Das Verhältnis schulischer und außerschulischer Bildung

Ganztagsschulen und 

Bildungslandschaften – Das 

Verhältnis schulischer und 

außerschulischer Bildung 

Prof. Dr. Karsten Speck 

Carl von Ossietzky Universität Oldenburg 

Vortrag auf der Tagung „Kommune wird Bildungslandschaft“ 

am 29.09.2010 im Auftrag der Evangelischen Akademie Meißen 

und der Servicestelle Ganztagsangebote Sachsen 

in der Evangelischen Akademie Meißen 

1

Abbildung 2: 

Gliederung 

1. Begriffliche Einordnung und Klärung 

2. Diskurse und Befunde zu Ganztagsschulen, Kommunalen 

Bildungslandschaften und verschiedenen Bildungsorten 

3. Eindrücke und Befunde zu Ganztagsangeboten in Sachsen 

4. Forschungsergebnisse zur „Kooperation von unterschiedlichen 

Berufskulturen an Ganztagsschulen“ (ProKoop) 

5. Fazit und Empfehlungen 

2

Abbildung 3: 

Gliederung 








3

Abbildung 4: 

1. Begriffe 

Ganztagsschulen und Bildungslandschaften – Das 

Verhältnis schulischer und außerschulischer Bildung 

1. Ganztagsschulen 

2. Kommunale Bildungslandschaften 

3.Schulische Bildung 

4. Außerschulische Bildung 

4

Abbildung 5: 

1.1 Begriff: Ganztagsschule 

KMK-Definition zu Ganztagsschulen für alle Länder (2008) 

„Schulen, bei denen im Primar- und Sekundarbereich I 

- an mindestens drei Tagen in der Woche ein ganztägiges 

Angebot für die Schülerinnen und Schüler bereitgestellt 

wird, das täglich mindestens sieben Zeitstunden umfasst, 

- an allen Tagen des Ganztagsschulbetriebs den 

teilnehmenden Schülerinnen und Schülern ein 

Mittagessen bereit gestellt wird, 

- die Ganztagsangebote unter der Aufsicht und 

Verantwortung der Schulleitung organisiert und in enger 

Kooperation mit der Schulleitung durchgeführt werden 

sowie in einem konzeptionellen Zusammenhang mit 

dem Unterricht stehen.“ 

5

Abbildung 6: 

1.2 Ziele und Inhalte Komm. Bildungslandschaften 

• verbesserte Vernetzung und Bündelung von 

Ressourcen und Akteuren auf lokaler Ebene (DKJS) 

• Förderung Schulentwicklungsprozesse durch stärkere 

Verantwortung der lokalen bzw. regionalen Akteure für die 

Qualität von Bildung und Schulen (Bertelsmannstiftung) 

• Gesamtheit der kommunalen Institutionen und Organisationen 

der Bildung, Erziehung und Betreuung; Gesamtkonzept, 

komm. Verantwortungsträger (Deutscher Verein) 

• Ansätze und Strategien regionaler oder kommunaler 

Jugend- und Schulpolitik z. Verbesserung d. Aufwachsbedingungen 

von Kindern und Jugendlichen (Mack) 

• Dimensionen: integrierte komm. Fachplanung, öffentlich 

verantwortete und partizipative Bildungsnetzwerke, informelle 

Lerngelegenheiten und Tandemfortbildungen (DJI) 

6

Abbildung 7: 

1.2 Begriff: Kommunale Bildungslandschaften 

Regionale, lokale, kommunale 

Bildungslandschaften 

„…lokale Bildungslandschaften [sind] 

langfristige, professionell gestaltete, 

auf gemeinsames Handeln abzielende, 

kommunalpolitisch gewollte 

Netzwerke zum Thema Bildung, die – 

ausgehend von der Perspektive des 

lernenden Subjekts – formale Bildungsorte 

und informelle Lernwelten 

umfassen und sich auf einen definierten 

lokalen Raum beziehen.“ 

(Bleckmann/Durdel 2009, 12) 

