage, welche Lernprozesse Migranten sinnvollerweise<br />
zugemutet werden müssen oder zugemutet werden können. Dazu ist es<br />
nötig, die Frage nach ihren Lernvoraussetzungen zu beantworten<br />
sowie besondere Fördermaßnahmen zu entwickeln. Zum anderen<br />
werden auch den Mitgliedern der dominanten Mehrheitskultur und -<br />
gesellschaft Lernprozesse zugemutet.<br />
Basis des Konzeptes sind die Postulate, dass Kulturen und die<br />
Menschen die in ihnen leben, als grundsätzlich gleichwertig und<br />
gleichberechtigt anzusehen sind, dass Kulturen und Menschen<br />
voneinander lernen und sich in diesem Lernen auch gegenseitig<br />
bereichern können. Die eigene Kultur bildet die Basis der<br />
Persönlichkeitsentwicklung eines jeden Menschen, sie ist Quelle<br />
seines Selbstbewusstseins und seines Selbstverständnisses.<br />
Interkulturelles Lernen kann daher auch in der Schule nur gelingen,<br />
wenn die Schüler anderer Kultur und Muttersprache wesentliche<br />
Elemente ihrer Herkunftskultur für sich erhalten und frei leben können<br />
- das gilt vor allem für ihre Religion bzw. Weltanschauung und ihre<br />
Muttersprache.
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Sandfuchs<br />
Dabei sind drei Strategien interkulturellen Lernens leitend:<br />
Informieren und Aufklären, Betroffenheit herstellen, in Begegnungen<br />
lernen und Gemeinsamkeiten erkennen.<br />
Perspektiven<br />
In unserer Bestandsaufnahme 1989 haben wir unter der Überschrift<br />
„Was wir gelernt haben und was zu tun bleibt“ ein zehn Punkte<br />
umfassendes Fazit der Erkenntnisse und Aufgaben interkultureller<br />
Erziehung in der Schule gezogen. Das meiste davon ist nach wie vor<br />
gültig:<br />
− Schulerfolg ist nach wie vor der beste Indikator für die schulische<br />
Integration ausländischer Kinder und Jugendlicher. Erst wenn sie<br />
den gleichen Anteil an den Abschlüssen der Sekundarstufe I und II<br />
erreicht haben wie deutsche Schüler, und wenn sie daraufhin die<br />
gleichen Ausbildungs- und Berufschancen haben, kann von<br />
erfolgreicher Integration gesprochen werden. Nach wie vor sind<br />
Maßnahmen zur Verbesserung der Bildungs- und<br />
Ausbildungssituation von Migrantenkindern dringend erforderlich.<br />
− Alle didaktischen Konzepte müssen <strong>zum</strong> einen die Ursachen für<br />
die unbefriedigende Bildungssituation der Migrantenkinder (vgl.
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Sandfuchs<br />
Mitteilungen 1997) einrechnen und <strong>zum</strong> anderen ausgehen von<br />
den bereits bestehenden interkulturellen Kompetenzen der<br />
Migrantenkinder - insbesondere von ihrer Zwei- oder<br />
Mehrsprachigkeit.<br />
− Nach wie vor fehlt die systematische Aufarbeitung des inhaltlichen<br />
Beitrages der einzelnen Fächer <strong>zum</strong> interkulturellen Lernen in den<br />
Lehrplänen und Richtlinien sowie in den Schulbüchern.<br />
− Nach wie vor mangelt es vielen Lehrkräften an interkultureller<br />
Sensibilität und Kompetenz. Auernheimer u. a. (1998, S. 609f.)<br />
stellen fest, Lehrerinnen und Lehrer seien sensibel für<br />
Ausländerfeindlichkeit und gesellschaftliche Benachteiligung<br />
außerhalb der Schule, die Konfrontation mit kulturellen<br />
Differenzen allerdings lasse sie kalt. Die Mängel in der<br />
interkulturellen Kompetenz von Lehrkräften sind auf eine<br />
unzureichende Lehrerbildung zurückzuführen. Nur wenige<br />
Universitäten verfügen über die nötige personelle Ausstattung, in<br />
der zweiten und dritten Phase sind einschlägige Inhalte ebenfalls<br />
randständig So hat sich nach den Notmaßnahmen um 1980 die<br />
interkulturelle Kompetenz von Lehrkräften eher verringert. Erst die<br />
bestürzenden Befunde der internationalen Vergleichsuntersuchung<br />
PISA (2001) zur Lesekompetenz von Migrantenschülern haben<br />
gelegentliches Umdenken bewirkt.
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Sandfuchs<br />
Es gibt jedoch auch eine außerordentlich positiv zu bewertende<br />
Tendenz zu vermelden. Es setzt sich die Erkenntnis durch, dass<br />
fremdsprachliche Kompetenz ein Werkzeug interkulturellen<br />
Lernens und Handelns ist. Fremdsprachliche Kompetenz hat daher<br />
in den letzten Jahren eine völlig neue, entschieden höhere<br />
Bewertung erfahren. Jeder Schüler soll heute mindestens eine,<br />
besser zwei Fremdsprachen in der Schule lernen – und damit wird<br />
inzwischen bereits im zweiten oder dritten Jahr der Grundschule<br />
begonnen (vgl. Sandfuchs 1997). Die leitenden Prinzipien sind<br />
dabei die Diversifizierung der zu lernenden Fremdsprachen unter<br />
Einbezug der Migrantensprachen sowie die qualitative<br />
Intensivierung des Unterrichts bis hin zur Vermittlung von<br />
mehrsprachiger Kompetenz. Die Einrichtung von bilingualen<br />
Schulen ist die konsequente Weiterführung dieser Prinzipien.<br />
Bilinguale Schulen erteilen nicht nur Fremdsprachenunterricht,<br />
vielmehr wird immer in einem oder in mehreren Fächern eine<br />
Fremdsprache zur Unterrichtssprache. Für die Praxis<br />
interkulturellen Lernens ist all dies in mehrfacher Hinsicht<br />
bedeutsam. Zum einen wird (wenigstens hier) die faktische<br />
Multikulturalität und die Mehrsprachigkeit ausländischer Schüler<br />
(und ihrer Eltern) produktiv aufgegriffen und <strong>zum</strong> Ausgangspunkt<br />
und Zentrum der pädagogischen Arbeit bilingualer Schulen<br />
gemacht. Zum Zweiten wird endlich der muttersprachliche
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Sandfuchs<br />
Unterricht in den Regelunterricht integriert; er wird sogar <strong>zum</strong><br />
Lerngegenstand auch für die deutschen Kinder. Damit ist<br />
schließlich die Möglichkeit gegeben, das interkulturelle Lernen aus<br />
seiner ausländerpädagogischen Verengung heraus zu führen. So ist<br />
die Einrichtung von bilingualen Grundschulen in Berlin,<br />
Wolfsburg, Frankfurt am Main, Stuttgart, Hagen, Hamburg und<br />
anderswo der eigentliche qualitative Fortschritt, der in der 90er<br />
Jahren im Bereich des interkulturellen Lernens erzielt werden<br />
konnte.
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Sandfuchs<br />
Literatur<br />
Auernheimer, Georg/von Blumenthal, Viktor/Stübig,<br />
Heinz/Willmann, Bodo: Interkulturelle Erziehung im Schulalltag.<br />
Fallstudien <strong>zum</strong> Umgang von Schulen mit der multikulturellen<br />
Situation, Münster/New York 1996.<br />
Auernheimer, Georg/van Dieck, Rolf/Petzel, Thomas/Sommer,<br />
Gert/Wagner, Ulrich: Wie gehen Lehrer/innen mit kulturellen<br />
Differenzen um? Ergebnisse einer Lehrerbefragung. In: Zeitschrift<br />
für Erziehungswissenschaften Heft 4/1998, S. 597 – 611.<br />
Bericht der Beauftragten der Bundesregierung für Ausländerfragen<br />
über die Lage der Ausländer der Bundesrepublik Deutschland,<br />
Bonn, Dezember 1997.<br />
Daten und Fakten zur Ausländersituation, hg. v. d. Beauftragten der<br />
Bundesregierung für Ausländerfragen, Bonn, Juni 1999.<br />
Delphi-Befragung 1996/1998: Potentiale und Dimensionen der<br />
Wissensgesellschaft – Auswirkungen auf Bildungsprozesse und<br />
Bildungsstrukturen. Integrierter Abschlussbericht. Durchgeführt im<br />
Auftrag des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft,<br />
Forschung und Technologie, München/Basel, März 1998.<br />
Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen<br />
von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich.<br />
Opladen 2001.
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Sandfuchs<br />
Dietrich, Ingrid: Voll integriert? Zuwanderer - Eltern berichten über<br />
Erfahrungen ihrer Kinder mit Schule in Deutschland,<br />
Baltmannsweiler 1997.<br />
Gogolin, Ingrid: Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule,<br />
Münster/New York 1994.<br />
Göhlich, Michael (Hg.): Europaschule – Das Berliner Modell,<br />
Neuwied 1997.<br />
Göpfert, Helmut: Ausländerfeindlichkeit durch Unterricht.<br />
Konzeptionen und Alternativen für Geschichte, Sozialkunde,<br />
Religion, Düsseldorf 1985.<br />
Jung, R./Liguori-Pace, R..-M./Paulsen, H.: (K)eine Schule für alle?<br />
Zwischen Anpassung und Versagen: italienische Kinder im<br />
deutschen Schulsystem. Erfahrungen und Ergebnisse eines<br />
Projektes. Wiesbaden: Hessisches Landesinstitut für Pädagogik<br />
(HeLP), 1997.<br />
Klafki, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik.<br />
Beiträge zur kritisch-konstruktiven Didaktik, Weinheim 1985.<br />
Klemm, Klaus: Die Bildungsbe(nach)teiligung ausländischer Schüler<br />
in der Bundesrepublik. In: Pädagogische Beiträge 12/1987, S. 19 –<br />
21.
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Sandfuchs<br />
Lenhart, Volker: Menschenrechtspädagogik interkulturell. In:<br />
Wissenschaftliche Zeitschrift der Technischen Universität Dresden<br />
46/1997, S. 4 – 8.<br />
Mitteilungen der Beauftragten der Bundesregierung für die Belange<br />
der Ausländer: Integration oder Ausgrenzung? Zur Bildungs- und<br />
Ausbildungssituation von Jugendlichen ausländischer Herkunft. In<br />
der Diskussion 7/1997.<br />
Mühlmann, Wilhelm E.: Geschichte der Anthropologie, Wiesbaden<br />
1980.<br />
Riccó, Antonio/Sandfuchs, Uwe (Hg.): Insieme – Gemeinsam. Bilder<br />
aus der deutsch-italienischen Grundschule Wolfsburg. Bad<br />
Heilbrunn 1997.<br />
Riccó, Antonio/Sandfuchs, Uwe: Zweisprachige Erziehung.<br />
Konzeption und Erfahrungen der deutsch-italienischen Grundschule<br />
Wolfsburg. In: Bildung und Erziehung 1/1997, S. 51 – 60.<br />
Sandfuchs, Uwe: Ausländische Kinder in der Grundschule. Versuch<br />
einer Bestandsaufnahme. In: Grundschule 10/1989, S. 10 – 13.<br />
Sandfuchs, Uwe: Brauchen wir ein Multi-ethnisches Curriculum? In:<br />
Grundschule 7-8/1998, S.73 f.<br />
Sandfuchs, Uwe: Die Bedeutung des Lernens fremder Sprachen in der<br />
Grundschule. In: Reichel, K./ Sandfuchs, U./Voss, G. (Hg.): Fremde<br />
Sprachen in der Grundschule. Bad Heilbrunn 1997.
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Sandfuchs<br />
Sandfuchs, Uwe: Migrantenkinder in Schule und Unterricht –<br />
Zwischen Schulalltag und bilingualer Erziehung. In: Gemende,<br />
M./Schröer, W./Sting, S. (Hg.): Zwischen den Kulturen.<br />
Pädagogische und Sozialpädagogische Zugänge zur Interkulturalität,<br />
Weinheim 1999, S. 159 - 170.<br />
Sandfuchs, Uwe: Umrisse interkultureller Erziehung. In: Die neue<br />
Gesellschaft/ Frankfurter Hefte 12/1986, S. 1147 – 1153.<br />
Schulz, Walter: Philosophie in der veränderten Welt, Pfullingen 1972.
