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Christian Kreßierer
Die Förderung von Schülern mit
Lernschwierigkeiten im
Integrationsnetzwerk Südtirol
Entwicklung, Bedingungen, Herausforderungen,
Perspektiven
Erste Staatsexamensarbeit
––– 2005 –––
föpäd.
net
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Quellenangabe für diese Veröffentlichung:
Kreßierer, Christian: Die Förderung von Schülern mit Lernschwierigkeiten im
Integrationsnetzwerk Südtirol. Entwicklung, Bedingungen, Herausforderungen,
Perspektiven.
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I
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Gliederung:
Tabellenverzeichnis................................................................................................................... III
Abbildungsverzeichnis.............................................................................................................. III
Abkürzungen.............................................................................................................................. III
VORWORT: DEN BLICK ZUM NACHBARN WAGEN ..........................................................1
EINLEITUNG ............................................................................................................................ 2
1. SÜDTIROL IM ÜBERBLICK........................................................................................ 4
1.1 Die Natur...............................................................................................................4
1.2 Geschichte Südtirols..............................................................................................4
1.3 Politisches System.................................................................................................6
1.4 Wirtschaft ..............................................................................................................7
1.5 Die Menschen .......................................................................................................8
2. SCHULE UND AUSBILDUNG IN SÜDTIROL .........................................................10
2.1 Historische Entwicklung .................................................................................... 10
2.2 Das aktuelle Schulsystem in Südtirol.................................................................. 12
2.2.1 Rahmenbedingungen.....................................................................................................12
2.2.2 Die Schulreform 2005...................................................................................................14
2.2.3 Kindergarten...................................................................................................................21
2.2.4 Primarstufe – Grundschule..........................................................................................23
2.2.5 Sekundarstufe I – Mittelschule ....................................................................................27
2.2.6 Sekundarstufe II – allgemeinbildende Gymnasien...................................................29
2.2.7 Berufliche Ausbildung...................................................................................................32
3 THEORETISCHE GRUNDLAGEN DER INTEGRATION.....................................33
3.1 Internationale Diskussion ...................................................................................33
3.1.1 Behinderung aus Sicht der Weltgesundheitsorganisation .......................................33
3.1.2 Formen der Sonderpädagogischen Förderung .........................................................36
3.1.3 Von der Integration zur Inklusion..............................................................................39
3.1.4 Integrative Schule, integrativer Unterricht ................................................................43
3.1.5 Qualität sonderpädagogischer Förderung..................................................................46
3.2 Bedeutende Personen der italienischen Integrationsbewegung ........................48
3.2.1 Das Konzept von Adriano Milani COMPARETTI .....................................................48
3.2.2 Die „pedagogia integrativa” von Andrea Canevaro und Nicola Cuomo .............50
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II
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. DAS NETZWERK DER INTEGRATION IN DER AUTONOMEN PROVINZ
SÜDTIROL ....................................................................................................................53
4.1 Ursprünge und Anfänge......................................................................................53
4.2 Wichtige gesetzliche Grundlagen .......................................................................58
4.2.1 Verfassungsrechtliche Bestimmungen........................................................................58
4.2.2 Das Gesetz 517/1977 ...................................................................................................59
4.2.3 Rahmengesetz 104/1992 bzw. Landesgesetz 3/1998..............................................60
4.2.4 Gesetz zur Autonomie der Schulen 12/2000 ...........................................................64
4.3 Umfassende Integration in der Schule und außerhalb .......................................65
4.4 Das Netzwerk der Integration und seine Bestandteile.......................................67
4.4.1 Kindergarten und Schule..............................................................................................68
4.4.2 Integrationslehrer...........................................................................................................70
4.4.3 Eltern ...............................................................................................................................73
4.4.4 Sanitätsdienste ................................................................................................................74
4.4.5 Weitere Knoten im Netzwerk......................................................................................76
4.4.6 Das Zusammenspiel der Kooperationspartner – von der Funktionsdiagnose
zum Individuellen Erziehungsplan .............................................................................77
4.5 Daten zur Integration und Förderung ................................................................80
4.6 Probleme durch, mit und bei der Integration.....................................................82
5 EIN INTEGRATIONSNETZWERK IN BAYERN KNÜPFEN? ..............................86
6 LITERATUR..................................................................................................................89
ANHANG
A 1.
GESETZESTEXTE
A 1.1 Landesgesetz 20/ 1983
A 1.2 Landesgesetz 3/ 1998
A 1.3 Landesgesetz zur Autonomie der Schule
A 2. RUNDSCHREIBEN DES SCHULAMTSLEITERS 25/ 2002
A 3.
A 4.
A 5.
SCHULPROGRAMM GRUNDSCHULE AICHA
NACHWEIS SCHWER ZUGÄNGLICHER LITERATUR
ERKLÄRUNG ÜBER DIE SELBSTÄNDIGE VERFASSUNG DER ARBEIT
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III
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Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Anteil der drei Sprachgruppen in Südtirol........................................................................ 8
Tabelle 2: Schulkalender 2005/ 2006 ................................................................................................ 13
Tabelle 3: Gliederung der Unterrichtszeit ........................................................................................ 20
Tabelle 4: Stundentafel in der Grundschule..................................................................................... 24
Tabelle 5: Stundentafel Mittelschule.................................................................................................. 28
Tabelle 6: Oberschulformen............................................................................................................... 31
Tabelle 7: Integration und Inklusion im direkten Vergleich.......................................................... 42
Tabelle 8: Vergleich der Rollen von Regel- und Integrationslehrern ........................................... 72
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Bevölkerungsdichte in Norditalien .............................................................................. 9
Abbildung 2: Aufbau des Schulsystems in Südtirol......................................................................... 13
Abbildung 3: Die Schulreform in Südtirol........................................................................................ 15
Abbildung 4: Kreislauf des Lernprozesses ....................................................................................... 18
Abbildung 5: Zusammenarbeit bei der Erstellung des Portfolios................................................. 19
Abbildung 6: Wechselwirkung zwischen Mensch und Umwelt .................................................... 34
Abbildung 7: Organisationsformen sonderpädagogischer Förderung in der allgemeinen Schule
..................................................................................................................................... 38
Abbildung 8: deficit und handicap in der pedagogia integrativa.............................................................. 51
Abkürzungen
BayEUG
FD
ICF
IEP
KMK:
Bayerisches Erziehungs- und Unterrichtsgesetz
Funktionsdiagnose
Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und
Gesundheit
Individueller Erziehungsplan
Kultusministerkonferenz
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1
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Vorwort: Den Blick zum Nachbarn wagen
Der Schulleiter, der Forrest Gump getestet und einen IQ von 75 ermittelt
hat, sagt seiner Mutter: Ihr Sohn ist anders! Ihre Antwort:
Alle Menschen sind anders!
(BALGO 2000, 29f.)
Diese Aussage der Mutter, dass alle Menschen anders seien, bringt das Denken der
Sonderpädagogik in Südtirol recht gut auf den Punkt. Die Akzeptanz der Einmaligkeit jeder
Person führt dazu, dass es dort keine Sonderschulen gibt und Schüler mit Behinderung in die
allgemeine Schule integriert werden. In Südtirol findet flächendeckende Integration umfassend
über alle Schularten und -stufen hinweg statt. Neben den Staaten in Nordamerika (USA und
Kanada) und Skandinavien hat Italien die längste Erfahrung mit dem gemeinsamen Unterricht
in der Regelschule. In all diesen Ländern wird seit Mitte der 70er Jahre integriert (SCHÖLER
1996b, 5). Aber Italien und seine Provinzen können nicht nur auf eine lange Geschichte der
Integration zurückblicken, sondern sie sind diesen Weg auch mit großer Konsequenz
gegangen. Innerhalb der OECD-Staaten liegt das südeuropäische Land mit 1,6 Sonderschulen
auf 100 000 allgemeine Schulen mit Abstand an der Spitze (ROBSON/ EVANS/ DELUCA 2000,
89). In keinem anderen Staat werden mehr Schüler – gemessen an der Anzahl der Schüler mit
Behinderung insgesamt – in integrativen Settings unterrichtet.
Daher kann wohl mit Recht behauptet werden, dass in Italien und Südtirol viele Erfahrungen
mit der Integration von Schülern mit Behinderung in die allgemeine Schule gesammelt
wurden. Diese lange Geschichte bietet anderen Ländern eine gute Gelegenheit, aus dem
Erfahrungsschatz der Integration zu schöpfen. Das Ziel dieser Arbeit ist daher nicht der
Vergleich zwischen der deutschen und der italienischen bzw. genauer gesagt der bayerischen
und der südtirolerischen Sonderpädagogik oder die Bewertung der beiden Systeme. Im
Vordergrund steht die Auseinandersetzung mit der Entwicklung, den Bedingungen,
Herausforderungen und Perspektiven des Integrationsnetzwerkes in Südtirol. Dieser
Blick zum Nachbarn kann die Wahrnehmung der Situation im eigenen Land verändern und so
helfen, das System zu verbessern. Was bisher als selbstverständlich erschien, ist es nicht mehr,
was als unrealistisch galt, wird nun möglich.
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Einleitung
Ein Integrationsnetzwerk wie es in Südtirol existiert, stellt nach der ökologischen Theorie der
Integrationsentwicklung von SANDER ein Konstrukt auf der Mesoebene dar (HEIMLICH 2003,
162f.). Dabei bestehen Mesosysteme wiederum aus einzelnen Mikrosystemen, die miteinander
in Wechselbeziehung stehen. Die Bausteine des Netzwerkes wie Eltern oder Lehrer sind somit
als Mikrosysteme zu sehen.
Da ein Schulsystem nicht von den umgebenden Bedingungen des Makrosystems losgelöst
gesehen werden kann, geht der erste Teil der Arbeit darauf ein. Punkt 1. Südtirol im
Überblick beschäftigt sich mit der Provinz Südtirol, den wirtschaftlichen, historischen und
kulturellen Bedingungen. Darauf aufbauend wird unter 2. Schule und Ausbildung in
Südtirol der zweite Einfluss auf dieser Ebene erläutert. Mit der geschichtlichen Entwicklung
des Schulsystems im Hintergrund, werden die derzeitigen Schulstufen und -arten dargestellt.
Als dritter Faktor auf der Makroebene sind neben Gesellschaft und Schulsystem die aktuellen
wissenschaftlichen Diskussionen zu behandeln. Daher werden im Punkt 3. Theoretische
Grundlagen der Integration die wichtigsten Begriffe definiert, Formen von Integration
erläutert und die Konzepte bedeutender Persönlichkeiten der Integrationsbewegung in Italien
beschrieben. Unter dem Punkt 4. wird dann das Netzwerk der flächendeckenden Integration
in Südtirol vorgestellt, inklusive seiner historischen Entwicklung, den rechtlichen Grundlagen
und den mit dem gemeinsamen Unterricht verbundenen Herausforderungen.
Nachdem sich auf diese Weise der Blickwinkel auf die eigene Situation durch den Blick zum
Nachbarn verändert hat, wird am Ende unter 5. Ein Integrationsnetzwerk in Bayern
knüpfen die Frage aufgeworfen, inwieweit das vorgestellte System Anregungen und
Hilfestellung für die weitere Integrationsdiskussion in Bayern bieten kann.
Bisher existiert wenig Literatur und Forschung zum Integrationsnetzwerk in Südtirol. In
vielfältiger Weise und von zahlreichen Autoren wird die Situation in Italien allgemein
beschrieben. Da die Autonome Provinz Südtirol jedoch über primäre und sekundäre
Gesetzgebungskompetenz im Bildungsbereich verfügt, ist die Situation dort nicht immer mit
der im Gesamtstaat vergleichbar. Daher ist es nur teilweise möglich, die Literatur über Italien
heranzuziehen. Beim vorhandenen Material zum System in Südtirol handelt es sich oftmals
um Broschüren und Informationsschriften des Deutschen Schulamtes in Bozen. In diesen
wird die Situation jedoch nicht umfassend beschrieben, da sie als Zielgruppen Eltern, Lehrer
und andere Beteiligte aus Südtirol haben. Diese verfügen bereits über ein grundlegendes
Wissen über das Schulsystem. Für eine Gesamtdarstellung, wie sie Ziel dieser Arbeit ist, sind
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diese Hintergrundinformationen jedoch nötig. Daher müssen die unterschiedlichen Daten wie
bei einem Puzzle zusammengesetzt werden. Da Verordnungen, Gesetze oder Broschüren
nicht immer die Realität widerspiegeln, ist es nötig, die schriftlichen Unterlagen durch
Erfahrungen aus der Praxis zu ergänzen.
Um Missverständnisse bei der Lektüre zu vermeiden, müssen vorab einige Begriffe geklärt
bzw. die Wahl für eine Art der Formulierung begründet werden. In erster Linie geht es um die
Bezeichnung derer, die im Mittelpunkt dieser Arbeit stehen. Es sind die Menschen oder
‚Schüler mit Behinderung’. Diese Formulierung wird anstatt der bisweilen synonym gebrauchten
Bezeichnung ‚behinderter Schüler’ vor allem deswegen verwendet, weil dies der offizielle
Terminus in Gesetzen und anderen Veröffentlichungen ist. Ob dies die passendsten Begriffe
sind, kann diskutiert werden, in Südtirol werden sie jedoch so gebraucht. Das selbe gilt für die
Unterscheidung zwischen ‚Regel- und Integrationslehrern’. Um einen Wechsel der Bezeichnungen
innerhalb des Textes zu vermeiden, werden in beiden Fällen die südtiroler Formulierungen
verwendet. Ebenfalls aus Gründen der Lesefreundlichkeit ist im Text die Rede von ‚Lehrern’,
‚Schülern’ oder ‚Erziehern’, solange das Geschlecht nicht genau festgelegt ist oder keine
relevante Bedeutung hat.
Die Unterschiede zwischen einem überwiegend separierenden bayerischen und einem
integrativen südtirolerischem Schulsystem führen dazu, dass manche Begrifflichkeiten gar
nicht übertragen werden können. Während hierzulande unterschiedlichste Formen von
Behinderung bzw. sonderpädagogischem Förderbedarf klassifiziert werden, gibt es in Südtirol
nur Schüler mit einer Behinderung. Sofern es sich dabei nicht um eine körperliche oder
Sinnesbeeinträchtigung handelt, gibt es keine weitere Differenzierung. Dadurch ist es nicht
möglich, die Gruppe der Schüler, bei denen in Bayern ein sonderpädagogischer Förderbedarf
im Bereich Lernen festgestellt wurde, in ähnlicher Weise in Südtirol einzugrenzen. Die Art der
Unterstützung, die ein Schüler erhält, hängt dort von seinen Bedürfnissen ab, nicht von der
Zuordnung zu einer Kategorie. Außerdem verschwinden in einem Schulsystem, welches auf
dem Weg zur Inklusion ist, nicht nur die Grenzen zwischen verschiedenen
Behinderungsformen, sondern ebenfalls zwischen den Schülern mit und ohne Behinderung.
Daher wird in dieser Arbeit nicht explizit auf die Unterstützung von Schülern mit – nach
bayerischer Bezeichnung – sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich Lernen
eingegangen. Die dargestellten Maßnahmen und Methoden gelten in gleicher Weise für jedes
Kind mit einer Behinderung und folglich auch für diejenigen, die in Bayern eine Schule zur
Lernförderung besuchen würden.
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1. Südtirol im Überblick
1.1 Die Natur
Die Autonome Provinz Bozen-Südtirol, so der offizielle Name, ist die nördlichste Provinz
Italiens. Auf einer Fläche von gerade 7400 Quadratkilometern finden sich hier viele
geographische Gegensätze und Unterschiede. Zwischen dem höchsten und dem niedrigsten
Punkt liegen annähernd 3700 Höhenmeter. Salurn befindet sich 220 Meter über dem
Meeresspiegel, wohingegen der Ortlergipfel auf 3905 Metern liegt. (HÖLLHUBER 2004, 13 und
18). Aufgrund dieser verschiedenen Höhenlagen ist auch das Klima in Südtirol vielfältig.
Während man in den südlichen Städten wie Bozen oder Meran Palmen vorfindet, herrscht auf
dem Ortler das ewige Eis. Auf den knapp 100 Kilometern von Nord nach Süd gibt es fünf
verschiedene Klimazonen. Vom fast mediterranen Klima mit 800 bis 900 Millimetern
Niederschlag, Jahresmitteltemperaturen von 10 °C und kaum Frost bis hin zum subarktischen
Klima mit ganzjährigem Bodenfrost und acht Monaten Schnee sind die Unterschiede
erheblich (ebd., 14f.). Dementsprechend verhält es sich mit der Pflanzen- und Tierwelt, die
durch die natürlichen Bedingungen beeinflusst wird und in Südtirol in breiter Vielfalt
vorhanden ist. (ebd., 18ff.). Verschiedenheit – deren Akzeptanz Grundlage für den
gemeinsamen Unterricht ist – prägt die Landschaft, die Flora und Fauna in dieser Gegend.
1.2 Geschichte Südtirols
Die Geschichte Südtirols muss zweigeteilt betrachtet werden. Als Teil der Republik Italien ist
neben der Entwicklung der Provinz selbst auch die des Gesamtstaates relevant.
Der Staat Italien bestand bis zur Mitte des 17. Jahrhunderts aus vielen unabhängigen
Königreichen und Herzogtümern. Erst mit der Gründung der Republik Italien im Jahre 1861
wurden diese Kleinstaaten zu einem Land vereint (ROTHER/TICHY 2000, S.76). Um die neu
geschaffene Einheit zu halten und zu stärken, wurde Italien zentralistisch mit Regierungssitz in
Rom organisiert. Somit galten einheitliche Gesetze, z.B. für das Schulwesen, in allen
Landesteilen. Die Konzentration der Macht auf die Hauptstadt sollte außerdem die
Unterschiede zwischen Nord und Süd ausgleichen. Eine Ausnahme bezüglich der
Unabhängigkeit bildete von vornherein die Region Trient-Bozen. Dies ist durch die besondere
Geschichte dieser Gegend bedingt.
In dem Gebiet, das dem heutigen Südtirol entspricht, stammen die frühesten Zeichen für eine
Besiedelung von vor ca. 7000 Jahren (HÖLLHUBER 2004, 65). In diesen Tausenden von Jahren
seit der ersten Besiedelung bis in die Neuzeit hinein war Südtirol von verschiedenen Völkern
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besetzt und regiert. Nach den Römern wechselten sich Ostgoten, Germanen und
Langobarden ab. Im Jahre 1282 erhielt die Grafschaft Tirol einen souveränen Status. Sie
umfasste neben den Gebieten südlich des Brenners auch Bereiche nördlich davon. Aufgrund
fehlender Nachkommen löste sich die Grafschaft bereits 1363 wieder auf und wurde dem
Hause Habsburg zugesprochen (ebd., 71). Dessen Einfluss blieb bis ins 20. Jahrhundert
bestehen und dehnte sich sogar weiter nach Süden aus.
Die endgültige Veränderung bezüglich der Landeszugehörigkeit fiel am Ende des Ersten
Weltkriegs. Nachdem sich Italien in dessen Verlauf den Siegermächten zugewandt hatte,
erhielt es durch den Waffenstillstand mit Österreich-Ungarn am 3. November 1918 den
südlich des Brenner gelegenen Teil Tirols – und somit auch die jetzige Provinz Südtirol
(HÖLLHUBER 2004, 77; STEININGER 1997, 15). Das Besondere dieser Entscheidung fasst
STEININGER zusammen, wenn er schreibt (ebd. 9):
„Ein fast hundertprozentig deutschsprachiges Südtirol, das seit mehr als fünf
Jahrhunderten zu Österreich gehört hatte, wurde Italien als ‚Kriegsbeute’ zugeschlagen.“
Mit diesem Satz sind die zwei großen Problembereiche angesprochen, die der Friedensvertrag
mit sich führte und die bis in die heutige Zeit ihre Auswirkungen haben.
Die erste Ursache für zahlreiche Konflikte ist die Sprache. Unter der faschistischen Regierung
ab 1922 wurde versucht, die deutsche Sprache in Südtirol zu unterdrücken. So forderte der
zuständige Senator Ettore TOLEMEI 1923 (nach STEININGER 1997, 79) unter anderem, alle
öffentlichen Schilder nur in italienisch zu beschriften und für die Ortsnamen die italienische
Bezeichnung zu verwenden.
Als Konsequenz dieser Forderungen wurde 1923 Deutsch als Sprache in der Schule und
Verwaltung untersagt (HÖLLHUBER 2004, 78). Diese Maßnahmen stellten einen drastischen
Einschnitt in die Lebensqualität der Bevölkerung dar, die ja zu einem überwiegenden Teil
bisher nie Italienisch gelernt hatte.
Der weitreichendste Schritt zur Italienisierung Südtirols war die sogenannte ‚Option’. Damit
ist das Abkommen zwischen Hitler und Mussolini gemeint, das den deutschsprachigen
Südtirolern die Option bot, nach Deutschland umzusiedeln. Wer nicht bereit war, das Land zu
verlassen, musste sich für die italienische Staatsbürgerschaft und gegen die eigene Geschichte
und Tradition entscheiden. Es bot sich also eine schwierige Alternative: „Entweder durch
Dableiben dem Volkstum oder durch Gehen der Heimat untreu werden.“ (STEININGER 1997,
158). 75 000 Menschen wählten die zweite Möglichkeit und verließen Südtirol. (ebd., 9). Dass
sich so viele für den Wechsel entschieden haben, weist auf die zweite Problematik hin,
nämlich die Nähe zu Österreich. Viele Südtiroler hatten die Abtretung ihres Landes an Italien
miterlebt und fühlten sich weiterhin dem nördlichen Nachbarn verbunden. Sie hatten die
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Hoffnung, dass ihr Land bald zum Großdeutschen Reich gehören würde und so die
Vereinigung mit dem restlichen Tirol möglich sei (ebd., 168). Auch wenn dies nie erfolgte,
blieb nach dem Ende des Zweiten Weltkrieges die Zuversicht bei vielen bestehen. In den
Friedensverhandlungen wurden der Provinz Südtirol jedoch lediglich Autonomierechte
zugestanden, die Trennung vom nördlichen Tirol blieb erhalten (HÖLLHUBER 2004, 78f.). Da
die Autonomie nur eingeschränkt war und immer wieder unterlaufen wurde, war weiterhin der
Ruf nach einem Anschluss an Österreich zu hören.
Durch zahlreiche Attentate auf wichtige Infrastrukturpunkte und Symbole der Unterdrückung,
wie Kasernen oder italienische Statuen, machte eine Gruppe Südtiroler in den Jahren 1956 bis
1969 auf ihre Lage aufmerksam und forderte absolute Selbstbestimmung (STEININGER 1997,
490ff.). Diese erhielt die Provinz in vielen Bereichen im Jahre 1972 durch das neue
Autonomiestatut. In dem Abkommen wurde gleichzeitig die zweite große Frage seit dem
Anschluss an Italien gelöst: Deutsch wurde als offizielle Sprache dem Italienischen
gleichgestellt (HÖLLHUBER 2004, 80). Endgültig beendet wurde der Streit zwischen Italien und
Österreich um Südtirol jedoch erst 15 Jahre später. So lange dauerte es, bis alle im
Autonomiestatut geforderten Maßnahmen umgesetzt waren. Im Juni 1992 erklärten beide
Länder vor der UNO die Beilegung der Auseinandersetzung (STEININGER 1997, 545).
Seit dieser offiziellen Beendigung der Südtirolfrage sind nicht einmal 20 Jahre vergangen, was
die Aktualität der Problematiken verdeutlicht. Für viele Südtiroler bleibt weiterhin der Wunsch
nach ‚einem Tirol’ bestehen, wie es zum Beispiel an einer Hauswand in Brixen zu lesen ist.
1.3 Politisches System
Bei seiner Gründung wurde die Republik Italien zentralistisch organisiert, um die Einheit des
Staates zu stärken. Im Laufe der Zeit haben sich die Gesetzgebungskompetenzen jedoch mehr
zu den Regionen hin verlagert. Dies trifft in verstärktem Maße auf die Autonome Provinz
Bozen-Südtirol zu, die durch das Autonomiestatut 1972 viele Zuständigkeiten erhalten hat. So
liegt beispielsweise für den Bereich der Schulen eine sekundäre Gesetzgebungskompetenz vor
(SÜDTIROLER LANDESREGIERUNG 2003, 72), die es ermöglicht, die Nationalgesetze an die
Bedingungen in Südtirol anzupassen. Für den Kindergarten hat die Provinz sogar die primäre
Gesetzgebung.
Der Südtiroler Landtag wird seid 1948 gewählt. Dabei hat seit Beginn die ‚Südtiroler
Volkspartei’ (SVP) stets eine absolute Mehrheit, mit zum Teil mehr als 60 Prozent der
Stimmen (SÜDTIROLER LANDESREGIERUNG 2004, 73-86). In ihrem Parteiprogramm gibt die
SVP auf der ersten Seite an, dass das „Ziel einer europäischen Region Tirol angestrebt wird“
(SÜDTIROLER VOLKSPARTEI 1993, 1). Diese Aussage macht klar, dass die Bestrebungen nach
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Unabhängigkeit bzw. Vereinigung mit dem restlichen Tirol weiterhin vorhanden sind. Da die
Partei eine große Mehrheit der Wählerstimmen bekommen hat, ist davon auszugehen, dass
diese Ansicht keine Einzelmeinung darstellt.
Zum Bereich Schule wird im Parteiprogramm kaum eine Aussage gemacht. Bildung wird als
Recht angesehen, dass für alle gleich ist. Daher sollen „ungleiche Startbedingungen nach
Möglichkeit ausgeglichen [werden]“ (ebd., 15). Der gemeinsame Unterricht von Kindern mit
und ohne Behinderung wird nicht explizit erwähnt, was jedoch vor dem Hintergrund eines
integrativen Schulsystems keine Ablehnung desselbigen ist. Der Ausschuss für Schule, Kultur
und Sport der SVP fordert diesbezüglich: „Dieses Bildungssystem muss [...] den Behinderten
Rechnung tragen“ (SÜDTIROLER VOLKSPARTEI o.J.). Aus dieser Aussage wird zumindest klar,
dass das bestehende integrative Schulsystem nicht abgelehnt wird.
1.4 Wirtschaft
Die wirtschaftliche Situation in einem Gebiet hat großen Einfluss auf das Schulsystem. Die
personellen und materiellen Ressourcen, die für Bildung zur Verfügung stehen, hängen neben
den politischen Entscheidungen stark von den wirtschaftlichen Möglichkeiten ab. Südtirol
bietet hier gute Rahmenbedingungen. Die Provinz steht nicht nur innerhalb Italiens, sondern
in ganz Europa mit seiner Wirtschaftskraft an der Spitze. Die Arbeitslosenquote lag im Jahr
2004 bei durchschnittlich 2,7 Prozent. Dies ist der niedrigste Stand aller Regionen in Europa.
(SÜDTIROLER LANDESREGIERUNG 2005, 28; ders. 2004, 22). Insgesamt lässt sich feststellen,
„dass das Land über ein solides Wirtschaftssystem mit starken Wachstumschancen verfügt“
(ebd., 23). Daher sind die finanziellen Möglichkeiten für das Schulsystem im nationalen, wie
im internationalen Vergleich als sehr gut einzuschätzen.
Knapp zwei Drittel der Erwerbstätigen ist im Dienstleistungsbereich tätig, wobei hier der
Tourismus eine wichtige Rolle einnimmt. Im Sekundären Sektor sind 25 Prozent beschäftigt,
wobei hier das Bauwesen am stärksten vertreten ist. Etwas mehr als jeder Zehnte arbeitet in
der Landwirtschaft. Auch hier ist der Tourismus von Bedeutung, da kleinere Bauernhöfe
teilweise auch Gästebetten anbieten (AUTONOME PROVINZ BOZEN-SÜDTIROL 2004, 102).
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1.5 Die Menschen
Die Autonome Provinz Südtirol lässt sich in drei große Bevölkerungsgruppen einteilen, die
offiziell durch die Sprache definiert werden. Bei den Volkszählungen, die alle zehn Jahre
stattfinden, muss sich jeder Bewohner für eine der drei Sprachgruppen entscheiden. Bei der
letzten Eintragung im Jahr 2001 war die Aufteilung wie folgt:
Deutsch Italienisch Ladinisch Gesamt
Absoluter Wert 290 774 110 206 18 124 428 691
Prozentualer Anteil 69,38 26,30 4,32 100
(nach AUTONOME PROVINZ BOZEN 2005, 15)
Tabelle 1: Anteil der drei Sprachgruppen in Südtirol
Mehr als zwei Drittel der Bevölkerung sind also deutschsprachig, wohingegen die Ladiner mit
unter fünf Prozent eine klare Minderheit darstellen. Da sie zum großen Teil in zwei Tälern
leben, dem Grödner- und dem Gardertal, stellen sie dort jedoch in den entsprechenden
Gemeinden mit rund 90 Prozent eine Mehrheit (HÖLLHUBER 2004, 517; SÜDTIROLER
LANDESREGIERUNG 2005, 16ff.). Die Ladiner stammen von den ursprünglichen Bewohnern
ab und sind somit am längsten in Südtirol. Die Sprache hat ihren Ursprung im Lateinischen.
Die Gruppe der italienischsprachigen Südtiroler konzentriert sich vorwiegend auf die größeren
Städte. In Bozen haben sich 70 Prozent der Einwohner als italienischsprachig registrieren
lassen. Sie bilden die jüngste Sprachgruppe in Südtirol, weil sie hauptsächlich nach der
Angliederung an Italien zugewandert sind. Zu Beginn des 20. Jahrhunderts lebten weniger
Italiener als Ladiner hier. Sie stellten 1910 nur 2,9 Prozent der Bevölkerung (ebd., 19).
Der größte Anteil der Bevölkerung in Südtirol spricht Deutsch als Muttersprache. In den
ländlicheren Gebieten stellen sie oftmals ca. 90 Prozent, wohingegen sie in den größten
Städten Bozen und Meran unterrepräsentiert sind (ebd., 16ff.). Kulturell haben sie sich wie die
Ladiner viele Gemeinsamkeiten mit dem restlichen Tirol bewahrt. Die fast 90-jährige
Zugehörigkeit zu Italien und zahlreiche Kontakte, die bereits davor bestanden, haben darüber
hinaus zu mediterranen Einflüssen geführt (HÖLLHUBER 2004, 23).
Auch wenn die einzelnen Sprachgruppen verschieden stark vertreten sind und seit
unterschiedlichen Zeiten die Kultur beeinflussen, gilt trotzdem, dass
„Deutsch, Ladinisch und Italienisch sprechende Tiroler [...] ihr Land und seine heutige
Form gemeinsam geschaffen [haben], auch wenn [...] der deutsche Einfluss dominiert“.
(ebd., 24; Auslassung und Ergänzung C.K.) Im Autonomiestatut ist diese Einteilung in drei
Sprachgruppen aufgegriffen. Dort ist festgelegt, dass der Unterricht in der jeweiligen
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Muttersprache der Kinder erfolgen muss, wobei der Lehrer diese Sprache selbst als
Muttersprache sprechen muss (SÜDTIROLER LANDESREGIERUNG 2003, 77f.). In Folge dessen
gibt es auch drei Schulämter für die drei Sprachgruppen. Diese haben zwar einen
gemeinsamen Hauptschulamtsleiter, sind davon abgesehen aber unabhängig.
Neben der Einteilung in die Sprachgruppen ist für das Schulwesen noch die Verteilung der
Bevölkerung relevant. Insgesamt ist Südtirol ein relativ dünn besiedeltes Land. Die
durchschnittliche Bevölkerungsdichte beträgt 64 Einwohner je Quadratkilometer
(SÜDTIROLER LANDESREGIERUNG 2005, 9). Die Abbildung 1 (ROTHER/ TICHY 2000, 117)
stellt dies grafisch im Vergleich zu Norditalien dar.
Abbildung 1: Bevölkerungsdichte in Norditalien
Aufgrund der geringen Bevölkerungsdichte gibt es vor allem im deutschsprachigen Bereich
viele Schulen mit jahrgangsübergreifenden Klassen. Über die Hälfte dieser Grundschulen hat
in diesem Schuljahr aufgrund der geringen Schülerzahlen jahrgangsübergreifende Klassen
gebildet (LANDESSCHULAMT (2) ).
Eine geringe Bevölkerungsdichte wirkt sich nicht nur auf die Schülerzahl pro Klasse aus,
sondern ebenfalls auf die Form der Förderung von Kindern mit Behinderung. Eine
Untersuchung der European Agency for Development in Special Needs Education (MEIJER/
SORIANO/ WATKINS 2003, 15) ergab
„eine hohe Korrelation zwischen den Prozentsätzen von Schülerinnen und Schülern in
segregierenden Settings und der Bevölkerungsdichte der Länder“.
