Pädagogische Hochschule Salzburg Beiträge aus Wissenschaft und ...

Ausgabe 06 2013
Pädagogische Hochschule Salzburg
Beiträge aus Wissenschaft und Lehre

EDITORIAL / INHALT
Lernwege
Sehr geehrte Leserinnen und Leser!
„Lernwege“ lautet der Schwerpunkt der vorliegenden
sechsten Nummer von ph.script.
Menschen bevorzugen – abhängig vom
Lerntyp, von Interessen, Fähigkeiten u.a. – unterschiedliche
Lernwege. Um für SchülerInnen
möglichst passende Lernsituationen zu
schaffen, müssen LehrerInnen unterschiedliche
Lernwege eröffnen und ermöglichen.
Im vorliegenden Band werden unterschiedliche
Lernwege vorgestellt, wie z.B. die Methode
des Open Space, die Marchtalplan-
Pädagogik oder Blogs und Podcasts im
Musikunterricht. Margret Rasfeld wiederum
stellt in ihrem Gastkommentar Wege der
Evangelischen Schule Berlin vor.
Es ist nicht möglich,
DEN besten Lernweg
vorzustellen, denn
adäquate Lernwege
sind sehr individuell,
hängen von den einzelnen
SchülerInnen,
aber auch von den
LehrerInnen und der
Schule ab. Daher ist
es das Ziel dieses Bandes,
gelungene Beispiele vorzustellen und
darüber zu reflektieren.
Mag. a Dr. in Elfriede Windischbauer
Rektorin Pädagogische Hochschule Salzburg
Inhaltsverzeichnis
EDITORIAL
Lernwege
Elfriede Windischbauer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG
Von Sammelnden zu Suchenden
Silvia Giger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3
EH & EPICT
Ursula Buchner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Einladen - Ermutigen - Inspirieren
Bärbel Linsmeier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Förderung der exekutiven Funktionen durch Bewegung in der Volksschule
Sebastian Hörl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Rhythmik
Maria Imani-Geyer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Blogs und Podcasts im Musikunterricht der Sekundarstufe und der dazugehörigen Hochschulausbildung
Fritz Höfer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Lebende Fremdsprachen an der Volksschule
Michael Manhart . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
EDITORIAL / INHALT
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AUSGABE 06/2013
Inhaltsverzeichnis
Modulare Oberstufe am Akademischen Gymnasium Salzburg
Karl Lahmer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Eine Geschichte für das Gedächtnis
Nicola Sommer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Sprache entdecken, über Sprache nachdenken
Viktoria Buttler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Das Bilderbuch - Nicht nur Bilder im Buch
Elisabeth Landsgesell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
BEITRÄGE AUS WISSENSCHAFT UND FORSCHUNG
Visueller Dreiklang
Franz Dunzinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
GASTBEITRAG
Das Lernen der Zukunft
Margret Rasfeld . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
PROJEKTE
Die Neue Mittelschule – Dienst- und verwaltungsrelevante Aspekte
Eva-Maria Engelsberger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Open Space
Walter Buchacher / Silvia Giger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Vernetzte Klasse
Elisabeth Riedel-Fischer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
KOOPERATIONEN
Funktionenlehre
Karl Josef Fuchs / Jochen Gaderer / Georg Wengler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
ARBEITEN VON STUDIERENDEN
Leni Riefenstahl und ihr „Triumph des Willens“
Sibylle Kampl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Trennung/Scheidung als Thema der Kinderliteratur
Maria Schmidinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
PUBLIKATIONEN VON MITARBEITERiNNEN DER PH SALZBURG
Selbstbestimmung und Kontroll reduzierung in Lehr-und Lernprozessen
Daniela Martinek / Rezension von Franz Hofmann . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
AUTORINNEN / AUTOREN
Kurzporträts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
4| INHALT

Silvia Giger VON SAMMELNDEN ZU SUCHENDEN
Von Sammelnden zu Suchenden
Die PH Salzburg beschreitet neue Wege in der LehrerInnenbildung und
versteht sich dabei selber als lernende Organisation
Silvia Giger
„Wege entstehen dadurch, dass man sie geht.“
Um SchülerInnen mit den Kompetenzen
auszustatten, die sie für eine erfolgreiche
zukünftige Lebensbewältigung benötigen,
bedarf es der Etablierung einer neuen Lernkultur.
Dies gelingt nur, wenn Studierende
die eigene schulische Sozialisation kritisch
hinterfragen, den Lernbegriff neu definieren
und ihren Lernprozess weitgehend selbstverantwortlich
organisieren. Wird Lernen in
der Ausbildung als inspirierendes, lustvolles
Tun erlebt, kann diese Erfahrung später
an SchülerInnen weitergegeben werden.
Weitreichende gesellschaftliche Veränderungen,
deren Ursache mit Schlagwörtern
wie Globalisierung, Umgang mit Diversität,
Technologisierung, Wissensexplosion oder
Mediatisierung begründet werden, stellen
die Erfordernisse für schulisches Lernen auf
den Prüfstand und führen seit Jahren zu umfassenden
bildungspolitischen Diskussionen
mit der Forderung nach Kompetenzorientierung
und Qualitätssicherung in allen schulischen
Bereichen. Ziel ist es, eine Schulkultur
zu implementieren, die aktuellen Erkenntnissen
der Neurowissenschaften sowie der
Lehr- und Lernforschung folgt und dabei
die Lernenden mit ihren individuellen Fähigkeiten
und Vorerfahrungen als aktiv Handelnde
ins Zentrum stellt. Die Schule soll auf
„das Leben“, also die Zukunft, vorbereiten.
Festzuhalten gilt dabei, dass zukünftige Entwicklungen
noch nie so schwer abzusehen
waren wie heute und damit der Umgang
mit Ungewissheit und Flexibilität in unerwarteten
Situationen – auch für Bildungsbereiche
- an Bedeutung gewinnt. LehrerInnen
sind demnach auf Schulen vorzubereiten,
in denen persönliche Entwicklungsprozesse
von Kindern und Jugendlichen im Vorder-
grund stehen, die ihre Talente und Begabungen
erkennen und Interessen verfolgen.
Entdeckendes, selbstgesteuertes, selbstverantwortliches
Lernen bildet dazu den
Rahmen (vgl. BMUKK 2010: 7). Welche Persönlichkeit,
Haltungen und Kompetenzen
müssen PädagogInnen dafür mitbringen?
Die Kultusministerkonferenz erarbeitete 2004
für Deutschland verbindliche Standards, die
einen Hinweis darauf geben. Von besonderem
Interesse scheint dabei im Hinblick auf
ein geändertes Verständnis von Unterrichten
und Erziehen die Gestaltung von Lernsituationen,
die das Lernen von SchülerInnen
unterstützen, sie befähigt Zusammenhänge
herzustellen und das Gelernte zu nutzen, die
selbstbestimmtes Lernen und Arbeiten bei
SchülerInnen fördert sowie die Vermittlung
von Werten und Normen, die das selbstbestimmte
Urteilen und Handeln von SchülerInnen
unterstützen (vgl. KMK 2004: 7-10). Die
ExpertInnengruppe zur LehrerInnenbildung
NEU (BMUKK 2010: 21) erachtet Personen als
geeignet, die „‚dynamische Einstellungen‘
wie Unternehmergeist, Flexibilität, Innovationsbereitschaft,
Leadership-Interessen und
eine forschende Haltung“ mitbringen. Lehrende
der PH Salzburg haben im Rahmen
eines Workshops den Wunsch geäußert, Studierende
von „Sammelnden“ in „Suchenden“
umzuwandeln, und verbinden damit
eine Trendwende in der Ausbildung künftiger
Lehrpersonen: weg vom Abarbeiten und
Noten-Sammeln, hin zu mehr Selbstverantwortung
und Selbstorganisation. In ein Bild
gebracht, könnten diese Veränderungen
folgendermaßen skizziert werden. Genforscher
(Hengstschläger 2012) und Neurowissenschaftler
(Hüther 2012, Spitzer 2009) wei-
ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG |5

VON SAMMELNDEN ZU SUCHENDEN Silvia Giger
sen auf die Bedeutung individueller Talente
und Begabungen hin. Wenn „Individualität
die einzige Möglichkeit ist, sich auf Fragen
aus der Zukunft, die wir heute noch nicht
kennen, vorzubereiten“ (Hengstschläger
2012: 5), gilt es zukünftig, die Fähigkeiten des
Einzelnen über das erforderliche Mittelmaß
zu stellen. Spitzer erklärt dazu: „Wer lernt,
kann in Zukunft besser auf die Welt reagieren
bzw. sich in ihr verhalten.“ Unser Gehirn
bildet dafür die besten Voraussetzungen,
denn „…das Gehirn lernt immer… [es] kann
nichts besser und tut nichts lieber.“ (Spitzer
2009: 5). Lernen bildet sich im Gehirn durch
die Verstärkung neuronaler Synapsenverbindungen
ab. Jeder verarbeitete Impuls führt
zu Veränderungen und damit zu Lernprozessen.
Lernen als individueller Prozess kann somit
als Schlüssel für die Zukunftsbewältigung
gelten.
Gerald Hüther konstatiert, dass moderne Gesellschaften
keine „Pflichterfüller“ brauchen,
sondern „Menschen, die Lust darauf haben,
sich mit ihren besonderen Kenntnissen, Fähigkeiten
und Fertigkeiten einzubringen,
die Initiative ergreifen und Verantwortung
übernehmen“ (Hüther/Hauser 2012 : 72). Die
„Pflichterfüller“-Schule sieht er in diesem Zusammenhang
als einen Ort, an dem Lernen
verwaltet und bereits Bekanntes vermittelt
wird, wo es um gute Noten anstatt um Neugierde,
Entdecken und Begreifen geht (vgl.
ebd. 101f). Auch die innere Landkarte des
Lernens entsteht durch Repräsentation von
Erlebtem, ist also erfahrungsabhängig und
kann, einmal verfestigt, nur schwer verändert
werden. Emotionen im Lernprozess und ein
positiver Kontext wirken sich auf die spätere
Erinnerungsleistung aus (vgl. Spitzer 2009:
8). Neue Wahrnehmungen werden mit Erinnerungen
auf Übereinstimmungen hin überprüft.
Gibt es eine völlige Übereinstimmung,
wird der Eindruck routinemäßig verarbeitet.
Es kann davon ausgegangen werden, dass
sich Bilder verfestigen. Ist keinerlei Übereinstimmung
gegeben, so wird das „Trugbild“
verworfen. Gibt es Überlappungspunkte, so
kann in Lernprozessen am besten an bereits
gemachte Erfahrungen, Vorstellungen
oder Erwartungen angeschlossen werden
(vgl. Hüther 2012: 229). Das lässt vermuten,
dass durch jahrelang selbst gemachte Erfahrungen
bei Studierenden schon klare
Pfade schulischen Lernens im Gehirn verankert
sind. Diese - mitunter kontraproduktiven
- Muster müssen hinterfragt werden. Studierende
müssen beispielhaft, oft und vielfältig
das erleben, was sie später anwenden
sollen. Die kompliziertesten neuronalen und
synaptischen Netzwerke werden im Frontalhirn
herausgebildet, sie bewirken personale
und soziale Kompetenzen (Selbstkonzept),
intrinsische Motivation, Problemlösekompetenz
und antizipierendes Handeln. Für deren
Aufbau braucht es die eigene Erfahrung,
Herausforderungen zu bewältigen oder Vorbilder,
von denen sie übernommen werden
(vgl. Hüther 2012: 233). In problemorientiert
gestalteten Lernumgebungen sieht Mandl
eine Möglichkeit, Konstruktion mit Instruktion
zu verbinden und so im aktiven, selbstgesteuerten
Lernprozess bei Bedarf auch
Anleitung, Unterstützung und Beratung zu
erfahren. Als Gestaltungsprinzipien für problemorientierte
Lernumgebungen nennt
er reale Problemstellungen, um den Erwerb
anwendungsbezogenen Wissens zu fördern,
Mehrperspektivität, soziale Lernarrangements
zur Förderung kooperativen Lernens
und Problemlösens sowie instruktionale Anleitung
und Unterstützung (vgl. Mandl 2004:
48f). Lehrende der PH setzen sich laufend
mit aktuellen Forschungsergebnissen auseinander
und richten ihre Lehre danach aus.
Insofern geht es in einem Veränderungsprozess
darum, bewährte Ansätze selbstgesteuerten
Lernens in ein Gesamtkonzept
zu bringen und jene Grundhaltung spürbar
zu machen, auf der selbstverantwortliches,
selbstgesteuertes Lernen aufbaut.
Angeregt durch einen Vortrag des Neurowissenschaftlers
Gerald Hüther und einen
Besuch in der Evangelischen Schule Berlin
Zentrum (esbz) organisierte Rektor Sampl im
6| ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG

Silvia Giger VON SAMMELNDEN ZU SUCHENDEN
WS 2011eine Fortbildung für die Lehrenden
der PH Salzburg mit der Schulleiterin Margret
Rasfeld. Diese beschreibt Schule visionär
als „Werkstätten des Entdeckens und
Gestaltens, Erfahrungsräume zur Entfaltung
der in allen Kindern angelegten Potenziale,
Begegnungsorte für das Voneinander- und
Miteinanderlernen, Basislager des Erlebens
von gegenseitiger Achtung und Wertschätzung
und des Gefühls, aneinander und miteinander
über sich hinauswachsen zu können.“
(Rasfeld/Spiegel 2012: 14). Wie sich
die esbz dieser Vision annähert, schildert sie
in ihrem Vortrag. Auf sehr beeindruckende
Weise stellen SchülerInnen, die Frau Rasfeld
begleiten, eloquent, selbstbewusst und
kritisch in Workshops vor, wie sie sich in den
von Lehrpersonen gestalteten Lernumgebungen
(Lernbüros) selbstständig Wissen,
Kenntnisse und Fähigkeiten aneignen, ihren
Lernzuwachs in einem Logbuch protokollieren
sowie in Projekten Verantwortung im öffentlichen
Bereich übernehmen und durch
selbstgewählte Herausforderungen wachsen.
Die Lehrpersonen erarbeiten Lernunterlagen
und unterstützen den Lernprozess als
ExpertInnen und Coaches.
Inspiriert durch den selbstsicheren, kompetenten
Auftritt und die präsentierten Inhalte
der SchülerInnen, fühlen sich viele Lehrende
in ihrem pädagogischen Denken bestätigt
und es wächst das Bedürfnis, für Studierende
ähnliche Lernerlebnisse zu schaffen.
Unter dem Motto „Bildung durch Verantwortung
und Lernen durch Engagement“
werden in einem zweitägigen Workshop einer
Gruppe von Lehrenden der PH Salzburg
(Februar in Öblarn) in einem sehr konstruktiven
Prozess Zielsetzungen erarbeitet, die im
Rahmen eines Studienversuches umgesetzt
werden sollen. Schnell wird klar, dass die PH
über entsprechende personelle Ressourcen
verfügt, nämlich Personen mit Sach- und
Sozialkompetenz, Kreativität und Problemlösungsstrategien,
die visionär denken und
die Bereitschaft zur Entwicklung neuer Konzepte
mitbringen – mit Mut zur Veränderung,
zur Lücke, zum Fehler. Die Begleitung der
Schulpraxis und mehrjährige Berufserfahrung
als LehrerInnen gewährleisten einen
optimalen Theorie-Praxis-Bezug und damit
die Unterstützung der Studierenden beim
Aufbau von Handlungskompetenz. Folgende
Schwerpunkte für die Weiterarbeit an
einem Studienversuch bilden sich heraus:
Selbstverantwortung - Lehrende und Lernende
übernehmen Verantwortung für den
Lernprozess. Dazu werden eigene Lehrveranstaltungen
zu begleiteter Selbstreflexion
der Studierenden und zur Entwicklung von
persönlichen Lernwegen angeboten. Basics
und Spezialisierung - Basics sollen inhaltlich
einerseits aus den Fachwissenschaften und
-didaktiken kommen, andererseits Anteile
enthalten, die allgemein für das Lerndesign
gelten, u.a. „Auftrittskompetenz“ (Berücksichtigung
von diversity management, gender,
mentoring...). Spezialisierungen orientieren
sich an Erfordernissen in Schulen und
an den individuellen Begabungen und Neigungen
der Studierenden. Kriterien für Leistung
und Leistungsbewertung sind klar zu
definieren. Feedback-Kultur muss als Unterrichtsprinzip
von Lehrenden und Lernenden
in allen Lehrveranstaltungen gelebt werden.
Strukturen müssen aufgrund der Inhalte gestaltet
werden, z.B. flexible Zeitmodelle, Einbeziehen
der Fort- und Weiterbildung in die
Ausbildung oder andere Organisations- und
Lerneinheiten (z.B. Ateliers, Auflösung der Fächerstrukturen).
Die Übernahme gesellschaftlicher Verantwortung
muss ein Element des Pflichtcurriculums
werden, welches von der Institution
oder von den Studierenden vorgeschlagen
wird und in begleitende Lernprozesse eingebettet
ist. Qualitätskriterien sind dafür zu
entwickeln. In Arbeitsgruppen werden die
Ergebnisse intensiv diskutiert.
Eine weitere Konkretisierung erfährt der Prozess
im Rahmen von zwei Fortbildungstagen
mit Hüther im Juli, an dem auch das designierte
Rektorat teilnimmt. Neben Ausführun-
ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG |7

VON SAMMELNDEN ZU SUCHENDEN Silvia Giger
gen zu Lernen aus neurobiologischer Sicht
erklärt Hüther, wie Studierende fürs Lernen zu
gewinnen sind. „Die Zauberworte, mit denen
sich die Begeisterung bei jedem Menschen
wiedererwecken lässt, egal, wie alt er ist und
wie viele negative Erfahrungen er schon
gemacht hat, sind ganz einfach: Wir laden
Dich ein, wir ermutigen und inspirieren Dich,
Dich auf Neues einzulassen und die Freude
am Lernen wiederzuentdecken.“ (Hüther/
Hauser 2012: 119) Einladen meint eine Beziehung
herstellen. Ermutigen heißt dem anderen
etwas zutrauen. Inspirieren bedeutet,
den Funken der Begeisterung zu entzünden.
Am Ende des Entwicklungsprozesses soll eine
Hochschule stehen, aus der Studierende
kommen, die ihre SchülerInnen und deren Eltern
einladen, neue Erfahrungen zu machen.
Als Schlüsselbegriffe nennt Hüther Selbstorganisation
und kollektive Erfahrungsräume.
Lehrende sollen bereits im Herbst damit beginnen
den Rahmen so zu gestalten, dass
Studierende sich das Wissen in individualisierten
Gemeinschaften selbstorganisiert aneignen
können. Das bedeutet wählen können,
Fragen stellen, sich selber Ziele stecken und
geeignete Wege für deren Erreichung erproben,
eigene Lernprozesse reflektieren und
Ergebnisse evaluieren – Selbstorganisation
und Selbststeuerung sowie lustvolles Tun in
kooperativen Gemeinschaften.
Als nächsten Schritt hat die designierte Rektorin
Windischbauer einen Bildungstag im
Herbst angekündigt, in dessen Rahmen die
Weichen weiter gestellt werden. Damit kann
es der Pädagogischen Hochschule Salzburg
gelingen, sich als Institution zu positionieren,
die Erfahrung mit einer zukunftsorientierten
LehrerInnenbildung in den Dialog rund um
die LehrerInnenbildung NEU einbringt.
Literatur:
Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (BMUKK) (Hg.) (2010):
LehrerInnenbildung NEU. Die Zukunft der pädagogischen Berufe. URL:
[Stand: 11. 08. 2012].
Hengstschläger, Markus (2012): Die Durchschnittsfalle. Gene-Talente-
Chancen. Salzburg: Ecowin.
Hüther, Gerald (2012): Voraussetzungen für gelingende Bildungsprozesse
aus neurobiologischer Sicht. In: Erziehung & Unterricht. 162. H. 3-4/226-234.
Hüther, Gerald/Uli Hauser (2012): Jedes Kind ist hoch begabt. Die angeborenen
Talente unserer Kinder und was wir aus ihnen machen. Noch unveröffentlichtes
Manuskript.
Mandl, Heinz (2004): Gestaltung problemorientierter Lernumgebungen. In:
Journal für LehrerInnenbildung. Studierende aktivieren. 4. H. 3/47-51.
Rasfeld, Margret / Peter Spiegel (2012): EduAction. Wir machen Schule.
Hamburg: Murmann.
Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der
Bundesrepublik Deutschland (KMK) (Hg.): Standards für die Lehrerbildung:
Bildungswissenschaften. URL:
[Stand: 11. 08. 2012].
Spitzer, Manfred (2009): Gehirnforschung und schulisches Lernen. Ergebnisse,
Einsichten und Anregungen. In: Schulmagazin 5-10. Impulse für kreativen
Unterricht. H. 3/5-12.
8| ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG

Ursula Buchner EH & EPICT
EH & EPICT
Bericht über einen Erstversuch zur Integration von EPICT in die Didaktik
der fachpraktischen Übungen in „Ernährung und Haushalt“
Ursula Buchner
Menschen versorgen sich in privaten Haushalten, stellen hauswirtschaftliche Dienstleistungen bereit,
die der Gesundheit und dem Wohlbefinden dienen sollen, und fällen dabei Konsumentscheidungen,
die in Summe genommen Dimensionen erreichen, für die die Welt nicht mehr ausreichend Kapazitäten
hat. Und auch wenn wir den ökologischen Fußabdruck mit Hilfe von Computertechnologie simulieren
können, handlungswirksam im täglichen Verbrauch mit Ressourcen ist dies nicht. Hunger nach
Nahrung lässt sich ebenso wenig virtuell stillen wie der Bedarf an sozialer Arbeit, die in hauswirtschaftlichen
Versorgungsleistungen enthalten ist. Wie lässt sich die dem Lernen an und mit materiellen
Gegenständen und in Auseinandersetzung mit sozialen Realitäten verpflichtete Didaktik in „Ernährung
und Haushalt“ (EH) mit dem Einsatz von computerunterstützter Technologie verbinden?
EPICT - ein Wegbegleiter
Im Rahmen ihrer Grundausbildung zum Bachelor
of Education absolvieren die Studierenden
der Pädagogischen Hochschule
Salzburg (PHS) auch Lehrveranstaltungen
zum Einsatz computergestützter Technologien
im Unterricht (pädagogische IKT). Die Ausbildung
orientiert sich am Programm EPICT
(European Pedagogical Information and
Communication Technology). EPICT fokussiert
die methodisch-didaktische Seite des Computereinsatzes
in der Schule. Die PHS forciert
die Implementierung von EPICT in die Lehrveranstaltungen
der Didaktiken der Grundausbildung.
Interessierte Lehrende erhalten
EPICT-Einführungen und werden ermutigt,
innerhalb der Institution Lernpartnerschaften
einzugehen und sich von EPICT-MentorInnen
und IKT-FachausbildnerInnen Unterstützung
zu holen. So werden quasi beide Seiten der
in der Ausbildung beteiligten Personen – Studierende
und Lehrende – in ihrem Bemühen
unterstützt, die Möglichkeiten des Computereinsatzes
für das Lernen im jeweiligen Fach zu
nutzen. In diesem Sinne wurde ein fächerverbindendes
Vorhaben EPICT und „Ernährung
und Haushalt“ (EH) mit den Studierenden
des 4. Semesters im Studiengang Lehramt für
Sonderschule realisiert.
„Ernährung“ - ein weitläufiges Lernfeld
Die Ernährung des Menschen ist ein weitläufiges
Wissensgebiet mit zahlreichen Bezugswis-
senschaften, die sich spezielleren Fragen der
Ernährung des Menschen mit ihren jeweils
eigenen Perspektiven, methodischen Zugängen,
Arbeitsweisen und theoretischen Modellen
unter Rückgriff auf die einschlägigen
fachlichen Systematiken und Begrifflichkeiten
zuwenden. Von Atomen und Elementen über
Zellstrukturen biologischer Organismen bis hin
zu Gruppen, Gesellschaften und Zivilisationen
werden sämtliche Wissensgebiete durchlaufen:
Physik, Chemie, Biologie, Psychologie, Soziologie
und Kulturwissenschaften liefern eine
Fülle von Theorien und Gesetzmäßigkeiten.
Weil die Ernährung des Menschen in Verbindung
mit allen Lebensbereichen steht, spricht
der Soziologe Marcel Mauss (vgl. Mauss 1968:
17-18) von einem totalen gesellschaftlichen
Phänomen, bei dem alle Arten von Institutionen
gleichzeitig zum Ausdruck kommen: religiöse,
rechtliche, moralische, ökonomische,
ästhetische ebenso wie technisch-instrumentelle.
Aus dieser Tatsache leitet sich auch der
Anspruch an Ernährungsbildung in der Schule
ab, diese nicht auf normative Ernährungserziehung
zu reduzieren und zu verzwecken
(„Hauptsache gesund“), sondern Bildung im
Sinne der Fähigkeit, die Phänomene der Welt
aus unterschiedlicher Perspektive „lesen“ zu
können, zu verstehen. Eine in diesem Sinn verstandene
Ernährungsbildung (nutrition literacy)
soll zu einem reflektierten Verhältnis zu
sich, zur Sache und zur Welt führen.
Schulisches Lernen im Lernfeld „Ernährung“
ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG |9

EH & EPICT Ursula Buchner
ist einer angewandten Lehre und handlungsorientierten
Didaktik verpflichtet, die
Ernährungspraxis im Sinne von Nahrungszubereitung
im Unterricht mit einschließt. Die
Handlung „Nahrung zubereiten“ umfasst
neben den einschlägigen handwerklichtechnischen
Küchenfertigkeiten auch das
Küchenmanagement (Arbeitsorganisation
unter Beachtung von Sicherheits- und Hygienerichtlinien
bei Beschaffung, Lagerung,
Zubereitung, Aufbewahrung und Ausgabe
von Speisen) sowie das Gestalten von Essenssituationen
unter Berücksichtigung kultureller
Fragen, subjektiver Motive und Problemlagen
menschlichen Ernährungshandelns. Auch
wenn Alltagssituationen wie die tägliche Ernährungspraxis
gerne trivialisiert werden, die
Zubereitung einer Tagesmahlzeit ist ein komplexer
Lernanlass, gekennzeichnet durch Polytelie
und Paradigmenvielfalt.
In den fachpraktischen Übungen in Schule
und Ausbildung muss es zwangsläufig zu einer
Reduktion und Konzentration auf einen
ausgewählten Verstehensweg kommen.
Wird im 3. Semester der sinnästhetische Zugang
zur Ernährung des Menschen durch
naturwissenschaftliche Grundlagen erweitert
(„entdeckendes und forschendes Lernen“),
ist im 4. Semester das Selbständigkeitstraining
(„Arbeiten lernen“) die handlungsleitende
didaktische Konzeption, während im 5. Semester
Werte, Einstellungen und Haltungen,
die dem Handeln im Haushalt zugrunde liegen,
in den Fokus der hochschuldidaktischen
Auseinandersetzung rücken (wie lehren bzw.
lernen wir „Entscheidungen fällen“?).
Arbeiten lehren – ein Routenplan
Die Lehrveranstaltung „Arbeiten im Haushalt“
im Studiengang für das Lehramt an Sonderschulen
beschäftigt sich mit den Grundlagen
der Arbeitsorganisation. Die Lehrveranstaltung
wird als Übung angeboten, das Ziel ist
die Fähigkeit zum Selbständigkeitstraining.
Anhand der Zubereitung einfacher Speisen
zur Optimierung von Tageskostplänen lernen
die Studierenden grundlegende arbeitsorganisatorische
Strategien für den Unterricht in
der Schulküche kennen und gute schriftliche,
mündliche und praktische Anleitungen den
spezifischen Lernbedürfnissen entsprechend
aufzubereiten.
„Handlungen sind mehr als Fertigkeiten: es
sind zielgerichtete, in ihrem inneren Aufbau
verstandene Vollzüge, die ein fassbares Ergebnis
erzeugen.“ (Aebli 2011: 182)
Für die Entwicklung von Denk- und Handlungsstrategien
wird in der Didaktik der fachpraktischen
Übungen in EH ein Modell aus
der kognitiven Handlungstheorie eingesetzt
(siehe Abb. 1). Der Aufbau von Denk- und
Handlungsstrategien erfolgt über das Verknüpfen
von Denken und Handeln in den
verschiedenen Phasen des Handlungsablaufs:
Entwicklung des Problembewusstseins,
Gestaltung des Arbeitsplanes, Ausführung
der Arbeit und Bewertung der Arbeit (Rückkoppelung
zum Ziel nach dem TOTE 1 -Schema).
„Der Erwerb von prozeduralem Wissen stellt
[…] immer eine interpretative Anwendung
von deklarativem Wissen im Rahmen von
Problemlöseprozessen dar.“ (Dubs 2009:
236)
Die zukünftigen Lehrpersonen werden angehalten,
eine Meta-Analyse des Handlungsablaufes
im Sinne einer Situationsanalyse vorzunehmen
und relevante Rahmenbedingungen
in den Planungsprozess einzubeziehen:
• Soziale Rahmenbedingungen: Wer?
Wer mit wem? Wo liegt das Problem?
• Zeitliche Rahmenbedingungen: Wann?
Wie lange? In welcher Reihenfolge?
• Materielle Rahmenbedingungen:
Womit? Wo?
• Zielsetzung: Wohin? Wozu?
Die gemeinsame Wegstrecke
Lernen am Modell, durch Beobachtung und
nachahmendes Üben, ist ein sehr wirksames
Lernen (wenn die Lehrerdemonstration gut
1 Test-Operation-Test-Exit
10| ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG

Ursula Buchner EH & EPICT
ist, vgl. Dubs 2009: 187) und spielt in allen
Gegenständen, in denen handwerklichtechnische
Fertigkeiten gelehrt werden,
eine große Rolle. Schriftliche und graphisch
aufbereitete Arbeitsanleitungen können
den Aufbau von Denk- und Handlungsstrategien
unterstützen. Abbildungen helfen,
sich ein Bild vom Zielzustand zu machen.
Das Erfassen von Inhalten aus Bildern muss
jedoch ebenso wie Lesen erlernt werden.
Bild-Text-Informationen können redundant
oder einander ergänzend sein. Statt einer
einzigen Abbildung veranschaulicht eine
verständnisfördernde Sequenz von in sich
geschlossenen Text-Bild-Kombinationen das
Verständnis komplexer Abläufe besser (vgl.
Weidenmann & Krapp 1994: 523-530).
Wenn die Studierenden in der Lehrwerkstatt
Küche exemplarisch grundlegende
Techniken der Lebensmittelverarbeitung,
der Hygiene und Sicherheit anwenden,
fällt - fotografisch festgehalten - eine Fülle
von Anschauungsmaterial an, welches
für die Herstellung von Anleitungen für den
Schulgebrauch verwendet werden kann,
um die Fähigkeit, „schriftliche Arbeits- und
Gebrauchsanleitungen und Rezepte sinngemäß
erfassen und in Handlungen umsetzen“
2 zu können, zu trainieren.
Hier besteht auch der inhaltliche Schnittpunkt
der Lehrveranstaltung „Arbeiten lehren“
mit der Lehrveranstaltung EPICT mit ihrem
speziellen Schwerpunkt:
„…Evaluierung von Texten und Identifizierung
von Faktoren, die die Lesbarkeit eines
Textes beeinflussen; …digitalisierte Texte,
Fotos „Was macht man mit Texten, digitalen
Fotos, Videos […] im Unterricht, um
Lernen wirklich zu bereichern und zu unterstützen?“
(http://epict.virtuelle-ph.at/)
Als gemeinsame Aufgabenstellung für den
fächerverbindenden Unterricht im 4. Semester
wurde die Erstellung eines „Kochbuchs“
angeregt. Als Leistungsnachweis sowohl
für die Lehrveranstaltung EH als auch
für die Lehrveranstaltung EPICT (zumindest
für den auf die fächerverbindende Arbeit
bezogenen Anteil) sollten auf spezifische
Lernbedürfnisse abgestimmte Rezeptanleitungen
erstellt werden, die sinnerfassendes
Lesen ebenso wie serielles Denken fördern:
grafisch aufbereitete Lesetexte, Schritt-für-
Schritt-Anleitungen, Bilderfolgen frei oder
in der Reihenfolge gebunden, grundlegende
Arbeitstechniken, die in vielen Rezepten
wiederholt einsetzbar sind, u. dgl.
Erfahrungen: Einblick in Verstehenswege
Miteinander lernen und sich mitteilen kann
die schulische/hochschulische Lernkultur
verbessern. Zur Evaluation des fächerverbindenden
Vorhabens EPICT und EH wurde ein
Fragebogen an die Studierenden (23 TN)
ausgegeben, 17 Bögen wurden ausgefüllt
retourniert.
Die Mehrheit der Studierenden (15 TN)
schätzt das Vorhaben EPICT und EH miteinander
zu verknüpfen als „positiv, sehr gut,
ausgezeichnet, sinnvoll, gut oder nützlich“
ein und befürwortet es grundsätzlich. 2 Personen
meinen, dass die Verbindung EPICT-
EH als „nicht sehr sinnvoll“ (TN 3) einzuschätzen
ist bzw. die Lehrveranstaltungen „lieber
getrennt“ (TN 12) anzubieten wären.
Die Bewertung, wie gut die Verknüpfung
EPICT und EH im konkreten Fall gelungen ist,
wird allerdings mehrheitlich mit den Schulnoten
3-4 bewertet, das heißt, hier sehen
die Studierenden noch eindeutig Verbesserungsbedarf.
Auf die Frage, welche Grundintentionen der
LV EPICT im 4. Semester innewohnen, die in
die LV „Arbeiten lehren“ (EH) eingebracht
werden sollten, konnten nur 7 Personen eine
dem EPICT-Lehrplan sinngemäße Aussage
treffen. Mehr Personen konnten die umgekehrt
gestellte Frage, welche Grundintentionen
der LV „Arbeiten lehren“ (EH) innewohnen,
die über EPICT-Skills bewältigt werden
sollten, beantworten. 10 Personen führen die
Ausarbeitung schriftlicher und grafischer Rezeptanleitungen
und Hilfen zur Erarbeitung
2 Fachlehrplan Ernährung und Haushalt: Beitrag zum Bildungsbereich Sprache und Kommunikation
ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG |11

EH & EPICT Ursula Buchner
von Denk- und Handlungsstrategien an und
bewerten dies auch als „sehr handlungsorientiert
und praxisbezogen“ (TN 7).
Mit der Frage „Das habe ich gelernt und
werde ich in Zukunft im Unterricht in der
Schule/EH anwenden“ sollte ein Einblick in
den individuellen Lerngewinn gewonnen
werden. Hier spiegeln sich die vielfältigen
Verarbeitungsmuster und mentalen Strukturen
wider, die angesichts der Komplexität
des Lernfeldes heterogener nicht sein könnten:
Gewinnen die einen mehr Mut und
Sicherheit bei handwerklich-technischen
Fertigkeiten (es werden hier explizit Schneidetechniken
oder Hilfen beim Abschätzen
von Mengen angeführt), ist für die anderen
das Problembewusstsein für die Bedeutung
einer detaillierten Planung gestiegen, während
wieder andere vom Spaß am Kochen
mit Kindern berichten.
„EH war sehr lehrreich. Ich fühle mich gut
auf den EH-Unterricht in der Praxis vorbereitet.
Außerdem konnte ich im Blockpraktikum
bereits einiges ausprobieren (Getränke
– Stationenbetrieb, Pizza) und war mit meinem
Stundenverlauf sehr zufrieden“. (TN 7)
„Ruhe in die Küche einbringen“ (TN 15)
Die Antworten auf die Bitte um Anregungen/Tipps
für die Ausbildenden für die Planung
weiterer gemeinsamer Lehrveranstaltungen
EPICT mit Didaktik 2 beinhalten
fast einhellig den Wunsch nach einem gemeinsamen
Einstieg mit klar artikulierten Arbeitsanforderungen.
„Gemeinsamer Einstieg mit beiden Lehrpersonen,
da es am Anfang zu einigen
Missverständnissen kam, die man im Vorhinein
durch eine gemeinsame Einführung
umgehen kann. Außerdem würde ich es für
sehr nett und angenehm empfinden, die
beiden Lehrpersonen gleich am Anfang zu
Gesicht zu bekommen“.(TN 4)
Die zweite Intention von EPICT, computerunterstützte
Kollaboration, wurde weniger
genutzt, um die Erarbeitung einer gemeinsamen
Vorlage abzustimmen, was sich in 6
Rückmeldungen mit dem Ruf nach einer
zentralisierenden Kraft niederschlug:
„Sinnvoller wäre jedoch ein Schema, das
gemeinsam ausgewählt wurde, zu nehmen
und alle Rezepte gleich zu bearbeiten.
So haben wir 23 unterschiedliche Varianten!“
(TN 15)
Ausblick
Für die Wiederholung des Erstversuchs sind
die Anregungen der Studierenden, insbesondere
jene zum Projektstart, dankbar aufgenommene
Hinweise.
Im Zuge der Curriculum-Reform an der PHS
ist es überlegenswert, eine gemeinsame
Einführung in die Handlungstheorie für jene
fachpraktischen Übungen zu konzipieren,
die den Erwerb von prozeduralem Wissen
zum Inhalt haben (Fächerverbund Humanwissenschaften-Didaktik
2). Auf diesem theoretischen
Fundament aufbauend, könnte
die fachbezogene Übungszeit effektiver für
das Training fachspezifischer Fertigkeiten
genutzt werden. Schriftliche und grafisch
aufbereitete Arbeitsanleitungen unterstützen
den Lernprozess in allen handwerklichtechnischen
Fächern. Exemplarisch erstellte
fachbezogene Arbeitsanleitungen wären
ein möglicher Kompetenznachweis für eine
solche fächerübergreifende und fächerverbindende
Einführungsveranstaltung.
Literatur
Aebli, Hans (2011). Zwölf Grundformen des Lehrens. 14. Auflage Stuttgart:
Klett-Cotta.
Buchner, Ursula, Kernbichler, Gerda & Gabriela Leitner (2011): Methodische
Leckerbissen. Beiträge zur Didaktik der Ernährungsbildung. In: Schulheft
141.
Dubs, Rolf (2009): Lehrerverhalten. Stuttgart: Franz Steiner Verlag.
Edelmann, Walter (2000). Lernpsychologie. Weinheim: Beltz.
Gudjons, Herbert (2001): Handlungsorientiert lehren und lernen. Bad Heilbronn
/Obb.: Klinkhardt.
Mauss, Marcel (1968): Die Gabe. Die Form und Funktion des Austauschs in
archaischen Gesellschaften. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Weidenmann, Bernd & Andreas Krapp (1994): Pädagogische Psychologie.
Weinheim: Beltz.
http://epict.virtuelle-ph.at/
http://www.phsalzburg.at/informatik/lehre/epict/EPICT_Curricula.pdf
[1.9.2012].
http://www.cisonline.at/index.php?id=8&L=de [1.9.2012].
http://www.bmukk.gv.at/medienpool/22513/bgbla_2012_ii_185_anl1.pdf
[1.9.2012].
12| ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG

Bärbel Linsmeier EINLADEN - ERMUTIGEN - INSPIRIEREN
Einladen - Ermutigen - Inspirieren
Bärbel Linsmeier
Was haben szenische Lernformen mit gehirngerechtem Lernen zu tun?
„Indem Kinder mit sich selbst, mit anderen Menschen und dem, was sie umgibt, in Beziehung
treten, stellen sie auch in ihrem Gehirn Beziehungen zwischen den dabei aktivierten neuronalen
Netzwerken her [...]. Die Gelegenheiten […] sind Sternstunden für Kindergehirne.“ (Hüther
2011:167) Wie eine Beschreibung szenischen Handelns lesen sich aus theaterpädagogischer Sicht
viele der modernen Erkenntnisse aus der Hirnforschung. Eignen sich theatrale Unterrichtsmethoden,
um die Forderungen nach gehirngerechtem Lernen zu erfüllen?
Hirnforschung und Theaterpädagogik
Drei Bedingungen, die in der modernen Hirnforschung
immer wieder genannt werden,
um Voraussetzungen und Möglichkeiten für
gelingendes Lernen zu schaffen, möchte
ich hier herausgreifen: 1.Begeisterung und
positive Atmosphäre, 2.Potenzialentfaltung
in Gemeinschaft, 3. Lernen muss „unter die
Haut gehen“. Alle drei sind dem Theaterspiel
immanent. Daher lohnt es sich aus meiner
Sicht, szenisches Spiel als Lernform auf diese
Aspekte hin zu betrachten und mit einem
Praxisbeispiel aus der Deutschdidaktik Möglichkeiten
aufzuzeigen, diese in den Unterricht
zu integrieren. „Ja ich behaupte, dass
das Theaterspiel eines der machtvollsten Bildungsmittel
ist, die wir haben, ein Mittel, die
eigene Person zu überschreiten, ein Mittel
der Erkundung von Menschen und Schicksalen
und ein Mittel der Gestaltung der so
gewonnenen Einsicht.“ (Hentig 1996:119)
1.Begeisterung und positive Atmosphäre
- Die Rolle der PädagogInnen
„Begeisterung wirkt also wie Dünger fürs Gehirn
[…]. Aber die Begeisterung am Lernen
kann niemand erzwingen oder anordnen.
Sie lässt sich nur wecken. Die Zauberworte,
mit denen sich die Begeisterung bei jedem
Menschen wiedererwecken lässt, […]
sind ganz einfach: Man muss ihn einladen,
ermutigen und inspirieren, sich […] auf Neues
einzulassen.“ (Hüther 2012:17) Diese drei
„Zauberworte“ des Neurobiologen Gerald
Hüther könnten aus einer Job-Deskription für
TheaterpädagogInnen und SpielleiterInnen
stammen. Sie beschreiben deren professionelle
Grundhaltung, wenn SchülerInnen zum
Theaterspielen angeregt und dabei begleitet
werden sollen, in einer „Gemeinschaft
über [sich] hinauszuwachsen“. (Hüther
2011:49) In der theaterpädagogischen Arbeit
muss die Atmosphäre so gestaltet sein,
dass die Teilnehmenden sich in ihrer ganzen
Person angenommen fühlen, um den Mut
zu bekommen, vor anderen zu sprechen, zu
spielen und sich zu zeigen. Bestärkung und
Ermutigung sind also Voraussetzung für die
Gestaltung ästhetischer Erfahrung. „…dort,
wo Darstellendes Spiel stattfindet, begegnen
sich Schüler und Lehrer in neuen Rollen:
die einen sind in ihrer Persönlichkeit individuell
gefordert, und die anderen verlieren ihre
Überlegenheit als Wissensvermittler“. (Hoffmann1999:12)
2. Potenzialentfaltung in Gemeinschaft -
Theaterspielen trainiert Teamfähigkeit
„Menschliches Lernen vollzieht sich immer
schon in der Gemeinschaft, und gemeinschaftliche
Aktivitäten bzw. gemeinschaftliches
Handeln ist wahrscheinlich der bedeutsamste
Verstärker.“ (Spitzer 2009:181)
Theaterspielen findet immer in Gemeinschaft
statt, ist mehr als alle anderen Künste
Gemeinschaftskunst. „Ein Mann geht durch
den Raum, während ihm ein anderer zusieht,
das ist alles, was zur Theaterhandlung nötig
ist.“(Brook 1983:9) So bringt der Regisseur Peter
Brook den Theaterbegriff auf den kleinstmöglichen
Nenner und beschreibt dabei
ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG |13