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Weiße<br />
Prof. Dr. Wolfram Weiße<br />
Kulturelle Vielfalt als Chance. Religionsunterricht für alle<br />
Vortrag auf der didacta in Stuttgart am 3.3.2005<br />
Einleitung<br />
Religion und Religionsunterricht sind im öffentlichen Bereich wieder zu einem Thema<br />
avanciert. Vorannahmen, dass im Zuge der Säkularisierung Religion sich langsam aber sicher<br />
verflüchtigen würde, haben sich als unzutreffend erwiesen. Heute wird verstärkt danach<br />
gefragt, ob Religionen zu einem „Kampf“ oder <strong>zum</strong> Dialog der Kulturen beitragen. Im<br />
Bildungsbereich wird zunehmend darüber diskutiert, welchen Stellenwert Religion und<br />
Religiosität im Rahmen interkultureller Bildung einnimmt.<br />
Kann Religionsunterricht zur Verständigung zwischen Kulturen und Religionen beitragen –<br />
und wenn ja, unter welchen Voraussetzungen und mit welchen Zielen? In allen Lehrplänen<br />
des Faches Religion finden sich Themen z.B. zu den Weltreligionen, die Elemente für<br />
Toleranz und Verständigung liefern können. Interreligiöses Lernen spielt in jedem<br />
Religionsunterricht eine zunehmend große Rolle. Seine Struktur ist allerdings unterschiedlich.<br />
In fast allen Bundesländern wird der Religionsunterricht nach Konfessionen und Religionen<br />
getrennt durchgeführt. Dies mag Vorteile haben, verhindert aber weitgehend die unmittelbare<br />
Wahrnehmung und das Gespräch zwischen Schüler/innen unterschiedlicher Religionen im<br />
Klassenzimmer.<br />
Der dialogische Religionsunterricht in Hamburg ist anders konstruiert und konzipiert. Hier<br />
nehmen alle Schülerinnen und Schüler ungeachtet ihrer konfessionellen, religiösen oder<br />
weltanschaulichen Hintergründe gemeinsam und wenn möglich dialogisch am<br />
Religionsunterricht teil.<br />
Bevor ich Ihnen dies genauer erläutere, möchte ich Ihnen ein Element zur Begründung<br />
interreligiösen Lernens und einen ersten konkreten Einblick vermitteln:<br />
a) Interreligiöses Lernen gewinnt Tiefenschärfe durch aktive Kommunikation, durch<br />
Begegnung und Dialog (Schreijäck 2003; Weiße 1999). Hierbei gilt es, sich weder des<br />
Anderen durch Einebnung von Unterschieden zu bemächtigen, noch durch eine Konstruktion<br />
den Anderen als den völlig „Fremden“ eine hermetische Geschiedenheit von Welten, eine<br />
Apartheid, zu konstruieren. Begegnung und Dialog erscheinen nicht nur als notwendig, um<br />
den Anderen, sondern auch, um sich selber zu verstehen. Es gibt sogar Ansätze, die einer<br />
1
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Weiße<br />
Selbstzentrierung ein ganz anderes Modell entgegensetzten, nämlich das der Vorrangigkeit<br />
des Anderen. Kronzeuge hierfür ist Emmanuel Lévinas, der die Ethik als Relation mit dem<br />
Anderen, mit dem Nächsten definiert 1 und der in der Verantwortung für den Anderen die<br />
Voraussetzung für die eigene Subjektivität sieht.<br />
b) Konkreter Einblick: Sehen wir uns diesen Unterricht aus der Perspektive einer Mutter an,<br />
deren Kind zur Zeit der Abfassung ihres Briefes in eine Hamburger Grundschule ging mit<br />
einem Religionsunterricht für alle.<br />
„Als Mutter einer kleinen Tochter, die in die 2. Grundschulklasse geht, habe ich ein starkes<br />
Interesse an einem interreligiösen Religionsunterricht in der Schule. Wir leben im Hamburger<br />
Westen, im kleinbürgerlich geprägten Stadtteil Iserbrook in Angrenzung <strong>zum</strong> Osdorfer Born.<br />
Von der Weltoffenheit einer Großstadt ist hier nicht viel zu spüren – wohl aber von<br />
ausländerfeindlichen Aggressionen bestimmter Elternhäuser, die über die Kinder bis in die<br />
Schule getragen werden. Die Illusion vom unschuldigen Umgang von Kindern untereinander,<br />
die nicht nach Hautfarbe und Augenform diskriminierend und verletzend unterscheiden, ist<br />
mir seit der Einschulung meiner Tochter vergangen. In so einer Situation wünsche ich mir die<br />
Schule als ein Korrektiv.... Für mich ist die Schule eine Keimzelle einer Gesellschaft im<br />
Kleinen, in der Kinder und Heranwachsende modellhaft das Miteinander erlernen können, in<br />
der Bewusstsein und Haltung entsteht. Ich wünsche mir in der Schule daher einen<br />
Religionsunterricht, in dem alle Religionen als gleichwertig gesehen und gleichberechtigt<br />
behandelt werden. Ich denke, dass ein wirklich interreligiöser Unterricht den Kindern einen<br />
ganz wichtigen Lernprozess ermöglicht: Die anderen Weltreligionen kennen zu lernen und<br />
meine Klassenkameraden bzw. meinen Klassenkameraden in seiner Religion und<br />
ihrem/seinem kulturellen Hintergrund schätzen zu lernen.“<br />
Diese Passage bildet den ersten Teil eines Briefes, der mir vor einiger Zeit von einer<br />
Muslimin in Hamburg zugeschickt worden ist (Abdruck in Weiße 1999, S. 293). Er birgt<br />
erhebliche Erwartungen an den Religionsunterricht und seine Bedeutung im öffentlichen<br />
Bereich. Im Folgenden geht es darum, den Rahmen, in den hinein diese Wünsche gesprochen<br />
worden sind, zu erläutern: Das ist, wie gesagt, der dialogische Religionsunterricht für Alle in<br />
Hamburg.<br />
1 „L’´´ethique est relation evec autrui, avec le prochain, in: Lévinas 1193, 156.<br />
2
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Weiße<br />
Hauptteil: Dialogischer Religionsunterricht in Hamburg<br />
In Hamburg wird an den allgemeinbildenden Schulen ein dialogisch ausgerichteter<br />
Religionsunterricht erteilt, der für alle SchülerInnen ungeachtet ihres jeweiligen religiösen<br />
oder kulturellen Hintergrundes ein gemeinsames Forum bildet. Er ist aber nicht verpflichtend:<br />
Bis Klasse 6 können SchülerInnen von ihren Eltern abgemeldet, ab Klasse 9 kann als<br />
Alternative Ethik oder Philosophie gewählt werden.<br />
Der Ansatz des dialogischen Religionsunterrichts für Alle ist in den Lehrplänen verankert,<br />
wird durch den Hamburger Religionslehrerverband, durch den interreligiös<br />
zusammengesetzten Gesprächskreis GIR, die Nordelbische Kirche und gewichtige Stimmen<br />
im öffentlichen Bereich Hamburgs befürwortet; schließlich ist er wissenschaftlich abgestützt,<br />
und zwar sowohl konzeptionell als auch empirisch.<br />
Dialog und Respekt<br />
Mit einem dialogischen Religionsunterricht ist notwendigerweise eine Orientierung<br />
verbunden, die religiöse Absolutheitsansprüche oder fundamentalistische, auf Abgrenzung<br />
gerichtete Grundhaltungen überwindet. Es geht um einen Dialog, in dem sich Schülerinnen<br />
und Schüler mit ihren unterschiedlichen und unterschiedlich stark ausgeprägten religiösen und<br />
weltanschaulichen Hintergründen einbringen sowie in einem solchen dialogisch verfassten<br />
Unterricht auch eigene Positionen entwickeln können. Fragen nach dem Sinn des Lebens und<br />
Sterbens, nach dem letztlich Tragenden, nach dem Heiligen und Göttlichen prägen diesen<br />
Unterricht ebenso wie sozial ethische Fragen nach Gerechtigkeit, Frieden und<br />
Schöpfungsbewahrung. In diesem Spektrum gibt es viele Gemeinsamkeiten zwischen den<br />
verschiedenen Konfessionen und Religionen. Dialog im Unterricht ist aber auch darauf<br />
ausgerichtet, Unterschiede in ihren jeweiligen Verankerungen zur Geltung kommen zu lassen:<br />
Eigene Positionen sollen nicht in Vermischung mit anderen erahnt, sondern im Angesicht<br />
anderer Positionen gefunden werden. Religionsunterricht sollte – ungeachtet der<br />
Wahrnehmung und Respektierung von Differenz – einen Dialog im Klassenzimmer<br />
ermöglichen, in den unterschiedliche religiöse Positionen eingetragen werden können, aber<br />
religiöse Bindungen nicht Voraussetzung zur Teilnahme am Unterricht bilden. Der Dialog im<br />
Klassenzimmer fördert den Respekt vor den religiösen Überzeugungen Anderer und verweist<br />
3
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Weiße<br />
auf die Relevanz einer möglichen Vergewisserung und Ausbildung eigener Religiosität bei<br />
gleichzeitiger kritischer Infragestellung. Ein solcher Religionsunterricht ist im Rahmen eines<br />
schulpädagogischen Ansatzes zu verstehen, der angesichts zunehmender kultureller<br />
Heterogenität und sozialer Spaltung der Bevölkerung nicht die Aufgabe hat, Trennungen zu<br />
spiegeln oder gar zu vertiefen. Aus diesem Grunde versuchen wir in Hamburg so weit<br />
möglich Schülerinnen und Schüler nicht nach Konfessions- und Religionszugehörigkeit im<br />
Religionsunterricht zu trennen.<br />
Dialog ist in diesem Ansatz nicht Ziel, sondern Strukturprinzip von Unterricht. Unsere<br />
Anstrengungen richten sich auf den Religionsunterricht im Bereich der Schule. Schulischer<br />
Religionsunterricht sollte nicht mit Aufgaben überfrachtet werden, die in familiärer<br />
Sozialisation und in der Gemeinde vorrangig ihren Platz haben. Was dort an Defiziten zutage<br />
tritt, kann im Religionsunterricht öffentlicher Schulen zwar beachtet, nicht aber kompensiert<br />
werden. Wir plädieren für eine Unterscheidung – nicht für eine absolute Trennung –<br />
religiösen Lernens in Familie bzw. Religionsgemeinschaften und in der Schule.<br />
Unser Ansatz eines dialogischen Religionsunterrichts bezieht Grundüberlegungen eines<br />
Öffnungsprozesses ein, der als interreligiöser oder interkultureller Religionsunterricht bezeichnet<br />
worden ist, er geht aber darüber hinaus. Es erscheint uns als unbefriedigend, den Religionsunterricht<br />
auf eine interreligiöse Dimension einzuengen. Ein solcher Ansatz birgt u.a. die Gefahr,<br />
sich ausschließlich an kultureller und religiöser Heterogenität zu orientieren und Schulen mit<br />
homogener Schülerschaft zu vernachlässigen, die Brüche und die kulturell bedingten<br />
Unterschiede innerhalb von Religionen zu übersehen und atheistische Schüler vom<br />
Religionsunterricht auszuklammern, auch wenn sie Interesse an religiösen Fragen haben.<br />
Kennzeichen eines dialogischen Religionsunterrichts<br />
Ein dialogischer Religionsunterricht ist folgendermaßen ausgerichtet:<br />
1.) Lebensweltlich-erfahrungsorientiert<br />
Unsere Betonung eines lebensweltlichen Ansatzes ist im Rahmen einer Schülerorientierung zu<br />
verstehen, in der der Austausch von unmittelbaren Erfahrungen und das Interesse an Themen<br />
miteinander zu verbinden sind. Beide Dimensionen stehen in einem notwendigen Ergänzungszusammenhang,<br />
<strong>zum</strong>al sie je in sich Defizite aufweisen: Der erfahrungsorientierte Ansatz steht<br />
in der Gefahr, dass der strikt darauf begrenzte Dialog auf Dauer zu wenig Substanz hat und sich<br />
in einem ständigen „Drehen-in-sich-selbst“ erschöpft. Umgekehrt wird ein von jeweiligen<br />
Erfahrungen abgehobener, stofforientierter Ansatz die SchülerInnen nicht erreichen und ist damit<br />
4
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Weiße<br />
pädagogisch wenig sinnvoll. Beide Ansätze bilden je notwendige Dimensionen im Unterricht,<br />
die miteinander zu verbinden sind. Der lebensweltlich-erfahrungsorientierte Ansatz ist so mit<br />
religiösen Themen in Beziehung zu setzen, dass sie für SchülerInnen wichtig werden und Dialog<br />
ermöglichen.<br />
2.) Kontextuell und interkulturell<br />
Sowohl unterschiedliche ökonomische und soziale Rahmenbedingungen als auch die in<br />
diesem Kontext zu interpretierenden kulturellen Unterschiede von Religionen und<br />
Weltanschauungen sollten <strong>zum</strong> Tragen kommen. Hierbei spielt die Perspektive „von unten”<br />
eine entscheidende Rolle. Das heißt, dass nicht nur die Großorganisationen von Religionen in<br />
ihrer sozial-ökonomischen Einbettung zu beachten sind, sondern gerade auch die<br />
Bedingungen, unter denen einzelne Personen und Gruppen von Menschen mit jeweiligem<br />
religiösem Hintergrund in einer Gesellschaft leben. Diese Beachtung des Kontextes ist auch<br />
notwendig im Blick auf die im Klassenraum beteiligten Schüler. Er gewinnt an Bedeutung bei<br />
der Rede über religiöse Gruppen, die nicht hinreichend durch die alleinige Konzentration auf<br />
ihr religiöses Glaubensleben verstanden werden können, sondern deren soziale und<br />
ökonomische Situation für ihr gesamtes Leben - bis hin zu Ausdrucksformen ihrer Religion -<br />
eine entsprechende Beachtung erfahren muss.<br />
Im Rahmen eines dialogischen Religionsunterrichts geht es auch um interkulturelles<br />
Lernen. In diesem Ansatz steht nicht das unverbundene Nebeneinander, sondern das von<br />
Verständigung und dem Streben nach Gleichberechtigung getragene Anliegen im Zentrum,<br />
auf ein Miteinander zwischen den Angehörigen unterschiedlicher Kulturen zuzugehen.<br />
3.) Ökumenisch und interreligiös<br />
Religionsunterricht gewinnt dadurch neue Möglichkeiten, dass die Weltreligionen nicht mehr nur<br />
mit Blick auf andere Erdteile als „Fremdreligionen” behandelt werden müssen, sondern dass sie<br />
im eigenen Land vorhanden sind. Besonders in den städtischen Ballungsgebieten sind Angehörige<br />
der Weltreligionen in mehr oder minder größerer Entfernung anzutreffen. Pointiert gesagt,<br />
sind sie zu „Nachbarreligionen” (vgl. Weiße 1999, S. 181) geworden, die im Stadtteil und in der<br />
Schule – <strong>zum</strong>indest aber in den Medien – präsent sind. Die zunehmende religiöse Pluralität in<br />
unserem Land erfordert auch in Gebieten, in denen eine traditionell christliche Homogenität<br />
vorherrscht, eine stärkere Beachtung von anderen Religionen, bzw. von Menschen mit<br />
unterschiedlicher Religionszugehörigkeit. Gleichzeitig sollte der Religionsunterricht ein Ort sein,<br />