Als Ursache für diesen Zusammenhang wird vermutet, dass die Förderung in Sonderschulen
bei einer geringen Bevölkerungsdichte deutlich teurer ist. Außerdem wäre der Zeitaufwand für
die Schüler höher und sie würden stärker aus ihrem sozialen Umfeld gerissen (ebd. 16) .
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2. Schule und Ausbildung in Südtirol
Da in Italien nach der Gründung der Republik eine zentralistische Regierung eingerichtet
wurde und die Regionen zu Beginn wenig Mitspracherecht hatten, ist die historische
Entwicklung des Schulsystems in allen Regionen in Italien sehr ähnlich. Die maßgeblichen
Gesetze wurden in Rom festgelegt. Erst im Laufe der Zeit bekamen die Regionen, allen voran
die Autonome Provinz Südtirol, mehr Kompetenz im Bereich der schulischen Gesetzgebung.
In seiner Entwicklung und seinem grundlegenden Aufbau ist daher das Schulsystem in
Südtirol vergleichbar mit dem Italienischen. Zwar hat es sich vor der Angliederung an Italien
1918 anders entwickelt, wurde aber danach an die italienischen Verhältnisse angepasst. Aus
diesem Grund wird im Folgenden erst die Entwicklung in Italien und dann die besondere
Situation in Südtirol beschrieben.
2.1 Historische Entwicklung
Von einem italienischen Schulsystem kann sinnvoller Weise erst nach dem Zusammenschluss
1861 gesprochen werden. Für das vereinigte Italien wurde ein Schulgesetz aus dem Jahre 1859
übernommen, das der Graf Casati für das Königreich Piemont und die Lombardei erlassen
hatte (BRINKMANN 2002, 221). Dieser Erlass sah eine gemeinsame verpflichtende
Grundschule für alle Kinder vor. Sie sollte vier Jahre dauern, wobei anfangs lediglich die
ersten zwei Jahre verpflichtend waren. Eine vierjährige Pflichtschule erschien nicht
realisierbar, weil die Kinder zu Hause als Arbeitskräfte gebraucht wurden (ebd.). Die
allgemeine und verpflichtende Grundschule wurde dennoch im Vergleich zum restlichen
Europa recht früh eingeführt (RITTMEYER 1988, 193). Allerdings gab es eine große Lücke
zwischen der Gesetzeslage und der Realität. Da den Gemeinden, die für die Errichtung von
Schulen zuständig waren, das Geld fehlte, war zu Beginn die Versorgung mit Schulen nicht
flächendeckend gegeben (BRINKMANN 2002, 221).
Auf der Grundschule baute eine zweigeteilte Sekundarstufe auf. Es gab das fünfjährige
Gymnasium und anschließend das dreijährige Lyzeum. Ziel war der „Erwerb einer
literarischen und philosophischen Kultur, die den Zugang zur Universität erlaubte“
(BRINKMANN 2002, 221). Eine Alternative dazu bot der sechsjährige technische Zweig.
Die Einführung einer allgemeinenbildenden und verpflichtenden Grundschule hatte zum Ziel,
über die Bildung das Nationalbewusstsein zu stärken, um so auch den gerade entstandenen
Einheitsstaat zu sichern (MAUTA/ VIRZI-AKSOY 1986, 15). Der Erfolg dieses Systems lässt
sich an der deutlich sinkenden Zahl der Analphabeten erkennen. Diese lag zu Beginn noch
durchschnittlich bei knapp 70 Prozent, sank aber binnen 30 Jahren auf unter 50 Prozent (ebd.,
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15f.). Schon damals waren jedoch große regionale Unterschiede zwischen Nord und Süd zu
beobachten, die sich bis heute halten.
Die von Casati eingeführte Schulpflicht wurde bis 1922 auf fünf Jahre erweitert. Während des
faschistischen Regimes wurde sie durch Gentile bis zum 14. Lebensjahr verlängert (RITTMEYER
1988, 193f.). Die Schulpflicht bedeutete aber noch nicht, dass auch alle Kinder zur Schule
gingen. Zum einen fehlte dem Saat das Geld, um ausreichend Schulen zu bauen und zum
anderen mussten die Kinder vor allem im Süden zum Einkommen der Familie beitragen.
(ebd.) So gingen 1936/37 lediglich 17,2 Prozent der 11-14-jährigen in die Schule (ebd., 194).
Neben der Verlängerung der Schulpflicht war bis Anfang des 20. Jahrhunderts die Übernahme
der Trägerschaft aller Grundschulen durch den Staat von großer Bedeutung. Das Gesetz
Daneo-Credaro von 1911 legte dies fest, um die Unterschiede zwischen den Regionen
auszugleichen und so einen einheitlichen Standard zu schaffen (BRINKMANN 2002, 222). Auf
diese Weise wurde eine Senkung der Analphabetenquote um 20 Prozent in nur zehn Jahren
erreicht (RATHMANN 1997, 140).
Einen weiteren entscheidenden Abschnitt in der Entwicklung des italienischen Schulsystems
stellen die Reformen unter Giovanni Gentile, dem ersten Schulminister Mussolinis, dar. Er war
neben der Italienisierung der Schulen in Südtirol auch für eine grundlegende Reform
verantwortlich. Es ging ihm primär um die Herausbildung einer Elite im faschistischen Sinne.
Die scuola elementare 1 sah er als „Fundament der kulturellen, ethischen und politischen Bildung
des Bürgers“ (BRINKMANN 2002, 223). Das Gymnasium blieb weiterhin nur einer Elite
vorbehalten. Durch eine zusätzliche Aufnahmeprüfung nach der dreijährigen Unterstufe des
Sekundarbereichs verschärfte sich die Selektion. Nur das Gymnasium ermöglichte den
unbeschränkten Zugang zur Hochschule (ebd.). Mit der unter Gentile verlängerten Schulpflicht
bis zum 14. Lebensjahr hatte jeder Jugendliche acht Schuljahre zu absolvieren. Als Alternative
zu den oben genannten höheren Schultypen im Sekundarbereich wurden – allerdings nur in
Großstädten – sogenannte Ergänzungsschulen, die scuola complementare, eingerichtet, um die
achtjährige Schulpflicht zu erfüllen (ebd.). In den ländlichen Regionen gingen nur die
wenigsten Kinder acht Jahre lang in die Schule. Da im Rahmen der Reformen die
Grundschule von vier auf fünf Jahre verlängert wurde (ALLEMANN-GHIONDA 1999, 209),
waren fünf Pflichtschuljahre gewährleistet. Dieser Schulaufbau blieb so bis zur Einführung der
scuola media im Jahre 1962 (vgl. 2.2.5 Sekundarstufe I – Mittelschule) erhalten und gilt für den
Sekundarbereich II in weiten Zügen sogar noch heute (BRINKMANN 2002, 224).
1 Grundschule
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2.2 Das aktuelle Schulsystem in Südtirol
2.2.1 Rahmenbedingungen
Wie oben bereits erwähnt, ist das Schulsystem in Italien zentralistisch orientiert, was auf die
politische Situation nach der Gründung des Nationalstaates zurückzuführen ist. Aufgrund
ihres Autonomiestatutes besitzt die Provinz Bozen relativ große Freiheiten im Bereich der
Schulgesetzgebung.
„Auf Grund des Artikels 9 des Autonomiestatuts hat Südtirol sekundäre
Zuständigkeiten im Bereich der Schulordnung, d.h., dass Südtirol einen
Gestaltungsfreiraum in der Schulordnung besitzt, aber seine Gesetzgebung an den
staatlichen Grundsätzen ausrichten muss.“ (TSCHIGG o.J., 1)
Rechtliche Grundlage dafür ist das Dekret des Präsidenten der Republik vom 10. Februar
1983, Nr. 89. In diesem ist festgelegt, dass die Aufgaben des Gesamtstaates in den Bereichen
Kindergarten und Schule an die Provinz übergehen, soweit dies nicht durch andere Gesetze
beschränkt wird (DEKRET DES PRÄSIDENTEN, Art. 1, Abs. 1). Aufgrund dieser großen
Autonomie beschränkt sich die Darstellung des aktuellen Schulsystems auf die Autonome
Provinz Bozen-Südtirol. Dort gibt es für die drei Amtssprachen (deutsch, italienisch und
ladinisch) jeweils eigene Schulen und Schulverwaltungen. Diese unterliegen alle der selben
Gesetzgebung. Aufgrund der einfacheren sprachlichen Zugänglichkeit werden hier vor allen
Zahlen und Daten des Schulamtes für die deutschen Schulen herangezogen.
Ein Problem bei der Darstellung des italienischen wie auch des südtiroler Schulsystems sind
die häufigen Reformen. Sie erfolgten so zahlreich, „dass sich die Schulleute kaum an eine
Reform gewöhnt hatten, als auch bereits die nächste anstand“ (BRUGGER PAGGI 2000, 147).
Im aktuellen Schuljahr 2005/06 ist in Südtirol eine angelaufen, die in den anderen Regionen
Italiens bereits ein Jahr früher umgesetzt wurde. Sie wird als die weitreichendste seit den
Reformen von Gentile 1923 bezeichnet (WEGWEISER 2005, 8). Zu dieser Reform existiert noch
keine veröffentlichte Literatur für Südtirol. Informationen gibt es überwiegend im Internet
sowie durch amtliche Rundschreiben. Wie das Ergebnis dieses gerade begonnen Prozesses in
der Praxis aussehen wird, ist noch unklar. Die Reform und ihre Auswirkungen auf die
Integration werden im nächsten Punkt genauer erläutert.
Die Gliederung des derzeitigen Schulwesens zeigt die folgende Abbildung. Der Kindergarten
ist freiwillig und dauert maximal drei Jahre. Daran schließt sich der Pflichtschulbereich von
Grund- und Mittelschule an. Diese Zeit ist in drei Biennien sowie in ein Einstiegs- und ein
Abschlussjahr aufgeteilt. Nach der Absolvierung der Pflichtschule kann der Rest der insgesamt
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12-jährigen Bildungspflicht sowohl im berufsbildenden, als auch im allgemeinbildenden
Bereich erfüllt werden (WEGWEISER 2005, 8ff.).
Abbildung 2: Aufbau des Schulsystems in Südtirol
Die Unterrichtszeit geht von Mitte September bis Mitte Juni, mit Ferien zu Allerheiligen,
Weihnachten und Ostern. Für die Autonome Provinz Bozen sieht der Schulkalender 2005/
2006 wie folgt aus.
Fünftagewoche
Unterrichtsbeginn Allerheiligen Weihnachtsferien Winterferien Osterferien Unterrichtsende
Mo, 12.09. 2005 29.10.- 2.11. 24.12.-8.1.06 25.2.-2.3.06 13.-17.4.06 Fr, 16.6.06
Sechstagewoche
Unterrichtsbeginn Allerheiligen Weihnachtsferien Winterferien Osterferien Unterrichtsende
Mo, 12.09. 2005 30.10.- 2.11. 24.12.-6.1.06 26.2.-2.3.06 13.-17.4.06 Fr, 16.6.06
Tabelle 2: Schulkalender 2005/ 2006
nach HÖLLRIEGEL 2005, 6
Es gibt sowohl eine Fünf- als auch eine Sechstagewoche, wobei jede Schule für sich
entscheiden kann, wie viel Tage sie unterrichtet. Die Stundenzahl pro Woche ist bei beiden
Formen gleich. Die Schulen mit fünf Unterrichtstagen haben daher mehr
Nachmittagsunterricht.
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Während die Anzahl der Schultage pro Woche unterschiedlich ist, sind die Regelungen zur
Leistungsbewertung einheitlich. Seit dem Gesetz 517/1977 2 gibt es in Grund- und
Mittelschule keine Noten mehr. Statt dessen ist ein Beurteilungsbogen zu erstellen, in dem den
Eltern und dem Schüler dessen Lernentwicklung mitgeteilt wird. Diese kann auf einer
fünfstufigen Skala eingeordnet werden (DEUTSCHES SCHULAMT 2000, 94). Mit dieser
Einteilung ist man der normalen Notenbewertung wieder sehr nahe. Der Unterschied liegt im
Wesentlichen allein darin, dass der Bewertungsbogen in Südtirol keine selektierende Funktion
hat, das heißt nicht für die Versetzung in die nächste Klasse entscheidend ist. In der
Oberschule gehen die Noten von 1 – 10. Im Gegensatz zu Deutschland stellt eine hohe
Beurteilung eine gute Leistung dar. Ab der Note 6 ist das Ergebnis positiv und die Prüfung
bestanden. Wenn ein Schüler „nicht schwerwiegend ungenügende Bewertungen in einem oder
mehreren Fächern“ (DEUTSCHES SCHULAMT 2000, 94f.) aufweist, kann trotz schlechter Noten
die Versetzung in die nächste Klasse erfolgen. Als Bedingung dafür muss davon auszugehen
sein, dass der Schüler mit zusätzlicher Hilfe dem Lernstoff weiterhin folgen kann.
Die Abschaffung von Noten im herkömmlichen Sinne bedeutet nicht, dass wenig Leistung
gefordert wird. In internationalen Vergleichsstudien liegen die Ergebnisse der südtiroler
Schüler im oberen Feld. Bei den PISA-Ergebnissen 2003 war die Provinz in allen drei
Kompetenzbereichen unter den ersten sieben Ländern bzw. Regionen. Bei der
Lesekompetenz belegt sie sogar den ersten Platz, noch vor Finnland (PÄDAGOGISCHES
INSTITUT 2005d). Diese Ergebnisse zeigen, dass ein integratives Schulsystem durchaus
wettbewerbsfähig ist und die Schüler nicht weniger lernen oder schlechtere Leistungen
bringen als in separierten Settings.
2.2.2 Die Schulreform 2005
Die Schulreform, die in diesem Jahr in den Schulen Südtirols versuchsweise angelaufen ist,
trägt der Individualität der Kinder Rechnung. Sie akzeptiert, „dass es unmöglich ist, dass alle
Schülerinnen und Schüler einer Klasse im gleichen Tempo und zur gleichen Zeit das Gleiche
lernen“ (HOHR 2005, 14). Durch die Reform soll das individuelle Lernen gestärkt werden.
Damit fördert sie auch die Integration, da gerade Kinder mit Behinderung oft dem
allgemeinen Lerntempo und -inhalt der Klasse nicht folgen können. Es gibt selten Gesetze,
die nur die Integration betreffen, da sie in Italien ein fester Bestandteil des Schulsystems ist.
Meist geht es um eine grundlegende inhaltliche Ausrichtung, die alle Kinder betrifft und nicht
2 Dies ist außerdem das für die Einführung der Integration relevante Gesetz
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nur diejenigen mit einer Behinderung (BRUGGER PAGGI 2000, 149; SCHRÖDER 1999, 142). So
ist es auch bei der aktuellen Reform, die grundlegende Veränderungen für Schüler und Lehrer
mit sich bringt, welche teilweise die Grundlagen des gemeinsamen Unterrichts verbessern. Der
Kern der Reform ist die Annahme, dass jedes einzelne Kind mit unterschiedlichen
persönlichen und sozialen Voraussetzungen in die Schule kommt und somit jeder Schüler in
seinem Lernprozess besondere Bedürfnisse hat. Es gibt jedoch Kinder, die aufgrund von
sozialen oder persönlichen Beeinträchtigungen darüber hinaus mehr Unterstützung benötigen.
Für diese gilt die Forderung der Individualisierung des Unterrichts noch stärker – ihnen
kommen die aktuellen Veränderungen besonders zu Gute. Die Schulreform stellt somit einen
weiteren Schritt hin zu einer inklusiven Schule in Südtirol dar.
Im Wesentlichen bauen die Neuerungen in der Schule auf drei Grundpfeiler auf, die wiederum
durch die Rahmenrichtlinien näher beschrieben werden. Die drei Grundpfeiler der Reform
sind nach HOHR (2005, 14):
Abbildung 3: Die Schulreform in Südtirol
Rahmenrichtlinien
Anstelle von exakten Lehrplänen gibt es in Südtirol durch die Reform Rahmenrichtlinien, die
sich mehr auf den Schüler als Lernenden statt auf den Lehrer als Lehrenden konzentrieren. Es
geht nicht allein um die Vermittlung von Wissen, vielmehr muss sich dieses auch in
Fähigkeiten und Kompetenzen ausdrücken (HOHR 2005, 14). Damit folgt die Reform der
europäischen Tendenz, das Lernen stärker auf den Einzelnen abzustimmen
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Die aktuellen Rahmenrichtlinien vom März 2005 gelten aufgrund der Testphase dieser Reform
vorerst
(RAHM
nur für ein Schuljahr. Sie werden eingeleitet mit einem Bildungsprofil
ENRICHTLINIEN 2005, 1/2). Dieses beschreibt,
„was ein Jugendlicher mit 14 Jahren wissen und können sollte, um ein Mensch und Bürger
zu sein, wi e man ihn sich am Ende der Unterstufe erwartet. [...]
Ein Jugen dlicher wird als ‚kompetent’ angesehen, wenn er unter Einsatz all seiner
verfügbaren Fähigkeiten die erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten verwendet, um:
- seine persönliche Eigenart auszudrücken und sie den andren zu zeigen,
- mit seiner engeren natürlichen und sozialen Umwelt zu interagieren und auf
diese positiv einzuwirken,
- von Fall zu Fall auftretende Probleme zu lösen,
- über sich selbst nachzudenken und sein eigenes Wachsen und Reifen zu
steuern, indem er notfalls auch Hilfe sucht,
- die Komplexität der symbolischen und kulturellen Systeme ihres Wertes
wegen zu verstehen,
- den Sinn für das Schöne voll zu entfalten,
- dem Leben Sinn zu verleihen“
Das Bildungsprofil fordert also kein abrufbares Faktenwissen, ebenso wenig wie rein kognitive
Kompetenzen. Statt dessen steht der einzelne Mensch mit seinen Fähigkeiten im
Vordergrund, der sich in seiner Lebensumwelt zurechtfinden und ein sinnvolles Leben führen
kann. Da die Formulierungen sehr offen gehalten sind, ist es möglich, dass alle Schüler das
Bildungsprofil erfüllen. So ist zum Beispiel nicht genau definiert, was unter einer ‚positiven
Beeinflussung’ der Umwelt zu
verstehen ist. Vor allem die Formulierung „unter Einsatz all
seiner verfügbaren Fähigkeiten“ macht deutlich, dass die Erwartungen an den Einzelnen
unterschiedlich sind. Jeder verfügt über andere Kompetenzen, entscheidend aber ist, dass
diese auch eingesetzt werden.
In der konkreten Ausführung des Bildungsprofils werden dann Kompetenzen und
Fertigkeiten wie „liest korrekt und laut einfache bekannte und unbekannte Texte“, „kennt die
Tier- und Pflanzenwelt in ihren mannigfachen Ausformungen“, „liest Tageszeitung, hört
Tagesnachrichten und setzt sich mit den über diese Medien verbreiteten Meinungen
auseinander“, „verwendet Mittel der Kommunikations- und Informationstechnologie“ oder
„den Unterschied von Gut und Böse auf Grund des eigenen Gewissens innerlich zu spüren“
(ebd., 1/4ff.). Zwar sind diese Forderungen noch immer sehr offen, aber nicht mehr für alle
Schüler erreichbar. Manchen wird es verwehrt bleiben, Lesen und Schreiben zu lernen und
diese Fähigkeiten einzusetzen. Die in den Rahmenrichtlinien vorgegebenen Kompetenzen und
Kenntnisse sind dennoch verbindliches Ziel für jeden Schüler. Aufgrund der Autonomie der
einzelnen Schule kann diese über den Weg zu diesem Ziel entscheiden, um die
Rahmenrichtlinien an die besondere Situation der jeweiligen Schule anzupassen. Jede Schule
entwirft ihren eigenen Lehrplan, welchem als Basis die verbindlichen Rahmenrichtlinien zu
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Grunde liegen. Das Curriculum der Schule ist wiederum die Grundlage für die
Unterrichtsplanung des Lehrers (HOHR 2005, 14). Dieser muss bei seiner Vorbereitung neben
der Situation der Schule im Allgemeinen auch die Situation seiner Klasse und des einzelnen
Schülers im Besonderen berücksichtigen. Somit ist das Endziel für alle gleich, nicht jedoch,
wie und in welchem Maße dieses erreicht wird.
Individuelle Lernberatung/Personenbezogene Lehrpläne
Um die Balance zwischen den Rahmenrichtlinien, die für alle verbindlich sind, und der
individuellen Situation des einzelnen Schülers zu halten, dienen die Personenbezogenen
Lehrpläne (PLP). Diese berücksichtigen die staatlichen Rahmenrichtlinien, das darauf
aufbauende Curriculum der Schule sowie die Lernausgangslage des einzelnen Schülers
(PÄDAGOGISCHES INSTITUT, 2005b).
Da der Schüler als Lernender bei dieser Schulreform im
Mittelpunkt steht, wird der PLP nicht vom Lehrer allein erstellt und dem Schüler nur
vorgelegt, sondern von den beiden gemeinsam erarbeitet. Darüber hinaus wird er auch den
Eltern zur Verfügung gestellt (ebd.).
Um einen personenbezogenen Lehrplan zu erstellen, ist es wichtig, sich über die
Kompetenzen klar zu werden, die der Schüler haben muss, um das gesetzte Ziel zu erreichen.
Zusätzlich gibt es Beobachtungsbögen, die den Lehren helfen, die vorhandenen Kompetenzen
festzustellen. Von diesen ausgehend werden mit dem Schüler gemeinsam die nächsten Schritte
überlegt. Der Schüler wird aktiv in die Gestaltung seines Lehrplans miteinbezogen. Dazu sind
die Ausgangs- und Zielkompetenzen immer auch in einer für den Schüler verständlichen Art
formuliert (SCHLEGEL o.J., 19). Neben der Angabe des nächsten Ziels werden auch die
Inhalte, Aufgaben und Methoden festgehalten, die zur Erreichung desselben sinnvoll
erscheinen.
Der Personenbezogene Lehrplan ist aber nur ein Baustein in der individuellen Lernberatung
eines jeden Schülers. Jedem Kind wird ein Lernbegleiter, ein sogenannter Tutor zugeteilt, der
es in seinem individuellen Lernprozess unterstützt und begleitet. Dazu zählt neben der
Erstellung der Personenbezogenen Lehrpläne auch die Entscheidung über die Wahl- und
Wahlpflichtfächer (RAHMENRICHTLINIEN 2005, 2/ 5). Der Personenbezogene Lehrplan ist
nicht nur die Grundlage für die Organisation des Lernprozesses des Schülers, sondern ebenso
für die Dokumentation des selbigen (ebd., 2/ 6). Dies geschieht über das Portfolio der
Kompetenzen. So stehen Portfolio, Personenbezogener Lehrplan und Planungsgespräch in
einem ständigen Kreislauf. Denn das Portfolio dient als Reflexionsgrundlage des
Lernprozesses im Rahmen des Planungsgespräches und somit als Ausgangspunkt für die
weitere Arbeit.
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Abbildung 4: Kreislauf des Lernprozesses
Portfolio
In einer Handreichung zur Umsetzung der Personenbezogenen Lehrpläne in den
Grundschulen definiert SCHLEGEL (o.J., 20) das Portfolio folgendermaßen:
„Ein Portfolio ist eine strukturierte Sammlung von ausgewählten, besonders
aussagekräftigen und kommentierten bzw. bewerteten Produkten des Schülers, die den
Werdegang, die Vielfalt seiner Talente, Interessen und erreichten Kompetenzen zeigen
und seinen Lernweg dokumentieren. Das Portfolio kann enthalten:
- Produkte zu den erworbenen Kompetenzen (z.B. Schriftstücke, Bilder,
Werkstücke, Fotos, Film, Tonaufnahmen, ...)
- Lernziel-Überprüfungen incl. Fehleranalysen
- Reflexion der Schüler
- Rückmeldungen von anderen (Lehrer, Mitschüler, Eltern)
- Außerschulische Arbeiten.“
In ähnlicher Weise wird das Portfolio der Kompetenzen in den Rahmenrichtlinien dargestellt.
Auch dort werden neben den Produkten weitere Bestandteile genannt, wie Beobachtungen,
Tests, Selbstreflexion, Kommentare von Eltern oder Mitschülern, Prüfungsergebnisse und
Informationen über Fähigkeiten und Interessen (RAHMENRICHTLINIEN 2005, 2/6). Insgesamt
kann das Portfolio in zwei Bereiche gliedert werden. Zum einen geht es durchaus um die
Bewertung von Leistung, wobei ein individueller Maßstab wichtiger ist, als die Klassennorm.
Zum anderen geht es um die Persönlichkeit des Schülers, mit seinen Neigungen,
Kompetenzen und seiner Selbsteinschätzung. Da das Portfolio vom Kindergarten an über die
Grundschule und Mittelschule sich stetig weiter entwickelt, ist es eine gute Möglichkeit, den
individuellen Lernfortschritt des Schülers zu zeigen. Bei der Arbeit damit steht im
Vordergrund, was das Kind kann. Dies zeigt sich schon am Namen „Portfolio der
Kompetenzen“ (ebd.). Nach der Schulzeit stellt es ein Dokument dessen dar, was der Schüler
in der Schule geschaffen und gelernt hat. Das Portfolio will nicht auf Fehler, Schwächen und
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Defizite hinweisen, sondern zeigen, über welche Fähigkeiten der Schüler verfügt. Dies gilt
genauso für Kinder mit einer Behinderung. Sie erkennen den Erfolg ihres Lernens und ihrer
Bemühungen. Bei einer bezugsnormorientierten Bewertung hingegen werden Schüler mit
Behinderung durch den Vergleich mit den anderen Kindern der Klasse häufig enttäuscht.
Aus der Aufstellung der Inhalte des Portfolios ist klar geworden, dass Eltern, Schüler und
Lehrer gemeinsam beteiligt sind. Das Zusammenspiel der mitwirkenden Personen lässt sich
mit der folgenden Grafik darstellen.
Abbildung 5: Zusammenarbeit bei der Erstellung des Portfolios
PÄDAGOGISCHES INSTITUT 2005c
Gliederung der Unterrichtszeit
Die dritte Säule der Schulreform neben der individuellen Lernberatung und dem Portfolio
stellt die Einteilung der Unterrichtszeit in einen Kern-, einen Wahlpflicht-, sowie einen
Wahlbereich dar. Für die Grund- und Mittelschule sind folgende Stundenzahlen für die drei
Bereiche vorgegeben.
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1. Klasse Grundschule
2. - 5. Klasse
Grundschule
1. und 2. Klasse der
Mittelschule
Kernbereich Max. 24 Wochenstunden Max. 24 Wochenstunden 27 Wochenstunden
Wahlpflichtbereich möglich mindestens 2 2 Wochenstunden
Wahlbereich 1 - 3 Wochenstunden 1 – 3 Wochenstunden 1 - 3 Wochenstunden
Insgesamt max. 27 Wochenstunden 29 Wochenstunden 32 Wochenstunden
Tabelle 3: Gliederung der Unterrichtszeit
SÜDTIROLER LANDESREGIERUNG (1)
Der Kernbereich garantiert, dass alle Kinder die Bildungsziele erreichen und über
grundlegende Kompetenzen verfügen. Der Wahlpflichtbereich gibt der Schule die
Möglichkeit, Fächer entsprechend ihrem Schulprofil anzubieten und dieses dadurch zu
stärken. „Zudem dient der Wahlpflichtbereich zur Vertiefung des curricularen Unterrichts, zur
Durchführung von besonderen Projekten, zur Verwirklichung der Lernkreise, zum Aufholen
von Lernrückständen sowie zur Begabungsförderung“ (PÄDAGOGISCHES INSTITUT 2005a).
Der Wahlbereich bietet dem Schüler die Gelegenheit, seine individuellen Fähigkeiten und
Neigungen zu vertiefen.
Wenn man sich allerdings die obige Aufstellung der Stundenzahlen ansieht, so werden diese
Ziele deutlich relativiert. Bei lediglich zwei Stunden Wahlpflichtfach erscheint es kaum
möglich, sowohl Projekte durchzuführen als auch besondere Begabungen zu fördern und
Defizite auszugleichen. Dafür ist die vorgegebene Zeit nicht ausreichend. Der Wahlbereich
mit maximal drei Stunden in der Woche bietet dem einzelnen Schüler die Gelegenheit, seine
Interessen zu verfolgen. Allerdings wird dies eingeschränkt bei kleinen Schulen, die nur ein
oder zwei Wahlfächer anbieten können. In diesem Fall ermöglicht die geringe Auswahl nur
einigen Schülern, ihre Fähigkeiten auszubauen. Ebenso schwierig ist es, wenn sich eine Schule
entscheidet, nur eine Stunde pro Woche anzubieten.
Daher erscheint diese dritte Säule der Schulreform weitaus weniger bedeutsam als die anderen
beiden. Nur wenn eine Schule in diesem Bereich alle ihr zur Verfügung stehenden Ressourcen
nutzt, stellt diese Aufgliederung eine wirkliche Chance dar und kann der Förderung von
Kindern mit Behinderung dienen.
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2.2.3 Kindergarten
Rahmenbedingungen
Im Unterschied zu Bayern, wo der Kindergarten dem Sozialministerium zugeordnet ist, zählt
er in Italien und Südtirol zum Schulsystem (WEGWEISER 2004, 8). Dabei geht es nicht allein
um eine Zuordnung im Sinne der Verwaltung. Der Kindergarten wird als Teil des gesamten
Bildungssystems gesehen. Er „ist eine Erziehungs-, Bildungs- und Sozialinstitution“
(AUTONOME PROVINZ BOZEN 1989, 8). Das zeigt sich auch an der aktuellen italienischen
Bezeichnung scuola dell’ infanzia 3 oder am früheren Namen scuola materna 4 . Im Bereich des
deutschen Schulamts in Südtirol spricht man dennoch von ‚Kindergarten’ und nicht von
‚Vorschule’.
Im Schuljahr 2005/2006 besuchen rund 11 000 Kinder die 254 Kindergärten, die unter der
Verwaltung des deutschen Landesschulamts stehen. In diesen Einrichtungen gibt es 669,50
Stellen für Erzieher 5 und 540 für Assistenten (LANDESSCHULAMT (4) ).
Pädagogische Grundlagen
Der Kindergarten soll die Grundlage für die selbständige Entwicklung des Kindes schaffen.
Dabei stehen die Möglichkeiten und Kompetenzen des einzelnen Kindes im Vordergrund,
„auch wenn Kinder Behinderungen aufweisen oder anderweitig Schwierigkeiten haben“
(AUTONOME PROVINZ BOZEN 1989, 8). Bei der Förderung der Entwicklung hat das Spiel eine
wichtige Bedeutung. Sowohl in den gesetzlichen Grundlagen (ebd.), als auch in einem
Leitfaden für die Eltern (PÄDAGOGISCHES INSTITUT 2003) wird dieser Wert durch eigene
Kaptitel betont. Das Spiel wird als „das Kernstück der Bildungsarbeit“ (ebd., 42) bezeichnet,
da hier wesentliche Lernprozesse ablaufen. In den beiden erwähnten Dokumenten geht man
von einem ganzheitlichen Verständnis von Lernen aus. Der Kindergarten will die Kinder
unterstützen, ihre Kompetenzen im sozialen Miteinander, in der Emotion und im kognitiven
Bereich zu entwickeln (AUTONOME PROVINZ BOZEN 1989, 13). Dazu gibt es in der
„Anleitungen für die Erzieherische Tätigkeit in der Kindergärten Südtirols“ umfassende
Anregungen zur Bildungsarbeit. Diese beziehen sich auf verschiedene Bereiche (ebd., 27):
1. sozial-emotionale und religiöse Bildung
2. kognitive Bildung: Naturerfahrung, Technik, Symbole, Mathematik
3. kreative Bildung: Sprache, Musik, Gestalten
4. gesundheitsfördernde Bildung: Motorik, Körper, Seele
3 ‚Schule der Kindheit’
4 etwa: ‚mütterliche Schule’
5 ‚Erzieher’ ist hier nur auf den Kindergarten bezogen. Mit der Bezeichnung sind nicht wie in Deutschland
verschiedenen Berufsbilder verbunden
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Da der Kindergarten Teil des Schulsystems ist, soll er mit seiner Bildung auf die Grundschule
vorbereiten. Im Gegensatz zur allgemeinen Schule ist er jedoch unabhängig und freiwillig. Die
Zusammenarbeit mit der Grundschule und die Vorbereitung auf diese sind zwar wichtig,
dennoch bleibt der Kindergarten unabhängig. Vielmehr soll das Kind durch das ganzheitliche
Lernen wesentliche Kompetenzen erwerben, um einerseits den Übergang zu bewältigen und
andererseits für das weitere Lernen vorbereitet zu sein (PÄDAGOGISCHES INSTITUT 2003,
100f.). Deshalb ist eine enge Absprache zwischen den pädagogischen Kräften in den beiden
Institutionen gefordert (AUTONOME PROVINZ BOZEN 1989, 57f.). Auf diese Weise sollen
nicht nur die Kinder für die Schule, sondern auch die Schule für die Kinder bereit sein.