• Jugendhilfe-Schule, gelingende 

(Bildungs-)Biographien, Bildungsorte 

• Bleckmann/Durdel 2009, Stolz 2009, 

Meinecke u.a. 2009, Emmerich/ 

Maag-Merki 2009, DV 2007, 

Deutschen Städtetag 2007, Mack 

2007, Maykus 2007, BMFSFJ 2005 

Schulen in Regionale 

Bildungslandschaften 

„Als Schulentwicklungsprojekt legt das 

Modellvorhaben dabei besonders 

Augenmerk auf die partnerschaftliche 

Zusammenarbeit zwischen Schulträger, 

Schulaufsicht und Schulen. So sollten 

Schul- und schließlich Bildungslandschaften 

entstehen, die ihren spezifischen 

Beitrag zur Qualitätssteigerung 

an den Schulen leisten können.“ 

(Lohre u.a. 2008, 23) 

• Schule, Schulqualität und 

Schulentwicklung 

• Holtappels u.a. 2008, Lohre u.a. 2008, 

Solzbacher/Minderop 2007; Projektleitung 

„Selbständige Schule“ 2004 

7

Abbildung 8: 

1.3 Begriff: Außerschulische Bildung (Neu!) 

Außerschuli 

sche 

Bildung 

Quelle: BMFSFJ 2005, S. 126 

8

Abbildung 9: 

1.4 Leitidee: Kommunale Bildungslandschaften 

Biographiebezogenes 

Übergangsmanagement 


9

Abbildung 10: 


Sektorenübergreifende 

Abstimmung und 

-planung der 

Bildung, 

Betreuung 

und Erziehung 




10

Abbildung 11: 


Sektorenübergreifende 

Abstimmung und 

-planung der 

Bildung, 

Betreuung 

und Erziehung 

+ 



+ 

(Mit-)Verantwortung 

unterschiedlicher 

Akteure+Institutionen 


11

Abbildung 12: 

1.5 Das Neue Kommunaler Bildungslandschaften 

1. Vom wenig spannenden Schulthema hin zum (wahl-) 

politisch und gesellschaftlich relevanten Bildungsthema 

2. Von der schulischen Bildung hin zur formalen, 

nonformalen und informellen Bildung 

3. Von „bewährten“ Bildungs- und Sozialstrukturen (input) 

hin zu gelingenden Bildungsbiographien (outcome) 

4. Von der „natürlichen“ Selektion hin zur Verantwortung 

für eine individuelle Förderung aller junger Menschen 

5. Von zahlreichen Angeboten einzelner Bildungsakteure 

hin zu abgestimmten, lokalen Bildungskonzepten 

6. Von der Bildungsverantwortung der Länder hin zur 

kommunalen Ausrichtung, Planung und Verantwortung 

12

Abbildung 13: 

Gliederung 








13

Abbildung 14: 

2.1 Öffnung: Schulische und außerschul. Bildung 

Schuldebatte zur Öffnung für außerschulische Bildung 

• Befunde und Konsequenzen aus PISA u.a. 

• Förderung der Autonomie und der Qualität von Schule 

• Öffnung von Schule und Ganztagsschule 

• schulische und gesellschaftliche Herausforderungen/Probleme 

Außerschulische Debatte zur Öffnung für schulische Bildung 

• Konzepte der Sozialraumorientierung 

• Demographischer Wandel und Regionale Wirtschaftsförderung 

• Bildungsauftrag Jugendhilfe, Ganztagsbildung, Schulsozialarbeit 

• Beteiligung an Umsetzung des erweiterten Bildungsverständnisses 

• Ressourcenprobleme und knappe öffentliche Kassen 

Quellen: 

u.a. Sachverständigenkommission des 11. Kinder- und Jugendberichtes/AGJ 2002, BJK 2002a 

und b, AGJ 2002, Jugendministerkonferenz 2002, Dohmen 2001 

14

Abbildung 15: 