EINLADEN - ERMUTIGEN - INSPIRIEREN Bärbel Linsmeier
die Notwendigkeit des Vorhandenseins von
mindestens zwei Personen, um von einem
Theaterereignis sprechen zu können. Im Theaterspiel
wird aber Interaktion nicht nur dargestellt,
es findet im Entstehen und im Aufführen
selbst Interaktion statt. „Theaterspielen ist
ein sozialer Prozess, der in der und durch die
Gemeinschaft entsteht.“ (Bidlo 2006:21) Jede
Theaterszene lebt von der Zusammenarbeit
der SpielerInnen: Verabredungen müssen getroffen,
Texte, Stichworte und Auftritte eingehalten
werden. Es ist sowohl für SpielerInnen
als auch für Zuschauende ein befriedigendes
Erlebnis, gelungene Zusammenarbeit zu erleben.
„Im Theater kann man zum Glück nichts
allein machen. Vorbereiten heißt zusammenarbeiten,
spielen heißt teilen“ (Peter Brook
zit.n.Hoffmann:85) Vielfältige Trainingsmöglichkeiten
des Zusammenspiels ergeben sich
durch die Methode der Improvisation, die ihren
Ursprung in der Schauspielpädagogik K.S.
Stanislawskis hat und von Keith Johnstone zu
einer eigenen Theaterform entwickelt wurde.
In der Improvisation lassen sich SpielerInnen
auf unvorbereitete Situationen ein, agieren
intuitiv, spontan und im Spiel aufeinander
bezogen. Dieses aufeinander Angewiesensein
und damit die Notwendigkeit des Offenseins
für die Spielangebote der PartnerInnen
werden speziell in diesen Übungen erlebbar.
Diese Erfahrung kann dann auch in weitere
schulische Lernprozesse hineinwirken: Teamarbeit
und Beziehungsfähigkeit statt Konkurrenz
und Wettbewerb. „Wettbewerb erzeugt
stromlinienförmige Angepasstheit, nicht aber
Komplexität und Beziehungsfähigkeit. Auch
nicht im Gehirn.“ (Hüther 2011:81)
3.Szenisches Lernen geht unter die Haut
„Was den Menschen umtreibt, sind nicht Fakten
und Daten, sondern Gefühle und Geschichten
und vor allem andere Menschen.“
(Spitzer 2009:160) Szenisches Lernen ist „die
Umsetzung des Lernstoffes in eine szenische
Darstellung“ (Linck 2008:73). Daten, Fakten
und Textmaterial müssen in konkrete Situationen
und in die darin handelnden Personen
übertragen werden. Der Körper und das Verkörpern
einer Rolle sind das zentrale Element.
Lernen in der Szene ist eine ganzheitliche Methode
im Sinne Pestalozzis, dessen berühmtes
Zitat Manfred Schewe folgendermaßen erweitert
hat: „Lernen mit Kopf, Herz, Hand und
Fuß.“ (Schewe 1993: 7) „Der Mensch ist nun
mal ein leibliches Wesen, das – auch bei seinen
kühnsten abstrakten Gedanken - nicht
aus seiner Haut kann.“(Liebau 2008:19) Um
zu einer Darstellung zu kommen, müssen die
SchülerInnen ihr Vorwissen aktivieren und mit
neuen Informationen zum Thema verknüpfen
und ihre Bilder im Kopf in einen konkreten Zusammenhang
bringen. “Die Sache ist ganz
einfach: Es geht darum, dass Schüler das Gelernte
mit ihren eigenen Erfahrungen verbinden
müssen. Das ist keine Kann-Bestimmung
[…]. Wenn es der Schüler nicht schafft, die Inhalte
[…] mit seiner individuellen Erfahrung in
Verbindung zu bringen, wird er letztlich nichts
lernen.“ (Spitzer 2006:416) Die Erfahrung des
dem Theaterspiel immanenten Perspektivenwechsels
fördert den emotionalen Zugang
zum Lerngegenstand und gibt Möglichkeit
zum Probehandeln in fremden Figuren und
Situationen. „Das Lernen funktioniert ja bei
Kindern (wie bei Erwachsenen) immer dann
am besten, wenn es ein bisschen unter die
Haut geht, wenn also die emotionalen Zentren
im Gehirn aktiviert werden und all jene
Botenstoffe vermehrt gebildet und freigesetzt
werden, die das Knüpfen neuer Verbindungen
zwischen den Nervenzellen fördern“.
(Hüther 2011:164f)
Deutschdidaktik und szenisches Spiel
Kaspar H. Spinner sieht literarische Bildung
als „ Identitätsstiftung, Weltverstehen und
Handlungsfähigkeit“ und fordert die „Überwindung
der Antinomie von Emotion und
Kognition“ (Spinner 2001:144). Bartnitzky
spricht von einer Didaktik des sprachlichen
Handelns, in der „Kinder sprachlich authentisch
agieren und ihre Sprachfähigkeiten
in für sie sinnvollen Situationen nützen“ und
„der Umgang mit Sprache ein eigenakti-
14| ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG

Bärbel Linsmeier EINLADEN - ERMUTIGEN - INSPIRIEREN
ver und handelnder Prozess ist.“(Bartnitzky
2011:28f),Gerhard Haas prägte den Begriff
„handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht“
(vgl. Haas 2001). Auch hier
lesen sich die Definitionen deutschdidaktischer
Inhalte wie Aufforderungen zu szenischen
Arbeitsformen, um die handlungsorientierten
Konzepte umzusetzen. „Szenisches
Spiel hat in der schulischen Bildung […] neue
Bedeutung gewonnen. Gründe sind dafür in
der Entwicklung einer produktionsorientierten
Literaturdidaktik, in der neuen Aufmerksamkeit
für eine umfassende ästhetische Bildung
und im pädagogischen Anliegen einer Verbindung
von Emotion, Imagination, Kognition
und körperlichem Ausdruck zu sehen.“
(Spinner 2004:5) Im Literaturunterricht haben
szenische Verfahren bereits Tradition. Schon
in den achtziger Jahren entwickelte Ingo
Scheller für die Sekundarstufe I und II sein
Konzept der szenischen Interpretation mit
der Begründung, „dass im Literaturunterricht
die Imagination der Schülerinnen und Schüler
angestoßen und ihre Vorstellungen und
Lesarten thematisiert werden sollen. Das ist
im Unterrichtsgespräch nur schwer zu leisten.
Formen des kreativen Schreibens, des mündlichen
Sprachgestaltens, des bildlichen, körperlichen
und szenischen Darstellens regen
dagegen sinnliche Vorstellungen an und geben
diesen eine ästhetische Gestalt“ (Scheller
2004:28). Auch in der Primarstufe kann
szenisches Spiel vielfältiger Bestandteil des
Deutschunterrichts sein. Fördert doch sprachliches
Handeln in spielerischen Prozessen
„sprachliche Fertigkeiten (Sprechen, Schreiben,
Hör-und Leseverstehen), Kenntnisse (Lexik,
Syntax, Morphologie) und Kompetenzen
(in den Funktionsbereichen Ausdruck, Darstellung,
Verständigung)“ (Hoppe 2011:138).
Praxisbeispiel – Balladen lebendig werden
lassen (GS II und Sek I)
„Imagination ist also die Voraussetzung
für das Verstehen von Gedichten; für den
Unterricht heißt dies, dass imaginierendes
Lesen entfaltet werden muss.“ (Spinner
2001:177) Förderung der Imaginationsfähigkeit
passiert im szenischen Spiel auf zwei
Ebenen: Einerseits verwandeln SchülerInnen
sich selbst in eine Figur, und zwar, „indem
[…] die Grenzen des Ich nicht nur imaginativ
im Kopf, sondern auch im körperlichen
Ausdruck, in Haltung, Gestik, Mimik und Körpergefühl
überschritten werden“ (Spinner
2001:181). Andererseits erleben auch die
Zusehenden, wie Sprache bildhaft und lebendig
wird. Gerade bei Gedichten und
Balladen können diese beiden Ebenen in einer
szenischen Aufbereitung mit der ganzen
Klasse gut umgesetzt werden. Im nun vorgeschlagenen
Verfahren wird gleichzeitig gelesen
und gespielt. Die in komprimierte Bilder
und verdichtete Sprache gefasste Handlung
wird also nach und nach auf die „Bühne“
gebracht. Anhand der ersten Strophe
der Ballade „Der Handschuh“ von Friedrich
Schiller möchte ich einen möglichen Ablauf
beispielhaft skizzieren, den ich in vielen
Schulklassen in einer Unterrichtseinheit (50
Minuten) ausprobiert habe:
Die SchülerInnen haben die Ballade einmal
gelesen und sitzen nun vor einer leeren
Spielfläche. Wir sammeln alle Figuren, die in
der Handlung vorkommen, und verteilen die
Rollen. Ich lese den SchülerInnen nun den
Text Zeile für Zeile vor und die genannten
SpielerInnen betreten die Bühne.
„Vor seinem Löwengarten, das Kampfspiel
zu erwarten, saß König Franz,…“
Zuerst wird der Ort der Szene geklärt, z.B. wo
sich der Löwengarten befindet und der König
sitzt. Anschließend nimmt der Spieler, der
die Rolle des Königs übernommen hat, auf
der „Bühne“ seinen Platz ein, d.h., er setzt
sich auf seinen mitgebrachten Stuhl. Nun
beginnt meist eine Diskussion darüber, wie
die Haltung eines Königs zu sein hat, dass
er eine Krone, einen Thron und ein Zepter
bräuchte. Das jugendliche Bedürfnis nach
Realismus und Requisiten ist in einer Klassensituation
nur bedingt zu befriedigen, also
ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG |15

EINLADEN - ERMUTIGEN - INSPIRIEREN Bärbel Linsmeier
bitte ich um Geduld und hole mir Hilfe bei
Schiller.
„und um ihn die Großen der Krone…“
Nachdem geklärt ist, wer mit den „Großen
der Krone“ gemeint ist, werden die SpielerInnen
gebeten diese Rollen zu übernehmen
und sich zum König zu setzen. Hier bietet es
sich nun an, Überlegungen zum Status der
handelnden Personen anzustellen und dies in
Sitzordnung und Verhalten szenisch umzusetzen.
Denn nach Bert Brechts Schauspieltheorie
spielen den König immer die „anderen“.
(vgl.Hoffmann1999b:249) Das heißt, nicht die
Krone macht den König, sondern das Verhalten
der Untergebenen, die seinen hohen
Status akzeptieren. (Im alltäglichen Berufsleben
ist zu beobachten, dass über Witze von
Vorgesetzten besonders laut gelacht wird,
unabhängig von der Qualität der Pointe)
„und rings auf hohem Balkone, die Damen
in schönem Kranz.“
Wenn die SpielerInnen die Rollen der Damen
einnehmen, klären wir ihre Haltung, ihre
Erwartungen und ob „in schönem Kranz“
die Form der Balkons oder die schöne Kleidung
beschreibt.
Zum Abschluss wird die ganze Ballade ohne
Unterbrechung durchgespielt. In einer weiteren
Unterrichtseinheit können die SchülerInnen
in Gruppen zu anderen Balladen (z.B.
„Die Brücke am Tay“, John Maynard, „Der
rechte Barbier“) szenische Darstellungen finden
und diese einander präsentieren.
Sich einen Text auf diese Weise zu erarbeiten,
macht den SchülerInnen erfahrungsgemäß
viel Spaß und erfüllt mit Mitteln des
Theaters die oben bereits genannte Voraussetzungen
für das Verstehen von Gedichten:
imaginierendes Lesen.
Und was sagt die Hirnforschung dazu? Manfred
Spitzer nimmt Bezug auf eine 2008 von
Univ. Prof. Dr. Max Friedrich und Dr. Brigitte Sindelar
in fünf Wiener Volksschulklassen durchgeführten
Studie über die Auswirkungen des
Theaterspielens im Rahmen des Schulunterrichts
und kommt zu dem Schluss, dass „Theaterspielen
wichtige und ganz allgemeine
Bildungsfunktionen übernehmen kann und
zu deutlichen Verbesserungen in für das Lernen
wesentlichen psychologischen Funktionen
beiträgt.“ (Spitzer 2010:11).
Literatur
Bartnitzky, Horst (2011): Sprachunterricht heute.15. überarbeitete Auflage.
Berlin: Cornelsen Verlag.
Bidlo, Tanja (2006): Theaterpädagogik. Einführung. Essen: Oldib Verlag Oliver
Bidlo.
Brook, Peter (1983): Der leere Raum. 9.Auflage. Berlin: Alexander Verlag.
Haas, Gerhard (2001): Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht.
Theorie und Praxis eines „anderen“ Literaturunterrichts für die
Primar und Sekndarstufe.4.Auflage. Seelze-Velber: Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung.
Hentig, Hartmut von (1996): Bildung. Ein Essay.Weinheim: Beltz Verlag.
Hoffmann, Christl (2003): Ensemble. In: Gerd Koch/ Marianne Streisand
(Hg) : Wörterbuch der Theaterpädagogik. Uckerland: Schibri Verlag.85f.
Hoffmann, Christel (1999): Die Kunst des Spielleiters. In: Hoffman Christel/
Annett Israel (Hg) : Theater spielen mit Kindern und Jugendlichen. Konzepte,
Methoden und Übungen. Weinheim, München: Juventa Verlag.11 – 31.
Hoffmann, Christel (1999b): Den König spielen immer die anderen. In: Hoffman
Christel/ Annett Israel (Hg): Theater spielen mit Kindern und Jugendlichen.
Konzepte, Methoden und Übungen. Weinheim, München: Juventa
Verlag. 249 – 256.
Hoppe, Hans (2011): Theater und Pädagogik.Grundlagen, Kriterien, Modelle
pädagogischer Theaterarbeit. 2. Überarbeitete Auflage. Berlin: LIT
Verlag Dr. W.Hopf.
Hüther, Gerald (2012): Einführung von Gerald Hüther. In : Rasfeld, Margret/
Spiegel, Peter: EduAction. Wir machen Schule. Hamburg: Murmann Verlag
GmbH.12 – 19.
Hüther, Gerald (2011): Was wir sind und was wir sein könnten. Ein neurobiologischer
Muntermacher. 8. Auflage. Frankfurt am Main: S. Fischer
Verlag.
Liebau, Eckart (2008): Was das Schultheater für die Schule leistet. Dimensionen
theatraler Bildung. In: Volker Juke / Dieter Linck / Joachim Reiss (Hg):
Zukunft Schultheater. Das Fach Theater in der Bildungsdebatte. Hamburg:
edition Körber – Stiftung.19 – 25.
Linck, Dieter (2008): Lernen mit allen Sinnen. Zur Theorie der Unterrichtsmethode
Szenisches Lernen. In: Volker Juke / Dieter Linck / Joachim Reiss
(Hg): Zukunft Schultheater. Das Fach Theater in der Bildungsdebatte. Hamburg:
edition Körber – Stiftung.71 – 78.
Scheller, Ingo (2004): Szenische Interpretation. Theorie und Praxis eines
handlungs- und erfahrungsbezogenen Literaturunterrichts in Sekundarstufe
I und II. Seelze-Velber: Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung.
Schewe, Manfred (1993): Fremdsprachen inszenieren. Zur Fundierung einer
dramapädagogischen Lehr – und Lernpraxis. Oldenburg: Didaktisches
Zentrum. Carl von Ossiezky Universität Oldenburg.
Spinner, Kaspar H. (2001): Kreativer Deutschunterricht. Identität – Imagination
– Kognition. Seelze – Velber: Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung.
Spinner, H. Kaspar (2004): Vorwort. In: Gabriele Czerny.: Theaterpädagogik.
Ein Ausbildungskonzept im Horizont personaler, Ästhetischer und sozialer
Dimension. 7. unveränderte Auflage. Augsburg: Wißner – Verlag.5f.
Spitzer, Manfred (2009): Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens.
Heidelberg: Spektrum Akademischer Verlag.
Spitzer, Manfred (2010): Kindertheater: Von der Forschung zur Vorstellung.
In: Silvia Rotter, Brigitte Sindelar (Hg.): Vorhang auf fürs Leben! Theaterpädagogische
Spiele und Übungen, Verlag für Schule und Wissenschaft.11.
16| ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG

Sebastian Hörl EXEKUTIVE FUNKTIONEN FÖRDERN
Förderung der exekutiven Funktionen
durch Bewegung in der Volksschule
Sebastian Hörl
Kinder brauchen Bewegung - auch fürs Gehirn? Neue Ergebnisse in der Hirnforschung zeigen,
dass körperliche Aktivität Gehirnprozesse, im B tesonderen die exekutiven Funktionen, bei Kindern
fördert. Diese wichtigen Basisfähigkeiten steuern das Denken bzw. die Aufmerksamkeit und
das Verhalten sowie die Emotionen. Die didaktische Umsetzung der neurowissenschaftlichen Erkenntnisse
von der Theorie in die tägliche Praxis in der Volksschule kann im Rahmen eines bewegten
Unterrichts erfolgen.
Auf die Bedeutung der Bewegung für eine
optimale kognitive, psychische, physische
und soziale Entwicklung von Kindern und der
damit verbundenen Forderung nach einer
bewegten Schule ist nicht nur in der sportpädagogischen
Fachliteratur bereits eingehend
hingewiesen worden (vgl. Illi 1998,
Regensburger Projektgruppe 2001, Größing/
Größing 2002, Müller 2003).
Auch von Seiten des Bundesministeriums für
Unterricht, Kunst und Kultur wird im Rahmen
der Bewegungsinitiative „Gesund & Munter“
die Relevanz von Bewegung im Schulalltag
von Volksschulkindern betont: „Für die Volksschule
gilt ganz allgemein, dass sich Kinder
täglich zumindest einmal ausreichend
bewegen sollen. Nicht nur bei ‚Bewegung
und Sport’, sondern auch in den anderen
Gegenständen und in den Pausen soll dem
langen Stillsitzen entgegengewirkt werden.“
(BMUKK 2012)
Bei der Umsetzung einer bewegten Volksschule
besteht jedoch weiterhin großer
Handlungsbedarf.
Denn die Auswirkungen der gesamt immer
bewegungsärmeren Lebenswelt der Kinder
betreffen nicht nur das allgemeine Befinden
und die Gesundheit der Heranwachsenden,
denn Körper und Psyche reifen nicht unabhängig
voneinander (vgl. Ayer 2009: 32).
Der Einfluss von Sport und Bewegung auf
Gehirnprozesse wird seit einigen Jahren in-
tensiver erforscht. Durch den Einsatz neurowissenschaftlicher
Untersuchungsmethoden
kann gezeigt werden, dass körperliche Aktivität
Gehirnprozesse fördert, indem sie auf
Struktur und Funktionsweise des Gehirns einwirkt
(vgl. Spitzer/Kubesch 2008: 8).
Aus pädagogischer Sicht geht es dabei um
die spannende Frage, inwiefern Bewegung
kognitive Prozesse bzw. das Lernen in der
Schule unterstützen kann.
In der Zeitschrift „Sportwissenschaft“ erschien
dazu 2009 der richtungsweisende
Artikel „Körperliches und kognitives Training
exekutiver Funktionen in Kindergarten und
Schule“ (Kubesch), indem es den beiden
Autorinnen und Mitarbeiterinnen des bekannten
Neurologen Manfred Spitzer vom
Transferzentrum für Neurowissenschaften
und Lernen (ZNL) der Universität Ulm um die
Umsetzung neurowissenschaftlicher Erkenntnisse
zum Lernen von der Theorie in die Praxis
geht.
Was sind exekutive Funktionen?
Exekutive Funktionen bezeichnen Fähigkeiten,
die das Denken bzw. die Aufmerksamkeit
und das Verhalten sowie die Emotionen
gezielt steuern. Dieses selbstregulierte Verhalten
ist erst im jungen Erwachsenenalter
voll ausgebildet und stellt eine wichtige Basis
für den Erfolg in der Schule und im Leben
dar (vgl. Kubesch/Emrich/Beck 2011: 312).
ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG |17

EXEKUTIVE FUNKTIONEN FÖRDERN Sebastian Hörl
Zu den exekutiven Funktionen zählen die
kognitive Kontrolle des Verhaltens und der
Aufmerksamkeit, die sogenannte Inhibition
bzw. Impulskontrolle, das Arbeitsgedächtnis
und die kognitive Flexibilität. Mittels Inhibition
können spontane Impulse unterdrückt, die
Aufmerksamkeit bewusst gelenkt und Störreize
ausblendet werden. Diese Fähigkeit unterstützt
somit situationsangepasstes Verhalten,
wodurch es gelingt, Verhalten zu hemmen
und diejenigen Aktivitäten oder Handlungen
zu vermeiden, die einem angestrebten Ziel
oder der aktuellen Situation entgegenstehen.
Eine gute Impulskontrolle führt zu einer
besseren Selbstdisziplin, d.h., Kinder können
die Hausaufgaben leichter dem Computerspiel
vorziehen und zu verbessertem Sozialverhalten,
d.h., Meinungsverschiedenheiten
können auf sprachlicher Ebene gelöst werden
(vgl. Kubesch/Emrich/Beck 2011: 312).
Das Arbeitsgedächtnis ist zuständig für die
vorübergehende Speicherung von Informationen
und für die Arbeit mit den gespeicherten
Informationen. Das Kurzzeitgedächtnis
als ein Teil besitzt eine stark
begrenzte Speicherkapazität von etwa
sieben Elementen wie Worte, Buchstaben,
Objekte oder Ziffern über einen Zeitraum
von nur wenigen Sekunden. Um kognitive
Tätigkeiten wie Sprachverarbeitung oder
Problemlösen ausführen zu können, müssen
zudem eine Menge verschiedener Elemente
in schneller Folge verknüpft werden (vgl.
Zimbardo/Gerrig 2004: 303f).
Im schulischen Bereich kommt das Arbeitsgedächtnis
beispielsweise dann zum Einsatz,
wenn sich SchülerInnen Zwischenergebnisse
einer Kopfrechnung merken, längere Sätze
verstehen bzw. mehrere Anweisungen befolgen
sollen.
Bei der kognitiven Flexibilität handelt es
sich um die Fähigkeit, sich auf neue Anforderungen
und Situationen schnellstmöglich
einstellen zu können. Kognitive Flexibilität ist
zudem gefragt, um Personen oder Situatio-
nen aus einer anderen, neuen Perspektive
zu betrachten und auch zwischen den verschiedenen
Perspektiven zu wechseln (vgl.
Kubesch/Emrich/Beck 2011: 313).
Aus Sicht der Neurowissenschaft kommt den
exekutiven Funktionen eine hohe Bedeutung
zu. Für Kubesch/Emrich/Beck (2011:
313) ist „die Fähigkeit zur Selbstregulation
folglich auch die Grundlage für selbstverantwortliches,
eigenaktives und selbstwirksames
Lernen und Arbeiten. Sie ist gleichzeitig
die Basis für die Entwicklung sozial-emotionaler
Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen
und damit für ein friedliches Zusammenleben
in Gemeinschaften.“
Training exekutiver Funktionen
mit Bewegung
Exekutive Funktionen lassen sich bei Heranwachsenden
nicht nur kognitiv, sondern
auch körperlich trainieren, denn sie profitieren
neben einer kognitiven Förderung
ebenso von körperlicher Beanspruchung
(vgl. Kubesch/Walk 2009: 315).
Nach derzeitiger Studienlage kann festhalten
werden, „dass exekutive Funktionen von
Kindern sowohl von einer akuten körperlichen
Belastung als auch von einer gesteigerten
Fitness profitieren“ (Kubesch/Emrich/
Beck 2011: 314). So verfügen Kinder mit mehr
körperlicher Fitness über bessere kognitive
Grundfunktionen als Kinder mit einer geringeren
motorischen Leistungsfähigkeit.
Ein kombiniert körperlich-kognitives Training
ist somit einem rein kognitiven vorzuziehen,
auch da das kognitive Training meist mit Hilfe
von Computerspielen ohne Bewegung
erfolgt (vgl. Kubesch/Walk 2009: 315).
Beispiel eines Trainings exekutiver Funktionen
mit einem kleinen Sportspiel
Als Beispiel für ein Training exekutiver Funktionen
mit Bewegung in der Volksschule soll
18| ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG

Sebastian Hörl EXEKUTIVE FUNKTIONEN FÖRDERN
im Folgenden das Laufspiel „Frosch frisst
Fliege“ aus der empfehlenswerten Spielesammlung
„Achtung! Fertig! Fex!“, das vom
ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften
und Lernen an der Universität Ulm gemeinsam
mit den Firmen Wehrfritz und HABA
entwickelt wurde, vorgestellt werden (vgl.
Beck/Emrich/Kubesch 2011: 9).
Das Spiel erinnert in seiner Konzeption an
das Laufspiel „Drittabschlagen“, womit ersichtlich
wird, dass sich viele Spiele und
Übungen unabhängig vom Fach Bewegung
und Sport mit gewissen Adaptionen
für diese Art des Trainings eignen.
Spielablauf mit Hinweisen zum Training
der exekutiven Funktionen
Jedes Kind bekommt eine Schleife, an der
eine von zwei Tierkarten (Frosch oder Fliege)
sichtbar befestigt ist, wobei beide Tiere
gleichmäßig verteilt sein sollten. Ein Kind
mit einer Frosch-Karte und ein Kind mit einer
Fliege-Karte sind Fänger bzw. Gejagter.
Alle anderen Kinder befinden sich jeweils
als Paare mit den Armen eingehakt verteilt
im Raum. Sobald der/die SpielleiterIn ein Signal
gibt, versucht der Frosch die Fliege zu
fangen. Das Kind mit der Fliegen-Karte kann
sich retten, indem es sich bei einem anderen
Kind mit dem Arm einhakt. Das äußere
Kind vergleicht jetzt schnell mit dem Fänger
die Karten, wobei folgende Regeln gelten:
Frosch fängt Fliege. Haben beide Kinder die
Karten mit dem gleichen Tiersymbol, wird
der Fänger zum Gejagten. Die exekutiven
Funktionen werden bei diesem Fangspiel
trainiert, indem alle Regeln im Arbeitsgedächtnis
gespeichert werden müssen, bei
der Entscheidung Fänger-Wechsel bzw.
Nicht-Wechsel kognitive Flexibilität benötigt
wird und Aufmerksamkeit auf den Fänger
und den Gejagten fokussiert werden muss.
Eine verstärkte Förderung der exekutiven
Funktionen kann mit drei Tieren (Schlange,
Frosch und Fliege) und erweiterten Regeln
erfolgen: Schlange fängt Frosch, Frosch
fängt Fliege, Fliege fängt Schlange. Bei gleichen
Karten wird wieder der Fänger zum
Gejagten. Diese Regeln müssen nun erneut
im Arbeitsgedächtnis behalten und
die ursprünglichen Regeln inhibiert werden.
Inhibition, kognitive Flexibilität und Arbeitsgedächtnis
werden noch mehr gefordert,
wenn sich die Regeln durch ein Signal des/
der Spielleiters/in umkehren, d.h., Fliege
fängt Frosch, Frosch fängt Schlange, Schlange
fängt Fliege. Beim anschließenden Signal
gelten wieder die vorherigen Regeln (vgl.
Kubesch 2009: 315; Beck/Emrich/Kubesch
2011: 10-11).
Didaktische Überlegungen für die Umsetzung
des Trainings exekutiver Funktionen
mit Bewegung in die schulische
Praxis in der Volksschule
Prinzipiell eignen sich alle Spiel- und Übungssituationen
im Besonderen mit Bewegung
zum Training der exekutiven Funktionen in
der Volksschule, in denen Informationen
im Arbeitsgedächtnis gespeichert werden
müssen, beispielsweise Regeln in einem Spiel
oder Aufgabenstellungen wie Merk- oder
Rechenaufgaben.
Zudem sind Spiele und Übungen mit wechselnden
Aufgabenstellungen, die rasch
nacheinander erfolgen und bei denen Richtungsänderungen,
Änderungen der Bewegungsform
oder Rollenwechsel beispielsweise
durch optische oder akustische Signale
verlangt werden, für die inhibitorische Verhaltenskontrolle
förderlich, dabei muss die
geltende Spielaufgabe im Arbeitsgedächtnis
aufrechterhalten werden und gleichzeitig
flexibel reagiert werden. So können beim
bekannten Bewegungsspiel „Feuer - Wasser
- Sturm“ einfach die zu erfüllenden Bewegungsaufgaben
von der Lehrperson immer
wieder geändert werden. Die Inhibition fällt
hier umso schwerer, je länger die ursprüngliche
Aufgabe bestanden hat bzw. je ähnlicher
sich die Bewegungsformen sind.
ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG |19

EXEKUTIVE FUNKTIONEN FÖRDERN Sebastian Hörl
Die Variationen und wechselnden Aufgabenstellungen
sorgen für eine gesteigerte
Motivation bei den Kindern. Der Schwierigkeitsgrad
sollte zu Beginn nicht zu hoch angesetzt
werden, anfänglich reichen drei bis
vier unterschiedliche Merkelemente aus.
Beispielsweise können beim Ballspiel „Völkerball“
folgende zusätzliche Regeln eingeführt
werden: Wenn der Spielleiter/ die Spielleiterin
die Zahl 1 ruft, wird, ohne zu sprechen,
weitergespielt, bei der Zahl 2 darf nur mit der
nicht-dominanten Hand geworfen werden,
bei Zahl 3 zählen nur Bodenauf-Treffer und
bei 4 darf nicht mehr gefangen werden. Die
zu erfüllenden Aufgaben können nach einiger
Spielzeit zudem weiter variiert werden.
Lehrpersonen sind bei dieser Art des Trainings
angewiesen, auf SchülerInnen mit
entsprechenden Defiziten - beispielsweise
die Arbeitsgedächtnisleistung betreffend
- zu achten, damit es zu keinen Bloßstellungen
vor der Klasse kommt. Dazu eignen sich
Organisationsformen, bei denen die Kinder
entweder individuell, wie z.B. bei Laufdiktaten
oder als Teil der Großgruppe wie bei
Bewegungsgeschichten, wo bei Schlüsselwörtern
Bewegungen von den Kindern ausgeführt
werden müssen, agieren können.
Im Allgemeinen sollte ein Training der exekutiven
Funktionen mit Bewegung in allen
Fächern im Rahmen eines bewegten Unterrichts
erfolgen. Im Fach Bewegung und
Sport ist darauf zu achten, dass die Bewegungszeit
der Kinder auch mit einem diesbezüglichen
Training hoch gehalten wird.
So kann es beispielsweise in das Aufwärmen
integriert werden.
Ausblick
Die Hirnforschung liefert mit ihren Ergebnissen
zur Förderung der exekutiven Funktionen
ein weiteres Argument für die Umsetzung einer
bewegter Schule. Besonders in der Volksschule
sollte dem gesamten Bewegungsangebot
und dem Fach Bewegung und Sport
eine noch größere Bedeutung zukommen,
damit Kinder körperlich und gleichzeitig kognitiv
optimal gefördert werden.
Die Forschung bezüglich der exekutiven
Funktionen geht in viele Richtungen. So lassen
sich einer aktuellen schwedischen Studie
zufolge durch die Ergebnisse bei der Testung
der exekutiven Funktionen der sportliche
Erfolg bei BallsportspielerInnen beispielsweise
in Form von erzielten Toren und Torassists
bei FußballerInnen der höchsten Spielklasse
vorhersagen. Je ausgeprägter die exekutiven
Funktionen bei FußballspielerInnen sind,
desto öfter landet auch der Ball im Spiel im
gegnerischen Tor (vgl. Vestberg u.a. 2012).
Literatur
Ayer, Steve (2009): Neurofitness. Bewegung für den Geist. In: Gehirn&Geist
5. 30-39.
Beck, Friedrich/ Emrich, Andreas/Kubesch, Sabine (2011): Training exekutiver
Funktionen in Kleinen und Großen Sportspielen. Teil 1 - Grundschule. In:
Lehrhilfen für den Sportunterricht 60. Heft 10. 9-13.
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unter: URL: (Stand:
27.08.2012).
Größing, Stefan/ Größing, Nikolaus (2002): Kinder brauchen Bewegung: Ein
Leitfaden für Eltern und Erzieher. Wiebelsheim: Limpert.
Illi, Urs (1998): Bewegte Schule - Gesunde Schule. Zur Einleitung. In: Illi, Urs/
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Schule. Aufsätze zur Theorie. Wäldi: IFB. 1-19.
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Funktionen in Kindergarten und Schule. In: Sportwissenschaft 4(2009), 309-
317.
Kubesch, Sabine/ Emrich, A./ Beck, F. (2011): Exekutive Funktionen im
Sportunterricht fördern. In: Sportunterricht 60. Heft 10. 312-316.
Müller, Christina (2003): Bewegte Grundschule. Aspekte einer Didaktik der
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Sankt Augustin: Academia.
Regensburger Projektgruppe (2001): Bewegte Schule – Anspruch und
Wirklichkeit. Grundlagen, Untersuchungen, Empfehlungen. Schorndorf:
Hofmann.
Spitzer, Manfred / Kubesch, Sabine (2008): Lernprozesse durch Bewegung
fördern. In: Bayrisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (Hrsg.):
Voll in Form. Leitfaden für die Grundschulen. Online verfügbar unter: URL:
(Stand: 29.08.2012). 8-11.
Vestberg, Torbjörn/ Gustafson, Roland/ Maurex, Liselotte/ Ingvar, Martin/
Petrovic, Predrag (2012): Executive Functions Predict the Success
of Top-Soccer Players. In: PLoS ONE 7(4): e34731.doi:10.1371/journal.
pone.0034731. 1-5.
Zimbardo, Philipp G./ Gerrig Richard J. (2004): Psychologie. 16. aktualisierte
Auflage. München: Pearson Studium.
20| ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG

Maria Imani-Geyer RHYTHMIK
Rhythmik
Eine Standort- und Standard-Bestimmung
Imani-Geyer Maria
In der schulischen Erneuerung durch die Bildungsstandards werden in der Grundschule nicht
nur Zielvorgaben transportiert, sondern auch Prinzipien, woran sich Unterricht orientieren soll.
Dies gilt besonders für die Unterrichtsfächer Deutsch und Mathematik, für die Bildungsstandards
erstellt worden sind. Auch in anderen Fächern strebt man danach, Prinzipien der Bildungsstandards
– beispielsweise die Betonung von Nachhaltigkeit und Individualisierung - in
den Unterricht einfließen zu lassen. Damit entsteht eine Neuorientierung. Da Rhythmik in den
Unterrichtsfächern Deutsch und Mathematik fächerübergreifend eingesetzt wird, wird auch für
Rhythmik eine neue Standortbestimmung notwendig.
Zunächst wird der Begriff „Rhythmik“ erläutert.
Die genauere Recherche eröffnet
mehrere Sichtweisen. Es ist die Frage, ob
man auch für Rhythmik einen Katalog von
Standards erstellen sollte, wie die Bildungsstandards
für die Fächer Deutsch und Mathematik
festgeschrieben wurden – Bestrebungen
dazu sind im Gange. Da einerseits
die Rhythmische Erziehung als fächerübergreifendes
Prinzip mit den Bildungsstandards
der genannten Fächer in Berührung kommt,
werden diese folglich auch fächerübergreifend
für Rhythmik gültig.
1. Orientierung durch
Begriffsbestimmungen
Der Begriff „Rhythmik“ wird manchmal
missverstanden, weil er mehrere verschiedenartige
Bedeutungen hat. Ein besseres
Verständnis sollen die folgenden Begriffsklärungen
schaffen.
1.1 Was ist Rhythmik?
„Die Unterscheidung des Verfahrens Rhythmik
(rhythmisch-musikalische Erziehung)
und des Phänomens Rhythmik ist bereits
ein wichtiger Schritt“ (Ring/Steinmann 1997:
236). Rhythmustheorien werden von der systematischen
Musikwissenschaft und der allgemeinen
Ideengeschichte kreiert. So steht
also „Rhythmik“ für die „Lehre vom Rhythmus“
(Ring/Steinmann1997: 237).
1.1.1 Definitionen des Begriffes Rhythmus
Der ursprüngliche Begriff Rhythmus bezeichnet
seit der Antike „diejenige Ordnung
der Bewegung, des Langsamen oder des
Schnellen, oder der Zeit, des Langen und
des Kurzen, die dem menschlichen Sinn faßlich
und angenehm ist. Rhythmus ist neben
‚Harmonie‘, ‚Melodie‘ und Sprache (logos)
einer der Grundbegriffe der Musik (Ring/
Steinmann1997: 236). Die Grundbedeutung
des Wortes von der Etymologie aus ist „ein
Fließen im Duktus der Regelmäßigkeit (Th.
Plüss). […] Seit dem 5. JH. vor Chr. wird die
Vokabel mit dem Bereich des Musischen
in Zusammenhang gebracht und bezeichnet
die regelmäßigen Bewegungen des
menschlichen Körpers, des Tanzes und der
Instrumentalmusik“ (Busch 1987: 69).
Die „Rhythmus-Definition“ im engeren Sinne
sagt aus: „Rhythmus entsteht durch absichtsvolle
Wiederholung von Ähnlichem.“(Ring/
Steinmann 1997: 236). In der Tanzerziehung
wird dies von Mahler ähnlich gesehen:
„Durch Bewegung gestaltete Zeit führt zum
Rhythmus“ (Mahler 1989: 20).
1.1.2 Rhythmik als Rhythmische Erziehung
Rhythmische Erziehung oder Rhythmischmusikalische
Erziehung ist „eine musikpädagogische
Richtung […] um 1900 von É.
Jaques-Dalcrozes entwickelt […] Sie gründete
darauf, dass die musikalische Wahrnehmung
nicht nur durch das Gehör, son-
ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG |21

RHYTHMIK Maria Imani-Geyer
dern vor allem im Bereich von Rhythmus,
Tempo, Metrum, Phrasierung und Dynamik
auch über den gesamten Körper […] erfolgt,
[…] Aus dieser Teilfunktion innerhalb
der musikalischen Ausbildung emanzipierte
sich die Rhythmik. […]zu einer selbständigen
Form musikalischer Erziehung im frühen Kindesalter,
die eine ganzheitliche Entwicklung
der motorischen und musikalischen Wahrnehmungs-
und Ausdrucksfähigkeiten des
Kindes anstrebt“. (Honegger u.a. 1987: 69)
In der Grundschule ist Rhythmische Erziehung
Unterrichtsfach nach dem Lehrplan
der Vorschulstufe (vgl. bmukk 2003 : 1ff.). Für
die vier Jahre der Grundschule ist das Unterrichtsprinzip
„Rhythmische Erziehung“ fächerübergreifend
wirksam. Dazu erfolgt die
Ausbildung der LehrerInnen an der Pädagogischen
Hochschule über zwei Semester.
1.1.3 Rhythmik als eigenständige Kunstform
Rhythmik hat eine weitere Bedeutung als
„selbständige künstlerische Ausdrucksform,
der Rhythmik im engeren Sinne. Dabei werden
Musik und Bewegung unter Einbeziehung
von Elementen des Spiels, des Tanzes,
der Gymnastik, auch der stimmlichen und
instrumentalen Improvisation, vereint. Ein
wichtiges Ziel […] ist die Entwicklung spontaner
Kreativität […] An fast allen Musikhochschulen
sind Professuren für Rhythmik eingerichtet“.
(Honegger 1987 : 69) Improvisation
und Kreativität sollen besonders den Unterricht
der Studierenden in Rhythmischer Erziehung
bereichern.
1.1.4 Rhythmik als therapeutische Methode
Als therapeutische Methode wurde Rhythmik
unter anderem in der Sonderpädagogik
weiterentwickelt. Neben den anderen
beiden Bedeutungen bildet die Rhythmik
„eine wichtige therapeutische Methode“
(Honegger 1987 : 69). Es können Verknüpfungen
zwischen sozialen Kompetenzen
und Rhythmus hergestellt werden. „In der
Musiktherapie kann Rhythmus gezielt als Hilfe
zum In-Kontakt-Treten mit sich selber und
dem Gegenüber, zur Selbstwahrnehmung,
zum Bewusstmachen, zum Erleben und Gestalten
von Beziehungssituationen verwendet
werden“ (Smeysters 1994: 1999). Für die
Arbeit an der Sozialkompetenz braucht es
einen Wissenstransfer von der Musiktherapie
in die Musikpädagogik. Es geht dabei nicht
um eine Therapeutisierung der Musikpädagogik,
sondern um den „pädagogisch professionellen
Umgang mit den musikalischen
Äußerungen der Kinder“ (Huber 2008: 141).
1. 2 Rhythmische Prinzipien
Rhythmik als rhythmisch-musikalische Erziehung
ist gekennzeichnet durch die vier
Prinzipien Raum, Zeit, Kraft und Form. „Form
wird als viertes Element bezeichnet, das den
drei anderen, Raum, Zeit, Kraft, übergeordnet
ist… Bei Feudel liest sich das so: Form
‚stellt sich ein‘, wenn Raum, Zeit und Kraft im
rechten Verhältnis sind; dann hebt die Form
‚auf eigentümliche Weise das Materielle
des Körpers auf und läßt Seelisch-Geistiges
durchschimmern‘ (Rhythmisch-musikalische
Erziehung, Wolfenbüttel 1956, S 131).“ (Ring/
Steinemann 1997: 90).
Abb. 1: Die vier rhythmischen Prinzipien
Zeit – Raum – Kraft – Form (Ring 1997 : 90)
22| ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG

Maria Imani-Geyer RHYTHMIK
Rhythmische Erziehung umfasst immer auch
die Einheit von Musik, Rhythmus, Sprache
und Bewegung. Der Mensch ist in seiner
Ganzheit ist angesprochen. Mir scheint, man
kann von keiner Neubestimmung, sondern
eher einer Rückbesinnung sprechen, die auf
die Beteiligung des Menschen mit allen seinen
Sinnen abzielt.
1.3 Rhythmische Materialien, Instru
mente und Rahmenbedingungen
Einen nicht unwesentlichen Beitrag zur rhythmischen
Erziehung leisten die klassischen
Rhythmikmaterialien in den kräftigen Farben
Rot, Blau, Gelb und Grün: Tücher, Bälle, Reifen,
Seile, Keulen, Stäbe, Reissäckchen, Jonglierbälle
etc.
Daneben werden Materialien aus der Umwelt
verwendet wie Kastanien, Eicheln, Nüsse,
Blätter, Holzstäbchen, Verschraubspäne,
Bleischnürchen, Luftballons, Steine usw. oder
Verpackungsmaterialien wie Joghurtbecher
oder Schuhschachteln. Diese dienen ebenso
der Wahrnehmungsschulung, machen
in den kreativen Übungen Bewegung und
Rhythmen erfahrbar und wecken Interesse,
Fantasie und Lust zum Erfinden.
Das Unterrichten in Rhythmischer Erziehung
braucht bequeme Bewegungskleidung
und einen geeigneten Bewegungsraum mit
Rhythmikinstrumenten, Orff-Instrumentarium
oder lateinamerikanischen Instrumenten.
Auch selbstgebastelte Instrumente werdendem
kreativen Prinzip folgend - gerne zum
Improvisieren und Gestalten verwendet.
1.4 Tonbeispiele und der
Einsatz neuer Medien
Die Tonbeispiele der Rhythmik werden – sofern
die Möglichkeit besteht – mit Instrumenten
selbst musiziert. Als unverzichtbares Medium
für die Rhythmische Erziehung werden
Computer, andere Abspiel- und Aufnahmegeräte
und Aufnahmen von Musik- und
Tanz wiedergaben genutzt. Der Einsatz ist
aktiv und passiv zur Vorbereitung, Durchführung
oder Gestaltung des Unterrichts.
Diese Vielfalt gibt Anlass dazu, über die Auswahl
an Tonmaterial und Stilrichtungen, herkömmliche
und neue, auch interkulturelle
Musikbeispiele nachzudenken, den Einsatz
im Unterricht zu prüfen, wobei besonders
auf die Polarität der Beispiele und Abwechslung
zu achten ist. Es ist eine grundlegende
didaktische Entscheidung, welches Musikbeispiel
der rhythmisch-musikalischen Förderung
des Kindes am besten dient. Eine kritische
Einschätzung der Qualität von Musik
und Bewegung verlangt musikalische und
rhythmische Kenntnisse, ein gutes Gespür
für die Passung von Formverläufen in Musik
und Bewegung. Ästhetische Kriterien und
der Schwierigkeitsgrad spielen beim didaktischen
Einsatz verschiedener Tonbeispiele
eine wesentliche Rolle.
2. Die Begegnung der Rhythmik
mit den Bildungsstandards
2.1 Kann man rhythmische Fähigkeiten
und Fertigkeiten auch rhythmische
Kompetenzen nennen?
Beim Erwerb rhythmischer Fähigkeiten und
Fertigkeiten geht es um rhythmisches Lernen,
aber auch um das Erlernen anderer
Kompetenzen mit dem Medium Rhythmik
- sozusagen als „rhythmischer Methode“.
Benischek & Beer beschreiben die Aspekte
kompetenzorientierten Lernens und Lehrens
nach Weinert (bifie 2011: 9): „ ‚Kompetenzen
sind die bei Individuen verfügbaren
oder durch sie erlernbaren kognitiven
Fähigkeiten und Fertigkeiten, um gewisse
Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen
motivationalen, volitionalen und
sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten,
um die Problemlösungen in variablen Situationen
erfolgreich und verantwortungsvoll
nutzen zu können“ (Weinert, 2003, S 27-28)‘
(bifie 2011: 9).
ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG |23

RHYTHMIK Maria Imani-Geyer
Es trifft nicht zu, dass rhythmische Kompetenzen
nur kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten
sind, sind sie doch vor allem auch handlungsorientierte,
motorische, emotionale
und soziale. Diese werden durch den Satz
„Kompetenzen verbinden Wissen und Können“
(Weinert 2003 : 27), der der Definition
vorangestellt wird, mit einbezogen.
Auch die fächerübergreifende rhythmische
Erziehung orientiert sich neu, wenngleich
sich dadurch die Prinzipien der Rhythmischen
Erziehung und die „Bestandteile“ -
nämlich Rhythmus und Musik, Sprache, Bewegung
und Tanz - nicht verändern. Bei der
Rhythmik verhält es sich so, dass Prinzipien
der Rhythmik die Kriterien der Bildungsstandards
bereits erfüllen, so zum Beispiel die Forderungen
nach Nachhaltigkeit, Individualisierung
und Differenzierung.
2.2 Nachhaltigkeit
Ein besonderes Kennzeichen des neuen
Lernens und Lehrens ist die Nachhaltigkeit
des Wissens- und Könnenserwerbs (vgl. bifie
2011:12). Mit Nachhaltigkeit „ wird […] die
Grundlage für lebenslanges Lernen geschaffen.
Dies wiederum fördert Kreativität und
Innovation und ermöglicht den Bürgern eine
uneingeschränkte Teilhabe an Wirtschaft
und Gesellschaft (Rat der Europäischen Union,
2008, S2)“ (bifie 2011:12). Analog zu den
Erfahrungen der Lernpsychologie wird rhythmisches
Lernen handelnd erfahren. „Kinder
hören anderen Menschen […] zu, versuchen
diese mit ihrer Stimme und ihrem Körper
nachzuahmen, erkunden dabei viele Möglichkeiten,
ihre Klangerzeugung einzusetzen.
[…] Dabei wiederholen sie die Abläufe viele
Male (Schmid 2008: 152). Für lebenslanges
Lernen wird auch die Bereitschaft zu üben
gefördert. Das entspricht der Forderung nach
„Nachhaltigkeit“ in den Bildungsstandards.
Rhythmik macht Unterricht für die Kinder
„eindringlich“ – er dringt ein. Lernen ist verbunden
mit besserer Aufnahmefähigkeit, ja
mit direkter körperlicher und seelischer, lustvoller
Beteiligung. Oftmaliges Wiederholen
heißt „Präsenz des Gelernten“, viele Areale
des Großhirns sind aktiv - wie es die Aktivierungsmuster
in den Forschungen zeigen –
und darum erhält man Nachhaltigkeit. Kognitionswissenschaftlich
ausgedrückt geht
es um das Bilden von Routinen, die automatisch
ablaufen – also in tieferen Gedächtnisstrukturen
verankert und mit mehreren Gehirnzentren
vernetzt werden.
2.3 Individualisierung, Differenzierung
und Fördern
„Um in der Klasse lernen zu können, brauchen
Lernende nicht nur ein förderliches
Lernklima; sie müssen fähig sein, auf verschiedene
Lernsituationen (einschließlich Frustrationen)
adäquat zu reagieren […] aber immer
wieder zum Thema zurückzukehren! Diese
Bewegungsmöglichkeiten, die Lernenden zur
Verfügung stehen, um sich auf verschiedene
Lernbedingungen einzustellen, bezeichne
ich als ‚Freiheitsgrade des Lernens“ (Salner-
Gridling 2009: 26f). Diese „Bewegungsmöglichkeiten“
kann man für den Bereich Rhythmik
sowohl im übertragenen als auch im
konkreten Sinne schaffen als möglichst großen
„Spielraum“ für die Individuen.
3. Folgerungen von Nachhaltigkeit
und Individualisierung für die
pädagogische Praxis
Für den Unterricht ist Individualisierung der
siebte allgemein didaktische Grundsatz: „Individualisieren,
Differenzieren und Fördern“
(bmukk 2003: 25) bedeutet, dass sich jedes
Kind individuell entwickeln kann. Lehrpersonen
ermöglichen die Rücksichtnahme auf
das Individuum. Differenzierung im Unterricht
ermöglicht Individualisierung. „Nach
Klafki lässt sich innere Differenzierung in zwei
Grundformen unterscheiden: jene durch
Methoden und Medien auf der einen, jene
nach Lernzielen und Lerninhalten auf der
anderen Seite“ (Bifie 2004:15).
24| ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG

Maria Imani-Geyer RHYTHMIK
Das einzelne Kind braucht besondere Beobachtung.
Die Lehrperson muss registrieren,
wenn es beispielsweise im Gruppenprozess
ein anderes Lerntempo entwickelt. Das
kann im Sinne von Integration und Inklusion
möglicherweise heißen: Man wird als Lehrperson
versuchen das Tempo beim gemeinsamen
Laufen zur Trommel nicht zu erhöhen,
wenn ein Kind sehr langsam ist. Sind die Kinder
beim Laufen noch nicht synchron, wird
dies nicht kritisiert, sondern es gibt die Aufforderung,
gut auf die Trommel zu hören. Wenn
es ein Kind noch nicht schafft, wird es in keinem
Falle bloßgestellt. Es werden mehrere
Übungen nötig sein, bis das Kind ein angemessenes
Tempo erreicht.
Man kann als Lehrperson die Übungen an
die Gruppe oder an einzelne Kinder anpassen
und so modifizieren, dass der bestmögliche
Lernfortschritt erreicht wird. Dies bedeutet,
dass die Lehrperson situationsspezifisch
handeln und ihre Planung auf Grund des
Feedbacks der Kinder neu festsetzen muss.
Dabei ist grundsätzlich für die Lehrperson
die positivste Einstellung von Nutzen: „Individuelle
Lösungen sind richtig. “ Die Kinder er-
fahren in der Gruppe eine besondere Wertschätzung.
Diese wird dem Individuum auf
Grund seiner eigenen persönlich kreierten
Leistung gegeben und es wird weiter ermutigt
seine kreativen Aufgabenstellungen mit
Freude zu lösen. Positive Erlebnisse begünstigen
die „Nachhaltigkeit des Lernens“.
4. Fächerübergreifender Unterricht:
Die Vernetzung der Rhythmischen
Erziehung an einem Beispiel aus den
Bildungsstandards Deutsch
Die Verbindung von Rhythmischer Erziehung
und Deutschunterricht ist eine überaus fruchtbare
Kombination: Rhythmus der Sprache,
Betonung in Gedichten, Versmaße, die rhythmischen
Bausteine – eine endlose gemeinsame
Geschichte. Dies nahm ich zum Anlass,
die Vorgaben der Bildungsstandards Deutsch
mit den Studierenden im Seminar auf „rhythmische
Funde“ zu überprüfen – wir wurden
fündig! Es konnte eine Vielzahl direkter Anwendungsbeispiele
genannt werden. Diese
flossen in die Portfolios und Unterrichtsplanungen
der Studienaufträge ein und wurden in
Schulklassen erprobt. Hier folgt ein Beispiel:
Abb. 2:
Tabelle 1: Beispiel
zum Vergleich des
BIST 1 - Deutsch 4:
„Hören Sprechen
und Miteinander
Reden“ (bifie 2009:
20) mit der Umsetzung
in der rhythmischen
Erziehung
ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG |25

RHYTHMIK Maria Imani-Geyer
Man kann deutlich sehen, dass in diesem
Beispiel die „Methode der rhythmischen
Erziehung“ zu Gunsten der Inhalte des Faches
„Deutsch“ eingesetzt wird. Durch mehr
Erlebniskraft und Erlebnisqualität wird die
Nachhaltigkeit erhöht. Kreativität ist gefragt.
Individualisierung erfolgt durch Variationen
und durch die freie Auswahl der Parameter
Dynamik, Tonhöhe, Tempi, Klangfarben. Es
sei besonders betont, dass „fächerübergreifend“
über die klassischen Fächergrenzen
hinausgehende Herangehensweise meint,
eine „ganzheitliche“ Betrachtung der Phänomene
der Welt. Die Ganzheit der Person
als bio-psycho-soziale Einheit ist beteiligt.
Zum Schluss ein Wort von U. Kasemets
(Meyer-Denkmann 1971: 91):
„Man beginnt über Pädagogik nachzudenken
und am Ende denkt man über das Leben nach.
Zwischen beiden gibt es keine Trennungslinie.
Leben bedeutet Lernen
und Lernen bedeutet Leben.“
Literaturverzeichnis
bifie Wien (Hg.) 2011. Standards. Kompetenzorientierter Unterricht in Theorie
und Praxis. Graz: Leykam.
bmukk (2003). Lehrplan der Volksschule. Sechster Teil, Bild- und Lehraufgaben,
Lehrstoff und didaktische Grundsätze der verbindlichen Übungen
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bmukk (2005). Lehrplan der Volksschule. DritterTeil. Allgemeine didaktische
Grundsätze. I. Allgemeine didaktische Grundsätze für die Grundschule.
Wien: bmukk.
Busch, H.J.(1987): Rhythmische Erziehung. Rhythmik. In: Marc Honegger,
Günther Massenkeil (Hg.): Das große Lexikon der Musik Band 7. Freiburg
im Breisgau: Herder.
Huber, Thomas (2007). Rhythmus, ein Zugang zum Kind. In: Hascher, Tina;
Badertscher, Hans (Hg.). Rhythmisches und musikalisches Lernen. Bern
Stuttgart Wien: Haupt.
Klicpera, Ruth 2005. Rhythmik. Ein fächerübergreifendes Prinzip. Wien: Verlag
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Mahler, Madeleine (1987). Tanz als Ausdruck und Erfahrung. Bern: Zytglogge
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Ring, Reinhard; Steinmann (1997). Lexikon der Rhythmik. Kassel: Gustav
Bosse Verlag.
Salner-Gridling Ingrid (2009): Querfeldein: individuell lernen – differenziert
lehren. Wien: özeps, bmukk.
26| ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG

Fritz Höfer BLOGS UND PODCASTS IM MUSIKUNTERRICHT
Blogs und Podcasts im Musikunterricht
der Sekundarstufe und der dazugehörigen
Hochschulausbildung
Fritz Höfer
Schon immer eignete sich der Musikunterricht hervorragend für den Einsatz von Medien aller Art.
Dieser Umstand führte zu einer Entwicklung, die von der Verwendung des Monochords zu musiktheoretischen
Demonstrationszwecken in der Antike über die musikpädagogische Innovation des
Schulfunks von Carl Orff bis hin zur Integration von Internet, Web 2.0, social software und Neuen
Medien im Musikunterricht reicht. Der folgende Artikel beschäftigt sich mit der Fragestellung, inwiefern
Blogs und Podcasts dem Musikunterricht neue didaktische Möglichkeiten eröffnen können
und wie deren Einsatz einen Paradigmenwechsel innerhalb unserer Lernkultur erwirken kann.
1. Begriffsklärungen
Das Internet hat sich in den letzten Jahren
zum Web 2.0 weiterentwickelt. Aus einem
‚Read Web’ wurde ein ‚Read-write-Web’,
d.h., dass jede/r UserIn ohne Spezialwissen
mit einfacher Handhabung sowohl KonsumentIn
als auch ProduzentIn (‚Prosument’)
von E-learning (‚user generated’)-content
(Inhalt) sein kann.
„Das Web ist zum zentralen Repositorium
menschlichen Wissens geworden, das jedem
per Mausklick 24 Stunden am Tag zur Verfügung
steht. Und in Zeiten des Web 2.0 stellt
das Internet nicht mehr länger nur ein beeindruckendes
Reservoir menschlichen Wissens
dar, sondern wird zunehmend auch zu dem
Ort, an dem Wissen generiert wird. Was Lernen
angeht, hat somit das Web 2.0 das Internet
zu einem noch bedeutsameren Instrument
gemacht.“ (Rager & Schumann, o.J.)
Der Begriff ‚Web 2.0’ geht auf eine gleichnamige
Konferenz aus dem Jahre 2004 und
den Artikel „What is Web 2.0“ des Verlegers
Tim O´Reilly (vgl. O´Reilly, o.J.) zurück und gilt
als ‚buzzword’, als ein Begriff, der sich aus
der Praxis entwickelt hat und keine allgemeingültige
Definition zulässt. Web 2.0-Programme
(Anwendungen) sind auf einem Internetserver
und nicht am lokalen Rechner
gespeichert. Jede/r BenutzerIn kann sich so
ortsungebunden in die entsprechende Onlineplattform
einloggen. Durch die zunehmende
Verbreitung so genannter Mobile
Devices (Smartphone, E-Book-Reader oder
Tablets) passiert dies mittlerweile im Auto, bei
der Busstation oder auf der Skihütte. Technische
Innovationen wie Cloud-Services
(Daten werden über Netzwerke mehreren
Nutzern zur Verfügung gestellt) oder Virtualization
(Hardware wird durch Softwareprogramme
ersetzt) versprechen so maximale
Mobilität und Partizipation ohne Funktionalitätsverlust.
Innerhalb dieser Rahmenbedingungen
stellen Blogs und Podcasts zentrale
Web 2.0-Anwendungen dar und lassen sich
in die Gruppe der Social Software (auch social
Media genannt) einordnen.
Jan Schmidt definiert Social Software als
„(...) onlinebasierte Anwendungen (...), die
das Informations-, Identitäts- und Beziehungsmanagement
in (Teil)-Öffentlichkeiten
hypertextueller und sozialer Netzwerke unterstützen.“
(Schmidt 2006: 37)
Der wohl bekannteste Vertreter dieses Softwaretyps
ist Facebook (vgl. www.facebook.
com), eine Plattform, auf der jede/r UserIn Informationen,
Medien und Anwendungen mit
der Community austauschen kann. Ergänzt
werden die Möglichkeiten durch onlinebasierte
synchrone und asynchrone Kommunikationsformen
(Chat, Forum, E-Mail...).
ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG |27

BLOGS UND PODCASTS IM MUSIKUNTERRICHT Fritz Höfer
Wesentlich erscheint hier, dass die eigene
Persönlichkeit, Identität und Privatsphäre
von den Nutzern bewusst für die virtuelle
Gemeinschaft publiziert und präsentiert
wird, wodurch auch Gefahren wie Cyber-
Mobbing oder Urheberrechtsverstöße entstehen
können.
Weitere Beispiele für Social Software sind
das Videoportal YouTube (vgl. www.youtube.com)
und die Fotoplattform Flickr (vgl.
www.flickr.com). Neben diesen Portalen
können auch Blogs und Podcasts als Social
Software genützt werden. Wie können nun
diese beiden Anwendungen definiert werden
bzw. welche Merkmale zeichnen diese
aus?
Ein Blog (auch Weblog) kann als Art Onlinejournal
betrachtet werden, ähnlich einem
Logbuch oder einem Tagebuch. Die Beiträge
erscheinen in chronologisch umgekehrter
Reihenfolge und jeder Beitrag, genannt
Posting, kann als separater Link (PermLink)
abgerufen werden. Ferner können die Beiträge
mit ‚Tags’ (Schlagwörtern) versehen
werden, sodass ähnliche Inhalte verlinkt und
schneller von NutzerInnen mit gleichen Interessen
gefunden werden. Darüber hinaus
können die Beiträge von Außenstehenden
interaktiv kommentiert werden und durch
die Trackback-Funktion können diese Kommentare
und der daraus entstehende kollaborative
Diskurs auch zwei Blogs miteinander
verknüpfen. Blogs nutzen auch die
Dienste anderer Social Software Anbieter (in
der Fachsprache bezeichnet als ‚Mashup’),
wie zum Beispiel Bilder- und Videodienste.
Wichtige Open-Source-Anbieter sind Wordpress
(vgl. www.wordpress.com), blogger.
com (vgl. www.blogger.com), myblog.de
(www.myblog.de), blog.de (vgl. www.blog.
de), sowie eine dafür vorgesehene Lernaktivität
innerhalb der Lernplattform Moodle
(vgl. www.moodle.org).
Auf der Webseite für Hochschullehre e-teaching.org
(vgl. http://www.e-teaching.org,
1.9.2012) werden folgende wesentliche
Merkmale von Blogs zusammengefasst:
• Einzel- und Gruppenprozesse werden
unterstützt
• es kann unter richtigem Namen oder
unter einem Pseudonym geschrieben
werden
• Aktualität hat hohe Bedeutung
• Beiträge sind oft sehr subjektiv verfasst
(besonders Kommentare)
• diskursives Schreiben wird gefördert
• selbstgesteuerte kollaborative und individuelle
Lernprozesse werden angeregt
Für den Bildungsbereich ergeben sich für
Christa Stocker drei wesentliche Funktionen
des Einsatzes von Weblogs (vgl. Stocker
2007: 101 f.):
a) als persönlicher oder institutioneller Informationsspeicher
b) als Reflexionsmedium
c) als Diskurs- und Publikationsmedium für
den Wissens- und Erfahrungstransfer
Will Richardson betont den didaktischen
Nutzen im Vergleich zu traditionellen
Schreibmedien wie folgt:
• „writing stops; blogging continues.
• writing is inside; blogging is outside.
• writing is monologue; blogging is conversation.“
(Richardson 2006: 31)
Eine Sonderform des Blogs ist der Podcast:
Die Wortkreuzung entstand aus einer Kombination
der Begriffe iPod (digitaler Medienplayer
der Firma Apple) und Broadcast
(Rundfunk). Ulrike Höbarth definiert einen
Podcast wie folgt:
„Als Podcasting bezeichnet man das Produzieren
und Anbieten von Mediendaten
(als Audio-Podcast oder als Video-Podcast)
über das Internet. (...) Man kann Podcasts
als Radio- oder Fernsehsendungen
28| ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG

Fritz Höfer BLOGS UND PODCASTS IM MUSIKUNTERRICHT
auffassen, die sich unabhängig von den
Sendezeiten konsumieren lassen.“ (Höbarth
2010: 219)
Blogs und Podcasts sind wesentliche Inhalte
einer zweiten E-learning-Generation, welche
als „E-learning 2.0“ (vgl. Downes 2005)
bezeichnet wird und bei der die Lernperson,
das Individuum und gegebenenfalls
auch die Lerngruppe in den Mittelpunkt gestellt
wird.
Wesentlich erscheint hier das Erreichen folgender
drei Ziele (vgl. Reinmann-Rothmeier
2003):
a) E-learning by distributing
b) E-learning by interacting
c) E-learning by collaborating
Klassische Lernplattform einer ersten E-learning-Generation
werden durch ein ‚Personal
Learning Environment’ (PLE) abgelöst,
eine auf Web 2.0 basierende Lernumgebung,
welche sich den Bedürfnissen der NutzerInnen
anpasst. (vgl. Kerres 2006)
Zusammenfassend sollen also Blogs und
Pod casts neben anderen E-learning- und
Web 2.0-Tools Rahmenbedingungen schaffen,
um Inhalte bereitzustellen, Interaktionen
zwischen Lernendem/r und Zielgruppe zu
ermöglichen und schließlich die Zusammenarbeit
innerhalb einer Lerngruppe fördern.
2. Lerntheoretische Grundlagen
Die Web 2.0-Tools Blog und Podcast können
die onlinebasierte kollaborative Aneignung
und Generierung von Wissen ermöglichen,
dadurch wird ein Paradigmenwechsel der
Lernkultur herbeigeführt. Experten bezeichnen
deshalb unsere Gesellschaft, in der Internet
sich zur Kulturtechnik erhob, auch als
Wissensgesellschaft.
Der Umgang mit der Informationsflut, ihrer
Verarbeitung und der dazugehörige Trans-
formationsprozess von Information zu Wissen
gelten als Basisqualifikationen zukünftiger
Generationen.
Diese neue Lernkultur muss den Lernenden
und die Reflexion des Lernprozesses in den
Mittelpunkt stellen. In diesem Sinne müssen
unsere SchülerInnen bzw. unsere StudentenInnen
‚Lernen lernen’ durch eine zweidimensionale
Sichtweise, bei der sowohl
der Prozess des Wissensaufbaues als auch
Wissen als Produkt betrachtet werden. So
kann auch der Schritt von „trägem Wissen“
zur Kompetenzorientierung gelingen. (vgl.
Baumgartner 2005: 33f.)
Konstruktivismus
Dem oben beschriebenen Paradigmenwechsel
liegt die Lerntheorie des Konstruktivismus
zugrunde. Demnach entsteht
Wissen aus einem aktiven Konstruktionsprozess,
der von individuellen, emotionalen,
sozialen und situativen Momenten beeinflusst
wird. (vgl. Kurz 2006: 64f.) Niemand
kann ‚gelernt werden’ bzw. kann Wissen
nicht einfach ‚weitergegeben’ werden. In
Anlehnung an die erkenntnistheoretische
Herkunft dieser Auffassung muss konstatiert
werden, dass es keine Erkenntnis ohne
Subjekt geben kann.
Eine genaue Analyse dieses individuellen
Konstruktionsprozesses, der im Web 2.0 auch
als ‚sozio-technisch’ beschrieben wird, stellt
die Grundlage der Erforschung von Lehrund
Lernprozessen mit Neuen Medien dar:
„Die Kenntnis, wie das Individuum Wissen
aufbaut und unter welchen Einflüssen dies
passiert, muss im E-learning besonders beachtet
werden, da es sich hier meist um
selbstregulierendes, lernerzentriertes Lernen
handelt.“ (Höfer 2011a: 21)
Beim Lernen mit Neuen Medien und im Speziellen
mit Blogs und Podcasts müssen demgemäß
folgende Aspekte berücksichtigt
werden:
ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG |29

BLOGS UND PODCASTS IM MUSIKUNTERRICHT Fritz Höfer
• Neue SchülerInnenrolle:
Der/die Lernende ist für den Lernerfolg
größtenteils selbstverantwortlich. Selbstreguliertes
und selbstgesteuertes Lernen
bestimmen den Lernprozess und
fordern neue Wege der Evaluation ein.
Daher müssen Schüler „ihre Lernprozesse
selber im Hinblick auf Lernziel(e) und
Lernmethode(n) planen können (…); ihre
Pläne realisieren und im Zug dieser Realisierung
im Sinne einer laufenden Selbstkontrolle
abschätzen können, ob sie gemäß
ihren Plänen vorgehen, ob diese
zum anfangs (von ihnen) festgelegten
Ziel führen und es daher sinnvoll ist, planmäßig
weiterzugehen oder aber ob der
Plan aufgrund von auftretenden Schwierigkeiten
entweder im Detail oder zur
Gänze revidiert werden muss; ihre Lernprozesse
im Hinblick auf deren Ergebnisse
und die jeweils gewählten Lernwege
evaluieren können.“ (Hofmann 2000: 47)
Die Fähigkeit, den eigenen Lernprozess
auf einer Metaebene zu reflektieren und
zu koordinieren, ist in diesem Sinne eine
notwendige Grundvoraussetzung. Empirische
Studien (Perry 1998: 715, Hofmann
2000: 72) belegen, dass diese Kompetenz
sich am Beginn der Sekundarstufe I erst
entwickelt.
• Neue LehrerInnenrolle:
Die Lehrperson nimmt mehr die Rolle eines
Trainers, Coachs und Beraters ein, sie
begleitet den Lernprozess und stellt Lernhilfen
zur Verfügung.
• Einfluss der Lerngruppe:
Durch die Interaktion mit der Lerngruppe
kann neues Wissen generiert werden
und neue Formen einer „Kollektiven
Intelligenz“(vgl. Bernhardt & Kircher 2007)
können entstehen.
• Vom Stoffvermittlungs-Paradigma zum
Problemlösungs-Paradigma:
(Vgl. Höfer 2011a:124f.) Ausgangspunkt
des Lernprozesses stellt nicht einfach ein
Stoffgebiet, sondern eine Problemstellung
dar, welche der/die Lernende durch
bestehende und zu entwickelnde Kompetenzen
lösen soll.
Konnektivismus
Diese Lerntheorie wird oft als „Lerntheorie
des digitalen Zeitalters“ (Vgl. Bernhardt &
Kirchner 2007: 36) bezeichnet. Wissen überholt
sich in unserer schnelllebigen Mediengesellschaft
sehr schnell selbst und wird
dabei auch ständig neu generiert. Bestehendes
Wissen repliziert sich selbst und wird
in jeder Replik erweitert bzw. revidiert. „Der
Verstand ist daher im Sinne des Konnektivismus
als eine verbindungsknüpfende Struktur
anzusehen. Nach dieser Auffassung wird
nicht ständig konstruiert, sondern permanent
verbunden. Somit wird der Verstand zu
einem Netzwerk einer Lernökologie, die sich
an ihre Umgebung anpasst.“ (Bernhardt &
Kirchner 2007: 42) In diesem Sinne ist Lernen
ein niemals abgeschlossener Prozess, sondern
avanciert zum lebenslangen Lernen.
Beim Aufbau der beschriebenen Verbindungen
sowohl im Bereich der Inhalte als auch
im Bereich des sozialen Netzwerkes kann
die Anwendung von Blogs und Podcasts als
Grundlage dienen.„Learning is the process
of creating networks. (...) The act of learning
(...) is one of creating an external network
of nodes – where we connect and form information
and knowledge sources. The learning
that happens in our heads is an internal
network (neural) connecting and creating
patterns of understanding.“ (Siemens 2006:
29) Die Rolle des/der Lehrenden besteht
darin, dass er/sie dabei hilft, Verbindungen
(connections) aufzubauen und zu fördern.
30| ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG

Fritz Höfer BLOGS UND PODCASTS IM MUSIKUNTERRICHT
3. Innovative Dimensionen für den
Musikunterricht und die Hochschulausbildung
durch den Einsatz von
Blogs und Podcasts
• Multimedialer Aspekt:
Die Zusammenführung verschiedener Medien
(Text, Grafik, Bild, Video, Animation) in
Form von multimedialen Bildungsangeboten
bzw. im Speziellen bei Blogs und Podcasts
machen einen Mehrwert beispielsweise
im Vergleich zum traditionellen
Schulbuch sehr schnell deutlich. Besonders
für den Musikunterricht stellt die Verbindung
von auditiven und visuellen Medien
einen hohen didaktischen Wert dar:
„Will man die Jugendlichen im Musikunterricht
erreichen und sie im Bereich des
Hörens stärker sensibilisieren, muss man ihren
speziell auditiv-visuellen Umgang mit
Musik aufgreifen. Sie haben durch ihre
Mediennutzung gelernt, die Musik stets
intermodal wahrzunehmen. Sie haben im
täglichen Umgang spezielle Reizverarbeitungstechniken
erworben, die es ihnen
erleichtern, mit dieser Reizflut umzugehen.
Diese Verarbeitungstechniken können für
den Musikunterricht positiv nutzbar gemacht
werden.“ (Schmitz 2005: 25)
• Computer als Hilfsmittel, Lernobjekt und
Musikinstrument:
Beim Erstellen von Blogs und Podcasts
kann der Computer Hilfsmittel sein, um
musikbezogene Kompetenzen zu entwickeln.
Er wird aber auch zum Lernobjekt,
wenn es beispielsweise darum
geht, die Möglichkeiten einer bestimmten
Software auszuloten. Darüber hinaus
bieten diverse interaktive Webseiten,
Apps und Freewareprogramme die
Möglichkeit, den Computer als Musikinstrument
(auch für NichtinstrumentalistenInnen)
(vgl. Medienpädagogischer
Forschungsverband Südwest 2007: 42)
zu nutzen. Die daraus resultierende Musikproduktion
kann dann wiederum in
Blogs und Podcasts verwendet werden.
„Mit der virtuellen und interaktiven Online-
Nutzbarkeit von Musikinstrumenten und
von Musik überhaupt werden die NutzerInnen
künftig musikalische Produkte nach
ihren Bedürfnissen für den eigenen Gebrauch
editieren können: die Funktionen
von Rezipient und Produzent beginnen zu
konvergieren.“ (Knolle 1998: 323)
• Kollaboratives Lernen und die Nutzung
neuer Kommunikationsformen:
Blogs und Podcasts können als Lernplattform
für kollaboratives Arbeiten, aus dem
sich häufig bessere Lernergebnissen erzielen
lassen (vgl. Konrad 2001: 125) und welches
zeitlich und örtlich nicht fixiert sein muss,
genutzt werden. So verschwinden auch die
Grenzen zwischen formellem- und informellem
Lernen. Besonders die Kommentarfunktion
ermöglicht asynchrone Kommunikation
innerhalb der Lerngruppe. Eine
Diskussion über Musik kann beispielsweise
schon unter Berücksichtigung verschiedener
Rezensionen einer CD auf der Webseite
von Amazon (vgl. www.amazon.com)
geführt werden. Als weiteres Beispiel wäre
die Plattform Soundcloud (vgl. www.soundcloud.com),
auf der die NutzerInnen Musik
hochladen, austauschen und an jeder
Stelle kommentieren können, zu nennen.
Beide Beispiele ermöglichen musikbezogenes
informelles Lernen. Welche ästhetischen
Kriterien im Diskurs rund um die
Musikbeispiele dort angewandt werden,
ist von großer musikpädagogischer Bedeutung.
(vgl. von Appen 2007)
• Interdisziplinarität:
Eine musikbezogene Onlinerecherche
im Internet ist per se interdisziplinär, da
ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG |31

BLOGS UND PODCASTS IM MUSIKUNTERRICHT Fritz Höfer
der gesuchte Begriff meist in unterschiedlichsten
Zusammenhängen und
Wissensgebieten auftaucht. Durch die
Hyperlinktechnologie kann die Interdisziplinarität
im Netz noch bereichert
werden. So wird ‚vernetztes Denken’ im
Sinne des oben beschriebenen Konnektivismus
bei der Arbeit mit dem Internet
stets mit trainiert.
• Innere Differenzierung:
Der Einsatz von Web 2.0-Tools ermöglicht
die Individualisierung des Lernprozesses,
indem Lerntempo und spezifische Interessen
der Lernenden berücksichtigt werden
können. Besonders im Musikunterricht
spielen diese beiden Parameter eine große
Rolle. Traditionelle Unterrichtsformen
lassen diese Qualität oft weniger zu.
4. Ideen für die Unterrichtspraxis
4.1 Für den Musikunterricht der Sekundarstufe
• SchülerInnen gestalten Podcasts zu lehrplanrelevanten
Themen (Werkbegegnung,
Komponistenportrait, Instrumentenkunde).
Für die Realisierung dieser Unterrichtsidee
kann ein einfaches Audiobearbeitungsprogramm
wie beispielsweise Audacity
(vgl. www.audacity.de) verwendet werden.
Die Ergebnisse können zu einem
Blog zusammengefasst werden. Der folgende
Screenshot stammt von einem
Projekt aus dem Musikunterricht am BG/
BRG Leibnitz in der Steiermark.
• Online Clustering
Die Lehrperson stellt einen Blog mit einem
gemeinsamen Klassenaccount (oder
auch in Form von Gruppenaccounts)
zur Verfügung, der ein musikbezogenes
Thema durch verschiedene Postings in
Screenshot: http://wait.at/klassikpodcast/
Teilthemen gliedert. Die Schüler sollen
nun Materialien sammeln und ähnlich einer
Mindmap den Teilthemen zuordnen.
Durch die Kommentarfunktion ist eine
Kommunikationsmöglichkeit der Schüler
über die Musikstunde und den Klassenverband
hinaus möglich.
• Lernstationen mit Blog und Podcast
Der Einsatz von Lernstationen im Unterricht
bedeutet oft eine ‚Materialschlacht’,
dies kann durch den Einsatz
von Neuen Medien verhindert werden.
Die musikbezogenen Lernstationen (welche
im Blog bearbeitet und präsentiert
werden) können aus folgenden Möglichkeiten
schöpfen: interaktive Mitlesepartituren,
Höraufgaben mit Notenbeispielen,
Diskussionsforum mit zu kommentierenden
Zitaten, Kompositionsaufgaben mittels
einfacher Musikproduktionssoftware
(Sequel, Audacity, Garage Band...)...
32| ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG

Fritz Höfer BLOGS UND PODCASTS IM MUSIKUNTERRICHT
• Kollaboratives Arbeiten an einem
Musikstück
Im Internet finden sich einige Web
2.0-Plattformen (vgl. http://www.rifflet.
com, http://www.kompoz.com, http://
standby.thounds.com), welche das kollaborative
Arbeiten an Musikstücken
ermöglichen. Meistens werden hier Teile
von Musikstücken (oft nur einzelne
Spuren) angeboten, welche dann von
anderen Mitgliedern der Community
ergänzt werden können. Neben der
Up- und Downloadfunktion von Musik
stehen auch verschiedene Kommunikationsmöglichkeiten
für die Mitglieder der
Plattform bereit. Auf thounds (vgl. http://
standby.thounds.com) kann sogar online
via Browser aufgenommen werden.
Diese Anwendungen ermöglichen auch
Gruppenarbeiten außerhalb des Klassenrverbandes,
was für die Schülerinnen und
Schüler eine gelungene Abwechslung
darstellen dürfte.
Neben Blog und Podcast bieten hier
auch Wikis zahlreiche interessante Möglichkeiten
für den Musikunterricht. (Vgl.
Höfer 2011b)
4.2 Für die Hochschullehre im Musikbereich
• E-Portfolio:
Studierende können Blogs und Podcasts
nutzen, um einzelne oder mehrere Lehrveranstaltungen
zu dokumentieren, zu
reflektieren oder auch zu evaluieren. Auf
diese Weise werden sowohl Lernergebnisse
als auch Lernprozesse offengelegt.
(vgl. Kerres 2006: 5)
• Einsatz von Podcasts bei der künstlerischen
Ausbildung am Instrument:
Studierende sollen ihr Instrumentalspiel
oder Gesang auf einer Metaebene be-
urteilen lernen und daraus Erkenntnisse
für den weiteren Lernverlauf gewinnen.
Die Lerngruppe kann dabei zeitweise die
Rolle der Lehrperson übernehmen.
• Musikbezogene Link- und Materialsammlung:
Im Laufe des Studiums begegnen den
Studierenden immer wieder Links, Materialien
und Literaturangaben, welche für
den späteren Berufsalltag als MusiklehrerIn
von Bedeutung sind. Blog und Podcast
können dabei helfen, diese zu sammeln,
zu katalogisieren und auch innerhalb der
Lerngruppe auszutauschen.
• Einsatz von Podcasts im Hochschulunterricht:
Fazit
Interviews mit Experten und Expertinnen
bzw. auch Künstlern und Künstlerinnen
können in Online- und Präsenzlehrveranstaltungen
integriert werden. Darüber hinaus
können auch Vorlesungsmittschnitte
ähnlich dem Prinzip einer Fernuniversität
das Unterrichtsangebot bereichern.
Weblogs und Podcasts eignen sich im Musikunterricht
und der dazugehörigen LehrerInnenausbildung
in besonderer Weise für
problembasierte Themenstellungen (beispielsweise
im Bereich von ästhetischen
Fragestellungen). Sie legen persönliche
Lernprozesse offen, helfen musikbezogene
Kompetenzen zu entwickeln und fördern
selbstreguliertes und informelles Lernen. Dies
bietet das Fundament im Prozess des lebenslangen
Lernens.
Im Vergleich zur ersten E-Learning-Generation
kann die Kombination von bis dato
monolithischen Lernplattformen mit Web
2.0-Anwendungen besonders für den Musikunterricht
einen Quantensprung bedeuten,
indem der/die einzelne SchülerIn mit seinen
ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG |33

BLOGS UND PODCASTS IM MUSIKUNTERRICHT Fritz Höfer
oder ihren individuellen musikalischen Fähigkeiten
und Interessen in den Mittelpunkt
des Lernprozesses rückt.
Für die Zukunft gilt es, dazu eine musikpädagogische
Medienkompetenz und Internetdidaktik
zu entwickeln, sodass der ‚Musikunterricht
2.0’ weiterhin einen wesentlichen
Beitrag zur Allgemeinbildung und zur Lebensbewältigung
leistet.
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Höfer, Fritz (2011a): E-learning im Musikunterricht. Forschungsaufgaben im
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Hofmann, Franz (2000): Aufbau von Lernkompetenzen fördern. Neue
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Kerres, Michael (2006): Potentiale von Web 2.0 nutzen. Online verfügbar
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Knolle, Nils (1998): Zur Bedeutung von ‚Multimedia„ für den Musikunterricht.
In: Martin Pfeffer, Martin & Jürgen & Ursula Eckkart-Bäcker & Eckhard Nolte
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Nachdenken. (Forum Musikpädagogik, Band 34. Eine Festgabe für
Hermann J. Kaiser zum 60. Geburtstag). Augsburg: Wißner Verlag, 314-328.
Konrad, Klaus (2001): Selbstregulative Prozesse und Wissenserwerb. Ein
Vergleich zwischen Lerntandems und Einzellernen. In: Psychologie in Erziehung
und Unterricht 48, 120-134.
Kurz, Raphael (2006): Exploration innovativer virtueller Lernräume im Internet
und die sich daraus ergebenden Impulse für die Ausbildung von
Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen. Diplomarbeit, Hochschule
Darmstadt, Fachbereich Sozialpädagogik.
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JIM2007. Jugend, Information, (Multi-)Media. Basisstudie zum Medienumgang
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http://www.dadalos-d.org/web20/lernen_20.htm [Stand: 1.9.2012].
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Reinmann-Rothmeier, Gabi (2003): Didaktische Innovation durch Blended
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Richardson, Will (2006), Blogs, Wikis, Podcasts, and Other Powerful Web
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In: Diskussion Musikpädagogik 25/05. Oldenburg: Lugert Verlag, 24-30.
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http://standby.thounds.com [Stand 19.9.2012]
http://wait.at/klassikpodcast/ [Stand 19.9.2012]
www.youtube.com [Stand 19.9.2012]
www.wordpress.com [Stand 19.9.2012]
34| ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG

Michael Manhart LEBENEDE FREMDSPRACHEN AN DER VOLKSSCHULE
Lebende Fremdsprachen an der Volksschule
Eine Bestandsaufnahme mit Blick auf das Europäische Sprachenportfolio
Michael Manhart
„Die Grenzen meiner Sprache bedeuten die
Grenzen meiner Welt.“ (Ludwig Wittgenstein, Tractatus, 5.6)
In diesem Artikel wird der Fremdsprachenunterricht an der Volksschule von verschiedenen Blickwinkeln
aus beleuchtet. Zu Beginn unternehmen wir einen Ausflug in die Geschichte, um die
Rahmenbedingungen des Fremdsprachenunterrichts der Elementarstufe in Österreich heute besser
zu verstehen. Danach werden Aspekte beschrieben, die im frühen Fremdsprachenerwerb wichtige
Grundlagen darstellen. Abschließend betrachten wir das „Europäische Sprachenportfolio“ und
die neueste Entwicklung für den Fremdsprachenunterricht in der Volksschule, den „Katalog für
Grundkompetenzen für die vierte Schulstufe“.
Die Anfänge in Österreich bis heute:
In den 1960er Jahren startete der Europarat
eine Initiative, um das Erlernen von Fremdsprachen
zu unterstützen. 1962 begannen
erste Vorversuche in Wien (vgl. Kafka/Rohrauer:
1977). In einem Vorversuch wurde in 18
Klassen eine Stunde Englisch pro Woche in
der vierten Schulstufe eingeführt. 1966 folgte
dann die dritte Schulstufe und der Vorversuch
wurde 1970 zum Schulversuch. Weitere
dreizehn Jahre später wurde Englisch dann
als „verbindliche Übung“ ins Regelschulwesen
aufgenommen. Zunächst war der Unterricht
rein mündlich geprägt und es wurde
empfohlen, die Stunde auf zwei Halbstunden
aufzuteilen, um damit die Konzentrationsspanne
der Schüler besser bedienen zu
können (vgl. Felberbauer 2012: 186ff).
Damit ist der Erwerb einer lebenden Fremdsprache
seit 1983 fest im österreichischen
Schulsystem verankert. Ab dem ersten
Schuljahr kommen unsere Kinder in den
Genuss einer verbindlichen Übung, wobei
in der Grundstufe eins der Fremdsprachenunterricht
in die Unterrichtsfächer integriert
wird und in der Grundstufe zwei eine Stunde
dafür ausgewiesen wird (vgl. BGBl. II Nr.
303/2012). Es stehen auch noch weitere Modelle
zur Verfügung, die eine Vertiefung der
lebenden Fremdsprache im Rahmen von
Schulversuchen ermöglichen. Meist handelt
es sich bei der Lebenden Fremdsprache
um Englisch, wobei auch andere Sprachen
(Französisch oder Sprachen von Nachbarländern)
unterrichtet werden können (vgl.
BGBl. II Nr. 303/2012).
Hintergründe:
Der Lehrplan gibt den LehrerInnen einen
Handlungsspielraum im Bereich der Lebenden
Fremdsprachen vor. In den ersten zwei
Jahren wird der Fremdsprachenunterricht
im Rahmen aller Unterrichtsgegenstände
gehalten. Um eine fremde Sprache schon in
sehr frühen Jahren zu erlernen, ist es überaus
wichtig, dass die LehrerIn einerseits eine passende
Methodik anwendet und andererseits
eine möglichst gute Sprachkompetenz
mitbringt (worauf in der Schlussbemerkung
eingegangen wird). Weiters ist es von großer
Bedeutung, viele Berührungspunkte mit
der Zielsprache zu bieten. „Der Grad der
Sicherheit des Lerners wird mit der Intensität
des Umganges mit der Fremdsprache
wachsen, auch mit dem Einsatz von nichtverbalen
Kommunikationsmitteln und dem
Aufgreifen des Vor- und Weltwissens der Lerner.“
(Bleyhl 2000: 7). Die SchülerInnen können
sehr viel aus dem Kontext erfahren und
ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG |35

LEBENEDE FREMDSPRACHEN AN DER VOLKSSCHULE Michael Manhart
somit auch in der Fremdsprache verstehen.
Es hilft ihnen auf, ihr „Weltwissen“ zurückzugreifen,
um neue Sprache über diesen holistischen
Zugang zu erlernen. Dieser Ansatz
wird über den fächerübergreifenden und
integrativen Unterricht verwirklicht. Um den
Schritt vom Verstehen zum Anwenden zu unterstützen,
muss die Lehrperson ein Umfeld
schaffen, das die SchülerInnen dazu anregt,
die Sprache lustbetont zu nutzen.
Da Sprache nicht linear lernbar ist, setzt das
Erlernen einer Fremdsprache einen komplexen
Ablauf in Gang. Das wiederum führt zu
sehr großen Herausforderungen für die Lehrpersonen,
die diesen verzweigten Lernprozess
möglichst gut unterstützen sollen. 1983
hat Jeremy Harmer bereits vom „Input and
output“-Modell geschrieben: „We can divide
classroom activities into two main categories:
those that give the students input,
and those which encourage them to produce
output. Whether acquisition or conscious
learning take place, there will be stages at
which language is somehow being ´put
into´ the student’s brain. If students only get
this language input, however, they may end
up with a lot of language items separately
stored away, but with no ability to retrieve
these items when they need them. It is only
when the students are asked to produce
and use language that they are forced to
assess the language they have stored in
their brains.“ (Harmer 1983: 34) Es kann der
Schluss gezogen werden, dass es wichtig ist,
viele Gelegenheiten zu bieten, in denen die
SchülerInnen Sprache aktiv anwenden können.
Ansätze, um Sprache zu le(h)r(n)en bis
hin zu Kommunikation:
Dem Lernenden soll systematische Unterstützung
angeboten werden. Der Begriff
´Scaffolding´ wird in der Linguistik wie im Folgendem
beschrieben: „Scaffolding is essentially
an instructional strategy which ensures
that the child can gain confidence and
take control of the task (for example: counting
the stars) or parts of the task as soon as
he or she is willing and able to. At the same
time, he or she is offered immediate, meaningful
support whenever stuck. […] The
adult also ensures that the learner stays on
track and is motivated to finish the task. The
support is carefully adjusted to the needs
of the individual child.“ (Pinter 2006: 11-12)
Es ist eine Herausforderung, diesem Ansatz
im Unterricht Folge zu leisten, wenn nur ein
kleiner Teil einer Stunde für den Fremdsprachenunterricht
herangezogen wird. Offene
Lernformen eignen sich jedoch hervorragend
dafür, diese Art der Unterstützung den
Kindern bei Bedarf zukommen zu lassen, da
das in der Großgruppe schwer zu realisieren
ist. Es ist jedoch auch nicht möglich, den
Fremdsprachenunterricht gänzlich in die offenen
Lernphasen zu transferieren - das ist
in dieser Ausführung auch überhaupt nicht
gedacht. In den offenen Lernphasen sollte
lediglich ein kleiner Teil der zur Verfügung
stehenden Zeit herangezogen werden. Zusätzlich
wäre es möglich, mit einem Helfersystem
die SchülerInnen zu bestärken, deren
Möglichkeiten etwas höher liegen, um anderen
SchülerInnen zu helfen.
Um die SchülerInnen zu Kommunikation zu
führen, sind nach Drese vier Stufen nötig:
Imitation, Reproduktion, Teilreproduktion und
Produktion (vgl. Drese 2007: 45ff). Diese Konzepte
kehren in einschlägiger Literatur immer
wieder. Unter Imitation versteht man das
unmittelbare Wiedergeben der Vorgabe.
Unter Reproduktion versteht man auch die
Wiedergabe der Vorgabe, aber nicht unmittelbar
danach, sondern mit zeitlichem Abstand.
Teilreproduktion zeichnet sich durch
eine leichte Variation der Vorgabe aus und
die Produktion (das Ziel des Fremdsprachenerwerbes)
beschreibt das freie Anwenden
der Vorgaben, um eine Redeabsicht zu realisieren.
Sprache wird dazu benutzt, um
sich seinem Gegenüber mitzuteilen. Constanze
Dreßler schreibt: „Wichtig ist, dass die
Lernenden regelmäßig solchen Aufgaben
36| ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG

Michael Manhart LEBENEDE FREMDSPRACHEN AN DER VOLKSSCHULE
Der Fremdsprachenunterricht hat in Österreich
eine lange Tradition. Für die SchülerInnen
beginnt der Englischunterricht bereits in
der ersten Klasse Volksschule und ist durchgängig
bis zur Matura im Curriculum veranbegegnen.
Ein kreativer Sprachgebrauch
tritt nur auf, wenn den Schülern regelmäßig
Freiräume zum Sprachhandeln geboten
werden. Immer wieder müssen im Unterricht
Schutzräume geschaffen werden, in denen
die Lernenden in sogenannten ‚show and
tell‘ Situationen, bei denen der Fokus auf
dem Output der Lernenden liegt, ihr Können
unter Beweis stellen.“ (Dreßler 2012: 131)
Diese Räume müssen den SchülerInnen im
Fremdsprachenunterricht zur Verfügung stehen
und sollten nach Möglichkeit systematisch
unterstützt (scaffolding) werden, um es
zu ermöglichen, dass die SchülerInnen Ihre
Sprachbeherrschung weiter ausbauen.
Ein gemeinsamer Kompetenzenkatalog:
In den 1990er Jahren startete der Europarat
zwei weitere Initiativen, die den Fremdsprachenunterricht
unterstützen, zum einen den
„Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen
zum Sprachenlernen (GERS)“ und zum
anderen das „Europäische Sprachenportfolio
(ESP)“ (vgl. Council of Europe: 2011). Der
GERS ist ein didaktisch orientiertes Rahmenwerk
zur Beschreibung der Kompetenzen
welche von Niveau A1 bis C2 eingeteilt werden,
wobei das Niveau A1 die unterste Stufe
darstellt. Dieses Rahmenwerk ist jedoch für
die Sekundarstufen I und II konzipiert. Die
Volksschule ist damit nicht adressiert. Das
ESP gibt es dagegen in drei Ausführungen:
ESP-G (Grundschule), ESP-M (Sekundarstufe
I, Mittelstufe), ESP-15+ (Sekundarstufe II, AHS/
BMHS, gemeinsam mit dem CEBS (Center
für Berufsbezogene Sprachen)). Beim ESP-G
wurde inhaltlich und formal besonders auf
die Bedürfnisse der Volksschulkinder Rücksicht
genommen und der Schwerpunkt liegt
darauf, die Grundkompetenzen A1 nach
dem GERS sichtbar zu machen. Das ESP-G
wurde von 2007 bis 2008 evaluiert und es
kam zu folgender Schlussfolgerung seitens
des Österreichischen Sprachenkompetenzzentrums:
„Die Ergebnisse der Evaluierung
waren durchaus erfreulich. Die PilotlehrerInnen
äußerten sich durchwegs positiv zum
Einsatz des ESP in der Grundschule. Das ESP-
G wurde als Bereicherung des Unterrichts
angesehen, da es – laut Einschätzung der
PilotlehrerInnen – dabei hilft, das integrative
Lernen zu unterstützen, eine Bewusstseinsbildung
zu bewirken, die Selbsteinschätzung zu
fördern oder Vorurteile abzubauen.“ (Österreichisches
Sprachenkkompetenzzentrum:
2009) Dieser gemeinsame Referenzrahmen
macht SchülerInnen in der Transition von der
Primar- zur Sekundarstufe besser vergleichbar.
Das bringt Vorteile für die Sekundar- und
für die PrimarschullehrerInnen und selbstverständlich
profitieren auch die SchülerInnen
davon. Für die Sekundarstufe Eins entsteht
eine noch bessere Aufbaumöglichkeit aufgrund
der vergleichbaren Grundkompetenzen,
und für die Primarstufe ist es ein sehr
nützliches Werkzeug, um einen Überblick
über die Kompetenzen der SchülerInnen zu
erlangen. Zusätzlich gibt es den SchülerInnen
und deren Eltern einen anschaulichen
Einblick, welche Kompetenzen schon erworben
wurden. Das erleichtert den Übertritt
von der Primar- zur Sekundarstufe. Derzeit
steht ein Katalog von Grundkompetenzen
der vierten Schulstufe kurz vor der Veröffentlichung,
der ein zusätzliches Werkzeug für die
LehrerInnen dieser Klassen wäre. Diese Entwicklung
steht nicht im Widerspruch dazu,
dass ein individualisierter Fremdsprachenunterricht
in der Volksschule möglich ist. Es
ist vielmehr ein Hilfsmittel, um die Grundkompetenzen
in Hinsicht auf die nächste Schulstufe
zu veranschaulichen. Im Rahmen der
verlässlichen Schule kann das den Schülern
nur zu Gute kommen, da es sich um Grundkompetenzen
handelt, welche aber durch
Erweiterungsstoff auch ausgebaut werden
können.
Schlussbermerkung:
ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG |37

LEBENEDE FREMDSPRACHEN AN DER VOLKSSCHULE Michael Manhart
kert. Das gibt den Pflichtschülern neun Jahre
und den Maturanten zwischen zwölf und
dreizehn Jahren Erfahrung in der Fremdsprache.
In der Lehrerbildung wird auf dieses
Vorwissen zurückgegriffen. Jede StudentIn
an einer Pädagogischen Hochschule für
das Volksschullehramt kann auf diese Erfahrung
zurückgreifen. Viele österreichische
Hochschulen oder Universitäten beziehen
sich bei den Anforderungen zu einem Studium
auf den GERS und gehen davon aus,
dass das Niveau B2 bereits erreicht wurde.
Wie zu Beginn besprochen, ist die Sprachbeherrschung
der LehrerInnen ein wesentliches
Element des Englischunterrichts in
diesen frühen Jahren des Spracherwerbs.
Auf Studierendenebene hat „The European
Centre for Modern Languages“ auch eine
Möglichkeit zu deren Selbstevaluation zur
Verfügung gestellt. „The European Portfolio
for Student Teachers of Languages (EPOSTL)
is a document for students undergoing initial
teacher education. It will encourage you to
reflect on your didactic knowledge and skills
necessary to teach languages, helps you to
assess your own didactic competences and
enables you to monitor your progress and
to record your experiences of teaching during
the course of your teacher education.“
(Newby et al.: 2007). Mit der Einführung der
Grundkompetenzen vier für die Volksschule
würde den Lehrern ein gutes Werkzeug
zur Verfügung gestellt, um eine verlässliche
Grundkompetenz am Ende der vierten Klasse
leichter abrufbar zu machen. Die Implementierung
des EPOSTL in der LehrerInnenbildung
wäre ein weiterer Schritt, um das
Studium selbst organisiert zu begleiten.
Bei all diesen Überlegungen sollte jedoch
niemals vergessen werden, dass es die
wichtigste Aufgabe des frühen Fremdsprachenunterrichts
ist, Freude an der
Fremdsprache zu wecken.
literatur
BGBl. II Nr. 303/2012 vom 13. September 2012.
Bleyhl, Werner (2000): Fremdsprachen in der Grundschule. Grundlagen
und Praxisbeispiele. 1. Hannover: Schroedel.
Council of Europe (2011): Introduction European Language Portfolio. Online:
http://www.coe.int/portfolio [Stand: 15.10.2012].
Drese, Karin (2007): Einschätzungen der Sprechleistung von Lernern im
Englischunterricht der Grundschule. Dissertation: Gießen http://geb.
uni-giessen.de/geb/volltexte/2008/6338/pdf/DreseKarin-2008-06-26.pdf
[Stand: 18.8.2012].
Dreßler, Constanze: Elementares Sprechen: Vom Imitativen zum ersten
freien Minivortrag. In: Böttger, Heiner (Hg.) (2012): Englisch. Didaktik für die
Grundschule. 1. Berlin: Cornelson.
Felberbauer, Maria: Lebende Fremdsprache in der Grundschule. In: Wolf,
Freund, Boyer (Hg.) (2012): Beiträge zur Pädagogik und Didaktik der
Grundschule. 1. Wien: Jugend & Volk.
Harmer, Jeremy (1983): The Practice of English Language Teaching. 3. Auflage.
London: Longman.
Heathfield, David (2005): Spontaneous Speaking. Drama activities for confidence
and fluency. Addlestone: Delta Publishing 2005.
Kafka H., Rohrauer J. (1977): Fremdsprachliche Vorschulung in der Grundschule
am Beispiel des österreichischen Schulversuchs. In: Pädagogik der
Gegenwart 311, Wien-München 34ff.
Legutke, Michael K, Müller-Hartmann, Andreas, Schocker-v. Ditfurth, Marita
(2009): Teaching English in the Primary School. 5. Auflage. Stuttgart: Klett.
Newby, David; et al. (2007): European Portfolio for Student Teachers of
Languages. A reflection tool for language teacher education. Graz: European
Centre for Modern Language.
Österreichisches Sprachenkompetenzzentrum (2009): Die Evaluierung
Graz, http://www.oesz.at/sub_main.php?page=bereich.php?bereich=1-
tree=3 [Stand 10.10.2012].
Pinter, Annamaria (2006): Teaching Young Language Learners. 1. Oxford:
Oxford University Press.
Prochazka, Anton (2007): Pädagogik in Bewegung, Drama in modern language
teaching. Wien: PH Wien.
Wittgenstein, Ludwig (1963): Tractatus logico-philosophicus: Logisch-philosophische
Abhandlung (edition suhrkamp) 1. Frankfurt am Main: Suhrkamp
(= edition suhrkamp).
38| ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG

Karl Lahmer MODULARE OBERSTUFE
Modulare Oberstufe am Akademischen
Gymnasium Salzburg
Ein Erfahrungsbericht
Karl Lahmer
Seit Februar 2012 ist die neue Oberstufe gesetzlich fixiert, sie wird mit dem Schuljahr 2017/18
in allen AHS und BHS ab der 10. Schulstufe eingeführt. Die neue Oberstufe setzt in einigen
Punkten die Struktur der modularen Oberstufe, die in Schulversuchen erprobt wird, um: Das
Schuljahr wird in Semester gesplittet, die SchülerInnen erhalten pro Semester ein Zeugnis. Alle
positiv abgeschlossenen Module bleiben erhalten, negativ abgeschlossene Module sind durch Semesterprüfungen
auszubessern.
1. Modulare Oberstufe im Schulversuch
Die modulare Oberstufe, die am Akademischen
Gymnasium in Salzburg seit 2007 als
Schulversuch besteht 1 , ist ein in Semester gegliedertes
Kurssystem, das von der 10. bis zur
12. Schulstufe durchgeführt wird:
a. Die Lehrpläne sind so adaptiert, dass pro
Semester in sich geschlossene Kompetenz-
bzw. Themenbereiche behandelt
werden.
b. Nach jedem Semester gibt es ein Zeugnis
über alle besuchten Module. Ein Durchfallen
im herkömmlichen Sinn ist nicht
mehr möglich. Nicht genügend müssen
durch sogenannte Kolloquien ausgebessert
werden. Ein Kolloquium kann bis
zum Abschluss der 12. Schulstufe dreimal
wiederholt werden. Ein Antreten zur Reifeprüfung
ist nur dann möglich, wenn alle
Module positiv abgeschlossen sind.
c. Basismodule (Pflichtfächer wie Deutsch,
Mathematik, Englisch etc.) sind verpflichtend,
im Stundenausmaß gegenüber
den bestehenden Stundentafeln jedoch
etwas reduziert. Aufgrund der Stundenreduzierung
in den Basismodulen ergibt
sich eine Vielzahl von Wahlmöglichkeiten.
Dies ist das Kernstück der modularen
Oberstufe.
d. Wahlmodule sind von den SchülerInnen
ihren Interessen entsprechend „wählbar“.
Pro Schuljahr werden am Akademischen
Gymnasium zirka 60 Wahlmodule
angeboten. Eine Schülerin/ein Schüler
wählt pro Jahr etwa sechs Wahlmodule.
Dieses System gewährleistet einerseits ein
hohes Maß an individueller Entscheidung,
andererseits – da ja jede Schülerin und
jeder Schüler die Wahl hat – eine konkret
umgesetzte Übung von Selbstständigkeit
und Eigenverantwortung. Von der 10. bis
zur 12. Schulstufe wählt jede Schülerin/jeder
Schüler 16 zweistündige Wahlmodule,
sie/er stellt sich den Stundenplan für die
Wahlmodule am Nachmittag selbst zusammen,
für 16-Jährige eine nicht zu unterschätzende
Herausforderung.
Beispiele aus dem derzeitigen Wahlmodulangebot
sind neben Italienisch, Spanisch,
Informatik - Wa(h)re Werte, Psychotherapien,
Du wirst, was du isst, GeoInformatik, Unternehmerführerschein,
Geocaching, Filmanalyse,
Astronomie und Raumfahrt, SchülerInnen
schaffen Kunstwerke etc.
Ein spezielles Charakteristikum der Wahlmodule
des Akademischen Gymnasiums
sind die Schlüsselqualifikationsmodule. Diese
bieten den SchülerInnen konkrete Hilfe-
1 Vom Akademischen Gymnasium Salzburg sind andere AHS in Salzburg (BG Seekirchen, BG/BRG Hallein, BG St. Johann, BORG Radstadt), in Oberösterreich
(BRG Traun, Akademisches Gymnasium in Linz), in Vorarlberg (BRG Dornbirn-Schoren) und in Kärnten (BG Klagenfurt) bei der Planung des Modulsystems
unterstützt worden; weiters wurde im Rahmen von DirektorInnen-Tagungen (Salzburg und Linz) informiert.
ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG |39

MODULARE OBERSTUFE Karl Lahmer
stellungen an, zukünftige Anforderungen in
Beruf und Gesellschaft flexibel bewältigen
zu können. Beispiele für Angebote sind Rhetorik
(in Zusammenarbeit mit der Universität
Salzburg), Kommunikation, Präsentation,
Medienkunde, wissenschaftliches Arbeiten,
akad on air (in Zusammenarbeit mit der Radiofabrik
Salzburg), Vorbereitungskurse für
Aufnahmeprüfungen an Universitäten (z. B.
Medizin).
Alle Wahlmodule sind zweistündig angesetzt
und auf ein Semester beschränkt. Die Lehrpersonen
bieten ein Thema an, das von den
SchülerInnen inskribiert werden kann. Viele
Wahlmodule beinhalten als explizites Thema
persönlichkeitsbildende und/oder kreative
Inhalte. Der Unterricht wird je nach Notwendigkeit
teilweise geblockt, ExpertInnen werden
in den Unterricht eingeladen, Theaterund
Museumsbesuche integriert, d. h., der
Unterricht in den Wahlmodulen ist überwiegend
handlungsorientiert ausgerichtet. Viele
innovative didaktische Konzepte können
konkret umgesetzt werden:
a. Binnendifferenzierung: Die meisten Wahlmodule
sind schulstufenübergreifend von
der 10. bis 12. Schulstufe wählbar, d. h., in
einem Kurs sind SchülerInnen verschiedener
Jahrgänge inskribiert. Dies ist eine Herausforderung
für die Lehrpersonen, die
Anforderungen individuell zu gestalten.
Hier wird ein Prinzip der österreichischen
Schule umgesetzt: Die Lehrperson „hat
[...] unter Berücksichtigung der Entwicklung
[...] die Schüler zur Selbsttätigkeit
und zur Mitarbeit in der Gemeinschaft anzuleiten,
jeden Schüler nach Möglichkeit
zu den seinen Anlagen entsprechenden
besten Leistungen zu führen“. (SchUG §
17) Die Rückmeldungen von LehrerInnen
wie SchülerInnen zu den jahrgangsübergreifenden
Kursen sind sehr positiv.
b. Team-Teaching: Viele Kurse müssen geteilt
werden und finden parallel statt. Daraus
hat sich ein differenziertes Team-Teaching
entwickelt: Die Lehrpersonen bereiten
den Unterricht gemeinsam vor, sie unterrichten
Teile gemeinsam, sie wechseln für
bestimmte Inhalte die Gruppen.
c. Transparenz in den Anforderungen: Im
Vorlesungsverzeichnis sind neben den
Inhalten/Kompetenzen auch die Beurteilungskriterien
angeführt. Die SchülerInnen
wissen also schon vor der Wahl sehr genau,
welche Leistungen erwartet werden
und welcher Arbeitsaufwand gefordert
wird. Dies trägt ganz wesentlich zur Transparenz
des Unterrichtsgeschehens bei:
Der Rahmen ist klar.
Das Konzept der modularen Oberstufe im
Schulversuch wird von der Mehrheit der
Lehrpersonen und SchülerInnen des Akad.
Gym. Salzburg sehr positiv bewertet (Rückmeldungen
Jänner 2012): 54 % der LehrerInnen
schätzen das Engagement der SchülerInnen
in den Wahlmodulen sehr hoch
ein, das Team-Teaching bewerten 73 % der
LehrerInnen trotz zeitlichen Mehraufwands
als Gewinn. 61 % der SchülerInnen sind mit
dem Wahlmodulangebot sehr zufrieden, 54
% der SchülerInnen beurteilen das Engagement
der LehrerInnen im Wahlmodul sehr
hoch, 94 % der SchülerInnen sind mit dem
Modulsystem insgesamt sehr zufrieden bzw.
zufrieden. 2
2. Regelung der negativen Beurteilung im
Schulversuch „modulare Oberstufe“
Zurzeit gelten in den Schulversuchen mit
modularem System folgende Richtlinien:
• Negativ abgeschlossene Module sind
durch Kolloquien (Wiederholungsprüfungen)
auszubessern.
• Zwei Kolloquien sind im Februar und vier
Kolloquien im September möglich.
2 Interne Evaluation Jänner 2012 (Fragebogen). Eine externe Evaluierung wurde vom Akademischen Gymnasium angestrebt, Gespräche mit Werner Specht
(Zentrum für Schulentwicklung) bezüglich einer Evaluierung der modularen Oberstufe fanden statt, scheiterten aber an den nicht vorhandenen Geldmitteln.
40| ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG

Karl Lahmer MODULARE OBERSTUFE
• Ein negatives Kolloquium kann einmal
wiederholt werden. Nach Abschluss der
12. Schulstufe sind weitere Wiederholungen
möglich.
• Wenn am Ende der 10. Schulstufe bei
einer Schülerin/einem Schüler mehr als
vier Module negativ beurteilt wurden
(Kolloquien negativ, Wiederholung der
Kolloquien negativ), dann ist ein Aufstieg
in die nächste Schulstufe nicht möglich.
Am Akademischen Gymnasium Salzburg
profitieren pro Jahrgang im Schnitt drei bis
vier Prozent der SchülerInnen vom System,
nicht durchfallen zu können.
Grundsätzlich hat sich das Konzept des
„Nicht-durchfallen-Könnens“ sowohl am
Akademischen Gymnasium als auch an vielen
anderen Schulen in Österreich bewährt.
Vor allem SchülerInnen, die kurzfristig Krisen
durchleben oder nur in einem Fach Schwächen
aufweisen, profitieren von der modularen
Oberstufe.
3. Gesetzliche Grundlagen zur
neuen Oberstufe
Ab dem Schuljahr 2012/13 können Schulversuche
nach dem Modell durchgeführt
werden. Im Schuljahr 2017/18 ist die neue
Oberstufe für alle AHS und BHS ab der 10.
Schulstufe verpflichtend: Das Schuljahr wird
in Semester eingeteilt, nach jedem Semester
gibt es ein Zeugnis. Nicht genügend können
in Semesterprüfungen ausgebessert werden
(vgl. Bundesgesetzblatt Februar 2012;
SchUG § 23a). Worin unterscheidet sich nun
die neue Oberstufe vom modularen System?
Im Wesentlichen in drei Punkten:
a. Wahlmodule, das Kernstück der modularen
Oberstufe, sind vom Gesetzgeber
nicht vorgesehen. Diese können möglicherweise
schulautonom angeboten
werden.
b. Die individuelle Lernbegleitung wird im
Vergleich zur modularen Oberstufe wesentlich
erweitert. Zur Unterstützung von
ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG |41

MODULARE OBERSTUFE Karl Lahmer
SchülerInnen, denen ein Nicht genügend
droht bzw. die eine negative Note aus früheren
Modulen ausbessern müssen, wird
eine „individuelle Lernbegleitung” durch
sogenannte LernbegleiterInnen angeboten
(vgl. SchUG § 19 a). Die individuelle
Lernbegleitung umfasst Unterstützung
in der Lernorganisation, in Beratungsgesprächen;
eine fachlich-inhaltliche Unterstützung
gehört nicht zu den Aufgaben
der LernbegleiterInnen.
c. Eine signifikante Verschärfung enthält der
Gesetzestext im Bereich der Nicht genügend.
SchülerInnen, die in Semesterzeugnissen
einer Schulstufe mehr als zwei
Nicht genügend aufweisen, müssen die
Klasse wiederholen. Einmal kann die Klassenkonferenz
die Berechtigung zum Aufsteigen
mit drei Nicht genügend erteilen
(vgl. SchUG § 23 a).
4. Resümee
In den letzten Jahren hat es zahlreiche Veränderungen
im Bildungsbereich gegeben:
Die Rahmenlehrpläne wurden durch verpflichtende
Lehrpläne ersetzt, Bildungsstandards
beschreiben klar definierte Leistungsvorgaben,
die neue Reifeprüfung engt den
Spielraum für schulautonome Schwerpunktsetzungen
ein, sogenannte Leitfäden für die
mündlichen Reifeprüfungen geben enge
Richtlinien zur Aufgabenstellung vor.
Die modulare Oberstufe mit dem Kernstück
der Wahlmodule und der damit verbundenen
Individualisierung stellt eine Ergänzung
zu Bildungsstandards und neuer Reifeprüfung
dar. Wahlmodule geben einer Schule
die Möglichkeit, autonome Schwerpunkte
zu setzen, die individuellen Interessen der
SchülerInnen zu fördern.
Die Schulgemeinschaft bestimmt intern,
welche Wahlmodule angeboten werden,
Inhalte können in Kooperation mit den
SchülerInnen definiert werden, Zielsetzungen
werden gemeinsam festgelegt. An die
Aufgabe der österreichischen Schule sei an
dieser Stelle erinnert: Sie hat die Jugend mit
dem für das Leben und den künftigen Beruf
erforderlichen Wissen und Können auszustatten
und zum selbsttätigen Bildungserwerb
zu erziehen (vgl. SchOG § 2,1).
Gesetzgeber und Gewerkschaft (vgl. Quin
2012: 8) sind sich einig, dass die neue Oberstufe
eine qualitätsvolle Reform darstellt. Auf
das Konzept der Wahlmodule sollte im Rahmen
der Reform nicht verzichtet werden.
Literatur
Bundesgesetzblatt (Februar 2012). URL: http://www.ris.bka.gv.at/Dokumente/BgblAuth/BGBLA_2012_I_9/BGBLA_2012_I_9.pdf
(Stand: Mai 2012).
Quin, Eckehard (2012): Modulare Oberstufe. In: AHS-Die Allgemeinbildende
Höhere Schule: Zeitschrift der AHS-Gewerkschaft 3/12, S. 4–8. URL:
http://www.goed-ahs.at/files/AHS_3_2012.pdf (Stand: Mai 2012).
42| ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG

Nicola Sommer EINE GESCHICHTE FÜR DAS GEDÄCHTNIS
Eine Geschichte für das Gedächtnis
Nicola Sommer
Können wir uns Buchstaben, Wörter oder Zahlen am leichtesten merken? Durch Merkstrategien
ist es möglich, Informationen länger im Kurzzeitgedächtnis zu behalten. Die Kapazität des
Kurzzeitgedächtnisses, erschlossen aus der Anzahl korrekt wiedergegebener Gedächtnisinhalte (vgl.
Lexikon der Psychologie 2012), wird laut Wundt „Gedächtnisspanne“ genannt. Ein Experiment
soll zeigen, bei welcher Stimulusart die Gedächtnisspanne am größten ist bzw. ob eine Merkstrategie
– die Geschichtenmethode - bei der Wiedergabe förderlich wirkt.
Das Gedächtnis
Atkinson und Shiffrin präsentierten 1968 ein
erstes Modell des Gedächtnisses aufbauend
auf die Arbeitsweise und Struktur eines
Computers. (vgl. Spada 1992: 128). Dieses
Mehr-Speicher-Modell unterscheidet drei
verschiedene Speicher, zwischen denen
Kontrollprozesse den Informationsfluss regeln.
(vgl. Spada 1992: 129)
1. Mithilfe sensorischer Register werden
über die Sinnesorgane Reize aufgenommen
und für kurze Zeit festgehalten. Informationen
werden selektiv in die nachfolgenden
Speicher übertragen, wo auch
die Wiedererkennung und Weiterverarbeitung
der Informationen erfolgt. Die
Kapazität der Register ist groß, ebenso ist
der Informationsverlust hoch.
2. Das Kurzzeitgedächtnis erhält Informationen
aus den sensorischen Registern und
dem Langzeitgedächtnis und dient als
zentrale Speichereinheit. Inhalte stehen
dort begrenzt für wenige Sekunden zur
Verfügung. (vgl. Spada 1992: 129f) Überprüft
werden kann dies dadurch, dass
man Versuchspersonen eine dreistellige
sinnlose Buchstabenfolge (Trigramm)
präsentiert, die wiedergegeben werden
soll. Um ein Rehearsal (Wiederholung
des Gehörten oder Gesehenen; vgl. Myers
2008: 396) zu verhindern, müssen die
Versuchspersonen Distraktionsaufgaben
bearbeiten. Dabei fällt die Gedächtnisleistung
kontinuierlich ab. Bei einem
Zeitraum von ungefähr 20 Sekunden zwi-
schen Präsentation und Wiedergabe der
Buchstabenfolge (Retentionsintervall)
können die Trigramme kaum noch korrekt
wiedergegeben werden. (vgl. Gruber
2011: 33f) Der Verlauf der Behaltensleistung
ist in Abbildung 1 dargestellt.
Abbildung 1: Abfall der Kurzzeitgedächtnisleistung in
Abhängigkeit von der Dauer des Retentionsintervalls.
(Gruber 2011:34)
Informationen können im Kurzzeitgedächtnis
demzufolge nur für 20 Sekunden aufrechterhalten
werden, wenn die Versuchspersonen
schon eine große Anzahl an Durchgängen
durchlaufen haben. Die vielen bereits ins
Langzeitgedächtnis übertragenen Trigramme
stören die Präsentation eines neuen
Trigramms. Die genaue Retentionsdauer
hängt also von der Menge ähnlicher, bereits
vorhandener Informationen (hier Trigramme)
im Langzeitgedächtnis ab. (vgl. Gruber
2011: 34)
3. Das Langzeitgedächtnis, ein schier unbegrenzter
Speicher, erhält Informationen
ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG |43

EINE GESCHICHTE FÜR DAS GEDÄCHTNIS Nicola Sommer
aus den sensorischen Registern und dem
Kurzzeitgedächtnis. Mit verschiedenen
Kontrollprozessen (Gedächtnisprozesse
und -strategien) können Inhalte eingeprägt,
behalten und erinnert werden.
Diese Prozesse sind abhängig von den
Inhalten und regeln den Informationsfluss
zwischen den Speichern. Rehearsal (bewusstes
Wiederholen von Informationen,
um sie im Bewusstsein zu behalten oder
für die Speicherung zu enkodieren; vgl.
Myers 2008:403) spielt hier eine wichtige
Rolle. (vgl. Spada 1992: 128ff)
Arbeitsgedächtnismodell von Baddeley:
Das Kurzzeitgedächtnis stellt, wie bei Atkinson
und Shiffrin aufgezeigt, keine notwendige
Zwischenstation zum Langzeitgedächtnis
dar. Dass im Kurzzeitgedächtnis Informationen
so lange wiederholt werden, bis sie vergessen
oder ins Langzeitgedächtnis überführt
werden, ist zu einfach. Ein aktuelleres
Modell ist das Arbeitsgedächtnismodell von
Baddeley. (vgl. Gruber 2011: 37f)
„Unter dem Arbeitsgedächtnis versteht man
eine Gedächtnisstruktur, die Information bei
der Online-Kontrolle von Handlungen in einem
aktiven Zustand hält, sodass sie auch
während der Handlungsausführung verfügbar
bleibt“ (Hagendorf/Krummenacher/
Müller 2011: 224).
Baddeley nennt in seinem Arbeitsgedächtnismodell
zwei Systeme zur kurzfristigen Speicherung
von Informationen: (1) In der phonologischen
Schleife werden auditorische
und sprachliche Informationen gespeichert.
Die Kapazität der phonologischen Schleife
entspricht der Menge an verbaler Information,
die man innerhalb von zwei Sekunden
einem Rehearsal-Prozess unterziehen kann.
(vgl. Gruber 2011: 38f) (2) Der räumlich-visuelle
Notizblock dient der temporären Speicherung
von visuellen Wahrnehmungen und Vorstellungen.
(3) Später nahm Baddeley auch
noch die zentrale Exekutive in sein Modell
auf. Diese ist die Kontrolleinheit, die alle Prozesse
initiiert und koordiniert. Weiters transformiert
sie Informationen von einem System in
das andere, steuert Aufmerksamkeitsprozesse
und stellt die Verbindung zum Langzeitgedächtnis
her. (vgl. Gruber 2011: 43)
Das Arbeitsgedächtnismodell von Baddeley
betont die Rolle aktiver Prozesse bei der
Speicherung und Verarbeitung von Informationen
und besitzt deshalb Vorteile gegenüber
dem Kurzzeitgedächtnismodell von Atkinson
und Shiffrin. Ein Problem bei Baddeleys
Modell ist, dass das Phänomen des Chunking
nicht erklärbar ist. Chunking ist das Zusammenfügen
von Informationen zu sinnvollen
Einheiten bei gleichzeitiger Abgrenzung von
anderen Einheiten. Es funktioniert nur, wenn
eine Verbindung zum Langzeitgedächtnis
besteht. Baddeley erweiterte sein Modell
deshalb noch um eine vierte Komponente,
dem episodischen Puffer, einem Speichersystem
mit begrenzter Kapazität, das Informationen
in Form von Episoden speichern kann.
(vgl. Gruber 2011: 43f) Eine Darstellung des
Modells erfolgt in Abbildung 2.
Abbildung 2: Arbeitsgedächtnismodell von Baddeley
(LZG = Langzeitgedächtnis) (Gruber 2011: 39)
Kapazität des Kurzzeit- bzw. Arbeitsgedächtnisses:
Die „Ziffernspanne“ ist eine klassische Methode,
um die Kapazität des Kurzzeitgedächtnisses
zu untersuchen. Versuchsperso-
44| ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG

Nicola Sommer EINE GESCHICHTE FÜR DAS GEDÄCHTNIS
Die varianzanalytische Auswertung ergab
signifikante Stimulusunterschiede. Wörter
konnten schlechter memoriert werden als
Buchstaben und Zahlen. Post-hoc durchgeführte
t-Tests zeigten, dass sich die Genen
sollen eine zweistellige Folge von Ziffern
nach Präsentation in korrekter Reihenfolge
wiedergeben. Bei korrekter Antwort folgt
eine dreistellige, vierstellige… Ziffernfolge.
Wird der erste Fehler z.B. bei einer neunstelligen
Ziffernfolge gemacht, hat die Versuchsperson
eine Ziffernspanne von 8. George A.
Miller konnte in einer Studie 1956 nachweisen,
dass die Ziffernspanne bei den meisten
Probanden bei 7 plus/minus 2 Ziffern liegt,
und er nannte diesen Wert „die magische
Zahl Sieben“ (Ebbinghaus erwähnte diese
Zahl bereits 1885).
Die genaue Kapazität des Kurzzeitgedächtnisses
hängt auch von der Stimulusart
bzw. dem Lernmaterial ab. Crannell
und Parrish (1957: 319ff) bestätigten dies
(Zahlen>Buchstaben>Wörter). Ebenso gibt
es Einflussfaktoren wie die Artikulationsgeschwindigkeit
oder ob bereits Einträge im
Langzeitgedächtnis bestehen. (vgl. Gruber
2011:32ff). Steigern lässt sich die Kapazität
durch verschiedene Merktechniken (sog.
Mnemotechniken). Die Geschichtenmethode
ist eine dieser Mnemotechniken. Hierbei
werden Assoziationen und bildliche Vorstellungen
als Grundfähigkeiten effizienten
Lernens verstanden, wobei die zu lernenden
Begriffe über Assoziationen wie Glieder
einer Kette zu einer Geschichte verknüpft
und bildlich imaginiert werden (vgl. Metzig &
Schuster 2006: 69). Die richtige Reihenfolge
bleibt erhalten. Von Vorteil sind besonders
ausgefallene Assoziationen unter Einbezug
aller Sinne, bewegte Bilder und Übertreibungen.
Hierdurch kann der Lernstoff am besten
memoriert werden (vgl. Stangl 2012).
Experiment zur Gedächtnisspanne:
Im Rahmen des empirisch-experimentellen
Praktikums an der FernUniversität Hagen
unter Dipl.-Psych. Samira Groß & Prof. Dr.
Wolfgang Mack führte die Autorin im WS
2011/12 gemeinsam mit 12 weiteren Studie-
renden 1 ein Experiment durch, das aufzeigen
sollte, ob sich die Gedächtnisspanne
für Wörter, Buchstaben und Zahlen generell
voneinander unterscheidet. Es wurde untersucht,
ob es durch die Verwendung der Geschichtenmethode
zu einer Veränderung
der Gedächtnisspanne kommt und ob die
Geschichtenmethode unterschiedlich starke
Effekte auf die Gedächtnisspanne in Abhängigkeit
vom Lernmaterial hat.
Mit dem Programm PXLab von Irtel (2007)
wurden 107 Versuchspersonen auf einem
Bildschirm entweder Wörter (ein- oder zweisilbig),
Buchstaben (nur Konsonanten) oder
Zahlen (von 0 bis 9) nacheinander in einem
zeitlichen Abstand von sechs Sekunden präsentiert.
Die Versuchspersonen sollten sich
die am Bildschirm präsentierten Reizfolgen
durch Rehearsal möglichst gut einprägen
und am Ende einer Liste mündlich wiedergeben.
Das Experiment wurde abgebrochen,
wenn die Versuchspersonen keine Liste einer
bestimmten Länge mehr korrekt wiedergeben
konnten oder das Ende der maximal
möglichen Listenlänge von 15 Items erreicht
war (Darbietungen begannen mit jeweils
vier Items). Im zweiten Durchgang wurden
die Versuchspersonen der Kontrollgruppe
erneut dazu aufgefordert, sich die Stimuli
ausschließlich mithilfe der Rehearsalmethode
einzuprägen. Die Versuchspersonen der
Experimentalgruppe hingegen erhielten
eine Einführung in die Geschichtenmethode:
Sie sollten die Items zu möglichst anschaulichen,
ungewöhnlichen Geschichten
verbinden. Die Items wurden wie im ersten
Durchgang präsentiert.
Ergebnisse:
1 Corinna Finster, Susanne Klusek, Jaqueline Kunz, Rachel Mai, Julia Manthey, Nadeshda Mohr, Svenja Neumann, Laura Nossing, Alexandra Odendahl, Florian
Pochstein, Iris Schlüter, Manuel von Zglinicki
ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG |45

EINE GESCHICHTE FÜR DAS GEDÄCHTNIS Nicola Sommer
dächtnisspanne nur für Wörter im zweiten
Durchgang gesteigert hat. Für das Memorieren
von Wörtern scheint die Geschichtenmethode
sinnvoll, bei den anderen Stimulusarten
kommt es dagegen zu erhöhtem
(Merk-)Aufwand, der sich negativ auf die
Gedächtnisspanne auswirkt.
Im Vergleich zu Crannell und Parrish (1957),
welche eine Gedächtnisspannenreihenfolge
von GSZahlen > GSBuchstaben> GSWörtern
nachwiesen, ist die Gedächtnisspanne der
Buchstaben in der vorliegenden Studie angestiegen.
Es wird vermutet, dass dieser Anstieg
auf die allgemein größere Vertrautheit
mit Abkürzungen im Sprachgebrauch gegenüber
1957 zurückzuführen sein könnte. Im
Einklang mit Crannell und Parrish (1957) wird
vermutet, dass die höhere Gedächtnisspanne
bei Zahlen und Buchstaben durch eine
automatisch ablaufende Gruppierung der
Ziffern erfolgt und die geringe Gedächtnisspanne
der Wörter durch störend wirkende
automatische Assoziationsstrategien begründet
ist, welche präsentierte Wörter mit zusätzlichen
Assoziationen verknüpfen und so den
Informations- und Merkinhalt erhöhen.
Im Gegensatz zu Zahlen und Buchstaben
scheint die Anwendung der Geschichtenmethode
bei Wörtern intuitiv schneller
und besser zu gelingen.
Literatur
Crannell, C. W.; Parrish, J. M. (1957): A comparison of immediate memory
span for digits, letters, and words. In: Journal of Psychology. 44. 319-327.
Gruber, T. (2011): Gedächtnis. Lehrbuch. Basiswissen Psychologie. 1. Auflage.
Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien
Wiesbaden GmbH.
Hagendorf, H.; Krummenacher, J; Müller, H.; Schubert, T. (2011): Wahrnehmung
und Aufmerksamkeit. Allgemeine Psychologie für Bachelor. Berlin,
Heidelberg: Springer-Verlag.
Irtel, H. (1993). Experimentalpsychologisches Praktikum. Berlin: Springer.
Irtel, H.: PXLab: The Psychological Experiments Laboratory (Version 2.1.11).
(Computer Software). URL: http://www.pxlab.de [Stand: 18.09.2012].
Lexikon der Psychologie: Gedächtnisspanne. URL: http://www.wissenschaft-online.de/abo/lexikon/psycho/5557
[Stand: 18.9.2012].
Metzig, W. & Schuster, M. (2006). Lernen zu lernen. Lernstrategien wirkungsvoll
einsetzen. 7. Auflage. Berlin: Springer.
Myers, D. G. (2008): Psychologie. 2., erweiterte und aktualisierte Auflage.
Heidelberg: Springer Medizin Verlag.
Spada, H. (Hrsg.) (1992): Lehrbuch Allgemeine Psychologie. 2., korrigierte
Auflage. Bern: Verlag Hans Huber.
Stangl, W.: Spezielle Mnemotechniken. Werner Stangl´s Arbeitsblätter. URL:
http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/LERNTECHNIK/MnemotechnikSpezial.
shtml [Stand: 18.09.2012].
46| ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG

Viktoria Buttler SPRACHE ENTDECKEN - ÜBER SPRACHE NACHDENKEN
Sprache entdecken,
über Sprache nachdenken
Was kann und soll aktueller Grammatikunterricht leisten? Ein Plädoyer für
einen handelnd-reflektierten Grammatikunterricht in der Grundschule
Viktoria Buttler
„Unsere Sprache, dieses wunderbare Instrument der Verständigung, das uns zugleich für Poesie
und Genauigkeit wie auch für Witz, Verführung und Lüge zur Verfügung steht, etwas genauer
durchschauen zu lernen, das kann ja durchaus auch Freude bereiten.“ (Menzel 2009: 4) Sprachbetrachtung
rückt Sprache - Medium zur Verständigung über Sachverhalte, Handlungen, Gegenstände,
Gefühle - ins Zentrum der Aufmerksamkeit (vgl. Bredel 2012: 22). Im Folgenden
wird grob dargestellt, welchen Entwicklungen die Sprachbetrachtung – der Grammatikunterricht
– unterliegt. Das Kind als „Sprachexperte/Sprachexpertin“ zur Zeit des Schuleintrittes, der
Ist-Zustand im schulischen Grammatikunterricht und mögliche didaktische Konzepte in einem
kompetenzorientierten Unterricht werden beschrieben.
Entwicklungen
Ausgehend vom Ideal der muttersprachlichen
Bildung vor der kommunikativen Wende Ende
der 60erJahre brachten die 80er Jahre den
Paradigmenwechsel in der Deutschdidaktik
(vgl. Bartnitzky 2011: 18). Das Kind im Zentrum
des Lernens und die konstruktivistische Herangehensweise
an die persönliche Art des Lernens
– nicht Wissen anhäufen sondern Wissen
aktiv konstruieren - entsprechen neueren didaktischen
Tendenzen (vgl. Bartnitzky 2010: 8).
Sprache und Sprachbetrachtung sind einem
historischen Prozess unterworfen (vgl. Bredel
2012: 23). Verbunden mit diesen Veränderungen
des Deutschunterrichtes vollzog sich die
„Abwertung des traditionellen Grammatikunterrichtes“
(Bredel 2012: 226) mit seiner rein deduktiven
„Vermittlung eines terminologischen
Apparats zur Beschreibung formaler sprachlicher
Eigenschaften“ (Bredel 2012: 227). Die
Aufwertung des Sprachreflexionsunterrichtes
war Anlass für die Entwicklung von Alternativkonzepten
für eine „lebensnahe Grammatikvermittlung“
(Bredel 2012: 226). Situativer
Grammatikunterricht, funktionaler Grammatikunterricht,
die Grammatik-Werkstatt und der
integrative Grammatikunterricht entwickelten
sich in den 70er bis 90er Jahren und bilden die
Grundlagen für einen handelnden Umgang
mit Sprache (vgl. Bredel 2012: 226).
Im handelnd–reflektierenden Grammatikunterricht
sieht Barnitzky die Möglichkeit, situativen
Sprachgebrauch und die Methoden des
Operierens und Experimentierens mit Sprache
miteinander zu verbinden. Hier nimmt er Bezug
auf die Grammatikwerkstatt Menzels. Durch
das handelnde Erfahren fallen Gemeinsamkeiten,
Strukturen und Besonderheiten auf, werden
reflektiert und führen zur Entwicklung von
Kategorien (vgl. Barnitzky 2005: 21). Im Zentrum
dieser Entwicklungen der letzten Jahrzehnte
steht das Kind mit all seinen Lernerfahrungen.
Das Kind
SchulanfängerInnen kommen mit einem enormen
Vorwissen über Sprache in den Unterricht
der Grundschule. Die Muttersprache wurde im
besten Fall weitgehend erworben und in der
Regel können die Kinder korrekte Sätze bilden
(vgl. Markmann/Osburg/Valtin 2011: 4). Über
Reime und Lieder wurden hier schon früh Erfahrungen
gesammelt. Auch das Spielen mit
Sprache und die in der gesprochenen Sprache
versteckten Regeln sind vielen Kindern
geläufig. Sie wenden diese natürlich nicht im
Sinne einer Reflexion über Sprache an. Sprache
hat für Kinder vor der Grundschulzeit in
erster Linie eine praktische Funktion (vgl. Markmann/Osburg/Valtin
2011: 5). Der Umgang
mit gesprochener Sprache macht die Kinder
ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG |47

SPRACHE ENTDECKEN - ÜBER SPRACHE NACHDENKEN Viktoria Buttler
schon bei ihrem Schuleintritt zu SprachexpertInnen.
Mit dem Erwerb der phonologischen Bewusstheit,
der Fähigkeit, Wörter nach den Einzellauten
abzuhören und zu zerlegen, entwickelt das
Kind ein analytisches Verhältnis zur Lautsprache
(vgl. Eichler 2008: 7). Automatisiertes impliziertes
Wissen (richtig machen, ohne nachzudenken)
und explizites Wissen, im Sinne der
Metakommunikation (über Phänomene der
Sprache sprechen können), werden ergänzt
(vgl. Eichler 2008: 5) durch „das Monitoring,
eine Art prozeduale Sprachaufmerksamkeit.“
(Eichler 2008: 5). Hier wird die eigene Vorstellung
über die selbstgestaltete Sprache des
Kindes, das nicht unbedingt darüber nachdenken
muss, als Sprachaufmerksamkeit im
Sinne der Language-Awareness bezeichnet.
(vgl. Eichler 2008: 5)
Grammatische Strukturen sichtbar und hörbar
zu machen ist nicht nur ein Vorteil für Kinder mit
Deutsch als Zweitsprache, sondern auch Kindern
mit Erstsprache Deutsch kommt Sprachreflexion
zugute (vgl. Markmann/Osburg/
Valtin 2011: 4). Zur Förderung der Sprach- und
Sprechfähigkeit in einem Unterricht, der den
Sprachbewusstseinsprozess fördert, muss es
ausreichend Gelegenheit geben, Sprache
auszuprobieren (vgl. Langel-Carossa 2008: 11).
Die Begegnung mit unterschiedlichen Sprachen
bietet weitere Chancen zur Entwicklung
von Sprachbewusstsein und zum Erkennen
von Sprachstrukturen. Sprachen sammeln und
verwenden, über Gemeinsames und Unterschiedliches
nachdenken kann in verschiedensten
Situationen des Schullebens und bei
allen Unterrichtsthemen durchgeführt werden
(vgl. Bartnitzky 2011: 210f). In einem differenzierten
Unterricht sollen alle Kinder die Möglichkeit
erhalten, die Arbeitssprache Deutsch so zu
entwickeln, dass weiterführendes Lernen möglich
ist (vgl. Bartnitzky 2010: 22).
„Altlasten“ überwinden -
Chancen ergreifen
Der Grammatikunterricht in der Grundschule
bewegt sich oft um grammatisches Wissen
über die Wortarten, Satzglieder und Satzar-
ten. Die formellen Ansätze des Grammatikunterrichtes,
die die meisten LehrerInnen selbst
während ihrer Schul- und Ausbildungszeit erlebt
haben, sind in schlechter Erinnerung (vgl.
Bartnitzky 2011: 205). Grammatikunterricht wird
oft kursartig in bestimmten Stunden abgehandelt.
Die Hoffnung, dass das Nötige für weiterführende
Schulen hängenbleibt, erfüllt sich selten
(vgl. Bartnitzky 2005: 8).
Formale Sprachstrukturen zu erlernen, stellt für
Grundschulkinder ein Problem dar, da sie inhaltlich
denken. So hat z. B. das Wort „fleißig“
für Kinder in diesem Alter mit hoher Aktivität zu
tun und wenig mit einer Eigenschaft (vgl. Bartnitzky
2005: 8). In Sprech-, Lese- und Schreibsituationen,
zu denen die Kinder Bezug haben,
können SchülerInnen durch handelnden Umgang
mit der Methode des „gelenkten Entdeckens“
(vgl. bifie 2009: 19) die Vielfalt und Möglichkeiten
der Sprache erfahren und erlangen
über den Umgang mit Sprache Einsicht in ihre
Funktion und Form. Begriffe für die grammatischen
Kategorien werden zuerst im Sinne kindlicher
Vorbegriffe beschrieben, um danach die
richtigen Bezeichnungen einzuführen (vgl. bifie
2009: 19). Das Verwenden von grammatischen
Begriffen - Worthülsen (vgl. Bartnitzky 2011: 206)
– soll so vermieden werden.
Die gesetzlichen Rahmenbedingungen ermöglichen,
dass das Untersuchen von Sprache
und das Entdecken sprachlicher Phänomene
in enger Verbindung mit den anderen Kompetenzbereichen
des Deutschunterrichtes stattfindet
(vgl. bifie 2009: 18). Die Chancen, die in
diesem gesetzlichen Rahmen stecken, sind die
Grundlage für einen Veränderungsprozess im
Deutschunterricht der Grundschule.
Vom sprachlichen Handeln zum handelnd-reflektierten
Grammatikunterricht
Grammatiken sind Systematisierungsversuche
von Menschen, die sich mit Sprache beschäftigen.
Aus dem „Wasser der Sprache auftauchen“
(Menzel 2012: 16) heißt Sprache von
oben betrachten und führt zu einem kritischen
Bewusstsein von Sprache. Kinder sollen als
denkende, gestaltende, intelligente und kreative
Wesen am Prozess der Erforschung der
48| ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG

Viktoria Buttler SPRACHE ENTDECKEN - ÜBER SPRACHE NACHDENKEN
Beispiele und Anregungen
Spielen mit Sprache als eine Möglichkeit,
Sprachbewusstsein weiterzuentwickeln, fördert
auf andere Weise als das Kommunizieren
über Sprache auf der Metaebene. Hier stehen
die Erfahrungen mit dem Material Sprache
im Mittelpunkt. Geübt werden die Vergegenständlichung
und die Wahrnehmung einzelner
Elemente der Sprache“ (Bartnitzky 2011: 219).
Spielen mit Sprache stellt einen wichtigen Gegensatz
zu den reflektierenden Zugängen zu
Sprache dar (Bartnitzky 2011: 219).
„Es gibt ein Land, in dem die Menschen fast
gar nicht reden. Das ist das Land der großen
Wörterfabriken. In diesem sonderbaren Land
muss man die Wörter kaufen und sie schlucken,
um sie aussprechen zu können.“ (Leeigenen
Sprache handelnd mitgestalten (vgl.
Menzel 2012: 16). Sprachbetrachtung im Sinne
einer Schulgrammatik soll:
• systematisch sein, d. h. die Ordnung der
sprachlichen Vielfalt zu Kategorien sichtbar
machen und dem Lernenden Einsicht in
den Bau von Sprache erfahrbar machen.
• induktive Wege ermöglichen, um zu den
Kategorien zu gelangen.
• funktional sein, d. h. die Rolle der Kategorien
sowie die semantischen, textuellen,
kommunikativen Funktionen der Sprache
müssen erkannt werden.
• integrativ sein, d. h. die Arbeit an Inhalten
und Strukturen oder Sprachsituationen
muss im Wechselspiel geschehen (vgl.
Menzel 2012: 9).
Schulgrammatik muss am Erkenntnisinteresse
der SchülerInnen orientiert sein (vgl. Menzel
2012: 12). Vermieden werden soll demnach
eine deduktive Herangehensweise, das Erlernen
von Worthülsen ohne die Möglichkeit
einer Beteiligung der SchülerInnen an der Erforschung
des Sprachaufbaus. So sollen grammatische
Operationen in einer „Werkstatt der
Grammatik“ ermöglichen, durch planvolle Arbeit
herauszufinden, was denkend und experimentell
mit Sprache getan werden kann (vgl.
Menzel 2012: 12). Als Voraussetzung für eigenaktive
Lernprozesse im Unterricht des sprachlichen
Handelns sieht Barnitzky fünf Prinzipien,
die auch als Grundlage für gute Aufgabenstellungen
gelten:
• „die Beachtung der Sprachentwicklung
des Kindes
• der Situationsbezug als Herausforderung für
authentisches Sprachhandeln
• der Sozialbezug zur Lerngruppe
• die Bedeutsamkeit der Inhalte
• die Förderung der Sprachbewusstheit“
(Barnitzky 2010:17)
Sprachgebrauch untersuchen, darüber
nachdenken sowie Strukturen erkennen ist
an Voraussetzungen gebunden. Eigenes
sprachliches Handeln als Ausgangslage und
Grundlage des Nachdenkens ist eine sprachliche
Aufgabe, die das Nachdenken fordert,
das durch Operieren und Experimentieren in
Gang gehalten wird. Die beim Operieren gewonnen
Begriffe werden in einer Arbeitssprache
weiter verwendet (vgl. Bartnitzky 2011:
207). Metakommunikation ist Bedingung für
einen souveränen und eigenverantwortlichen
Umgang mit Sprache, wie auch für die Verständigung
über Sprache und Situationen. Für
die Grundschule heißt das: Eine Sprache über
die Sprache - die Metasprache - ist wichtig.
Begriffe werden über die Prozesse des Klärens
und Sich-Verständigens erarbeitet (vgl. Bartnitzky
2011: 209).
Der aktuelle Grammatikunterricht erfordert:
ein Feld des situationsbezogen Experimentes,
das Kindern ermöglicht, Sprache eigenständig
zu entdecken und zu kategorisieren. Dieser
Grammatikunterricht nährt sich aus dem
Fachunterricht. Die Themen daraus werden in
eigenständigen Grammatikeinheiten bearbeitet
(vgl. Markmann/Osburg/Valtin 2011: 6). Der
Unterricht in fächerübergreifenden Themen,
im Sinne eines zeitgemäßen Grammatikunterrichts,
entspricht den Anforderungen und
Vorgaben des Lehrplans der Grundschule und
den aktuellen Bildungsstandards. Theoretisch
hat die Abkehr vom formalen Grammatikunterricht
längst stattgefunden. LehrerInnen, die
den Fähigkeiten der SchülerInnen vertrauen,
unterstützen gemeinsames Lernen (vgl. Markmann/Osburg/Valtin
2011: 6).
ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG |49

SPRACHE ENTDECKEN - ÜBER SPRACHE NACHDENKEN
Viktoria Buttler
strade/Docampo 2011: 2f). Das Bilderbuch
„Die große Wörterfabrik“ (Lestrade/ Docampo
2011) birgt ein vielfältiges Angebot, mit Sprache
zu arbeiten. Das Bewusstsein, dass jedes
gesprochene Wort wertvoll ist, wird in diesem
Bilderbuch eindringlich dargestellt. (Vgl. Abb.1)
„Der Sprachabschneider“ von H.J.Schädlich
erzählt von Paul, der, um seine Hausaufgaben
nicht mehr selbst machen zu müssen, Teile seiner
Sätze verkauft. Er verkauft die Präpositionen,
die bestimmten Artikel, die Verbformen
und den ersten Konsonanten von Wörtern, die
mit zwei Konsonanten beginnen. So ist er bald
nicht mehr zu verstehen und muss in einem
mühsamen Prozess mit seinem Freund die eigene
Sprache erneut erlernen. Konstruieren
und Dekonstruieren als Möglichkeiten, Sprache
in anderem Zusammenhang wahrzunehmen,
bieten sich hier an. Die Notwendigkeit, in
Sätzen bestimmte Wortarten zu verwenden,
ergibt sich aus der Erfahrung von Pauls Schicksal.
Kreatives Sprachhandeln erfordert vielfältige
Methoden in einem handlungsorientierten
Sprachunterricht. Das Untersuchen von
Schriftsprache in eigenen Texten, die Sprachbetrachtung
über Gedichte und andere Literaturgattungen,
Schreibkonferenzen zu grammatischen
Themen, Sprachvergleiche, sowie
die Möglichkeit des eigene Tuns - den Lernerfolg
anders zu dokumentieren - verändern die
gemeinsame Arbeit an Sprache.
Resümee
Das „Haus der Grammatik“, handlungsorientiert
in systematische Einheiten eingerichtet,
stellt überschaubare Zusammenhänge dar,
die das Kind selbst entdecken und die daraus
gewonnenen Erfahrungen auch benutzen
kann (vgl. Menzel 2012: 13). Sprache zu betrachten,
sich seiner Sprache bewusst zu sein
und den Weg des/der Sprachforscher/Sprachforscherin
zu gehen, ist nicht nur Thema für die
SchülerInnen, die in den Grundschulen lernen,
sondern ein Weg für die zukünftigen LehrerInnen
während der Ausbildungszeit im Fachunterricht
und in der Schulpraxis. Sprechen über
Sprache setzt voraus, dass LehrerInnen sich
Abbildung 1
ihrer Sprache bewusst sind, also in ihrem Tun
reflektiert handeln/sprechen. Für einen handelnd-reflektierten
Grammatikwerkstattunterricht
sind LehrerInnen wichtig, die an der Sprache
der jüngeren Generation interessiert sind,
die das Lernen aus Fehlern ermöglichen und
die mit Interesse zur Kenntnis nehmen, was sich
an Sprachneuheiten und -veränderungen
entwickelt (vgl. Menzel 2012: 17).
Die Wege sind vorbereitet.
Wir müssen sie gehen.
Literatur:
Barnitzky, Horst (2005): Grammatikunterricht in der Grundschule. 1. - 4.
Schuljahr. Berlin: Cornelson (Lehrerbücherei Grundschule).
Bartnitzky, Horst (2010): Sprachunterricht heute. Sprachdidaktik, Unterrichtsbeispiele,
Planungsmodelle. 7. Auflage. Berlin: Cornelson (Leherbücherei
Grundschule-Kompakt).
Bartnitzky, Horst (2011): Sprachunterricht heute. Lernbereich Sprache, kompetenzbezogener
Deutschunterricht, Unterrichtsbeispiele für alle Jahrgangsstufen.
15. Auflage. Berlin: Cornelson (Lehrerbücherei Grundschule).
Bredel, Ursula (2007): Sprachbetrachtung und Grammatikunterricht. Paderborn:
Ferdinand Schönigh Verlag.
bifie (Hg.) (2009): Praxishandbuch für „Deutsch, Lesen, Schreiben“ 4. Schulstufe.
Graz: Leykam.
Eichler, Wolfgang (2008): Sprache und Sprachbewussheit. In: Deutsch differenziert,
3. Heft 1. 6-8.
Langel – Carossa, Gabriele (2008): Lernwege beobachten. Sprach- und
Sprechfähigkeit bei Kindern fördern. In: Deutsch differenziert, 3. Heft 1. 11.
Markmann, Gesa/ Osburg, Claudia/ Valtin, Renate (2011): Die Sprache
im Blick. Grammatikunterricht in der Grundschule. In: Deutsch Differenziert.
Heft 3. 47.
Menzel, Wolfgang(2012): Grammatikwerkstatt. Theorie und Praxis eines
prozessorientierten Grammatikunterrichts für die Primar- und Sekundarstufe.
5. Auflage. Seelze-Velber: Klett/Kallmeyer (Praxis Deutsch).
Wolf, Willi (Hg.) (2009): Lehrplan der Volksschule. Graz: Leykam.
Lestrade, Agnes de. Docampo, Valeria (2011): Die Wörterfabrik. 6. Auflage.
München: mixtvision.
Schädlich, Hans Joachim (2012): Der Sprachabschneider. 25. Auflage.
Hamburg: Rowolth
50| ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG

Elisabeth Landsgesell DAS BILDERBUCH - NICHT NUR BILDER IM BUCH
Das Bilderbuch - Nicht nur Bilder im Buch
Einsatz von Bilderbüchern im Mathematikunterricht in der Volksschule
Elisabeth Landsgesell
„Der Wert, der Bildungswert des Bilderbuches in der Grundschule ist hoch, wenn es in seiner inhaltlichen
und formalen Gestaltung als einheitliches Ganzes überzeugt“.: (Richter/Hurrellmann 2004:11)
Das erste Buch, mit dem Kinder konfrontiert
werden und das sie im Idealfall zur Literatur
hinführt, ist das Bilderbuch (vgl. Spinner 1992:
17). Bilderbücher sind in mehrfacher Hinsicht
eine Unterstützung für den Aufbau literarischer
Kompetenzen, indem sie das Textverständnis
fördern und zur sprachlichen Interaktion
anregen (vgl. Hurrelmann 2010: 6).
Darum ist es auch ein beliebtes Unterrichtsmittel,
das vor allem im Deutschunterricht in
den Volksschulen zum Einsatz kommt. Darüber
hinaus ist es durchaus angebracht und
spannend, das Bilderbuch unterstützend
zum Erlangen mathematischer Kompetenzen
in der Volksschule einzusetzen.
In Schulbüchern bedient man sich der bildlichen
Darstellung, um damit im Mathematikunterricht
dynamische Geschichten statisch
präsentieren zu können. Situationsbilder sind
hilfreich, um Erzählanlässe zu schaffen, um
sowohl sachliche als auch mathematische
Aspekte aufzugreifen. Gerade im Anfangsunterricht,
wo Kinder mit der Thematik der
Rechenoperationen vorerst auf der Handlungsebene
konfrontiert werden, ist es von
Bedeutung, dass diese Handlungen aktiv in
statische Bilder hineininterpretiert werden
(vgl. Franke/Ruwisch 2010: 56).
Sachrechnen mit Bildern
Meist wird der Einsatz von Bildern im Mathematikunterricht
mit dem Bereich des Sachrechnens
in Verbindung gebracht. Dabei
wird fast ausschließlich auf das Schulbuch zurückgegriffen
in dem sehr vereinfachte Bilder
zu finden sind, die jedoch keine eindeutigen
Textaufgaben oder Rechengeschichten liefern,
obwohl viele quantitative Informationen
in ihnen enthalten sind (vgl. Franke/Ruwisch,
2010: 57). Bei diesen Bildern handelt es sich
vorwiegend um szenische Darstellungen von
Alltagssituationen (Abb. 1).
Abb. 1: Das Zahlenbuch 1, Wittmann/Müller, 2004: 68
Wichtig dabei ist, dass Kindern die Möglichkeit
geboten wird, die Informationen und
in weiterer Folge die daraus resultierenden
Rechnungen selbständig herauszuarbeiten,
um den Kompetenzbereich des Modellierens
zu fördern. Im Idealfall sind die Aufgaben,
die dabei entstehen, sehr vielfältig und
unterschiedlich.
Denn der Österreichische Lehrplan der
Volksschule hält fest, dass der Mathematikunterricht
den Schülerinnen und Schülern
die Möglichkeit geben soll,
• „schöpferisch tätig zu sein;
• rationale Denkprozesse anzubahnen;
• die praktische Nutzbarkeit der Mathematik
zu erfahren;
• grundlegende mathematische Techniken
zu erwerben“. (BMUKK 2010: 142)
Eine andere Absicht steckt hinter Einzelbildern
(Abb. 2) und Bilderfolgen (Abb. 3).
Hier beruht die Interpretation meist auf Vereinbarungen.
Ein Beispiel für eine solche Vereinbarung
wäre, dass mit den Schülerinnen
ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG |51

DAS BILDERBUCH - NICHT NUR BILDER IM BUCH Elisabeth Landsgesell
Abb. 2: Das Zahlenbuch 1,
Wittmann/Müller, 2004: 59
Abb. 3: Das Zahlenbuch 1,
Wittmann/Müller, 2004: 69
Folgende Beispiele dokumentieren, welche
Möglichkeiten sich für den Mathematikunterricht
eröffnen. Jedoch sollen die Bemüund
Schülern besprochen wird, dass das
Aufessen einer Banane (Abb. 2) mit „minus“
modelliert wird (vgl. Franke/Ruwisch, 2010:
58). Damit wird die Forderung des Lehrplans,
grundlegende mathematische Techniken zu
erwerben, abgedeckt. Bei umfangreicheren
Darstellungen sollen die Schülerinnen und
Schüler jedoch angeregt werden, Aufgaben
aus dem Kontext heraus selber zu entdecken.
Ein wesentlicher Aspekt dabei ist,
dass die Schülerinnen und Schüler selbständig
entscheiden müssen, welche Rechenoperation
sie anwenden (Abb. 3).
Franke und Ruwisch (2010: 58) betonen,
wenn bereits im Anfangsunterricht unterschiedliche
bildliche Darstellungen einen
festen Platz im Mathematikunterricht einnehmen,
dass dadurch eine anregende
Lernumgebung geschaffen wird.
Ist den Kindern nun das „Rechnen“ mit Bildern,
aus Bildern, durch Bilder vertraut, so
können sie motiviert und angeregt werden,
nun auf der Grundlage eines ganzen Bilderbuches
mathematisches Denken zu entwickeln.
Bilderbücher als Teil des
Mathematikunterrichts
Jährlich erscheinen rund 4000 deutschsprachige
neue Bücher im Bereich der Kinderund
Jugendliteratur. Daher ist es für Lehrerinnen
und Lehrer oft schwierig und sehr
zeitaufwändig, das richtige Buch für einen
sinnvollen Einsatz im Unterricht zu finden. In
der Volksschule fällt die Wahl vorwiegend
auf Bilderbücher für den Deutschunterricht
oder die Sozialerziehung, leider selten bis nie
für den Mathematikunterricht. Hollstein und
Sonnenmoser (2009) geben eine Auswahl
von hundert Bilderbüchern mit Unterrichtsvorschlägen
zum Schreiben, Lesen, Basteln
und zur Sozialerziehung an, jedoch keine
Anregung für den Mathematikunterricht.
Auch unter den Gründen (Förderung der
sprachlichen Entwicklung, Behandeln sozialkritischer
Themen, ...) (vgl. Hollstein/Sonnenmoser
2009: 186), warum Bilderbücher in der
Volksschule eingesetzt werden sollen, fehlt
der Hinweis auf den Mathematikunterricht,
obwohl erwähnt wird, dass Bilderbücher in
allen Lernbereichen eingesetzt werden können.
Zu „allen“ Lernbereichen zählt auch
die Mathematik. Dabei kann ein Bilderbuch
sowohl als Einstieg als auch als Erweiterung
einer Thematik dienen.
In der Volksschule bietet sich das Bilderbuch
als Medium an, Buchstaben und Bilder zu
lesen. Die Schülerinnen und Schüler lernen
sich darauf einzulassen, dass ihnen eine Welt
symbolisch durch Bild und Sprache dargelegt
wird (vgl. Kretschmer 2010: 6). Diese
Welt mit den Augen der Mathematik zu sehen,
ist eine neue Herausforderung für viele
Lehrerinnen und Lehrer, da sie sich meist
nur auf einzelne Bilder in den Schulbüchern
beschränken und das Bilderbuch ganz dem
Deutschunterricht zuordnen.
Beim Einsatz eines Bilderbuches im Mathematikunterricht
geht jedoch die unterrichtliche
Auseinandersetzung mit dem Bilderbuch
weit über das Vorlesen und das
Selberlesen hinaus. Im Folgenden werden
zwei Praxisbeispiele dazu dargestellt.
Praxisbeispiele
52| ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG

Elisabeth Landsgesell DAS BILDERBUCH - NICHT NUR BILDER IM BUCH
hungen, das Bilderbuch im Mathematikunterricht
einzubauen, nicht überstrapaziert
werden, sondern „die Grenzen liegen dort,
wo der literarische wie der mathematische
Bereich ihre Eigenständigkeit und spezifische
Charakteristik nicht aufgeben sollten“.
(Wozilka 1997: 21)
Graf Tüpo, Lina Tschernaja und die
anderen - Autor: Bofinger Manfred
Die Begründung, einen Text dazu zu verfassen,
lag darin, dass die Schülerinnen und
Schüler die Formen benennen mussten, was
nicht allen gelang (Abb. 5 und 6). Während
sich einige Kinder mit dem Anordnen der
Formen vom Original lösten (Abb. 5), orientierten
sich andere noch sehr stark am Original
(Abb. 6).
Abb. 4: aus Bofinger:
1991: Deckblatt
Abb. 5: Arbeit eines
Buben, 2. VS, 8 Jahre
Abb. 6: Arbeit eines
Buben, 2.VS, 7 Jahre
Methodische und didaktische Überlegungen
Der Inhalt dieses Bilderbuches befasst sich
mit geometrischen Formen, die sich immer
wieder zu neuen Kompositionen zusammenfügen.
Dabei werden kurze Geschichten
erzählt, die in einem Zusammenspiel von
Bild und Text zum Ausdruck gebracht werden.
Ein beigefügter Stanzbogen mit den im
Buch verwendeten geometrischen Formen
aus Karton regt zum selbständigen Legen
und Gestalten an.
Angelehnt an die Lehrplanziele, die bis zum
Ende der Grundstufe I das „Beobachten,
Ordnen und Strukturieren von räumlichen
Beziehungen und von Formen aus der Erlebniswelt
der Kinder“ (BMUKK 2010: 148) zum
Inhalt haben, wurde dieses Bilderbuch mit
seinen geometrischen Formen im Mathematikunterricht
eingesetzt.
Nach dem Vorlesen und Besprechen des
Buches erhielt jedes Kind einer zweiten Klasse
Volksschule dieselbe Anzahl verschiedener
Formen, so wie sie im Buch vorkommen,
und wurde aufgefordert, damit ein Blatt zu
gestalten und einen Text dazu zu schreiben.
Kompetenzen
Der Schwerpunkt dieses Unterrichtsmodells
lag auf dem Erkennen, Benennen, Legen
und Unterscheiden der geometrischen Formen.
Den Kompetenzanforderungen des
Lehrplans und der Bildungsstandards entsprechend,
wurden die folgenden Kompetenzen
in Mathematik gefördert:
• spielerisches Gestalten mit geometrischen
Flächen
• Aufbau schöpferischer Fähigkeiten
durch spielerisches, forschend, entdeckendes
und konstruktives Tun
• Erfinden geometrischer Figuren
• Herstellen von räumlichen Positionen und
Lagebeziehungen (vgl. BMUKK 2010: 148)
365 Pinguine – Autoren: Fromental,
Jean-Luc und Jolivet, Joelle
Inhalt
Wie der Titel schon vermuten lässt, spielen
Pinguine und die 365 Tage eines Jahres eine
große Rolle in diesem Bilderbuch. Da am
ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG |53

DAS BILDERBUCH - NICHT NUR BILDER IM BUCH Elisabeth Landsgseell
Abb. 7:
Aus Fromental, Jean-
Luc und Jolivet, Joelle,
Südpol der Lebensraum der Pinguine durch
die Erderwärmung bedroht ist, wird einer Familie
vom Onkel, einem Ökologen, ein ganzes
Jahr täglich ein Paket mit einem Pinguin
zugestellt. Die Pakete werden immer angenommen
und somit werden es mehr und
mehr Pinguine, die die Familie versorgen
muss. Um alle geordnet unterzubringen, wird
ein Ordnungssystem vorgeschlagen und die
Tiere werden in Gruppen im Haus aufgestellt.
Auch mehr und mehr Futter muss besorgt
werden. Um dieses Problem zu lösen, muss
viel gerechnet werden. Im Buch wird sehr zurückhaltend
Text eingesetzt, sodass die Bilder
eine große Wirkung ausüben (Abb.7).
Methodische und didaktische Überlegungen
Das Bilderbuch wurde in einer dritten Klasse
eingesetzt. Die Schülerinnen und Schüler
entdeckten das Buch auf dem Büchertisch,
der ihnen in den Pausen und Freiarbeitsphasen
zur Verfügung stand. Das Interesse am
Buch war bald sehr groß und während einer
Klassenkonferenz schlugen die Kinder vor,
mehr über Pinguine lernen zu wollen. Dabei
eigneten sich die Kinder selbstständig Wissen
über das Leben der Pinguine, den Klimawandel
u.v.m. an, indem sie in zahlreichen
Büchern und im Internet recherchierten und
Plakate gestalteten. Auffällig war, dass ohne
Aufforderung der Lehrperson berechnet
wurde, wie viele Pinguine sich zum Beispiel
bei einer Aufstellung von 12 mal 12 Tieren
in der Wohnung befanden und wie viel Kilogramm
Futter man für die Tiere benötigte.
Nachdem ein Kind das Buch „Wie viele
Pinguine passen in einen Fahrstuhl“ in der
Klasse entdeckte, wurde auch das, soweit es
möglich war, von einer Gruppe berechnet.
Eine endgültige Lösung scheiterte daran,
dass die Höhe des Fahrstuhles nicht mit einberechnet
wurde, obwohl ein Fahrstuhlmodell
gebastelt wurde. Um an die Fahrstuhlmaße
zu gelangen, wurde auch im Internet
recherchiert. Da dort keine Angaben zu
finden waren, telefonierte ein mutiges Mädchen
mit einem Architekturbüro und erhielt
dort alle notwendigen Informationen.
Kompetenzen
Der Schwerpunkt dieses Unterrichtsmodells
lag darin, dass unterschiedliche Medien eingesetzt
werden sollten, um sich selbstständig
Wissen zu einer komplexen Problematik aneignen
zu können.
Im Bereich der Mathematik wurden sowohl
die allgemeinen Kompetenzen (Operieren,
Modellieren, Kommunizieren und Problemlösen)
als auch die inhaltlichen Kompetenzen
(Arbeiten mit Zahlen, mit Größen, mit Operationen
und mit Ebene und Raum) gefördert.
Diese beiden dargestellten Unterrichtsmodelle
im Zusammenhang mit Bilderbüchern
im Mathematikunterricht sind nur ein kleiner
Teil von dem, was möglich wäre, es muss nur
entdeckt und ausprobiert werden, sodass
die Befürchtung von Thiele (2003: 179), dass
das Bilderbuch in der Grundschule als bereits
„überwundenes“ Medium gilt, sich nicht
bewahrheitet.
Literatur
Bofinger, Manfred (1991): Graf Tüpo, Lina Tschernaja und die anderen. Berlin:
Sisphos Presse.
BMUK (2010): Lehrplan der Volksschule, BGBI. Nr. 134/1963 in der Fassung
BGBI II. Nr. 402/2010 vom 9. Dezember 2010.
Franke, Marianne/Ruwisch, Silke (2010): Didaktik des Sachrechnens in der
Grundschule, 2. Auflage. Heidelberg: Spektrum.
Fromental, Jean-Luc/Jolivet, Joelle (2008): 365 Pinguine. Hamburg: Carlsen.
Hollstein, Gudrun/Sonnenmoser Marion (2009): 100 Bilderbücher für die
Grundschule, 2. unveränderte Auflage. Baltmannsweiler: Schneider.
Hurrelmann, Bettina (2010): Bilder, Bücher – Bilderbücher. In: Grundschule
11. 6 – 10).
Thiele, Jens, (2003): Das Bilderbuch, Ästhetik-Theorie-Analyse-Didaktik-Rezeption,
Oldenburg: Isensee.
Kretschmer, Christine (2010): Bilderbücher in der Grundschule. Braunschweig:
westermann.
Richter, Karin/Hurrelmann, Bettina (Hrsg.) (2004): Kinderliteratur im Unterricht.
Theorien und Modelle zur Kinder- und Jugendliteratur im pädagogisch-didaktischen
Kontext, 2. überarbeitete Auflage, Weinheim: Beltz
Juventa.
Schroff, Corinne (2008): Kinder begegnen Mathematik – Das Bilderbuch (2.
Ausgabe). Zürich: Lehrmittelverlag des Kanton Zürich.
Spinner, Kaspar H. (1992): Schreiben zu Bilderbüchern. Unterrichtsanregungen.
In: Praxis Deutsch H. 113.17 – 20.
Wozilka, Jenny (1997): Mathematische Phänomene in Kinderliteratur.
Ein fächerübergreifender Ansatz zwischen Sprache und Mathematik. In:
Grundschulzeitschrift. 102. 18-21.
54| ASPEKTE DER LEHRERiNNENBILDUNG

Franz Dunzinger VISUELLER DREIKLANG
Visueller Dreiklang
Das gleichseitige Dreieck als Kompositionselement bei Salzburger Bauwerken
des Barockarchitekten Johann Bernhard Fischer von Erlach
Franz Dunzinger
Abb. 1: Fischers Grundriss des Hoyos-Stöckls in Kleßheim
(1694). Mit Zirkelabschlägen wurde die Grundrissstruktur
dieses Gebäudes definiert und somit das gleichseitige
Dreieck als Kompositionsprinzip aufgezeigt.
Abb. 3: Aus den gleichen Abständen zwischen den
Zentren der Dreifaltigkeits-, Kollegien- und Ursulinenkirche
ergibt sich die Grundform des gleichseitigen Dreiecks
im Salzburger Stadtgrundriss.
Dieser Beitrag beginnt mit einer visuellen Zusammenfassung
prägnanter Ergebnisse, die
der Verfasser im Zuge architektonisch-städtebaulicher
Recherchen bzw. zeichnerischer
(Re-)Konstruktionsexperimente im Zusammenhang
mit ausgewählten Bauwerken Fischers
von Erlach (1656 – 1723) in der Stadt
Salzburg gewinnen konnte.
Abb. 2: Fischers Grundrisszeichnung der Dreifaltigkeitskirche
(1694). Die Rekonstruktion ist an den blauen Linien
und Flächen erkennbar. Das gleichseitige Dreieck
kann als übergeordnetes Konstruktionsprinzip und Trinitätssymbol
nachgewiesen werden.
Als Erstes wurde eine Grundrissanalyse
des sog. Hoyos-Stöckls vorgenommen, anschließend
jene der Dreifaltigkeitskirche, die
schließlich auch hinsichtlich möglicher städtebaulicher
Bezüge zur Kollegienkirche und
Ursulinenkirche – heute Markuskirche – untersucht
wurde.
In der ersten Phase dieser Analyse erfolgte
eine allgemeine Sichtung der einzelnen Bau-
BEITRÄGE AUS WISSENSCHAFT UND FORSCHUNG
|55

VISUELLER DREIKLANG Franz Dunzinger
werke bzw. der baukünstlerischen Gestaltungen
Fischers. Dabei fanden zahlreiche
Begehungen vor Ort statt. Im Stadtbereich
wurden aber auch mehrfach Begehungen
des Mönchs- und Kapuzinerbergs durchgeführt:
Der Blick aus der Vogelperspektive auf
die unten in der Stadt befindlichen Sakralbauten
klärt mögliche Raumbezüge.
Die zweite Phase war vorwiegend dem Planstudium,
der numerischen Eingrenzung der
baulichen Objekte sowie der Recherche über
deren Genese gewidmet. Als dritter Schritt
wurde versucht, gemeinsame Merkmale unterschiedlicher
Bauten Fischers zu erfassen,
um diese schließlich in einen entsprechenden
kontextuellen Zusammenhang zu stellen.
J. B. Fischer von Erlach und Salzburg
Fischer – in Graz zum Bildhauer und in Rom
zum Architekten ausgebildet – erhielt kurz
nach seiner Rückkehr aus Italien in Wien im
Jahr 1687 die Ernennung zum kaiserlichen
Hofarchitekten. Als sich Fischer bald Salzburg
zuwandte, übertrug ihm Graf Johann
Ernst von Thun-Hohenstein (1687 – 1709)
nach seiner Wahl zum Salzburger Erzbischof
vorerst einige kleinere Bauaufgaben: Die
Neugestaltung des Gartenparterres im Mirabellgarten,
Planungen der Nordportalfassade
des Hofmarstalls samt ihrer räumlichen
Anbindung an die Pferdeschwemme,
der Winterreitschule und der Felsengalerie
in der Sommerreitschule (laut Chrono-
gramm im großen Wappen anno 1693). Da
Fischer diese Herausforderungen offenbar
mit Bravour meisterte, ernannte ihn EB Thun
schließlich im Jahr 1694 zum Salzburger Hofarchitekten,
was ihm faktisch das uneingeschränkte
architektonische Gestaltungsmonopol
einbrachte. Nach der Errichtung des
Hoyos-Stöckls erhielt Fischer schließlich den
Großauftrag für die drei innerstädtischen Sakralbauten
zugeteilt. (vgl. Hahnl 1991: 2208 –
2211. vgl. Sedlmayr 1976: 254 – 256) Mit dem
Tod des Erzbischofs verlor Fischer in Salzburg
sämtliche Aufträge.
Kleeblatt und Großauftrag (1694)
Rund sechs Jahre vor dem Baubeginn des
repräsentativen Schlosses Kleßheim im damaligen
Fasanengarten des Erzbischofs –
knapp über der Geländekante der Saalach
– konnte Fischer dort das sogenannte Hoyos-Stöckl
realisieren. Dabei handelt es sich
um ein kleines, räumlich sehr phantasievoll
angelegtes Casino, dessen Grundrissstruktur
aus drei kleeblattförmig zusammenlaufenden
Ellipsen besteht, zwischen denen jeweils
drei Quadrate so eingeschoben sind, dass
sich ihre Diagonalachsen im gemeinsamen
Mittelpunkt der Konstruktion schneiden. Sowohl
in die kleeblattförmige Ellipsenkonfiguration
als auch in die Konfiguration der
Quadrate lässt sich jeweils ein gleichseitiges
Dreieck einpassen, durch deren Überlagerung
sich ein gleichseitiges Sechseck bildet.
Abbildung 4: Grundriss und Perspektive
des Hoyos-Stöckls Fischers
von Erlach (1694). Diese Darstellung
ist hier als Negativkopie wiedergegeben.
(Quelle: Kreul 2006: 181.)
56| BEITRÄGE AUS WISSENSCHAFT UND FORSCHUNG

Franz Dunzinger VISUELLER DREIKLANG
Abbildung 5: Die vom Verfasser vorgenommene Konstruktionsanalyse: Die Überschneidungen der Zirkelabschläge bilden
gleichseitige Dreiecke, die sich in der Überlagerung zu einer prägnant geometrischen Form verschränken.
Der Kunsthistoriker Hans Sedlmayr präsentiert
in seiner Fischer-Monographie ein Kurzkapitel
mit der Bezeichnung „Neun Entwürfe für
Gartenhäuser “ (Kombinationen von Ovalen,
Quadraten, Sechsecken), die Fischer innerhalb
kurzer Zeit angefertigt hat. Darunter
befindet sich auch sein Entwurf für das Hoyos-Stöckl
(datiert 1694), der offenbar als einziger
auch realisiert werden konnte. Erwähnenswert
ist, dass Sedlmayr bei der Analyse
dieser geometrischen Konfigurationen stets
von (regelmäßigen) Sechsecken spricht und
nicht von sich überlagernden gleichseitigen
Dreiecken. (vgl. Sedlmayr 1976: 259f.)
Wie Adolf Hahnl bemerkt, dürfte dieses
Gartenschlösschen als Vorarbeit für den
Fürsterzbischof Ernst Thun gedacht gewesen
sein, denn noch im selben Jahr erhielt
Fischer den Großauftrag für den Neubau
der Dreifaltigkeitskirche (samt Priesterhaus
und Virgilianum) zugesprochen. (vgl. Hahnl
1991: 2210) Daher schien es aufschlussreich,
als Nächstes die Dreifaltigkeitskirche einer
Grundrissanalyse zu unterziehen.
Die Dreifaltigkeitskirche (1694 – 1702) in
der Grundrissanalyse
„Diese Kirche wurde am Dreifaltigkeitssonntag,
dem 11. Juni 1702 – als erster Sakralbau
Fischers – feierlich geweiht. (Kreul 2006: 190)
Die Tatsache, dass sie der Heiligen Dreifaltigkeit
gewidmet ist, war Anlass, sie besonders
sorgfältig dahingehend zu untersuchen,
ob oder inwiefern Fischer in der architektonisch-städtebaulichen
Konzeption dieses
Bauwerks darauf Bezug nimmt.“ (Dunzinger
2011: 86) Auf eine nähere architektonische
Betrachtung dieses Sakralbaus wird in diesem
Beitrag auf Grund der hier gebotenen
Kürze verzichtet. (Siehe S. 58: Abb. 6)
Wie aus dem unten abgebildeten Grundrissplan
Fischers hervorgeht, nimmt die
Dreifaltigkeitskirche in dieser plastisch anmutenden
Darstellung im Kontext zum Gesamtplan
eine zentrale Schlüsselposition ein,
ist sie doch präzise auf der Symmetrieachse
des klosterähnlich konzipierten Gebäudeflügels
des Priesterhauses situiert.
Abbildung 7:
Eigenhändige Grundrisszeichnung
(1604) Fischers von Erlach
vom Gesamtensemble des
Priesterhauses mit der Dreifaltigkeitskirche
im Zentrum. (Quelle:
Prange 2004: 110.)
BEITRÄGE AUS WISSENSCHAFT UND FORSCHUNG
|57

VISUELLER DREIKLANG Franz Dunzinger
Im Zusammenhang mit der Grundrissanalyse
der Dreifaltigkeitskirche wurden u.a. folgende
Fragen gestellt: Nach welchen geometrischen
Prinzipien wurde dieser Grundriss
entwickelt? Von innen nach außen oder
umgekehrt? Lässt sich eine besondere Relation
von Außen- und Innenraumellipse feststellen?
Ist möglicherweise das gleichseitige
Dreieck auch in diesem Grundriss Fischers
immanentes Konstruktionsprinzip? Um diese
Fragestellungen zu beantworten, wurden
entsprechende zeichnerische Rekonstruktionsversuche
– auch mit unterschiedlichen
Grundrissen – angestellt.
Die Ergebnisse der händisch erstellten Konstruktionsstruktur
wurden unter Einsatz der
Anwendungssoftware GeoGebra auf die
Grundrisszeichnung Fischers übertragen.
Daraus ließen sich folgende Schlüsse ziehen:
„1. Die Außenlichte der beiden Turmkanten
(A-D) ist die Basis eines größeren gleichseitigen
Dreiecks, dessen Spitze auf den östlich
gelegenen Brennpunkt (F2) der Innenraumellipse
trifft. Dieses Hauptdreieck besteht insgesamt
aus den Punkten A-D-F2.
2. Die Strecke zwischen den beiden Scheiteln
des ovalen Treppenpodests und dem Brennpunkt
der Innenraumellipse (F1) als Spitze ergibt
ebenfalls ein gleichseitiges Dreieck.
3. Nimmt man die Strecke zwischen den
beiden Zirkeleinstichen der Scheitelkrümmungskreise
des Außenovals – welche in
der Konstruktionszeichnung Fischers deutlich
festgestellt werden können – als Basis
eines gleichseitigen Dreiecks, so ergibt sich
als dritter Punkt (an der oberen Dreiecksspitze)
eine Stelle im inneren Eingangsbereich,
wo eine im Plan eingezeichnete Steinplatte
den Zugang zu einer Krypta markiert.
4. Das vierte gleichseitige Dreieck ist im Zentrum
der Kirche innerhalb von drei Kreuzarmen
einfügbar und tangiert mit seinen beiden
seitlichen Schenkeln nahezu exakt die
hintere Hälfte der Innenraumellipse.
Abbildung 8: Das gleichseitige Dreieck als Konstruktionsprinzip
im Grundriss der Dreifaltigkeitskirche. Die
vom Verfasser vorgenommene Rekonstruktionszeichnung
(blaue Linien) ergibt in der Innenraumellipse
ein sternförmiges Gebilde, das jenem des Hoyos-
Stöckls sehr ähnlich ist. Idee und Konstruktion: Franz
Dunzinger. Digitale Umsetzung: Georg Wengler.
5. Aus der Überschneidung des ersten Dreiecks
(A-D-F2) mit dem vierten ergibt sich
zwischen den zwei vorderen Kanten der Vierungspfeiler
und dem oberen Brennpunkt
(A1-D1-F2) ein fünftes gleichseitiges Dreieck.“
(Dunzinger 2011: 91 – 93)
Während dieser Untersuchung bildete sich
die geometrische Grundform des gleichseitigen
Dreiecks als primäres Konstruktionselement
in Fischers Plandarstellung immer
klarer heraus. Selbst in der Innenraumellipse
lassen sich zwei gegenseitig sich verschränkende
Hauptdreiecke errichten, die im
Grundriss wieder an das Hoyos-Stöckl erinnern.
Weitere Grundrissanalysen der Kollegienkirche
sowie der Markuskirche ergaben
dagegen keinerlei Hinweise auf die Existenz
des gleichseitigen Dreiecks.
58| BEITRÄGE AUS WISSENSCHAFT UND FORSCHUNG

Franz Dunzinger VISUELLER DREIKLANG
Abbildung 9: Die drei von Fischer geplanten
Sakralgebäude im Katasterplan der Stadt Salzburg,
deren jeweilige Grundrisse in diesen eingefügt
wurden. Die Abstände zwischen den
Zentren dieser Kirchen wurden mittels Zirkelabschlägen
definiert und ergeben im Stadtgrundriss
die Grundform des gleichseitigen Dreiecks.
Diese Darstellungsvariante ist nach dem Vorbild
des Rom-Plans (Pianta Grande di Roma) von
Giambattista Nolli von 1748 angelegt. Idee und
Entwurf: Franz Dunzinger. Digitale Umsetzung:
Arnold Wallner.
Das gleichseitige Dreieck als Ordnungsstruktur
im Salzburger Stadtgrundriss
Im Zuge der Stadtraumbetrachtungen vom
Mönchsberg herab tauchte schließlich auch
die Frage auf, ob nicht diese drei Sakralbauten
zueinander in gleich großen Entfernungen
situiert sind.
Um die Grundform des gleichseitigen Dreiecks
optimal in die verschiedenen Innenräume
einzupassen, wurden die dazugehörigen
Grundrisse auf den Katasterplan des
jeweiligen Kirchengebäudes projiziert und
eingepasst. Insgesamt konnte zwischen den
einzelnen Kuppeln ein gleichseitiges Dreieck
mit der Seitenlänge von rund 470 Metern
eingeschrieben werden. Damit sind diese
drei Sakralbauten – neben ihrer visuell wahrnehmbaren
Dominanz im Stadtbild – darüber
hinaus auch als gleichseitiges Dreieck
im Stadtgefüge verankert und bilden über
denSalzachfluss hinweg so eine ausgewogene,
aber nicht auf den ersten Blick sichtbare
Einheit. (Vgl. Abb. 9)
„Das gleichseitige Dreieck existiert somit in
verdeckter bzw. ideeller Form. Damit wird der
Architekt zum Schöpfer einer gewissen Symboltiefe,
in die nur ‚Eingeweihte’ vorzudringen
vermögen. Valena spricht in diesem Zusam-
menhang von ‚verschlüsselten Botschaften’,
von einer besonderen ‚Spielfreude’ bzw. Virtuosität
im Spätbarock, die erst im Zeitalter
der Aufklärung endete. (Valena 1994: 96)“
(Dunzinger 2011: 101)
Sicht- und Symmetrieachsenbezüge
zwischen den drei Sakralbauten
Abbildung 10: Die Sicht- bzw. Symmetrieachse vom
Orgelchor der Markuskirche zielt präzise auf das
Zentrum der Festung Hohensalzburg, welche die
Krone der Stadt bildet. Foto: N. Homykecz,
Ansichtskarte, Verlag St. Peter, Salzburg
Wie festgestellt werden konnte, eröffnen sich
von jeder der drei Emporen der Fischer‘-
schen Kirchen imposante, belvedereähnli-
BEITRÄGE AUS WISSENSCHAFT UND FORSCHUNG
|59

VISUELLER DREIKLANG Franz Dunzinger
che Ausblicke auf einen anderen Sakralbau
dieses Architekten. Aus Abbildung 10 geht
deutlich hervor, dass das in der Symmetrieachse
des ehemaligen Ursulinenklosters situierte
Kirchengebäude mit seinem östlichen
Emporenfenster darüber hinaus präzise auf
das Zentrum der Festung Hohensalzburg am
Festungsberg ausgerichtet ist. Damit besteht
hier eine ausgeprägte Oben-unten-Beziehung
zwischen dem Machtzentrum der Festung
sowie diesem Sakralbau am Beginn
und Ende der damaligen Stadt. Der großzügige
Ausblick von dieser Empore ist auch
stadtauswärts in westlicher Richtung hinüber
zum lediglich rund 100 Meter weit entfernten
Klausentor gegeben.
Aus der Lektüre des Katasterplans ergibt sich
weiters, dass die Hauptachse der Kollegienkirche
auf den östlichen Gebäudeflügel des
Priesterhauses in der Rechtsstadt gerichtet
ist und die in seinem Zentrum befindliche
Dreifaltigkeitskirche knapp ‚verfehlt‘. Die
Symmetrieachse der Dreifaltigkeitskirche
wiederum trifft in ihrer Verlängerung auf
den Gebäudeflügel des ehemaligen Ursulinenklosters
in der Linksstadt, ‚verfehlt‘ aber
die ehemalige Ursulinenkirche bzw. heutige
Markuskirche ebenfalls knapp. Das Prinzip
der rigorosen Richtungsachsen der Wolf-
Dietrich-Zeit scheint überwunden zu sein.
Abbildung 6: Die Dreifaltigkeitskirche vom Makartplatz
aus betrachtet. (Foto: Georg Parthen. In: Kreul, Andreas.
Johann Bernhard Fischer von Erlach. 2006, 191)
Hinweis: Eine umfangreichere Darstellung
dieser Thematik findet sich im Kapitel 4 „Innerstädtische
Trilogie: Drei Sakralbauten Fischers
von Erlach“ in der angeführten Arbeit
des Verfassers.
Fazit
Das Kompositionsprinzip des Grundrisses der
Salzburger Dreifaltigkeitskirche basiert auf
dem gleichseitigen Dreieck, welches in der
christlichen Symbolik das älteste Zeichen für
die Trinität darstellt.
Die drei Fischer‘schen Sakralbauten, die
sich hinsichtlich ihrer Höhenentwicklung im
Stadtbild prägnant abheben, bilden sich
auch im zentralen Stadtgrundriss als gleichseitiges
Dreieck ab. Mit diesem städtebaulichen
‚Dreiklang’ wird das spätbarocke erzbischöfliche
Repräsentationsprogramm zu
seinem imposanten Abschluss gebracht.
Literatur:
Dehio Handbuch (1986): Die Kunstdenkmäler Österreichs. Salzburg – Stadt
und Land Salzburg. Wien: Schroll.
Braunfels, Wolfgang (1976): Abendländische Stadtbaukunst. Herrschaftsform
und Baugestalt. Köln: DuMont Schauberg.
Dopsch, Heinz/Hoffmann, Robert (1996): Geschichte der Stadt Salzburg.
Salzburg – München: Pustet.
Dunzinger, Franz (2011): Mit Kimme und Korn. Topographische und architektonisch-städtebauliche
Bezüge in der Stadt Salzburg unter besonderer
Berücksichtigung des Spätmittelalters, des Barock und der Gegenwart.
Dissertation Kunstuniversität Linz.
Hahnl, Adolf (1991): Die bauliche Entwicklung der Stadt. In: Heinz Dopsch/
Hans Spatzenegger (Hg.): Geschichte Salzburgs. Stadt und Land. Band II/4
Neuzeit und Zeitgeschichte. Salzburg - München: Pustet. 2183 – 2240.
Kreul, Andreas (2006): Johann Bernhard Fischer von Erlach. Regie der Relation.
Salzburg – München: Pustet.
Prange, Peter (2004): Entwurf und Phantasie. Zeichnungen des Johann
Bernhard Fischer von Erlach, 1656 – 1723. Salzburg: Salzburger Barockmuseum.
Sedlmayr, Hans (1976): Johann Bernhard Fischer von Erlach. 2. neubearb.
u. erw. Auflage. Wien: Herold.
Valena, Tomas (1994): Beziehungen. Über den Ortsbezug in der Architektur.
Berlin: Ernst.
60| BEITRÄGE AUS WISSENSCHAFT UND FORSCHUNG