Zusammenarbeit ist im Kindergarten insgesamt ein großes Anliegen. Er „ist Teil eines großen
umfassenden gesellschaftlichen Netzwerkes“ (PÄDAGOGISCHES INSTITUT 2003, 98). Zu
diesem zählen die Fachdienste, öffentliche Einrichtungen, Politik, Verwaltung, Schulen und
besonders die Eltern (ebd., 99). Letztere haben eine Vertretung sowohl in den wichtigsten
Gremien des einzelnen Kindergartens als auch in den Direktionen 6 (ebd., 20).
Personal
Das pädagogische Personal im Kindergarten setzt sich aus zwei Berufsgruppen zusammen –
den Erziehern/Kindergärtnern und den Assistenten. Erstere haben seit dem Ende der 90er
Jahre eine universitäre Ausbildung. Für jede der drei Sprachgruppen gibt es dazu einen
eigenen Studiengang. Die ersten zwei Jahre des vierjährigen Studiums werden gemeinsam mit
den Grundschullehrern absolviert. Erst danach erfolgt die Festlegung auf eine der beiden
Institutionen (FREIE UNIVERSITÄT BOZEN o.J., 2). Das Studium schließt Inhalte der
Allgemeinen Pädagogik, der Psychologie, der allgemeinen und der Fachdidaktik sowie diverser
Wahlfächer ein. Verpflichtend sind außerdem für jeden Studierenden zwei Veranstaltungen in
Integrationspädagogik (ebd., 3ff.).
In den „Anleitungen für die Erzieherische Tätigkeit in der Kindergärten Südtirols“ wird von
den Erziehern unter anderem gefordert, dass sie dem Kind in „Liebe und Ehrfurcht“
begegnen, eine „positive Lebenseinstellung“ haben und großzügig sind (AUTONOME PROVINZ
BOZEN 1989, 22). Außerdem wird „der Blick und die Aufgeschlossenheit für das
benachteiligte Kind“ erwartet.
Im Gegensatz zum Studium der Erzieher absolvieren die Assistentinnen eine 2-jährige
pädagogische oder soziale Oberschule (PÄDAGOGISCHES INSTITUT 2003, 85). Aufgrund der
Anhebung der Bildungspflicht bis zum 18. Lebensjahr werden diese in Zukunft jedoch
6 organisatorische Zusammenschlüsse mehrerer Kindergärten
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mindestens fünf Jahre an einer Oberschule absolvieren müssen und verfügen über das Abitur.
Zu den Aufgaben der Assistentin zählt neben der Unterstützung bei der Leitung der Gruppe
auch das Reinigen des Kindergartens (AUTONOME PROVINZ BOZEN 1989, 23). Von ihr wird
„Liebe zum Kind, gute Umgangsformen, ein freundliches, ausgeglichenes Wesen, eine
gepflegte Sprache“ erwartet (ebd.).
2.2.4 Primarstufe – Grundschule
Rahmenbedingungen
An den 3-jährigen, freiwilligen Kindergarten schließt sich die Pflichtschule an. Bis vor einigen
Jahren gab es Überlegungen, den ersten Teil der obligatorischen Schule in eine 7-jährige
Grundschule zusammenzufassen. (DEUTSCHES SCHULAMT 2000, 10f.). Bisher sind in Südtirol
Grund- und Mittelschule jedoch weiterhin getrennte Einrichtungen.
Im Schuljahr 2005/2006 gab es in Südtirol 272 deutschsprachige Grundschulen mit 1403
Klassen und 20 954 Schülern (LANDESSCHULAMT (3) ). Die Größe der Einrichtungen variiert
stark, da in den ländlichen Gebieten oftmals sehr kleine, niederorganisierte Schulen und in den
Städten große, mehrzügige Schulen existieren. So wurde in mehr als der Hälfte der Schulen
aufgrund geringer Schülerzahlen jahrgangsübergreifend unterrichtet (ebd.). Dies liegt daran,
dass sich die deutschsprachige Bevölkerung Südtirols vor allem auf die ländlichen Gemeinden
konzentriert. Um für die Schüler lange Fahrwege zu vermeiden, werden kleine Schulen
gegründet. Diese waren in abgelegenen Gebieten lange nur zu Fuß erreichbar (DEUTSCHES
SCHULAMT 2000, 29). Eines meiner Praktika habe ich in einer Grundschule absolviert, die
insgesamt 25 Schüler besuchten. Diese wurden auf zwei Klassen aufgeteilt. In der ersten
Jahrgangsstufe gab es lediglich drei Schüler, die zusammen mit den sechs Schülern aus der
zweiten Jahrgangsstufe eine Klasse bildeten. Die restlichen drei Jahrgänge wurden in einem
anderen Raum unterrichtet. Neben den Nachteilen dieser Struktur wie dem erhöhten
Vorbereitungsaufwand, zeigen sich ebenso deutliche Vorteile. Differenzierung und
Individualisierung sind selbstverständlich, da verschiedene Jahrgangsstufen teilweise an einem
gemeinsamen Thema arbeiten. So wird auch die Integration erleichtert. In meiner
Praktikumsschule arbeiteten zwei Schülerinnen mit Behinderung, die eigentlich in der fünften
Jahrgangsstufe waren, in manchen Fächern bei den jüngeren Schülern mit. So konnten sie
entsprechend ihren Fähigkeiten lernen, ohne isoliert zu werden.
In diesen kleinen Schulen ist die Zahl der Kinder je Klasse sehr gering. Allgemein gilt eine
Höchstzahl von 25 Schülern bzw. 20 bei Integration (ebd.). Wenn man die Zahlen für das
Schuljahr 2005/2006 nimmt, ergibt sich eine durchschnittliche Schülerzahl von 14,5 je Klasse.
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In den städtischen Schulen wird dieser Schnitt meist überboten, während in den ländlichen
Gegenden häufig weniger Kinder in einer Klasse sind.
Unabhängig von der Schülerzahl sind mehrere Lehrer für eine Klasse verantwortlich und zum
Teil zur selben Zeit in dieser. Seit der Grundschulreform, die mit dem Schuljahr 1991/92
eingeführt wurde, ist das Klassenlehrersystem aufgehoben. Statt dessen sind nun drei Lehrer
für zwei Klassen bzw. manchmal vier Lehrer für drei Klassen zuständig. Einige Stunden sind
zwei Pädagogen in der Klasse anwesend, um Differenzierung, Förderung und die
Durchführung von Projekten zu ermöglichen (BAUR 1991, 11f.). Die Lehrer teilen sich die
Fachbereiche untereinander auf. Dabei ist zu beachten, dass die Fächer Kunst, Musik und
Sport von unterschiedlichen Personen übernommen werden müssen. Dieses Modulsystem
wird überwiegend positiv eingeschätzt (BRINKMANN 1995a, 15; BAUR 1991, 12; SCHÖLER
1996B, 8), da es viele Chancen bietet. Als Vorteile werden unter anderem die gemeinsame
Reflexion des Unterrichts und die Erleichterung des Übergangs in die Mittelschule mit dem
Fachlehrerprinzip genannt. Allerdings sind mit dem Teamunterricht Probleme verbunden, die
nicht immer zu lösen sind. Die unterschiedliche Stundenzahl der Lehrer in den Klassen 7 führt
zu Rollenkonflikten und einer ungewollten Hierarchie (EGGER 1991, 33). Außerdem erschwert
die Aufteilung der Bereiche auf verschiedene Lehrer das fachübergreifende Arbeiten.
Im Rahmen der Reform von 1991 wurden auch die Stundenzahlen der einzelnen Fächer neu
festgelegt. Für die Grundschule ergib sich folgende Aufteilung:
Deutsch
Mathematik
Heimat- und Umweltkunde
Bildnerisches Gestalten
Musikerziehung
Leibeserziehung
Religion
Italienisch
Tabelle 4: Stundentafel in der Grundschule
5 Stunden
5 Stunden
2 Stunden (erste und zweite Klasse)
4 Stunden (dritte, vierte und fünfte Klasse)
1 Stunde
1 Stunde
1 Stunde
2 Stunden
4 Stunden (zweite und dritte Klasse)
5 Stunden (vierte und fünfte Klasse)
LANDESSCHULAMT (2)
Am Ende der Grundschulzeit legen die Schüler zwei schriftliche und eine mündliche Prüfung
ab. Als Bezugsnorm gilt dabei „die Gesamtreife des Schülers oder der Schülerin in Bezug auf
7 Eigentlich sollen die Stundenzahlen gleichmäßig verteilt werden. Allerdings wird in den ersten zwei Schuljahren
teilweise davon abgewichen, um eine klare Bezugsperson für die Kinder zu schaffen. (EGGER 1991, 33)
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seine Anlagen und Fähigkeiten“ (DEUTSCHES SCHULAMT 2000, 95). Damit ist das Bestehen
der Abschlussprüfung auch für Kinder mit einer Behinderung möglich.
Pädagogische Grundlagen
Bereits vor der strukturellen Reform und der Aufhebung des Klassenlehrerprinzips wurde
1985 die Grundschule in ihrer pädagogischen und inhaltlichen Ausrichtung modernisiert. Im
Vordergrund stand nicht mehr die bloße Vermittlung von Wissen. Statt dessen sollte sie „eine
Stätte der Entfaltung aller kreativen Fähigkeiten des Schülers“ sein (BAUR 1991, 9). Die
Inhalte verlieren dabei nicht an Bedeutung, sondern werden eher aufgewertet.
„Nicht mehr stark vereinfachte, verkürzte und vielfach gerade dadurch falsche
Darstellungen sollen im Vordergrund stehen, sondern die komplexen Probleme der
Mitwelt und Umwelt.“ (ebd. 10)
Diese sollen die Kinder selbst handelnd erfahren und erleben. Wissen wird nicht dargeboten,
sondern eigenständig erworben. Durch die aktuelle Schulreform wird dieser Ansatz gestärkt.
Das Arbeiten mit dem Portfolio oder die individuelle Lernberatung stellen nochmals mehr
den Schüler und sein Lernen in den Mittelpunkt. Wenn das einzelne Kind im Vordergrund
steht, so bedeutet dies gleichzeitig die Verabschiedung vom Gedanken des Lernen im
Gleichschritt. Vielmehr ist es die Aufgabe der Schule, an den individuellen Fähigkeiten der
Schüler anzusetzen, an ihren Erfahrungen und Interessen und diesen in einem differenzierten
und individualisierten Unterricht gerecht zu werden. Der Lehrer ist kein Überbringer von
fertigem Wissen. Seine Aufgabe ist es, Umgebungen und Situation zu schaffen, in denen die
Kinder selbsttätig lernen können. Er ist „Förderer, Berater, Vermittler und Moderator“, der
die Schüler „anregt, begleitet, motiviert, fordert, berät und anleitet“ (STAMPFL 2005, 150f.).
Personal
Für die Umsetzung dieser Sicht von Lernen und Wissenserwerb sind vor allem die Lehrer
verantwortlich. Im Gegensatz zu den pädagogischen und inhaltlichen Leitlinien wurde deren
Ausbildung sehr spät reformiert. Bis 1997 konnte man sich nach dem Abschluss der
Mittelschule für die Lehrerausbildung an einer Oberschule einschreiben (DEUTSCHES
SCHULAMT 2000, 72). Nach deren Bestehen hatte man bereits mit 18 Jahren die
Lehrbefähigung, ohne universitäres Studium oder fachwissenschaftliche Qualifikation.
Mittlerweile erfolgt die Ausbildung an der Freien Universität Bozen, wobei die Fakultät für
Bildungswissenschaften ihren Sitz in Brixen hat. Im akademischen Jahr 2005/2006 haben dort
70 Studierende das Studium „Bildungswissenschaften für den Primarbereich“ in deutscher
Sprache begonnen (FREIE UNIVERSITÄT BOZEN o.J., 9). Die ersten beiden Jahre des 8-
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semestrigen Studiums finden gemeinsam für Erzieher und Lehrer statt. Anschließend
spezialisiert man sich für einen der beiden Bereiche (ebd. 1). Damit ist bereits im Studium die
Vernetzung von Kindergarten und Grundschule gewährleistet. Die gemeinsame Ausbildung in
den ersten beiden Jahren schafft eine Basis für die spätere Zusammenarbeit.
Die Ausbildung für die Lehrer im Primarbereich enthält drei Felder (DEUTSCHES SCHULAMT
2000, 73):
- Theoretische Grundlagen der Pädagogik, Psychologie und der Fachwissenschaften
- Didaktisches und Methodisches Wissen zur Gestaltung von Unterricht
- In Praktika und Werkstätten wird auf die Schule vorbereitet
Bei den theoretischen Inhalten gibt es auch zwei verpflichtende Vorlesungen zur
Integrationspädagogik, die ebenfalls von den Erziehern besucht werden (FREIE UNIVERSITÄT
BOZEN o.J., 3). Für den ersten Kurs werden von der Dozentin folgende Ziele (BRUGGER
PAGGI) genannt:
- „Sich der Entstehung eigener Bilder von Behinderung und deren Auswirkungen
auf Menschen mit einer Beeinträchtigung bewusst werden
- Die gesetzlichen Grundlagen für die Umsetzung der schulischen Integration in
Italien kennen
- Die Bedeutung der Arbeit mit Eltern von Kindern/Schülern mit einer
Beeinträchtigung kennen
- Die Verarbeitung des Themas Behinderung im Märchen bzw. in der
Kinderliteratur anhand von einzelnen Beispielen auszeigen
- Ein Grundverständnis für pädagogische Situationen in Gruppen und Klassen mit
Kindern/Schülern mit Behinderung entwickeln
- Argumentative Sicherheit in Fragen der schulischen Integration erhalten“
Die zweite Vorlesung hingegen beschäftigt sich mit einigen Formen von Behinderung, den
damit verbundenen Auswirkungen auf das Leben und die Schule sowie mögliche
Interventionen (JÜSTER).
Auf diese Weise ist gewährleistet, dass alle Lehrer bereits während der Ausbildung mit der
Thematik Behinderung und den damit verbundenen Fragen in Kontakt kommen. Die
Vorlesungen wollen nicht nur Wissen vermitteln. Durch die Veranstaltungen soll bei den
Studierenden eine kompetenzorientierte Sichtweise von Behinderung entstehen. Erst wenn
diese vorhanden ist, kann Integration wirklich gelingen.
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2.2.5 Sekundarstufe I – Mittelschule
Rahmenbedingungen
Bis vor wenigen Jahrzehnten endete der gemeinsam Schulbesuch für die meisten Kinder nach
der Grundschule. Erst 1962 wurde im Zuge der Demokratisierung des Schulsystems die
allgemeine und obligatorische Mittelschule eingeführt. Da sie einerseits verpflichtend und
andererseits für alle Schüler offen ist, wurden
„die letzten Überreste eines als diskriminierend empfundenen Schulsystems [beseitigt] [...],
in der es einer Minderheit vorbehalten war, über eine vormals elitäre scuola media 8 in die
Gymnasien und zur Universität und dadurch in gehobene Berufsposition zu kommen“
(BRINKMANN 2002, 224).
Bis zu diesem Zeitpunkt war der Besuch der Mittelschule an eine strenge Aufnahmeprüfung
geknüpft. Nur wenigen Schülern war daher die Möglichkeit gegeben, die Mittelschule zu
besuchen. Es ging bei der Einführung der scuola media nicht allein darum, das allgemeine
Bildungsniveau der Bevölkerung zu heben, sondern ebenso sollten die kulturellen
Unterschiede zwischen den verschiedenen Schichten ausgeglichen werden (MAUTA/ VIRZI-
AKSOY 1986, 25). In Südtirol entwickelte sich die Mittelschule – trotz anfänglicher Skepsis –
sehr rasch. Während 1957/58 nur 2500 Kinder diese Schule besuchten, waren es 20 Jahre
später fast achtmal so viele Schüler (DEUTSCHES SCHULAMT 2000, 30). Eine Herausforderung
stellte zu Beginn der Mangel an ausgebildeten Lehrkräften dar.
Derzeit gibt es in der Provinz Bozen insgesamt 57 deutschsprachige Mittelschulen mit 603
Klassen (LANDESSCHULAMT (3) ). In eine Mittelschule gehen durchschnittlich 209 Schüler. Sie
sind somit deutlich größer als die Grundschulen, obwohl sie nur drei Jahrgangsstufen
umfassen. Während im Primarbereich versucht wird, für die Schüler kurze Schulwege zu
ermöglichen, ist dies in der Sekundarstufe I oft nicht gegeben. Die Mittelschulen haben als
Einzugsbereich mehrere Grundschulen und sind mit diesen organisatorisch zu einem
Schulsprengel zusammengefasst. Die Stundentafel umfasst zwei Fremdsprachen. Während in
Bayern bereits in den Grundschulen Englisch unterrichtet wird, erscheint es in Südtirol erst
sehr spät auf der Stundentafel. Die Ursache liegt in der Zweisprachigkeit des Landes.
Deswegen lernen die Kinder Italienisch als erste Fremdsprache, bevor Englisch auf dem
Stundenplan erscheint.
8 scuola media: die italienisch Bezeichnung für die Mittelschule
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Unterrichtsfächer
Wochenstunden Wochenstunden Wochenstunden
1. Klasse 2. Klasse 3. Klasse
Religion 2 1 2
Deutsch 6 5 5
Zweite Sprache - Italienisch 6 5 5
Fremdsprache - Englisch - 3 3
Geschichte 2 2 2
Staatsbürgerkunde - 1 1
Erdkunde 2 2 2
Mathematik 4 4 3
Förderunterricht 1 - -
Chemie, Physik, Naturkunde 2 2 3
Technische Erziehung 3 3 2
Kunsterziehung 2 2 2
Musikerziehung 2 2 2
Leibeserziehung 2 2 2
Wochenstunden je Klasse 34 34 34
LANDESSCHULAMT (1)
Tabelle 5: Stundentafel Mittelschule
Pädagogische Grundlagen
Die Grundlage für die Arbeit in der Mittelschule stellen die aktuellen Rahmenrichtlinien dar.
Da diese erst im laufenden Schuljahr eingeführt wurden, ist schwer zu beurteilen, inwieweit sie
im Unterricht umgesetzt werden und das Handeln der Lehrer leiten. Außerdem stellt sich die
Frage, inwieweit die Lehrer, die zum großen Teil nur ein Fachstudium absolviert haben (siehe
unter Personal), in der Lage sind, die hohen Ansprüche des Rahmenlehrplans zu erfüllen.
Schon vor dessen Einführung konzentrierte sich die Mittelschule nicht allein auf die
Vermittlung von kognitiven Inhalten, sondern vielmehr stehen der Mensch und seine
umfassende Persönlichkeitsbildung im Mittelpunkt. Die Kompetenzen in verschiedenen
Bereichen, wie zum Beispiel Sprache und Handlung, sollen gefördert und entwickelt werden
(BRINKMANN 2002, 229).
Ein weiterer pädagogischer Grundgedanke ist die Differenzierung. Da die Mittelschule eine
Schule für alle ist und es keine äußere Differenzierung gibt, müssen innerhalb der Klasse die
Inhalte, Methoden, Medien und Ziele für die einzelnen Kinder unterschiedlich gestaltet
werden. Ein Lernen im Gleichschritt ist nicht möglich, weil entweder die starken Schüler
unterfordert oder die Leistungsschwächeren den Anschluss verlieren würden. Dieser
Grundgedanke wurde bereits in den 70er Jahren festgeschrieben (MEYER 1999, 232). Zu
unterscheiden ist jedoch zwischen den schriftlichen Vorgaben und der Umsetzung in der
Realität. Während der Hospitation an einer Mittelschule erlebte ich hauptsächlich frontal
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gesteuerten Unterricht, bei dem alle Schüler mit den selben Methoden das gleiche lernen
sollten.
Personal
Im Gegensatz zu den Grundschulen hatten die Lehrer an den Mittelschulen schon immer
einen Universitätsabschluss. Lange Zeit absolvierten sie ein reines fachwissenschaftliches
Studium ohne pädagogische und didaktische Ausbildung. Erst 1998 wurde an der Universität
Bozen ein Spezialisierungskurs eingerichtet, der sich an das Fachstudium anschließt (FREIE
UNIVERSITÄT BOZEN 2005, 203). Daher stammen die pädagogisch-didaktischen Kenntnisse
der meisten Lehrer, die schon länger im Dienst sind, aus einzelnen Fortbildungen oder der
eigenen Berufserfahrung, nicht jedoch aus einer fundierten Ausbildung. Das neu eingeführte
zweijährige Aufbaustudium hat zum Inhalt, „den Studierenden die erforderlichen Kenntnisse
und Kompetenzen für die Ausübung des Lehrberufes zu vermitteln“ (ebd.). Daher teilt es sich
in zwei große Bereiche. Neben der Vermittlung der Fachdidaktiken werden Grundlagen in
Pädagogik, Psychologie und allgemeiner Didaktik gelehrt. Zur Vertiefung und Umsetzung der
erworbenen Kompetenzen und Fähigkeiten gehören Praktika und studienbegleitende
Laboratorien.
Zusammen mit dem achtsemestrigen Fachstudium dauert die Ausbildung der
Sekundarstufenlehrer somit insgesamt sechs Jahre.
Aufgrund der an ein bestimmtes Fach gebundenen Ausbildung, unterrichten die Lehrer in den
Mittelschulen auch nur gewisse Stunden in einer Klasse. Je nach Fächerkombination sind für
eine Klasse bis zu zehn Lehrer zuständig. Dadurch ist die interdisziplinäre Zusammenarbeit
nur eingeschränkt möglich. Insgesamt sind viele Absprachen nötig, um in den einzelnen
Fächern auf ein gemeinsames Ziel hinarbeiten zu können. Während meines Praktikums hatte
ich jedoch nicht den Eindruck, dass dies regelmäßig geschieht. Jeder Lehrer kümmerte sich in
dieser Klasse lediglich um seinen Bereich. Eine Vernetzung der einzelnen Fächer wurde nicht
angestrebt.
2.2.6 Sekundarstufe II – allgemeinbildende Gymnasien
Rahmenbedingungen
Der Besuch einer Oberschule ist im Gegensatz zur Mittelschule nicht verpflichtend. Zwar gilt
für alle Jugendlichen eine zwölfjährige Bildungspflicht, wo diese erfüllt wird, ist jedoch
freigestellt. Folgende Wege bieten sich dazu an (WEGWEISER 2005, 11; Hervorhebung im
Original):
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- „staatliche Oberschule o d e r
- Vollzeitausbildung der Berufsbildung o d e r
- Landesfachschule für Land- und Forstwirtschaft oder für Hauswirtschaft o d e r
- Lehre (nach Erreichung des 15. Lebensjahres)“
Zwischen diesen verschiedenen Bildungsangeboten soll ein leichter Übergang gewährleistet
werden, vor allem von den beruflich bildenden Schulen in die allgemeinbildenden
Oberschulen. Auf diese Weise soll möglichst vielen Jugendlichen der Zugang zur Universität
ermöglicht werden (ebd., 9). Diese Quote ist in Südtirol im Vergleich zum restlichen Italien
relativ niedrig. Während sich im gesamten Staatsgebiet ein Drittel der entsprechenden
Altersgruppe an der Universität einschreibt, sind es in der nördlichsten Provinz nur etwas
mehr als ein Viertel (AUTONOME PROVINZ BOZEN 2004, 73). In den letzten Jahren ist bereits
eine Veränderung hin zu Oberschule und Studium festzustellen. Seit Anfang der 90er Jahre
hat die Quote derer, die nach der Mittelschule weiterhin auf einer allgemeinbildenden Schule
bleiben, um 10 Prozent zugenommen. Für das Schuljahr 2000/2001 lag sie bei 65 Prozent.
Die Mädchen sind mit 75 Prozent dabei deutlich stärker vertreten als die Jungen (ebd. 69ff.).
Diese für bayerische Verhältnisse sehr hohen Zahlen sind hauptsächlich durch zwei Faktoren
bedingt. Zum einen steht die Oberschule allen Schülern mit einem Mittelschulabschluss offen
(BORSTEL 1995, 359). Nach der Unterstufe findet keine Selektion statt, die einigen
Jugendlichen den Besuch der weiterführenden Schule verwehren würde. Zum anderen gibt es
ein breites Spektrum an Oberschultypen mit unterschiedlichsten Ausrichtungen. Damit lässt
sich für die meisten eine passende Schule finden, die den persönlichen Interessen und
Fähigkeiten entspricht. Die allgemeinbildenden Oberschulen lassen sich in vier Kategorien
einteilen, die wiederum verschiedene Unterformen aufweisen. Es existieren humanistische,
Real- und pädagogische Gymnasien, sowie eine Fachoberschule für Soziales (WEGWEISER
2005, 25).
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Kategorien Unterformen Inhalte Schwerpunktfächer,
Humanistische
Gymnasium
Realgymnasium
Pädagogisches
Gymnasium
Fachoberschule
für Soziales
Klassisches Lyzeum
Sprachenlyzeum
Kunstlyzeum
Technisch-
Tabelle 6: Oberschulformen
naturwissenschaftlich
Schwerpunkt Sport
Antike,
Kulturgeschichte,
Moderne Sprachen
und Latein
Kunstgeschichte,
künstlerische
Erfahrungen
Griechisch, Philosophie,
Latein
Englisch, Französisch,
Italienisch, Latein, Deutsch
Kunstgeschichte, Zeichnen,
Denkmalpflege, Plastisches
Formen
Mathematik, Physik, Chemie, Biologie,
Naturkunde
Mathematik, Physik, Chemie, Biologie,
Naturkunde; mit vermehrten Labortätigkeiten
Förderung von
Leistungssportlern,
Sport und Umwelt
Sozialwissenschaftlich Pädagogische
Ausrichtung
Schwerpunkt Musik
Schwerpunkt Kunst
Fachbereich Biologie
Pädagogische-
musikalisch
Ausrichtung
Pädagogische-
künstlerisch
Ausrichtung
Mathematischnaturwissenschaftlich
Medizinischnaturwissenschaftlich
Sport
Soziologie, Psychologie,
Pädagogik,
Pädagogik/ Psychologie,
Musik, Instrument, Chor
Pädagogik/ Psychologie,
Kunst, darstellende
Geometrie
Biologie/ Ökologie,
Erdwissenschaften,
Geografie
nach WEGWEISER 2005, 25-40
Die Stundenzahl liegt zwischen 34 und 38 pro Woche, in Abhängigkeit von Schultyp und
Jahrgangsstufe (ebd.). Da die Schulstunde in Südtirol 60 Minuten dauert, erreichen viele
Schüler längere Arbeitszeiten als die meisten Arbeitnehmer, wenn man die Zeit für
Hausaufgaben und Lernen dazurechnet.
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Personal
Die Lehrer im Bereich der Sekundarstufe II verfügen über die selbe Ausbildung wie diejenigen
der Mittelschule. Nach dem Fachstudium müssen sie den zweijährigen Spezialisierungskurs an
der Universität besuchen, um die Lehrbefähigung zu erhalten.
2.2.7 Berufliche Ausbildung
Neben dem Besuch einer allgemeinbildenden Oberschule gibt es die Möglichkeit, im Rahmen
einer beruflichen Ausbildung die Bildungspflicht zu erfüllen (WEGWEISER 2005, 11). Dies ist
entweder als Lehrling im Rahmen des dualen Systems möglich oder in einer Vollzeitschule. Im
ersten Fall ist das Verfahren ähnlich wie in Deutschland. Die Lehrlinge müssen mindestens 15
Jahre alt sein. Die Ausbildung erfolgt zu ca. 80 Prozent im Betrieb und zu ca. 20 Prozent in
der Berufsschule. Letzteres kann in Form eines neun- bis elfwöchigen Blockunterrichts oder
an einem Tag in der Woche geschehen (ebd., 166f.). Der Schwerpunkt dieses
Ausbildungssystems liegt auf der praktischen Tätigkeit und bietet sich daher für Jugendliche
an, die dort ihre Stärke haben. Im Gegensatz dazu ist die Ausbildung im Rahmen einer
Vollzeitschule stärker theoretisch orientiert. Dabei geht es neben der Vermittlung der für den
jeweiligen Beruf nötigen Fachkenntnisse auch um den Erwerb einer breiten Allgemeinbildung
(ebd., 41ff.). Für diese Art der Ausbildung gibt es zwei Schultypen. Die Fachschulen (z.B. für
Hauswirtschaft, Hotel) dauern zwei bis vier Jahre. Nach dem Abschluss ist entweder der
Einstieg in den Beruf oder eine Spezialisierung bzw. Weiterbildung möglich. Der Besuch der
fünfjährigen Fachoberschulen hingegen berechtigt nach dem erfolgreichen Bestehen zum
Studium an einer Universität. Sie sind daher den allgemeinbildenden Oberschulen
vergleichbar, jedoch mit berufsspezifischen Inhalten, z.B. Landwirtschaft (ebd.).
Insgesamt stellt sich das System der Berufsausbildung in Südtirol wie auch in Italien
kompliziert dar. Durch die aktuellen Reformen der gesamten Schulstruktur ist teilweise noch
nicht sicher, wie sich die berufliche Ausbildung in den nächsten Jahren entwickeln wird. So ist
noch offen, wie der genaue Weg von der Berufsschule über eine Oberschule hin zur
Universität gestaltet wird, welche Anforderungen nötig sind und wie die Übergänge gelingen
können (ebd. 10).
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33
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3 Theoretische Grundlagen der Integration
3.1 Internationale Diskussion
Auch wenn Italien eines der ersten Länder war, welches die Integration einführte und die
Umsetzung daher recht weit fortgeschritten ist, so stellt der gemeinsame Unterricht auf
internationaler Ebene mittlerweile keine Einzelerscheinung mehr da. Die Tendenz geht
sowohl in Europa als auch weltweit immer mehr hin zur Integration (MEIJER/ SORIANO/
WATKINS 2003, 9; PREUSS-LAUSITZ 1999, 45). Die Gründe für dieses Umdenken liegen in
verschiedenen Bereichen. Drei wichtige Punkte sind nach PREUSS-LAUSITZ (1999, 48ff.):
1) Die Entstehung einer pluralistischen Gesellschaft, bei der die Verschiedenheit aller
akzeptiert und wichtig ist.
2) In der Erziehung steht für die Eltern besonders die Selbständigkeit der Kinder im
Vordergrund, nicht mehr das Befolgen von Anweisungen.
3) Schule setzt nicht mehr allein auf die Vermittlung von Wissen, sondern ebenso auf
soziales Lernen. Diese Schule muss sich gleichzeitig aber verstärkt einer Kontrolle
ihrer Effektivität unterziehen.
Die sich immer stärker durchsetzende Integration hat zur Folge, dass sich auch die
Wissenschaft vermehrt damit auseinandersetzt. Die Grundlagen der Theorie zum
gemeinsamen Unterricht soll im Folgenden dargestellt werden, um die Situation in Südtirol
anhand der aktuellen internationalen Diskussion einordnen zu können.
3.1.1 Behinderung aus Sicht der Weltgesundheitsorganisation
Mit der Zunahme des gemeinsamen Unterrichts einher geht eine veränderte Sichtweise von
Behinderung. Während früher vor allem die Schädigung und die damit verbundenen Defizite
im Mittelpunkt standen, geht der Blick nun stärker hin auf die Kompetenzen der Kinder oder
Jugendlichen. Behinderung wird außerdem nicht mehr als eindimensionales Phänomen
gesehen, dessen Ursache im Individuum liegt. Statt dessen wird das Wechselspiel zwischen
dem Menschen und seiner Umwelt betont. Die Weltgesundheitsorganisation hat mit der
‚Internationalen Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit’ (ICF)
diese Sichtweise von Behinderung aufgegriffen und versucht, international zu
vereinheitlichen.. Anhand dieser Klassifikation soll die aktuelle weltweite Diskussion zum
Konzept der ‚Behinderung’ genauer dargestellt werden. Zwar ist die ICF vor allem ein
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34
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medizinisches Instrument, bei deren Erstellung kaum Sonderpädagogen beteiligt waren,
dennoch entspricht die dort vertretene Sichtweise von Behinderung in weiten Teilen der
aktuellen sonderpädagogischen Fachdiskussion (MEYER 2004, 77). In dieser Klassifikation
(ICF 2004, 22) wird Behinderung definiert,
„als das Ergebnis oder die Folge einer komplexen Beziehung zwischen dem
Gesundheitsproblem eines Menschen und seinen personbezogenen Faktoren einerseits
und den externen Faktoren, welche die Umstände repräsentieren, unter denen Individuen
leben, andererseits“.