2.2 Diskurs: Blick über den nationalen Tellerrand 

Hintergrund 

1. In vielen Ländern besteht Handlungsdruck bei der 

Etablierung und Absicherung ganztägiger Angebote 

2. Jeweils spezifische Traditionen, Rahmenbedingungen, 

Ansprüche und Strukturen, die 1:1-Übernahme erschweren 

3. Konsens: Herausforderungen und Ganztag nur in 

Kooperation mit anderen Organisationen und Professionen 

Beispiele 

Niederlande: „brede school“ 

Finnland: Mukava-Programm mit Lern-, Betreuungs- und 

Freizeitangebot unterschiedlicher Professionen, Eltern 

Russland: Verknüpfung der schulischen und außerschulischen 

Bildung 

(vgl. z.B. die Beiträge in Arbeitsgruppe „Internationale Vergleichsstudie“ 2003, Otto/Coelen 2005, Radisch/Klieme 2005) 15

Abbildung 16: 

2.3 Forschung: Kommunale Bildungslandschaften 

• zahlreiche Empfehlungen zu institutionellen Vernetzung, 

aber geringer wissenschaftlicher Forschungsumfang 

(vgl. Stolz 2009, Meinecke u.a. 2009, Emmerich/Maag-Merki 2009, Bleckmann/Durdel 2009c, 

Hebborn 2009, Mack 2009, Maykus 2009, Deutscher Verein 2007, Deutscher Städtetag 2007) 

• Kenntnisse aus der Netzwerkforschung im Schul- und 

Weiterbildungsbereich zur Netzwerkbildung u. zum Erfolg: 

1. gemeinsame Vision, Ziele und Kommunikationsstrukturen, 

2. Transparenz, überschaubarer Raum und Arbeitsschritte, 

3. anfangs viel Zeit und Energie, Ertrag Akteure+Benachteiligte 

4. Netzwerkinstanz u. -management (Partnerauswahl, Aufgabenverteilung, 

Treffen von Vereinbarungen, Evaluation), 

5. Probleme: Dynamik, Konkurrenz, kommunale Unterstützung, 

Personalwechsel, Absicherung, Schulen und Unternehmen 

(vgl. Tippelt u.a. 2009, Emminghaus/Tippelt 2009, Strobel u.a. 2009a und b, Reupold 2009, 

Dobischat u.a. 2006, Nuissl 2006 bzw. die Beiträge in Berkemeyer u.a. 2008 und 2009, Lohre u.a. 

2008, Holtappels u.a. 2008, Solzbacher/ Minderop 2007, Projektleitung „Selbständige Schule“ 2004) 

16

Abbildung 17: 

2.4 Forschung: Professions-/Kooperationsforschung 

Professionstheorie und -forschung 

• es gibt verschiedene Berufskulturen, die Kooperation 

sinnvoll erscheinen lassen und erschweren 

(vgl. Terhart 1996, Schütze 1992, Thole/Küster-Schapfl 1997, Lortie 1975) 

Kooperationstheorie und -forschung 

• Kooperation wird von Recht, Region, Organisation, 

Situation, Professionslogiken und Individuum beeinflusst 

(Bonsen/Rolff 2006, Bauer 2004, Szczyrba 2003, van Santen/Seckinger 2003, Schweitzer 1998, 

Spieß 1998, Axelrod 1984) 

• Kooperation hat verschiedene Partner, Motive/Ziele, 

Anlässe, Phasen, Ebenen, Bereiche, Niveaus; 

(vgl. Arnoldt 2007b; Pätzold 2006, Gräsel u.a. 2006, Steinert u.a. 2006, Kolbe u.a. 2005, Bauer 

2004, Euler 2004 , van Santen/Seckinger 2003,Schiersmann u.a. 1998,) 

• Aufwand bzw. Nutzen/Ökonomie von Kooperation wichtig 

(Schweitzer 1998, Grenzdörffer 1996) 

17

Abbildung 18: 

2.5 Forschung: Ganztagstheorie und -forschung 

• Kooperation zentral für die Anerkennung und den Erfolg von 

Ganztagsschulen (vgl. KMK 2003, Holtappels 2006, Rademacker 2004 sowie Olk 2005) 