der hinreichend Platz für Zweifel lässt, in dem auch Jugendliche, die keinen ausgeprägten<br />
religiösen Hintergrund haben oder die sich – womöglich zeitweise – von jeglicher Form<br />
5
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Weiße<br />
institutionalisierter Religion absetzen wollen, ihre Fragen nach letzten Bindungen stellen und<br />
sich mit dem Potential von Religionen auseinandersetzen können.<br />
Dialog in der Religionspädagogik<br />
Auf die für uns wichtigen Grundsatzüberlegungen (vgl. z.B. Knauth 1996) und die<br />
umfangreichen empirischen Untersuchungen <strong>zum</strong> Religionsunterricht in Hamburg (vgl. z.B.<br />
Knauth/Leutner-Ramme/Weiße 2000) kann an dieser Stelle nicht näher eingegangen werden.<br />
Zwei Ansätze sollen an dieser Stelle skizziert werden: Zum einen der dialogorientierte Ansatz<br />
von Ingo Baldermann, auf den wir uns u.a. beziehen und von dem wir Anleihen machen, <strong>zum</strong><br />
anderen der Ansatz des „Gesprächskreises interreligiöser Religionsunterricht“, der eine<br />
interreligiöse Verständigung über die Bedeutung von Dialog im Religionsunterricht<br />
beinhaltet.<br />
a) Ingo Baldermann<br />
Der dialogorientierte Ansatz von Ingo Baldermann ist durch drei Elemente geprägt, nämlich<br />
durch den zentralen didaktischen Stellenwert von Hoffnung, durch die Mittelpunktstellung<br />
der Bibel und durch die Betonung von dialogischen Lernwegen. Ich möchte an dieser Stelle<br />
nur den dritten Punkt kurz zu erläutern.<br />
Der Kern von Baldermanns Didaktik besteht darin, dass die Bibel nur in einem „dialogischen<br />
Lernprozess“ (Baldermann 1996, S.3) aufgeschlüsselt werden kann. Er wendet sich damit<br />
gegen den Ansatz eines Stofflernens, gegen die von Paulo Freire auch schon kritisierte<br />
Bankiers-Methode, deren oberstes Ziel darin besteht, möglichst viel Wissen in die Köpfe von<br />
Lernenden einzulagern: „In diesem Verfahren, darin liegt seine Unmenschlichkeit, werden die<br />
Gegenstände wie die Lernenden zu Objekten. So kann man lernen, gut zu funktionieren. Das<br />
mag in begrenzten Zusammenhängen notwendig sein; doch um wahrhaft Mensch sein zu<br />
können, ist ein anderes Lernen notwendig, in dem ich als Subjekt immer neu herausgefordert<br />
werde, durch Begegnungen, die mich verändern. Nur so kann ich lernen, ich selbst zu sein“<br />
(Baldermann 1996, S.5). Ein offener und fortgesetzter Dialog soll deshalb das<br />
Unterrichtsgeschehen prägen. Dies setzt ein Verständnis der Bibel voraus, das Baldermann<br />
folgendermaßen formuliert: „Nein, die Bibel taugt nicht als Buch einer in sich geschlossenen<br />
Lehre oder einheitlicher Theologie; was sie alle, die da zu Wort kommen, zusammenhält, ist<br />
dies, dass sie alle miteinander im Gespräch bleiben“(Baldermann 1996, S.195). Auf diesem<br />
Hintergrund entwickelt Baldermann die grundlegende Bedeutung des Dialogs und<br />
dialogischer Lernwege, die anstelle der Übernahme fremder Meinungen eine Mündigkeit der<br />
eigenen Meinungs- und Urteilsbildung erlauben.<br />
6
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Weiße<br />
Die in Hamburg leitende Vorstellung eines dialogischen Religionsunterrichts ist, so zeigt<br />
dieses Beispiel, auch schon in anderen didaktischen Entwürfen angelegt. Der Rückgriff auf<br />
Baldermann kann und soll nicht exklusiv für den Hamburger Weg herangezogen werden,<br />
sondern kann für Religionsunterricht mit unterschiedlichen Organisationsformen wichtige<br />
Impulse darstellen. Ich möchte damit nur ein Element zeigen, das für die<br />
religionspädagogische Begründung des Hamburger Weges wichtig ist und das wir – übrigens<br />
durchaus im Sinne Baldermanns – weiterzuentwickeln trachten.<br />
b) Position des Gesprächskreises interreligiöser Religionsunterricht<br />
Der zweite hier zu skizzierende Ansatz bezieht sich auf Grundsatzüberlegungen des<br />
Gesprächskreises interreligiöser Religionsunterricht, besonders <strong>zum</strong> Stellenwert von Dialog.<br />
Der „Gesprächskreis interreligiöser Religionsunterricht“ wurde Mitte der neunziger Jahre in<br />
Hamburg ins Leben gerufen, als im Rahmen von Lehrplanarbeit deutlich wurde, dass<br />
sporadische Kontakte mit Angehörigen anderer als der christlichen Glaubensrichtung nicht<br />
hinreichten. In diesem Gremium sitzen Vertreterinnen und Vertreter des Christentums, des<br />
Judentums, des Islam und des Buddhismus; zu ihnen gehören LehrerInnen, Pastoren, Imame<br />
und Mitglieder aus Gemeindevorständen, dem PTI und der Universität. Die Vorstellung eines<br />
Religionsunterrichts, an dem alle Schülerinnen und Schüler ungeachtet ihrer<br />
unterschiedlichen religiösen und weltanschaulichen Positionen gemeinsam teilnehmen, ist in<br />
diesem Kreis – bei allen diskutierten Pro- und Contra-Argumenten – klar befürwortet und<br />
weiterentwickelt worden. Dies zeigt sich besonders in einer am 11.2.1997 einstimmig im<br />
„Gesprächskreis Interreligiöser Religionsunterricht in Hamburg“ – GIR genannt –<br />
verabschiedeten Stellungnahme (abgedruckt in Doedens/Weiße 1997, S.35-41). Gefordert<br />
wird ein dialogischer Religionsunterricht für alle, der nicht nach Religionen oder<br />
Konfessionen getrennt ist. Gegen mögliche Ängste von Eltern, ihre Kinder würden bei<br />
religiös heterogener Zusammensetzung der Klasse im Religionsunterricht der in der eigenen<br />
Familie gelebten Religion entfremdet, wird ein solcher Ansatz als notwendig angesehen, um<br />
auf das Leben in einer multikulturellen Gesellschaft vorzubereiten.<br />
Im Resümee heißt es u.a., dass die Schülerinnen und Schüler eigene Beurteilungen zur<br />
Bedeutung und zu den Ansprüchen von Religionen im Dialog mit Mitschülerinnen und -<br />
schülern klären und ihre eigene Meinung einbringen sollen; der Reichtum und die Weisheit<br />
der Religionen sollen kennen gelernt werden; gegen Beliebigkeit soll die Verständigung und<br />
der Streit über das, was dem Leben dient, gesucht werden; eigene religiöse und<br />
weltanschaulich geprägte Überzeugungen und Hoffnungen sollen in Begegnung und Dialog,<br />
in Übereinstimmung und Dissens mit anderen gestärkt werden; Engagement für Wohlergehen<br />
7
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Weiße<br />
und Freiheit soll – auf der Grundlage einer Orientierung an den in den Grund- und<br />
Menschenrechten enthaltenen Prinzipien aufgeklärter Humanität – mit Widerstand gegen<br />
Unrecht und Unterdrückung gekoppelt werden (a.a.O., S.40f.).<br />
Diese Erklärung ist deswegen besonders beachtenswert, weil sie den – in keiner Weise<br />
selbstverständlichen und in der Bundesrepublik in dieser Form einmaligen – Konsens einer<br />
Gruppe von Menschen mit ganz unterschiedlichen religiösen Zugehörigkeiten darstellt.<br />
Unzweideutig spricht sich der „Gesprächskreis Interreligiöser Religionsunterricht in<br />
Hamburg“ für einen gemeinsamen dialogorientierten Religionsunterricht aus.<br />
Beispiel: Das Hamburger Hungertuch<br />
Dieses Beispiel stammt von meinem Kollegen Thorsten Knauth, der das sog. Hamburger<br />
Hungertuch zusammen mit Studierenden, Schüler/innen und einem Künstler geschaffen hat.<br />
Das Grundanliegen besteht darin, Alttagssituationen am Beispiel Hamburg mit dem Potenzial<br />
der Weltreligionen zu verschränken.<br />
Ich folge der Interpretation des Bildes Thorsten Knauth (unveröff. Manuskript):<br />
„Collagenstil: Das Bild ist eine bunte Collage aus Einzelszenen und Motiven, eine scheinbar<br />
strukturlose Vielfalt von Bildern mit Anklängen an eine Großstadt, die man – bei<br />
hinreichender Stadtkenntnis –als Hamburg zu erkennen beginnt. Szenen, Momentaufnahmen<br />
aus unterschiedlichen Lebenswelten mit gleichwohl exemplarischen Charakter sind oft<br />
übergangslos nebeneinander, manchmal auch übereinander (Synagoge, Moschee) montiert;<br />
<strong>zum</strong> Teil sind mehrere Erzähl-, Zeit und Deutungsebenen miteinander verschränkt;<br />
symbolische Motive stehen neben fast dokumentarisch anmutenden, Reales ist mit<br />
Fiktionalem verwoben, <strong>zum</strong> Teil in unterschiedlichen Größenverhältnissen und in<br />
perspektivischen Verzerrungen.<br />
Perspektive und Komposition: Das Bild kennt keine Zentralperspektive und gibt auch kein<br />
deutliches Zentrum zu erkennen; es ist bewusst mehrperspektivisch angelegt, wobei der<br />
Betrachter auf Augenhöhe mit den abgebildeten Personen sieht, die meisten abgebildeten<br />
Gebäude aber gleichsam „von unten“ sieht (z.B. das Hamburger Rathaus, eine Kirche im<br />
Stadtteil St.Pauli).<br />
Themen: Auch auf der inhaltlichen Ebene des Bildes wird diese lebensweltbezogene<br />
Perspektive in den Themen deutlich, die in das Bild eingeschrieben sind. Es überwiegen die<br />
Alltagserfahrungen von Jugendlichen in Hamburg mit Armut, Gewalt, Einsamkeit und<br />
Ungerechtigkeit. Viele Elemente verorten die Erfahrungen konkret in der Stadt; sie werden<br />
andererseits aber auch in einen gesellschaftspolitischen und internationalen Zusammenhang<br />
8
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Weiße<br />
gestellt. Das Bild verschränkt den lokalen Blick mit der globalen Perspektive. Es ist der<br />
Versuch, Schlüsselthemen der sozialen Realität zu veranschaulichen – Themen, die den<br />
Alltag von Kindern und Jugendlichen bestimmen und zugleich in größere politische<br />
Zusammenhänge eingebunden sind. Folgende Probleme werden thematisiert: Wohnen,<br />
Gewalt, Einsamkeit-Gemeinsamkeit, Flucht und Asyl, Handel, Identitätsmarken, Traditionen<br />
der Befreiung.<br />
Das Bild hat eine Botschaft: Die Orte des Alltags können auch Hoffnungsorte sein. An den<br />
„Leidensorten“ können Jugendliche auch Erfahrungen von Kommunikation, Zärtlichkeit und<br />
gelingendem Leben machen. In das Bild sind außerdem befreiende Traditionen der in<br />
Hamburg ansässigen Weltreligionen als Perspektiven für die Deutung der lebensweltlichen<br />
Erfahrungen und als Maßstäbe für gesellschaftliche Veränderungen eingearbeitet (der<br />
arabische Schriftzug Zakat auf dem Stein, das Motiv des Teilens, die Demonstration, das<br />
Asyl, das ausgebreitete Tischtuch, die freiwillige Armut des buddhistischen Bettelmönches,<br />
die Kinderbischöfe). Für die Konzeption ist die Überzeugung leitend, dass in den großen<br />
Traditionen, den religiös begründeten wie den säkularen, bei aller Verschiedenheit<br />
gemeinsam ist, dass sie Geschichten und Symbole enthalten, die den Widerspruch gegen<br />
Gewalt, Armut und Ungerechtigkeit verbinden mit dem Zuspruch, dass Leben gelingen kann.<br />
Sie wollen eine Hoffnung stärken, die kritisch und widerstandsfähig macht; sie wollen Partei<br />
ergreifen für Benachteiligte. Das Bild verschränkt den alltagsorientierten Ansatz mit einem<br />
politischen und (befreiungs)theologischen Anliegen.“<br />
So weit nur ein Beispiel für eine projektorientiert Umsetzung eines interkulturellen<br />
Religionsunterrichts, in dem nicht Religionen abstrakt nebeneinander verhandelt werden,<br />
sondern eingebettet sind in die sozialen und lebensweltlichen Zusammenhänge einer<br />
Großstadt.<br />
Abschluss<br />
Der Religionsunterricht in Hamburg ist stark auf die Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen<br />
ausgerichtet und nimmt Bezug auf Positionen des Christentums sowie anderer großer<br />
Weltreligionen und auch freier Formen von Religiosität. Die Heterogenität der Schülerschaft<br />
auf religiösem und kulturellem Gebiet wird in diesem Religionsunterricht nicht als<br />
Schwierigkeit, sondern als Chance angesehen: Hierdurch ist ein Dialog im Klassenzimmer<br />
möglich, in dem sowohl eigene Positionen wachsen können, als auch Verständnis und<br />
9
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Weiße<br />
Toleranz anderen Positionen gegenüber entwickelt werden können. In diesem<br />
„Religionsunterricht für alle“ wird ein Dialog im Klassenzimmer möglich, in dem es nicht<br />
länger um „Fremdreligionen“ geht, sondern um „Nachbarreligionen“: Es geht um die<br />
religiösen und ethischen Fragen und Positionen der Nachbar/innen im Klassenzimmer, im<br />
Wohngebiet, im Land insgesamt. Differenzen werden dabei nicht ausgeklammert, sondern<br />
sollen mit Respekt wahrgenommen werden. Ebenso gilt es, auf Gemeinsamkeiten in<br />
gegenwärtigen Fragestellungen und Hoffnungsperspektiven zuzugehen und zu entdecken,<br />
dass im Rückgriff auf religiöse Traditionen neben Unterschieden auch viele Gemeinsamkeiten<br />
vorliegen, nicht nur, aber besonders in den abrahamitischen Religionen.<br />
Was heißt dies nun für die Möglichkeiten und Grenzen von Religionsunterricht?<br />
Politisch-sozial: Religionsunterricht eignet sich nicht als Transmissionsriemen für die<br />
Verbesserung gesellschaftlicher Zustände, ist aber für die Entwicklung von interkultureller<br />
Verständigung, Toleranz und Frieden im Stadtteil von nicht zu unterschätzender Bedeutung.<br />
Friede und das Zusammenleben in einer Stadt können nur dann garantiert werden kann, wenn<br />
sämtliche soziale Gruppen in allen Politikfeldern einen angemessenen Zugang haben. Dies<br />
schließt auch mit ein, dass Gruppierungen, die eher zu Abgeschlossenheit (oder gar zu<br />
Fundamentalismus neigen) mit in die politischen Strukturen eingebunden werden und nach<br />
Innen und nach Außen größerer Transparenz ausgesetzt werden, damit es zu einer<br />
„Normalisierung des Dialogs“ kommen kann.<br />