Die Ursache für eine Behinderung liegt also nicht allein in der Person oder deren körperlichen
Zustand, sondern wird ebenso von Umweltfaktoren beeinflusst. Beide Faktoren müssen
gemeinsam betrachtet werden. Daher können über die ICF nicht nur die
Personenkomponenten beschrieben und kategorisiert werden, sondern ebenso die
Umwelteinflüsse (MEYER 2004, 16). Mit dieser Sichtweise von Behinderung lenkt die ICF den
Fokus weg vom einzelnen Menschen hin zur gesamten Situation. Die wechselseitige
Einflussnahme zwischen Person und Umwelt kann auf eine Behinderung positiv wie auch
negativ wirken. Die Umwelt kann sowohl eine Ressource als auch ein Hindernis darstellen.
Das Einbeziehen der externen Faktoren kann daher helfen, zusätzliche Unterstützung zu
gewinnen oder vorhandene Barrieren abzubauen. Die starke Vernetzung von Mensch und
Umwelt wird in der ICF (2004, 23) in einer Grafik dargestellt.
Abbildung 6: Wechselwirkung zwischen Mensch und Umwelt
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35
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Die wesentlichen Begriffe dazu sind folgendermaßen definiert (16; Hervorhebung im
Original):
„Körperfunktionen sind die physiologischen Funktionen von Körpersystemen
(einschließlich psychologische Funktionen).
Körperstrukturen sind anatomische Teile des Körpers, wie Organe, Gliedmaßen und ihre
Bestandteile.
Schädigungen sind Beeinträchtigungen einer Körperfunktion oder -struktur wie z.B. eine
wesentliche Abweichung oder ein Verlust.
Eine Aktivität bezeichnet die Durchführung einer Aufgabe oder Handlung (Aktion)
durch einen Menschen.
Partizipation [Teilhabe] ist das Einbezogensein in eine Lebenssituation.“
Eine Behinderung kann sowohl aus einer Schädigung der Körperfunktionen, als auch aus
einer Beeinträchtigung der Aktivität oder Teilhabe resultieren. Daher steht Behinderung als
Oberbegriff für Beeinträchtigungen in diesen drei Bereichen. Bei einem blinden Menschen
liegt zum Beispiel eine Schädigung der Körperfunktion bzw. -struktur vor. Durch geeignete
Maßnahmen ist es dennoch möglich, dass er aktiv ist und am gesellschaftlichen Leben
teilnimmt. Auf diese Weise kann eine Behinderung vermieden werden. Umgekehrt muss bei
einem Schüler mit Verhaltensauffälligkeiten keine Schädigung der Körperfunktion vorliegen.
Wenn er aber in einer Sonderschule unterrichtet wird, so stellt dies eine Beeinträchtigung
seiner Aktivität und der Partizipation dar. Der andere Schulort erschwert zum Beispiel das
Entstehen von Freundschaften (PREUSS-LAUSITZ 1999, 51). Daher kann ohne körperliche
Schädigung eine Behinderung vorliegen. Die Ursache für diese liegt dann nicht im
Individuum, sondern in den Rahmenbedingungen (Gesetze), die es dem Schüler nicht
ermöglichen, die gleiche Schule zu besuchen wie alle anderen.
Insgesamt kann man feststellen, dass Behinderung in der ICF als mehrdimensionales Konzept
gesehen wird, bei dem der Mensch und seine Umwelt in die Beschreibung einbezogen werden.
Es geht nicht allein um die Feststellung von körperlichen oder geistigen Beeinträchtigungen,
sondern ebenso um die Möglichkeit, als Person handelnd aktiv zu werden und am
gesellschaftlichen Leben teilzuhaben. Im Vordergrund stehen nicht die Defizite oder
ungünstigen Bedingungen. Die ICF setzt viel mehr auf eine „Kompetenzorientierung“
(MEYER 2004, 61), bei der es um die Fähigkeiten der Personen und die materiellen sowie
sozialen Ressourcen der Situation geht. Daher wird Behinderung nicht als etwas statisches,
unveränderliches gesehen. Sowohl bei der Person als auch im Bereich der Umwelt sind
Veränderungen möglich, die weitere Aktivitäten zulassen bzw. verhindern sowie die
Möglichkeiten der Partizipation verändern.
„Demnach gilt es zu fragen, wie der Mensch mit einer Schädigung sein Leben
möglichst aktiv und selbstbestimmt gestalten kann (Aktivität) und wie seine Teilhabe
am gesellschaftlichen Leben gelingen könnte (Partizipation).“ (HEIMLICH 2003, 134)
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3.1.2 Formen der Sonderpädagogischen Förderung
In immer mehr Ländern lernen Kinder mit und ohne Behinderung gemeinsam, aber die Art
und Weise, wie dies jeweils geschieht, unterscheidet sich sehr stark. Teilweise sind die Schüler
mit Behinderung nur einzelne Stunden in der Klasse, anderswo wiederum die gesamte Zeit,
mit oder ohne zusätzliche Lehrkraft. Manchmal gilt die Integration auch nicht für alle Schüler
und Sonderschulen bestehen weiter. Um in diesem breiten Spektrum einen Überblick zu
ermöglichen, wurden die unterschiedlichen Formen eingeteilt. Dabei gibt es je nach Autor
mehr oder weniger Kategorien sonderpädagogischer Förderung. Selbst eine sehr detaillierte
Übersicht wie die von SANDER vorgelegte Unterscheidung von 13 Varianten zwischen totaler
Separierung in Heimschulen und Regelklasse ohne Sonderpädagogen (1996, 176), kann jedoch
nicht alle in der Realität existierenden Möglichkeiten aufführen. Denn gerade die Integration
erfordert individuelle Lösungen, die sich an den Bedürfnissen des Kindes und den
Möglichkeiten der Umwelt orientieren.
MEIJER, SORIANO und WATKINS teilen alle Länder bezüglich ihrer sonderpädagogischen
Förderung in drei Kategorien ein (2003, 9f.).
1) „one-track approach:“
Hier werden fast alle Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in der allgemeinen
Schule unterrichtet. Länder, die nach diesem Ansatz verfahren, sind Italien, Griechenland,
Spanien, Portugal, Schweden, Island, Norwegen und Zypern.
2) „multi-track approach“
Die Bandbreite der sonderpädagogischen Förderung erstreckt sich von Integration bis
Separation in einem breiten Spektrum. Dies ist der Fall in Dänemark, Frankreich, Irland,
Luxemburg, Österreich, Finnland, Großbritannien, Lettland, Liechtenstein, Tschechische
Republik, Estland, Litauen, Polen, Slowakei und Slowenien .
3) “two-track approach”
Sonderpädagogische Förderung ist hier hauptsächlich die Aufgabe von Sonderschulen oder
Sonderklassen. Der Unterricht folgt nicht dem Lehrplan der allgemeinen Schule. Länder dieser
Form sind selten. Zu diesen zählen noch die Schweiz, Belgien, Deutschland und die
Niederlande.
Zwar kann man von Italien – und somit auch Südtirol – sagen, dass hier das one-track-Modell
verfolgt wird, allerdings ist innerhalb dieser Kategorie eine weitere Differenzierung nötig.
Allein die Aussage, dass Kinder mit einer Behinderung in der allgemeinen Schule unterrichtet
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werden, sagt wenig über die genauen Umstände aus. HEIMLICH (2004, 61ff.) differenziert
daher innerhalb der integrativen Schulsysteme nochmals sechs Stufen.
1) Sonderpädagogische Diagnose- und Förderklassen (DFK)
In sonderpädagogischen Diagnose- und Förderklassen werden Kinder mit einer Behinderung
unterrichtet, die am Beginn der Schulzeit stehen. Die Einrichtung einer DFK ist ebenfalls an
einer Grundschule möglich. Das Ziel der DFK ist die Rückführung der Kinder mit
Behinderung an eine allgemeine Schule. Um dies zu erreichen, findet eine intensive Förderung
auf der Basis einer prozessbegleitenden Diagnostik statt.
2) Kooperationsklassen
Wie auch in den DFKs finden sich in den Kooperationsklassen nur Schüler mit Behinderung.
Diese werden an der allgemeinen Schule in eigenen Klassen unterrichtet. Der Vorteil dieser
Form gegenüber der Sonderschule ist zum einen der geringere Fahrtweg und zum anderen die
Möglichkeit der sozialen Begegnung von Schülern mit und ohne Behinderung. Dies kann in
Projekten genauso geschehen wie im gemeinsamen Unterricht einzelner Fächer. Entscheidend
hierbei ist weniger die „Zahl und Dauer der Kontakte zwischen Menschen mit und ohne
Behinderung [...] sondern vielmehr die Qualität“. (ebd. 63, Auslassung C.K.)
3) Integrationsklassen
Während bei den Kooperationsklassen der gemeinsame Unterricht auf einzelne Fächer oder
Angebote beschränkt ist, sind in Integrationsklassen Kinder mit Behinderung die ganze Zeit in
der allgemeinen Klasse. Damit verbunden ist häufig eine Reduzierung der Klassenfrequenz.
Den Unterricht übernehmen zwei Lehrkräfte über die gesamte Dauer gemeinsam, wobei eine
von ihnen über eine sonderpädagogische Ausbildung verfügt. Die Verschiedenheit der Schüler
bedingt vielfältige, meist offene Unterrichtsformen.
4) Integrative Regelklassen
Zwar gibt es in integrativen Regelklassen ebenfalls noch zwei Lehrer, jedoch ist der
Sonderpädagoge nicht mehr mit vollem Stundenumfang in der Klasse. Die Anzahl der Schüler
ist im Gegensatz zu Integrationsklassen nicht reduziert. Dafür werden hier auch nur einzelne
Kinder mit Behinderung aufgenommen, was den wohnortnahen Schulbesuch ermöglicht.
5) Regelklassen mit heil- bzw. sonderpädagogischer Unterstützung
Im Vergleich zu den integrativen Regelklassen wird in diesem Falle die Stundenzahl des
Sonderpädagogen in der Klasse kontinuierlich reduziert.
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6) Regelklassen ohne heil- bzw. sonderpädagogischer Unterstützung
Den letzte Schritt in der Reduzierung der besonderen Rahmenbedingungen für die Integration
stellt diese Form dar, bei der kein Sonderpädagoge mehr anwesend ist. In diesen Klassen
lernen Schüler mit und ohne Behinderung, ohne dass es eine zusätzliche Förderung durch eine
zweite Lehrkraft gibt.
Wenn man diese Formen in ein Koordinatensystem mit den Achsen ‚sonderpädagogische
Förderung’ und ‚soziale Begegnung’ einträgt, ergibt sich als Überblick folgendes Schema von
HEIMLICH (2004, 66):
Abbildung 7: Organisationsformen sonderpädagogischer Förderung in der allgemeinen Schule
Die Einteilung des Südtiroler Schulsystems in eine diese Kategorien ist schwierig, da die
Situation von Schule zu Schule und von Klasse zu Klasse anders ist. In einer Grundschule, in
der ich ein Praktikum absolvierte, waren zwei Kinder mit leichter Behinderung. Da die Schule
jedoch sehr klein war, gab es keine Integrationslehrerin. Stattdessen kümmerte sich eine
Lehrerin im Rahmen des normalen Teamunterrichts besonders um diese beiden Kinder. In
einer anderen Klasse hingegen war eine ausgebildete Integrationslehrerin zehn Stunden in der
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Woche zur Förderung anwesend. Eine ständige Doppelbesetzung ist in keiner Klasse gegeben.
Daher finden sich an den Schulen in Südtirol die Formen 4), 5) und 6) in unterschiedlicher
Ausprägung.
3.1.3 Von der Integration zur Inklusion
Perspektivenwechsel in der wissenschaftlichen Diskussion zeichnen sich häufig durch neue
Begriffe oder Veränderungen in der Bedeutung bestehender Begriffe aus. Ähnliches ist auch
für die Diskussion um den gemeinsamen Unterricht festzustellen. Über Jahrzehnte hinweg
war der Begriff ‚Integration’ der einzige, der in diesem Zusammenhang verwendet wurde. In
den letzten Jahren aber wird zunehmend von ‚Inklusion’ gesprochen. Wie neu dieser Begriff
ist, zeigt sich unter anderem daran, dass im „Wörterbuch Heilpädagogik“ von
BUNDSCHUH/HEIMLICH/KRAWITZ aus dem Jahre 2002 dieses Wort noch gar nicht auftaucht.
Zwar wurde der Begriff der ‚inclusive education’ schon durch die UNESCO-Konferenz in
Salamanca 1994 geprägt, aber durchgesetzt hat er sich damit noch nicht. Am Ende dieser
Tagung wurde eine Erklärung verabschiedet, die auch „die Inklusions-Charta“ genannt wird.
(KARAGIANNIS et al 1996, 13; zit. nach SANDER 2003, 314). In der deutschen Übersetzung
wird jedoch weiterhin der Begriff ‚Integration’ verwendet. Auch in anderen Fällen wurde bei
der Übersetzung des englischen Wortes ‚inclusion’ oder ‚inclusive’ in verschiedene Sprachen
auf den Begriff ‚Integration’ oder ‚integrativ’ zurückgegriffen bzw. beides parallel verwendet
(SANDER 2003, 314f./321). ‚Inklusion’ wurde somit zwar eingeführt, aber noch nicht
verbindlich und einheitlich verwendet. Die Übersetzungsproblematik zeigt außerdem, dass die
Unterscheidung der beiden Ausdrücke nicht immer klar ist und somit auch nicht das
dahinterliegende Konzept. Auf semantischer Ebene ist es noch relativ leicht, den Gegensatz
zwischen ‚Integration’ und ‚Inklusion’ darzustellen (REISER 2003, 305).
- „integrare (lat.): wiederherstellen; Integratio (lat.) Wiederherstellung
- includere (lat.): einschließen, einengen; Inclusio (lat.) Einschluss“
Demnach bedeutet Integration die Eingliederung bei vorheriger Trennung, während Inklusion
von Anfang an eine Separation ausschließt. Beide haben aber als Ziel und Aufgabe den
gemeinsamen Unterricht aller Schüler. Daher sieht REISER im Begriff ‚Inklusion’ auch keine
Erweiterung des Integrationskonzeptes auf theoretischer Ebene (2003, 308). Lediglich die
derzeitige Praxis der Integration, bei der der Schüler mit Behinderung in einer besonderen
Rolle im Mittelpunkt steht, wird hinterfragt und erhält eine neue Perspektive. Die gemeinsame
Beschulung von Kindern mit und ohne Behinderung stellt sich derzeit oftmals so dar, dass sie
im Endeffekt wiederum eine Ausgrenzung ist, eine „integrierte Selektion“ (REISER 2003, 307).
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Schüler mit Behinderung werden zwar in die gleiche Klasse aufgenommen wie ihre Mitschüler,
aber die Verantwortung für ihre Förderung liegt vor allem bei Sonderpädagogen, z.B. vom
Mobilen Sonderpädagogischen Dienst. Dieser nimmt dazu teilweise das Kind aus dem
Klassenverband heraus. Auf diese Weise geschieht trotz der formellen Integration eine
Etikettierung der Schüler mit Behinderung. Die Kompetenzen der Sonderpädagogen sollten
deswegen nicht primär für den einzelnen Schüler eingesetzt werden. Vielmehr geht es darum,
die gesamte Schule und alle Lehrer zu unterstützen, den besonderen Bedürfnissen von
Kindern mit Behinderung gerecht zu werden. In einer inklusiven Schule sind
Sonderpädagogen dann nicht mehr für ‚ihre Schüler’ zuständig, sondern stellen eine besondere
Ressource dar, die allen Lehrkräften und somit allen Kindern zur Verfügung steht (ebd.,
307ff.; SANDER 2003, 316).
SANDER stellt ebenfalls die Inklusion als Weiterentwicklung der praktischen Integration dar.
Er unterscheidet in der Entwicklung des gemeinsamen Unterrichts insgesamt fünf Phasen:
„Exklusion, Segregation, Integration, Inklusion, Vielfalt als ‚Normalfall’“ (2003, 317;
Hervorhebung im Original). Der dritte und vierte Schritt werden von ihm folgendermaßen
charakterisiert (ebd.):
3. „Integration: Behinderte Kinder könnten mit sonderpädagogischer Unterstützung
Regelschulen besuchen.
4. Inklusion: Alle behinderten Kinder besuchen wie alle anderen Kinder Regelschulen,
die die Heterogenität der Schüler und Schülerinnen schätzen und im Unterricht
fruchtbar machen.“
Eine inklusive Schule bezieht sich somit nicht mehr allein auf die besonderen Bedürfnisse von
Kindern mit Behinderung, sondern auf die individuellen Anforderungen jedes Kindes. Alle
Pädagogen haben die Verantwortung, diesen gerecht zu werden. Die Förderung von Kindern
mit Behinderung liegt dann nicht mehr allein bei den Sonderpädagogen. Sie muss als Aufgabe
aller Beteiligten gesehen werden, um so die Segregation in der Integration zu verhindern.
Wenn man Inklusion wie SANDER als „optimierte und erweiterte Integration“ (2003, 319)
sowie als Fortführung dieser sieht, dann ergibt sich ein weiterer Unterschied. Während es
durchaus möglich ist, dass neben einzelnen integrativen Schulen auch weiterhin Sonderschulen
bestehen, impliziert der Gedanke einer inklusiven Schule die Auflösung jeglicher
Sondereinrichtungen (ebd. 318). Integration kennt Separierung als Alternative, Inklusion
schließt dies aus. Behinderung ist dann „eine normale Variante menschlichen Daseins, die
Vielfalt der Schülerschaft nicht nur ein belastendes, sondern auch ein lernförderndes Faktum“
(BÜRLI 2004, 44).
Da eine inklusive Schule die besonderen Bedürfnisse aller Schüler und die Heterogenität der
Lerngruppe akzeptiert und nutzt, sind damit weitere Implikationen verbunden. Eine
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Unterscheidung in behindert/nicht-behindert ist nicht mehr möglich bzw. sinnvoll. Ebenso
wenig wie die Einteilung in verschiedene Kategorien von Behinderung, wie lern-, geistig oder
sinnesbehindert. Außerdem bezieht die inklusive Schule nicht nur Kinder mit Behinderung
ein, sondern ebenso Schüler, die besondere Bedürfnisse aufgrund ihrer Lebenslage, Herkunft
oder ähnliches haben, wie z.B. bei Migrantenkindern oder Hochbegabten (SANDER 2003,
319f.). Diese Sichtweise wird auch in der Salamanca-Erklärung der UNESCO bestätigt, die
fordert, dass die inklusive Schule
„behinderte und begabte Kinder einschließt, Kinder von entlegenen oder nomadischen
Völkern, von sprachlichen, kulturellen oder ethnischen Minoritäten sowie Kinder von
anders benachteiligten Randgruppen oder –gebieten“ (SALAMANCA-ERKLÄRUNG 1996,
14; zit. nach SANDER 2003, 319).
Diesen Gedanken, dass eine inklusive Schule sich nicht nur auf Kinder mit Behinderung
bezieht, weitet HEIMLICH noch aus. Nach seiner Argumentation ist unsere Gesellschaft
dadurch gekennzeichnet, dass jeder Mensch „ständig in einem Spannungsfeld von
Einbeziehung (Inklusion) und Ausschluss (Exklusion) [steht]“ (HEIMLICH 2003, 145). Die Frage
der Ausgrenzung betrifft somit nicht mehr allein Menschen mit einer Behinderung, sondern
jeden Menschen einer Gesellschaft, der aufgrund einer Beeinträchtigung der Körperfunktion
bzw. -struktur, der Aktivität oder Teilhabe (vgl. 3.1.1 Behinderung aus Sicht der
Weltgesundheitsorganisation) nicht in vollem Umfang in die Gemeinschaft einbezogen wird.
Diese Gefahr stellt sich nach HEIMLICH für jeden Menschen aufgrund der derzeitigen
Gesellschaftssituation.
Allerdings wird die Ansicht, dass Inklusion eine Weiterführung und Verbesserung der
Integration ist, nicht von allen Wissenschaftlern vertreten. Im englischen Sprachraum ist mit
‚inclusion’ nicht immer ein vollständiger und dauerhafter gemeinsamer Unterricht gemeint. In
den USA hat sich eine Bewegung der ‚responsible inclusion’, der ‚verantwortlichen Inklusion’
entwickelt, die „ein Kontinuum integrativer Fördermöglichkeiten enthält“ (HEIMLICH 2003,
144).
Wenn man allerdings, dem Gedanken SANDERS folgend, die Inklusion als letzten Schritt in der
Entwicklung des gemeinsamen Unterrichts sieht, so gibt es Merkmale zur Unterscheidung der
beiden Formen. HINZ hat dies in einer Übersicht zusammengestellt, wobei in der folgenden
Tabelle davon nur die wesentlichsten Punkte aufgeführt sind.
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Praxis der Integration
Praxis der Inklusion
• Eingliederung behinderter Kinder in die • Leben und Lernen aller Kinder in der
allgemeine Schule
allgemeinen Schule
• Zwei-Gruppen-Theorie (behindert/ • Theorie einer pädagogischen
nichtbehindert)
ununterteilbaren heterogenen Gruppe
• Individuumszentrierter Ansatz
• Systemischer Ansatz
• Ressourcen für Kinder mit besonderem • Ressourcen für ganze Systeme (Klasse,
Bedarf
Schule)
• Spezielle Förderung für Kinder mit • Gemeinsames und individuelles Lernen für
Behinderung
alle
• Individuelle Curricula für einzelne • Ein individualisiertes Curriculum für alle
• SonderpädagogInnen als Unterstützung für • SonderpädagogInnen als Unterstützung für
Kinder mit Behinderung
heterogene Klassen und KollegInnen
• Kombination von Schul- und
• Synthese von Sonder- und Schulpädagogik
Sonderpädagogik
(HINZ 2003, 331)
Tabelle 7: Integration und Inklusion gegenübergestellt
Die inklusive Schule als Ort des gemeinsamen Lernens, an dem jedes Kind mit seinen
individuellen Fähigkeiten und Bedürfnissen willkommen ist, fordert nicht nur im
organisatorischen Bereich ein Umdenken (Transport, Barrieren), sondern vor allem in der
Pädagogik und Didaktik. Die drei wichtigsten Erwartungen an eine Schule für alle sind nach
SANDER (2003, 322):
- Teamunterricht, wobei beide Lehrer für alle Schüler verantwortlich sind
- Individueller Lehrplan ist für jedes Kind möglich
- Material und Personal steht allgemein und prinzipiell zur Verfügung, um
Etikettierung zu vermeiden
Diese Forderungen werden von der Schule in Südtirol zumindest hinsichtlich der rechtlichen
Grundlagen erfüllt. Neben dem Regellehrern sind die Integrationslehrer stundenweise in der
Klasse kooperativ tätig. Dabei soll ihre Kompetenz nicht allein dem Schüler mit Behinderung
zu Gute kommen, sondern für alle von Nutzen sein. Die bereits beschriebenen
‚Personenbezogenen Lehrpläne’, die im Rahmen der aktuellen Schulreform eingeführt wurden,
bieten die Möglichkeit, für jeden Schüler ein eigenes Curriculum zu erstellen. Nach den
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Vorgaben SANDERS kann die Schule in Südtirol in Bezug auf den rechtlichen Rahmen somit
als inklusiv bezeichnet werden, da sie die drei wichtigsten Erwartungen erfüllt. Allerdings sieht
die Praxis noch anders aus. Denn „der Geist der Gesetze [übertrifft] bei weitem deren
praktische Anwendung“ (LUNETTA 1987, 179; Ergänzung C.K.). Die vielfältigen
Möglichkeiten, die sich durch die rechtliche Situation bieten, werden in den Schulen nicht
immer genutzt. Daher kann man den Unterricht in der Praxis häufig noch nicht als inklusiv
bezeichnen, obwohl die gesetzlichen Rahmenbedingungen dafür vorliegen würden.
3.1.4 Integrative Schule, integrativer Unterricht
Da in einer Klasse, in der Schüler mit und ohne Behinderung sind, die homogene Lerngruppe
endgültig aufgelöst ist, gilt es hier Unterrichtsformen einzusetzen, die Raum für individuelles
Lernen bieten. Ein Frontalunterricht, bei dem alle Schüler zur gleichen Zeit am gleichen Ort
mit den gleichen Mitteln das Gleiche lernen ist nicht mehr möglich. Daher bieten sich in
integrativen Schulen vor allem der offene Unterricht und das Lernen an Projekten an
(HEIMLICH 2003, 51), da hier jedem Schüler die Möglichkeit gegeben wird, entsprechend
seiner Möglichkeiten und Kompetenzen zu lernen und sich einzubringen.
Prinzipien für den integrativen Unterricht werden von verschiedenen Autoren aufgeführt und
orientieren sich häufig an den Grundlagen der beiden oben genannten Unterrichtsformen.
Beispielhaft lassen sich hier die Aspekte von KRAWITZ aufführen. Dieser nennt 12 Aspekte,
die für das gemeinsame Lernen grundlegend sind (1999, 104ff.).
Unterschiedliche Vorraussetzungen, aber gemeinsamer Lerngegenstand
Im gemeinsamen Unterricht bringen die Kinder unterschiedliche Kompetenzen und
Fähigkeiten mit. Dennoch sollten alle gemeinsam – entsprechend der individuellen
Möglichkeiten – an einem Gegenstand gemeinsam lernen
Differenzierung und Individualisierung
Unterschiedliche Vorraussetzungen erfordern differenzierte Methoden, Aufgaben, Materialien,
Ressourcen, Zeitanforderungen, Medien
Gleicher Lerngegenstand, unterschiedliches Ziel
Zwar sollen die Kinder am selben Inhalt arbeiten, das bedeutet aber nicht, dass auch alle am
Ende das Gleiche erreicht haben
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Kooperation der Lehrer
Wenn zwei Pädagogen in der Klasse sind, so erfordert das eine gute Absprache untereinander,
sowohl bei der Vorbereitung, als auch bei der Durchführung. Die Lehrkraft mit
sonderpädagogischer Qualifikation sollte mit ihren Kompetenzen allen Schülern zur
Verfügung stehen
Berücksichtigung von Schülerinteressen
Nicht allein der Lehrplan darf die Inhalte des Unterrichts vorgeben, ebenso müssen die
Interessen der Schüler berücksichtigt werden. Dadurch wird auch deren Motivation gesteigert
Lebensweltorientierung
Der Lehrer sollte sich jedoch nicht allein auf die Interessen der Kinder konzentrieren, sondern
muss ebenso deren Lebensumfeld im Blick haben und dementsprechende Inhalte einbringen
Sinnhaftes Lernen
Im gemeinsamen Unterricht ist es besonders wichtig, dass die zu lernenden Inhalte einen Sinn
erhalten. Den Schülern muss der Zweck des zu Lernenden klar sein, sie müssen dessen
Bedeutung erfahren. Dies geschieht auch durch die Berücksichtigung der beiden
letztgenannten Prinzipien.
Fächerübergreifender Unterricht
Um den Lerngegenstand in einen größeren Zusammenhang einzuordnen, ist es nötig, ihn aus
mehreren Fachperspektiven zu betrachten
Offener Ausgang
Lernen ist nicht vollständig planbar. Daher kann im Laufe des Lernprozesses dieser eine
ungeplante Wende nehmen. Der Lehrer muss flexibel sein und diese aufgreifen können.
Selbsttätigkeit
Die Schüler müssen in den Lernprozess aktiv eingebunden werden, da nur sie selbst ihr
Lernen steuern können. Der Lehrer gibt Anregungen von außen, die die Schüler aufgreifen
können, oder eben auch nicht.
Aktives Forschen
Da beim gemeinsamen Lernen die Fragen und Interessen der Kinder das Lernen lenken,
müssen diese auch die Antworten auf ihre Fragen selbst finden und erforschen.
Lernen im Dialog
Auch wenn Lernen ein individueller Prozess ist, findet es doch in einer Gruppe statt. Daher
kommt der Interaktion und Kommunikation untereinander eine große Bedeutung zu
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Diese Prinzipien des gemeinsamen Unterrichts sind Forderungen, wie sie überwiegend für
jeden offenen Unterricht gelten. Das Besondere des integrativen Unterrichts ist hier, wie auch
zum Beispiel bei den an den Projektunterricht angelehnten Prinzipien von HEIMLICH (2003,
96), nicht deutlich. Zum einen ist dies dadurch begründet, dass es bisher nur Ansätze für die
Didaktik eines gemeinsamen Unterrichts gibt und insgesamt ein großer Forschungsbedarf in
diesem Bereich besteht (ebd. 102). Zum anderen stellt sich aber durchaus auch die Frage, ob
ein integrativer Unterricht besondere Prinzipien benötigt. Wenn man davon ausgeht, dass
zumindest bei der Inklusion die Grenze zwischen behindert und nicht-behindert
verschwindet, so gilt dies dann auch für die Unterscheidung einer allgemeinen und einer
besonderen Didaktik.
Eine Schwierigkeit stellt im Unterricht – integrativ oder nicht – oftmals die Frage der
Bewertung dar. Die Verschiedenheit der Schüler beim gemeinsamen Lernen erschwert es,
allgemein verbindliche Lernziele festzulegen und deren Erreichen einheitlich zu bewerten. Die
Orientierung an den Kompetenzen des Schülers bei der Erstellung der Lernziele macht es
nötig, sich auch bei der Beurteilung danach zu richten. Allerdings ist es durchaus möglich, dass
von einem Schüler mit Behinderung eine Kompetenz an einem Tag erreicht wird, an einem
anderen jedoch nicht (BRUGGER-PAGGI 2003, 1). Um einordnen zu können, wie sicher eine
Kompetenz von einem Schüler beherrscht wird, schlägt BRUGGER-PAGGI 9 (ebd.) einige
Bewertungskriterien vor. Im Vordergrund steht dabei der Grad der Selbständigkeit, mit der
ein Schüler eine Aufgabe ausführt.
- Der Schüler kann die Tätigkeit machen, wenn er dabei direkt geführt wird
- Wenn jemand anderes die Aufgabe vorführt, kann sie der Schüler nachmachen
- Es reicht eine ausführliche mündliche Anweisung
- Der Schüler benötigt nur einen kurzen Hinweis
- Zur Ausführung der Aufgabe wird keine Unterstützung benötigt.
Weitere Aspekte, die helfen, die Leistung des Schülers zu bewerten, sind Häufigkeit,
Genauigkeit, Zeit und Transferleistung (ebd.).
In einer Klasse, in der ich Praktikum gemacht habe, wurde ein Schüler unterrichtet, der aus
Pakistan kam und über äußerst geringe Deutschkenntnisse verfügte. Seine Leistung anhand
des allgemeinen Unterrichtsinhalts zu beurteilen, wäre unmöglich gewesen bzw. man hätte nur
‚ungenügend’ eintragen können. Daher hat die Lehrerin für ihn andere Ziele angesetzt. Der
9 Frau Brugger-Paggi ist die Leiterin der ‚Dienststelle für Integration und Gesundheitsberatung’ am Deutschen
Schulamt in Bozen
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Schüler musste Vokale in einem Wort heraushören. Einmal wurde diese Aufgabe mit ihm
geübt, in der nächsten Stunde wurde es dann bewertet. So hatte der Schüler die Chancen,
seinen Lernfortschritt zu zeigen und eine für ihn angemessen Bewertung zu erhalten.
3.1.5 Qualität sonderpädagogischer Förderung
Die Qualität sonderpädagogischer Arbeit bewegt sich im Spannungsfeld von
Wirtschaftlichkeit und Menschlichkeit (SPECK 2000, 3). Die Lebensqualität der Schüler ist das
wichtigste Ziel der Arbeit. Dieses darf aber nicht als Rechtfertigung für Verschwendung
dienen. Wirtschaftliche Aspekte müssen ebenso berücksichtigt werden. Integrativer Unterricht
auf qualitativ hohem Niveau heißt somit, dass die zur Verfügung stehenden Mittel möglichst
effektiv genutzt werden, um die Lebensqualität, und dabei vor allem die Selbständigkeit, der
Schüler umfassend zu verbessern. Allerdings ist vor allem Lebensqualität und Selbständigkeit,
nur schwer zu messen. Sie unterliegen vor allem einer subjektiven Einschätzung. Diese kann
durch quantifizierbare Kriterien zwar zum Teil beschrieben, aber nicht vollständig erfasst
werden (SPECK 2000, 5ff.). Vor allem deswegen, weil es nicht um das allgemeine oder
durchschnittliche Erleben geht, sondern darum, wie jeder einzelne Schüler seine
Lebensqualität empfindet und bewertet.