• sehr hohe Erwartungen an Kooperation in Ganztagsschulen; 

diffuse Begriffsverwendung (vgl. Mack 2005, die Beiträge in Otto/Coelen 2004a, 

Spies/Stecklina 2005, BJK/ Sachverständigenkommission des 11. Kinder- und Jugendberichtes/AGJ 

2002, BJK 2002a und b) 

• früher: Forschung zur Lehrerkooperation, Kooperation Jugendhilfe-Schule; 

wenig zur Kooperationspraxis u. zu Ganztagsschulen 

(Gräsel u.a. 2006, Steinert u.a. 2006; Maykus/Hartnuß 2004, Olk/Speck 2004) 

• heute: Ganztagsforschung zeigt Vielfalt an Partnern u. Probleme 

bei Kommunikation, Abstimmung u. Beteiligung 

(vgl. Speck 2010, Arnoldt 2009, Beiträge in Holtappels u.a. 2007, Kolbe u.a. 2005, Krieger 2005, 

Beher/Rauschenbach 2006) 

18

Abbildung 19: 

Gliederung 








19

Abbildung 20: 

3.1 Eindrücke zu Ganztagsangeboten in Sachsen 

• Ganztagsangebote statt Ganztagsschule; Expansion; oft offene 

Form, Herausforderung Grundschule-GTA-Hort; Mittelkürzung 

• Kooperationsverpflichtung im Schulgesetz i.d.Fass. 2010 (u.a. in 

§ 35b Zusammenarbeit und im § 16a Ganztagsangebote) 

• Förderrichtlinie 2007 (Kooperation anstreben; Beteiligung örtlicher 

JH-Träger; Honorarverträge oder Kooperationsvereinbarungen) 

• Handreichung d. Beratungsteams für Ganztagsangebote 2008 

(versch. Partner, Kooperation geprüft, Grundschule-Hort-Vereinbar.) 

• Unterstützung: Servicestelle der DKJS, Evaluation der TU Dresden, 

Beratungszirkel in den Regionalstellen der Bildungsagenturen 

• zahlreiche Tagungen, Kongresse und Ringvorlesungen 

• ab 2010/2011 Netzwerke für Schulen mit Ganztagsangeboten 

• mehrere wissenschaftliche Begleitungen und Untersuchungen 

(z.B. StEG, AG Prof. Gängler, Markert/Wiere, Jerzak/Laskowski) 

20

Abbildung 21: 

3.2 Schulen mit Ganztagsangeboten in Sachsen 

Quelle: Flyer DKJS o.J. 

21

Abbildung 22: 

3.3 Befunde zu Ganztagsangeboten in Sachsen 

• viele AG`s und JH-Angebote, Zunahme der Kooperationsangebote; 

Herausforderung: Personalheterogenität und Qualifikationsabbau; 

• Zufriedenheit der Schüler und Koop-Partner; Eltern informiert; 

aber kaum Verzahnung von Unterricht und Ganztagsangebot 

• Auswahl der Angebote: bewährte, alte Partner bzw. Selbstmeldung; 

Kriterien: Kontakte, Erfahrung, Geld, TN-Zahl und Zeitfenster; z.T. 

keine Bedarfs- und Bedürfnisanalyse; Quantität vor Qualität, Land? 

• viele Lehrer; auch externe Partner; keine gemeinsame, zielorientierte 

Planung, Kommunikation, Reflexion und Evaluation; oft Freizeitangebote, 

kaum individuelle Förderung; Lehrer hier mit Skepsis 

• Externe mit eigenen Motiven (pädagog. Ziele, Ehrenamt, Lebensunterhalt); 

finanzielles Motiv steigt; mit Finanzen unzufrieden; Beteiligung 

in pädagog. Fragen sehr gering; Dienstleistungs- und Gastrolle 

• Quelle: Gängler/Böttcher/Förster 2009, Gängler u.a. 2009, Markert/Wiere 2008, Jerzak/Laskowski 2010 

22

Abbildung 23: 

Gliederung 








23

Abbildung 24: 

4.1 Überblick zum Forschungsprojekt ProKoop 

- Thema: „Professionelle Kooperation von unterschiedlichen 


- Förderung: BMBF an Uni Potsdam/Halle (01/2008-03/2010) 

- Leitung: Prof. Dr. Karsten Speck/Prof. Dr. Thomas Olk 

- Fragen: Kooperationsvorstellungen, Kooperationspraxis u. 