Unterricht: Im Bereich von Unterricht muss deutlich werden, dass das Prinzip der<br />
Partizipation leitend für die Strukturierung und das Leben in der Schule ist. Wer sich für<br />
staatsbürgerliche Gleichberechtigung, Partizipation und Gerechtigkeit einsetzt, wird sich auch<br />
für die Rechte von Muslimen und anderen religiösen Gruppierungen im Religionsunterricht<br />
einsetzen.<br />
Religionsunterricht: Wenn im Religionsunterricht nach Konfessionen und Religionen<br />
getrennt wird, dann ist eine wechselseitige Wahrnehmung unterschiedlicher Gruppierungen<br />
nur schwer möglich. Bei allen Vorteilen, die man in einem solchen getrennten Unterricht<br />
ausmachen kann, überwiegen m.E. die kritischen Anfragen. Vielleicht trifft auch hier die in<br />
anderem Zusammenhang geäußerte Bemerkung von Klaus-Jürgen Tillmann zu, der sagte:<br />
„Die institutionelle Fiktion, man müsse Heterogenität reduzieren, müsse sich der<br />
Heterogenität <strong>zum</strong>indest nähern, fordert (somit) viele Opfer“ und entspricht eher einer<br />
Sehsucht als der schulischen Realität (Tillmann 2004, 9).<br />
Wie Sie merken, favorisiere ich den Hamburger Weg. Wenn in einem Religionsunterricht für<br />
Alle Schülerinnen und Schüler ganz unterschiedlicher Religionen und Weltanschauungen<br />
10
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Weiße<br />
zusammensitzen, dann kann im sensiblen Bereich von Religion deutlich werden, dass eine<br />
wechselseitige Wahrnehmung die Voraussetzung für die Herausbildung eigenen Verstehens<br />
und die Wahrnehmungen anderer Positionen notwendig ist, ohne dass damit Diskriminierung<br />
verbunden sein muss. Von daher gesehen könnte man es so formulieren: In einem integrierten<br />
Religionsunterricht kann in besonderer Form eingeübt werden, dass kulturelle und religiöse<br />
Differenz nicht zu einen Abgrenzungsmechanismus führen muss, sondern dass die<br />
wechselseitige Wahrnehmung je unterschiedlicher Hintergründe auch für die Formulierung<br />
der eigenen Position möglich ist, damit aber nicht Vorrechte und Ausgrenzung verbunden<br />
sind. Damit kann der Religionsunterricht ein Erfahrungsfeld darstellen, das für die weitere<br />
Biografie von Schülerinnen und Schülern einen Anhaltspunkt dafür bietet, dass ohne Angst,<br />
Selbstabgrenzung und Ausgrenzung Anderer die je eigenen Überzeugungen vertreten und<br />
ausgelebt werden können und gleichzeitig Respekt vor Auffassungen, Positionen und<br />
Lebensweisen anderer Menschen mitsamt ihrer Religion, ihrer Weltanschauung und ihrer<br />
Kultur möglich ist. Religionsunterricht, so könnte man vielleicht sagen, ist ein Einübungsfeld<br />
- vielleicht darüber hinaus ein Testfall - für die Möglichkeit eines Zusammenlebens, in dem<br />
Differenz nicht als auszugrenzende Fremdheit gesehen wird, sondern als der Normalfall im<br />
Zusammenleben von Menschen. In diesem Sinne käme dann einem Religionsunterricht aber<br />
doch eine erhebliche Bedeutung für die Frage zu, ob Menschen mit unterschiedlichen<br />
kulturellen und politischen sowie religiösen Hintergründen friedlich zusammenleben können<br />
oder nicht.<br />
Dies haben wir auch in unseren empirischen Arbeiten gesehen: Gerade in sogenannten<br />
sozialen Brennpunkten bildete die Schule eine Insel für einen relativ aggressionsfreien<br />
Umgang miteinander, und gerade im Religionsunterricht war es darüber hinaus möglich,<br />
Differenz wahrzunehmen und anzusprechen, ohne dass dies mit Diskriminierung verbunden<br />
war. Dies kann ich hier nicht weiter ausführen.<br />
Auf dieser Linie liegt auch die Argumentation der Mutter, deren Brief in einem ersten Teil zu<br />
Beginn zitiert wurde. Mit einer weiteren Passage aus diesem Brief ( vgl.Weiße 1999, S. 293)<br />
möchte ich schließen:<br />
„Für mein Kind wünsche ich, dass es so die Möglichkeit hat, die anderen Religionen als auch<br />
mögliche Wege zu Gott begreifen zu lernen. In einer offenen Herangehensweise wird es<br />
Gemeinsames und Unterschiedliches entdecken können, den eigenen Standpunkt entwickeln<br />
und festigen lernen. Die Alternative, die nach Religionszugehörigkeit getrennte religiöse<br />
Unterweisung, zieht m.E. unnötige Grenzen, eine wertvolle Chance wird vertan.“<br />
11
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Weiße<br />
Literatur<br />
Buchholz, C./Knauth, T./Musahl,M./Schroeder, J. (Hg.)(1998): Armut und Ungerechtigkeit im Alltag von<br />
Jugendlichen. Hamburger Hungertuch, Pädagogisch-Theologisches Institut, Hamburg 1998.<br />
Doedens,F./Weiße,W.(Hg.)(1997): Religionsunterricht für alle. Hamburger Perspektiven zur Religionsdidaktik,<br />
Waxmann-Verlag, Münster u.a.<br />
Baldermann, I. (1996): Einführung in die biblische Didaktik, Darmstadt.<br />
Knauth, Th. (1996): Religionsunterricht und Dialog. Empirische Untersuchungen, systematische Überlegungen<br />
und didaktische Perspektiven eines Religionsunterrichts im Horizont religiöser und kultureller Pluralisierung,<br />
Waxmann-Verlag, Münster u.a.<br />
Knauth,T./Leutner-Ramme,S./Weiße,W. (2000): Religionsunterricht aus Schülerperspektive, Waxmann-Verlag,<br />
Münster u.a.<br />
Knauth,T./Weiße,W.(2000): Konzeptioneller Rahmen für gegenwärtigen Religionsunterricht.<br />
Religionspädagogische Grundüberlegungen, in: Knauth,T./Leutner-Ramme,S./Weiße,W. (2000):<br />
Religionsunterricht aus Schülerperspektive, Waxmann-Verlag, Münster u.a., S. 165-202.<br />
Lévinas, E. (1993): Penser Dieu à partir de l’éthique, in: ders.: Dieu, la Mort et le Temps, Paris, 154-164.<br />
Margull, H.J. (1992). Zeugnis und Dialog. Ausgewählte Schriften mit Einführungen von Th. Ahrens, L. Engel,<br />
E. Kamphausen, I. Lembke, W. Ustorf, W. Weiße und J. Wietzke, Perspektiven der Weltmission Bd. 13,<br />
Ammersbek bei Hamburg.<br />
Roth, H.-J.(2002): Kultur und Kommunikation. Systematische und theoriegeschichtliche Umrisse<br />
Interkultureller Pädagogik, Opladen.<br />
Schreijäck, T. (Hg.)(2003): Religionsdialog im Kulturwandel. Interkulturelle und interreligiöse<br />
Kommunikations- und Handlungskompetenzen auf dem Weg in die Weltgesellschaft, Münster u.a.<br />
Tillmann, K.-J. (2004): System jagt Fiktion. Die homogene Lerngruppe, in: Frliedrich Jahresheft 2004, S. 6-9<br />
Weiße, W.(Hg.)(1999):Vom Monolog <strong>zum</strong> Dialog. Ansätze einer dialogischen Religionspädagogik, Zweite<br />
revidierte und erweiterte Fassung, Waxmann-Verlag, Münster u.a.<br />
Weiße,W./Doedens,F.(Hg.)(2000): Religiöses Lernen in einer pluralen Welt. Religionspädagogische Ansätze in<br />
Hamburg: Novemberakademie ’99, Waxmann-Verlag, Münster u.a.<br />
Weiße, W. (Hg.): Wahrheit und Dialog. Theologische Grundlagen und Impulse gegewärtiger<br />
Religionspädagogik, Münster u.a. 2002.<br />
12
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Hepting<br />
Dr. Roland Hepting<br />
Schüler lernen von Schülern – leistungsheterogene Lerngruppen<br />
Gliederung des Vortrags in drei Teile:<br />
‣ Unterrichtliche Situation an unseren Schulen<br />
‣ Gestaltung einer hochwirksamen Lernumgebung („WELL“)<br />
‣ „Markdorfer Modell“ – Ergebnisse ...<br />
In einer vor wenigen Jahren veröffentlichten und ausgewerteten empirischen<br />
Untersuchung über den Einsatz von Unterrichtsmethoden an Realschulen in Baden-<br />
Württemberg hat Thorsten BOHL (2000) als Ergebnis seiner Lehrerbefragung<br />
festgestellt, dass „der Frontalunterricht mit großem Abstand die am häufigsten<br />
praktizierte Unterrichtsmethode ist“ (S. 300). Offene Unterrichtsformen werden von<br />
unterrichtsmethodisch innovativen Lehrkräften zwar eingesetzt, aber das ist nicht die<br />
Regel; dieser Einsatz erfolgt leider nur sporadisch, so z. B. häufig bei der<br />
Projektmethode. Persönlich möchte ich jedoch von dieser Feststellung unsere<br />
Grundschulen ausnehmen, die unterrichtsmethodisch sehr viel stärker auf den<br />
einzelnen Schüler eingehen und damit auf ihre besonders ausgeprägte heterogene<br />
Schülerschaft reagieren.<br />
Reinhold MILLER beklagt in seinem 1998 erschienen Aufsatz „Stoffvermittlung ist<br />
nicht lernen! Oder: Worüber ich nicht mehr schweigen mag“ die im Unterricht<br />
vorherrschende „didaktische Monokultur“, was heißt:<br />
„eine Lehrkraft für 25 bis 30 verschiedene Lernende,<br />
ein Thema für 25 bis 30 unterschiedlich Interessierte,<br />
ein Lernziel für 25 bis 30 verschiedene Gehirne,<br />
eine Methode für 25 bis 30 verschiedene Lerntypen,<br />
eine Zeitvorgabe für Schnelle und Langsame zugleich,<br />
ein Ergebnis für 25 bis 30 >Lernwelten< und Wirklichkeiten“.<br />
Die Forderung an einen zeitgemäßen und qualitativ überzeugenden Unterricht muss<br />
demzufolge sein, dass in diesem jeder einzelne Schüler mit seinen individuellen<br />
Fähigkeiten und Fertigkeiten gefördert und gefordert wird, dass deshalb Methoden<br />
eingesetzt werden, die diese Individualität in hohem Maße berücksichtigen.<br />
Eine Abkehr vom Unterricht als eine Veranstaltung der ausschließlichen Instruktion<br />
muss deshalb erfolgen. Unterricht muss im Sinne einer Konstruktion des Wissens<br />
vom einzelnen Schüler verstanden werden, der dabei in einer aktiven Rolle<br />
selbstverantwortlich, selbstkompetent und selbstwirksam sein Wissen in seinem<br />
individuellen Lerntempo, seinen Lernstrategien usw. entwickelt. Wenn wir also<br />
Unterricht als einen individuellen Prozess verstehen, dann müssen wir die Rolle des<br />
Lehrers im traditionellen Sinne, des Unterrichters, neu definieren. Der Lehrer lehrt<br />
und belehrt nicht mehr, er ist nun der Verantwortliche für das Gelingen und den<br />
Erfolg der individuellen Lernprozesse seiner Schüler. Er gestaltet die sog.<br />
„Lernumgebung“ seiner Schüler, indem er die Materialien bereitstellt, Lernziele<br />
vorgibt und beschreibt, Vorkenntnisse bei seinen Schülern berücksichtigt und<br />
aktiviert, lernförderliche Strategien aufzeigt, geeignete Sozialformen bei den<br />
Lernprozessen anwendet und diese ständig variiert, Phasen der Ergebnis- und<br />
Wissenssicherung integriert, die dem Schüler als eine Bestätigung in seinem
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Hepting<br />
Lernprozess dienen und für den Verantwortlichen für die Lernprozesse („Lehrende“)<br />
eine Rückmeldung für den Erfolg seiner Planung und Handlung bedeuten. Der<br />
Lehrende ist in einem so verstandenen Unterricht ein Verantwortlicher für Lehr- und<br />
Lernprozesse, ist Moderator und (Lern-)Begleiter auf dem Weg der<br />
Wissenskonstruktion seiner Schüler.<br />
In diesem Unterricht, in dem wir Individualität und Kollektivität als Formen des<br />
Lernens in den Mittelpunkt rücken, müssen wir unseren Unterricht in der üblichen<br />
Zeiteinteilung von 45 Minuten entsprechend strukturieren. Ich verweise dabei auf das<br />
sogenannte „Sandwichprinzip“, d.h., in einer Unterrichtsstunde wechseln sich<br />
verschiedene Lern- und Arbeitsphasen ab: lehrerzentrierte und kollektive,<br />
individuelle, partnerschaftliche und in Gruppen kooperierende. Dazwischen liegen die<br />
„Gelenkstellen“, das sind die Übergänge zwischen diesen einzelnen Phasen, in<br />
denen vom Lehrenden mit klaren Weisungen und Anleitungen die nachfolgenden<br />
Lern- und Arbeitsprozesse beschrieben werden. Wichtig ist, dass in diesen<br />
„Gelenkstellen“ jeder einzelne Schüler seinen Auftrag versteht, denn nur so kann er<br />
zielgerichtet und dabei erfolgreich zu seinem Wissen gelangen.<br />
Der Bildungsplan 2004, der nun in unserem Bundesland Baden-Württemberg<br />
eingeführt ist, berücksichtigt diese Vorstellungen von Unterricht und<br />
Unterrichtsqualität. In diesem ist von Kompetenzen die Rede, die beim Schüler in<br />
einem so veränderten Lehren und Lernen - in einer von mir vorhin beschriebenen<br />
Lernumgebung - erst aufgebaut werden können. Im einzelnen erreichen und<br />
entwickeln wir beim Schüler<br />
personale Kompetenzen,<br />
Sozialkompetenzen,<br />
Methodenkompetenzen,<br />
Fach- (oder Sach-) kompetenzen.<br />
Es fällt ihnen vielleicht auf, dass wir uns mit dieser Begrifflichkeit, der Kompetenzen,<br />
einem internationalen Trend angeschlossen haben, der konkret im Zusammenhang<br />
mit PISA und den darin überprüften Wissensbereichen seinen Niederschlag findet.<br />
Wichtig erscheint mir auch der Hinweis, dass der Begriff „Kompetenz“ nicht mit<br />
Fakten und einzelnen Begriffen festgemacht werden kann. Es wird hier vielmehr von<br />
einem beschreibbaren Verhalten ausgegangen, das der Lernende am Ende seines<br />
Lernprozesses erreicht haben sollte. Dieses Verhalten ist deshalb in Situationen<br />
anwendbar und sichtbar. Die Lernprodukte sind somit anwendungsbezogen und<br />
stehen im Gegensatz zu unserem – leider noch – weitverbreiteten Unterricht, der das<br />
Wissen als Kumulation von Fakten <strong>zum</strong> Ziel hat.<br />
Wenn nun Lernen als ein individueller Prozess verstanden wird, brauchen wir<br />
zeitgemäße Methoden, um dieser Individualität gerecht zu werden. Wir Lehrende<br />
oder Verantwortliche für Lehr- und Lernprozesse müssen die Heterogenität unseres<br />
Klassenverbandes berücksichtigen. Aus der Praxis des Unterrichtsalltags ist mir<br />
bekannt, dass viele unserer Lehrerinnen und Lehrer in den Schulen sich zwar mit<br />
unserem neuen baden-württembergischen Bildungsplan auseinandergesetzt haben,<br />
jedoch für ihren Unterricht nach einem Repertoire von Methoden, einem<br />
Instrumentarium, verlangen, mit dem sie in ihrer neuen Rolle erfolgreich eine<br />
konstruktive Lernumgebung für ihre Schüler gestalten können.