Trotz dieser Schwierigkeiten ist es nötig, in den Bereichen, in denen es möglich ist, Daten zur
Qualität der integrativen Schule zu erheben, um diese zu legitimieren und zu verbessern.
Die schulischen Leistungen – bezogen auf den kognitiven Bereich – fallen in integrativen
Klassen genauso gut aus, wie in Regelklassen. Kindern ohne Behinderung entsteht durch das
gemeinsame Lernen in dieser Hinsicht kein Nachteil. Hingegen profitieren Schüler mit
Behinderung von der Integration durch teilweise verbesserte Schulleistungen (HEIMLICH 2003,
47f.; BLESS 1995, 44ff). Die kognitive Entwicklung der Schüler mit und ohne Behinderung
leidet im integrativen Unterricht nicht, eher wird sie sogar besser gefördert. Wenn man nun
noch den Bereich des sozialen Lernens hinzuzieht, fällt die Bilanz nach HEIMLICH (ebd. 48)
eindeutig positiv für die Integration aus. Durch geeignete Unterrichtsmethoden, bei denen die
Schüler mit Behinderung in der Klasse verbleiben, findet kaum bzw. keine soziale
Ausgrenzung statt. Lediglich bei Kindern mit starkem Förderbedarf im Bereich sozialeemotionale
Entwicklung und bei ungünstigen Unterrichtsformen (z.B. Herausnehmen der
Schüler aus dem Klassenverband) stellen sich Probleme bei der sozialen Integration ein. BLESS
ergänzt darüber hinaus noch die schlechtere Selbsteinschätzung von Schüler mit dem
Förderschwerpunkt Lernen in integrierten Klassen (1995, 53). Allerdings ist dies nicht nur
negativ zu bewerten, denn die Einschätzung der Schüler im gemeinsamen Unterricht
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entspricht eher ihren realen Möglichkeiten, während durch den Schonraum Sonderschule die
Wahrnehmung der eigenen Leistung verzerrt wird.
In den messbaren Bereichen steht die integrative Schule einem separierenden System nicht
nach. Um diese Qualität zu halten und zu verbessern, sollte vor allem auf die soziale
Integration geachtet werden, da diese durchaus noch Schwächen aufweist. Außerdem gilt es zu
beachten, dass diese Aussagen nur eine prinzipielle Tendenz wiedergeben. In jeder Schule und
jeder Klasse ist die Situation anders. Da Integration ein Prozess ist, ändert sich auch die
Qualität der Arbeit in Abhängigkeit von den beteiligten Personen und den
Rahmenbedingungen. Eine regelmäßige Evaluation ist nötig, um diese Veränderungen
festzustellen und für die weitere Arbeit zu nutzen.
In einer Untersuchung zur Qualität der Integration in der Autonomen Provinz Bozen, die von
einer interdisziplinären Arbeitsgruppe auf Landesebene durchgeführt wurde, wurden die
Beteiligten gebeten, positive und negative Aspekte der Integration zu nennen. Auf die
Herausforderungen, die durch den gemeinsamen Unterricht entstehen, wird im Punkt 4.6
Probleme durch mit und bei der Integration genauer eingegangen. An dieser Stelle sollen
kurz die positiven Seiten aufgezeigt werden, wie sie Lehrkräfte und Eltern erleben. In der
Untersuchung werden diese zu zwei Oberpunkten zusammengefasst (DEUTSCHES SCHULAMT
2004b, 61f.):
a) Soziales Lernen
Der soziale Aspekt umfasst nicht nur die Schüler, sondern auch die Eltern und Lehrer. Durch
die Integration von Kindern mit Behinderung wird der Kontakt zwischen allen Beteiligten
gestärkt und die Eltern somit mehr in die Schule miteinbezogen. Die Lehrer fühlen sich
„positiv gefordert“ (ebd. 60), weil ihre Aufgaben sich verändern und erweitern. Außerdem
lernen sie, den Blick auf den ganzen Menschen zu richten, nicht allein auf den kognitiven
Bereich. Dieser Perspektivenwechsel führt zu einer anderen Sichtweise der Schüler und des
Lernens. Weitere Aspekte des sozialen Lernens, die genannt werden, sind die Förderung der
Toleranz, Hilfsbereitschaft, Rücksichtnahme und Solidarität. Dies ist nicht nur ein Vorteil für
die Kinder mit einer Behinderung, die mit ihren Stärken und Schwächen in der Gruppe
aufgenommen werden. Das gemeinsame Lernen stellt für Kinder ohne Behinderung eine
Form der Persönlichkeitsentwicklung dar.
b) Strukturelle Vorteile
Wenn Schüler mit und ohne Behinderung gemeinsam lernen, muss unweigerlich der bisherige
Unterricht verändert werden. Dies stellt eine Bereicherung für die Lehrer dar. Sie erfahren
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durch den vermehrten Austausch mit Integrationslehrern und anderen Lehrkräften bei
projektorientiertem Unterricht neue didaktische Anregungen und erweitern so ihr persönliches
Repertoire. Eine integrative Schule wendet sich mehr offenen Lernformen zu. Daher werden
ganzheitlich die Kompetenzen aller Schüler und Schülerinnen gefördert. Man nimmt Abstand
von einer defizitorientierten Sichtweise. Die Differenzierung durch die offenen
Unterrichtsformen kommt den schwachen wie den hoch begabten Schülern gleichermaßen zu
Gute.
3.2 Bedeutende Personen der italienischen Integrationsbewegung
Neben den internationalen Konzepten und Theorien in der Sonderpädagogik ist auch die
Diskussion in Italien selbst interessant. Die derzeitige Form der Integration hat dort eine lange
Geschichte. Um die aktuelle Situation besser zu verstehen, ist es sinnvoll, einen Blick zurück
zu werfen und sich mit den Konzepten wichtiger Personen am Anfang der
Integrationsbewegung zu beschäftigen.
3.2.1 Das Konzept von Adriano Milani COMPARETTI
Einer der bedeutendsten Verfechter der Integration war von Anfang an Adriano Milani
Comparetti, dessen Ideen und Ansätze nicht nur in Italien weite Verbreitung gefunden haben,
sondern auch im Ausland. Er war ausgebildeter Pädiater, Neurologe und Psychiater und
übernahm 1957 die Leitung einer stationären Einrichtung für Kinder mit Zerebralparese. Dies
war eine für diese Zeit typische, isolierte Sondereinrichtung für behinderte Kinder, mit eigener
Schule (JANSSEN/ LÜPKE 1996, 10f). Institutionen wie diese galten damals als wichtige
Neuerung. Der Ansatz war, erst die Behinderung zu Heilen oder zu Mindern, um dann den
Patienten an ein normales Leben heranzuführen. Comparetti lehnte das ab. Seiner Ansicht nach
beginnt die Rehabilitation damit, dass man dem Menschen mit Behinderung ein möglichst
normales Leben zugesteht (ALY/ LÜPKE 1996, 13). Daher kann man die Grundidee seiner
Arbeit folgendermaßen zusammenfassen:
„Sie [Comparetti und Basaglia] sorgten sich mit Hingabe darum, daß jeder Mensch das Recht
besitze, in vollem Ausmaß an der Gesellschaft teilzunehmen. Im gemeinsamen Lernen
sahen sie maßlose Vorteile für alle Kinder, behinderte und nicht behinderte.“
(BERRIGAN / TAYLOR, zit. nach BESIO/ CHINATO 1998. S. 16.; Ergänzung C.K.)
Von diesem Gedanken ausgehend, war es für Comparetti die logische Konsequenz, dass er für
die komplette Abschaffung aller Sondereinrichtungen eintrat. Sowohl das Ziel, als auch der
Weg der Integration soll das normale Leben sein. Menschen mit Behinderung muss die
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Gelegenheit gegeben werden, ein Leben zu führen, wie es jedem anderen auch zusteht. Sie
haben das Recht, am gemeinsamen kulturellen und gesellschaftlichen Leben teilzunehmen und
sich aktiv daran zu beteiligen (ebd.).
Hinter dieser Idee steht ein Bild vom Menschen, dass ihn als ganzheitliches Wesen sieht. Eine
Medizin der Gesundheit – wie es Comparetti nennt – hat den ganzen Menschen im Blick, sie
unterscheidet nicht zwischen einem gesunden und einem kranken Teil, sondern sieht den
Menschen mit all seinen Facetten (Comparetti 1996, 16). Da der Mensch eben nicht aus
Einzelteilen zusammengebaut ist, sondern ganzheitlich zu sehen ist, gilt es in der Therapie, die
verschiedenen Fachkräfte zu vernetzen. Der Mensch mit einer Behinderung wird nicht als
defektes, als krankes Wesen gesehen. Daher geht es in diesem Konzept auch nicht um die
Behandlung einer Krankheit, sondern darum, sich um den Menschen zu kümmern.
„‚From cure to care’, der Aufruf der Weltgesundheitsorganisation (WHO) zu einer neuen
Sichtweise in der Medizin, weist in eindrücklicher, klarer Form auf den Kernunterschied
zwischen ‚Krankheits-‚ und ‚Gesundheitsmedizin’ hin.“ (COMPARETTI 1996, 16)
‚Care’ in dem obigen Zusammenhang heißt aber nicht, sich um alles zu kümmern, dem Kind
alles abzunehmen und es in eine passive Rolle zu drängen. ‚Care’ ist im Sinne von Vorsorge zu
verstehen, wobei auch diese nicht einseitig vom Erwachsenen ausgeht. Ein grundlegender
Begriff im Konzept Comparettis ist nämlich der ‚Dialog’ (1996, 26). Das Kind versucht eine
Beziehung zu seiner Umwelt, besonders zu seinen Mitmenschen aufzubauen. Dies geschieht
in einem Dialog, der aber nicht im Sinne eines Reiz-Reaktions-Kreislaufs zu verstehen ist, bei
dem ein Reiz automatisch ein bestimmte Reaktion auslöst. Die Kreativität des Kindes ist dafür
verantwortlich, dass die Entwicklung nicht auf der Stelle tritt. So wird durch die kreative
Fähigkeit aus dem geschlossenen Kreis eines Reiz-Reaktionsschemas eine sich aufbauende
Spirale (ebd., 24f.). Das Kind ist somit Gestalter seiner eigenen Entwicklung, aber auch seiner
Umwelt. Diese Sicht überträgt ihm Verantwortung für die Therapie. Nur wenn das Kind
bereit ist für Veränderungen,sind diese möglich.
Zusammenfassend lassen sich die wichtigsten Aspekte des Konzeptes von Comparetti in vier
Punkten darstellen (nach JANSSEN/ LÜPKE 1996, 10):
a) Im Mittelpunkt steht das Kind mit seinen Fähigkeiten, nicht die Krankheit oder
Behinderung
b) Das Kind kann nicht losgelöst von seiner Umwelt gesehen werden
c) Therapie oder Förderung hat sich nicht an allgemeinen Normen zu orientieren,
sondern das einzelne Kind in den Blick zu nehmen
d) Eine gute Therapie verhindert Ausgrenzung und fördert Integration
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Compartetti war ein klarer Befürworter der Integration. Er war sich jedoch auch der damit
verbundenen Probleme bewusst (GIDONI 1996, 43). Er ignorierte nicht das Leid und die
Belastungen, die mit einer Behinderung für den Betroffenen selbst und seine Angehörigen
verbunden sind. Der konstruktive Umgang damit ist in seinem Ansatz ein wichtiger Punkt, um
Behinderung akzeptieren zu können.
3.2.2 Die „pedagogia integrativa” von Andrea Canevaro und Nicola
Cuomo
Während Comparetti als Mediziner und Psychiater sich mit Behinderung und Integration
auseinander setzte, sind Canevaro und Cuomo Pädagogen. Dementsprechend beschäftigt sich
ihre Arbeit vor allem mit der schulischen Integration. Wie auch Comparetti haben sie die
italienische Integrationspädagogik in ihren theoretischen Grundlagen und der historischen
Entwicklung geprägt (BORSTEL 1995, 361) – wenn eben auch aus einer anderen Perspektive.
Wie in Italien häufig, stand bei ihnen am Anfang kein ausgeklügeltes Konzept, sondern der
„Wunsch, in einzigartiger, authentischer Art und Weise zu leben. Ich glaube, daß dieser
Wunsch das Recht eines Jeden ist“ (CUOMO zit. nach ebd., 357). Dieses Grundbedürfnis nach
Anerkennung und Umsetzung der individuellen Einzigartigkeit und dessen Erfüllung für jeden
Menschen war der Ausgangspunkt für die Arbeit von Cuomo und Canevaro. Auf diesem
Gedanken der Gleichheit aller basiert ebenfalls die pedagogia integrativa von Cuomo. Für die
Schule gilt die Annahme, dass Schüler, Lehrer, Eltern und alle in diesem Rahmen aktiven
Personen die selben Rechte haben und in ihrer jeweiligen Individualität anzuerkennen sind –
egal ob mit oder ohne Behinderung. Es kann daher keine Sonderpädagogik geben, da
auftretende Schwierigkeiten bei jedem Kind vom Erzieher fordern, sein pädagogisches
Handeln zu reflektieren (ebd., 361).
Mit der pedagogia integrativa verbunden ist auch eine Sichtweise von Behinderung, die die
Ursachen dafür nicht allein beim Individuum sieht, sondern das Umfeld einbezieht. Im
Italienischen ergibt sich dann die Unterscheidung zwischen deficit und handicap.
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Abbildung 8: deficit und handicap in der pedagogia integrativa
nach BORSTEL 1995, 366
Ein deficit kann aus einer Beeinträchtigung des Körpers, der Sinne oder des Geistes resultieren,
aber auch durch die Vorraussetzungen der Umwelt und der Situation bedingt sein. Dieses
deficit ist die Ursache für eine Einschränkung des Individuums in seinen Funktionen, wodurch
wiederum die Handlungsmöglichkeiten eingeschränkt werden. Beides wird zusammen als
incapacità bezeichnet. Diese Unfähigkeit in einem bestimmten Bereich, die aus einem deficit
resultiert, muss aber noch lange keine Behinderung, kein handicap darstellen. Erst die
gesellschaftliche Situation entscheidet, ob sich die incapacità behindernd auf die Entwicklung
und Möglichkeiten des Einzelnen auswirkt. Lehrer haben die Aufgabe, zu verhindern, dass aus
einem deficit eine handicap wird. Ein deficit ist als ein vorgegebener Rahmen zu sehen, der selbst
nicht verändert werden kann, innerhalb dessen man sich jedoch frei in verschiedene
Richtungen bewegen kann.
Diese Sichtweise von Behinderung ist dem Konzept in der ICF sehr ähnlich. Beide verfolgen
eine ökosystemische Perspektive, welche die Umwelt mit einschließt. Die Ursachen für
Schwierigkeiten werden nicht im Individuum allein gesehen. Daher gehen beide Ansätze
davon aus, dass eine Schädigung (ICF) bzw. ein deficit (pedagogia integrativa) nicht automatisch zu
einer Behinderung führt, sondern dies von der Situation abhängt.
Ein weiteres wichtiges Begriffspaar neben deficit und handicap ist integrazione und inserimento.
„Integration bedeutet also Veränderung und gegenseitige Anpassung; sie ist ein offener
Prozeß, der sich auf die Anerkennung und die Annahme der Identitäten und der darin
verkörperten Kompetenzen stützt.“
(CANEVARO, zit. nach KAUERMANN 1998. S. 34)
Mit inserimento ist hingegen lediglich die bloße Anwesenheit des Schülers mit Behinderung in
der allgemeinen Klasse gemeint (BORSTEL 1995, 364). Inserimento stellt den ersten Schritt dar,
der aber noch nicht ausreichend ist. Aus der räumlichen Eingliederung muss die echte
Integration erwachsen. Diese ist ein wechselseitiger Prozess der Beteiligten und der Schule als
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Institution. Sowohl die Lehrer und die Schule müssen sich an die Bedürfnisse der Schüler –
mit und ohne Behinderung – anpassen als auch umgekehrt die Schüler an die Anforderungen
der Schule.
Das dritte wichtige Begriffspaar in der Arbeit von Canevaro und Cuomo ist bambini speciali und
specifità. Ein Kind sollte durch ein vorhandenes deficit nicht zu etwas Besonderem – einem
bambino speciale – werden. Denn jeder Mensch ist einzigartig und einmalig, verfügt über
individuelle Kompetenzen, seine specifità. Aufgabe des Lehrers ist es, die specifità jedes
einzelnen Kindes zu berücksichtigen und in seinen Unterricht einzubauen.
Diese Sichtweise des Menschen als etwas Besonderes mit einzigartigen Kompetenzen drückt
sich auch in der Theorie zum Lernen aus. Die pedagogia integrativa geht von einem Lernen im
konstruktivistischen Sinne aus (BORSTEL 1995, 362). Es gibt nicht den einen richtigen Weg.
Lernen ist weder planbar noch vorhersehbar, es geschieht auf individuelle Weise. Dem muss
sich der Lehrer anpassen. Lernen ist Interaktion, bei der sich sowohl Lernender als auch
Lehrer und Situation aneinander orientieren müssen. Daher spielt auch Behinderung für das
Lernen keine Rolle, denn Kinder mit Behinderung gehen ebenso ihren eigenen Lernweg wie
alle anderen auch. Da der Lehrer die Individualität jedes Schülers berücksichtigen soll, gibt es
nur die specifità jedes Kindes, aber keine bambini speciali. Die Verschiedenheit aller Kinder zu
akzeptieren, bildet die Grundlage einer Didaktik, die nach CUOMO (2004, 57) „kooperativ,
prozesshaft, entdeckend und integrativ-inklusiv“ ist. Die Individualität der Schüler macht es
notwendig, dass man sich als Lehrer abwendet von der Vorstellung, alle Kinder würden den
Lerninhalt in den selben Schritten bewältigen. Es hilft nicht, Schülern die scheitern, mehr Zeit
zum Üben zu geben oder die Inhalte zu reduzieren (ebd., 57ff.). Lernschwierigkeiten sind
oftmals eher Lehrschwierigkeiten, weswegen eine integrative Schule eine Didaktik braucht, die
sich an den von CUOMO oben genannten Eigenschaften orientiert. Grundlage ist immer die
Einmaligkeit des Einzelnen und die Verschiedenheit der Schüler.
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4. Das Netzwerk der Integration in der Autonomen
Provinz Südtirol
In den Bildungsplänen für die Unterstufe wird konkret auf Schüler mit Behinderung Bezug
genommen. „Im Übrigen gibt es keine Form von Behinderung, welche die Ganzheitlichkeit
der Person auf irgendein ihr anhaftendes Defizit reduzieren könnte“ (RAHMENRICHTLINIEN
2005, 1/1).
In der Grundschule wird als eigenes Bildungsziel aufgeführt, die „Unterschiede der Personen
und der Kulturen als Reichtum“ anzuerkennen. Bei der Erläuterung dieses Bildungszieles wird
dann erläutert, dass „die Schule [...] jedes Kind dazu [führt], die Realität der Behinderung zur
Kenntnis zu nehmen und es anregt mit Einfühlungsvermögen, Achtung, Einfallsreichtum und
Teilnahmen zu handeln und sich zu bemühen, die Integration der Mitschüler mit Behinderung
in eine erzieherische und didaktische Chance für alle zu verwandeln.“ (RAHMENRICHTLINIEN
2005, 2/3). Im Bereich der Mittelschule gibt es dann zwar ein ähnlich formuliertes
Bildungsziel, aber in der Ausformulierung wird Behinderung nicht mehr explizit erwähnt. Die
Mittelschule soll gegen Ausgrenzung und Benachteiligung arbeiten. Dabei geht es vor allem
um Schüler aus sozio-kulturell benachteiligtem Milieu. In Anlehnung an den Artikel 3 der
Verfassung ist die Schule aufgefordert, diese einschränkenden Bedingungen gemeinsam mit
dem Schüler und den Eltern zu beseitigen (RAHMENRICHTLINIEN 2005, 3/4f.).
4.1 Ursprünge und Anfänge
Die integrative Schule in Italien und Südtirol hat sich im Prinzip in drei Schritten entwickelt.
Zwar nennt FILIPPINI STEINEMANN (1995, 64) acht Phasen, diese lassen sich jedoch
zusammenfassen. Wie bei der Entwicklung der allgemeinen Schule ist auch hier bis in die 70er
Jahre hinein der Verlauf in Südtirol und dem restlichen Staatsgebiet parallel. Erst durch das
Autonomiestatut war es möglich, eigene Wege zu entwickeln.
1861 – 1968: Auf- und Ausbau von Sondereinrichtungen
Im Vergleich zu anderen europäischen Staaten hat Italien sich erst recht spät mit dieser
Thematik beschäftigt (RITTMEYER 1988, 198). Die erste Sonderschule in Paris wurde bereits
1770 von Abbé de L’Epée für Gehörlose gegründet. Auf dem Gebiet der Bundesrepublik
Deutschland entstand die erste Einrichtung dieser Art 1770 in Leipzig durch Samuel Heinicke.
In Italien eröffnete 1899 DeSanctis, ein römischer Arzt, die erste Schule für Behinderte unter
staatlicher Aufsicht. Bis 1933 standen die meisten Einrichtungen allerdings unter kirchlicher
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Trägerschaft. (FILIPPINI STEINEMANN 1995, 65; LUNETTA 1987, 171). Dies zeigt, dass es der
Staat lange nicht als seine Aufgabe ansah, für die Bildung von Menschen mit Behinderung zu
sorgen, obwohl er gleichzeitig längst die allgemeine Schulpflicht eingeführt hatte (2.1
Historische Entwicklung). Erst im königlichen Erlass von 1923 wurde zum ersten Mal die
Schulpflicht für Menschen mit Behinderung festgelegt. Allerdings beschränkte sich dies auf
die Blinden und Taubstummen (LUNETTA 1987, 170f.). Die Ausbildung für die
Sonderpädagogen begann bereits Anfang des 20. Jahrhunderts. Sie beschränkte sich auf die
Qualifikation von Lehrern für Menschen mit geistiger Behinderung und Taubstumme. Die
Leitung der Einrichtung oblag Maria Montessori (FILIPPINI STEINEMANN 1995, 65).
Reformpädagogische Elemente waren somit von Anfang an Teil der Sonderpädagogik in
Italien.
Während sich bis in die 30er Jahre hinein die Beschulung von Menschen mit Behinderung
langsam aber stetig weiterentwickelte, erlebte sie von 1936 bis 1945 eine Phase der Stagnation
bzw. sogar Restriktion. Es ging dabei weniger um pädagogische Fragen und Ansätze, sondern
um die politischen Vorgaben. Denn in Italien wurde teilweise das Euthanasieprogramm der
Nationalsozialisten umgesetzt. Außerdem wurden Sonderschulen und die Förderung von
Menschen mit Behinderung stark eingeschränkt (FILIPPINI STEINEMANN 1995, 66). Schon
kurz nach dem Krieg kehrte man wieder zum alten Kurs zurück. So zeigten sich die Jahre
1950 – 1968 als eine Phase der Expansion des Sonderschulwesens (ebd., S.67). Erst sehr spät,
im Jahr 1962, wurde die allgemeine Schulpflicht für alle Menschen mit Behinderung eingeführt
(RITTMEYER 1988, 198f.). Bis dahin galt das Gesetz aus den 20er Jahren, das sich nur auf
Blinde und Taubstumme bezog. Den Eltern war es ansonsten freigestellt, ihre Kinder zu
melden. Entsprechend der daraufhin diagnostizierten Behinderung wurden diese entweder auf
einer Sonderschule oder in eine Sonderklasse eingeschult. In Südtirol war das System
allerdings nie so differenziert. Nur in den großen Städten gab es alle Schulformen (BRUGGER
PAGGI 2000, 149). Da die Provinz nur sehr dünn besiedelt ist, war eine flächendeckende
Versorgung mit Sonderschulen und Sonderklassen gar nicht möglich.
1968 – 1977: die demokratische Bewegung
Bis zum Ende der 60er Jahre entwickelte sich das Sonderschulsystem in Italien prinzipiell
vergleichbar mit dem Deutschen. Die Zahl der Schulen und der Schüler nahm kontinuierlich
zu, die Beschulung geschah separierend und nach Behinderungsformen getrennt. Trotz allem
war jedoch das System nie so differenziert wie in Deutschland (SCHRÖDER 1999, 141). Der
Wechsel im Denken von einer separierenden Sondereinrichtung hin zu einer integrativen und
allgemeinen Schule ist nicht mit einem genauen Datum festzulegen. FILIPPINI STEINEMANN
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(1995, 64) gibt als Anfang das Jahr 1968 an. Damit ist kein konkretes Ereignis verbunden. Das
Jahr verweist viel mehr auf die internationale 68er Bewegung, die vermehrt die
gesellschaftlichen, sozialen und politischen Verhältnisse hinterfragte und kritisierte
(WIKIPEDIA). In diesem Rahmen geschah auch eine verstärkte Auseinandersetzung mit den
Fragen von Behinderung und Integration. Bevor sich allerdings die integrative Bewegung in
der Schule durchsetzen konnte, wurde sie schon im Bereich der Psychiatrie umgesetzt. Die
Psychiatriereform, die unter anderem von Comparetti geprägt wurde, gilt als Vorläufer der
integrativen Schulreform. Diese Bewegung hat sich auf den gesamten Bereich der Behandlung
von Kranken und Menschen mit Behinderung ausgewirkt, so dass in der Folge auch die
Sonderschulen aufgelöst wurden (FILIPPINI STEINEMANN 1995, 69f.).
Die Gedanken der Psychiatriereform wurden anfangs vor allem von Eltern, Ärzten,
Pädagogen und Psychologen aufgegriffen. Die Politik reagierte erst relativ spät. Für die Eltern
stand häufig der Wunsch im Vordergrund, dass ihre behinderten Kinder nicht mehr separiert
werden und in der Nähe des Wohnorts Förderung finden (SCHÖLER 1996a, 207; BORSTEL
1995 359f). Aufgrund der fehlenden politischen Unterstützung waren die ersten
Integrationsversuche noch ohne rechtliche Grundlage. Dabei handelte es sich nach dem
Verständnis von Canevaro jedoch eher um inserimento, und nicht um wirkliche integrazione. Die
Rahmenbedingungen für eine sinnvolle und effektive Integration wurden erst durch das
Gesetz 517 vom 4. August 1977 geschaffen (BRUGGER PAGGI 2000, 149). Zuvor waren die
Kinder lediglich in der Klasse anwesend, ohne dass sich wirklich jemand um ihre speziellen
Bedürfnisse kümmerte. Da die rechtliche Grundlage für eine zweite, integrative Lehrperson
fehlte, war eine individuelle Förderung schwer und stark vom persönlichen Engagement der
Beteiligten abhängig.
Um auf die bereits bestehenden Integrationsprojekte zu reagieren, beauftragte das Ministerium
eine Expertengruppe unter der Leitung der Senatorin Franka Falcucci (RATHMANN 1997, 147).
Deren Aufgabe war zum einen, den aktuellen Stand der Integration festzustellen und zum
anderen darauf aufbauend Vorschläge zum weiteren Verfahren zu erarbeiten. Diese
Kommission legte 1976 ein Papier mit Empfehlungen vor, die folgendes vorsahen (MAUTA/
VIRZI-AKSOY 1986, 33; Ergänzung C.K.):
a) „Volle Eingliederung aller Behinderten in die ‚scuola comune’ [die Allgemeine Schule];
b) Erweiterung des Lernbegriffes auch auf sensorische, motorische und praktische
Intelligenz;
c) Ausbau integrierender und fördernder Maßnahmen;
d) Verstärkung des ‚tempo pieno’ [der Ganztagsschule] im Sinne einer organischen Einheit
verschiedenartigster Erziehungs- und Lernangebote und
e) Revision des traditionell festegeschriebenen Lehrplans zugunsten eines
adressatenspezifischen Planes zur Erreichung von differenzierten Lernzielen.“
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Die Ergebnisse dieser Arbeitsgruppe können als sehr weitreichend betrachtet werden. In
Deutschland forderte der Bildungsrat 1973 zwar, dass „behinderte und nichtbehinderte
Kinder weitgehend gemeinsam unterrichtet werden” (WEIGT 1998, 5). Jedoch ist 30 Jahre
später dies in der Bundesrepublik kaum umgesetzt. Die ‚Kommission Falcucci’ hingegen legte
mit ihrer Arbeit die Grundlage für das Gesetz 517/1977 (LUNETTA 1987, 174), in dem
erstmalig die vollständige Integration aller Schüler festgelegt wurde.
1977 – 2005: Auf- und Ausbau der integrativen Schule
Die dritte Phase der Integration lässt sich klar abgrenzen. Während der Übergang von der
ersten zur zweiten eher fließend und nicht an einem Datum festzumachen ist, beginnt der
dritte Entwicklungsschritt mit einem eindeutigen Ereignis. Das Gesetz Nr. 517 von 1977 gilt
als Beginn der integrativen Beschulung in Italien. In diesem wurden viele grundlegende
Entscheidungen getroffen, wie die Einführung von Beurteilungsbogen statt Zensuren,
Schülerhöchstzahlen, Stützlehrern, interdisziplinärer Teamarbeit oder Stützmaßnahmen durch
die Gesundheitsdienste (BESIO/CHINATO 1998, 18). Dieses Gesetz wird im Punkt 4.2.2 Das
Gesetz 517/1977 ausführlicher erläutert. An dieser Stelle geht es vor allem um die
unmittelbaren Konsequenzen für die integrative Beschulung.
Das Gesetz, das auch als „Integrationsgesetz“ (FILIPPINI STEINEMANN 1995, 75) bezeichnet
wird, schaffte alle Sonderschulen und -klassen mit sofortiger Wirkung ab. Allerdings gab es zu
diesem Zeitpunkt weder ausreichende Erfahrungen noch umfassende Konzepte, um
Integration auf qualitativ hohem Niveau zu gewährleisten. Die Integration war gesetzlich
festgelegt, Erfahrungen waren kaum vorhanden, und dennoch arrangierte man sich mit dieser
Situation. In Südtirol, wo sich die Mentalität aufgrund der großen deutschsprachigen Mehrheit
von der im restlichen Italien unterscheidet, gestaltete sich der Anfang jedoch anders.
Nachdem sich das Südtiroler Schulsystem bis zu diesem Zeitpunkt mit dem gesamtstaatlichen
parallel entwickelt hat, muss ab dem Autonomiestatut von 1971 (SÜDTIROLER
LANDESREGIERUNG 2003) und der damit verbundenen sekundären Gesetzgebungskompetenz
im Bereich der Schule die Entwicklung getrennt betrachtet werden. Die schulische Integration
in Südtirol begann daher nicht wie im restlichen Italien mit dem Gesetz 517/1977, sondern
erst einige Jahre später (GARBER-RABENSTEIN 2000, 6). Aufgrund des Minderheitenschutzes
durften die deutschsprachigen Schulen Kooperationsklassen weiterführen. In diesen wurden
zwar auch Schüler mit und ohne Behinderung gemeinsam unterrichtet, jedoch nur in einigen
Fächern wie Religion, Musik oder Geschichte. Die Hauptfächer Deutsch, Italienisch,
Mathematik und Naturkunde wurden getrennt unterrichtet (INNERHOFER/KLICPERA 1991,
73). In einer Kooperationsklasse waren maximal 16 Schüler, von denen vier bis sechs eine
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Behinderung haben durften. Nach diesem Modell, dass seit 1980 existiert, wurden nach einer
Untersuchung von INNERHOFER & KLICPERA zu Beginn der 90er Jahre noch rund 50 Prozent
der Schüler mit einer Behinderung im Bereich der deutschen Mittelschule unterrichtet (ebd.).
Zur selben Zeit gab es sogar noch Sonderklassen, in denen nur Kinder mit Behinderung
unterrichtet wurden, allerdings sehr wenige (ALBER 1994, 77).
Eine Ursache für die verzögerte Einführung der umfassenden Integration lag darin, dass die
Situation für Menschen mit Behinderung in Südtirol insgesamt sehr schwierig war. Sie wurden
abgeschoben, separiert, kaum gefördert, vom gesellschaftlichen Leben ausgeschlossen und
auch von ihren Familien getrennt. Behinderung als solche war allgemein negativ besetzt, so
dass sich Eltern schämten für ihre Kinder mit Behinderung (ABRAM KNOPP 2000, 10f.). Daher
konnte der Gedanke der Integration in Südtirol sich nur langsam durchsetzen. Hier waren
allerdings Unterschiede zwischen der deutsch- und der italienischsprachigen Gruppe
festzustellen. Letztere waren offener und der Integration stärker zugewandt. Unklar ist die
Ursache für diese Unterschiede, die sich bis heute in veränderter Form gehalten haben
(DEUTSCHES SCHULAMT 2004b).