Kooperationserfolg an Ganztagsschulen (Sek. I-Bereich) 

- Ziel: 15 differenzierte, qualitative Fallstudien an Ganztagsschulen 

in Brandenburg, Sachsen-Anhalt u. Niedersachsen 

- Erhebung: Dokumente, Interviews, Gruppendiskussionen, 

Beobachtungen, Interaktionsprotokolle 

24

Abbildung 25: 

4.2 Methodischer Zugang von ProKoop 

1. Schulische 

Koop.-perspektive 

a) Länder (Dokument) 

b) Schule (Dokument) 

c) Lehrkräfte 

d) Schulleitung/Gts.-b. 

2. Koop.-perspektive der innerund 

außerschulischen Partner 

a) innerschul. Kooperationspartner 

b) außerschul. Kooperationspartner 

c) Eltern 

3. Kooperationspraxis 

a) Beobachtungen vor Ort 

b) Aufzeichnung von Kooperationsinteraktionen 

c) Perspektive der SchülerInnen als NutzerInnen 

25

Abbildung 26: 

4.3 Ausgewählte Forschungsbefunde von ProKoop 

• nachfolgend zwei ausgewählte, kontrastierende 

Fallstudien zur Kooperation an Ganztagsschulen 

• Fokus auf Kooperationsvorstellungen 

und Kooperationspraxis, ausgewählte Perspektiven 

Fall 1: Unterrichts-/Lehrerdominanz und Koexistenz 

innerhalb des Systems Schule 

Fall 2: Themenzentrierte Kooperation 

unter schulischen Vorgaben 

26

Abbildung 27: 

4.4 Ganztagsschule 1 





Fall 1: Unterrichts-/Lehrerdominanz und Koexistenz 




27

Abbildung 28: 

4.4 Ganztagsschule 1: Kooperationszitat 

„Diese Stunden ergeben sich ja auch immer im laufenden 

Geschäft das heißt wir generieren jetzt n neuen 

Stundenplan dann kommt es zu zich Umstellungen dann 

wissen wa erst welcher Kollege (.) äh macht dies macht 

das sch Thema […] Kollege X macht die und die AG und 

dann kommen Schüler an und sagen wir wollen auch so 

etwas machen un dann kommen die zum zum Schulleiter 

und sagen äh wir ham das und das vor könn wa da was 

machen (.) dann sagen wir eben unterhalten wa uns ma 

drüber also dis is mehr son ähm induktives Verfahren was 

sich (.) von selbst so entwickelt ohne dass man jetz sacht 

im Vorfeld wir machen ne große Planung dafür (.) weil 

man die Zeit nicht hat“ (Schulleiter Blume, 609-620) 

28

Abbildung 29: 

4.4 Ganztagsschule 1: Kooperationsvorstellungen 

• Konzept: geringer Stellenwert von Kooperation 

• Schulleitung: Partner mit anderer, additiver Rolle; 

benötigen pädagogische Begleitung/Intervention; 

Auswirkung auf Vormittag abgelehnt; Konkurrenz 

• Lehrer: verstehen sich als die Ganztagsakteure, 

Nutzen für soziale benachteiligte Kinder, könnten 

sich mehr Kooperation vorstellen, wenn sie mehr 

eingebunden werden würden 

• Kooperationspartner: habe eigene Interessen 

(z.B. Anerkennung, Existenzsicherung), verstehen 

Angebot als Gegenpol zur Schule, mehr 

Bedarfsermittlung und Absprachen eingefordert 

29

Abbildung 30: 

4.4 Ganztagsschule 1: Kooperationspraxis 

• Schulleitung hat zentrale Rolle für Kooperation 

• klare Trennung von Unterricht und Unterstützungsangeboten 

am Nachmittag für Benachteiligte 

• LehrerInnen mit vielen unterrichtsähnlichen Nachmittagsangeboten 

(z.B. AG, HA, Förderunterricht, Kurse) 