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Hepting<br />
Im Folgenden stelle ich ein Konzept - eine hochwirksame Lernumgebung - vor, in<br />
dem die Individualität des Schülers und die in der Klasse bestehende<br />
Leistungsheterogenität der Schüler ganz besonders berücksichtigt wird.<br />
Es handelt sich dabei um das „Lernen durch wechselseitiges Lehren“, kurz abgekürzt<br />
mit „WELL“. Prominente Beispiele für Methoden dieses Konzepts sind<br />
‣ das Gruppen- und Partnerpuzzle,<br />
‣ das Lerntempoduett,<br />
‣ die Strukturierte Kontroverse.<br />
Diese Methoden sind in die Unterrichtsstruktur des Sandwichprinzips, wie vorhin<br />
dargestellt, integriert und gehen davon aus, dass sich der Schüler einmal in der Rolle<br />
des Experten und <strong>zum</strong> andern in der des Novizen befindet. Wechselseitig meint,<br />
dass einmal der Schüler als Experte seinem Mitschüler, dem Novizen, sein<br />
angeeignetes Wissen weitergibt und anschließend der Mitschüler als Experte für ein<br />
anderes Wissensgebiet seine Informationen vermittelt. Demzufolge ergeben sich für<br />
die Lernstruktur drei Phasen, nämlich<br />
1. die Aneignungsphase,<br />
2. die Vermittlungsphase und die<br />
3. Vertiefungs-/Verarbeitungs- oder Festigungsphase.<br />
Sinnvoll, ja notwendig, ist es, wenn abschließend eine Ergebnissicherung im<br />
Rahmen einer Kontrollphase erfolgt. Der Lehrende hat sich davon zu überzeugen, ob<br />
seinen Erwartungen entsprechend die Unterrichtsinhalte vom Schüler auch wirklich<br />
verarbeitet und angeeignet wurden.<br />
Das Lernkonzept „Lernen durch wechselseitiges Lehren“ wurde von den drei<br />
Psychologen Prof. Dr. Diethelm Wahl, Dr. Anne Huber und PD. Dr. Klaus Konrad im<br />
Jahr 2000 als Forschungsprojekt an der Pädagogischen Hochschule Weingarten<br />
theoriegeleitet weiterentwickelt. Die Forschungsgruppe, der ich seit dem Jahr 2001<br />
angehöre, verfolgt das Ziel, in unterschiedlich angelegten Forschungs- und<br />
Fragedesigns die WELL-Methoden empirisch, also im Schulalltag, zu überprüfen.<br />
Wir im Forschungsteam gehen davon aus, dass sich unsere Lernumgebungen<br />
einmal positiv auf den Lernerfolg der Lernenden auswirken, aber auch die<br />
personalen und sozialen Kompetenzen gefördert und gestärkt werden,<br />
Kompetenzen, die im vorhin genannten Bildungsplan für Baden-Württemberg 2004<br />
aufgeführt sind. Personale Kompetenzen sind etwa die Selbstregulation, die<br />
Lernmotivation, das Selbstwirksamkeitserleben und das Selbstwertgefühl.<br />
Diese Kompetenzen können deshalb gefördert und entwickelt werden, weil in diesem<br />
Konzept der Gestaltung der Lernumgebung sich der Schüler entsprechend seiner<br />
individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten optimal entwickeln kann – also eine<br />
Abkehr von der „Didaktischen Monokultur“ bedeutet, wie Reinhold MILLER (von mir<br />
schon zitiert) es formuliert.<br />
Die in einer Klasse vorhandene leistungsbezogene Heterogenität konkretisiert sich in<br />
den unterschiedlichen Schüler- oder Lerntypen. Diese Unterschiedlichkeit wird in den<br />
WELL-Methoden besonders berücksichtigt, denn die Aneignungsphase erfolgt<br />
individuell, so dass der Schüler in seinem Lerntempo seinen Text mit seinen
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Hepting<br />
Möglichkeiten bearbeitet. Wichtig ist: Die Text- und Materialauswahl erfolgt<br />
weitgehendst durch uns Lehrende, ebenfalls geben wir Hilfen für die Bearbeitung des<br />
Textes vor. Dasselbe geschieht in der Vermittlungsphase, wo er als Experte seinem<br />
Mitschüler sein individuell angeeignetes Wissen weitergibt.<br />
Immer dann, wenn sich Paare oder Gruppen für die Aneignung- oder Vermittlung von<br />
Wissen konstituieren müssen, ist der Lehrende gefragt. Hier kann und soll er auf<br />
Heterogenität innerhalb seiner Klasse reagieren, indem er Einfluss auf die<br />
Zusammensetzung der Paare oder Schülergruppen nimmt. Beim Lernen durch<br />
wechselseitiges Lehren ist dies beim Partner- und Gruppenpuzzle sowie bei der<br />
Strukturierten Kontroverse möglich. Beim sogenannten „Lerntempoduett“ wird die<br />
Heterogenität des Lerntempos zwischen den einzelnen Schülern berücksichtigt, wie<br />
der Name dieser Methode schon aussagt.<br />
Heterogenität im Prozess des Lernens geht auf die Individualität des Schülers ein,<br />
die wir bei der Gestaltung einer für seinen Lernerfolg förderlichen Lernumgebung im<br />
Mittelpunkt aller Planungen haben sollten.<br />
In einem über ein Schuljahr hinweg verlaufenden Schulentwicklungsprojekt haben<br />
wir an unserer Realschule in einer siebten Klasse eine einheitliche Lernumgebung<br />
geschaffen. Das heißt, alle in dieser Klasse unterrichtenden Lehrer – wir haben uns<br />
den Namen „Entwicklungsteam für Unterrichtsqualität“ gegeben (so der Vorschlag<br />
eines Mitglieds aus unserer Gruppe), haben ihren Unterricht mit Methoden gestaltet,<br />
welche die Individualität des Schülers in besonderem Maße berücksichtigen. Im<br />
Mittelpunkt standen die WELL-Methoden, eingebettet in die Unterrichtsstruktur<br />
„Sandwich“. Aber auch Lern- und Arbeitsformen wie Blitzlicht, Partnerinterview,<br />
Netzwerk, Struktur-Lege-Technik u. a. waren Gegenstand der Gestaltung unserer<br />
einheitlichen Lernumgebung. Eine ganz wesentliche, dem Projekt zugrunde liegende<br />
Hypothese war, dass der bzw. die Schüler in einer Klasse sich dann sehr erfolgreich<br />
in ihren Kompetenzen entwickeln, wenn alle ihre Lehrer eine hohe Übereinstimmung<br />
im Methodeneinsatz zeigen. Um dies zu gewährleisten, hat sich das Lehrerteam<br />
schon <strong>zum</strong> Schuljahresende auf das bevorstehende Schuljahr vorbereitet und<br />
abgesprochen, während des Schuljahres auch regelmäßig, jeweils am<br />
Freitagmorgen in der vierten Unterrichtsstunde, ausgetauscht und im Sinne von<br />
Methodenkompetenz fortgebildet. Zu Beginn und während des Schuljahres habe ich<br />
die im Team mitwirkenden Kollegen schriftlich mit unterschiedlichen Fragestellungen<br />
konfrontiert. Von den Eltern habe ich schriftliche Rückmeldungen eingeholt, ob sich<br />
ihr Kind zuhause über Veränderungen im Unterricht und schulischen Leben geäußert<br />
hat und welche Auffälligkeiten und Besonderheiten dabei erwähnt wurden.<br />
Im Folgenden einige für mich bedeutende Ergebnisse, die vielversprechend sind. Sie<br />
begründen, dass wir mit der Gestaltung einer einheitlichen Lernumgebung, bei der<br />
wir die Individualität und somit Heterogenität im Klassenverband berücksichtigen,<br />
dem Schüler in seinem Anspruch auf Wissens- und Kompetenzbildung optimaler<br />
gerecht werden als in unserem „traditionellen“ Unterricht:<br />
Nach unserem einjährigen Schulversuch habe ich das Notenbild dieser Klasse mit<br />
den vier Parallelklassen verglichen; dabei konnte ich folgendes feststellen:
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Hepting<br />
Klassendurchschnitt:<br />
Die Modellklasse 7c im Vergleich zu den Parallelklassen am Ende der Klassenstufe<br />
6 und am Ende des Projektjahres, also am Ende der Klasse 7:<br />
Schuljahresende 2002 Schuljahresende 2003 Veränderung (+/-)<br />
Klasse 6a: 2,89 (Rang 5) Klasse 7a: 2,95 (Rang 4) - 0,06<br />
Klasse 6b : 2,68 (Rang 2) Klasse 7b: 2,95 (Rang 4) - 0,27<br />
Klasse 6c: 2,74 (Rang 4) Klasse 7c: 2,56 (Rang 1) +0,18<br />
Klasse 6d: 2,52 (Rang 1) Klasse 7d: 2,64 (Rang 2) - 0,12<br />
Klasse 6e: 2,72 (Rang 3) Klasse 7e: 2,74 (Rang 3) - 0,02<br />
In der Notenskala ist demzufolge unsere Modellklasse während eines Schuljahres<br />
von Rang 4 auf Rang 1 aufgestiegen, alle anderen Klassen haben sich<br />
verschlechtert.<br />
Ausgehend von der These, dass Schüler im traditionellen Unterricht individuell nicht<br />
umfassend gefordert sind (also eine rezeptive Rolle einnehmen!), sich somit auch<br />
langweilen und dann zwangsläufig den Unterricht stören, habe ich am Ende unseres<br />
Projektjahres die Klassenbücher unserer fünf Parallelklassen hinsichtlich der<br />
Einträge aufgrund von Verhaltensauffälligkeiten überprüft. Dabei kam ich auf das<br />
folgende erstaunliche Ergebnis:<br />
Eintragungen im Klassenbuch:<br />
Die Modellklasse im Vergleich zu den Parallelklassen am Ende des Projektjahres<br />
hinsichtlich der Einträge im Klassenbuch (Verhaltensauffälligkeiten):<br />
Am Ende der Klassenstufe 7 hat<br />
die Klasse 7a insgesamt<br />
die Klasse 7b insgesamt<br />
die Klasse 7c insgesamt<br />
die Klasse 7d insgesamt<br />
die Klasse 7e insgesamt<br />
24 Einträge,<br />
27 Einträge,<br />
1 Eintrag (D-Hausaufgabe fehlt),<br />
23 Einträge,<br />
6 Einträge.
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Hepting<br />
In unserer Modellklasse, die im vorangegangenen Schuljahr von unserem<br />
Beratungslehrer als im Verhalten nicht einfach und schwierig beschrieben wurde,<br />
kamen über das ganze Jahr hinweg keine Probleme vor, die einen<br />
Klassenbucheintrag begründet hätten. Das Verhalten unserer Schüler war somit in<br />
diesem Kontext tadellos. Vergleicht man mit der Situation in den Parallelklassen, so<br />
ist unser Ergebnis schon bemerkenswert. Persönlich deute ich diese Zahlen so, dass<br />
ein im Unterrichtsgeschehen aktiver und motivierter Schüler kein für den Mitschüler<br />
und Lehrenden störendes Verhalten zeigt. Warum sollte er auch? Ein Unterricht, der<br />
mich anspricht, der mich fordert und mich an einen Lerngegenstand bindet, ein<br />
Unterricht, in dem ich mich meinen Mitschülern, meinen Lernpartnern, vermitteln<br />
kann, ein Unterricht, in dem ich durchweg nachfragen kann, wo also aufkommende<br />
Neugier auch befriedigt wird, ein Unterricht, in dem ich dauernd eine unmittelbare<br />
Bestätigung für meine Leistungen bekomme ... – produziert eine positive Lernhaltung<br />
und lässt somit auffälliges und Unterrichtsprozesse störendes Verhalten nicht<br />
entstehen. ZIPFEL und HEBEL (2003) sehen darin auch eine Entlastung der<br />
Lehrpersonen und einen Zusammenhang zu dem häufig in unserem Berufsstand<br />
vorkommenden „Burn out“, dem mit offenen und schüleraktiven Unterrichtsformen<br />
entgegengewirkt werden kann.<br />
Wie haben sich nun die Lehrenden während des Projektjahres erlebt?<br />
(Lehreraussagen)<br />
Einmal wird unser wöchentlicher Erfahrungsaustausch als sehr sinnvoll, hilfreich und<br />
unabdingbar bewertet, so die Ergebnisse der Befragung zu Schuljahresbeginn:<br />
„Nachdem wir alle mehr oder weniger noch in der Anfangs- und Ausprobierphase<br />
stehen, sind die Treffen hilfreich. Wichtig ist in jedem Fall ein regelmäßig<br />
stattfindender Erfahrungsaustausch,“ oder:<br />
„Bei den Treffen erhalte ich neue Ideen und es werden Möglichkeiten aufgezeigt, wie<br />
man die Methoden umsetzen kann. Für unser Unterrichtsprojekt empfinde ich die<br />
Treffen des Qualitätsteams als notwendig und effizient.“<br />
Hinsichtlich der Vorbereitung auf den nun veränderten Unterricht kam u. a. folgende<br />
Rückmeldung:<br />
„Die Ausarbeitung, Durchführung und Vorstellung eines Unterrichtsvorhabens stellt<br />
einen zeitlich sowie medialen hohen Aufwand dar, da ja nur wenig auf vorhandene<br />
Unterlagen zurückgegriffen werden kann.“<br />
Wie sich die Lehrenden in ihrer veränderten Rolle nach einigen Monaten<br />
Unterrichtsarbeit erlebt und erfahren haben, kommt in folgenden Aussagen <strong>zum</strong><br />
Ausdruck. So berichtet eine Kollegin:<br />
„... Die Unterrichtsstunden selbst verlaufen entspannter als in vergleichbaren<br />
anderen Klassen, da vielmehr die Schüler gefordert sind und nicht die Lehrer.<br />
Interessanterweise habe ich im Laufe der letzten Monate beobachtet, dass beim<br />
Einsatz dieser Methoden in anderen Klassenstufen die Unterrichtsstunden ruhiger,<br />
konzentrierter und damit auch effektiver verlaufen ...“.<br />
Auf die Äußerungen einer Junglehrerin möchte ich noch zurückgreifen, die über<br />
folgende Erfahrungen berichtet:
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Hepting<br />
„... Die Methoden des Lernens durch wechselseitiges Lehren schaffen Freiräume für<br />
den Lehrer und sorgen damit für Entlastung.<br />
Bei diesen Arbeitsformen ist die Rolle des Lehrers nicht mehr nur die des Vermittlers,<br />
sondern der Lehrer schafft indessen für den Schüler den Raum und die Möglichkeit<br />
selbstständig zu lernen, hierbei dient er der Unterstützung.<br />
Neuestens habe ich <strong>zum</strong> ersten Mal das Gefühl erlebt, dass es nicht immer leicht fällt<br />
die Rolle des Vermittlers aufzugeben, denn es ist auch manchmal schön, derjenige<br />
zu sein, der den Schülern etwas Neues zeigt und dass die Schüler dabei<br />
Begeisterung zeigen. Dieses Gefühl erleben bei den neuen Unterrichtsformen die<br />
Schüler, deren Lernmotivation somit steigt, was mich wiederum freut.“<br />
Schließlich wird von allen Lehrenden nach Monaten unterrichtspraktischer Erfahrung<br />