Diese kritische Haltung gegenüber der Integration hatte jedoch den Vorteil, dass sich die
beteiligten Berufsgruppen intensiv mit den zugrundeliegenden Ideen und Konzepten
auseinander setzten statt Gesetze nur zu übernehmen. Dadurch geschah die Einführung der
Integration schrittweise und überlegt, was ihr auch zum Erfolg verhalf (ABRAM KNOPP 2000,
11). Einen weiteren Vorteil dieser Skepsis benennt ABRAM KNOPP (ebd.):
„Es mag zynisch klingen, wenn behinderte Kinder nur deshalb integriert wurden, um
Klassen zu teilen und zusätzliche Stellen zu schaffen. Aber man kann es auch als
günstigen Umstand werten, dass die Kinder auf diese Weise nicht nur aus moralischem
Druck, sondern auch aus ganz pragmatischen, zweckdienlichen Gründen aufgenommen
wurden.“
Teilweise wurden aber deshalb Kinder zu ‚Behinderten’ gemacht, damit die Teilung einer
Klasse möglich wurde. Daher stellt sich die Frage, ob dieser Vorteil wirklich als solcher
gesehen werden kann, wenn dadurch Behinderung als Mittel zum Zweck missbraucht wird. In
diesen Fällen steht das Kind mit seinen individuellen Bedürfnissen nicht mehr im
Vordergrund.
Um zu klären, ob und wie sehr die Integration zum Nachteil der Schüler ohne Behinderung
ausfiel, wurden recht früh Schulleistungstests durchgeführt. Diese zeigten, dass in
Integrationsklassen die Kinder ohne Behinderung einen vergleichbaren Lernfortschritt zeigten
wie in Klassen ohne Integration (ALBER 2000, 14). Aber auch wenn sich die gemeinsame
Beschulung immer mehr durchsetzte, wurde weiterhin viel diskutiert. In den ersten zehn
Jahren ging es vor allem darum, die Integration in Südtirol zu etablieren, die folgenden Jahre
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stand dann die Qualitätssicherung und -steigerung im Vordergrund (ABRAM KNOPP 2000, 13).
In Südtirol kann man daher kaum von einer überstürzten Einführung der Integration reden
wie es im restlichen Italien der Fall war. Vielmehr war es ein langer und schwerer Prozess, bis
sich die Idee durchsetzen konnte. Dafür brachte diese Auseinandersetzung eine neue
Sichtweise von Pädagogik im Allgemeinen mit sich. Die Konstrukte Leistung und
Leistungsbewertung wurden hinterfragt. Der Blick richtete sich nicht mehr allein auf die
kognitiven Lernziele, sondern auch auf den sozial-emotionalen Bereich (ALBER 2000, 15).
Integration kam nicht nur Schülern mit Behinderung zu Gute, von der veränderten Sicht
profitieren alle Schüler. Gerade die aktuelle Schulreform ist ein deutliches Zeichen, dass
Individualisierung als allgemeines Prinzip Eingang in die Schule in Südtirol und Italien
gefunden hat.
4.2 Wichtige gesetzliche Grundlagen
Die Integration hat in Italien und Südtirol nicht nur eine lange Geschichte, sondern baut
ebenso auf einer breiten gesetzlichen Grundlage auf. Diese Bestimmungen beziehen sich nicht
nur auf den Bereich der Bildung, sondern auf das gesamte gesellschaftliche Leben. Nachdem
Südtirol im Bereich der Schule nur sekundäre Kompetenz hat, haben die Staatsgesetze
genauso für die Provinz Geltung. Im Folgenden wird daher sowohl der rechtliche Rahmen
vorgestellt, wie er für alle Regionen gilt, als auch zusätzliche oder entsprechende Gesetze für
Südtirol.
4.2.1 Verfassungsrechtliche Bestimmungen
Die italienische Verfassung ist im Jahre 1948 entstanden, also lange, bevor Integration in
Schule und Gesellschaft thematisiert oder verwirklicht wurde. Daher sind nur wenige Bezüge
zu dieser Thematik zu finden.
Ähnlich wie im Deutschen Grundgesetz weist auch die italienische Verfassung im Artikel 3
auf die Gleichheit aller Bürger hin. 10 Er weist nicht explizit auf ‚Behinderung’ hin, sondern auf
„persönliche und soziale Verhältnisse“. Außerdem wird in diesem Artikel vom Staat gefordert,
dafür zu sorgen, dass für jeden Bürger bzw. Arbeiter Persönlichkeitsentfaltung und
10 Art 3. „Alle Staatsbürger haben die gleiche gesellschaftliche Würde und sind vor dem Gesetz ohne Unterschied
des Geschlechts, der Rasse, der Sprache, des Glaubens, der politischen Anschauungen, der persönlichen und
sozialen Verhältnisse gleich. Es ist Aufgabe der Republik, die Hindernisse wirtschaftlicher und sozialer Art zu
beseitigen, die durch eine tatsächliche Einschränkung der Freiheit und Gleichheit der Staatsbürger der vollen
Entfaltung der menschlichen Person und der wirksamen Teilnahme aller Arbeiter an der politischen,
wirtschaftlichen und sozialen Gestaltung des Landes im Wege stehen.“
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gesellschaftliche Teilhabe möglich ist., trotz „Hindernissen wirtschaftlicher und sozialer Art“.
Ob dazu die schulische und soziale Integration notwendig ist, wird nicht erwähnt.
Ein weiterer, in diesem Zusammenhang relevanter Abschnitt ist der Artikel 34, Absatz 1. 11 Die
Schule ist nach diesem Artikel als allgemeine Schule konzipiert. Dadurch ist lediglich ein
Schulbesuchsrecht für jeden gegeben, ohne jedoch den Schultyp festzulegen. Ähnlich ist
Artikel 38 Absatz 3 12 zu sehen. Der Ort, an dem Erziehung und berufliche Ausbildung
geschehen sollen, wird hier ebenfalls nicht festgeschrieben.
In der italienischen Verfassung wird die schulische oder soziale Integration also an keiner
Stelle explizit gefordert. Das Wort „Integration“ kommt auch im gesamten Text nicht vor.
Dies liegt wohl unter anderem daran, dass die Verfassung entstand, bevor Ende der 60er Jahre
die Integrationsbewegung begann und einige Jahre später die ersten Gesetze dazu erlassen
wurden.
4.2.2 Das Gesetz 517/1977
Die große Wende in der Frage der gemeinsamen Beschulung kam im Jahr 1977 durch das
Staatsgesetz 517. Ob die Bestimmung Integration nur am Rande behandelt (SCHRÖDER 1999,
142) oder sich hauptsächlich dieser Thematik widmet (LUNETTA 1987, 174), ist weniger
entscheidend als die Auswirkungen, die es in der Praxis hatte. Dieses Gesetz führte
letztendlich zur Abschaffung der Sondereinrichtungen in Italien. Bezüglich des gemeinsamen
Unterrichtung ist dort gefordert, dass die
„Elementar- und Mittelstufenschulen (scuola elementare und scuola media) ‚Formen der
Integration zugunsten behinderter Schüler’ verwirklichen und zusätzliche Förderung
(sostegno) anbieten. Diese Förderung soll der ‚Einsatz spezialisierter Lehrkräfte’ bewirken,
die später offiziell ‚Stützlehrer(in)’ (insegnante di sostegno) genannt werden, und zwar im
Umfang von höchstens (!) 6 Stunden in der Woche.“
(SCHRÖDER 1999, 142; Hervorhebung im Original)
Damit bleibt das Gesetz recht oberflächlich. Genauere Angaben zur Umsetzung werden nicht
gemacht. Es war Aufgabe jeder Schule, die Integration individuell zu regeln (LUNETTA 1987,
175). Außerdem war die Anzahl der Stützlehrerstunden sehr gering angesetzt. Nicht überall
kann man deswegen von einer wirklichen integrazione im Sinne Canevaros ausgehen. Je nach den
personellen und materiellen Ressourcen war die Bandbreite von bloßer Anwesenheit
(inserimento) bis hin zur wirklichen Integration gegeben.
In dieser Bestimmung waren lediglich die Grund- und Mittelschulen als Orte der Integration
angesprochen. Der Kindergarten liegt in der Gesetzgebungskompetenz des Landes, ebenso
11 Art. 34, Abs. 1 „Die Schule steht jedermann offen.“
12 Art. 38, Abs. 3 „Die Arbeitsunfähigen und Körperbehinderten haben Anspruch auf Erziehung und
Berufsausbildung.“
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wie der berufsbildende Bereich. Daher konnten für diese keine nationalen Verordnungen
erlassen werden. Mittlerweile ist durch verschiedene Landes- und Staatsgesetze die Integration
vom Elementarbereich bis in die Hochschule gewährleistet. (vgl. 4.3 Umfassende Integration
in der Schule und außerhalb) Durch das Gesetz 517 war nur der gemeinsame Unterricht in der
Pflichtschule geregelt.
Neben der prinzipiellen Befürwortung der Integration wurden Rahmenbedingungen für diese
gesetzt. So sollen je Klasse maximal vier Kinder mit einer Behinderung sein, wobei die
Gesamtschülerzahl dann nicht mehr als 20 betragen darf (BORSTEL 1995, 360). Mittlerweile
dürfen in integrierten Klassen in Südtirol auch mehr als 20 Schüler sein. Dafür sollen es dort
nur ein bis zwei Schüler mit Behinderung sein (BRUGGER PAGGI 2000, 153).
Neben der Förderung durch die Stützlehrer stehen auch die regionalen Gesundheitsdienste als
Unterstützung zur Verfügung (BORSTEL 1995, 360). Diese bieten Psychologen und Fachkräfte
für Rehabilitation wie Ergo- oder Physiotherapeuten.
Neben den direkten Aussagen zur Integration wird im Gesetz 517 eine weitere Änderungen
im Schulsystem festgelegt, die den gemeinsamen Unterricht positiv beeinflusst. Die statt den
Zeugnisnoten eingeführten verbalen Beurteilungen ermöglichen eine Individualisierung der
Leistungsbewertung und beschränken sich nicht allein auf den kognitiven Bereich. Dies
kommt der integrativen Beschulung sehr entgegen, da auf diese Weise alle Kompetenzen des
Schülers in den Blick genommen werden und er an seiner individuellen Entwicklung bewertet
wird.
4.2.3 Rahmengesetz 104/1992 bzw. Landesgesetz 3/1998
Mit dem Rahmengesetz 104/1992 ist national die rechtliche Grundlage geschaffen worden,
um die Integration von Menschen mit Behinderung in allen Lebensbereiche zu gewährleisten.
Das entsprechende Landesgesetz der Provinz Südtirol aus dem Jahre 1998 trägt den Titel:
„Massnahmen in Bezug auf die Betreuung, soziale Integration und Rechte von Menschen mit
Behinderung.“ 13 Da das Gesetz 3/1998 oftmals auf eine Fassung aus dem Jahre 1983 verweist,
wird im Folgenden auch darauf Bezug genommen.
Allgemeine Aussagen
Da die Landesgesetze stets zweisprachig vorliegen, fallen Unterschiede in den Begriffen auf.
Während der deutsche Artikel 1 von „Menschen mit Behinderung“ 14 spricht, heißt es in der
13 Die Gesetze findet sich im Anhang A 1.1 sowie A 1.2.
14 Art. 1: In diesem Gesetz, im Gesetz vom 30. Juni 1983, Nr. 20 sowie im Einheitstext gemäß Artikel 22 werden
die Begünstigten als „Menschen mit Behinderung“ bezeichnet.
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italienischen Fassung „persone in situazione di handicap 15 “, was mit „Menschen in der Situation
einer Behinderung“ zu übersetzen wäre. Damit macht die italienische Bezeichnung klar, dass
Behinderung nicht auf die Person beschränkt gesehen werden darf, sondern das Umfeld in die
Beschreibung mit einbezogen werden muss.
Im Artikel 5 des Landesgesetzes werden grundlegende und weitreichende Aussagen zur
Integration getroffen. Die Provinz „fördert dessen [des Menschen mit Behinderung]
vollständige Eingliederung in Familie, Schule, Arbeit und Gesellschaft;“ (Art. 5, Abs. 1a;
Ergänzung C.K.). Die Ziele dieser Integration sind die Persönlichkeitsentwicklung, eine
weitestgehende Autonomie sowie die Partizipation an der Gesellschaft. Im Absatz 1b wird die
Provinz verpflichtet, passende Bedingungen zu schaffen, damit diese Ziele erreicht werden
können. Im folgenden Absatz 2 wird definiert, wer vor dem Gesetz als Mensch mit einer
Behinderung gilt.
„Im Sinne dieses Gesetzes sind Menschen mit einer Behinderung Personen mit einer
gleichbleibenden oder fortschreitenden Behinderung physischer, psychischer oder
sensorischer Natur, die die Ursache für Lernschwierigkeiten, Beziehungsschwierigkeiten
oder Schwierigkeiten bei der Eingliederung in die Arbeitswelt ist und deren Folge soziale
Nachteile oder eine Ausgrenzung sind.“
Da als Ursachen für die Behinderung keine sozialen Faktoren genannt werden, folgert
SCHRÖDER (1999, 143): „Lernbehinderung kann dort nicht dem Behinderungsbegriff
subsumiert werden.“
Rahmenbedingungen zur schulischen Integration (Artikel 10)
Um die schulische Integration und das Recht auf Bildung der Schüler mit Behinderung zu
gewährleisten, werden im Artikel 10 einige Maßnahmen festgeschrieben.
- Zur Verfügung stellen von Betreuungspersonal, das der Unterstützung der Lehrer
dient 16
- Transport von zu Hause sowohl in die Schule als auch zu anderen Einrichtungen
wie Ausbildungsstätten. Die Beförderung schließt auch außerschulische
Maßnahmen mit ein.
- Behinderungsspezifisches (Lehr-)Material und Bücher
- Schulspeisung
- Förderung von Abkommen zwischen den beteiligten Partnern
15 Art 1: Nella presente legge, nella legge 30 giugno 1983, n. 20, nonché nel testo unico di cui all'articolo 22, i
soggetti beneficiari vengono indicati con la dizione "persone in situazione di handicap".
16 Damit sind nicht Integrationslehrer gemeint, die Staatsangestellte sind, sondern Behindertenbetreuer, die vom
Land finanziert werden. Ihre Aufgabe wird weiter unten im Punkt 4.4.5 Weitere Knoten im Netzwerk erläutert.
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Ziele der Integration (Artikel 12)
Diese Maßnahmen stellen lediglich die Grundversorgung für die Beschulung von Kindern mit
Behinderung dar. In den folgenden Artikeln werden weitere Ausführungen gegeben, die das
Gesetz 20/1983 ergänzen, weswegen nun die entsprechenden Stellen dieses Gesetzes
angegeben sind. Die Ziele der Integration sind im Artikel 21/bis. aufgeführt. Dabei steht im
Vordergrund, die
„Fähigkeiten des Menschen mit Behinderung im kommunikativen, sozialen, affektiven
und kognitiven Bereich zu entwickeln und zu fördern“ (Abs. 1).
Die Reihenfolge dieser Ziele macht klar, dass es vor allem um das Leben in der Gesellschaft
geht. Die Kommunikation steht an erster Stelle, gefolgt vom Sozialen und Emotionalen. Als
Letztes werden erst die kognitiven Ziele genannt. Die schulische Integration soll also die
Kinder befähigen, mit ihrer Mitwelt in angemessenen Kontakt treten zu können. Dieses Recht
auf Bildung und Erziehung muss auch dann gewährleistet werden, wenn Lernschwierigkeiten
oder Beeinträchtigungen aufgrund der Behinderung vorliegen (Abs. 2). Damit folgt das Gesetz
dem Behinderungsverständnis in der IFC, die deutlich macht, dass Körperfunktionen bzw.
Körperstrukturen von Aktivität und Partizipation getrennt betrachtet werden müssen.
In Artikel 12 des Gesetzes wird unter dem Absatz 3a erstmals auch festgelegt, dass die
Erziehung und Bildung in der allgemeinen Schule und im Kindergarten stattfindet.
Eingeschlossen sind alle Schulstufen, bis hin zur Hochschule. Da somit von der Integration
alle Lehrer betroffen sind, ob mit oder ohne Zusatzqualifikation, wird Fortbildung für das
gesamte Schulpersonal zu dieser Thematik im Absatz 3d als zusätzliches Ziel genannt.
Realisierung der Integration (Artikel 13)
Um diese Ziele zu verwirklichen, werden zusätzlich zu den oben genannten
Rahmenbedingungen weitere Möglichkeiten und Maßnahmen erläutert. Wie auch im
vorherigen Abschnitt ergänzt der Artikel 13 nur den entsprechenden Absatz des Gesetzes von
1983.
Im Personalbereich werden als Maßnahmen der Integration erneut die Behindertenbetreuer
aufgeführt (Abs. 1h). Darüber hinaus sind in allen Schularten Integrationslehrer einzusetzen
(Abs. 1f), wobei keine genauen Angaben zur Stundenzahl gemacht werden, wie dies noch im
Gesetz 517/1977 der Fall war. Neben den personellen Ressourcen werden als weitere Mittel
zur Realisierung genannt:
- Schulversuche (Abs. 1a)
- Orientierungshilfen (Abs. 1b)
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- Flexible Planung und Organisation in Bezug auf den Unterricht, aber auch die
Zusammensetzung der Klassen (Abs. 1c)
- Die Gestaltung von reibungslosen Übergängen zwischen den Schulstufen (Abs.
1d)
- Die Möglichkeit, eine Klasse bis zu drei mal zu wiederholen, so lange der Schüler
unter 18 Jahren ist (Abs. 1e)
- Die Zusammenarbeit zwischen den Regel- und Integrationslehrkräften
Leistungsbewertung (Artikel 14)
Die Bewertung von Schülern mit Behinderung soll sich vor allem an deren Fähigkeiten
orientieren. Wenn im individuellen Erziehungsplan andere Ziele als im allgemeinen
Curriculum festgelegt sind, ist eine differenzierte Bewertung möglich. Dies bezieht sich nur
auf die Fächer, in denen wirklich besondere Maßnahmen realisiert wurden.
Zusammenfassung
Das Gesetz 3/1998 ist eine umfassende Rechtsgrundlage, die Aussagen zur Integration im
gesamten Leben macht. Neben den oben erwähnten Artikeln zur Schule werden z.B. auch
Regelungen für die berufliche Ausbildung (Art. 17ff.) und die Eingliederung in die allgemeine
Arbeitswelt (Art. 8) erlassen.
Neben dem Umfang der Maßnahmen fällt vor allem die hinter den Verordnungen stehende
Auffassung von Behinderung auf. Im gesamten Text werden die Begriffe ‚Defizit’, ‚Schwäche’
oder ‚Schädigung’ nicht verwendet. Statt dessen ist häufig von den Fähigkeiten der Menschen
mit Behinderung die Rede, die es zu fördern gilt (z.B. Art. 5, Abs. 3; Art. 12, Abs. 1). Damit
baut das Gesetz auf einem kompetenzorientierten Ansatz auf.
Bereits im Gesetz 3/1983, das als Vorläufer gilt, zieht sich die Integration als vorrangiges Ziel
der Arbeit mit Menschen mit Behinderung durch das gesamte Gesetz. So wird im Artikel 8
gefordert, dass „die Einrichtung von Behindertenzentren [...] eine möglichst gute
Eingliederung in die Gesellschaft gewährleisten und der Allgemeinheit zugänglich sind.“
(Auslassung C.K.). Die Behindertenwerkstätten haben als Ziel die Eingliederung auf den
normalen Arbeitsmarkt und dienen somit lediglich als Zwischenstation (Art. 10, Abs. 2). Jede
Maßnahme muss den Menschen befähigen, sein Leben innerhalb der Gesellschaft so weit als
möglich selbst zu gestalten.
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4.2.4 Gesetz zur Autonomie der Schulen 12/2000
Auch wenn das Gesetz 12/2000 keine direkten Aussagen zur Integration trifft, ist es trotzdem
für diese Thematik von großer Relevanz. Prinzipiell geht es in diesem Beschluss darum, dass
die Schulen als Rechtspersönlichkeit anerkannt werden und ihnen Autonomie in
verschiedenen Bereichen übergeben wird. 17 Damit verbunden sind aber auch Aussagen über
die Individualität des Lernens. Frau BRUGGER PAGGI, die Leiterin der Dienststelle für
Integration und Gesundheitsberatung am Deutschen Landesschulamt, stellt dies mit den
folgenden Worten dar (2000, 152):
„Von einer Schule, in der für Schüler mit Behinderung besondere Maßnahmen gesetzt
worden sind, geht man nun über zu einer Schule, die für alle Schüler und Schülerinnen
Maßnahmen anstrebt, die sie auf Grund ihrer jeweiligen Entwicklung brauchen.
Integration wird somit ein Grundrecht für alle Schüler und damit auch die Feststellung,
dass Individualität und Verschiedenheit die grundsätzliche Norm unseres Schulsystems
darstellen.“
Dieses Gesetz kann daher als Grundlage einer inklusiven Schule gesehen werden. Es geht
nicht mehr darum, allein bei Kindern mit Behinderung auf ihre individuellen Bedürfnisse zu
achten, sondern bei allen Schülern. Deren Verschiedenheit wird als Chance gesehen. 18
Lediglich im Artikel 6, Absatz 3c werden explizit Schüler mit Behinderung erwähnt. Für sie
gilt es im Besonderen, individuelle Lernweisen zu fördern. 19
Insgesamt gewährt das Gesetz den Schulen eine hohe Autonomie im Bereich der Didaktik,
um den individuellen Bedürfnissen aller Schüler gerecht zu werden. Vielfältige Maßnahmen
sind möglich und erwünscht, damit für jeden Schüler angemessene Lernchancen gegeben sind
und somit sein Recht auf Bildung erfüllt werden kann. Dabei wird nicht unterschieden
zwischen Schülern mit Behinderung und ohne. Es geht allgemein um die individuellen
Bedürfnisse jedes Einzelnen, um die Verschiedenheit der Schüler und die damit verbundenen
Chancen und Aufgaben. Daher kann dieses Gesetz zur Autonomie als Basis für eine inklusive
Schule gewertet werden, wie dies im Zitat von BRUGGER PAGGI auch anklingt. In der Realität
werden die Handlungsspielräume, die diese Bestimmungen bieten, zu selten genutzt. Während
meines Praktikums in einer Mittelschule habe ich vorwiegend lehrerzentrierten Unterricht mit
wenig Differenzierung erlebt. Lediglich die Integrationslehrerin und die Klassenleitung
nahmen diese Möglichkeiten war. Dabei wurden dann nicht nur die Kinder mit einer
17 Art. 2, Abs. 1: „Den Schulen wird Rechtspersönlichkeit zuerkannt. Sie besitzen im Sinne der Bestimmungen
dieses Gesetzes Autonomie in den Bereichen Didaktik, Organisation, Forschung, Schulentwicklung,
Schulversuche, Verwaltung und Finanzen.“
18 Art. 6, Abs. 1: „[...] Die Schulen erkennen und nutzen die Unterschiede, fördern die Fähigkeiten jedes
Einzelnen, indem sie alle zweckdienlichen Maßnahmen treffen, um den Bildungserfolg zu erreichen.“
19 Art. 6, Abs. 3c: „Zu diesem Zweck können die Schulen [...] individuelle Lernwege anbieten, um dem
allgemeinen Grundsatz der Integration der Schüler und Schülerinnen in die Klasse und in die Gruppe
nachzukommen, vor allem auch in Bezug auf Schüler und Schülerinnen mit Behinderung.“
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Funktionsdiagnose oder -beschreibung individuell gefördert, sondern jeder Schüler, der im
jeweiligen Bereich Unterstützung benötigte.
4.3 Umfassende Integration in der Schule und außerhalb
Wenn der Gedanke der Integration ernst gemeint ist, dann darf sich die Umsetzung nicht auf
die Schule beschränken. Die Akzeptanz der Verschiedenheit aller Menschen bedeutet, dass es
die Aufgabe der Gesellschaft ist, über alle Altersstufen hinweg, das Miteinander von
Menschen mit und ohne Behinderung zu ermöglichen, Hindernisse abzubauen und
unterschiedliche Perspektiven für das Leben nach der Schule anzubieten.
So wie SCHÖLER (1996b, 9) oder KAUERMANN (1998, 35) für Italien insgesamt feststellen, dass
Integration Alltag ist und von den meisten akzeptiert wird, so gilt das auch für die Autonome
Provinz Südtirol. Die Nationalgesetze wurden zwar verspätet und angepasst eingeführt, haben
aber die selbe Grundaussage. Auch die Haltung der Menschen ist ähnlich wie im restlichen
Italien. Weder in den von mir besuchten Schulen noch in vielfältigen Gesprächen wurde der
Gedanke der Integration als solches in Frage gestellt. Diese Haltung beschränkt sich nicht
allein auf die Schule, sondern gilt ebenso für andere Lebensbereiche. Dennoch wird auch nach
fast 30 Jahren Integration diese noch kritisch hinterfragt. Sie ist ein Thema, das die ganze
Gesellschaft durchzieht und in Politik, Schule und Wirtschaft immer wieder diskutiert wird
(BRUGGER PAGGI 2000, 164). Man kann also davon ausgehen, dass die Akzeptanz nicht
bedeutet, dass man sich nur damit abgefunden hat ohne überzeugt zu sein. Die intensive
Auseinandersetzung in verschiedenen Lebensbereichen und die kontinuierlichen Bemühungen
zur Verbesserung der Integration lassen vielmehr vermuten, dass der eingeschlagene Weg
immer wieder bestätigt wird.
Die erste Veränderung der Integration nach der Einführung für die Pflichtschule war die
Ausweitung auf den Kindergarten. Dies geschah bereits fünf Jahre später durch ein
Landesgesetz (LUNETTA 1987, 174), da die Kompetenz dafür nicht beim Staat liegt, sondern
bei den Regionen bzw. Provinzen. Der nächste Schritt wurde ein weiteres halbes Jahrzehnt
danach beschlossen. Im Staatsgesetz 215 von 1987 wurde der Bereich der beruflichen
Ausbildung ebenfalls für das gemeinsame Lernen geöffnet (FILIPPINI STEINEMANN 1995, 40).
Zur selben Zeit legte der Verfassungsgerichtshof fest, dass nach dem Ende der scuola media die
Integration weitergeführt werden muss, „da ein solcher Abbruch einen Stillstand, wenn nicht
gar eine Regression in diesem Prozess [der Rehabilitation] bewirken könne“ (BRUGGER PAGGI
2000, 164; Ergänzung C.K.). Dadurch war es allen Kindern und Jugendlichen mit
Behinderung möglich, ab dem Kindergarten die selbe Einrichtung wie ihre Altersgenossen zu
besuchen und einen allgemeinen Berufsabschluss oder das Abitur zu erreichen. Um auch
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danach die Integration zu gewährleisten, wurde sie durch das Rahmengesetz 104/1992 auf die
Universität ausgedehnt (FILIPPINI STEINEMANN 1995, 40). Damit waren endgültig alle
staatlichen Bildungsinstitutionen für Menschen mit Behinderung offen zugänglich. In der
Konsequenz ist es nötig, die Frage der Schulabschlüsse für diese Schüler zu klären. Dazu ist
im Rundschreiben des Schulamtsleiters 25/2002 20 verfügt, dass am Ende der Schulzeit die
Schüler individuelle Prüfungen erhalten, die sich an ihrem IEP orientieren. Statt des
Abschlussdiploms gibt es eine Bestätigung über das Bildungsguthaben. Dieses soll:
- „die erreichten Kompetenzen, Fähigkeiten und Kenntnisse beschreiben, sowie die
Rahmenbedingungen, unter denen diese Kompetenzen ausgeübt werden können;
- eine Hilfe für die Arbeitseingliederung darstellen, um aufgrund der detaillierten
Beschreibung einen Arbeitsplatz ausfindig zu machen, der am ehestens den
effektiven Möglichkeiten des Jugendlichen entspricht;
- dem Arbeitgeber die notwendigen Informationen vermitteln über die
tatsächlichen Kompetenzen des Jugendlichen und über notwendige
Rahmenbedingungen, um diese Fähigkeiten auch ausüben zu können;
- auch Schülern/innen mit schweren Beeinträchtigungen die Möglichkeit einer
Eingliederung in unterstützte Arbeitsformen erleichtern.“
Im Bereich der beruflichen Bildung hat sich in Südtirol ein sehr differenziertes System der
Integration und Förderung entwickelt. Im Mittelpunkt steht dabei die Frage nach den
Bedürfnissen und Kompetenzen des Schülers. Zu Beginn wurden vor allem Sonderkurse
angeboten, die jedoch als Ziel die Eingliederung in den ersten Arbeitsmarkt hatten
(WELLENZOHN/SCHWIENBACHER 1998, 47ff.). Anfang der 90er Jahre wurde eine Möglichkeit
des integrativen Unterrichts in der Berufsschule geschaffen, die „Individualisierte
Lehrlingsausbildung“ (ebd. 50). Dabei sollen Jugendliche mit Behinderung die normalen
Klassen besuchen und darüber hinaus individuell gefördert werden. Dazu wird ein
individueller Bildungsplan für den Schüler erstellt, der als Grundlage für die Förderung dient.
Zusätzliche Unterrichtsstunden können ermöglicht werden, wenn der Jugendliche weniger
Zeit im Betrieb verbringt. In diesen Stunden kann er den Lernstoff der Klasse wiederholen
oder Grundlagen aufarbeiten.
Eine umfassende Integration darf sich jedoch nicht auf die Schule oder auf die
Bildungsinstitutionen beschränken. Sie muss in allen Lebensbereichen stattfinden und
gewährleisten, dass Menschen mit einer Behinderung an der Gesellschaft gleichberechtigt und
vollständig teilhaben können. „Dazu hat die schulische Integration sicher einen wesentlichen
Beitrag geleistet,“ stellt BRUGGER PAGGI (2000, 165) fest. Die Unterstützung des
gemeinsamen Lebens und Lernens ist jedoch eine Frage der Werte, die man vertritt. Diese
kann man nicht für alle Mitglieder einer Gesellschaft gleich setzen. Daher ist die
Unterstützung der Integration nicht überall gleich groß. Gesetzliche Vorgaben schaffen zwar
20 Dieses kann im Anhang A 2 nachgelesen werden
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den Rahmen, können aber die Werte der Menschen nicht direkt ändern (BRUGGER PAGGI
2000, 163). Die Verschiedenheit aller Personen bedeutet, dass nicht jeder von der Idee der
Integration überzeugt ist. Dies muss als Chance gesehen werden, um im gemeinsamen Dialog
die bestehenden Konzepte weiter zu entwickeln und zu verbessern.
4.4 Das Netzwerk der Integration und seine Bestandteile
Eine weitreichende Beteiligung von Menschen mit Behinderung am gesellschaftlichen Leben
fordert nicht nur das Einbeziehen vieler Bereiche, sondern vor allem das „funktionale
Zusammenwirken verschiedener Dienste in einer Art Netzarbeit“ (DEUTSCHES SCHULAMT
2002, 3). Die einzelnen Institutionen können nicht nebeneinander arbeiten, sondern müssen
miteinander kooperieren, um die vorhandenen Ressourcen optimal zu nutzen. In Südtirol war
von Beginn an die Vernetzung von Eltern, Lehrern, Psychologen, Therapeuten und
Fachverbänden ein wichtiger Baustein. In den ersten Jahren war die Situation noch
unorganisiert, aber schon nach kurzer Zeit war zu bemerken,
„dass in der Schule und um die Schule herum allmählich ein Netz entstand, das den
Integrationsbemühungen Halt bieten konnte, ein Netz, dessen Knoten von Menschen
unterschiedlicher Berufe gebildet wurde“ (ALBER 2000, 16).