• Kooperationsangebote finden z.T. statt, aber 

keine Planung, Anerkennung und Entwicklung 

• Kooperation über zufällige Kontakte; kaum Weiterempfehlung, 

Information, Austausch und Absprache 

• Zuständigkeits- und Rollenkonflikte (manifestiert 

zwischen LehrerInnen und Schulsozialarbeiterin) 

30

Abbildung 31: 

4.5 Ganztagsschule 2 





Fall 1: Unterricht-/Lehrerdominanz und Koexistenz 




31

Abbildung 32: 

4.5 Ganztagsschule 2: Kooperationszitat 

„„ansonsten äh mit den mit den Kooperationspartnern 

(ebend) dis funktioniert einwandfrei im AG Betrieb (..) […] 

die sind da äh (..) mit einjebunden (.) und äh (...) (,) 

machn auch mal ( ) Tach der offenen Tür also diese 

diese (..) ganzen Sachen (..) die da unten in in der 

Pausenhalle hängen (.) au […] ausjestaltet Tach der 

offenen Tür diese (.) wat weeß ick Puppen und und äh 

[…] Ergebnisse vom Basteln und und (`) Filzen und so (.) 

also da (..) die kommen och und (..) sind denn da auch 

einsetzbar (..)“ (Herr Cotte, Z. 437-448)“ 

32

Abbildung 33: 

4.5 Ganztagsschule 2: Kooperationsvorstellungen 

• Schulprogramm: Kooperationsangebote (Sozialarbeit, 

Berufsorientierung, „Betreuung“), Verknüpfung der 

Angebote und Beteiligung der Partner betont 

• Schulleitung: Arbeitsweltbezug als Erfolgskriterium, 

Differenzierung in wichtige („Praxislernen“) und weniger 

wichtige Kooperation („Basteln und Filzen“) 

• Lehrer: Kooperation mit Unternehmen im Fokus 

(Berufsorientierung), Kooperation bringt Partnern 

viele Vorteile (Geld, Räume, Spaß) und entlastet 

• Kooperationspartner: Kooperation = anderes, praxisnahes 

kompensatorisches Bildungsangebot für Schüler; 

Partner mit verschiedenen Kompetenzen und Rollen 

treffen aufeinander, Kompromisse und Stabilität wichtig 

33

Abbildung 34: 

4.5 Ganztagsschule 2: Kooperationspraxis 

• Auswahl der Kooperationsangebote: Regionale 

Berufsorientierung (z.B. Floristik, Gutes Benehmen) 

• Angebote der Partner für Schüler- und LehrerInnen, 

aber kein Einfluss auf Unterricht und Vormittag 

• Lehrer aktiv (z.B. AG, Mittagsband, Entwicklung) 

• befristete Kooperationsverträge und Evaluation 

der Kooperation durch Schüler (außer Praxislernen) 

• Unterordnung unter Vorgaben, Zeitrahmen und 

Veränderungen der Schulleitung, kein Gremium 

• deutliche Kooperationsprobleme zwischen SchulsozialarbeiterIn 

und LehrerInnen (keine Präsenz, 

Träger- vs. Schulerwartungen, keine Weiterleitung) 

34

Abbildung 35: 

4.6 Fazit zu beiden Fallstudien 

Kooperationsvorstellungen 

• Widersprüche zwischen Programmatik, Selbstbild 

und Umsetzung (z.B. Rhythmisierung, Beteiligung) 

Kooperationspraxis 

• heterogene Kooperationskultur und Eigeninteressen 

• Schule übt Definitionsmacht über Kooperation durch 

Hausrecht, schulisches Setting und Finanzmittel aus 

• Kooperation zwischen Lehrern und Partner nicht ohne 

Konkurrenz denkbar; z.T. Nicht-Kooperation tragfähiger 

• fehlende Anerkennung, Informationen und strukturelle 

Absicherung als Kooperationsprobleme 

• Schulleitung ist zentrale Schnittstelle für Kooperation; 

aber keine Schulkooperation und kommunale Sicht 

• sozialräumliche bzw. regionale Einbindung fehlt 

35

Abbildung 36: 

Gliederung 








36

Abbildung 37: 

5.1 Fazit 

1. Ganztagsschulen kommt in Kommunalen Bildungslandschaften 

quantitativ und qualitativ eine wichtige Bedeutung zu. 