berichtet, dass sie sich in ihrer Rolle „spürbar“ entlastet fühlen, die Schüler die<br />
Abfolge der einzelnen Lern- und Arbeitsschritte kennen und „daher viel selbständiger<br />
geworden sind“.<br />
Stellt sich noch die interessante Frage, wie die betroffenen Schüler ihre veränderte<br />
Situation erleben und zuhause gegenüber ihren Eltern ausdrücken. So gibt eine<br />
Mutter folgende detaillierte Rückmeldung: (Schüleraussagen, Rückmeldung der<br />
Eltern)<br />
„Mitarbeit im Unterricht wird jetzt aktiv gefördert – früher gefordert,<br />
Lehrer/-innen mit großem Einsatz und ein wenig Verunsicherung bzgl. der neuen<br />
Lernmethoden,<br />
in allen Fächern gut akzeptierte Lehrer,<br />
beim Lernen und Abfragen stellt man fest, dass mehr vom Unterricht behalten wurde,<br />
mehr Verständnis über Zusammenhänge und Ursachen / Wirkungen vorhanden,<br />
mehr / intensivere Stoffbearbeitung – mehr Druck,<br />
entspannteres Verhältnis Lehrer – Schüler.“<br />
In einer anderen Elternaussage wird auf folgende Besonderheiten und<br />
Veränderungen hingewiesen:<br />
„Meine Tochter meint, dass in diesem Schuljahr der Unterrichtsstoff durch die neue<br />
Lernmethode und besonders wegen den Karteikarten leichter zu lernen war.<br />
Sie hat auch öfters berichtet, dass sie den Stoff besser behält, wenn sie ihn selber<br />
erarbeitet, als wenn ein Lehrer / eine Lehrerin ihn erklärt.<br />
Außerdem war sie vor einer anstehenden Arbeit eher gelassen, was sie früher nicht<br />
war.<br />
Aber trotzdem saß sie dieses Schuljahr länger an den Hausaufgaben und am<br />
Lernen, als in dem Jahr zuvor. Und sie hat öfters erzählt, dass sie <strong>zum</strong> Lernen mehr<br />
herausgefordert wurde.<br />
Im Allgemeinen ist es mir vorgekommen, dass sie die neuen Methoden sehr gut<br />
findet.“<br />
Und abschließend noch eine aussagekräftige Elternrückmeldung, die unseren<br />
Methodenwechsel in dieser Klasse bestätigt:<br />
„F. hat der Unterricht in Klasse 7c mit den neuen Lernmethoden mehr Spaß<br />
gemacht, als das Arbeiten in Klasse 5 und 6. Positiv fand er das Erarbeiten von
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Hepting<br />
Texten. Durch die Arbeit in Gruppen ist mehr Gemeinschaft in der Klasse<br />
entstanden.<br />
F. ist selbstbewusster geworden. F. freut sich auf die 8. Klasse.“<br />
Zusammenfassend sind wir aus unserem einjährigen Schulversuch zu der<br />
Erkenntnis gekommen, dass wir auf dem richtigen Weg sind, den bisherigen<br />
Unterricht in eine für den Schüler anregende Lernumgebung zu verändern.<br />
Diese, von mir beschriebene, Lernumgebung muss in die Unterrichtsstruktur<br />
des Sandwich-Prinzips integriert sein. Sie berücksichtigt den einzelnen Schüler<br />
in seiner aktiven, für seine Wissensaneignung selbst verantwortlichen Rolle,<br />
aber auch den leistungsheterogenen Zustand des Klassenverbandes.<br />
Unter solchen Lernbedingungen ist es möglich, die in unserem Bildungsplan<br />
geforderten Kompetenzen zu entwickeln. Diese Kompetenzen müssen dann<br />
von unseren Schülern in Situationen gezeigt und angewendet werden können,<br />
Situationen, für die wir als Lehrende mit unserer didaktischen Kompetenz<br />
verantwortlich sind. Bei einem solchen Verständnis von Lernen ist die<br />
Wissens- und Kompetenzbildung produktorientiert und kann auch präzise<br />
beschrieben werden.<br />
Um diese Veränderungen in unseren Schulen sehr wirkungsvoll zu vollziehen,<br />
sind unsere Lehrenden gefordert. Sie müssen ihre Rolle vom Lehrer oder<br />
Belehrer verändern, hin <strong>zum</strong> Lernbegleiter, Initiator und Verantwortlichen für<br />
das Lernen, der Wissens- und Kompetenzaneignung sowie als Moderator im<br />
Klassenverband. Damit dieser Prozess des Pradigmenwechsels bei unseren<br />
Lehrenden auch „einigermaßen“ gelingen kann, ist die Kooperation, die<br />
Teamarbeit, in unseren Kollegien mehr denn je notwendig, ja geradezu die<br />
unabdingbare Voraussetzung <strong>zum</strong> Erfolg.<br />
Literaturhinweise:<br />
Bohl, Th.: Unterrichtsmethoden in der Realschule. Eine empirische Untersuchung<br />
<strong>zum</strong> Gebrauch ausgewählter Unterrichtsmethoden an staatlichen Realschulen in<br />
Baden-Württemberg. Ein Beitrag zur deskriptiven Unterrichtsmethodenforschung.<br />
Bad Heilbrunn/Obb. 2000<br />
Hepting, R.: Zeitgemäße Methodenkompetenz im Unterricht. Eine praxisnahe<br />
Einführung in neue Formen des Lehrens und Lernens. Mit Unterrichtsvideos auf CD-<br />
ROM. Klinkhardt-Verlag Bad/Heilbrunn 2004<br />
Hepting, R.: Unterrichtsqualität verbessern. Das Schulentwicklungsprojekt<br />
„Markdorfer Modell“. In: Schulmanagement, Heft 1/2004, S. 28 - 29<br />
Hepting, R.: Das Markdorfer Modell – Ein erfolgversprechender Weg zur<br />
Implementation zeitgemäßer Lehr- und Lernformen im Unterricht. In: A. Huber (Hg.):<br />
Vom Wissen <strong>zum</strong> Handeln. Ansätze zur Überwindung der Theorie-Praxis-Kluft in<br />
Schule und Erwachsenenbildung. Tübingen 2005<br />
Huber, A. / Konrad, K. / Wahl, D.: Lernen durch wechselseitiges Lehren. In:<br />
Pädagogisches Handeln, 5. Jg., Heft 2/2001, S. 33 – 46
<strong>Symposion</strong> 2005 - Vortrag Hepting<br />
Miller, R.: Stoffvermittlung ist nicht gleich lernen! Oder: Worüber ich nicht mehr<br />
schweigen mag. In: Pädagogik, Heft 3/1998, S. 29<br />
Zipfel, E. / Hebel, R.: Entlasten sie sich! In: Pluspunkt, Heft 2 / 2003, S. 4 – 5<br />
-------------------<br />
Verfasser:<br />
Dr. Roland Hepting,<br />
Lichtenbergstraße 23,<br />
88677 Markdorf<br />
mail: Roland.Hepting@gmx.de
<strong>Symposion</strong> 2005 - Literaturliste<br />
Literaturliste<br />
Auch die leistungsstarken Kinder fördern<br />
Autor: Reinhold Christiani (Hrsg.)<br />
Preis: 11,95 Euro (D)<br />
ISBN 3-598-05033-0<br />
Verlag: Cornelsen Verlag GmbH & Co. OHG, Mecklenburgische Straße 53, 14197 Berlin,<br />
Telefon: 030/89785-0, Telefax: 030/89785-299, E-Mail: c-mail@cornelsen.de, Internet:<br />
www.cornelsen.de<br />
Aufbauwissen Deutsch<br />
Autor: Jürgen Schwarz<br />
Preis: 10,90 Euro (D)<br />
ISBN 3-89312-274-5<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de<br />
Aufbauwissen Englisch<br />
Autoren: Jan Kath/Peter Oldham<br />
Preis: 10,90 Euro (D)<br />
ISBN 3-89312-286-9<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de<br />
Aufbauwissen Mathe/Algebra<br />
Autorin: Birgit Brandenburg<br />
Preis: 10,90 Euro (D)<br />
ISBN 3-89312-278-8<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de<br />
Aufbauwissen Mathe/Rechnen<br />
Autorin: Birgit Brandenburg<br />
Preis: 10,90 Euro (D)<br />
ISBN 3-89312-276-1<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de
<strong>Symposion</strong> 2005 - Literaturliste<br />
Basiswissen Deutsch<br />
Autorin: Hertha Beuschel-Menze<br />
Preis: 10,90 Euro (D)<br />
ISBN 3-89312-272-9<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de<br />
Basiswissen Englisch<br />
Autoren: Jan Kath/Peter Oldham<br />
Preis: 10,90 Euro (D)<br />
ISBN 3-89312-284-2<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de<br />
Basiswissen Französisch<br />
Autorin: Gabriele Forst<br />
Preis: 10,90 Euro (D)<br />
ISBN 3-89111-911-7<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de<br />
Differenzieren im Unterricht<br />
Autoren: Hans Jürgen Linser/Liane Paradis<br />
Preis: 19,95 Euro (D)<br />
ISBN 3-598-21353-1<br />
Verlag: Cornelsen Verlag GmbH & Co. OHG, Mecklenburgische Straße 53, 14197 Berlin,<br />
Telefon: 030/89785-0, Telefax: 030/89785-299, E-Mail: c-mail@cornelsen.de, Internet:<br />
www.cornelsen.de<br />
Differenzierte Diktate<br />
Autor: Horst Bartnitzky (Hrsg.)<br />
Preis: 11,95 Euro (D)<br />
ISBN 3-598-05051-9<br />
Verlag: Cornelsen Verlag GmbH & Co. OHG, Mecklenburgische Straße 53, 14197 Berlin,<br />
Telefon: 030/89785-0, Telefax: 030/89785-299, E-Mail: c-mail@cornelsen.de, Internet:<br />
www.cornelsen.de<br />
Differenzierung im Erstleseunterricht<br />
Autor: Wilfried Metze<br />
Preis: 11,95 Euro (D)<br />
ISBN 3-598-05032-2<br />
Verlag: Cornelsen Verlag GmbH & Co. OHG, Mecklenburgische Straße 53, 14197 Berlin,<br />
Telefon: 030/89785-0, Telefax: 030/89785-299, E-Mail: c-mail@cornelsen.de, Internet:<br />
www.cornelsen.de
<strong>Symposion</strong> 2005 - Literaturliste<br />
Differenzierung in Schule und Unterricht<br />
Autor: Manfred Bönsch<br />
Preis: 20,90 Euro (D)<br />
ISBN 3-486-03428-6<br />
Verlag: Oldenbourg Schulbuchverlag GmbH, Rosenheimer Straße 145, 81671 München,<br />
Telefon: 089/45051-0, Telefax: 089/45051-200, E-Mail: info@oldenbourg-bsv.de, Internet:<br />
www.oldenbourg-bsv.de<br />
Differenzierung von A-Z - Eine praktische Anleitung für die Sekundarstufe I<br />
Autor: Hans Meister<br />
Preis: 18,60 Euro (D)<br />
ISBN 3-12-924403-4<br />
Verlag: Ernst Klett Verlag GmbH, Rotebühlstraße 77, 70178 Stuttgart, Telefon: 0711/6672-0,<br />
Telefax: 0711/6672-2010, E-Mail: klett-kundenservice@klett.de, Internet: www.klett.de<br />
DigiO<br />
www.digitale-oberstufe.de<br />
Kein offenes Portal, Pilotprojekt<br />
Verlag: Ernst Klett Verlag GmbH, Rotebühlstraße 77, 70178 Stuttgart, Telefon: 0711/6672-0,<br />
Telefax: 0711/6672-2010, E-Mail: klett-kundenservice@klett.de, Internet: www.klett.de<br />
E-Learning in der beruflichen Bildung<br />
Autor: Ernst Tiemeyer<br />
Preis: 27,90 Euro (D)<br />
Bestellnummer 3737<br />
Verlag: Bildungshaus Schulbuchverlage Westermann Schroedel Diesterweg Schöningh<br />
Winklers GmbH, Postfach 11 15 52, 64230 Darmstadt, Telefon: 01805/996696, Telefax:<br />
06151/876861, E-Mail: service@winklers.de, Internet: www.winklers.de<br />
Erfolgreicher Gruppenunterricht - Praktische Anregungen für den Schulalltag<br />
Autoren: Nürnberger Projektgruppe<br />
Preis: 15,10 Euro (D)<br />
ISBN 3-12-924423-9<br />
Verlag: Ernst Klett Verlag GmbH, Rotebühlstraße 77, 70178 Stuttgart, Telefon: 0711/6672-0,<br />
Telefax: 0711/6672-2010, E-Mail: klett-kundenservice@klett.de, Internet: www.klett.de<br />
Fachwissen Deutsch<br />
Autor: Jürgen Schwarz<br />
Preis: 10,90 Euro (D)<br />
ISBN 3-89312-289-3<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de
<strong>Symposion</strong> 2005 - Literaturliste<br />
Fachwissen Englisch<br />
Autor: Peter Oldham<br />
Preis: 10,90 Euro (D)<br />
ISBN 3-89312-287-7<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de<br />
Freie Arbeit im 1. und 2. Schuljahr<br />
Autorin: Gisela Breuer<br />
Preis: 19,80 Euro (D)<br />
ISBN 3-486-98571-X<br />
Verlag: Oldenbourg Schulbuchverlag GmbH, Rosenheimer Straße 145, 81671 München,<br />
Telefon: 089/45051-0, Telefax: 089/45051-200, E-Mail: info@oldenbourg-bsv.de, Internet:<br />
www.oldenbourg-bsv.de<br />
Freie Arbeit im 3. und 4. Schuljahr<br />
Autor: Joachim Schnabel<br />
Preis: 22,80 Euro (D)<br />
ISBN 3-486-98636-8<br />
Verlag: Oldenbourg Schulbuchverlag GmbH, Rosenheimer Straße 145, 81671 München,<br />
Telefon: 089/45051-0, Telefax: 089/45051-200, E-Mail: info@oldenbourg-bsv.de, Internet:<br />
www.oldenbourg-bsv.de<br />
Freiraum - Grammatik 5/6<br />
Autoren: Hildegard Gornik u.a.<br />
Preis: 44,00 Euro (D)<br />
ISBN 3-507-41491-0<br />
Verlag: Bildungshaus Schulbuchverlage Westermann Schroedel Diesterweg Schöningh<br />
Winklers GmbH, Georg-Westermann-Allee 66, 38104 Braunschweig, Telefon: 0531/708-0,<br />
Telefax: 0531/708-127, E-Mail: sco@schroedel.de, Internet: www.schroedel.de<br />
Freiraum - Lesen 5/6<br />
Autoren: Wolfgang Menzel u.a.<br />
Preis: 44,00 Euro (D)<br />
ISBN 3-507-41492-9<br />
Verlag: Bildungshaus Schulbuchverlage Westermann Schroedel Diesterweg Schöningh<br />
Winklers GmbH, Georg-Westermann-Allee 66, 38104 Braunschweig, Telefon: 0531/708-0,<br />
Telefax: 0531/708-127, E-Mail: sco@schroedel.de, Internet: www.schroedel.de<br />
Freiraum - Schreiben und Rechtschreiben 5/6<br />
Autoren: August Busse u.a.<br />
Preis: 44,00 Euro (D)<br />
ISBN 3-507-41490-2<br />
Verlag: Bildungshaus Schulbuchverlage Westermann Schroedel Diesterweg Schöningh<br />
Winklers GmbH, Georg-Westermann-Allee 66, 38104 Braunschweig, Telefon: 0531/708-0,<br />
Telefax: 0531/708-127, E-Mail: sco@schroedel.de, Internet: www.schroedel.de
<strong>Symposion</strong> 2005 - Literaturliste<br />
Gemeinsamer Unterricht in heterogenen Gruppen - Von lernbehindert bis hochbegabt<br />
Autorin: Olga Graumann<br />
Preis: 17,50 Euro (D)<br />
Bestellnummer 1174-X<br />
Verlag: Verlag Julius Klinkhardt, Ramsauer Weg 5, 83670 Bad Heilbrunn, Telefon: 08046/9304,<br />
Telefax: 08046/9306, E-Mail: info@klinkhardt.de, Internet: www.klinkhardt.de<br />
Gruppenarbeit und innere Differenzierung<br />
Autorin: Inge C. Schwerdtfeger<br />
Preis: 8,50 Euro (D)<br />
ISBN 3-468-49645<br />
Verlag: Langenscheidt KG, Kundenservice, Postfach 40 11 20, 80807 München, Telefon:<br />
089/36096-0, Telefax: 089/36096-258, Internet: www.langenscheidt.de<br />
Im Griff: Deutsch Grammatik<br />
Autor: Ernst Bury<br />
Preis: 4,90 Euro (D)<br />
ISBN 3-86567-702-9<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de<br />