Die gemeinsame Kooperation zur Integration und Förderung eines Schülers mit Behinderung
hat seit dieser Zeit eher noch an Bedeutung gewonnen und wurde ausgebaut. Mittlerweile
existiert ein Abkommen, welches Informationen über die Aufgaben der einzelnen
Institutionen bei der „Durchführung der Verfahrensweisen von der Feststellung der
Behinderung bis zur individuellen Planung“ (DEUTSCHES SCHULAMT 2004a) gibt. Diese
Vereinbarung hat eine rechtliche Verbindlichkeit, da sie von der Landesregierung beschlossen
wurde. Innerhalb dieses Abkommens werden als Partner im Netzwerk neben den Schulen und
Kindergärten die Landesverwaltung, die Schulämter, die Sanitätsbetriebe, die Sozialdienste und
die Gemeinden genannt (ebd. 3ff.). Daneben spielen auch die Eltern bei der Kooperation eine
wichtige Rolle. Ihre Aufgabe kann jedoch nicht durch einen Beschluss der Landesregierung
festgelegt werden, weswegen sie im Abkommen nicht aufgeführt ist. Bei der Integration eines
einzelnen Schülers beschränkt sich das Netzwerk der Förderung hauptsächlich auf die Schule,
die Eltern und den Psychologischen Dienst der Sanitätsbetriebe. Eine besondere Rolle
innerhalb des Systems Schule spielen die Integrationslehrer. Aus diesen Gründen werden im
Folgenden diese vier Kooperationspartner vorgestellt.
Die Gesetze über die Koordination der verschiedenen Institutionen sind umfassend und lang,
aber „es ist meines Erachtens eine Illusion, wenn man glaubt, einen solchen Prozeß durch
detaillierte Vorschriften regeln und steuern zu können“ (ALBER 1994, 75).
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4.4.1 Kindergarten und Schule
Da die Kinder viel Zeit in, mit und für die Schule bzw. den Kindergarten verbringen, spielen
diese bei der Integration eine entscheidende Rolle. Je nach Haltung, Kompetenz und
Bereitschaft der Lehrkräfte bzw. Erzieher hat das gemeinsame Lernen und Spielen einen
hohen Stellenwert für die Einrichtung oder auch nicht. So unterschiedlich die Menschen sind,
so verschieden sind auch die jeweiligen Kollegien in ihren Bemühungen. Allerdings hat eine
Erhebung des DEUTSCHEN SCHULAMTES ergeben, „dass die Philosophie der schulischen
Integration in einem Großteil der Schulen dem Bildungsangebot zu Grunde liegt“
(DEUTSCHES SCHULAMT 2004b, 39). Die Aussage, dass im jeweiligen Schulprogramm der
Gedanke der Integration eine wichtige Rolle spielt, unterstützen alle Mittelschulen und über
80 Prozent der Schulsprengel 21 . Bei den Grundschulen sehen dies 90 Prozent so.
Dementsprechend sind in vier von fünf Schulprogrammen auch konkrete Maßnahmen und
Ziele formuliert, um den individuellen Bedürfnissen aller Schüler, nicht nur derer mit einer
Behinderung gerecht zu werden (DEUTSCHES SCHULAMT 2004b, 40). Integration beschränkt
sich in den deutschsprachigen Schulen Südtirols somit nicht auf einzelne Maßnahmen für
einzelne Schüler. Sie durchzieht als Grundgedanke die meisten Einrichtungen. Exemplarisch
lässt sich dies an den Programmen der beiden Schulen zeigen, in denen ich hospitierte. In
beiden Fällen wird die Einmaligkeit der Schüler akzeptiert und als positiv bewertet. Auf ihrer
Internetseite überschreibt die Mittelschule Michael Pacher ihr Menschenbild
(BAUMGARTNER/ SEEHAUSER/ VITTUR 2002) mit einer Aussage von Howard Gardner
„Wir sind alle verschieden,
hauptsächlich deshalb,
weil wir unterschiedlich kombinierte Intelligenzen besitzen.“
Im Schulprogramm der Grundschule Aicha wird gefordert, die „verschiedenen
unterschiedlichen Fähigkeiten“ zu berücksichtigen und gezielt einzusetzen, sowie die
„Verschiedenheiten anzunehmen und Schwächeren mit Respekt zu begegnen“ 22
Nicht nur in den Ausführungen der Schulprogramme zeigt sich die Akzeptanz und Förderung
der Integration. Etwa 60 Prozent der Schulen planen in ihrem Haushalt Mittel ein, um
Fortbildungen zum Thema Integration durchzuführen 23 . Bei den Grundschulen sind es sogar
fast 80 Prozent, die für diese Zwecke Geld einplanen (DEUTSCHES SCHULAMT 2004b, 38).
Solche Fortbildungen sind nicht nur für einzelne Lehrkräfte gedacht, sondern werden für das
gesamte Lehrerkollegium angeboten, in einigen Schulen auch gezielt für die Lehrer einer
21 Schulsprengel: Verwaltungseinheit für mehrere Grundschulen sowie eine Mittelschule.
22 Zu finden auf Seite 3 des Schulprogramms. Dieses ist im Anhang A 3 aufgeführt.
23 Die Schulen haben im Artikel 12 des Gesetzes 12/2000 zur ’Autonomie der Schule’ eine Finanzautonomie
erhalten, die einen eigenen Haushalt ermöglicht.
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Klasse (ebd.). Der hohe Stellenwert dieser Thematik im Bereich der Weiterbildung hat jedoch
noch eine andere Ursache. Die Unsicherheiten und Ängste einiger Lehrer im Zusammenhang
mit dem gemeinsamen Unterricht führen zu einer starken Nachfrage nach Schulungen. Zur
Verbesserung der Integration ist daher eine Veränderung des Studiums der Lehrkräfte nötig,
um frühzeitig Vorurteile oder Unsicherheit ab- und Kompetenzen aufzubauen. Es wird
gefordert, dass die Regellehrer über zusätzliche Fähigkeiten im Bereich Integration allgemein
und der Förderdiagnostik im Besonderen verfügen (DEUTSCHES SCHULAMT 2004b, 83).
Da der Großteil der Schulen die Integration aller Schüler im Schulprogramm verankert hat
und Fortbildungen für das gesamte Kollegium vorsieht, wird der gemeinsame Unterricht nicht
allein den Integrationslehrern überantwortet. Vielmehr ist es die Aufgabe aller, dafür zu
sorgen, dass die Schule den Bildungsbedürfnissen aller Schüler gerecht wird (DEUTSCHES
SCHULAMT 2004b, 40). Dies sind allerdings nur die Ergebnisse einer Umfrage, bei der es nicht
möglich ist, die Realität wirklich wiederzugeben. Meine Erfahrungen im Praktikum waren
weniger positiv. In der Mittelschule gab es differenzierte Aufgabenstellungen für die Schüler
mit einer Behinderung nur von der Klassenleiterin oder der Integrationslehrerin. Ansonsten
wurden die besondern Bedürfnisse dieser Schüler wenig berücksichtigt. So gab es zum Beispiel
beim Diktieren eines Hefteintrages keine Hilfestellung, ebenso wenig bei der Bearbeitung von
Aufgaben in den Fremdsprachen Italienisch und Englisch.
In dem bereits erwähnten Abkommen werden den Schulen und Kindergärten aller Art noch
weitere Aufgaben gesetzt (DEUTSCHES SCHULAMT 2004a, 4). In erster Linie sollen die internen
Möglichkeiten früh genutzt werden, um Integration und rechtzeitige Förderung zu
gewährleisten. Erst wenn mit diesen Mitteln keine ausreichende Unterstützung sichergestellt
werden kann, ist es möglich, auf externe Ressourcen zurückzugreifen. Ausnahmen bilden die
Erstellung der Funktionsdiagnose durch den Psychologischen Dienst und die Einbeziehung
der Sozialdienste bei „schwerwiegenden psycho-sozialen Risikofaktoren“ (ebd.). Für beide
Fälle ist die Nutzung der Fachkräfte Standard. Insgesamt bleibt die Schule bzw. der
Kindergarten in jedem Fall für die Koordination verantwortlich und beruft daher die
gemeinsamen Treffen ein. Zur Vernetzung nach außen hin sind auf Direktionsebene 24
Arbeitsgruppen einzusetzen, die sich mit der Integration beschäftigen und einen Koordinator
für diese Thematik innerhalb der Direktion benennen. Diese soll möglichst interdisziplinär
zusammengesetzt sein. Ihre Aufgabe ist die Analyse der Schulsituation inklusive der
Ressourcen, darauf aufbauend Vorschläge zur Verbesserung, die Evaluation und
Dokumentation der Maßnahmen und die Koordinierung der Zusammenarbeit mit anderen
24 Direktion: Verwaltungseinheit für mehrere Schulen eines Schultyps bzw. Kindergärten (Grund- oder
Mittelschule).
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Institutionen (BRUGGER PAGGI 2000, 161). Auch wenn die Arbeitsgruppe gesetzlich
vorgeschrieben ist, sind diese Teams nicht überall eingeführt – aufgrund der erhöhten
Arbeitsbelastung oder der mangelnden Überzeugung vom Nutzen der Gruppe (ebd. 161).
Schule und Kindergarten haben eine große Verantwortung für das Gelingen der Integration.
Jedoch lässt sich durch Vorschriften nur ein gewisser Rahmen schaffen, der von den
beteiligten Personen gefüllt wird. Daher gilt es neben dem Setzen von allgemeinen Standards,
auch die Auseinandersetzung mit Behinderung und Integration in den Kollegien zu stärken.
4.4.2 Integrationslehrer
Der gemeinsame Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderung in einer Klasse bringt
die Frage mit sich, wie der zusätzliche Förderbedarf gedeckt werden kann. In Italien und
Südtirol gibt es Integrationslehrer, die für diese Aufgabe zuständig sind, jedoch nicht alleine.
Im Allgemeinen verfügen sie über eine erweiterte Ausbildung, um auf die Bedürfnisse der
Kinder mit Behinderung besser eingehen zu können. In den ersten Jahren der Integration sah
die Situation jedoch anders aus. Damals besaßen nur die wenigsten Integrationslehrer eine
Zusatzqualifikation. Im Bereich der deutschsprachigen Mittelschule gab es zwar 1986/87
insgesamt 102 Stützlehrer – wie sie früher genannt wurden – aber fast 90 Prozent von ihnen
hatten keine spezifische Ausbildung dafür absolviert (INNERHOFER/ KLICPERA 1991, 262).
Die Ursache dafür liegt unter anderem darin, dass diese Stelle für manche Lehrer nur eine
Übergangslösung darstellte, weil kein anderer Platz frei war (ebd. 263f.). Seit dieser
Untersuchung sind knapp 20 Jahre vergangen, der Anteil der Integrationslehrer mit
Ausbildung ist nur gering gestiegen. Im Bereich der Oberschulen haben lediglich 15 Prozent
eine Zusatzqualifikation, in den Mittelschulen nicht mal ein Drittel. Der Großteil der
Integrationslehrer dieser Schultypen verfügt somit über keine Spezialisierung (DEUTSCHES
SCHULAMT 2004b, 25). Lediglich in den Grundschulen ist das Verhältnis ausgeglichen. Die
Zusatzqualifikation umfasst 800 Stunden in Theorie und Praxis (FREIE UNIVERSITÄT BOZEN
2005, 206). Inhalte sind dabei Didaktik und Methodik des integrativen Unterrichts sowie
theoretische Grundlagen der einzelnen Formen von Behinderung und deren Auswirkungen
auf das Leben und Lernen. Die Ausbildung zum Integrationslehrer kann als Erweiterung im
Rahmen des Studiengangs der Grundschullehrer bzw. Kindergärtner abgelegt werden oder
berufsbegleitend nach dem Studium.
In den letzen Jahrzehnten wurden die Lehrpläne der Zusatzqualifikation häufig angepasst, um
die Pädagogen auf die sich ständig ändernden Anforderungen im Berufsalltag vorzubereiten
(BRUGGER PAGGI 1996, 817). Seit Beginn ist ein Ziel jedoch konstant geblieben. Die Lehrer
sollen bei ihrer späteren Arbeit nicht direkt für die Kinder mit Behinderung verantwortlich
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sein, sondern der ganzen Klasse zu Gute kommen (BRUGGER PAGGI 2004a, 1). Ihre Aufgabe
ist es, „Formen und Freiräume auszumachen, die ein effektives gemeinsamen Lernen und
Erfahren von Schüler/innen mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen ermöglichen“ (ebd.).
Daher ist der Begriff des Integrationslehrers treffender, als der ehemalige des Stützlehrers.
Denn er unterstützt nicht den einzelnen Schüler mit Behinderung in seinem Lernprozess,
sondern schafft den nötigen Rahmen, in dem integrativer Unterricht stattfinden kann. Er stellt
eine Ressource für die gesamte Schule und für den jeweiligen Klassenrat dar. Dazu ist es
wichtig, dass er die persönlichen Kompetenzen seiner Schüler erkennt und dementsprechend
Methoden und Medien anbietet. Diese Aufgaben des Integrationslehrers nehmen den
Regellehren jedoch nicht deren Zuständigkeit für den gemeinsamen Unterricht. Dieser liegt in
der Verantwortung aller Beteiligten.
Die Realität stimmt nicht immer mit der Theorie überein. Die bereits angeführte
Untersuchung des DEUTSCHEN SCHULAMTS ergab, dass nur in rund der Hälfte der Schulen die
Kompetenzen der Integrationslehrer als Vorteil für die ganze Schule gesehen werden. In den
Oberschulen sind es sogar nur etwas mehr als 10 Prozent, die dies so erleben (2004b, 31).
Daher werden die Integrationslehrer auch in über zwei Dritteln der Schulen vorwiegend in
Klassen mit Schülern mit Behinderung eingesetzt (ebd.). Die zusätzliche Kompetenz wird für
andere Kinder, die ebenfalls Unterstützung brauchen könnten, aber keine Funktionsdiagnose
haben, nur wenig genutzt. Außerdem wird meist die Verantwortung für den gemeinsamen
Unterricht an den Integrationslehrer oder Behindertenbetreuer abgeschoben. Ursache ist der
Mehraufwand, den die Vorbereitung eines integrativen Unterrichts fordert, der jedoch nicht
honoriert wird (BRUGGER PAGGI 1996, 818).
Da ein Integrationslehrer nur einen Teil der Stunden in einer Klasse verbringt – in
Abhängigkeit vom Förderbedarf des Schülers – muss er mit mindestens zwei Klassenräten
zusammenarbeiten und somit mit vielen Regellehrern. Dies stellt eine große Herausforderung
in der Arbeit der Integrationslehrer dar. Sie müssen nicht nur die individuellen Bedürfnisse der
Schüler, sondern auch die der Regellehrer berücksichtigen. Die zum Teil andere Ausbildung
und die unterschiedlichen Aufgaben der Integrations- und Regellehrer führen zu
Rollenunsicherheit und -konflikten. Das DEUTSCHE SCHULAMT (2002, 11ff.) hat in einer
Übersicht die beiden Berufsprofile gegenübergestellt.
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Regellehrperson
Wird sowohl Regel- und integrierten Klassen
für spezifische Fächer zugewiesen
Integrationslehrperson
Ist der Klasse zugewiesen: die Zuweisung zu
bestimmten Fächern erfolgt aufgrund der
spezifischen Bedürfnisse des/der Schülers/in
mit Behinderung durch den Klassenrat bzw.
durch das Team
Ist vollwertiges Mitglied des Klassenrates in
Bezug auf Planung, Umsetzung und
Bewertung sämtlicher Schüler/innen
Verfügt über allgemeine Kenntnisse in Bezug
auf schulische Integration, agiert
fachspezifisch und ist Experte/in für
Fachdidaktik
Ist zuständig auch für Schüler/innen mit
Behinderung und erstellt gemeinsam mit der
Integrations-Lehrperson und dem/der
Behindertenbetreuer/in die Ausgangslage und
die spezifischen Zielsetzungen und Inhalte für
sein Fach im Rahmen des IEP
Berücksichtigt in der Planung und Umsetzung
des Unterrichts die spezifischen Bedürfnisse
des Schülers der Schülerin mit Behinderung
und arbeitet eng mit der
Integrationslehrperson und dem/der
Behindertenbetreuer/in zusammen, sorgt
dafür, dass auch in den Stunden, in denen
weder die Integrationslehrperson noch
der/die Behindertenbetreuer/in in der Klasse
sind, die Bedürfnisse und die individuelle
Förderung des/der Schülers/in mit
Behinderung berücksichtigt werden
Ist vollwertiges Mitglied des Klassenrates in
Bezug auf Planung, Umsetzung, Überprüfung
bzw. Bewertung der Lernfortschritte
sämtlicher Schüler
Verfügt über Kenntnisse und Kompetenzen
in Bezug auf Behinderungsformen,
Möglichkeiten und Einschränkungen,
Differenzierungsmöglichkeiten, spezifische
Unterrichtsformen und Lehrmittel
erfasst die Ausgangslage und erstellt
gemeinsam mit Regellehrpersonen und
Behindertenbetreuer/innen den IEP
Erfasst die Ausgangslage und erstellt
gemeinsam mit Regellehrpersonen und
Behindertenbetreuer/innen den IEP
Ist Experte/in für integrative
Unterrichtsformen und fährt sie in Form von
Teamunterricht auch durch, plant in
Zusammenarbeit mit den Regellehrpersonen
differenzierte Fördermaßnahmen und führt
diese auch durch, berät andere Lehrpersonen
des Klassenrates bei der Umsetzung
differenzierter Maßnahmen und integrativer
Unterrichtsformen, bringt seine Kenntnisse in
Bezug auf die Behinderungsformen und deren
Auswirkungen auf Lernen und Verhalten ein
Setzt differenzierte Angebote für alle
Schüler/innen im Unterricht ein
Hält Kontakt mit Eltern, Experten,
Lehrpersonen usw.
Setzt spezifische Lehr- und Lernmittel ein
Hält Kontakt mit Eltern, Experten/innen,
Lehrpersonen usw.
Tabelle 8: Vergleich der Rollen von Regel- und Integrationslehrern
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73
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Auf die Problematik des unterschiedlichen Rollenverständnisses von Regel- und
Integrationslehrer sowie auf die damit verbundene Fremd- und Selbstwahrnehmung wird im
Punkt 4.6 Probleme durch mit und bei der Integration genauer eingegangen.
4.4.3 Eltern
Die Menschen, die das Kind am besten und längsten kennen, sind seine Eltern. Daher ist es
wichtig auch deren Rolle im Netzwerk aufzuzeigen. Leider existiert dazu kaum Literatur, die
man heranziehen könnte.
Auch wenn wenig Informationsmaterial über die Position der Eltern im Rahmen der
Integration existiert, so stimmen die wenigen Daten darin überein, dass die Rolle positiv
gesehen und geschätzt wird. In der Untersuchung des DEUTSCHEN SCHULAMTES ergab sich
diesbezüglich als Fazit (2004b, 42):
„Die Eltern werden für gewöhnlich als Partner im Bildungsprozess gesehen. Die Schule
sucht immer eine Zustimmung der Eltern und es besteht ein fortwährender
Informationsaustausch.“
Zu Beginn des gemeinsamen Unterrichts stellte sich die Lage noch anders dar. In den 70er
Jahren wurden Menschen mit Behinderung in Südtirol abgeschoben und Eltern schämten sich
teilweise für ihre Kinder. Als die gesetzlichen Grundlagen allerdings geschaffen waren, setzten
die Väter und Mütter sich sehr stark für das Miteinander von behinderten und nichtbehinderten
Schülern ein. Die Mitbestimmung der Eltern war auf nationaler Ebene seit 1973
durch ein Gesetz verbindlich. Die Eltern nahmen dieses Recht war, und forderten die
Integration ihrer Kinder (GARBER-RABENSTEIN 2000, 6). Ihren Bemühungen ist es unter
anderem zu verdanken, dass sich der gemeinsame Unterricht durchgesetzt hat. Mit dem
Landesgesetz 20/83 wurde das Mitspracherecht der Eltern gestärkt und ihre
Entscheidungskompetenz anerkannt.
Mittlerweile sind die Elternverbände 25 in verschiedenen Bereichen tätig. Sie beraten Gremien
auf Landes-, Bezirks- oder Gemeindeebene und halten Kontakt zu den unterschiedlichen
Dienststellen. Dadurch haben sie einen starken Einfluss auf die politischen Entscheidungen
(DEUTSCHES SCHULAMT 2002, 60). Neben der Vertretung der Interessen der Betroffenen nach
außen arbeiten die Verbände auch nach innen. Das heißt, sie bieten für Eltern von Kindern
mit Behinderung oder deren Familien einen „Ort des Erfahrungsaustausches, der
gegenseitigen Stärkung und Mutzusprache“ (ebd. 58). Zusätzlich organisieren sie Tagungen
und Fortbildungen zu verschiedenen Thematiken.
25 In Südtirol gibt es hauptsächlich zwei Elternverbände, den EHK (Elternverband hörgeschädigter Kinder) und
den AEB (Arbeitskreis Eltern Behinderter; http://www.aeb.net).
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Neben den Verbänden sind aber auch die Eltern jedes einzelnen Kindes mit einer
Behinderung als Experte wichtig für die Förderung. Sie werden von der Erstellung der
Diagnose bis zur Erarbeitung des Individuellen Erziehungsplans miteinbezogen. Die Schule
ist verpflichtet, sie zu den Sitzungen einzuladen, in denen die Förderung ihres Kindes
besprochen wird (DEUTSCHES SCHULAMT 2004, 18).
Die meisten Eltern von nichtbehinderten Kindern stehen der Integration offen gegenüber.
Ängste stehen meist im Zusammenhang mit Auffälligkeiten im Verhalten der Kinder wie z.B.
Aggression. Die Vorteile der Integration wie geringere Klassenstärke, Förderung des sozialen
Lernens und Anwesenheit des Stützlehrers für alle werden deutlich wahrgenommen
(BRUGGER PAGGI 1996, 818). Dies kann sich allerdings auch negativ auswirken. Teilweise
streben Eltern eine Funktionsdiagnose an, um das Wiederholen einer Klasse für ihr Kind zu
verhindern oder allgemein, um ihm zusätzliche Unterstützung in der Schule zu verschaffen
(DEUTSCHES SCHULAMT 2004b, 77). Dieses Vorgehen bedeutet zwar eine positive Bewertung
der Integration, jedoch weist es auch auf Risiken derselben hin. Die Förderung von Kindern,
die zwar schulische Schwierigkeiten, aber keine feststellbare Behinderung haben, darf nicht
übersehen werden. (vgl. 4.6 Probleme durch mit und bei der Integration)
4.4.4 Sanitätsdienste
Das vierte wichtige System im Netzwerk der Integration sind die Sanitätsbetriebe. Da an den
deutschsprachigen Schulen Südtirols kein psychologisch ausgebildetes Personal existiert,
übernehmen die Fachkräfte der Sanitätsbetriebe die Diagnostik der Schüler mit Behinderung.
Dies ist jedoch nur ein Teil ihres Aufgabengebiets. Der Psychologische Dienst steht allen
Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen offen und bietet eine allgemeine Hilfe bei
verschiedenen psychischen Problemen. Der Arbeitsschwerpunkt liegt im Kinder- und
Jugendbereich (DEUTSCHES SCHULAMT 2002, 39), weswegen Kooperationen mit Schulen
häufig sind.
Im Rahmen der Zusammenarbeit ist die erste Aufgabe der Psychologen, das „Abklären der
Fähigkeiten und Schwierigkeiten der den Diensten gemeldeten Kinder/Schüler/innen“
(DEUTSCHES SCHULAMT 2004a, 17), wie es im Abkommen zwischen den verschiedenen
Institutionen festgelegt ist. Diese Diagnose ist die Basis für den späteren Individuellen
Erziehungsplan des Kindes. Allerdings liegt es in der Entscheidung der Eltern, ob das
Ergebnis überhaupt an die Schule oder den Kindergarten weitergleitet wird, um dort
zusätzliche Förderung zu sichern. Wenn die Eltern die Diagnose nicht den Lehrern zur
Verfügung stellen lassen, ist die Aufgabe des Psychologen teilweise bereits hier beendet. Dies
stellt jedoch eine Ausnahme dar. Im Allgemeinen basiert auf der Untersuchung der Mitarbeiter
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der Sanitätsbetriebe die weitere Zusammenarbeit. Diese stellen ihre Diagnose in der Schule
oder dem Kindergarten vor und besprechen mit den Lehrern/Erziehern und Eltern das
weitere Vorgehen (ebd. 18). Inwieweit die Mitarbeiter des Psychologischen Dienstes an der
Erarbeitung des Individuellen Erziehungsplanes und an weiteren Treffen beteiligt sind, hängt
von der Schwere der Beeinträchtigung und den Bedürfnissen der Eltern und Pädagogen ab.
Früher waren sie bei jedem Termin anwesend. Mittlerweile gilt der Grundsatz, dass „mehr
Wert auf die Qualität der Besprechungen gelegt werden [soll], als auf die Quantität“ (ebd.).
Diese Aussage hat jedoch auch einen finanziellen Hintergrund. Da die Kapazitäten der
Psychologischen Dienste nicht mehr ausreichen, alle Treffen wahrzunehmen, hat man sich auf
die Bedarfsregelung geeinigt. Damit geht die Quantität zurück, ob die Qualität auf diese Weise
erhalten bleibt oder sogar steigt, ist eine andere Frage.
Soweit die Psychologen an der weiteren Planung und Durchführung der Förderung beteiligt
sind, können sie auch therapeutische Maßnahmen mit dem Schüler durchführen (ebd.).
Außerdem sollen sie den Lehren und Eltern beratend zur Seite stehen. Hierbei ergeben sich
teilweise Konflikte. Die Erwartungen der Lehrer an die Psychologen gehen über die
Erstellung der Diagnose hinaus. Sie wünschen sich Tipps und Ratschläge, wie dem Kind im
Unterricht geholfen werden kann (DEUTSCHES SCHULAMT 2004b, 69). Da die Psychologen
über keine didaktische Ausbildung verfügen, ist dies jedoch eine unrealistische Vorstellung.
Das bayerische Modell der Sonderpädagogen, die im Bereich Didaktik und Diagnostik
ausgebildet sind, wäre hier sicherlich ein sinnvoller Ansatz. Das DEUTSCHE SCHULAMT schlägt
zur Lösung dieser Problematik vor, an jeder Direktion eine Stelle für Schulberater zu schaffen.
Dieses Personal soll von der Qualifikation her ein Integrationslehrer sein, der zusätzlich ein
Psychologiestudium absolviert hat (2004b, 71). Da die Ausbildung dieser Berater somit jedoch
sehr anspruchsvoll und lang wäre, stellt sich die Frage, ob ausreichend Personen dafür
gefunden werden können. Eine Zusatzausbildung zur Diagnostik wäre kürzer und könnte an
die schulischen Bedürfnisse besser angepasst werden.
Neben dem Psychologischen Dienst gibt es innerhalb der Sanitätsbetriebe noch eine weitere
Abteilung, die an der Integration und Förderung von Kindern mit Behinderung beteiligt
werden kann. Der Rehabilitationsdienst hat seinen Schwerpunkt vor allem im Bereich der
Therapie. Das Personal besteht neben den für die Diagnose verantwortlichen Fachärzten aus
Ergo-, Physio- und Motoriktherapeuten sowie Logopäden (DEUTSCHES SCHULAMT 2002, 45).
Diese Abteilung der Sanitätsbetriebe kommt nur bei einer entsprechenden Beeinträchtigung
des Kindes zum Einsatz.
In der Zusammenarbeit zwischen Schule und Psychologischem Dienst ergeben sich einige
Konflikte. Ein Psychologe äußerte in einer Befragung (DEUTSCHES SCHULAMT 2004b, 75):
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„Lehrer lassen sich oft auch nichts sagen, sie wissen alles besser und brauchen keine
Beratung oder sie fordern Rezepte, die keiner geben kann.“
Die Kooperation wird dadurch erschwert, dass beide Seiten Schwierigkeiten haben, die
Fähigkeiten der anderen anzuerkennen (ebd.). Dies liegt unter anderem daran, dass
unterschiedliche Professionen an einem Tisch sitzen. Während die Lehrer Kompetenzen im
Bereich des Unterrichts haben, sind die Psychologen die Experten für die Erstellung der
Diagnosen. Von der anderen Seite wird erwartet, dass diese die eigenen Probleme versteht und
dafür Ratschläge bieten kann, ohne gleichzeitig die eigenen Kompetenzen streitig zu machen.
In solchen Situationen sollte man sich bewusst machen, dass im Mittelpunkt das Kind steht
und die individuellen Fähigkeiten zu seiner Förderung dienen sollen. Es geht nicht um
Konkurrenz, sondern um ein Miteinander, damit das Beste für den Schüler erreicht werden
kann.
4.4.5 Weitere Knoten im Netzwerk
Behindertenbetreuer
Für Kinder, bei denen neben der schulischen Förderung ebenso eine pflegerische Betreuung
nötig ist, besteht die Möglichkeit, einen Behindertenbetreuer einzubinden. Dieser ist speziell
dem einzelnen Schüler zugewiesen und
„steht dem/der Schüler/in mit Behinderung in allen Erfordernissen des täglichen Lebens
bei, wobei Eigenständigkeit und Gesellschaftsfähigkeit gefördert werden, begleitet und
unterstützt die Schüler/innen mit Behinderung auf dem Weg in die verschiedenen
Einrichtungen.“
(DEUTSCHES SCHULAMT 2002, 12)
Durch diese Aufgaben hat er einen sehr intensiven Kontakt zum Schüler. Daher ist er auch in
den Besprechungen anwesend und bringt dort seine Überlegungen und Beobachtungen ein.
Außerdem ist er an der Erstellung des Individuellen Erziehungsplans beteiligt.
Verschiedene Arbeitsgruppen
Neben den Personen, die sich um die Förderung eines einzelnen Schülers kümmern, gibt es
Arbeitsgruppen, die übergreifend Grundlagenarbeit im Bereich der Integration betreiben.
Diese gibt es auf Ebene der Schulsprengel bzw. Direktionen, der Schulämter und
sprachgruppenübergreifend (DEUTSCHES SCHULAMT 2004a, 23f.). Die Teams sind laut
gesetzlicher Grundlage interdisziplinär einzurichten und obligatorisch. Ihre Aufgabe ist die
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Koordination, der Kontakt zu externen Partnern sowie Beratung und Organisation von
Fortbildungen.
Obwohl die Arbeitsgruppen vorgeschrieben sind, haben nur rund 15 Prozent der deutschen
Grundschulen eine solche eingerichtet (DEUTSCHES SCHULAMT 2004b, 29f.). Ein Grund dafür
ist, dass sich gerade die deutschsprachigen Grundschulen überwiegend in ländlichen Gebieten
befinden und oftmals sehr klein sind. Dies vereinfacht die Kommunikation deutlich, da
weniger Personen beteiligt sind. Eine Arbeitsgruppe erscheint nicht immer nötig. An den
Schulen mit italienischer Sprache, die hauptsächlich in den größeren Städten sind, existieren
diese Arbeitsgruppen flächendeckend (ebd.). So weit die Arbeitsgruppen in den deutschen
Schulen vorhanden sind, arbeiten sie meistens interdisziplinär. Das Einbeziehen verschiedener
Gruppen (Eltern, Lehrer, etc.) wird als reale Hilfe bei der Integration geschätzt (DEUTSCHES
SCHULAMT 2004b, 29f.).
Da die Integration in Südtirol nicht auf die Schule beschränkt bleiben soll, sind weitere
Partner in das Netzwerk eingebunden. Dazu zählen unter anderem die Gemeinden und die
Sozialdienste. Sie sind verantwortlich für die barrierefreie Gestaltung von Gebäuden sowie
Fragen in Bezug auf Wahlen, Freizeitgestaltung oder Unterstützung im Haushalt (DEUTSCHES
SCHULAMT 2002, 37).
4.4.6 Das Zusammenspiel der Kooperationspartner – von der
Funktionsdiagnose zum Individuellen Erziehungsplan
Wie die einzelnen Knoten im Netzwerk miteinander verbunden sind und auf welche Weise die
Kooperation läuft, wird am Besten deutlich, wenn man dem Weg von der Erstellung der
Diagnose bis zur Erarbeitung des Individuellen Erziehungsplans folgt. In diesem
Zusammenhang wird klar, wie die Kooperationspartner ihre individuellen Kompetenzen
einbringen und gemeinsam die Förderung und Integration des Schülers verwirklicht wird.