Margret Rasfeld DAS LERNEN DER ZUKUNFT
Das Lernen der Zukunft
Paradigmenwechsel als Antwort auf neue Herausforderungen
Margret Rasfeld
Es ist doch nicht normal, dass Kinder den größten Schatz,
den sie mit auf die Welt bringen,
ihre unglaubliche Entdeckerfreude und Gestaltungslust,
ihre Offenheit und Lebensfreude, ausgerechnet dort verlieren,
wo er sich eigentlich besonders gut entfalten sollte.
Gerald Hüther; Hirnforscher 1
Wir leben in einer Zeit dramatischer Veränderungen unserer Lebensbedingungen. Große Herausforderungen
prägen unser Zukunftsbild und keiner kann mehr voraussagen, wie die Welt von
morgen aussieht. Die Bildungssysteme müssen darauf reagieren. Der Beitrag zeigt theoretisch und
am Beispiel der Evangelischen Schule Berlin Zentrum auch praktisch auf, warum der Paradigmenwechsel
notwendig ist und wie er gestaltet werden kann.
Die Zeit für einen grundlegenden Wandel
in der schulischen Bildung ist reif - überreif.
Wir gehen in eine gefährdete Welt vielfältiger
Möglichkeiten, die sich von allem, was
wir bisher kannten, radikal unterscheidet.
Unsere vorwiegend auf Wissensvermittlung
ausgerichtete schulische Bildung stattet die
heranwachsende Generation nicht genügend
mit den Kompetenzen aus, die sie zur
Bewältigung der großen Herausforderungen
im 21. Jahrhundert brauchen. Wir arbeiten
sowohl in Deutschland als auch in Österreich
immer noch im selektiven Geist, der
Konkurrenzhaltung statt Wertschätzung und
Potenzialentfaltung fördert. Krisen überall
offenbaren, dass unsere etablierten Denkannahmen,
dass kurzfristige Gewinnmaximierung
und neue Technologien unsere Probleme
schon irgendwie lösen werden, nicht
mehr greifen. Sie stehen im eklatanten Widerspruch
zu der ökologischen, sozialen und
ökonomischen Realität. Der bisher praktizierte
Weg einer verschärften Konkurrenz gegeneinander
auf allen Ebenen erweist sich
zunehmend als nicht tragfähig. Unverzichtbar
sind vielmehr Kreativität, Verantwortung
und Gemeinsinn, um die gemeinsamen Le-
bensgrundlagen und das friedliche Zusammenleben
zu sichern.
Die Zukunft, in die Kinder und Jugendliche
hineinwachsen, zeichnet sich durch Unwägbarkeiten
und Turbulenzen aus. Sicherheiten
in Form von bewährten Bildungskarrieren
relativieren sich angesichts der Dynamiken
des 21.Jahrhunderts, das mit seiner Komplexität
ein radikales Umdenken verlangt, um
Lösungen für die globalen Herausforderungen
entwickeln zu können. Mit tradierten
Mustern und Konformitätsdenken lassen sich
die Herausforderungen nicht bewältigen.
Visionsbewusstheit, Vorstellungskraft, vernetztes
Denken, Innovationsgeist und Handlungsmut
sind gefragt, um neue Modelle des
Zukünftigen zu entwerfen. Auch unsere Bildungssysteme
stehen zur Disposition. Bisher
wird dort das Augenmerk kaum auf die Exzellenz
jedes Menschen gerichtet - stattdessen
herrschen Defizitgeist, Normierung und
Standardisierung vor.Schulen in Deutschland
und Österreich konzentrieren sich vor allem
auf Wissensvermittlung, homogene Gruppen
und die Förderung einseitig kognitiver Fähigkeiten.
Die traditionellen Funktionen dieses
1 Gerald Hüther: Einführung in Rasfeld, Margret/Spiegel, Peter: Eduaction. Hamburg: Murmann, 2012. S. 12.
GASTBEITRAG |61

DAS LERNEN DER ZUKUNFT Margret Rasfeld
Bildungssystems werden beschrieben mit
den Stichworten Qualifikation, Selektion, Legitimation.
Doch eine solche Bildung ist ausgerichtet
auf arbeitsteilige Effizienzstrukturen
in Wirtschaft und Gesellschaft, die den Vorgaben
einer Industriegesellschaft entsprechen,
welche im Verschwinden begriffen ist.
Ihre Anschlussfähigkeit an die Herausforderungen
des 21. Jahrhunderts ist nicht mehr
gegeben.
Warum kleben wir an diesen alten Mustern,
warum geben wir uns mit „mehr vom Gleichen“
zufrieden? Fehlt es an Vorstellungskraft,
Visionen und Mut? Otto Scharmer, Bildungsinnovator
und Gründer des visionären
Presencing Institute, nennt es das Gefängnis
unserer kollektiven institutionellen Verhaltensmuster.
Wir brauchen Innovationen, um
die Probleme zu lösen. Unsere Gesellschaft
braucht unternehmerische Initiativen, die
nicht neue Bedürfnisse herauskitzeln, sondern
auf vorhandene Herausforderungen
mit ökologischer, ökonomischer, künstlerischer
Fantasie antworten. Doch woher sollen
diese kommen? Innovationsgeist und
Kreativität scheinen abhanden gekommen
zu sein. Ich bin überzeugt, dass Innovationsgeist
und Kreativität uns deshalb abhanden
gekommen sind, weil die meisten Menschen
die Schule mit ihrem heimlichen Lehrplan
der Anpassung viele Jahre lang durchlaufen
haben.
Kreativität lebt von Begeisterung
und Begeisterung entsteht in Frei-Räumen
offenen Denkens, wenn nicht alles
vorherbestimmt ist, wenn man Träumen
nachgehen darf.
Kreativität braucht Raum zum
Scheitern ohne Beurteilung.
Stattdessen herrscht im Schulsystem die Orientierung
auf Leistung mit ständiger Bewertung.
Selbst wer im bestehenden System der
vorrangigen Wissensvermittlung vermeintlich
erfolgreich ist, wird dadurch in der vollen
Entfaltung der in ihm schlummernden
Potenziale gedeckelt statt zur Exzellenz gebracht.
Querdenken, Unternehmensgeist, Risikobereitschaft,
Handeln werden eher nicht
gefördert. Die Hierarchie von Fächern, Zerstückelung,
Konformität haben einen höheren
Stellenwert als Heterogenität und Interdisziplinarität.
Fehler machen und Scheitern
ist mit Angst belegt. Die Grundbedingungen
für Innovation, nämlich Autonomie, Selbstdenken,
Urteilskraft, Persönlichkeitsstärke,
Mut, maximale Interdisziplinarität, sind nicht
nur vernachlässigt, sondern werden sträflich
unterlaufen. Es werden aber keine EinzelkämpferInnen,
angepasste PflichterfüllerInnen
oder AuswendiglernerInnen gebraucht.
Es darf aber auch nicht sein, dass SchülerInnen
ihre angeborene Begeisterung am
Lernen, Entdecken und Entwickeln verlieren
oder dass Kinder und Jugendliche mit
Gleichgültigkeit, Widerstand oder gar Angst
zur Schule gehen. Junge Menschen sollten
mit Freude lernen, ihre vielfältigen Potenziale
entdecken und entfalten können. Sie sollten
in der Schule erfahren, dass jeder zählt
und wie sie sich kreativ, mutig, selbstbewusst,
gemeinsam und mit Zuversicht an der Gestaltung
einer menschlichen Zukunft beteiligen
können.
Weitere Schulreformen, die Einführung neuer
Bildungsstandards, zusätzlicher Lernstoff,
noch mehr Druck und Wettbewerb helfen
hier nicht weiter. Die alten, in der Vergangenheit
bewährten Strategien greifen nicht
mehr. Wir brauchen keine neuen Maßnahmen,
sondern einen grundlegenden Wandel,
der in den Schulen selbst entsteht und
nicht nur die äußere Form, sondern auch
die inneren Haltungen, das „mindset“ seiner
GestalterInnen, mit bewegt.
Eine Gesellschaft hat so viele Talente, wie sie
finden will. Das Potenzial einer Gesellschaft
ist das Ergebnis der Bereitschaft, die Potenziale,
die in allen Menschen vorhanden sind,
tatsächlich wahrzunehmen und ihnen Gelegenheiten
zu geben, sich zu entfalten. Das
derzeitige Bildungssystem impliziert und stabilisiert
den Defizitblick, auf den LehrerInnen
hin ausgebildet werden und ausgerichtet
sind. Das Dilemma: Defizitorientierung und
62| GASTBEITRAG

Margret Rasfeld DAS LERNEN DER ZUKUNFT
Potenzialentfaltungskultur sind zwei unvereinbare
Haltungen. Dazu kommen geringe
Durchlässigkeit und hohe Abbrecherquoten.
Zudem hält sich das System nur mit Milliarden
Euro privaten Nachhilfeunterrichts jährlich
aufrecht! Für ein Unternehmen wäre
das der Bankrott.
SchülerInnen und LehrerInnen werden im
System zu „Leistungserfüllern und Leistungserfüllerinnen
von Stoff“, und das im Gleichschritt,
bezogen auf fremdbestimmte, vorwiegend
kognitive Erwartungen, die in
standardisierten Prüfungen und Tests sortiert
werden. Das widerspricht nicht nur dem humanistischen
Menschenbild, sondern auch
der von den Kultusbehörden geforderten
Individualisierung. Das widerspricht einer
Pädagogik vom Kinde aus. Das widerspricht
den neuen Erkenntnissen der Hirnforschung
über Lernen. Das fördert nicht die Metakompetenzen,
die für die Herausforderungen
der Zukunft so grundlegend wichtig sind. An
diesem selektiven Un-Geist leiden nicht nur
viele LehrerInnen, sondern auch Kinder und
Eltern.
30% der Kinder gehen mit Angst in die Schule.
Angst beschädigt die Seele und ist Lernund
Kreativitätskiller. Das dürfen wir nicht
zulassen. Lernen braucht verbindliche und
vertrauensvolle Beziehungen. Vertrauen, Ermutigung
und Wertschätzung sind zentrale
Elemente einer Lernkultur, in der sich Potenziale
entfalten können. Wer Lernprozesse
begleitet, ist Dialogpartner, ermutigender
Unterstützer, herausfordernder Begleiter. Er
oder sie kennt die Heranwachsenden gut
und glaubt an ihre Fähigkeiten.
Viele Schulen sind jedoch aufgrund ihrer
Struktur eher Beziehungsverhinderungsanstalten,
in denen LehrerInnen täglich alle 45
Minuten von einer Klasse in die nächste hetzen
und in ständigem Wechsel hundert und
mehr SchülerInnen unterrichten, von denen
sie jedes einzelne Kind kennen und individuell
fördern sollen. Innerlich zu wissen, nicht
das Richtige zu tun, und dauerhaft gegen
die innere Überzeugung zu handeln ist einer
der stärksten Stressfaktoren, wie Studien
zeigen. Selbst hoch engagierte Kolleginnen
und Kollegen kapitulieren irgendwann vor
dieser unmöglichen Aufgabe in den starren
Strukturen. Die fatale Botschaft dieses Systems:
Für das Wesentliche ist keine Zeit.
Die Folgen sind katastrophal – und dabei
längst bekannt. Es ist doch paradox: Wir vertrauen
Lehrerinnen und Lehrern das Wichtigste
an, das eine Gesellschaft hat – unsere
Kinder. Und statt ihnen Anerkennung zu
schenken und beste Arbeitsbedingungen,
stecken wir sie in eine Box der beschränkten
Möglichkeiten.
Nur wer radikal neu denkt, wird auch neu
gestalten. Wir brauchen einen radikalen
Wandel unserer Lernkultur, einen Transformationsprozess
unserer Bildungsinstitute.
Deshalb: Keine Reparatur am alten System.
Wir brauchen eine neue Denke, auch in unseren
Schulen und Hochschulen! Wir brauchen
MUT zu Visionen.
Um mit Unsicherheit – dem Merkmal moderner
Lebenswelten und der Zukünfte, in die
wir und unsere Kinder hineinwachsen – souverän
umgehen zu können, braucht es zweierlei:
eine emotionale und soziale, früh sich
stärkende Stabilität, die sich aus
Selbstwirksamkeitserfahrungen, sozialer Unterstützung
und dem Erleben von Sinnhaftigkeit
des eigenen Handelns entwickelt und
ein Sich-erproben-Können in offenen Lernfeldern
und herausfordernden Lernlandschaften.
Ermutigung also und Auseinandersetzung
mit Risiko und Scheitern.
Es wäre also an der Zeit, aufzuwachen
und unsere Schulen in das umzuwandeln,
was sie sein müssten: Werkstätten des
Entdeckens und Gestaltens,
Erfahrungsräume zur Entfaltung der in
allen Kindern angelegten Potenziale,
Begegnungsorte für das Voneinanderund
Miteinanderlernen, Basislager des
Erlebens von gegenseitiger Achtung und
Wertschätzung und des Gefühls,
aneinander und miteinander über sich
hinauswachsen zu können.
Gerald Hüther, Hirnforscher. Ebd. S. 12.
GASTBEITRAG |63

DAS LERNEN DER ZUKUNFT Margret Rasfeld
Und es gibt sie bereits, hoffnungsvolle Anfänge,
in Deutschland, in Österreich, überall, mit
einer Lernkultur, die Menschen dazu befähigt,
• multiple Intelligenzen von Kopf, Herz und
Hand zu entwickeln,
• Verschiedenheit - Diversity - als Chance zu
erleben,
• Gemeinsinn zu praktizieren,
• flexibel, innovativ und kreativ auf unbekannte
Herausforderungen zu reagieren
und dabei
• als handelnde Person Verantwortung für
sich, andere und das Ganze zu übernehmen.
Haben wir den Mut, viele Schulen der Zukunft
zu erfinden – Visionen Wirklichkeit
werden zu lassen. Dazu ist es unerlässlich,
auch die LehrerInnenausbildung neu zu
gestalten.
Am Beispiel der Evangelische Schule Berlin
Zentrum (esbz) werde ich im Folgenden
Elemente einer gelebten Innovations- und
Potenzialentfaltungskultur erläutern. Ich
möchte damit inspirieren und ermutigen.
Die Schule der Zukunft
• bereitet auf ein gesellschaftliches und
berufliches Leben vor, das wir heute noch
nicht kennen, auf Technologien, die erst
morgen erfunden werden, und hilft Herausforderungen
zu bewältigen, von denen
wir heute noch nicht wissen, dass es
sie gibt 3 (esbz: Umgang mit Ungewissheit
- Schulfach Herausforderung).
• Die Schule der Zukunft ist nicht mehr
durch Standardisierung und Konformität
geprägt, sondern durch individualisiertes
Lernen, nicht mehr „Lehrplan-zentriert“,
sondern „Lerner-zentriert“ 4 (esbz: Lernbüro,
Projektlernen, individuelles Coaching,
Frei-Räume für das Verfolgen von Interessen,
Entscheidungsspielräume, wann wer
was lernt, Werkstätten).
• Menschen können die in ihnen angelegten
Potenziale nur durch ein möglichst
reichhaltiges Spektrum eigener Erfahrungen
entdecken und entfalten. Schulen
der Zukunft sind daher Werkstätten des
gemeinsamen Gestaltens in realen Lebensbezügen
(esbz: Projekte, Projekt Verantwortung,
Herausforderung).
• Das 21. Jh. ist das Zeitalter des globalen
Lernens. In heterogenen Gruppen autonom
und erfolgreich handeln zu können
ist eine der drei PISA-Kernkompetenzen
der OECD. Schulen der Zukunft ermöglichen
Lernen in heterogenen Arrangements
und Welt-Erfahrungen (esbz:
Inklusion, Jahrgangsmischung, Herausforderungen
und „ALLE ins Ausland“).
• Lernen läuft über die gute Beziehung!
Schulen der Zukunft stärken Beziehungsstrukturen
und rücken die Frage, welcher
„Geist“ in ihrer Gemeinschaft herausgebildet
und genährt wird, in den Mittelpunkt
ihrer Bemühungen (esbz: LehrerInnen
in der Rolle als supportive Leader mit
Zeitkontingenten für Coaching, täglich
eine Klassenstunde, Lehrerteams).
• Kern aller menschlichen Motivation sind
Anerkennung, Wertschätzung und Zuwendung.
Schulen der Zukunft entwickeln
und leben eine Wertschätzungskultur
(esbz: Auszeichnungen, Loben bei der
Versammlung, Tutorensystem, partizipative
Strukturen)
• Die Gegenwart und Zukunft brauchen unser
aller Verantwortung. Metakompetenzen
erwirbt man durch eigene Erfahrungen
und Handeln. Die entscheidenden Erfahrungen
machen Menschen dann, wenn
sie sich gemeinsam mit anderen um etwas
Wichtiges kümmern. Schulen der Zukunft
trauen SchülerInnen verantwortungsvolle
Aufgaben zu und verankern zivilgesellschaftliches
Engagement als Kernelement
3 Vgl. Andreas Schleicher, Internationaler PISA Koordinator, 10.03.2011 beim Bildungskurs der Mercatorstiftung „Auf der Suche nach der Schule der Zukunft“
4 Vgl. Ebd.
64| GASTBEITRAG

Margret Rasfeld DAS LERNEN DER ZUKUNFT
in ihrer Lern- und Schulkultur (esbz Verantwortung
als Schulfach, Peer Education,
Sprachbotschafter, Klimabotschafter)
• Die Zukunft wird immer Herausforderung
sein und bleiben. Schulen der Zukunft
schaffen Gelegenheitsstrukturen, in denen
sich Heranwachsende einüben, an
ihre Grenzen zu gehen, kreativ zu sein,
Scheitern als produktives Übungsfeld zu
erleben und in Herausforderungen über
sich hinauszuwachsen (esbz: Schulfach
Herausforderung).
Bildung für nachhaltige Entwicklung -
wichtiger Auftrag für Schulen und
Hochschulen.
Lernen braucht Begeisterung.
Begeisterung braucht Bedeutsamkeit.
Bedeutsamkeit braucht SINN.
Schulen und Hochschulen brauchen eine
geistige Mitte, ein Ethos. Organisationsformen
sind wichtige Gelingensbedingungen,
doch erst im Ethos wird eine Organisation
lebendig. Das 21. Jahrhundert ist vor allem
durch zwei Herausforderungen gekennzeichnet:
Verständigung und Verantwortung.
Das Zusammenleben zu lernen ist eine der
wichtigsten Aufgaben der Zeit und wir alle
müssen Verantwortung übernehmen: für uns
selbst, für unsere Mitmenschen, für unsere
Nachbarschaft, für unseren Planeten. Deshalb
heißt das Ethos der esbz „Verantwortung
für Kinder - Verantwortung für die Erde“.
Die AGENDA 21, das internationale Handlungskonzept
für das 21. Jahrhundert ist unser
Maßstab für das Lernen und Handeln.
„Bildung für nachhaltige Entwicklung“ wurde
von den Staaten der Vereinten Nationen
als UN-Dekade für die Jahre 2005-2014
ausgerufen. Die internationale Initiative will
dazu beitragen, mit dem Konzept der Gestaltungskompetenz
die Prinzipien nachhaltiger
Entwicklung weltweit in den Bildungssystemen
zu verankern.
Kernkompetenzen für das 21.Jahrhundert
- Gestaltungskompetenz
Weltoffen und neue Perspektiven
integrierend Wissen aufbauen
Vorausschauend Entwicklungen
analysieren und beurteilen können
Interdisziplinär Erkenntnisse
gewinnen und handeln
Gemeinsam mit anderen planen
und handeln können
An kollektiven Entscheidungsprozessen
teilhaben können
Sich und andere motivieren können,
aktiv zu werden
Die eigenen Leitbilder und die anderer
reflektieren können
Selbstständig planen und handeln können
Empathie für andere zeigen können
„Es ist zwingend erforderlich, dass Jugendliche
aus allen Teilen der Welt auf allen für sie relevanten
Ebenen aktiv an den Entscheidungsprozessen
beteiligt werden, weil dies ihr heutiges
Leben beeinflusst und Auswirkungen auf
ihre Zukunft hat. Zusätzlich zu ihrem intellektuellen
Beitrag und ihrer Fähigkeit, unterstützende
Kräfte zu mobilisieren, bringen sie einzigartige
Ansichten ein, die in Betracht gezogen
werden müssen“ (Agenda 21, Kapitel 25).
„Bildung ist eine unerlässliche Voraussetzung
für die Förderung einer nachhaltigen Entwicklung
und die Verbesserung der Fähigkeit
der Menschen, sich mit Umwelt- und Entwicklungsfragen
auseinanderzusetzen. [...] Sowohl
die formale als auch die nichtformale Bildung
sind unabdingbare Voraussetzungen für die
Herbeiführung eines Bewusstseinswandels bei
den Menschen, damit sie in der Lage sind, ihre
Anliegen in Bezug auf eine nachhaltige Entwicklung
abzuschätzen und anzugehen. Sie
sind auch von entscheidender Bedeutung für
die Schaffung eines ökologischen und eines
ethischen Bewusstseins sowie von Werten und
Einstellungen [...] Lehrpläne sind gründlich zu
überarbeiten, damit ein multidisziplinärer Ansatz
gewährleistet ist (Agenda 21, Kapitel 36).
GASTBEITRAG |65

DAS LERNEN DER ZUKUNFT Margret Rasfeld
Das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung –
die AGENDA 21 - bezieht Sinn- und Wertefragen
als Querschnittsaufgabe ein.
Das Zusammenleben-Lernen
wird an der esbz in vielen Zusammenhängen
geübt. Es beginnt im Kleinkosmos Schule:
in den jahrgangsgemischten inklusiven
Klassen, in Klassenstunden wie Klassenrat
und soziales Lernen, in vielen Lernarrangements,
in denen sich Kinder unterschiedlicher
Klassen und Jahrgänge mischen. Ein
Herzstück unserer Schulkultur der Gemeinschaft
ist die Schulversammlung, mit der für
uns jeden Freitag die Schulwoche endet.
Das Zusammenleben-Lernen erweitert sich
von der Schule in die Kommune, wenn Jugendliche
im Projekt Verantwortung ihr Gemeinwesen
mit gestalten. Viele engagieren
sich auch im Projekt Herausforderung
deutschlandweit und im Ausland in sozialen
und ökologischen Projekten.
Und gemäß unserem Motto „Protestantisch.
Mutig. Weltoffen.“ geben wir im Jahrgang
11 allen Jugendlichen die Möglichkeit, eine
sie prägende Zeit in einer ihnen bis dahin
fremden Kultur zu verbringen. Kinder der
heutigen Generation sind Weltbürger und
nicht mehr nur Kinder der eigenen Nation.
Die Aneignung interkultureller Kompetenz ist
eine der wichtigsten Zukunfts-Kompetenzen
für jedes Individuum und für die Gestaltung
einer friedlichen, humanen, solidarischen
Welt. Die reale Begegnung mit einer anderen
Kultur ist für das Be-Greifen, für das
Sich-Befreunden, für ein Verstehen, für das
Bemühen um Verständigung durch nichts
zu ersetzen. Auch in diesem Sinne ist das Zusammenleben-Lernen
eine tragende Säule
im Schulprogramm der esbz.
Lernen zu handeln
ereignet sich, wenn die Lebenswirklichkeit in die
Schule hinein darf und die Heranwachsenden
sich mit ihr in realen Projekten auseinandersetzen
dürfen. Dabei lernen sie mit Fragehaltung
sich selbst und ihre Fähigkeiten kennen, können
sie erproben und erweitern und gewinnen
so den Mut, sie auch einzusetzen. Mit dem
wöchentlichen 5- stündigen Projektunterricht
– drei große interdisziplinäre Projekte im Jahr -
und den Schulfächern „Verantwortung“ und
„Herausforderung“ verankert die esbz in jedem
Jahrgang nachhaltig Gelegenheitsstrukturen
für Engagement im schulinternen Curriculum
und arbeitet mit vielen externen Projektpartnern
zusammen. Aufgrund der proaktiven Offenheit
der Schule, der Schulleitung, des Teams
ergeben sich immer wieder neue Gelegenheiten
und Partnerschaften.
Lernen, Wissen zu erwerben,
erfolgt selbstverantwortlich, selbstorganisiert,
binnendifferenziert, in eigenen Zeitrhythmen,
eingebettet in eine wertschätzende Beziehungskultur,
die in der esbz der Kern der
Schulkultur ist. Jedes Kind hat eine/n Tutor/
in als Coach mit strukturell verankerten Zeiten
für wöchentliche Gespräche. Die beiden
Tutorstunden pro Lehrer/in sind feste Stunden
im Lehrerkontingent in der Sek I und der Sek II.
Tägliche „Klassenstunden“ mit den KlassenlehrerInnen
wie Klassenrat, Soziales Lernen,
Lesestunde stärken die vertrauensvolle Beziehung
in den Klassen. Vertrauen und Wertschätzung
entstehen durch Freiheit, nicht
durch Zwang. Deshalb steht das Kind als Subjekt
der eigenen Lernprozesse im Zentrum.
Das Lernen beginnt mit einem offenen »Lernbüro«
für die Fächer Deutsch, Englisch, Mathematik
und Natur&Gesellschaft. Individualisierung
ist möglich in Bezug auf Zeitintensität
pro Fach, Komplexität, Sozialform. Die SchülerInnen
bestimmen auch den Zeitpunkt für
ihre Leistungsnachweise. Das bedeutet den
mentalen Wandel von „du sollst“ nach „ich
kann“. Wer nicht weiter weiß, fragt zunächst
eine/n andere MitschülerIn – so entsteht Solidarität.
Auf diese „Lernbüro-Phase“ folgen
praxisorientierte Werkstatt- oder Projektarbeit
oder eine der vier Wahlpflichtstunden, in
denen die Kinder zwischen Französisch, Spanisch,
Naturwissenschaften, Darstellendem
Spiel, Praktischem Lernen wählen können.
Aber die Struktur ist nicht das Ausschlaggebende,
sondern der „Geist“. Jeder zählt, jeder
66| GASTBEITRAG

Margret Rasfeld DAS LERNEN DER ZUKUNFT
ist einzigartig, ist das Grundverständnis. Die
Schülerinnen und Schüler arbeiten in Jahrgangsmischung
7-9 und alle sind willkommen.
Jeder entwickelt andere Stärken. Das
Zusammenwirken von Unterschiedlichkeit ermöglicht
Erfahrungen des Gelingens und des
über sich Hinauswachsens. Individualität und
Gemeinschaft sind kein Gegensatz – beides
braucht beständige Pflege: In der wöchentlichen
Schulversammlung wird die große Gemeinschaft
erfahrbar. Hier ist auch der Ort für
das öffentliche Lob. Auch in der gemeinsamen
Klassenstunde sagen die Kinder, worauf
sie stolz sind. Sie ermutigen sich gegenseitig,
sich das auch zu trauen, und so erfahren sie
Unterstützung für ihren ganz eigenen Weg in
der Gemeinschaft. Die entscheidenden Erfahrungen
machen Menschen dann, wenn
sie sich gemeinsam mit anderen um etwas
Wichtiges kümmern. Deshalb ist zivilgesellschaftliches
Engagement als Kernelement
in der Schulkultur verankert. Im Schulfach
VERANTWORTUNG übernehmen alle Schülerinnen
und Schüler für zwei Jahre eine verantwortungsvolle
Aufgabe im Gemeinwesen
- Pflicht für alle mit hoher Wahlfreiheit in den
Aufgaben.
Verantwortung lernt man mitten im Leben.
Die Kinder engagieren sich zum Beispiel
in ökologischen Projekten, Kindergärten,
Flüchtlingsheimen oder als Museums- oder
KirchenführerIn, sie helfen in Seniorenheimen
oder unterstützen als SprachbotschafterInnen
Schulen in sozialen Brennpunkten. Was
ist Verantwortung? Was interessiert mich? Die
Kinder sind hier eigenständig ihren ganz individuellen
Fähigkeiten auf der Spur und erfahren
sich als selbstwirksam.
Im Schulfach HERAUSFORDERUNG meistern
die Jugendlichen dreimal, nämlich im Jahrgang
8, 9 und 10, eine dreiwöchige selbst
gewählte Herausforderung außerhalb von
Berlin, allein oder in einer Gruppe. Sie müssen
mit 150 Euro auskommen, was bedeutet,
dass sie sich keine Jugendherberge leisten
können, sondern sich Unterkünfte organisieren
müssen, Menschen ansprechen, Dienste
anbieten. Für die meisten Jugendlichen ist
die „Herausforderung“ das wichtigste Fach.
Warum? „Weil ich dort am meisten lerne für
mein Leben“ – die Antwort. Hier lernen sie,
was ein starkes Team bedeutet, Impulskontrolle,
Folgenabschätzung, Risikobereitschaft,
Unternehmensgeist. Hier werden Jugendliche
auf den Umgang mit Unsicherheit und
Risiko vorbereitet. Hier ist die Möglichkeit,
Scheitern als Entwicklungs- und Innovationschance
zu erleben.
Neue Lernkultur an Schulen – neue Ausbildungskultur
an Hochschulen
Damit unsere Schulen sich transformieren
können zu Biotopen von Wissens-Durst und
Verstehens-Hunger, Spür-Sinn und Ehr-Furcht,
Entdeckungs-Freude und Gestaltungs-Mut, Unternehmens-Geist
und Selbst-Wirksamkeit, Visions-Wille
und Verantwortungs-Bereitschaft, Einmischungs-Kompetenz
und Zivil-Courage, ist es
dringend notwendig, die Lehreraus- und weiterbildung
radikal, also an die Wurzel gehend,
zu verändern. Von der Wissensvermittlung zur
Potenzialentfaltung ist das Gebot der Zeit. Die
gute Nachricht: Es gibt Aufbruchstimmung.
Die esbz hat so viele Nachfragen von Lehrern
und Lehrerinnen, von Schulleitern und Schulleiterinnen,
Weiterbildungsinstituten, Hochschulen,
Menschen aus der Wirtschaft, dass wir
systematisch Fortbildungen anbieten und so
monatlich 150-200 Menschen erreichen. Das
Besondere: Die Fortbildungen werden maßgeblich
oder sogar alleine von Schülerinnen
und Schülern durchgeführt, schon 12-Jährige
haben eine große Überzeugungskraft. Viele
Schulen überall im Lande beginnen sich umzustellen.
Die Humboldt-Universität Berlin wird
„Herausforderung“ in enger Zusammenarbeit
mit der esbz als Modul in die LehrerInnenausbildung
aufnehmen, weitere Hochschulen sind
interessiert.
Meine Erfahrung aus vielen Fortbildungen ist:
Die Menschen lassen sich anstecken durch drei
Dinge: eine starke Vision, das gelebte Beispiel,
Mut. Ich freue mich daher sehr und von Herzen,
dass die PH Salzburg neue Wege beschreiten
will und dadurch Beispiel gebend und Mut machend
andere Hochschulen inspiriert.
GASTBEITRAG |67

DAS LERNEN DER ZUKUNFT Margret Rasfeld
„Schule im Aufbruch“ – ein breites Bündnis
für eine neue Lernkultur
Die Initiative „Schule im Aufbruch“ ist am 23.
August 2012 in Berlin mit einer Bundespressekonferenz
in die Öffentlichkeit gegangen.
Gründer und Sprecher sind Prof. Stephan Breidenbach,
Mit-Gründer der Humboldt Viadrina
School of Governance Berlin, Prof. Gerald
Hüther, Universität Göttingen, und Margret
Rasfeld, Bildungsinnovatorin und Leiterin der
Evangelischen Schule Berlin Zentrum. Alle drei
sind Kernexperten im Zukunftsdialog von Bundeskanzlerin
Merkel. Die 243 Erstunterzeichner
von „Schule im Aufbruch“, namhafte Persönlichkeiten
aus den Bereichen Wissenschaft
und Forschung, Bildung, Unternehmen und
Politik, Kirchen, Gewerkschaften und Kultur,
PädagogInnen und SchülerInnen laden ein
zu einem breiten, lokal orientierten bürgerschaftlichen
Engagement, um unsere Schulen
zu verändern: hin zu einer anderen Lern- und
Beziehungskultur in Schulen, zu einer Kultur der
Potenzialentfaltung jedes Einzelnen in der Gemeinschaft.
Nicht auswendig gelerntes, sondern
selbständig erworbenes Wissen und Können
ist das, worauf es für die Gestalter des 21.
Jahrhundert ankommt.
„SiA“ will einen Beitrag dazu leisten, dass die
beeindruckenden Beispiele neuer Lernkultur,
die es schon gibt, deutlicher gesehen werden,
dass das Neue stärker Fuß fasst, an Kraft
gewinnt und sich weiter verbreitet. Das Ziel
besteht darin, das schon vorhandene Wissen
für eine solche Umgestaltung und vor allem
die vielen, erfolgreichen Beispiele innovativer
schulischer und außerschulischer Bildungsorte
zu SYNTHETISIEREN, so dass jede Schule, die sich
für ihre Weiterentwicklung entscheidet, darauf
zurückgreifen kann. Gleichzeitig geht es darum,
die vielen Menschen, die sich eine andere
Lernkultur schon lange wünschen, oder die
zumindest wissen, dass es so nicht weitergehen
kann, zu SYNCHRONISIEREN, damit sie wahrgenommen
und wirksam werden können.
Konkret sucht SiA 100 Schulen, die sich transformieren
wollen, in Deutschland und auch in
Österreich. SiA hat ein Rüstzeug von erprobten
und bereits bestehenden Elementen zusammengestellt,
mit dem eine Schule den
Aufbruch wagen und die Reise in die Transformation
beginnen kann. Dieses Angebot steht
über www.schule-im-aufbruch.de allen Interessierten
zur Verfügung. Es soll und darf sich
immer wieder verändern, wird stetig gemeinsam
weiterentwickelt und lebt von den Erfahrungen
der Nutzerinnen und Nutzer, von dem
Inputvieler Menschen.
Das Angebot umfasst
• ein Standortbestimmungstool für Schulen
• einen Kompass und einen Reiseführer mit
einer Online-Plattform
• ein Angebot an Workshops und Lernreisen,
• ein Coaching-Programm (Schulbegleiter)
Koordination für Österreich: Peter Schipek,
schipek@sinn-stiftung.eu.
Masterstudiengang
„Potenzialentfaltungscoach“
Um das Paradigma der Potenzialentfaltung in
den Schulen zu verankern, braucht es auch
neue Impulse für die pädagogischen Ausbildungscurricula.
Nicht Fachwissen und didaktische
Methoden der Wissensvermittlung sind
im Sinne dieser neuen Lernkultur vorrangig,
sondern soziale Lernprozesse, Teambuilding
und die Fähigkeit, Lernende nachhaltig in ihrem
Selbstbildungsprozess zu unterstützen. Mit
einer Bandbreite von einzelnen Bausteinen bis
hin zu einem Masterstudiengang „Potenzialentfaltungscoach“
möchte SiA Elemente für
eine zeitgemäße Ausbildung an interessierten
Hochschulen etablieren. Dies soll Studierenden
ermöglichen, sich die Kompetenzen und das
Wissen anzueignen, die sie brauchen, um Lernende
besser als bisher bei der Entfaltung der
in ihnen angelegten Potenziale zu unterstützen.
Literatur:
Hüther, Gerald: Einführung. In: Margret Rasfeld & Peter Spiegel (Hg.): Eduaction.
Hamburg: Murmann, 2012. 12-19.
United Nations, Resolution adopted by the General Assembly. Programme
for the Further Implementation of Agenda 21. 28.6.1997. Verfügbar unter:
URL: [Stand:
31.10.2012].
Eine ausführliche Darstellung des Konzeptes der esbz findet sich in:
Rasfeld, Margret/Spiegel, Peter: Eduaction-Wir machen Schule!, Hamburg:
Murmann, 2012.
68| GASTBEITRAG

Eva-Maria Engelsberger DIE NEUE MITTELSCHULE
Die Neue Mittelschule –
Dienst- und verwaltungsrelevante Aspekte
Eva-Maria Engelsberger
Der öffentliche Diskurs über die gemeinsame Schule der 10- bis 14-Jährigen wird v.a. unter
pädagogischen Gesichtspunkten geführt. (vgl. Bachmann 2009: 659, Bundesinstitut für Bildungsforschung,
Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens, 2011) Allerdings
gilt es auch, dienst- und besoldungsrechtliche Hürden zu bewältigen, auf die in diesem Beitrag
fokussiert wird.
Die Neue Mittelschule, die gemeinsame
Schule der 10- bis 14-Jährigen, wurde im
Schuljahr 2008/09 konzeptionell als Schulversuch
gem. § 7a SchOG mit mehreren
Klassen gestartet, im Schuljahr 2009/10 beteiligten
sich die ersten 10 Salzburger Pionierschulen.
Mittlerweilen werden in Salzburg 26
Standorte gezählt, österreichweit gibt es nun
698 Schulen, die mit dem Schuljahr 2012/13
auch nicht mehr länger als Schulversuch geführt
werden, sondern als anerkannter neuer
Schultyp - als Neue Mittelschulen (NMS), in
Wien auch unter dem Titel „kooperative Mittelschule“.
(vgl. BMUKK o.J.)
Die NMS ist wichtiges Teilpaket einer umfassenden
Reform des österreichischen Bildungswesens
und macht sich primär zur
Aufgabe, die Kinder entsprechend ihren Begabungen
und Talenten, unabhängig von
ihrer sozialen Herkunft, durch neue Lehr-/
Lernkonzepte - Stichwort Individualisierung,
Differenzierung, Teamteaching … - bestmöglich
zu fördern und zu fordern und ihnen
durch spätere Bildungswegentscheidungen
sowie durch eine verstärkte Bildungsberatung
und Berufsorientierung gerechtere Bildungs-
und Berufschancen zu ermöglichen.
(vgl. BMUKK 2011)
Vom Schulversuch zum etablierten Schultyp
Die Überleitung vom Status eines Schulversuches
zu einem eigenen Schultyp zieht
weitreichende Konsequenzen und Heraus-
forderungen mit sich. Das primär pädagogisch
entwickelte Konzept der NMS wurde
ursprünglich nur im kleinen Rahmen umgesetzt.
In diesem Zusammenhang sei auf die
10% Regelung verwiesen, die gesetzliche
Quote für mögliche Schulversuchsstandorte.
Nunmehr ist das Konzept der NMS flächendeckend
an allen ehemaligen Hauptschulstandorten
umzusetzen, und zwar nach den
ressourcentechnischen Maßgaben eines
zentral verordneten Erlasses.
Dieser Erlass regelt sozusagen die Rahmenbedingungen
zur Umsetzung der NMS ab
dem Schuljahr 2012/13 im Detail und hält ua.
fest, dass der Bund die zusätzlich gewährten
6 Wochenstunden exklusiv zweckgewidmet
in den differenzierten Pflichtgegenständen
- also Deutsch, Mathematik, erste lebende
Fremdsprache - bereitstellt bzw. die betroffenen
Schulen dies entsprechend in die vorzufindende
Schulpraxis umsetzen müssen. (Vgl.
Krenthaller 2012)
Die ursprünglich schulstandortspezifisch entwickelten
Modelle, welche einer schulpartnerschaftlichen
Zustimmung im Rahmen
einer Befragung der betroffenen Eltern und
LehrerInnen bedurften, müssen nun in einen
neuen Rahmen und Guss entsprechend den
zentralen Vorgaben des bmukk gedacht
werden. Ergänzend sei in diesem Kontext festgehalten,
dass man in Salzburg, begleitend
zu den schulstandortspezifischen Konzeptionen
(für die Generation zwei bis Generation
PROJEKTE |69

DIE NEUE MITTELSCHULE Eva-Maria Engelsberger
vier, Salzburg war nicht Teil von Generation
eins), mit einem bundeslandweiten approbierten
Salzburger Modellplan in die Umsetzung
gegangen ist. (vgl. Dobart 2008)
Damit nun auch für diese Pionierstandorte
eine Überleitung von der Konzeption des
Schulversuches zu den zentralen Vorgaben
möglich ist, wurden nun seitens des bmukk
entsprechende befristete Übergangslösungen
zum genannten Erlass - „Rahmenbedingungen
zur Umsetzung der NMS ab dem
Schuljahr2012/13“ - formuliert. (Vgl. NMS Projektteam
2012: 1)
Nichtsdestotrotz stellt die Tatsache, dass der
gemeinsame LehrerInneneinsatz sich auf
die vorangehend genannten drei Kerngegenstände
fokussiert und nicht mehr auf
einen weiter gefaßten Fächerkanon, entsprechend
den Intentionen der ursprünglich
eingebrachten Schulversuchen wie bspw.
auch den gemeinsamen LehrerInneneinsatz
in naturwissenschaftlichen, technischen
oder kreativen Gegenständen uvam., eine
weitere große Herausforderung für die praktische
Umsetzung der NMS an den einzelnen
Standorten dar.
Der bereits derzeit bestehende LehrerInnenmangel,
insbesondere im Gegenstand
Mathematik, wird durch diese Vorgaben sicherlich
nicht entschärft werden können,
bzw. anders formuliert, bringt diese Maßgabe
entsprechend qualifizierten LehrerInnen
in naher Zukunft nicht nur bessere, sondern
sichere Jobchancen.
Landes- und BundeslehrerInnen in der NMS
Eine weitere große Herausforderung, welche
die NMS zu meistern hat, findet sich im
dienst- und besoldungsrechtlichen Bereich.
Die NMS ist eine gemeinsame Schule aller
Kinder einer spezifischen Altersgruppe. Sie ist
aber gleichzeitig eine Schule, in der LehrerInnen
arbeiten, die unterschiedliche Ausbildungssysteme
durchlaufen haben und die
sich hinsichtlich ihrer entgeltlichen Einstufung
und der Zugehörigkeit zur verrechnenden
Dienststelle unterscheiden.
Die vom Bund laut Budgetbegleitgesetz gesicherten
zusätzlichen sechs Werteinheiten
je Klasse (bei gleichzeitigem Entfall der Leistungsgruppen),
damit BundeslehrerInnen im
Team mit LandeslehrerInnen unterrichten, ist
aus pädagogischer Sicht eindeutig zu begrüßen,
da es den LehrerInnen ermöglicht
wird, sich vom umstrittenen „EinzelkämpferInnendasein“
zu befreien und im bereichernden
Setting des Teamteachings mit
den SchülerInnen zu arbeiten.
Damit diese NMS-Philosophie jedoch in der
Praxis gelingend umgesetzt werden kann,
sind Lösungen auf besoldungsrelevanter und
verwaltungstechnischer Ebene von nöten.
Es mag zwar den Anschein erwecken, dass
die LehrerInnenabrechnung eine banale
Routineangelegenheit ist, in der Umsetzung
der NMS-Anforderungen mit diensttuenden
Bundes- und LandeslehrerInnen in einem
gemeinsamen Haus der Bildung, kann sich
dies aber zu einem komplexen Ablauf für
die betroffenen Schulleitungen und Administrationen
auswachsen, zumal jede PädagogIn
an seiner/ihrer Stammschule besoldungstechnisch
abzurechnen ist. Dies
wiederum bedeutet, dass LandeslehrerInnen
in der Pflichtschule und die KollegInnen
des Bundesdienstes an der Bundesschule
abzubilden sind. Darüber hinaus werden
aufgrund der unterschiedlich verwendeten
EDV-Lösungen (im Pflichtschulbereich findet
man hier den sogenannten „Lehrer-SOKRA-
TES“, im Bundesschulwesen das sogenannte
„UNTIS“), welche derzeit wiederum noch keine
kommunizierenden Schnittstellen für den
notwendigen Datenaustausch bereitstellen,
zusätzliche Dokumentationen und Kommunikationsinstrumente
für die betroffenen
Schulen erforderlich.
Das am Landesschulrat für Salzburg eingerichtete
NMS-Projektbüro greift genau diese
70| PROJEKTE