Im Griff: Deutsch Rechtschreibung<br />
Autor: Ernst Bury<br />
Preis: 4,90 Euro (D)<br />
ISBN 3-86567-701-0<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de<br />
Im Griff: Deutsch Zeichensetzung<br />
Autor: Ernst Bury<br />
Preis: 4,90 Euro (D)<br />
ISBN 3-86567-700-2<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de<br />
Im Griff: Latein Grammatik<br />
Autor: Ernst Bury<br />
Preis: 4,90 Euro (D)<br />
ISBN 3-86567-703-7<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de
<strong>Symposion</strong> 2005 - Literaturliste<br />
Jahrgangsübergreifend unterrichten<br />
Autor: Reinhold Christiani (Hrsg.)<br />
Preis: 14,95 Euro (D)<br />
ISBN 3-598-05098-5<br />
Verlag: Cornelsen Verlag GmbH & Co. OHG, Mecklenburgische Straße 53, 14197 Berlin,<br />
Telefon: 030/89785-0, Telefax: 030/89785-299, E-Mail: c-mail@cornelsen.de, Internet:<br />
www.cornelsen.de<br />
Jedes Kind kann Lernen lernen (Arbeitstitel)<br />
Autor: Andreas Langer (Hrsg.)<br />
Preis: ca. 19,80 Euro (D)<br />
ISBN 3-486-96086-5<br />
Verlag: Oldenbourg Schulbuchverlag GmbH, Rosenheimer Straße 145, 81671 München,<br />
Telefon: 089/45051-0, Telefax: 089/45051-200, E-Mail: info@oldenbourg-bsv.de, Internet:<br />
www.oldenbourg-bsv.de<br />
Kooperation zwischen Klassen - Voneinander lernen in heterogenen Gruppen<br />
Autorinnen: Dorothea Blendinger/Marlene Diehnelt<br />
Preis: 17,00 Euro (D)<br />
Bestellnummer 1252-5<br />
Verlag: Verlag Julius Klinkhardt, Ramsauer Weg 5, 83670 Bad Heilbrunn, Telefon: 08046/9304,<br />
Telefax: 08046/9306, E-Mail: info@klinkhardt.de, Internet: www.klinkhardt.de<br />
Kooperatives Lernen - kein Problem. Effektive Methoden der Partner- und Gruppenarbeit<br />
Autorin: Anne A. Huber (Hrsg.)<br />
Preis: 19,80 Euro (D)<br />
ISBN 3-12-924438-7<br />
Verlag: Ernst Klett Verlag GmbH, Rotebühlstraße 77, 70178 Stuttgart, Telefon: 0711/6672-0,<br />
Telefax: 0711/6672-2010, E-Mail: klett-kundenservice@klett.de, Internet: www.klett.de<br />
Lern dich fit! - Deutsch Lerntraining Klasse 1<br />
Autoren: Hertha und Frohmut Menze (Hrsg.)<br />
Preis: 6,00 Euro (D)<br />
ISBN 3-89928-101-2<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de<br />
Lern dich fit! - Deutsch Lerntraining Klasse 2<br />
Autoren: Hertha und Frohmut Menze (Hrsg.)<br />
Preis: 6,00 Euro (D)<br />
ISBN 3-89928-102-0<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de
<strong>Symposion</strong> 2005 - Literaturliste<br />
Lern dich fit! - Deutsch Lerntraining Klasse 3<br />
Autoren: Hertha und Frohmut Menze (Hrsg.)<br />
Preis: 6,00 Euro (D)<br />
ISBN 3-89928-103-9<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de<br />
Lern dich fit! - Deutsch Lerntraining Klasse 4<br />
Autoren: Hertha und Frohmut Menze (Hrsg.)<br />
Preis: 6,00 Euro (D)<br />
ISBN 3-89928-104-7<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de<br />
Lern dich fit! - Deutsch Lerntraining Klasse 5<br />
Autoren: Hertha und Frohmut Menze (Hrsg.)<br />
Preis: 6,00 Euro (D)<br />
ISBN 3-89928-105-5<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de<br />
Lern dich fit! - Deutsch Lerntraining Klasse 6<br />
Autoren: Hertha und Frohmut Menze (Hrsg.)<br />
Preis: 6,00 Euro (D)<br />
ISBN 3-89928-106-3<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de<br />
Lern dich fit! - Deutsch Lerntraining Klasse 7<br />
Autoren: Hertha und Frohmut Menze (Hrsg.)<br />
Preis: 6,00 Euro (D)<br />
ISBN 3-89928-107-1<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de<br />
Lern dich fit! - Deutsch Lerntraining Klasse 8<br />
Autoren: Hertha und Frohmut Menze (Hrsg.)<br />
Preis: 6,00 Euro (D)<br />
ISBN 3-89928-108-x<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de
<strong>Symposion</strong> 2005 - Literaturliste<br />
Lern dich fit! - Deutsch Lerntraining Klasse 9<br />
Autoren: Hertha und Frohmut Menze (Hrsg.)<br />
Preis: 6,00 Euro (D)<br />
ISBN 3-89928-109-8<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de<br />
Lern dich fit! - Deutsch Lerntraining Klasse 10<br />
Autoren: Hertha und Frohmut Menze (Hrsg.)<br />
Preis: 6,00 Euro (D)<br />
ISBN 3-89928-110-1<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de<br />
Lern dich fit! - Englisch Lerntraining Klasse 1<br />
Autoren: Axel Jonuschat/Peter Oldham<br />
Preis: 6,00 Euro (D)<br />
ISBN 3-89928-161-6<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de<br />
Lern dich fit! - Englisch Lerntraining Klasse 2<br />
Autoren: Axel Jonuschat/Peter Oldham<br />
Preis: 6,00 Euro (D)<br />
ISBN 3-89928-162-4<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de<br />
Lern dich fit! - Englisch Lerntraining Klasse 3<br />
Autoren: Axel Jonuschat/Peter Oldham<br />
Preis: 6,00 Euro (D)<br />
ISBN 3-89928-163-2<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de<br />
Lern dich fit! - Englisch Lerntraining Klasse 4<br />
Autoren: Axel Jonuschat/Peter Oldham<br />
Preis: 6,00 Euro (D)<br />
ISBN 3-89928-164-0<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de
<strong>Symposion</strong> 2005 - Literaturliste<br />
Lern dich fit! - Englisch Lerntraining Klasse 5<br />
Autor: Peter Oldham<br />
Preis: 6,00 Euro (D)<br />
ISBN 3-89928-165-9<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de<br />
Lern dich fit! - Englisch Lerntraining Klasse 6<br />
Autor: Peter Oldham<br />
Preis: 6,00 Euro (D)<br />
ISBN 3-89928-166-7<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de<br />
Lern dich fit! - Englisch Lerntraining Klasse 7<br />
Autor: Peter Oldham<br />
Preis: 6,00 Euro (D)<br />
ISBN 3-89928-167-5<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de<br />
Lern dich fit! - Englisch Lerntraining Klasse 8<br />
Autor: Peter Oldham<br />
Preis: 6,00 Euro (D)<br />
ISBN 3-89928-168-3<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de<br />
Lern dich fit! - Englisch Lerntraining Klasse 9<br />
Autor: Peter Oldham<br />
Preis: 6,00 Euro (D)<br />
ISBN 3-89928-169-1<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de<br />
Lern dich fit! - Englisch Lerntraining Klasse 10<br />
Autor: Peter Oldham<br />
Preis: 6,00 Euro (D)<br />
ISBN 3-89928-170-5<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de
<strong>Symposion</strong> 2005 - Literaturliste<br />
Lern dich fit! - Lesetraining Aufbaukurs 1<br />
Autor: Dr. Jörg Knobloch (Hrsg.)<br />
Preis: 6,00 Euro (D)<br />
ISBN 3-89928-137-3<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de<br />
Lern dich fit! - Lesetraining Aufbaukurs 2<br />
Autor: Dr. Jörg Knobloch (Hrsg.)<br />
Preis: 6,00 Euro (D)<br />
ISBN 3-89928-138-1<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de<br />
Lern dich fit! - Lesetraining Grundkurs 1<br />
Autor: Dr. Jörg Knobloch (Hrsg.)<br />
Preis: 6,00 Euro (D)<br />
ISBN 3-89928-131-4<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de<br />
Lern dich fit! - Lesetraining Grundkurs 2<br />
Autor: Dr. Jörg Knobloch (Hrsg.)<br />
Preis: 6,00 Euro (D)<br />
ISBN 3-89928-132-2<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de<br />
Lern dich fit! - Lesetraining Mittelkurs 1<br />
Autor: Dr. Jörg Knobloch (Hrsg.)<br />
Preis: 6,00 Euro (D)<br />
ISBN 3-89928-134-9<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de<br />
Lern dich fit! - Lesetraining Mittelkurs 2<br />
Autor: Dr. Jörg Knobloch (Hrsg.)<br />
Preis: 6,00 Euro (D)<br />
ISBN 3-89928-135-7<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de
<strong>Symposion</strong> 2005 - Literaturliste<br />
Lern dich fit! - Mathematik Lerntraining Klasse 1<br />
Autorin: Traute Voigt-Lambert<br />
Preis: 6,00 Euro (D)<br />
ISBN 3-89928-111-x<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de<br />
Lern dich fit! - Mathematik Lerntraining Klasse 2<br />
Autorin: Traute Voigt-Lambert<br />
Preis: 6,00 Euro (D)<br />
ISBN 3-89928-112-8<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de<br />
Lern dich fit! - Mathematik Lerntraining Klasse 3<br />
Autorin: Traute Voigt-Lambert<br />
Preis: 6,00 Euro (D)<br />
ISBN 3-89928-113-6<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de<br />
Lern dich fit! - Mathematik Lerntraining Klasse 4<br />
Autorin: Traute Voigt-Lambert<br />
Preis: 6,00 Euro (D)<br />
ISBN 3-89928-114-4<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de<br />
Lern dich fit! - Mathematik Lerntraining Klasse 5<br />
Autorin: Traute Voigt-Lambert<br />
Preis: 6,00 Euro (D)<br />
ISBN 3-89928-115-2<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de<br />
Lern dich fit! - Mathematik Lerntraining Klasse 6<br />
Autorin: Traute Voigt-Lambert<br />
Preis: 6,00 Euro (D)<br />
ISBN 3-89928-116-0<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de
<strong>Symposion</strong> 2005 - Literaturliste<br />
Lern dich fit! - Mathematik Lerntraining Klasse 7<br />
Autor: Jan Kath<br />
Preis: 6,00 Euro (D)<br />
ISBN 3-89928-117-9<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de<br />
Lern dich fit! - Mathematik Lerntraining Klasse 8<br />
Autoren: Jan Kath/Peter Oldham<br />
Preis: 6,00 Euro (D)<br />
ISBN 3-89928-118-7<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de<br />
Lern dich fit! - Mathematik Lerntraining Klasse 9<br />
Autorin: Traute Voigt-Lambert<br />
Preis: 6,00 Euro (D)<br />
ISBN 3-89928-119-5<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de<br />
Lern dich fit! - Mathematik Lerntraining Klasse 10<br />
Autoren: Traute Voigt-Lambert/Thomas Wieland<br />
Preis: 6,00 Euro (D)<br />
ISBN 3-89928-120-9<br />
Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon:<br />
07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de<br />
Lernen macht Schule - Neue Wege zur Unterrichtsgestaltung<br />
Autoren: Herbert Hollmann/Karl-Heinz Uhlmann (Hrsg.)<br />
Preis: 16,90 Euro (D)<br />
ISBN 3-12-924435-2<br />
Verlag: Ernst Klett Verlag GmbH, Rotebühlstraße 77, 70178 Stuttgart, Telefon: 0711/6672-0,<br />
Telefax: 0711/6672-2010, E-Mail: klett-kundenservice@klett.de, Internet: www.klett.de<br />
Lernwerkstatt Mathematik. Geometrie, Arithmetik, Rechnen mit Größen. 2.-4. Schuljahr<br />
Autorin: Karen Hinrichs<br />
Preis: 17,80 Euro (D)<br />
ISBN 3-486-98784-4<br />
Verlag: Oldenbourg Schulbuchverlag GmbH, Rosenheimer Straße 145, 81671 München,<br />
Telefon: 089/45051-0, Telefax: 089/45051-200, E-Mail: info@oldenbourg-bsv.de, Internet:<br />
www.oldenbourg-bsv.de
<strong>Symposion</strong> 2005 - Literaturliste<br />
Lesen üben im 1. und 2. Schuljahr<br />
Autorin: Anna Merzinger<br />
Preis: 17,80 Euro (D)<br />
ISBN 3-486-96076-8<br />
Verlag: Oldenbourg Schulbuchverlag GmbH, Rosenheimer Straße 145, 81671 München,<br />
Telefon: 089/45051-0, Telefax: 089/45051-200, E-Mail: info@oldenbourg-bsv.de, Internet:<br />
www.oldenbourg-bsv.de<br />
Lesen üben, Texte verstehen, Arbeitsheft 5/6<br />
Autor: Wolfgang Menzel (Hg.)<br />
Preis: 5,95 Euro (D)<br />
ISBN 3-507-42420-7<br />
Verlag: Bildungshaus Schulbuchverlage Westermann Schroedel Diesterweg Schöningh<br />
Winklers GmbH, Georg-Westermann-Allee 66, 38104 Braunschweig, Telefon: 0531/708-0,<br />
Telefax: 0531/708-127, E-Mail: sco@schroedel.de, Internet: www.schroedel.de<br />
Lesen üben, Texte verstehen, Arbeitsheft 7/8<br />
Autor: Wolfgang Menzel (Hg.)<br />
Preis: 5,95 Euro (D)<br />
ISBN 3-507-42421-5<br />
Verlag: Bildungshaus Schulbuchverlage Westermann Schroedel Diesterweg Schöningh<br />
Winklers GmbH, Georg-Westermann-Allee 66, 38104 Braunschweig, Telefon: 0531/708-0,<br />
Telefax: 0531/708-127, E-Mail: sco@schroedel.de, Internet: www.schroedel.de<br />
Mathematik 5<br />
Autoren: Gisela Krewer/Rudolf Krewer/Gaby Pech-Juhlke/Bernd Reelfs/Klaus Schäfer/Uwe<br />
Scheele/Klaus Tiedt/Wilhelm Wilke<br />
Preis: 19,50 Euro (D)<br />
ISBN 3-14-121855-2<br />
Verlag: Bildungshaus Schulbuchverlage Westermann Schroedel Diesterweg Schöningh<br />
Winklers GmbH, Georg-Westermann-Allee 66, 38104 Braunschweig, Telefon: 0531/708-0,<br />
Telefax: 0531/708-127, E-Mail: schulservice@westermann.de, Internet: www.westermann.de<br />
Mathematik 6<br />
Autoren: Gisela Krewer/Rudolf Krewer/Gaby Pech-Juhlke/Bernd Reelfs/Klaus Schäfer/Uwe<br />
Scheele/Klaus Tiedt/Wilhelm Wilke<br />
Preis: 19,50 Euro (D)<br />
ISBN 3-14-121856-0<br />
Verlag: Bildungshaus Schulbuchverlage Westermann Schroedel Diesterweg Schöningh<br />
Winklers GmbH, Georg-Westermann-Allee 66, 38104 Braunschweig, Telefon: 0531/708-0,<br />
Telefax: 0531/708-127, E-Mail: schulservice@westermann.de, Internet: www.westermann.de
<strong>Symposion</strong> 2005 - Literaturliste<br />
Mathematik 7<br />
Autoren: Gisela Krewer/Rudolf Krewer/Gaby Pech-Juhlke/Bernd Reelfs/Klaus Schäfer/Uwe<br />
Scheele/Klaus Tiedt/Wilhelm Wilke<br />
Preis: 19,50 Euro (D)<br />
ISBN 3-14-121857-9<br />
Verlag: Bildungshaus Schulbuchverlage Westermann Schroedel Diesterweg Schöningh<br />
Winklers GmbH, Georg-Westermann-Allee 66, 38104 Braunschweig, Telefon: 0531/708-0,<br />
Telefax: 0531/708-127, E-Mail: schulservice@westermann.de, Internet: www.westermann.de<br />
Mathematik 8<br />