2. Ganztagsschulen weisen für Bildungslandschaften Chancen 

auf. Gleichzeitig sind Probleme erkennbar. Erforderlich sind 

eine systematischere Planung, Reflexion und Absicherung der 

Kooperation, eine stärkere schülerbezogene u. sozialräumliche 

Ausrichtung sowie eine veränderte Schule u. Lehrerrolle. 

3. Zwei Modelle von Ganztagsschulen sind in Kommunalen Bildungslandschaften: 

a) Ganztagsschule als Zentrale (Überforderung, 

komm. Ausrichtung?) oder b) Ganztags-schule als 

wichtiger Akteur; Kommune als Zentrale (Recht, Schule?). 

4. Kommunale Bildungslandschaften bedürfen einer stärkeren 

kommunalen Steuerung für gelingende Bildungsbiographien 

junger Menschen (Angebotssteuerung, gemeinsame Schulund 

JH-Planung sowie Fortbildungen, Evaluation). 

37

Abbildung 38: 

5.1 Fazit 

Die Kooperation in Komm. Bildungslandschaften lohnt sich, wenn: 

1. das Vorhaben transparent ist und relevante Akteure der Region 

beteiligt sind (z.B. KITA, Jugendhilfe, Eltern, VHS, KMU), 

2. ein Bildungsverständnis und gemeinsame Bildungsziele mit 

konkreten Arbeitsschritten und Themen entwickelt werden, 

3. die Kompetenzen, Grenzen und Methoden der anderen 

Professionen und Beteiligten bekannt und anerkannt sind, 

4. der Bedarf, Aufwand, Nutzen und die Zuständigkeiten geklärt 

und finanzielle, personelle und zeitliche Ressourcen da sind; 

5. die Kooperation mit Blick auf Bildungsfragen aktiv gepflegt, 

gemeinsam ausgewertet und weiter entwickelt wird, 

6. eine Ressourcenunterstützung und Steuerung von „oben“ 

(Schulaufsicht, Schul- und Jugendhilfeträger, Schulleitung) 

und eine Beteiligung erfolgt (Eltern- und Schülervertreter). 

7. die Lehreraus- und -fortbildung das Thema rechtzeitig angeht. 

38

Vielen Dank 

für Ihre Aufmerksamkeit! 

Kontakt: 

Carl von Ossietzky Universität Oldenburg 

Fakultät I - Bildungs- und Sozialwissenschaften 

Prof. Dr. Karsten Speck 

Ammerländer Heerstraße 114-118 

26129 Oldenburg 

Tel: 0441/798-2174 

Fax: 0441/798-2325 

Email: karsten.speck@uni-oldenburg.de 

39

Abbildung 40: 

5.1 Literatur des Referenten (I) 

Inhalt (416 S.; ISBN 978-3531151748; 44,90 Euro) 

- Qualität- und (Selbst-)Evaluationsdebatte 

- Qualitätsstandards, Qualitätsentwicklung, 

Selbstevaluation und Evaluation 

- Landesprogramme, Fachpolitik, 

Landesarbeitsgemeinschaften 

- Bestandsaufnahme, empirische Befunde, 

theoretische Überlegungen, Empfehlungen 

Inhalt (S. 176; ISBN 978-3825229290; 14,90 Euro) 

- Begriff, Begründungen, Ziele, Zielgruppen 

- Rechtsgrundlagen, Förderpolitik, Finanzierung 

- Angebote, methodisches Handeln, 

Handlungsprinzipien 

- Rahmenbedingungen und Kooperation, 

- Ergebnisse und Wirkungen 

- Ausbildung, Fortbildung, Perspektiven 

40

Das Verhältnis schulischer und außerschulischer Bildung

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