Eva-Maria Engelsberger DIE NEUE MITTELSCHULE
Problemstellung auf und versucht den Schulen
hier eine entsprechende Supportstruktur
zu geben. (vgl. Roithner 2012)
Gemäß den gesetzlichen geltenden Bestimmungen
§ 31a SchUG sowie gemäß §
21a Abs. 2 SchOG ist der Einsatz von BundeslehrerInnen
an NMS ausschließlich für
unterrichtliche Tätigkeiten vorgesehen. (vgl.
Krenthaller 2012: 2 ff.) Darunter werden entsprechend
den Richtlinien für die NMS Entwicklung
zusammengefasst folgende Tätigkeiten
verstanden:
• Unterricht
• Klassenvorstand kann übernommen
werden, wenn dies pädagogisch sinnvoll
ist (ab 12 Stunden an einer NMS)
• in Ausnahmefällen auch unverbindliche
Übungen und Freigegenstände
• gegenstandsbezogene Lernzeit und Förderkurse
(beschränkt auf NMS-Klassen)
• Nicht vorgesehen ist hierbei die Übernahme
von Kustodiaten.(Vgl. Roithner
2012, 4)
Damit die Dienstverrichtung des Bundeslehrers/der
Bundeslehrerin an der NMS unter
Bedachtnahme aller besoldungsrelevanten
Tatbestände, wie beispielsweise der Erfassung
der Krankenstände (mit Lohnfortzahlung
bzw. Lohnkürzungen), der Erfassung
der Fortbildungstage und Dienstaufträge
(mit und ohne privilegierten Gründen), sowie
der geleisteten Supplierstunden und
deren Ansammlung im Suppliertool korrekt
abgebildet werden, müssen entsprechende
Aufzeichnungen am NMS-Standort für
die BundeslehrerInnen geführt werden. Da,
wie bereits zuvor kurz erwähnt, die NMS mit
unterschiedlichen Lehrerverwaltungssystemen
arbeiten, werden entsprechende
Aufzeichnungen monatsweise in einer gesonderten
Dokumentenvorlage geführt,
und in weiterer Folge an eine so genannte
Verrechnungsstelle übermittelt, welche die
aufgezeichneten Informationen aus der
Dokumentenvorlage in ein entsprechendes
„Fremdlehrerfile“ (fmd-file) transferiert. Dieses
„fmd-file“ ist nun ein Dokument, welches
für UNTIS - das Besoldungssystem für BundeslehrerInnen
- lesbar und einfacher hand-importierbar
wird.
Die für diesen Zweck bezirksweise eingerichteten
Verrechnungsstellen übernehmen
damit eine quasi administrative Hilfs- oder
auch Mittlerfunktion zwischen den NMS-
Standorten (wo die BundeslehrerInnen ihre
unterrichtliche Tätigkeit wahrnehmen) und
den Stammschulen (wo die BundeslehrerInnen
besoldungstechnisch abgerechnet
werden).
Aller Komplexität zum Trotz könnte man vereinfacht
auch behaupten, dass der Einsatz
einer Bundeslehrerin / eines Bundeslehrers
nichts anderes als eine normale Mitverwendung
an einer anderen Schule darstellt, die
jedoch keine Bundesschule, sondern eine
Schule in landesrechtlicher Hoheit ist.
Das beschriebene und in Salzburg entwickelte
Modell lässt sich vereinfacht auch mit
nachfolgendem Schaubild darstellen:
(Vgl. Roithner 2012, 3)
Mit Bezugnahme auf die vorangehenden
Erläuterungen erweist sich die ursprüngliche
konzeptionelle Idee der NMS, nach der
sich jede NMS eine Bundesschule als so genannte
„Partnerschule“ sucht, als logisch
PROJEKTE |71

DIE NEUE MITTELSCHULE Eva-Maria Engelsberger
und nachvollziehbar. In der schulpraktischen
Alltagssituation zeigt sich diese Vorgehensweise
aber nur bedingt praktikabel, da nicht
jede Bundesschule die gewünschten BundeslehrerInnen
für den Einsatz in den NMS-
Klassen zur Verfügung stellen kann und die
administrative Begleitung der LehrerInnenbesoldung,
insbesondere für Großschulen,
sich als problematisch erweist. Demzufolge
bedarf es in Bezug auf die LehrerInnenbereitstellung
einer Ausweitung von einzelnen
Partnerschulstandorten, zumindest auf den
Bereich des Bundeslandes, bzw. bedarf es
in Bezug auf die LehrerInnenbesoldung einer
Einschränkung auf regional begrenzte
Verrechnungsstellen, die die administrative
Mehrbelastung fokussiert begleiten können.
Damit hat sich aber auch die ursprüngliche
Bedeutung des Konzepts der „Partnerschule“
überholt bzw. beschränkt es sich dem
zufolge auf seine rein schulrechtliche Bedeutung.
Es steht somit jeder Schule frei, Bildungskooperationen
mit unterschiedlichen
Organisationen einzugehen, um damit im
weiteren Sinne für die Schulqualität und die
Attraktivität eines Schulstandortes, sei es in
Bezug auf unmittelbare Themenstellungen
betreffend den Unterricht oder auch in Bezug
auf die „Nahtstelle“ zu vor- und / oder
nachgelagerten Bildungsinstitutionen, einen
entsprechenden Beitrag zu leisten.
Der Unterricht im Verbund von Bundes- und
LandeslehrerInnen unter Einbeziehung zeitgerechter
pädagogischer Ansätze ist weiterhin
zentrales Anliegen der Neuen Mittel-
schule, welches eben nun durch zentrale
bzw. bundeslandspezifische dienst- und besoldungsrechtlichen
bzw. technisch möglichen
Umsetzungsszenarien realisiert wird.
Mit dem Schuljahr 2015/16 sollen alle
Hauptsschulen auf das Modell der Neuen
Mittelschule flächendeckend umgewandelt
werden. Die Gymnasien sind ebenfalls
eingeladen – derzeit noch immer auf Basis
des Schulversuches – sich an diesem Entwicklungsprozess
zu beteiligen, um auch
tatsächlich von einer gemeinsamen Schule
der 10- bis 14-Jährigen sprechen zu können.
Literatur
Bachmann Helmut (2009): Anmerkungen zur Komplexität der NMS-Entwicklungsarbeit.
In: Erziehung & Unterricht 159. 7-8. 659 - 668.
Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen
Schulwesens: Einleitung zur Projektbeschreibung. URL: https://
www.bifie.at/print/1148 [7.11.2012].
Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (o.J.): NMS-Standorte
und Klassen im Überblick. URL: http://www.bmukk.gv.at/schulen/bw/nms/
mr.xml [7.11.2012].
Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur: Die Neue Mittelschule.
URL: http://www.neuemittelschule.at/fileadmin/user_upload/pdfs/folder
2011.pdf [7.11.2012].
Dobart Anton (2008): Modellversuch „Neue Mittelschule“ nach § 7a
SCHOG beginnend mit dem Schuljahr 2009/2010. Erlass GZ BMUKK-
36.300/0143-I/2008. URL: http://www.bmukk.gv.at/medienpool/17574/
mp_sbg.pdf [6.12.2012].
Eibler Helmut/ Posch Roswitha/ Sjöholm-Schmid Kirstin (2012): Erstentwurf
der Handreichung zur Anwendung von UNTIS 2001 an österreichischen
mittleren und höheren Schulen. Eigenverlag Bundesministerium für Unterricht,
Kunst und Kultur. URL: http://www.upis.at/images/downloads/Handreichung_2012_Sept.pdf
[4.10.2012].
NMS Projektteam (2012): Richtlinien für die NMS-Entwicklungsarbeit. URL:
http://www.phsalzburg.at/fileadmin/PH_Dateien/FB_Informatik_im_Studium_BEd/eL-NMS/Richtlinien_NMS_-_Stand_22_Juni_2012_-_Endversion.pdf
[7.11.2012].
Krenthaller Christian (2012): Rahmenbedingungen zur Umsetzung der
NMS ab dem Schuljahr 2012/13. Erlass GZ BMUKK-687/0003-III/Pers.Controlling/2012.
Roithner Robin (2012): Verwaltung und Abrechnung von LehrerInnen und
Klassen an Neuen Mittelschulen in UNTIS. URL: http://www.lsr-sbg.gv.at/
schule-und-unterricht/paedagogische-themen-unterrichtsprinzipien/
neue-mittelschule-nms/ [6.12.2012].
72| PROJEKTE

Walter Buchacher / Silvia Giger OPEN SPACE
Open Space
Innovationen im Schulbereich
Walter Buchacher / Silvia Giger
80 Studierende waren beim 1. Open Space an der PH Salzburg im Sommersemester 2012 aktiv
dabei. Diese Methode bietet bei perfekt organisiertem äußerem Rahmen viel Freiraum für eigene
Themen der Studierenden. Umsetzung neurowissenschaftlicher Erkenntnisse, Männer zurück in
die Schule oder Interkulturalität als Herausforderung waren Themen, die in Gruppen diskutiert,
mit eigenen Erfahrungen verknüpft und weiterbearbeitet wurden. Es war für alle Beteiligten ein
nachhaltiges Erlebnis, wie Lernen selbstorganisiert funktionieren kann.
Das Curriculum der PH Salzburg enthält
im 6. Semester das Fach „Innovation“. Das
fordert heraus, Innovation auch praktisch
zu erproben. So organisierten die LehrveranstaltungsleiterInnen
für einige Gruppen
der Ausbildungslehrgänge für Haupt- und
Volksschule am 2. Juni 2012 die erste Open-
Space-Veranstaltung an der PH Salzburg.
Die „Open Space Technology“ wurde 1993
von Harrison Owen „erfunden“. Die Entstehungsgeschichte
hört sich an wie ein Mythos.
Owen hatte damals den Auftrag, eine
Konferenz für 250 TeilnehmerInnen zu organisieren.
Er und sein Team investierten ein Jahr
in die Vorbereitung und die Konferenz war
ein großer Erfolg. Überraschend war jedoch
das Ergebnis der anschließenden Analyse:
Für die TeilnehmerInnen waren die Pausen
das Wichtigste, denn hier konnten sie ungezwungen
und selbstgesteuert die drängendsten
Themen besprechen und Netzwerke
knüpfen. Also organisierte Owen ab
nun Konferenzen so wie eine Aneinanderreihung
von „Kaffeepausen“ – Open Space
war geboren (vgl. Maleh 2000).
Dieses Format ist allerdings alles andere als
ein beliebiger Kaffeeplausch. Eine perfekte
Organisation und wohlüberlegte Phasen
und Methoden sorgen im Hintergrund dafür,
dass die Teilnehmenden ihre Themen
einbringen und bearbeiten können (vgl.
Buchacher/Wimmer 2006: 142-145). Begleitend
dazu werden immer auch die Ergebnisse
einzelner Gruppen gesammelt und für
die Weiterarbeit sichtbar gemacht. Faszinierend
an Open Space und ähnlichen Methoden
(World Cafe, Bar Camp, Zukunftskonferenz)
ist das Paradigma selbstgesteuerten
Lernens. Es ist ein Lernen „von unten“, von
den Bedürfnissen ausgehend. Die Lernenden
werden zu Beteiligten. Es entsteht ein
Weg, Selbstverantwortung zu leben (vgl.
Jungk/Müllert 1981).
Selbstverantwortliches Lernen
in der Postmoderne
Der Begriff „Postmoderne“ steht seit den
1970er-Jahren für eine gesellschaftliche Situation,
die von starken Veränderungen in
Familie (Frauenerwerbsquote, Rollenverständnis,
vielfältige Familienformen), Beruf
(Dienstleistung, neue Technologien), Wirtschaft
(Globalisierung) usw. geprägt ist. Worauf
ist hier noch Verlass? Lassen sich in einer
solchen Situation noch tragfähige Entwürfe
für ein ganzes Leben machen? (vgl. Wimmer
2007). Der überwiegende Teil der Studierenden
an der PH wünscht sich vermutlich
Lebensentwürfe, die lange halten. So
werden im Fach „Persönlichkeitsbildung“ als
langfristige Ziele eine harmonische Arbeit
in der Schulklasse, Gründung einer eigenen
Familie mit Kindern, Wohnen in den eigenen
vier Wänden u. Ä. zu Papier gebracht.
Im Schulbereich finden wir eine ähnliche
Situation vor. Ein weitgehend traditioneller
Fächerkanon soll die grundlegende Wissensausstattung
für die nächste Generation
garantieren.
PROJEKTE |73

OPEN SPACE Walter Buchacher / Silvia Giger
In Gruppen wird lösungsorientiert
an Themen gearbeitet
Passen die gesellschaftliche Situation und
das Denken von Lehrenden und Schulsystem
hier noch zusammen? Eher wohl „nein“
oder nur zum Teil!
Denn wenn in der postmodernen Welt die
einmal erworbene Identität nicht für ein ganzes
Leben hält, brauchen Menschen mehr
Fähigkeiten, flexibel und selbstbestimmt mit
Unsicherheit umzugehen. Das macht ein
Lernen mit Beteiligung und Selbststeuerung
erforderlich. Dabei werden Kompetenzen
erworben, die Menschen brauchen, um ihre
Identität öfter im Leben individuell neu zu
konstruieren.
„Patchwork“ bezeichnet bildhaft, wie aus
bestehenden Teilen Neues zusammengefügt
wird. Das gilt nicht nur für die Familiensituation,
sondern betrifft alle Lebensbereiche.
Das Denkmodell „sowohl – als auch“
Das vorgegebene und genormte, an Zielen
und Standards ausgerichtete Lernen
einerseits und das selbstgesteuerte offene
Lernen andererseits – wie ist das vereinbar?
Das Modell des Wertequadrats halten wir in
diesem Zusammenhang für ein geeignetes
Denkmodell, um gut mit der widersprüchlichen
Situation umgehen zu können.
Friedemann Schulz von Thun hat dieses
„Werkzeug des Geistes“ entwickelt. Er selbst
sagt dazu, dass er es „… immer im Hinterkopf
habe, wenn ich es mit einem Gegensatz,
einer Widersprüchlichkeit, einer Polarisierung,
einem Dilemma zu tun bekomme“
(2007: 49).
Im Wertequadrat wird sichtbar, dass eine
Qualität allein die Gefahr in sich birgt, übertrieben
zu werden. Und jede Übertreibung
gleitet ins Negative ab, wird zu einem Unwert.
Wird nur genormtes, vorgegebenes
Wissen vermittelt, besteht die Gefahr, in
Faktenfülle und Lebensferne zu erstarren.
Es braucht eine ausgleichende Kraft, eine
„Schwesterntugend“ in Form des selbstbestimmten
und selbstgesteuerten Lernens. Allerdings
rutscht auch hier zu viel des Guten
ins Negative. Aus Selbststeuerung wird dann
Beliebigkeit. Befindet man sich bereits unten
im negativen Bereich, so zeigt das Wertequadrat
die passende Richtung, nämlich
diagonal nach oben.
Nach Schulz von Thun ist nicht der goldene
Mittelweg das Ziel, sondern das Aushalten und
Realisieren sowohl des einen, als auch des anderen
(vgl. Schulz von Thun: 2001 und 2012).
Open Space „Innovation“
am 2. Juni 2012
80 Studierende der Ausbildungsgänge
Haupt- und Volksschule trafen sich gegen
9.00 Uhr, checkten ein und wurden mit Unterlagen
ausgestattet.
Nach Begrüßung und Einführung in Methode
und Bekanntgabe der Zielsetzungen
und des Verlaufes ging es in die erste
Runde der „Sessions“ (= Arbeitsgruppen).
8 Themen wurden von den Teilnehmenden
vorgeschlagen, kurz erläutert, auf A4-Blätter
geschrieben und an vorbereitete Moderationswände
geheftet. Mittels post-its, auf denen
der eigene Name stand, ordneten sich
alle anderen dem von ihnen favorisierten
Thema zu. Jede Themengruppe startete mit
der Festlegung von Funktionen: Moderator/
in, Schreiber/in und Zeitnehmer/in.
Nach der ersten Runde der Sessions waren
zu jedem Thema die Ergebnisse der Diskussionsrunde
kurz und prägnant dargestellt,
auf einem A3-Blatt angeheftet. Alle konnten
alle Ergebnisse sehen. In einer anschließenden
Jigsaw-Phase (jeweils 5 Personen, alle
aus verschiedenen Gruppen) wurden die
Ergebnisse ausgetauscht und verdichtet.
74| PROJEKTE

Walter Buchacher / Silvia Giger OPEN SPACE
Für die erste Sitzung wählten die Studierenden
vor allem Themen, welche in direktem
Zusammenhang mit Ihrer Ausbildung standen.
So waren Erkenntnisse, welche sie im
Rahmen Ihrer Bachelorarbeit erworben hatten
und Aspekte, die sich unmittelbar aus ihren
eigenen Studienerfahrungen an der PH
ergeben hatten, im Vordergrund.
Themen und Ergebnisse
der ersten Session-Runde
• Darf man als zukünftige/r LehrerIn im
Fernsehen auftreten?
• Innovation an der PH? - PH / PH-neu / PH
Zukunft!
• Rituale in der Klasse (Morgenkreis,…) -
pro/contra
• Neurowissenschaft – Erkenntnisse einsetzbar
im Unterricht?
• PH Curriculum NEU – Gesellschaftliche
Verantwortung – Vorbild EGS Berlin Zentrum
(Film)
• Männer zurück in die Schule – Spannungsfeld
Geschlecht & Gender
• Höhere Ausbildung für Volksschullehrerinnen
(Vorbild Skandinavien)
Exemplarisch können folgende Ergebnis
präsentiert werden:
Lebenskompetenzen zu fördern und Potentiale
zu entfalten gilt als wichtiges Anliegen
in der LehrerInnen-Ausbildung, dies könnte
durch die Übernahme gesellschaftlicher
Verantwortung im Rahmen der Ausbildung
erfolgen (z.B. SprachbotschafterIn). Gerade
die AbsolventInnen wünschen sich einheitliche
und strenge Aufnahmeverfahren unter
besonderer Berücksichtigung von persönlichkeitsorientierten
Grundkompetenzen,
welche angehende LehrerInnen mitbringen
sollen. Plädiert wird auch für bundesweit
gleiche Ausbildungsstandards. Eine zweijährige
Basisausbildung mit anschließender
Spezifizierung (vorschulischer Bereich,
Grundschule, Sekundarstufe) erscheint vielen
als praktikables Modell für eine LehrerInnenbildung
Neu.
Nach einer Pause folgte eine zweite Runde
von Sessions nach demselben Muster. Hier
wiesen die Themen bereits stärker in die Zukunft
der pädagogischen Praxis:
• Soziale Netzwerke wie Facebook usw. im
Unterricht
• Fächerübergreifender Unterricht
• Interkulturalität - Realität oder Utopie
• Ganztagsschule
• Der/die „perfekte“ LehrerIn
• Spiel als Kommunikation zur Förderung
der Gruppenentwicklung
• Erlebnispädagogik und Naturerfahrungen
-> Wie in den (Sport-) Unterricht
einbauen?
• Haben Kinder angesichts ihres Freizeitstresses
noch Zeit für die Schule?
Hier wurden ebenfalls viele interessante Ergebnisse
präsentiert:
Den/die „perfekte/n“ LehrerIn gibt es nicht -
es ist wichtig, authentisch zu sein, als Vorbild
zu wirken und Verantwortung zu wahren,
SchülerInnen zur Bildung einer eigenen Meinung
anzuregen sowie Toleranz und Akzeptanz
zu fördern.
Innovative Schule heißt Spaß am Tun, dabei
können spielerische Elemente mit dem
Lehrstoff verknüpft werden. Eine Stunde
pro Woche für Teamspiele wird von der
Outdoor- und Erlebnispädagogik-Gruppe
vorgeschlagen. Da neue Medien und Digitalisierung
unsere Zukunft sind(!?) braucht
es dafür ein eigenes Fach. Fächerübergreifender
Unterricht könnte aus Sicht der angehenden
LehrerInnen helfen, eigenverantwortliches
Lernen und vernetztes Denken
bei SchülerInnen zu fördern sowie die Teamstrukturen
im Lehrkörper zu stärken. Um der
Interkulturalität in Klassen besser begegnen
zu können, wird Interkulturelles Lernen (IKL)
als Pflichtfach an der PH diskutiert. Vor- und
Nachteile der ganztägigen Schule werden
in einem engagierten Diskurs aufgezeigt.
Der Nachmittag startete mit einer Zusammenschau
der bisherigen Themenvielfalt für die
PROJEKTE |75

OPEN SPACE Walter Buchacher / Silvia Giger
Weiterarbeit. Jede Person vergab zwei Klebepunkte
für die ihrer Meinung nach wichtigsten
Themen. Die Punktebewertung ergab fünf
Projektthemen für die Sessionrunde 3.
Diesmal wurden die Ergebnisse in vorgedruckte
Plakate eingetragen. Die Vordrucke
waren gegliedert in: Anliegen/Thema,
Beschreibung der aktuellen Situation (IST),
wünschenswerter Zielzustand (SOLL), Ideen,
nächste Schritte.
Themen und Ergebnisse dieser Runde wurden
im Plenum präsentiert und diskutiert.
Das war die längste Plenumsphase des gesamten
Tages mit den wichtigsten Punkten
und am weitesten gediehenen Ergebnissen.
Als zukunftsweisende Ideen können genannt
werden:
Eine Entscheidungskommission für die Aufnahme
an die PH soll installiert werden. Als
Bestandteil des Aufnahmeverfahrens soll ein
10- minütiger Spontanauftritt vor einer Klasse
(strukturierte Beobachtung) erfolgen.
Zukünftige Lehrpersonen sollen mehr Lebenspraxis
sowie Verantwortung für Personen/Sache
in ihre Berufstätigkeit mitbringen.
Dazu sollen sie Eigenverantwortung zeigen
und Persönlichkeitsstärkung erfahren. Als
Motto wurde ausgerufen: Don’t wait, innovate
Als Wunsch für die zukünftige Lehrtätigkeit
wurden kleinere Klassen, Klassenteams und
Supervision genannt, eine Verbesserung des
Images von Lehrpersonen und eine bessere
Entlohnung würden zudem für mehr Motivation
sorgen.
Als Empfehlungen für Innovationen an der
PH geben die zukünftigen AbsolventInnen
folgende: respektvoller Umgang und Studierende
wie Erwachsene behandeln, Gleichwertigkeit
bei Arbeitsaufträgen (ODL) und
Beurteilungen, vorbildliche Seminargestaltung
– mehr Kompetenzvermittlung und
Engagement, Vernetzung und Transparenz
der Inhalte – bessere Kommunikation unter
Lehrenden, Diskussionsrunden für StudentInnen
und Lehrende zur Weiterentwicklung
(Open-Space für alle an der Ausbildung
Beteiligten), Objektivität der Lehrenden,
Ausschöpfung der Notenskala, Kontrolle der
Lehrenden – Feedback für Lehrende muss
eingefordert werden, Ausbildung für PraxisbetreuerInnen
und -lehrerInnen und ein begleitetes
Praxisjahr nach der Ausbildung.
Mit diesen Präsentationen fand der innovative
Open-Space-Tag an der Pädagogischen
Hochschule ein abgerundetes Ende.
Die TeilnehmerInnen wurden 2 Wochen vor
dem Open Space durch einen Text auf diese
spezielle Methode eingestimmt. Auch bereits
umgesetzte Beispiele in Schulen waren
dabei (z.B. zum Thema „Umgang mit Gewalt“).
Unmittelbar nach dem Open-Space-Tag
waren die Fotos in einer Drop-Box und wenige
Tage später erging ein schriftliches Protokoll
an alle per Mail.
So wird das Erlebnis eines erfolgreichen
Open-Space-Tages durch die ausführliche
Dokumentation noch in seiner Nachhaltigkeit
unterstützt. Und das auf zweifache
Weise: in den bearbeiteten Inhalten und im
Kennenlernen einer neuen Lernmethode.
Dieser Beitrag entstand auch durch aktive
Mitbeteiligung der Studierenden.
Der Open-Space-Tag wurde durch eine Exkursion
in die Robert-Jungk-Bibliothek für Zukunftsfragen
vorbereitet.
Literatur:
Buchacher, Walter und Josef Wimmer (2006): Das Seminar. Wirksam vortragen
und lebendige Seminare gestalten. Wien: Linde.
Jungk, Robert und Norbert Müllert (1981): Zukunftswerkstätten. Hamburg:
Hoffmann und Campe.
Maleh, Carole (2000): Open Space: Arbeiten mit großen Gruppen. Ein
Handbuch für Anwender, Entscheider und Berater. Weinheim/Basel: Beltz.
Schulz von Thun, Friedemann (2001): Miteinander reden 2: Stile, Werte und
Persönlichekitsentwicklung. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt.
Schulz von Thun, Friedemann (2007): Miteinander reden: Fragen und Antworten.
Reinbek bei Hamburg: Rowohlt.
Schulz von Thun, Friedemann (2012): Miteinander reden von A bis Z. Lexikon
der Kommunikationspsychologie. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt.
Wimmer, Anton (2007): Zwischen „Nichts geht mehr!“ oder „Alles ist möglich!“
– Beratung in Großgruppen. Master Thesis an der Donau-Universität
Krems.
76| PROJEKTE

Elisabeth Riedel-Fischer VERNETZTE KLASSE
Vernetzte Klasse
Umsetzung der Marchtal Pädagogik am BG/BRG Hallein
Elisabeth Riedel-Fischer
Am BG/BRG Hallein wurde vor zwei Jahren das Projekt „Vernetzte Klasse“ gestartet. Basierend
auf den Ideen der Marchtalpädagogik wurde der Unterricht in den Projektklassen neu konzipiert:
Er unterstützt das eigenverantwortliche Lernen, fördert die soziale und emotionale Intelligenz
und versucht, Themen und Fächer zu vernetzen und in ihrer Gesamtheit zu betrachten mit dem
Ziel, die SchülerInnen individueller auf die Bedürfnisse der Zukunft vorzubereiten.
Grundlagen der vernetzten Klassen
Seit dem Schuljahr 2010/11 gibt es am BG/
BRG Hallein das Projekt „Vernetzte Klasse“,
das auf Initiative der Kolleginnen Ingrid Candido
sowie Claudia Golser eingeführt wurde,
die beide eine fundierte Ausbildung in
Marchtal Pädagogik absolviert haben.
War es in den beiden ersten Jahren (Schuljahr
2010/11 sowie 2011/12) jeweils eine
Klasse pro Jahrgang, die als vernetzte Klasse
geführt wurde, so wird es im kommenden
Schuljahr 2012/13 zwei erste Klassen mit vernetztem
Unterricht geben, in denen SchülerInnen
des gymnasialen als auch des realgymnasialen
Zweigs unterrichtet werden.
Dazu kommt eine weitere Klasse, in der Unterricht
in einer Mischform – Regelunterricht
und Freiarbeitsstunden – angeboten wird.
In den vernetzten Klassen findet Unterricht in
Anlehnung an den Marchtaler Plan auf der
Basis des österreichischen Lehrplans statt und
beinhaltet folgende Strukturelemente:
• Morgenkreis
• Freie Stillarbeit
• Vernetzter Unterricht
• Fachunterricht
(vgl. Stiftung Kath. Freie Schule (Hg.) 2002: 14)
Im Folgenden werden vor allem die Bereiche
Vernetzter Unterricht (VU) sowie Freie Stillarbeit
(FSA) im Detail beschrieben. Zuvor ein paar
Worte zur Aufnahme bzw. Auswahl der SchülerInnen
in die vernetzten Klassen sowie zu den
Rahmenbedingungen am BG/BRG Hallein.
Anmeldung – Auswahl
Am Tag der Offenen Tür am BG/BRG Hallein
bekommen die vernetzten Klassen die erste
Möglichkeit, sich zu präsentieren. In weiterer
Folge werden alle Volksschulen im Tennengau
schriftlich über einen Informationsabend
zum Thema „selbstständiges, freies und projektorientiertes
Arbeiten“, wie das Projekt
unter dem Link „vernetzte Klasse“ auf der
Homepage der Schule (www.brghallein.salzburg.at)
beschrieben wird, informiert. Dieser
Informationsabend findet vor dem Anmeldezeitraum
für die ersten Klassen statt. Ebenso
werden Eltern-Kind-Schnuppertage an mehreren
Samstagen in den bestehenden vernetzten
Klassen angeboten.
Am Anmeldeformular werden die Eltern
konkret über ihr Interesse an der vernetzten
Klasse gefragt und zu einem persönlichen
Gespräch eingeladen, das Voraussetzung
für eine Aufnahme ist. Diese ca.15-minütigen
Lehrer-Eltern-Kind-Gespräche sowie die Beobachtungen
an den Schnuppervormittagen
sind die Basis für die Auswahl der SchülerInnen
für die vernetzten Klassen.
Rahmenbedingungen
am BG/BRG Hallein
Grundsätzlich wurde versucht, Sonder- und
Ausnahmeregelungen für die vernetzten
Klassen so gering wie möglich zu halten. Die
Klassenstundenpläne unterscheiden sich von
jenen der Regelklassen nur dadurch, dass die
erste Stunde am Montagmorgen eine Klassenvorstandsstunde
ist, die – zum Teil – für den
Morgenkreis reserviert ist. Einmal pro Monat
findet ein gemeinsames Mittagessen und an-
PROJEKTE |77

VERNETZTE KLASSE Elisabeth Riedel-Fischer
schließend ein – zusätzlicher - dreistündiger
Unterrichtsblock statt, in dem gemeinsam Materialien
erstellt werden und soziale Lernformen
auf dem Programm stehen. Es gibt keine
zusätzlichen finanziellen Mittel aus dem Schulbudget.
Die Klasseneinrichtung, die über das
vorgesehene Standardmobiliar hinausgeht
– wie spezielle Kästen - werden vom „Verein
der Freunde und Förderer des BG/BRG
Hallein“ sowie dem Elternverein der Schule
finanziert. Aufgrund einer Initiative von Landeshauptfrau
Gabi Burgstaller gab es für die
vernetzten Klassen zusätzliche Computer und
Einrichtungsgegenstände aus den Beständen
der Landesregierung. Ein – räumliches
– Zugeständnis, das die Schulleitung macht,
ist die Unterbringung aller vernetzten Klassen
in einem Nebentrakt des Schulgebäudes, in
dem auch die Gänge relativ ungestört für
Lernzwecke genutzt werden können. Weiters
gibt es einen eigenen Lerntechnikraum, in
dem die umfangreichen Materialien untergebracht
sind bzw. der auch den SchülerInnen
in der FSA zur Verfügung steht.
Morgenkreis
Der Morgenkreis, der jeweils in der ersten
Stunde am Montag stattfindet und im Stundenplan
als Fachstunde des Klassenvorstands
aufscheint, soll dem Ankommen in der Schule
nach dem Wochenende dienen. Er ist, gemäß
dem Marchtaler Plan, „frei von herkömmlichen
unterrichtlichen Zielvorstellungen. (…)
Im Mittelpunkt stehen Anschauung und Besinnung,
Hören und Sehen lernen“ (Stiftung Kath.
Freie Schule (Hg.) 2002: 14). Ein weiteres Ziel ist
die Stärkung der Klassengemeinschaft sowie
der eigenen Persönlichkeit; zwei Aspekte, die
stark miteinander verwoben sind. „Sammlung
und Konzentration führen zu sich selbst (…)
und schaffen eine (…) für den Umgang miteinander
förderliche Atmosphäre“ (Stiftung
Kath. Freie Schule (Hg.) 2002: 14f).
Vernetzter Unterricht
Der vernetzte Unterricht ist das zentrale Anliegen
der vernetzten Klassen am Halleiner
Gymnasium. Im vernetzten Unterricht wiederum
ist der Begriff einer ganzheitlichen Erziehung
das zentrale pädagogische Anliegen.
Wie ist nun diese Ganzheitlichkeit im Sinne
der Marchtal Pädagogik zu verstehen? Er
umfasst in der pädagogischen Praxis zwei
Aspekte: zum einen die „Ganzheitlichkeit der
Wirklichkeit und ihrer Phänomene (…), zum
anderen die Ganzheitlichkeit des Kindes als
Person“ (Saup 1994: 157).
Die Ganzheitlichkeit der Wirklichkeit und ihrer
Phänomene stärker zu betonen bedeutet
in der Schulpraxis, dass Sachverhalte so zusammengestellt
werden, dass für die SchülerInnen
leicht erkennbar ist, was sachlich
zusammengehört (vgl. Stiftung Kath. Freie
Schule (Hg.) 2002: 16). Die herkömmliche
Gliederung von Inhalten nach Fächern soll
weitgehend aufgelöst werden. Der vernetzte
Unterricht (VU) stellt ein Thema in den Mittelpunkt.
Diese „Didaktik der Sachen“ (Stiftung
Kath. Freie Schule (Hg.) 2002: 16) bietet die
Chance, der Sektoralisierung des Lehrstoffes
entgegenzuwirken. Dies setzt von den LehrerInnen
der vernetzten Klassen große Bereitschaft
und pädagogisches Bemühen voraus,
weit über das vorgesehene Maß hinaus zusammenzuarbeiten
und zu kommunizieren. Es
geht nicht darum, fachliche Zugänge zu den
Sachen (Lehrstoffen) abzuschaffen, sondern
um die Überlegung, dass SchülerInnen vier
bis sechs Wochen im Stück ein Thema - aus
verschiedenen Gesichts- und Ansatzpunkten
heraus – bearbeiten. Eine Überlegung, die
einen anderen Rhythmus braucht als 50-Minuten-Sequenzen.
Eine Überlegung, die die
KollegInnen fordert über den Tellerrand ihrer
Fächer hinauszusehen.
Es gibt bereits gut konzipierte sogenannte
Wabeneinheiten, die in Anlehnung an das
Original des Marchtaler Plans entstanden
sind und die zentrale Inhalte aus dem österreichischen
Lehrplan in verschiedene Jahresthemen
integrieren. Je nach Thema nehmen
bis zu neun Fächer am vernetzten Unterricht
teil (vgl. Referat für Marchtal-Pädagogik (Hg.)
2011: 6ff). Die praktische Durchführung dieser
vernetzten Unterrichtseinheiten stellt an die
KollegInnen in unserem Regelschulwesen ei-
78| PROJEKTE

Elisabeth Riedel-Fischer VERNETZTE KLASSE
nen Anspruch, der nur sehr schwer zu verwirklichen
ist. „Vernetzter Unterricht fordert eine
weitgehende Auflösung des Fachunterrichts
und, damit einhergehend, die Abkehr vom
Fachlehrersystem und eine Stärkung des Klassenlehrerprinzips.
Ebenso wurde die Zerstückelung
der Unterrichtszeit in 45-Minuten-Sequenzen
abgeschafft“ (Saup 1994: 159). Von
solch idealen Rahmenbedingungen ist das
Projekt am BG/BRG Hallein noch ein Stück
weit entfernt. Eine Annäherung an die Auflösung
des Fachunterrichts ergibt sich durch die
Freie Stillarbeit (siehe nächstes Kapitel). Auch
wenn es weiterhin unverändert das Fachlehrersystem
gibt, so kommt dem Klassenvorstand
eine viel wichtigere Rolle zu, als dies in
anderen Klassen der Fall ist. Der KV koordiniert
die vernetzten Unterrichtseinheiten und deren
Ergebnisse, holt von den FachlehrerInnen
einmal pro Semester Feedback über die Arbeitsweise
der einzelnen SchülerInnen in den
FSA-Stunden ein und gibt den Eltern – zusätzlich
zur Schulnachricht/ zum Jahreszeugnis –
eine verbale Beurteilung ihrer Kinder.
All diese zusätzlichen organisatorischen und
pädagogischen Tätigkeiten geschehen aus
der Überzeugung, dass Kinder unser wichtigstes
Potential für die Zukunft sind und dass
man neue Wege gehen muss, um ihre individuellen
Talente zu fördern. Aus der Überzeugung,
dass diese Individualität – und hier
kommt der zweite Aspekt der Ganzheitlichkeit
der Marchtaler Pädagogik zum Tragen,
die Ganzheitlichkeit des Kindes als Person –
das höchste Gut ist, wenn es darum geht, sich
auf die Zukunft vorzubereiten (vgl. Hengstschläger
2011: 16). Eine Möglichkeit, dies zu
erreichen, sind die Freien Stillarbeitsphasen,
die in der Marchtal Pädagogik einen zentralen
Stellenwert haben.
Freie Stillarbeit
„Freie Stillarbeit (ist) eine besondere Form
schulischen Arbeitens, die insbesondere die
Entwicklung der Persönlichkeit des Schülers,
seine Individualität und Personalität in die
Mitte des pädagogischen Bemühens stellt
und den jungen Menschen zu eigenverantwortlichem
Arbeiten und Handeln führen will“
(Stiftung Kath. Freie Schule (Hg.) 2002: 15). Die
Marchtal Pädagogik nimmt hier das Gedankengut
Maria Montessoris auf, das den Prinzipien
der Individualität und Selbsttätigkeit Priorität
einräumt. Jede Schülerin/jeder Schüler
soll seinen eigenen Lernweg finden können
und dürfen. Individualität und die individuelle
Förderung von Talenten ist, so sagt Markus
Hengstschläger, „die beste Antwort in der
Gegenwart auf die unbekannten Fragen der
Zukunft“ (Hengstschläger 2011: 154). Und wir
bereiten unsere Kinder auf die Wissensgesellschaft
nicht dadurch am besten vor, indem
wir ihnen Wissen eintrichtern, sondern sie auf
das Management von Know how vorbereiten
und ihnen beibringen problemlösend zu
arbeiten (vgl. Oelkers 2006: 92). Dies ist durch
die hohe Selbsttätigkeit der SchülerInnen –
ob in Einzel-, Paar- oder Gruppenarbeit – in
den FSA-Stunden gewährleistet.
Dazu wiederum muss ein Lernumfeld geschaffen
werden, das selbstgesteuerte Lernprozesse
ermöglicht: eine gute Atmosphäre,
angstfreies Lernen, Üben anhand von vielen
Beispielen, Erkennen von regelhaften Zusammenhängen
und vieles mehr (vgl. Spitzer
2006: 98). Für den Neurowissenschafter Manfred
Spitzer ist „Üben etwas ganz Wichtiges
für das Lernen junger Menschen, denn nur
dadurch bleibt Struktur hängen. (…) Das Gehirn
bildet seine eigenen Strukturen dadurch,
dass es Strukturen verarbeitet und durch die
Verarbeitung sich selber strukturiert. So funktioniert
Lernen“ (Spitzer 2006: 98).
Hier kommt noch ein Faktor hinzu, der wesentlich
für nachhaltiges Lernen notwendig
ist: die Zeit. Strukturen zu verarbeiten braucht
Zeit. Unterschiedlich talentierte Kinder brauchen,
je nachdem wo ihre Talente liegen,
unterschiedlich viel Zeit, um Wissen in unterschiedlichen
Bereichen nachhaltig zu strukturieren
und zu wirklichen Kompetenzen
werden zu lassen. Hier liegt einer der großen
Vorteile der FSA. Die SchülerInnen haben die
Möglichkeit, sich ihre Zeit frei einzuteilen. Wie
sieht nun diese freie Stillarbeit in der Praxis am
BG/BRG Hallein aus?
PROJEKTE |79

VERNETZTE KLASSE Elisabeth Riedel-Fischer
Gleich vorweg: Die Praxis am BG/BRG Hallein
ist sozusagen eine „abgespeckte“ Variante
des originalen Marchtaler Plans; ein guter
Versuch, andere pädagogische Konzepte in
das Regelschulwesen zu integrieren. Als Beispiel
soll die Klasse 2A (Schuljahr 2011/12),
die das Projekt VU durchführt, dienen. Die
Fächer D, E, M, Rel. und ME sind fix mit einer
Wochenstunde über das gesamte Schuljahr
hinweg am Freiarbeitsplan beteiligt. Dazu
kommen – auf freiwilliger Basis – die Fächer
GWK, GSK, BU und PH, die sich ebenfalls mit
einer Wochenstunde zu einem bestimmten
Thema, das 4-6 Wochen bearbeitet wird (siehe
VU), beteiligen können. In diesen als Freie
Stillarbeitsstunden im Wochenplan ausgewiesenen
Stunden können die SchülerInnen
die Aufgabenstellungen jedes dieser Fächer
jederzeit bearbeiten. Es ist ihnen überlassen,
wie viel Zeit sie im Stück, wie viele Stunden
pro Woche sie insgesamt an den Aufgaben
eines Faches arbeiten. Die Aufgaben sind
in Plicht- und (freiwillige) Zusatzaufgaben
unterteilt. Die Rolle der FachlehrerInnen ändert
sich entscheidend: sie sind nicht mehr
Wissensvermittler, sondern können von den
SchülerInnen zu Hilfe geholt werden, wenn
diese es wünschen. Den SchülerInnen stehen
mehrere Arbeitsbereiche – Klassenraum,
Gang, Lerntechnikraum – zur Verfügung. Wo
sie am liebsten arbeiten wollen, ist ihnen
überlassen.
Die Freiheit in der FSA ist aber nicht uneingeschränkt.
Die Sozialform einer Aufgabe (Einzel-,
Paar- oder Gruppenarbeit) wird von der
Lehrkraft vorgegeben. Das heißt, die SchülerInnen
müssen auch lernen teamfähig zu sein
und ihre Arbeit sinnvoll mit anderen zu teilen.
Auch das zur Verfügung gestellte Material
muss mit anderen geteilt werden und darf
nicht mit nach Hause genommen werden.
Großer Wert wird auch auf die termingerechte
Abgabe der Arbeitsaufträge am Ende
einer FSA-Phase gelegt. Um mit diesen Rahmenbedingungen
umgehen zu können, bekommen
die SchülerInnen der ersten Klasse
im ersten Semester das notwendige „handwerkliche
Grundwerkzeug“ im Rahmen des
Faches Lerntechnik (ein Fach unseres Schulversuchs)
vermittelt. So tasten sie sich unter
Anleitung an die Herausforderungen des
selbstständigen, freien Lernens heran.
Christliche Anthropologie
Die Intentionen von Erziehung und Bildung,
wie sie in der Zielsetzung des Marchtaler
Plans verankert sind, basieren auf einem
christlich-katholischen Wertesystem. Es geht
nicht nur, wie bereits angeführt, um „ganzheitliche
personale Erziehung, die die harmonische
Entfaltung und Förderung der körperlichen
und geistigen Anlagen (und) soziales
Engagement (…) anstrebt“ (Stiftung Kath.
Freie Schule (Hg.) 2002: 13), sondern ganz
konkret auch um religiöse Erziehung, die den
Unterricht in jedem einzelnen Fach sowie das
Schulleben im Allgemeinen mitbestimmt (vgl.
Stiftung Kath. Freie Schule (Hg.) 2002: 200).
Am BG/BRG Hallein, einer öffentlichen Schule,
wird der katholische Glaube nicht als Teil
des Unterrichtsprinzips gesehen. Hier besteht
logischerweise ein großer Unterschied zum
Bildungs- und Schulentwicklungsplan der
Katholischen Freien Schulen. Am Halleiner
Gymnasium gibt es den laut Stundentafel
vorgesehenen Religionsunterricht. Das heißt,
in den ersten und zweiten Klassen, die im
Schuljahr 2011/12 den vernetzten Unterricht
durchführten, waren es jeweils zwei Stunden
Katholischer Religionsunterricht und jeweils
eine Stunde Religionsunterricht in den übrigen
Konfessionen.
Literatur:
Hengstschläger, Markus (2012): Die Durchschnittsfalle. Gene – Talente –
Chancen. Salzburg: Ecowin.
Franz-von-Assisi Schule (Hg.) (2005): Marchtaler Plan. Vernetzte Unterrichtseinheiten,
Morgenkreis und Freie Stillarbeit für die Hauptschule (5.-9. Jahrgangsstufe)
in Bayern. Augsburg.
Gerst Hans (Hg.) (1996): Marchtaler Fernstudien. Studienbrief Nr. 1. Obermarchtal.
Gerst Hans (Hg.) (1997): Marchtaler Fernstudien. Studienbrief Nr. 4. Obermarchtal.
Oelkers, Jürgen (2006): Ohne Titel. In: Reinhard Kahl (Hg.): Treibhäuser der Zukunft.
Wie in Deutschland Schulen gelingen. Hamburg: Archiv der Zukunft. 91-93.
Saup, Berthold (1994): Zur Freiheit berufen. Zur Dimension des Ethischen im
Marchtaler Plan. In: Gerfried W. Hunold (Hg.): Forum Interdisziplinäre Ethik,
Bd. 9. Frankfurt am Main, h.a.: Peter Lang.
Spitzer, Manfred (2006): Ohne Titel. In: Reinhard Kahl (Hg.): Treibhäuser der Zukunft.
Wie in Deutschland Schulen gelingen. Hamburg: Archiv der Zukunft. 98-99.
Stiftung Katholische Freie Schule der Diözese Rottenburg-Stuttgart (Hg.)
(2002): Marchtaler Plan. Erarbeitet von Hans Gerst (u.a.). Rottenburg a.N.
Referat für Marchtal-Pädagogik (Hg.) (2011): Vernetzter Unterricht Sekundarstufe
I. Pädagogische Impulse auf der Basis des österreichischen Lehrplans in
Anlehnung an den Vernetzten Unterricht im Marchtaler Plan. Salzburg.
80| PROJEKTE