Autoren: Gisela Krewer/Rudolf Krewer/Gaby Pech-Juhlke/Bernd Reelfs/Klaus Schäfer/Uwe<br />
Scheele/Klaus Tiedt/Wilhelm Wilke<br />
Preis: 19,50 Euro (D)<br />
ISBN 3-14-121858-7<br />
Verlag: Bildungshaus Schulbuchverlage Westermann Schroedel Diesterweg Schöningh<br />
Winklers GmbH, Georg-Westermann-Allee 66, 38104 Braunschweig, Telefon: 0531/708-0,<br />
Telefax: 0531/708-127, E-Mail: schulservice@westermann.de, Internet: www.westermann.de<br />
Mathematik 9 Erweiterungskurs<br />
Autoren: Gisela Krewer/Rudolf Krewer/Gaby Pech-Juhlke/Bernd Reelfs/Klaus Schäfer/Uwe<br />
Scheele/Klaus Tiedt/Wilhelm Wilke<br />
Preis: 19,50 Euro (D)<br />
ISBN 3-14-121859-5<br />
Verlag: Bildungshaus Schulbuchverlage Westermann Schroedel Diesterweg Schöningh<br />
Winklers GmbH, Georg-Westermann-Allee 66, 38104 Braunschweig, Telefon: 0531/708-0,<br />
Telefax: 0531/708-127, E-Mail: schulservice@westermann.de, Internet: www.westermann.de<br />
Mathematik 9 Grundkurs<br />
Autoren: Gisela Krewer/Rudolf Krewer/Gaby Pech-Juhlke/Bernd Reelfs/Klaus Schäfer/Uwe<br />
Scheele/Klaus Tiedt/Wilhelm Wilke<br />
Preis: 19,50 Euro (D)<br />
ISBN 3-14-122859-0<br />
Verlag: Bildungshaus Schulbuchverlage Westermann Schroedel Diesterweg Schöningh<br />
Winklers GmbH, Georg-Westermann-Allee 66, 38104 Braunschweig, Telefon: 0531/708-0,<br />
Telefax: 0531/708-127, E-Mail: schulservice@westermann.de, Internet: www.westermann.de<br />
Mathematik 10 Erweiterungskurs<br />
Autoren: Gisela Krewer/Rudolf Krewer/Gaby Pech-Juhlke/Bernd Reelfs/Klaus Schäfer/Uwe<br />
Scheele/Klaus Tiedt/Wilhelm Wilke<br />
Preis: 19,50 Euro (D)<br />
ISBN 3-14-121860-9<br />
Verlag: Bildungshaus Schulbuchverlage Westermann Schroedel Diesterweg Schöningh<br />
Winklers GmbH, Georg-Westermann-Allee 66, 38104 Braunschweig, Telefon: 0531/708-0,<br />
Telefax: 0531/708-127, E-Mail: schulservice@westermann.de, Internet: www.westermann.de
<strong>Symposion</strong> 2005 - Literaturliste<br />
Mathematik 10 Grundkurs<br />
Autoren: Gisela Krewer/Rudolf Krewer/Gaby Pech-Juhlke/Bernd Reelfs/Klaus Schäfer/Uwe<br />
Scheele/Klaus Tiedt/Wilhelm Wilke<br />
Preis: 19,50 Euro (D)<br />
ISBN 3-14-122860-4<br />
Verlag: Bildungshaus Schulbuchverlage Westermann Schroedel Diesterweg Schöningh<br />
Winklers GmbH, Georg-Westermann-Allee 66, 38104 Braunschweig, Telefon: 0531/708-0,<br />
Telefax: 0531/708-127, E-Mail: schulservice@westermann.de, Internet: www.westermann.de<br />
Mathematikunterricht für individuelle Lernwege öffnen<br />
Autor: Volker Ulm<br />
Preis: 24,80 Euro (D)<br />
Bestellnummer: 100-4939<br />
Verlag: Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung GmbH, Im Brande 19, 30926 Seelze, Telefon:<br />
0511/40004-175, Telefax: 0511/40004-176, E-Mail: leserservice@kallmeyer.de, Internet:<br />
www.kallmeyer.de<br />
Method Guide - Kreative Methoden für den Englischunterricht in der Oberstufe<br />
Autorinnen: Karola Schallhorn/Alexandra Peschel<br />
Preis: 13,20 Euro (D)<br />
ISBN 3-14-041260-6<br />
Verlag: Schöningh Verlag, Postfach 25 40, 33055 Paderborn, Telefon: 05251/127-5, Telefax:<br />
05251/127-860, E-Mail: info@schoeningh.de, Internet: www.schoeningh.de<br />
Methoden für den Unterricht - 75 kompakte Übersichten für Lehrende und Lernende<br />
Autor: Wolfgang Mattes<br />
Preis: 14,20 Euro (D)<br />
ISBN 3-14-023815-0<br />
Verlag: Schöningh Verlag, Postfach 25 40, 33055 Paderborn, Telefon: 05251/127-5, Telefax:<br />
05251/127-860, E-Mail: info@schoeningh.de, Internet: www.schoeningh.de<br />
Methoden schnell zur Hand - 58 schüler- und handlungsorientierte Methoden<br />
Autorinnen: Bettina Hugenschmidt/Anne Technau<br />
Preis: 18,60 Euro (D)<br />
ISBN 3-12-924428-X<br />
Verlag: Ernst Klett Verlag GmbH, Rotebühlstraße 77, 70178 Stuttgart, Telefon: 0711/6672-0,<br />
Telefax: 0711/6672-2010, E-Mail: klett-kundenservice@klett.de, Internet: www.klett.de<br />
Methoden-Mix<br />
Autoren: Bärbel Hoffmann, Ulrich Langefeld<br />
Preis: 24,00 Euro (D)<br />
Bestellnummer 3713<br />
Verlag: Bildungshaus Schulbuchverlage Westermann Schroedel Diesterweg Schöningh<br />
Winklers GmbH, Postfach 11 15 52, 64230 Darmstadt, Telefon: 01805/996696, Telefax:<br />
06151/8768-61, E-Mail: service@winklers.de, Internet: www.winklers.de
<strong>Symposion</strong> 2005 - Literaturliste<br />
Mitsprache - Deutsch als Zweitsprache<br />
Autorin: Heide Rösch (Hg.)<br />
Preis: 19,50 Euro (D)<br />
ISBN 3-507-41751-0<br />
Verlag: Bildungshaus Schulbuchverlage Westermann Schroedel Diesterweg Schöningh<br />
Winklers GmbH, Georg-Westermann-Allee 66, 38104 Braunschweig, Telefon: 0531/708-0,<br />
Telefax: 0531/708-127, E-Mail: sco@schroedel.de, Internet: www.schroedel.de<br />
Power Pack English - Skills and strategies for advanced learners<br />
Autoren: Klaus Hinz u.a.<br />
Preis: 12,80 Euro (D)<br />
ISBN 3-14-040480-8<br />
Verlag: Schöningh Verlag, Postfach 25 40, 33055 Paderborn, Telefon: 05251/127-5, Telefax:<br />
05251/127-860, E-Mail: info@schoeningh.de, Internet: www.schoeningh.de<br />
Power Pack Lernen - Lern und Arbeitsmethoden für die Klassen 8-10<br />
Autor: Herbert Holtwisch<br />
Preis: 11,20 Euro (D)<br />
ISBN 3-14-027500-5<br />
Verlag: Schöningh Verlag, Postfach 25 40, 33055 Paderborn, Telefon: 05251/127-5, Telefax:<br />
05251/127-860, E-Mail: info@schoeningh.de, Internet: www.schoeningh.de<br />
ProfiPROF, Band 1<br />
Autoren: Wolfgang Latt/Wolfgang Frerese/Bernd Grunwald<br />
Preis: 79,00 Euro (D)<br />
ISBN 3-12-523916-8 (CD-ROM Einzelversion)<br />
Preis: 199,00 Euro (D)<br />
ISBN 3-12-523918-4 (CD-ROM Netzversion)<br />
Verlag: Ernst Klett Verlag GmbH, Rotebühlstraße 77, 70178 Stuttgart, Telefon: 0711/6672-0,<br />
Telefax: 0711/6672-2010, E-Mail: klett-kundenservice@klett.de, Internet: www.klett.de<br />
Projektkompetenz<br />
Autor: Dr. Dieter Kassner<br />
Preis: 14,90 Euro (D)<br />
Bestellnummer 9740<br />
Verlag: Bildungshaus Schulbuchverlage Westermann Schroedel Diesterweg Schöningh<br />
Winklers GmbH, Postfach 11 15 52, 64230 Darmstadt, Telefon: 01805/996696, Telefax:<br />
06151/8768-61, E-Mail: service@winklers.de, Internet: www.winklers.de<br />
Schuleingangsphase neu gestalten<br />
Autor: Reinhold Christiani (Hrsg.)<br />
Preis: 14,95 Euro (D)<br />
ISBN 3-598-05091-8<br />
Verlag: Cornelsen Verlag GmbH & Co. OHG, Mecklenburgische Straße 53, 14197 Berlin,<br />
Telefon: 030/89785-0, Telefax: 030/89785-299, E-Mail: c-mail@cornelsen.de, Internet:<br />
www.cornelsen.de
<strong>Symposion</strong> 2005 - Literaturliste<br />
Stationen im Lernzirkel - Herbstgedichte<br />
Autoren: Ruth Schillings/Dirk Schillings<br />
Preis: 15,50 Euro (D)<br />
ISBN 3-507-41763-4<br />
Verlag: Bildungshaus Schulbuchverlage Westermann Schroedel Diesterweg Schöningh<br />
Winklers GmbH, Georg-Westermann-Allee 66, 38104 Braunschweig, Telefon: 0531/708-0,<br />
Telefax: 0531/708-127, E-Mail: sco@schroedel.de, Internet: www.schroedel.de<br />
Stationen im Lernzirkel - Rund um die Inhaltsangabe<br />
Autorin: Reane Strübing<br />
Preis: 15,50 Euro (D)<br />
ISBN 3-507-41760-X<br />
Verlag: Bildungshaus Schulbuchverlage Westermann Schroedel Diesterweg Schöningh<br />
Winklers GmbH, Georg-Westermann-Allee 66, 38104 Braunschweig, Telefon: 0531/708-0,<br />
Telefax: 0531/708-127, E-Mail: sco@schroedel.de, Internet: www.schroedel.de<br />
Stationen im Lernzirkel - Rundblick Erörterung<br />
Autorin: Reane Strübing<br />
Preis: 15,50 Euro (D)<br />
ISBN 3-507-41762-6<br />
Verlag: Bildungshaus Schulbuchverlage Westermann Schroedel Diesterweg Schöningh<br />
Winklers GmbH, Georg-Westermann-Allee 66, 38104 Braunschweig, Telefon: 0531/708-0,<br />
Telefax: 0531/708-127, E-Mail: sco@schroedel.de, Internet: www.schroedel.de<br />
Stationen im Lernzirkel - Rundreise Ballade<br />
Autorin: Reane Strübing<br />
Preis: 15,50 Euro (D)<br />
ISBN 3-507-41761-8<br />
Verlag: Bildungshaus Schulbuchverlage Westermann Schroedel Diesterweg Schöningh<br />
Winklers GmbH, Georg-Westermann-Allee 66, 38104 Braunschweig, Telefon: 0531/708-0,<br />
Telefax: 0531/708-127, E-Mail: sco@schroedel.de, Internet: www.schroedel.de<br />
Stationen im Lernzirkel - Texte lesen und verstehen 7/8<br />
Autorin: Marion von der Kammer<br />
Preis: 15,50 Euro (D)<br />
ISBN 3-507-41764-2<br />
Verlag: Bildungshaus Schulbuchverlage Westermann Schroedel Diesterweg Schöningh<br />
Winklers GmbH, Georg-Westermann-Allee 66, 38104 Braunschweig, Telefon: 0531/708-0,<br />
Telefax: 0531/708-127, E-Mail: sco@schroedel.de, Internet: www.schroedel.de
<strong>Symposion</strong> 2005 - Literaturliste<br />
Teilleistungsstörungen in der Grundschule<br />
Autoren: Christian Daumenlang/Inge Döllinger<br />
Preis: 14,80 Euro (D)<br />
ISBN 3-486-96051-2<br />
Verlag: Oldenbourg Schulbuchverlag GmbH, Rosenheimer Straße 145, 81671 München,<br />
Telefon: 089/45051-0, Telefax: 089/45051-200, E-Mail: info@oldenbourg-bsv.de, Internet:<br />
www.oldenbourg-bsv.de<br />
Texte lesen - Texte verstehen, Arbeitsheft 5<br />
Autor: Wolfgang Menzel (Hg.)<br />
Preis: 6,95 Euro (D)<br />
ISBN 3-14-123065-X<br />
Verlag: Bildungshaus Schulbuchverlage Westermann Schroedel Diesterweg Schöningh<br />
Winklers GmbH, Georg-Westermann-Allee 66, 38104 Braunschweig, Telefon: 0531/708-0,<br />
Telefax: 0531/708-127, E-Mail: schulservice@westermann.de, Internet: www.westermann.de<br />
Texte lesen - Texte verstehen, Arbeitsheft 6<br />
Autor: Wolfgang Menzel (Hg.)<br />
Preis: 6,95 Euro (D)<br />
ISBN 3-14-123966-8<br />
Verlag: Bildungshaus Schulbuchverlage Westermann Schroedel Diesterweg Schöningh<br />
Winklers GmbH, Georg-Westermann-Allee 66, 38104 Braunschweig, Telefon: 0531/708-0,<br />
Telefax: 0531/708-127, E-Mail: schulservice@westermann.de, Internet: www.westermann.de<br />
Texte lesen - Texte verstehen, Arbeitsheft 7<br />
Autor: Wolfgang Menzel (Hg.)<br />
Preis: 6,95 Euro (D)<br />
ISBN 3-14-123067-6<br />
Verlag: Bildungshaus Schulbuchverlage Westermann Schroedel Diesterweg Schöningh<br />
Winklers GmbH, Georg-Westermann-Allee 66, 38104 Braunschweig, Telefon: 0531/708-0,<br />
Telefax: 0531/708-127, E-Mail: schulservice@westermann.de, Internet: www.westermann.de<br />
Texte lesen - Texte verstehen, Arbeitsheft 8<br />
Autor: Wolfgang Menzel (Hg.)<br />
Preis: 6,95 Euro (D)<br />
ISBN 3-14-123068-4<br />
Verlag: Bildungshaus Schulbuchverlage Westermann Schroedel Diesterweg Schöningh<br />
Winklers GmbH, Georg-Westermann-Allee 66, 38104 Braunschweig, Telefon: 0531/708-0,<br />
Telefax: 0531/708-127, E-Mail: schulservice@westermann.de, Internet: www.westermann.de
<strong>Symposion</strong> 2005 - Literaturliste<br />
Texte lesen - Texte verstehen, Arbeitsheft 9/10<br />
Autor: Wolfgang Menzel (Hg.)<br />
Preis: 6,95 Euro (D)<br />
ISBN 3-14-123069-2<br />
Verlag: Bildungshaus Schulbuchverlage Westermann Schroedel Diesterweg Schöningh<br />
Winklers GmbH, Georg-Westermann-Allee 66, 38104 Braunschweig, Telefon: 0531/708-0,<br />
Telefax: 0531/708-127, E-Mail: schulservice@westermann.de, Internet: www.westermann.de<br />
Thema Musik. Themenhefte Musik SI - Von Oi bis Türkü. Musik zwischen den Kulturen<br />
Preis: 9,40 Euro (D)<br />
ISBN 3-12-178980-5 (Schülerheft)<br />
Preis: 31,80 Euro (D)<br />
ISBN 3-12-178981-3 (CD)<br />
Verlag: Ernst Klett Verlag GmbH, Rotebühlstraße 77, 70178 Stuttgart, Telefon: 0711/6672-0,<br />
Telefax: 0711/6672-2010, E-Mail: klett-kundenservice@klett.de, Internet: www.klett.de<br />
Tous ensemble, Band 1<br />
Autoren: Anne Crimsat/Françoise Exonomides-Fincke/Bernd Grunwald/Laurent Jouvet/<br />
Sandrine Lamer/Brigitte Schröder/Gudrun Tegethoff/Kerstin Theinert<br />
Preis: 16,20 Euro (D)<br />
ISBN 3-12-523901-x<br />
Verlag: Ernst Klett Verlag GmbH, Rotebühlstraße 77, 70178 Stuttgart, Telefon: 0711/6672-0,<br />
Telefax: 0711/6672-2010, E-Mail: klett-kundenservice@klett.de, Internet: www.klett.de<br />
Was tue ich, wenn...? Schwierige Situationen im Grundschulalltag<br />
Autorinnen: Simone Fleischmann/Helga Rolletschek<br />
Preis: 22,80 Euro (D)<br />
ISBN 3-486-96069-5<br />
Verlag: Oldenbourg Schulbuchverlag GmbH, Rosenheimer Straße 145, 81671 München,<br />
Telefon: 089/45051-0, Telefax: 089/45051-200, E-Mail: info@oldenbourg-bsv.de, Internet:<br />
www.oldenbourg-bsv.de<br />
Wochenplan von Anfang an. Der Praxishelfer für das 1. und 2. Schuljahr<br />
Autorinnen: Sylvia Haas-Hausmann/Claudia Schütz<br />
Preis: 14,80 Euro (D)<br />
ISBN 3-486-98781-X<br />
Verlag: Oldenbourg Schulbuchverlag GmbH, Rosenheimer Straße 145, 81671 München,<br />
Telefon: 089/45051-0, Telefax: 089/45051-200, E-Mail: info@oldenbourg-bsv.de, Internet:<br />
www.oldenbourg-bsv.de
<strong>Symposion</strong> 2005 - Literaturliste<br />
Zeitgemäße Methodenkompetenz im Unterricht - Eine praxisnahe Einführung in neue<br />
Formen des Lehrens und Lernens (mit CD)<br />
Autor: Roland Hepting<br />
Preis: 19,80 Euro (D)<br />
Bestellnummer 1367-X<br />
Verlag: Verlag Julius Klinkhardt, Ramsauer Weg 5, 83670 Bad Heilbrunn, Telefon: 08046/9304,<br />
Telefax: 08046/9306, E-Mail: info@klinkhardt.de, Internet: www.klinkhardt.de