Die Funktionsdiagnose (FD)
Bereits beim ersten Schritt dieses Weges, der Meldung eines Kindes, sind meist die drei
wichtigsten oben aufgeführten Partner beteiligt. Wenn die Schwierigkeiten vor dem Besuch
des Kindergartens auffallen, können sich die Eltern direkt an die Sanitätsdienste wenden
(DEUTSCHES SCHULAMT 2004a, 20). Später melden im Allgemeinen die Kindergärten und
Schulen die Schüler an die entsprechenden Stellen. Allerdings müssen die Eltern dem
Ansuchen zur Diagnose zustimmen. Die Eltern werden hier in ihrer Rolle sehr ernst
genommen. Ohne ihr Einverständnis ist es auch nicht gestattet, dass das Ergebnis der
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Abklärung an die Schule oder den Kindergarten weitergeleitet wird. Sie entscheiden, wer außer
ihnen die Diagnose erhält. Wenn sie nicht damit einverstanden sind, dass die Lehrer oder
Erzieher Einsicht nehmen, so werden diese nur darüber informiert, dass eine Untersuchung
stattgefunden hat (ebd.). Bei Zustimmung der Eltern erhält das Ergebnis ebenfalls der
zuständige Kinderarzt. Auch wenn es wichtig ist, dass die Erziehungsberechtigten
entscheiden, wer über die Diagnose informiert wird, sollte es doch ein Anliegen sein, dass
möglichst früh alle Beteiligten eingebunden werden, um rechtzeitig eine effektive Förderung
und Integration zu ermöglichen.
Als Ergebnis der Untersuchung durch den Psychologischen Dienst gibt es im Prinzip drei
Möglichkeiten.
a) Es wird keine Behinderung diagnostiziert. Die aufgetretenen Schwierigkeiten sollen
im Rahmen der üblichen pädagogischen Maßnahmen aufgefangen werden
(BRUGGER PAGGI 2000, 156).
b) Es liegt eine leichte Beeinträchtigung vor, die spezifische Hilfe nötig macht. In
diesem Fall wird eine Funktionsbeschreibung (FB) erstellt. Aufgrund einer solchen
stehen dem Schüler keine Förderung durch einen Integrationslehrer zu, aber sehr
wohl individuelle Bewertung. Die FB wird nur einmal am Ende der Mittelschule
aktualisiert (DEUTSCHES SCHULAMT 2004a, 21f.). Durch die Einführung des
Portfolios für alle Schüler ist mittlerweile eine individuelle Bewertung auch ohne FB
möglich.
c) Die Beeinträchtigung ist so schwer, dass zusätzliche Maßnahmen nötig sind. Vom
Psychologischen Dienst wird eine Funktionsdiagnose (FD) erstellt. Nur in diesem Fall
folgen die weiteren Schritte.
Die Funktionsdiagnose ist somit die offizielle Feststellung der Behinderung, die z.B. nötig ist
für die Zuweisung eines Integrationslehrers oder eines Behindertenbetreuers (DEUTSCHES
SCHULAMT 2004a, 21). Die Grundlage dafür ist der im Landesgesetz 3/98 festegelegte
Behinderungsbegriff, wie er oben bereits dargestellt wurde. Als Basis für die Erstellung der
Funktionsdiagnose dient die ICF und somit ein kompetenzorientiertes Modell. Die ICF
fordert neben der Erläuterung der personenbezogenen Faktoren auch die Beschreibung von
Umweltbedingungen. Daher ist Diagnostik hier auch keine statische Selektionsdiagnostik,
sondern eine prozessorientierte Förderdiagnostik (BRUGGER PAGGI 2000, 155). Sie soll im
Laufe der Jahre an sich verändernde Umwelt- und Personenbedingungen angepasst und
aktualisiert werden. Bei der Aktualisierung sind alle Beteiligten eingebunden (DEUTSCHES
SCHULAMT 2004a, 21).
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Das funktionelle Entwicklungsprofil (FEP)
Das funktionelle Entwicklungsprofil wird in Zusammenarbeit von Sanitätseinheit und Schule
am Ende einer Schulstufe erstellt. In diesem wird die Entwicklung des Kindes dargestellt und
Hypothesen zum weiteren Verlauf erhoben (BRUGGER PAGGI 2000, 156). Davon abhängig
erstellt das Team die Anforderungen an Personal, Material und Maßnahmen zur weiteren
Förderung in der nächsten Schulstufe. Zusammen mit dem FEP werden auch alle wichtigen
Dokumente an die nächste Schule oder Einrichtung weitergegeben, „die für das Kennenlernen
des Schülers/der Schülerin, seiner bisherigen Entwicklung, der spezifischen
Fördermaßnahmen und individuellen Zielsetzung von Bedeutung sind“ (BRUGGER PAGGI
2000, 159). Teilweise ist es auch möglich, dass beim Wechsel der Schulstufe der Stützlehrer
der alten Schule zu Beginn mit dabei ist, um den Übergang zu sichern (ebd.).
Der Individuelle Erziehungsplan (IEP)
Auf der Funktionsdiagnose und dem Funktionellen Entwicklungsprofil baut der individuelle
Erziehungsplan auf. Er beschreibt in regelmäßigen Abständen die
„aufeinander abgestimmten und integrierten Maßnahmen, welche für das Kind/den
Schüler mit Behinderung für einen bestimmten Zeitraum (in der Regel ein Jahr) zur vollen
Verwirklichung des Rechtes auf Erziehung und Bildung vorgesehen werden“ (BRUGGER
PAGGI 2000, 156).
Der IEP ist somit die Grundlage für die Umsetzung der Integration und Förderung in und
außerhalb der Klasse. An ihm haben sich die Maßnahmen der Regel- und Integrationslehrer
zu orientieren. Er berücksichtigt neben den schulischen auch außerschulische Angebote (ebd.
155) und soll so die Integration in den verschiedenen Lebensbereichen sichern. Daher ist es
wichtig, dass an der Erstellung neben den Lehrern oder Erziehern und den Mitarbeitern des
Psychologischen Dienstes auch die Eltern und andere externe Personen beteiligt sind
(DEUTSCHES SCHULAMT 2004a, 22).
Die im IEP festgelegten Maßnahmen dienen nicht nur dazu, die Förderung und Integration zu
planen, sondern stellen gleichzeitig die Grundlage für die individuelle Bewertung des Schülers
dar. Eine Befragung in den Schulen hat ergeben, dass dies in der Realität so auch meistens
umgesetzt wird. Die Lehrer nehmen den Individuellen Erziehungsplan als Ausgangspunkt, um
Fortschritte des Schülers in der Entwicklung und Leistung zu bewerten (DEUTSCHES
SCHULAMT 2004b, 44). Auf diese Weise wird also eine Orientierung an einer individuellen
Bezugsnorm ermöglicht. Der IEP berücksichtigt die Kompetenzen und Fähigkeiten des
Schülers und dementsprechend werden die Ziele gesetzt. Wenn aufgrund dessen die
Bewertung des Schülers erfolgt, wird Misserfolg vermieden bzw. vermindert, da die Ziele
erreichbar sind. Außerdem geht es nicht allein um kognitive Fähigkeiten, die bewertet werden,
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sondern meist ebenso um die sozialen, kommunikativen und emotionalen Kompetenzen
(ebd., 47). Dadurch können Schwierigkeiten in einem Bereich durch die Stärken in einem oder
mehreren anderen Bereichen aufgefangen werden.
Damit der IEP diese Funktion erfüllen kann, enthält er Angaben zum Lern- und
Entwicklungsstand, eine Anamnese und die Auswertung der bisherigen Förderung
(DEUTSCHES SCHULAMT 2004a, 22). Die Aktualisierung der Daten erfolgt spätestens alle sechs
Monate, um so die Entwicklung des Schülers zu berücksichtigen (BRUGGER PAGGI 2000, 155).
Damit verbunden ist natürlich ein hoher Aufwand der Beteiligten, vor allem für die
Integrationslehrer, die für mehrere Kinder zuständig sind. Außerdem fordert die Kooperation
von Eltern, Lehrern und Psychologen mehr Zeit für Absprachen und Entscheidungen, als
wenn der Plan von einer Person allein erstellt würde. Da der IEP häufig nicht von allen als
gemeinsame Arbeits- und Planungsgrundlage berücksichtigt wird und die Ziele und
Maßnahmen im allgemeinen Klassenunterricht nur zum Teil umgesetzt werden (DEUTSCHES
SCHULAMT 2004b, 41), stellt sich die Frage, inwieweit der Aufwand gerechtfertigt ist. Gerade
die Verwirklichung des IEP ist eines der wichtigsten Elemente zur Integration und Förderung
von Kindern mit Behinderung. Daher muss ihm entsprechende Bedeutung von den Lehrern
eingeräumt und seine Inhalte im Unterricht berücksichtigt werden. Daran gilt es in den
nächsten Jahren zu arbeiten, um die Qualität der Integration zu verbessern.
Der gesamte Prozess von der Erstellung der Funktionsdiagnose über das Funktionelle
Entwicklungsprofil bis hin zu den regelmäßig zu aktualisierenden Individuellen
Erziehungsplänen bezieht möglichst viele Ressourcen ein. Die zentralen Stellen sind die
Eltern, die Regel- und Integrationslehrer und die Psychologen der Sanitätsdienste. Diese
Kooperation fordert von allen Beteiligten, sich auf das gemeinsame Ziel – die Förderung des
Schülers – zu konzentrieren und dafür eigene Interesse teilweise in den Hintergrund zu stellen.
4.5 Daten zur Integration und Förderung
Im Schuljahr 2002/2003 waren in Südtirol 4,44 Prozent der Schüler in deutscher Sprache mit
einer Funktionsdiagnose gemeldet. Dieser Anteil ist über die Schulstufen hinweg sehr
unterschiedlich. In der Oberstufe sind es lediglich 0,71 Prozent, in den Grund- und
Mittelschulen hingegen 5,77 Prozent (DEUTSCHES SCHULAMT 2004b, 19). Dies zeigt, dass sich
die Integration in den Oberschulen noch nicht so stark durchsetzen konnte, obwohl sie seit
fast 20 Jahren rechtlich abgesichert ist.
Interessant ist ein Vergleich mit den italienischsprachigen Schulen in Südtirol sowie dem
restlichen Staatsgebiet. In beiden Fällen liegen die Zahlen deutlich unter denen der deutschen
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Sprachgruppe. In den Schulen in Südtirol mit italienischer Unterrichtssprache haben 3,71
Prozent der Schüler eine diagnostizierte Behinderung. Während diese für alle Schultypen unter
dem Anteil der deutschen Sprachgruppe liegt, sind in den italienischsprachigen Oberschulen
mit 1,21 Prozent mehr Kinder integriert (DEUTSCHES SCHULAMT 2004b, 19). Der Gedanke
der Integration konnte sich dort stärker durchsetzen. Im gesamten Staatsgebiet beträgt der
prozentuale Anteil von Schülern mit Behinderung in den allgemeinen Grund- und
Mittelschulen lediglich rund zwei Prozent (ROBSON/EVANS/DELUCA 2000, 55ff.). Damit
haben die deutschsprachigen Schulen sowohl innerhalb Südtirols als auch im gesamten
Staatsgebiet den höchsten Prozentsatz an Schülern mit diagnostizierter Behinderung. Da nicht
davon auszugehen ist, dass sich die wirklichen Zahlen in einem Land so stark unterscheiden,
müssen andere Ursachen gesucht werden. Ein Grund liegt in der unterschiedlichen Mentalität,
der durch die beiden Sprachen bedingt ist. In den italienischsprachigen Schulen geht man mit
der für das Land typischen Einstellung an Probleme heran. Anstatt darüber zu klagen, werden
diese flexibel, solidarisch und teilweise auch nicht allen Vorschriften entsprechend gelöst
(KAUERMANN 1998. S.35). Daher werden bei auftretenden schulischen Schwierigkeiten diese
erst mit den zur Verfügung stehenden Mitteln gelöst, bevor man sich an externe Stellen
wendet. An den Schulen mit deutscher Unterrichtssprache werden Kinder hingegen schneller
zur Abklärung an den Psychologischen Dienst überwiesen.
Nicht nur der Anteil der Schüler ist sprachgruppenabhängig, sondern ebenso die
geographische Verteilung. Während sich die italienischen Schüler auf die großen Städte
konzentrieren, verteilen sich die deutschen auf die gesamte Fläche. So sind bei den
Italienischsprachigen z.B. 51 Prozent der gesamten Schüler mit einer Behinderung in Bozen
gemeldet (DEUTSCHES SCHULAMT 2004b, 21). Daher müssen die Ressourcen für „die deutsche
Sprachgruppe vielmehr aufgeteilt werden, als für die anderen Sprachgruppen“ (ebd. 27).
Obwohl sich die deutschsprachigen Schüler mehr verteilen, gibt es weniger integrierte Klassen
(41 Prozent) als an den italienischen Schulen (ebd. 21). Da es zwar prozentual mehr Schüler
mit Behinderung in der deutschen Sprachgruppe gibt, aber in weniger Klassen integriert wird,
kann daraus geschlossen werden, dass in den Klassen der deutschen Sprachgruppe
durchschnittlich mehr Schüler mit Behinderung je Klasse unterrichtet werden (ebd. 27).
Genaue Zahlen liegen dazu jedoch nicht vor.
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4.6 Probleme durch, mit und bei der Integration
Kooperation
Zur Lösung der Probleme bei der Integration werden zwei unterschiedliche Wege
vorgeschlagen. Zum einen versucht man vermehrt Hilfe von außen zu fordern, z.B. durch
veränderte gesetzliche Rahmenbedingungen oder mehr personelle Ressourcen. Zum anderen
überlegt man, wie die bereits vorhanden Möglichkeiten besser genutzt werden können. Dieser
Weg sieht eine Verbesserung der Kooperation ebenso vor wie zusätzliche Fortbildungen und
einen veränderten, offeneren Unterricht (DEUTSCHES SCHULAMT 2004b, 81).
Das gemeinsame Arbeiten im Team gestaltet sich teilweise schwierig. Dies liegt unter anderem
daran, dass die Selbst- und Fremdwahrnehmung der unterschiedlichen Rollen nicht
zusammenpassen. Häufig herrscht die Annahme vor, dass die Integrationslehrer weniger
Zeitaufwand für ihre Arbeit haben als die Regellehrer. Durch diese Einstellung leidet das
Ansehen der Integrationslehrer, sie werden oftmals als „Hilfsknechte“ (Zitat eines Direktors,
nach ebd. 63) gesehen, die den Regellehrern zuarbeiten und ihnen untergeordnet sind.
Aufgrund des niederen Ansehens ihrer Arbeit bewerben sich ausgebildete Integrationslehrer
auf die Stelle eines Regellehrers. Umgekehrt versuchen diese in die Position eines Stützlehrers
zu kommen, da sie hier mit weniger Arbeit rechnen (ebd.). Die Probleme, die durch diesen
Rollenkonflikt bei der Kooperation auftreten, werden nicht auf sachlicher Ebene gelöst.
Oftmals sind gegenseitige Schuldzuweisungen zu beobachten (ebd. 93).
Trotz der Schwierigkeiten in der gemeinsamen Zusammenarbeit fordern Lehren häufig mehr
Stunden des Integrationslehrers in der Klasse. Dieser hohe Bedarf resultiert vermutlich aus der
Sorge der Regellehrer, dem Kind mit Behinderung und seinen Bedürfnissen nicht gerecht zu
werden (ebd.). Somit werden die Integrationslehrer in ihrer Rolle zwar nicht geschätzt,
gleichzeitig fühlen sich die Regellehrer jedoch auf sie angewiesen, weil sie sich selbst unsicher
fühlen. Aufgrund der schwierigen Situation gibt es auf den Stellen der Integrationslehrer einen
beständigen Wechsel, was wiederum eine kontinuierliche und gute Zusammenarbeit
erschwert.
Ein wesentlicher Ansatz zur Verbesserung der Qualität schulischer Integration liegt somit in
der Verbesserung der Kooperation der Lehrkräfte. Dies wird auch vom DEUTSCHEN
SCHULAMT gefordert (2004b, 65). Die gegenseitige Anerkennung der jeweiligen Rolle würde zu
mehr Verständnis für den anderen führen. Nicht nur bei den Kindern gilt es, die individuellen
Kompetenzen zu schätzen, sondern ebenso bei den Lehrern. Die Fähigkeiten von Regel- und
Integrationslehrer müssen stärker in die gemeinsame Vorbereitung und die Durchführung des
Unterrichts eingebunden werden. Schließlich sollen die Kompetenzen den Kindern in ihrer
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Entwicklung und Bildung dienen. Integration muss die Aufgabe aller Lehrer sein und darf
nicht an spezialisierte Personen abgeschoben werden. Daher müssen die Regellehrer befähigt
werden, auf die Kinder mit Behinderung einzugehen, deren Stärken zu erkennen und diese zu
fördern.
Ressourcen-Etikettierungs-Dilemma
Eine weitere Schwierigkeit, die sich durch die derzeitige Form der Integration ergibt, ist die
Frage, wer Förderung erhält und wer nicht. Nur wer eine offizielle Funktionsdiagnose hat,
dem stehen Stützlehrerstunden oder eine differenzierte Bewertung zu. Daher ist es also nötig,
die Kinder in gewisser Weise zu etikettieren, ihnen den Stempel der Behinderung
aufzudrücken, um ihnen Hilfe geben zu können. Dieses Ressourcen-Etikettierungs-Dilemma
(BLEIDICK 1995, 334) gilt für die Sonderschule ebenso wie für den integrativen Unterricht.
Um Unterstützung geben zu können, muss man erst mal die Kinder benennen, denen sie
zustehen soll. Damit sind aber negative Effekte für die soziale Integration oder das
Selbstbewusstsein des Kindes verbunden.
Auf der anderen Seite gilt es, die Kinder in den Blick zu nehmen, die zwar keine Behinderung
haben – oder zumindest keine offiziell anerkannte – die aber trotzdem Schwierigkeiten im
schulischen Lernen zeigen. Diese erhalten kein Etikett und somit auch keine Hilfe. Ein
Schüler mit Funktionsdiagnose erreicht das Klassenziel, weil er einerseits Fördermaßnahmen
bekommt und andererseits individuelle Anforderungen und Bewertungen gestellt werden. Ein
lernschwaches Kind hingegen erleidet Misserfolg in der Schule, weil die Beeinträchtigung
nicht ausreichend für eine Funktionsdiagnose ist, aber schwerwiegend genug, um das
schulische Lernen zu beeinträchtigen. In einer Untersuchung des DEUTSCHEN SCHULAMTS
(2004, 63) wird ein Schulleiter folgendermaßen zitiert:
„Meine Beobachtung ist die: wenn ein Schüler stark genug – ich sage das jetzt hart –
behindert ist, dann gibt es bei der Bewertung nahezu kein Problem. [...] Je geringer jedoch
der Grad an Behinderung ist, d.h. je mehr sich der Schüler der Normalität annähert, desto
schwieriger wird es. Da heißt es dann, er könnte mehr, wenn er nur wollte.“
Die aktuellen Reformen in der Südtiroler Schule sind ein Weg, aus diesem Dilemma zu
entkommen, da das individuelle Lernen gestärkt wird. Außerdem werden Integrationslehrer
nicht mehr einem einzelnen Schüler zugewiesen, sondern der ganzen Klasse. Daher erhalten
auch Kinder Förderung, die keine Funktionsdiagnose haben. In meinem Praktikum hat die
Integrationslehrerin mit einigen Schülern der Klasse während des Deutschunterrichts ein
Rechtschreibprogramm durchgeführt. Für die Auswahl der Kinder spielte nur der individuelle
Förderbedarf jedes Schülers eine Rolle, nicht die Funktionsdiagnose. Es gibt auch
Überlegungen, die Integrationslehrer einer Einrichtung pauschal zuzuweisen, lediglich in
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Abhängigkeit von der gesamten Schülerzahl. Das Kollegium wäre dann dafür verantwortlich,
wie und wo diese Ressourcen eingesetzt werden. Damit käme man einer inklusiven Schule
einen deutlichen Schritt näher. In die gleiche Richtung geht auch die aktuelle Schulreform, die
im Rahmen der Portfolioarbeit individuelle Bewertungsmaßstäbe für alle Kinder fordert.
Damit wird die Grenze zwischen behindert und nicht-behindert in diesem Bereich offener
bzw. verschwindet ganz.
Netzwerkkoordinator
Bei einem großen Netzwerk, wie es für die Förderung von Kindern mit Behinderung in
Südtirol existiert, ist es wichtig, die gemeinsame Arbeit effektiv zu gestalten und zu
koordinieren. Wenn auch bei den Beteiligten Einigkeit besteht, dass ein Netzwerk sinnvoll ist,
ist jedoch unklar, wer die Koordination im Netzwerk übernimmt, wer
„Netzwerkadministrator“ sein soll (DEUTSCHES SCHULAMT 2004b, 77). Prinzipiell kommen
für die Aufgabe der Direktor, der Klassenleiter oder Integrationslehrer in Frage, da der
Koordinator jemand aus dem schulischen Rahmen sein sollte. Der Direktor ist oftmals am
wenigsten mit der spezifischen Situation des Kindes und der Klasse vertraut. Dafür kann er
eine neutrale Position bei Konflikten zwischen Regellehrern und Integrationslehrern
einnehmen. Diese wiederum kennen den Fall am besten und sind hauptsächlich
verantwortlich für die Umsetzung der Maßnahmen. Je nach Förderbedarf des Schülers und
den zugewiesenen Stunden ist der Integrationslehrer häufiger in der Klasse als manche
Regellehrer. Außerdem verfügt er über eine Zusatzqualifikation im Bereich des gemeinsamen
Unterrichts. Daher wäre die Rolle des Netzwerkkoordinators am sinnvollsten von einem
Integrationslehrer zu übernehmen. Die Schwierigkeit liegt darin, dass er teilweise dem
Regellehrer untergeordnet gesehen wird. In diesem Fall wäre er in der Position des
Koordinators nicht akzeptiert. Mit einer veränderten Sicht der Aufgaben und Rolle eines
Integrationslehrers, die auch für die Zusammenarbeit insgesamt wichtig ist, könnte dieses
Problem aber gelöst werden.
Erlernte Hilflosigkeit
Da ein Integrationslehrer sich in seiner Arbeit meist noch auf Kinder mit Behinderung
beschränkt, wird von diesen weniger Selbständigkeit erwartet als von ihren Mitschülern
(DEUTSCHES SCHULAMT 2004b, 67). Sie werden somit in gewisser Weise zur
Unselbständigkeit erzogen. SELIGMANN spricht von der „gelernten Hilflosigkeit“ (1995, 146),
wenn Kinder durch äußere Faktoren das Gefühl vermittelt bekommen, dass sie wenig
erreichen können. Dies geschieht aber nicht nur durch den Integrationslehrer, sondern durch
alle Lehrer. Wenn ein Kind eine Funktionsdiagnose hat, dann stehen ihm besondere
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Hilfsmittel zu. Dabei gilt es vorsichtig abzuwägen, inwieweit diese auch wirklich nötig sind
oder ob sie nicht die Selbständigkeit des Schülers beeinträchtigen. Unterstützung und
Differenzierung muss der Förderung und Entwicklung dienen und darf der Autonomie des
Schülers nicht im Wege stehen. Daher ist der Gedanke der inklusiven Schule, bei der
sonderpädagogische Ressourcen für alle zur Verfügung stehen, hilfreich, um der „Erlernten
Hilflosigkeit“ entgegenzuwirken.
Größe des Netzwerkes
In Südtirol ist das Integrationsnetzwerk gut ausgebaut und sehr differenziert. Um die
bestmögliche Förderung zu erreichen, werden verschiedene Experten und Institutionen
eingebunden. Dies kann jedoch auch die gegenteilige Auswirkung haben, dass durch die
Differenziertheit des Systems die Effektivität abnimmt. SPECK merkt dazu an: „Je
spezialisierter die Hilfe wird, um so mehr Spezialisten muss man aufsuchen.“ (1996, 348)
Dadurch verliert man die ganzheitliche Sicht des Menschen und seiner Bedürfnisse aus dem
Auge (ebd. 349). Um das zu vermeiden, ist es nötig, die verschiedenen Kompetenzen
regelmäßig zusammenzuführen. In Südtirol soll dies durch die Planungsgespräche
gewährleistet werden. Wie jedoch bereits angeführt, werden diese seltener durchgeführt.
Herausforderungen für die Zukunft
Frau BRUGGER PAGGI, die Leiterin der Dienststelle für Integration und Gesundheitsberatung
am Deutschen Schulamt, stellt als Forderungen für die weitere Entwicklung der Qualität der
Integration drei Aufgaben heraus (2004b, 4):
a) Verbindliche Verankerung von Integrationsthemen in der Ausbildung aller
Lehrer und Erzieherinnen
b) Erweiterung der Ausbildung der Integrationslehrer
c) Fortbildungen für alle Lehrkräfte, ebenso für die Direktoren
Sie setzt damit vor allem am Personal und dessen Qualifikation an. Die grundlegenden
Bedingungen für die Integration scheinen gesichert zu sein. Die entscheidende Aufgabe ist es
nun, innerhalb dieses Rahmens die Qualität des gemeinsamen Unterrichts zu verbessern.
Diese Herausforderung wird nie endgültig zu lösen sein, denn:
„Integration ist ein Prozess und gerade deshalb spannend, weil er immer wieder neu
angedacht werden muss, weil jede Situation eine neue Herausforderung darstellt.“
(BRUGGER PAGGI 2000, 170)
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5 Ein Integrationsnetzwerk in Bayern knüpfen?
Derzeit stellt sich die Situation in Bayern ganz anders dar als in Südtirol oder Italien. Die
Mehrheit der Schüler mit Behinderung bzw. sonderpädagogischem Förderbedarf wird nicht in
der allgemeinen Schule unterrichtet, statt dessen in Sonderschulen (KMK 2005, 25 und 53).
Allerdings ist davon auszugehen, dass sich dies in der Zukunft ändern wird. Dafür gibt es zwei
Hinweise.
Zum einen setzt sich der Gedanke der Integration in der fachwissenschaftlichen Diskussion
und der Öffentlichkeit immer stärker durch. Wie oben gezeigt, ist mittlerweile anerkannt, dass
das gemeinsame Lernen mindestens gleichwertige Lernergebnisse für alle Schüler bringt wie
separierende Formen. Die ersten Ergebnisse der wissenschaftlichen Auseinadersetzung mit
dieser Thematik haben sich bereits in Gesetzen und Empfehlungen niedergeschlagen. Schon
1994 hat die ständige Konferenz der Kultusminister festgestellt, dass „die schulische
Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Sonderpädagogischem Förderbedarf [...] alle
Schulstufen und Schularten [einbezieht]“ (KMK-EMPFEHLUNG 1994, Leitziffer 301/11). Fünf
Jahre später wurde dies erneut bestätigt. Ob gemeinsamer Unterricht stattfindet, hängt nicht
von der Art und Schwere des Sonderpädagogischen Förderbedarfs oder den Lernzielen ab,
sondern lediglich davon, ob die Förderung des Schülers aufgrund der personellen und
materiellen Ressourcen möglich ist (KMK-EMPFEHLUNG 1999, 310/11f.). Um die Integration
zu erleichtern, wird explizit ein lernzieldifferenter Unterricht gefordert. Dieser ist in Bayern
seit 2003 durch eine Änderung des BayEUG möglich (HEIMLICH 2003, 57). Damit wurde eine
wichtige Grundlage für den gemeinsamen Unterricht geschaffen. Denn aufgrund der
Verschiedenheit der Schüler, die in Integrationsklassen nochmals deutlicher wird, ist es nicht
möglich, für alle das gleiche Lernziel vorzusehen. Ansonsten würden die einen Schüler unteroder
die anderen überfordert. Obwohl die KMK-Empfehlungen keine rechtliche
Verbindlichkeit für die Länder haben, hat der gemeinsame Unterricht bereits vor der
Änderung des BayEUG zugenommen. Dies zeigt sich an der steigenden Zahl der Schüler mit
Behinderung, die in der allgemeinen Schule unterricht werden. Während 1999 noch 7900
Schüler mit Behinderung integriert wurden, waren es drei Jahre später 9439 und somit fast 20
Prozent mehr (KMK 2005, 53).
Der zweite Faktor der Entwicklung hin zu mehr Integration sind die demographischen
Veränderungen. Die Zahl der Kinder in Deutschland geht insgesamt zurück und somit auch
die der Schüler in Sonderschulen. Während sie bis zum Schuljahr 2002/2003 kontinuierlich
anstieg, nimmt sie seitdem ab und wird nach den aktuellen Prognosen des BAYERISCHEN
STAATSMINISTERIUMS FÜR UNTERRICHT UND KULTUS (2005, 24) weiter sinken. Damit
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verbunden ist eine Reduzierung der Schulen. In der bisherigen Form werden manche
Sonderschulen nicht mehr effektiv bleiben, da der Einzugsbereich zunehmen müsste, um die
Größe der Schule zu erhalten. Dies würde zu einer Steigung der Kosten im Bereich Transport
führen. Als Alternative dazu bietet sich die Schließung von Standorten und die Unterrichtung
der Schüler mit Behinderung in der allgemeinen Schule. Da auf diese Weise die Kosten
gesenkt werden und außerdem die Effektivität der Integration erwiesen ist sowie die rechtliche
Grundlage für diese existiert, bildet der gemeinsame Unterricht eine realistische und sinnvolle
Perspektive, um auf die Verringerung der Schülerzahlen zu reagieren.
Nachdem davon auszugehen ist, dass durch die beiden oben erläuterten Gründe der
integrative Unterricht in Bayern zunehmen wird, stellt sich die Frage, wie dieser gestaltet
werden kann. Dabei lässt sich von den Erfahrungen lernen, die andere Länder wie Italien oder
Finnland bereits gemacht haben, von der Entwicklung, den Bedingungen und
Herausforderungen dort. Einer der Gründe, warum der gemeinsame Unterricht in Südtirol
erfolgreich funktioniert, ist das Netzwerk, dass von Anfang an geknüpft wurde. Die einzelnen
Experten wie Eltern, Lehrer oder Psychologen bringen ihre jeweiligen Kompetenzen ein,
planen miteinander und koordinieren ihre Arbeit. So ist eine bestmögliche Förderung des
Schülers gewährleistet. Ein ähnliches System der Zusammenarbeit und Vernetzung in Bayern
zu erstellen, ist eine wichtige Aufgabe und Herausforderung für die flächendeckende
Integration. In der KMK-EMPFEHLUNG von 1999 wird bereits die Zusammenarbeit innerhalb
der Schule und nach außen hin zu verschiedenen Fachdiensten, Sozial-, Jugend- und
Arbeitsämtern und anderen Institutionen gefordert (KMK-Empfehlung 1999, 310/18). Aus
den Erfahrungen anderer Länder lässt sich auch lernen, was Herausforderungen anbelangt, die
mit einem Netzwerk verbunden sind. Die oben beschriebenen Schwierigkeiten, die im
Südtiroler Schulsystem bestehen, können bei der Entwicklung eines bayerischen Netzwerkes
Impulse setzen und die Planungen lenken. Allerdings darf man nicht davon ausgehen, dass
durch ein ausreichendes Studium der Integration in anderen Ländern diese hier ohne
Probleme eingeführt werden kann. Die Systeme unterscheiden sich zu stark von einander als
dass es möglich wäre, die Erfahrungen von einem auf das andere direkt zu übertragen. Die
Schule in Bayern hat eine eigene geschichtliche Entwicklung durchlaufen, basiert auf anderen
gesetzlichen Grundlagen und wird von anderen gesellschaftlichen Einflüssen geprägt.
Prinzipiell ist es schwierig, in Ländern, in denen sich ein starkes Sonderschulsystem entwickelt
hat, den Zustand in Richtung Integration zu verändern (MEIJER/ SORIANO/ WATKINS 2003,
18). Das liegt einerseits daran, dass es die allgemeinen Schulen gewohnt sind, Problemschüler
abzuschieben und die Sonderpädagogen andererseits sich in ihrer Kompetenz bedroht fühlen,
wenn Schüler mit Förderbedarf auch an der allgemeinen Schule unterstützt werden können.
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Diese Situation wird verschärft in wirtschaftlich schlechten Zeiten, da Sonderpädagogen durch
Integration dann um ihre Arbeit fürchten (ebd. 23).
Wenn der gemeinsame Unterricht also Bestand haben soll, dann gilt es nicht nur auf die
Bedürfnisse der Schüler zu achten, sondern auch andere Beteiligte wie Lehrer oder Eltern
ernst zu nehmen. Wenn diese frühzeitig in den Prozess eingebunden werden, ist es möglich,
ein System zu entwickeln, dass allen Betroffenen möglichst gerecht wird. Daher ist es wichtig,
die Integration nicht überstürzt einzuführen, wie dies in Italien der Fall war, sondern einen
ausreichenden Vorlauf einzuplanen. Da der gemeinsame Unterricht aufgrund der genannten
Faktoren in Bayern zunehmend an Gewicht gewinnen wird, gilt es bereits jetzt damit
anzufangen, ein tragfähiges Netzwerk der Integration zu knüpfen. Der Blick zum Nachbarn
kann dabei eine wertvolle Hilfe sein.
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