Karl Josef Fuchs / Jochen Gaderer / Georg Wengler FUNKTIONENLEHRE
Funktionenlehre
Konzeption eines Lehrgangs Funktionenlehre als Baustein einer
PädagogInnenausbildung Neu aus fachlicher und fachdidaktischer Sicht
Karl Josef Fuchs / Jochen Gaderer / Georg Wengler
1. Prolog
Mit dem nachfolgenden Beitrag soll prototypisch
aufgezeigt werden, wie zielführend es
sein kann, ein Modul zu planen und zu strukturieren,
das in beiden Institutionen Universität
und Pädagogische Hochschule parallel
oder wechselweise in der Bachelorausbildung
Lehramt angeboten werden könnte,
um im Sinne einer modernen und zeitgemäßen
PädagogInnenausbildung zu wirken.
Der ausgewählte Baustein Funktionenlehre
ist bereits jetzt Bestandteil der traditionellen
Mathematik-LehrerInnenausbildung an der
Pädagogischen Hochschule. Es soll jedoch
gezeigt werden, wie ein modifiziertes Modul,
das durch eine enge Verschränkung anerkannter
fachdidaktischer Prinzipien mit fachwissenschaftlichen
Themen gekennzeichnet
ist, auch sehr gut in ein Standardcurriculum
für das Lehramt an höheren Schulen an
Universitäten im Rahmen der Analysisausbildung
eingebaut werden könnte.
Die Verschränkung von Fachdidaktik und
Fachwissenschaft im vorliegenden Konzept
folgt zwei wesentlichen Forderungen einer
Proponentengruppe der Gesellschaft für
Didaktik der Mathematik. Eine zentrale Forderung
betrifft das Verhältnis der beiden
Wissenschaften Fachdidaktik und Fachwissenschaft
Mathematik in einer modernen
LehrerInnenausbildung, denn „Nur eine
Lehrperson, die fachliches Wissen mit fachdidaktischem
Wissen verknüpfen kann, ist in
der Lage handlungswirksame Entscheidungen
in der Berufspraxis zu treffen.“ (Sträßer/
Fuchs et al 2010). Eine weitere Forderung
betrifft die Schulbezogenheit als Prinzip der
gesamten LehrerInnenausbildung, dem im
hier vorgestellten Modell besonderes Augenmerk
geschenkt wird.
Nicht zuletzt wird durch die Betonung des
modellbildenden Charakters von Funktionen
auch die Sinnfrage thematisiert (d.h.,
wozu mache ich das bzw. wozu brauche ich
das?) (vgl. Kraler 2008), indem die große Praxisrelevanz
dieser Idee immer wieder aufgezeigt
wird.
2. Fachdidaktische Prinzipien
Wie bereits im Prolog angedeutet stehen
grundlegende Strategien und Techniken,
so genannte fundamentale Ideen, im Mittelpunkt
des vorliegenden Modells. Die Autoren
orientieren sich dabei an der bereits
1982 von Fritz Schweiger vorgeschlagenen
Behelfsdefinition: „Eine fundamentale Idee
ist ein Bündel von Handlungen, Strategien
oder Techniken, die (1) in der historischen
Entwicklung der Mathematik aufzeigbar sind,
(2) tragfähig erscheinen, curriculare Entwürfe
vertikal zu gliedern, (3) als Ideen zur Frage,
was ist Mathematik überhaupt, zum Sprechen
über Mathematik, geeignet erscheinen,
(4) den mathematischen Unterricht beweglicher
und zugleich durchsichtiger machen
können, (5) in Sprache und Denken des Alltags
einen korrespondierenden sprachlichen
oder handlungsmäßigen Archetyp besitzen“
(Schweiger 2010: 12, 13)
Ein Blick auf die Kataloge fundamentaler
Ideen zeigt, dass im Zusammenhang mit
dem hier behandelten Thema Funktion,
funktionale Abhängigkeit oder Abbildung
vor allem die fachdidaktischen Publikationen
von Joachim Vollrath (1989) oder Peter
Bender und Alfred Schreiber (1985) zu nennen
sind. Aktuelle Publikationen wie jene
von Karl Josef Fuchs (2007) oder von Hans-
Stefan Siller (2009) dokumentieren überdies
die strukturierende Kraft fundamentaler Ide-
KOOPERATIONEN |81

FUNKTIONENLEHRE Karl Josef Fuchs / Jochen Gaderer / Georg Wengler
en beim Einsatz neuer Technologien, wobei
Hans-Stefan Siller vor allem dem modellbildenden
Charakter zentraler Leitideen besonderes
Augenmerk schenkt.
Ein weiteres zentrales didaktisches Prinzip
im vorliegenden Konzept stellt die Orientierung
an Allgemeinbegriffen, so genannten
Prototypen im Sinne von Willibald Dörfler
(1991), dar. Gerade Untersuchungen an
reellen Funktionen eignen sich dafür, ganz
besondere Sichtweisen auf unseren Untersuchungsgegenstand
Funktion zu entwickeln.
An die Stelle der sequentiellen Behandlung
der einzelnen Klassen reeller Funktionen tritt
das Herausfinden von zentralen unterschiedlichen
bzw. gemeinsamen Eigenschaften
der Objekte Funktionen. Dabei werden die
verschiedenen Repräsentationsformen von
Funktionen, nämlich Graphen und Tabellen
einander gegenübergestellt. Veranschaulichungen
werden nicht nur ‚betrachtet‘,
sondern im Sinne von Hermann Kautschitsch
(1985) analysiert und bewertet. Ein weiteres
didaktisches Prinzip, nämlich das der operativen
Begriffsbildung (Bender & Schreiber
1985) wird somit zum tragenden Element
des Moduls.
Zudem trägt der Lehrgang einer durchgehenden
Kompetenzorientierung Rechnung,
d.h., von Seiten der Lehrenden ist neben der
Fachkompetenz auch auf die Sozial-, Kommunikations-
sowie Vermittlungskompetenz
der Studierenden bei den Übungseinheiten
zu achten.
3. Ziele des Lehrgangs Funktionenlehre
3.1 Prototypen von Funktionen
untersuchen
3.1.1 Als Kategorisierung kann eine
Bearbeitung
• nach prototypischen Formen der
Graphen von exp, sin und deren
Umkehrungen log, asin (siehe
auch 2.5),
• der Funktionen sin, cos, tan unter
dem Gesichtspunkt der Periodizität
oder
• die Funktionen floor, ceiling, round
sowie abs unter dem Gesichtspunkt
stückweiser Stetigkeit erfolgen.
3.1.2 Aufbauend auf dem Lehrplan der Sekundarstufe
I sollen Studierende weitgehende
Kompetenzen im Operieren,
Modellieren und Interpretieren (BIFIE
2011) mit den nachfolgend angeführten
Funktionsklassen erlangen: lineare
und quadratische Funktionen, Potenzund
Polynomfunktionen, gebrochen
rationale Funktionen, Kreis- und Arcusfunktionen,
Exponential- und Logarithmusfunktionen,
reziproke, periodische,
abschnittsweise definierte und zusammengesetzte
Funktionen im Sinne des
Bausteinprinzips (siehe auch 2.5).
3.1.3 Über den abstrakt definierten Begriff
der Funktion hinaus sollen verbal, tabellarisch
und grafisch gegebene
Zusammenhänge wechselweise als
verschiedene Repräsentationsformen
betrachtet, analysiert und interpretiert
werden können.
3.1.4 Grundlegende Eigenschaften von
Funktionen (Stichwort: „Kurvendiskussion“)
sollen näher untersucht und interpretiert
werden.
3.2 Den modellbildenden Charakter
von Funktionen nützen
Funktionale Abhängigkeiten finden sich nicht
nur in jeder Formel, sondern auch in naturwissenschaftlichen,
technischen, wirtschaftlichen
und gesellschaftspolitischen Anwendungsbereichen
als geeignete modellbildende
Sprach- und Beschreibungsmittel.
3.2.1 Viele mathematische Modelle des Alltags
sind diskret. Das darin enthaltene
Prinzip „Rechnen statt Zählen“ soll
durch die Zuordnung in Tabellenform
82| KOOPERATIONEN

Karl Josef Fuchs / Jochen Gaderer / Georg Wengler FUNKTIONENLEHRE
Abbildung 1
genutzt werden und anhand der Analyse
der Differenzenfolgen Einblicke
in den iterativen funktionalen Zusammenhang
eröffnen. Abb.1 zeigt die
Anzahl der Punkte, Kanten, Flächen
und Differenzenfolgen.
3.2.2 Die Diskussion von Alltagsmodellen
wird schließlich um „verstetigte“ reelle
Funktionen erweitert. Dies führt die
Studierenden
• zur Intervallschreibweise bei Definitions-
und Wertebereichen,
• zu Einschränkungen bei Definitions-
und Wertebereichen zur „Sicherung“
von stets eineindeutigen
Zuordnungen bzw. deren Umkehrungen
sowie
• zur Erkenntnis der Bedeutung graphischer
Veranschaulichungen
und deren Diskussion im kartesischen
Koordinatensystem.
ikonisch, symbolisch) (siehe die Theorie
von J. S. Bruner in Wittmann 2002: 83ff)
sowie
• einer verallgemeinerungsfähigen Begründungsstrategie
(nach Freytag 1993)
Punkt drei kommt dabei besondere Beachtung
zu, denn durch die intuitiv orientierten
Zugänge sollten niemals Präzisierungen der
Begriffe (vgl. Fischer 1978) in einem späteren
Kurs aus Analysis erschwert oder gar blockiert
werden.
3.4 Dynamische Aspekte von
Funktionen anwenden
3.4.1 Durch den Einsatz geeigneter Software
soll eine Simulation von funktionalen
Zusammenhängen in dynamischer
Form erfolgen. Die Kompetenz
zur Nutzung der Medien soll so weit
reichen, dass Studierende selbst passende
Modelle erstellen können.
Die damit erworbenen Kompetenzen im
Umgang mit einzelnen Funktionsklassen sichern
den theoretischen Hintergrund für
eine sinnstiftende und adäquate Interpretation
von wirklichkeitsnahen Sachverhalten
(etwa Bewegungsabläufe oder Kostenentwicklung)
(vgl. Fuchs & Blum 2008).
3.3 Grenzwerte von Funktionen
analysieren
Der Lehrgang selbst begnügt sich in der
Konzeption mit Ideen des Grenzwerts von
Funktionen, der Stetigkeit sowie weiterer
zentraler Begriffe der Analysis. Die methodische
Umsetzung orientiert sich am Konzept
eines präformalen Operierens in der Mathematik,
nämlich hinsichtlich
• der Wahl geeigneter Beispiele,
• vorteilhafter Repräsentationen (enaktiv,
Abbildung 2: Wurfbewegung
KOOPERATIONEN |83

FUNKTIONENLEHRE Karl Josef Fuchs / Jochen Gaderer / Georg Wengler
Abb. 3: SIN-Parameter,
f(x) = a.sin(b(x+c))+d
Abbildung 4: Schwebung,
f(x) = a.sin(ax)+sin(bx)
3.4.2 Die Steuerung der Animation von
funktionalen Zusammenhängen mit
Hilfe von Schiebereglern oder die Variation
einzelner Parameter im sogenannten
Zugmodus (siehe dazu Hölzl
1994) soll eine erweiterte Interpretation
ermöglichen und anregen. Beispiele
siehe Abbildung 4 und 5.
3.4.3 Das Änderungsverhalten bei Funktionsgraphen
(u.a. Anstieg, Krümmung)
soll am anschaulich dynamischen Modell
untersucht und argumentiert werden
mit dem Ziel, ein passendes Maß
für die Änderung zu finden und einen
zumindest anschaulich verbalen Zugang
zum Differentialquotienten zu erreichen
(vgl. Hohenwarter 2005: 207ff).
3.4.4 Dynamisch erzeugte Flächenfunktionen
von beliebigen Figuren wie Dreieck
oder Rechteck, Beispiele wie die Monte
Carlo-Methode oder strategisches Auszählen
von Rasterfeldern sollen einen
intuitiven und numerisch approximativen
Zugang zur Exhaustionsmethode
als Vorstufe zur Integration bilden. (Vgl.
Abb. 5 und 6)
3.5 Funktionen exemplarisch
anwenden
Als Beschreibung vieler Sachverhalte:
Bewegungsaufgaben, Wachstumsprozesse,
periodische Abläufe, Kosten- und
Preistheorie.
In Experimenten:
Hebelgesetz, Federwaage, Dehnbarkeit
eines Gummibands, Füllen und Leeren
von Gefäßformen, archimedisches Prinzip,
Blickwinkel optimieren, die „Mitte“ als
zentrale Idee u.v.m.
Für verschiedene Gesetzmäßigkeiten und
Zusammenhänge:
• Lineare Funktionen für direkte Proportion,
Strahlensatz, Ähnlichkeit, Maßstab
sowie Steigung (vgl. Abb. 7a)
• Quadratische Funktionen für Wurf, Fall,
Beschleunigung sowie Flächeninhalte
• Polynomfunktionen für Interpolationen,
Ringstrukturanalyse oder Taylorentwicklung
• Exponential- und Logarithmusfunktionen
für Wachstum und Zerfall, struktureller
Vergleich mit der Linearität,
Diskussion der Graphen mittels Fallunterscheidungen.
(Vgl. Abb. 7b)
84| KOOPERATIONEN

Karl Josef Fuchs / Jochen Gaderer / Georg Wengler FUNKTIONENLEHRE
Abb. 5: Ausrastern eines Viertelkreises
Abb. 6: Graphisch Integrieren
Abb. 7a: Linearer Graph
Abbildung 7b: Exponentieller Graph
Struktureller Vergleich
verhältnistreu: rs/s konstant
längentreu: s konstant
Abb. 8: Skalenvergleich
• Kreisfunktionen und deren Arcusfunktionen
exemplarisch für sin bzw. asin als
Idee der Umkehrung. Rechner liefern mit
Hilfe der Umkehrtaste oder dem INV-SIN
Befehl prompt Winkel- oder Bogenmaß
für beliebige Sinuswerte aus (-1, 1). Mathematisch
interessant ist nun die Frage,
was graphisch beim Umkehren passiert.
Umkehren bedeutet geometrisch das
Spiegeln des Funktionsgraphen an der
ersten Mediane, formal das Tauschen
von und verbal bzw. tabellarisch ein
rückwärtsgerichtetes Suchen jenes Winkels
oder Kreisbogens, für den der Sinus
den bekannten Wert annimmt. Die bloße
Spiegelung der Sinuskurve an der ersten
Mediane wird jedoch nur über eine
Funktion erzeugt.
KOOPERATIONEN |85

FUNKTIONENLEHRE Karl Josef Fuchs / Jochen Gaderer / Georg Wengler
Abb. 9: SIN und Spiegelung (keine Funktion)
Abb. 10: SIN und Umkehrung
• Abschnittsweise definierte Funktionen wie
lineare, quadratische, kubische Splines
oder Treppenfunktionen wie sign, floor
bzw. ceil in der Informationstechnologie.
4. Epilog
Der vorliegende Beitrag konzentriert sich auf
strukturelle, d. h. inhaltliche Fach- bzw. fachdidaktische
Aspekte. In nächsten Schritten
müssten die Unterrichtsmethoden sowie
Fragen der Beurteilung näher beleuchtet
werden. Generell und vorab wäre dazu kurz
zu sagen, dass ein zeitgemäßer Mathematikunterricht
sich methodisch an den Kompetenzen
künftiger LehrerInnen und SchülerInnen
wird orientieren müssen. Zu den
Fach- und fachdidaktischen Kompetenzen
auf Seiten der LehrerInnen werden in einer
umfassenden PädagogInnenausbildung
Vermittlungs- sowie psychologisch-diagnostische
Kompetenzen hinzutreten. Auf Seiten
der SchülerInnen wird neben rein formalen
Kenntnissen und operativen Fähigkeiten die
Schaffung von Dispositionen wie die Interpretations-,
Dokumentations- sowie Kommunikationsfähigkeit
Ziel eines modernen Unterrichts
mit Nachhaltigkeit sein. Ein adäquates
Modell für die Methodik eines zeitgemäßen
Mathematikunterrichts könnte auf dem Konzept
des Cognitive Apprenticeship fußen
(Weber, 2007, S. 123). Für die Bewertung von
SchülerInnenleistungen wird die komplexe
Taxonomie von Lorie Anderson und David
Krathwohl (Anderson et al. 2001) für besonders
geeignet erachtet. Die Conclusio kann
also nur lauten: Machen wir uns gemeinsam
auf den Weg zu einem Gesamtkonzept der
PädagogInnenausbildung Neu.
Literatur
Anderson, L. W. et al (Hrsg.) (2001): A Taxonomy for Learning, Teaching, and
Assessing: A Revision of Bloom‘s Taxonomy of Educational Objectives. Boston,
MA: Allyn & Bacon (Pearson Education Group).
Bender, P. & Schreiber, A. (1985): Operative Genese der Geometrie. Wien,
Stuttgart: hpt, Teubner.
BIFIE (2011): Praxishandbuch Mathematik AHS Oberstufe. Auf dem Weg
zur standardisierten kompetenzorientierten Reifeprüfung. Graz: Leykam.
Dörfler, W. (1991): Der Computer als kognitives Werkzeug und kognitives
Medium. In: Schriftenreihe DdM 21, Wien, Stuttgart: hpt, Teubner, 51-75.
Fischer, R. (1978): Die Rolle der Exaktifizierung im Analysisunterricht. In:
Schriftenreihe DdM 6, Wien, Stuttgart: hpt, Teubner. 212-226.
Freytag, K. (2010): Präformales Beweisen im Mathematikunterricht der Sekundarstufe
I. In: Müller, K. P. (Hrsg.): Beiträge zum Mathematikunterricht, .
Hildesheim: Verlag Franzbecker, 136-139.
Fuchs, KJ. (2007): Functional Thinking: a fundamental idea in teaching
computer algebra systems. In: Informatics, Mathematics and ICT: a ‚golden
triangle‘. Boston: International Federation for Information Processing,
6 . ISBN 13:978-0-615-14623-2; Working Joint IFIP Conference.
Fuchs, KJ & Blum, W. (2008): Selbständiges Lernen im Mathematikunterricht
mit ‚beziehungsreichen‘ Aufgaben. In: Thonhauser, J. (Hg.): Aufgaben als
Katalysatoren von Lernprozessen. Münster, u.a.: Waxmann, 135-148.
Hohenwarter, M (2005): GeoGebra – didaktische Materialien und Anwendungen
für den Mathematikunterricht. Dissertation zur Erlangung des Doktorgrades
an der Paris Lodron Universität Salzburg.
Hölzl, R. (1994): Im Zugmodus der Cabri-Geometrie. Weinheim: Deutscher
Studienverlag.
Kautschitsch, H. (Hg.) et al. (1985): Anschauung als Anregung zum mathematischen
Tun. In: Schriftenreihe DdM 9, Wien, Stuttgart: hpt, Teubner.
Kraler, Chr. (2008): Wozu brauchen wir das? Strategien zu einem nachhaltigen
Umgang mit Sinnfragen im (Fach-)unterricht. LehrerInnenfortbildung
Deutsches Schulamt Bozen, 16.11. 2008, Deutsches Schulamt Bozen.
Schweiger, F. (2010): Fundamentale Ideen. Schriften zur Didaktik der
Mathematik und Informatik an der Universität Salzburg (Fuchs, KJ., Hg.).
Aachen: Shaker Verlag.
Siller, H-S. (2009): PROGRAPH Diagrams – A New Old System for Teaching
Functional Modelling. In: The International Journal for Technology in Mathematics
Education, 16/3, 123-128.
Sträßer, R. et al. (2010): Bericht über die Schnittstellenaktivität zum „Übergang
vom Bachelor zum Master. In: (Lindmeier, A.; Ufer, S. (Hg.)): Beiträge
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Vollrath, J. (1989): Funktionales Denken. In: Journal für Mathematikdidaktik, 3-37.
Weber, A. (2007): Problem-Based Learning. Bern: h.e.p. Verlag AG.
Wittmann, E. Chr. (2002): Grundfragen des Mathematikunterrichts. 6., neu
bearbeitete Auflage. Braunschweig/Wiesbaden: Friedrich Vieweg & Sohn
Verlagsgesellschaft.
86| KOOPERATIONEN

Sibylle Kampl LENI RIEFENSTAHL
Leni Riefenstahl
und ihr „Triumph des Willens“
Sibylle Kampl
„Also wo liegt denn meine Schuld,
sagen Sie mir doch das!“
(Riefenstahl 1993)
Es ist noch früh am Morgen des 4. Septembers
1934, als die erfolgreichste Regisseurin
des Dritten Reichs ihre Filmcrew zur Besprechung
des ersten Drehtags um sich sammelt.
In den folgenden Tagen wird sie eine
strenge Regentschaft führen, um einen der
erfolgreichsten Propagandafilme für ihren
Auftraggeber Adolf Hitler auf Zelluloid zu
bannen; weitere sechs Monate werden vergehen,
bis es zur hochgejubelten Premiere
kommt und zehn Jahre werden über deutsche
Lande ziehen, bis sie leugnen wird, mit
„Triumph des Willens“ einen Propagandafilm
gedreht zu haben.
Bereits vor 1933 baut die NSDAP einen umfangreichen
Propagandaapparat auf und
ergänzt die anfängliche Partei-Wahlwerbung
mehr und mehr mit dem Personenkult
um Hitler. Da der Führer auch über das Medium
Film massiv präsent gehalten werden
soll, sucht man ab 1933 einen Filmemacher,
der den Nürnberger Parteitag entsprechend
in Szene setzen soll. Bereits 1927 und
1929 veranstaltet die NSDAP ihre Treffen in
Nürnberg, von 1933 bis zum Ausbruch des
Zweiten Weltkriegs wird es der alljährliche
Schauplatz des Reichsparteitags bleiben
(vgl. Trimborn 2002: 172). Pragmatisch gesehen
liegt die Stadt zentral im Reich und
verfügt mit einem Vergnügungsareal samt
Bahnanschluss über die notwendige Infrastruktur.
Symbolisch betrachtet wurden hier
bereits im Mittelalter Reichstage abgehalten.
Die Nationalsozialisten knüpfen an diese
Traditionen an, stellen sich „als Wahrer
und Erneuerer des Reichs“ (Dietzfelbinger
u.a. 2006: 41) dar und inszenieren hier Massenfeste,
die Einheit zwischen Führer und
Volk suggerieren sollen. Als Grundlage dienen
Ideologie und Gemeinschaftsbildung,
die einer großen Menschenmasse bedürfen
und über Emotionalität erreicht werden. Propaganda
in Kombination mit Emotionalität
entspricht exakt dem, wonach Hitler auch
für die filmische Umsetzung sucht. Im Mai
1933 kommt es zur Auftragsvergabe an Leni
Riefenstahl für den Parteitagsfilm desselben
Jahres. Goebbels notiert im Tagebuch:
„Nachm[ittag] Leni Riefenstahl … Ich mache
ihr den Vorschlag eines Hitlerfilms. Sie ist
begeistert.“ (Fröhlich 2006: 188).
Riefenstahl
Riefenstahl, geboren 1902 in Berlin, beginnt
ihre Karriere als Ausdruckstänzerin und
Schauspielerin und wechselt 1931 für die
Produktion „Das blaue Licht“ ins Regiefach.
Elemente nationalsozialistischer Propaganda
wie Vaterland, Tapferkeit und Treue sind
bereits in diesem Film wesentliche Inhalte.
Mit diesem Regiedebüt, das bereits für die
rhythmische Kamera- und innovative Lichtführung
gelobt wird, avanciert sie zum Liebling
von Hitler. Im Februar 1932 besucht sie
eine Veranstaltung im Berliner Sportpalast,
bei der Hitler spricht. Sie notiert: „beinah
apokalyptische Vision [...] Obgleich ich vieles
in der Rede nicht verstand, wirkte sie auf
mich faszinierend [...] Kein Zweifel, ich war infiziert.“
(Riefenstahl 1987: 152) 1 . Nun setzt sie
1 Der Wahrheitsgehalt von Riefenstahls 1987(!) erschienenen Memoiren ist äußerst fragwürdig. Bezüglich der zahlreichen wörtlichen Reden gibt sie an, dass sie von vielen
Gesprächen „jedes Wort … in Erinnerung habe“. Zumindest stellt die Biografie eine Möglichkeit dar, zu sehen, wie Riefenstahl sich selbst dargestellt sehen wollte.
ARBEITEN VON STUDIERENDEN |87

LENI RIEFENSTAHL Sibylle Kampl
sich, entgegen vorheriger Äußerungen, dass
sie völlig unpolitisch sei, mit „Mein Kampf“
auseinander und bittet Hitler um ein persönliches
Treffen, das ein freundschaftliches
Verhältnis zur Folge hat. Hitler kündigt an:
„Wenn wir einmal an die Macht kommen,
dann müssen Sie meine Filme machen.“
(Riefenstahl 1987: 158).
„Sieg des Glaubens“ 1933
1933 ist es so weit. Für Riefenstahl, die nicht
wie andere Kulturschaffende das Land verlässt,
sondern ihre Aufstiegschance wittert,
bedeutet dieser Auftrag den Wechsel ins
Dokumentarfilmfach: „Ich erlebte den Reiz,
den man verspürt, wenn man reale Geschehnisse,
ohne sie zu verfälschen, filmisch
gestalten kann.“ (Riefenstahl 1987: 225). Mit
„Sieg des Glaubens“ entsteht ein 60-minütiger
Film, dem noch Mängel (verwackelte Bilder,
falsche Ausleuchtung) anzumerken sind.
Das Ausmerzen dieser Schwächen und die
Perfektionierung bereits gelungener Komponenten
werden dem Folgefilm zu Berühmtheit
verhelfen.
„Triumph des Willens“ 1934
Im Mai 1934 beginnen die Vorgespräche
für einen neuen Parteitagsfilm. Riefenstahl,
die zu der Zeit am Filmprojekt „Tiefland“
arbeitet, nimmt den Auftrag an, gibt ihn
aber an Walter Ruttmann ab, der den Film
für Riefenstahls Reichsparteitagsfilm GmbH
drehen soll. Als Hitler davon erfährt und seinem
Wunsch klar Ausdruck verleiht, er wolle
„keinen langweiligen Parteitagsfilm, keine
Wochenschau-Aufnahmen, sondern ein
künstlerisches Bilddokument“ (Riefenstahl
1987: 222) unter ihrer Regie, muss Riefenstahl
nachgeben. Hinter Hitlers Vehemenz stehen
auch die Ereignisse des Sommers 1934.
Nach dem Tod von Reichspräsident Hindenburg
vereint Hitler das Amt des Reichskanzlers
mit dem des Reichspräsidenten, zudem
verschwindet mit der Ausschaltung Röhms,
der in „Sieg des Glaubens“ noch an Hitlers
Seite zu sehen ist, der Vorjahresfilm aus den
Kinos und macht eine Neuproduktion unabdingbar.
Parteitag (4. - 10. September 1934,
Motto: Einheit und Stärke) und Film sollen
die neue Machtfülle demonstrieren.
Dreharbeiten
Nun drängt die Zeit. Bis zu Beginn des Parteitags
stehen Riefenstahl nur noch zwei Wochen
Vorbereitungszeit zur Verfügung. Hitler
übergibt ihr die künstlerische und organisatorische
Leitung. Ausgestattet mit 300.000
Reichsmark (vgl. Leis 2009: 69), rekrutiert sie
ein Team von 170 MitarbeiterInnen, dazu gehört
allein die unglaubliche Anzahl von 18
Kameramännern mit je einem Assistenten
(vgl. Trimborn 2002: 187). 2 Türme für Kameras,
Tonaufnahmen und Scheinwerfer werden
aufgestellt und Schienen für die Kamerafahrten
verlegt. Riefenstahl bittet Albert Speer, einen
Filmlift am 40 Meter hohen Fahnenmast
zu installieren, um aus luftiger Höhe drehen
zu können, und lässt Kameraleute das Filmen
mit Rollschuhen oder auf eigens gebauten
Hochrädern trainieren. Der Filmstab wird in
SA-Uniformen gesteckt, um im Bild nicht aufzufallen.
Für Nah-, Groß- und Detailbilder finden
spezielle Kameras und Portraitoptiken
aus den USA Verwendung. Straßenbahnwagen,
Fenster und Dächer werden für den
Dreh genützt (vgl. Trimborn 2002: 110, 212):
„Kirchturmspitzen und Giebel - Menschen
an den Fenstern - vorbeiflatternde Tauben -
durch Dachluken durch - aus Türen heraus -
überall filmen wir.“ (Riefenstahl 1935: 21).
Kulisse
Das Parteitagsprogramm besteht aus einer
Abfolge von Aufmärschen, Appellen, Ansprachen
und feierlichen Riten. Flankierende
Propagandamaßnahmen reichen von
Plakat und Rundfunkübertragung bis zu
2 Für Sieg des Glaubens standen im Vergleich drei Kameraleute und 60.000 Reichsmark zur Verfügung.
88| ARBEITEN VON STUDIERENDEN

Sibylle Kampl LENI RIEFENSTAHL
Postkarte und Quartettserie. Dass eine Veranstaltung
in dieser Größenordnung nicht
nur erhabene Augenblicke beinhaltet, verrät
das Merkblatt für alle Teilnehmer, das mit
„Ein Nationalsozialist betrinkt sich nicht.“ betitelt
ist und Anweisungen enthält wie: „Das
Herabreißen von Dekorationen […] ist ebenso
unzweckmäßig, wie das Umhängen derartiger
Gegenstände blöd wirkt.“ (Schmidt
2005: 98). Riefenstahl wird diese Momente
ausklammern.
Einen großen Beitrag zum Erfolg der Reichsparteitage
und damit auch zur Wirkung des
Films leistet - neben den Aufmarschtruppen
und den Besuchermassen 3 - die Architektur
des zirka elf Quadratkilometer großen Geländes
in der Gestaltung von Albert Speer.
Überdimensionierte Gebäude, monumentale
Treppenanlagen, wuchtige Pfeilerreihen
und endlos scheinende Prachtstraßen mit
symbolträchtigen, gewaltigen Dekorationselementen
(Fahnenreihen, Hakenkreuzen,
Feuerschalen) sollen Ewigkeit und Gigantomanie
vermitteln. Nationalsozialistische
Architektur soll einschüchtern und bestaunt
werden, will ewig und monumental sein
und muss „Disziplin einfordern und Gemeinschaftsgefühl
vermitteln“ (Dietzfelbinger
2006: 42). 4
Montage.Uraufführung.Rezeption
Mit der Montage beginnt die weit zeitintensivere
Arbeit für Riefenstahl. Sie wird sechs
Monate benötigen, um aus den 128.000
Metern Filmmaterial eine Auswahl von 3.000
Metern zu treffen. Gleichzeitig soll das Reich
auf den Film vorbereitet werden. Zeitungen
berichten über Besuche des Führers
im Schneideatelier und den Fortgang der
Arbeit. Der Film wird nun bereits unter dem
Titel „Triumph des Willens“ geführt, der angeblich
auf Hitler selbst zurückgeht. Für die
Uraufführung im März 1935 wird die Ufa-
Palast-Fassade umgebaut und mit einem
acht Meter hohen Reichsadler geschmückt.
Nach tosendem Applaus fällt Riefenstahl
beim Überreichen der Blumen von Hitler
an sie - am Höhepunkt ihres Ruhms - in Ohmacht.
Die Presse wird daraus konstruieren,
dass Hitler ihr dabei so tief in die Augen geschaut
habe (vgl. Trimborn 2002: 213ff). Goebbels
notiert: „Lenis großer Erfolg … große
Schau unseres Willens.“ (Fröhlich 2005: 209).
Großtonfilmzüge sorgen ab nun für die Verbreitung
auch auf dem Land, die Filmvorführungen
werden inszeniert und sind in den
Schulen verpflichtend zu besuchen (vgl. Loiperdinger
1987: 50). Für die Filmverwertung
erhält Riefenstahl ein Monopol, das sie bis zu
ihrem Tod 2003 innehat und von dem sie finanziell
profitiert.
Nach dem Krieg
Nach 1945 stellt sich Riefenstahl in den Verhören
als Opfer dar. Sie sei zu dieser Filmarbeit
genötigt worden und hätte ohnedies
versucht, sich davon zu befreien. Zudem
hätte sie Dokumentar- und keine Propagandafilme
gemacht. Nach vier Entnazifizierungsverfahren
wird sie 1952 als Mitläuferin
eingestuft (vgl. Kinkel 2002: 267ff). 5 In den
1970er Jahren erfährt sie eine Art Comeback
mit Fotobänden über das afrikanische
Nuba-Volk. Doch sie entzieht sich stets einer
moralischen Stellungnahme und so bleibt
es beim Balanceakt zwischen bewunderter
Künstlerin (Riefenstahl wird von Künstlern
wie George Lucas, Andy Warhol oder Mick
Jagger rezipiert, verehrt, engagiert) und kritisierter
Opportunistin, die sich auf die Position
der künstlerischen Gestaltung zurückzieht
und der Kunst jegliche Verantwortung abspricht
(vgl. Olbert 2003).
3 Mit 500.000 Parteimitgliedern, 200.000 Gästen und 350.000 EinwohnerInnen Nürnbergs stehen Riefenstahl über eine Million StatistInnen zur Verfügung
(Trimborn 2002: 200).
4 Nach 1945 wurde das Gelände für Konzerte, Autorennen etc. genutzt und steht seit 1973 unter Denkmalschutz. 1994 wurde ein Dokumentationszentrum
eingerichtet und der Grundsatzentschluss nicht rekonstruieren, aber bewahren getroffen.
5 Als wichtigstes Kriterium für diese Entscheidung galt, dass Riefenstahl nie Mitglied einer NS-Organisation war.
ARBEITEN VON STUDIERENDEN |89

LENI RIEFENSTAHL Sibylle Kampl
Bauweise des Films
„Triumph des Willens“ stellt einen Höhepunkt
des Personenkults um Hitler dar und prägt
das Bild des Führers maßgeblich. Bleibt die
Frage, mit welch filmischen Mitteln dies erreicht
wird.
Riefenstahl rafft den realen Parteitag filmisch
von 7 auf 3,5 Tage (Filmdauer: 110
min.), setzt die Sequenzen ohne eigentliche
Spielhandlung und begleitenden Kommentar
aneinander. Die Abfolge enthält
Triumph fahrten Hitlers, Appelle, Reden an
wechselnden Schauplätzen und Zwischenszenen
(Zeltlager, Altstadt etc.). Am Filmbeginn
ist bereits Riefenstahls Arbeitsweise
ablesbar: Zu sehen ist der Flug Hitlers nach
Nürnberg. Der Flieger schwebt über sonnenbeschienene
Wolkenbänke, im Anflug fällt
sein Schatten in Kreuzform auf Nürnberg
und die mit Hakenkreuzfahnen beflaggte
Stadt kommt aus den Wolken hervor. Bei
der Landung bricht die wartende Menge
in Jubel aus und streckt die Arme zum
Deutschen Gruß. Auf der Fahrt in die Stadt
nimmt er im offenen Wagen stehend die
Ovationen der Menge entgegen, grüßend,
lächelnd und nickend. Hitler steigt also vom
Himmel herab - eine „quasi-religiöse Stilisierung“
(Loiperdinger 1987: 88). Dieses Motiv
des Heilsbringers wird sich - von der Lichtregie
gestützt - wiederholen. Er steigt stets aus
dem Schatten ins Licht der Tribüne, als Hintergrund
für seine Aufnahmen dient meist
der unendliche Himmel und die Architektur
gibt in Anlehnung an religiöse Bauten den
Anschein, als predige ein Hohepriester vom
Altar. Die Hierarchie wird durch die Perspektive
festgelegt: Hitler bleibt stets in Aufsicht
auf die Menschen, die selbst in Untersicht
zum Führer aufsehen - Hitler blickt herab und
das deutsche Volk blickt auf. Hinzu kommen
die sich steigernden Einstellungsgrößen: Ist
Hitler im Flieger nicht sichtbar, nur erahnbar,
folgt erst nach Verlassen des Fliegers die
Halbtotale bis hin zur Großaufnahme. Deren
Einsatz ist von so großer Relevanz, da bis zu
„Triumph des Willens“ noch keine derartigen
Aufnahmen im Kino zu sehen sind: „Hier sind
Großaufnahmen, die bislang Geheimnis waren“
(Demandowski 1935), ist im Völkischen
Beobachter zu lesen. Nur wenige der 13 Millionen
Deutschen hatten Hitler bisher persönlich
gesehen, nun erschafft Riefenstahl
ihr Führerbild. Steigerung als Grundprinzip
ist auch in der Kamerabewegung erkennbar.
Riefenstahl verwendet, vor allem um die
Langatmigkeit der Aufmärsche zu verschleiern,
unterschiedlichste Kamerafahrten und
Schwenks. Besondere Effekte erzielt sie beispielsweise
mit der privilegierten Kameraposition
in Hitlers Rücken zu Filmbeginn. Scheinbar
hinter ihm stehend darf man im Kino
die Triumphfahrt miterleben und erhält eine
„partielle Teilhabe an der Macht“ (Töteberg
2005: 651) suggeriert - eine Kamerapositionierung,
die Hitlers Vorschlag entspringt (vgl.
Trimborn 2002: 189). Innovativ sind zudem
die Kamerabewegungen, die sich durch
das Verlegen runder Kameraschienen um
das Rednerpult und mithilfe des Filmlifts ergeben.
Letzterer setzt vor allem die choreografierten
Aufmärsche, das Aufstellen der
Massen in geometrischen Mustern, in denen
das Individuum verschwinden soll, und die
ZuschauerInnen auf den Tribünen gekonnt
in Szene. Riefenstahl perfektioniert die Erhöhung
Hitlers durch rhythmische Montage
und Musik (Richard Wagner, Marschmusik,
Lieder). Ihre hochwertige technische und
ästhetische Filmkunst entspricht Hitlers Intention:
Das Erlebnis in Nürnberg soll sich im
Kinosaal wiederholen, um die emotionale
Verführung weit über den Parteitag hinaus
wirken zu lassen.
Nachwirkungen
1935 erhält der Film auf dem Internationalen
Filmfestival Venedig den Preis für den besten
ausländischen Dokumentarfilm, 1937 eine
Goldmedaille auf der Weltausstellung in Paris.
Er wird zu einem der meistzitierten Werke
des Kompilationsfilms und hat großen Anteil
daran, wie der Nationalsozialismus betrach-
90| ARBEITEN VON STUDIERENDEN

Sibylle Kampl LENI RIEFENSTAHL
tet wurde und wird - meist ohne Hinweise
darauf, dass hier nicht der Nationalsozialismus
gezeigt wird, sondern dass es sich um
eine Darstellung handelt, wie sich der Nationalsozialismus
präsentiert sehen wollte. 1935
wird er im amerikanischen Fernsehen unter
dem Titel „Bastard Reality“ gezeigt und in
der New York Times als „one of the key documents
of this century“ (Loiperdinger 1987:
10) bezeichnet. Wie groß der Wirkungsradius
tatsächlich ist, lässt sich schwer beurteilen,
dennoch ist „Triumph des Willens“ bis heute
ein Vorbehaltsfilm, darf also nur mit wissenschaftlicher,
pädagogischer Begleitung
aufgeführt werden. Diese Vorgabe ist nicht
nur verständlich, sondern absolut notwendig,
denn „trotz der Distanz […] gehen die
Bilder immer noch unter die Haut“ (Meyers
1998: 97) und vermögen unkritische Gemüter
zu begeistern, auch wenn Riefenstahl
kommentierte: „Triumph des Willens ist ein
Dokumentarfilm von einem Parteitag, mehr
nicht. Das hat nichts zu tun mit Politik. Denn
ich habe aufgenommen, was sich wirklich
abgespielt hat … deswegen ist es doch keine
Propaganda.“ (Riefenstahl 2003).
Literatur:
Demandowski, Ewald (30. März 1935): Das größte Filmwerk, das wir je gesehen
haben. In: Der Filmbeobachter. Beilage des Völkischen Beobachters.
Dietzfelbinger, Eckart u. a. (2006): Faszination und Gewalt. Dokumentationszentrum
Reichsparteitagsgelände Nürnberg. Ausstellungskatalog.
Nürnberg: Museen der Stadt Nürnberg.
Fröhlich, Elke (Hg., 2005): Die Tagebücher von Joseph Goebbels. Teil 1. Aufzeichnungen
1923 - 1941. Band 3/I. April 1934 - Februar 1936. München: K. G. Saur.
Fröhlich, Elke (Hg., 2006): Die Tagebücher von Joseph Goebbels. Teil 1. Aufzeichnungen
1923 - 1941. Band 2/III. Oktober 1932 - März 1934. München: K. G. Saur.
Kinkel, Lutz (2002): Die Scheinwerferin. Leni Riefenstahl und das „Dritte
Reich“. Hamburg / Wien: Europa.
Leis, Mario (2009): Leni Riefenstahl. Reinbek: Rowohlt.
Loiperdinger, Martin (1987): Der Parteitagsfilm „Triumph des Willens“ von
Leni Riefenstahl. Rituale der Mobilmachung. Opladen: Leske & Budrich.
Meyers, Peter (1998): Film im Geschichtsunterricht. Realitätsprojektionen in
deutschen Dokumentar- und Spielfilmen von der NS-Zeit bis zur Bundesrepublik.
Frankfurt: Moritz Diesterweg.
Olbert, Frank (2003): Die Selbstverleugnerin. URL: http://www.
ksta.de/servlet/ContentServer?pagename=ksta/page&atype=ksArtikel&
aid=1063011553964 [Stand 1.9.2012].
Riefenstahl, Leni (1935): Hinter den Kulissen des Reichsparteitag-Films.
München: Zentralverlag der NSDAP.
Riefenstahl, Leni (1993): Interview. In: Macht der Bilder. Dokumentarfilm von
Ray Müller.
Riefenstahl, Leni (2003): Zitate. In: Spiegel Online. URL: http://www.spiegel.
de/kultur/kino/0,1518,264954,00.html [Stand 1.9.2012].
Riefenstahl, Leni (1987): Memoiren. München / Hamburg: Knaus.
Schmidt, Alexander (2005): Geländebegehung. Das Reichsparteitagsgelände
in Nürnberg. Nürnberg: Sandberg.
Töteberg, Michael (Hg., 2005): Metzler Film Lexikon. Stuttgart / Weimar:
Metzler.
Trimborn, Jürgen (2002): Riefenstahl. Eine deutsche Karriere. Biographie.
Berlin: Aufbau.
ARBEITEN VON STUDIERENDEN |91

TRENNUNG - SCHEIDUNG Maria Schmidinger
Trennung/Scheidung
als Thema der Kinderliteratur
Eine Analyse ausgewählter Bilderbücher
für Kinder im Vorschul- und Grundschulalter
Maria Schmidinger
„Unser größter Ruhm ist nicht, niemals zu fallen, sondern jedes mal [sic!] wieder aufzustehen“
(Emerson, zit. nach Kugel 2010: 7). Dieser Beitrag befasst sich mit der Frage, inwieweit ausgewählte
Bilderbücher im Zusammenhang mit Trennung/Scheidung zur Förderung von Resilienz
geeignet sind. Das Forschungsdesign basiert auf einer skalierend strukturierten Inhaltsanalyse.
Den Ergebnissen der qualitativen Erhebung zufolge weisen die Bilderbücher ein hohes Resiliezpotenzial
auf.
Das oben angeführte Zitat ist vergleichbar
mit dem Verhalten resilienter Individuen. Sie
halten trotz Krisen, wie die einer Trennung
bzw. Scheidung, an der optimistischen Lebenseinstellung
fest. Sie ermutigen Menschen,
Herausforderung anzunehmen, an
Krisen zu wachsen und dadurch seelische
Widerstandskraft zu stärken (vgl. Wustmann
2011: 130). Ein resilientes Kind sagt, „ich habe
(I have) Menschen um mich, die mir vertrauen
und die mich bedingungslos lieben.
Ich bin (I am) zuversichtlich, dass alles gut
wird. Ich kann (I can) jemanden finden, der
mir hilft, wenn ich Unterstützung brauche.“
(Wustmann 2011: 118) Zu Beginn der Resilienzforschung
trug Resilienz das Siegel der
Allgemeingültigkeit, heute ist Resilienz situationsspezifisch
und multidimensional, weil sich
das Phänomen „Resilienz“ auf eine Vielzahl
von interagierenden Elementen stützt (vgl.
Fröhlich-Gildhoff/Rönnau-Böse 2009: 11).
Demzufolge unterliegen das Resilienzparadigma
sowie auch die gesellschaftliche
Bedeutung von Scheidung kontinuierlichen
Veränderungen.
Gesellschaftliche Implikation
von Scheidung
„Scheidung ist […] zu einem zentralen Thema
demografischer, soziologischer, psychologischer,
psychiatrischer und […] interkultureller
Studien geworden.“ (Fthenakis/
Walbiner 2008: 1) Die aktuellen Forschungen
richten ihren Fokus auf die multidimensionalen
Aufgaben, die mit der Bewältigung des
Übergangs verbunden sind. Die erfolgreiche
Bewältigung von Scheidungsfolgen ist eng
mit den Risiko- und Schutzfaktoren verknüpft.
Dadurch gewinnt der Aspekt Resilienz in
diesem Zusammenhang zunehmend an
Bedeutung. Im Mittelpunkt steht die Bewältigungskompetenz
aller Personen, die betroffen
sind. Der Fokus liegt in der Förderung
von Kompetenzen zur Problembewältigung,
wegführend von der Defizitperspektive, hinführend
zu einem ressourcenorientierten
Modell, das auf die Kompetenzen der Familie
baut (vgl. Fthenakis/Walbiner 2008: 1; 4f.).
Hetherington/ Kelly stützen sich nicht nur
auf die negativen Aspekte einer Trennung/
Scheidung sondern fokussieren auf die
Schutz- bzw. Risikofaktoren, die zu einer positiven
kindlichen Entwicklung beitragen. Befunde
ihrer Studien belegen, dass 80 % der Kinder
aus geschiedenen Familien nach einer
schmerzhaft erfahrenen Übergangsphase
gut mit der neuen Situation umgehen konnten
(vgl. Hetherington/Kelly 2003: 304). Ob
eine Trennung bzw. Scheidung als Chance
oder Trauma eingestuft wird, hängt von verschiedenen
Risiko- und Schutzfaktoren ab.
Entscheidend für die kindliche Entwicklung
sind intakte soziale Netzwerke, der Erzie-
92| ARBEITEN VON STUDIERENDEN

Maria Schmidinger TRENNUNG - SCHEIDUNG
hungsstil, die Resilienz des Kindes sowie die
Bindung zu beiden Elternteilen (vgl. Hetherington/Kelly
2003: 195ff.).
Definition des Phänomens Resilienz
Resilienz wird als „die Fähigkeit von Menschen
verstanden, Krisen im Lebenszyklus
unter Rückgriff auf persönliche und sozial
vermittelte Ressourcen zu meistern und als
Anlass für Entwicklung zu nutzen“. (Welter-
Enderlin 2010: 13)
Nach Wustmann bezeichnet der Begriff Resilienz
im Kindesalter„eine psychische Widerstandsfähigkeit
von Kindern gegenüber
biologischen, psychologischen und psychosozialen
Entwicklungsrisiken.“ (Wustmann
2011: 18)
Charakteristiken des Resilienzparadigmas
Resilienz ist keine angeborene Persönlichkeitseigenschaft,
sondern eine Verknüpfung
zweier Bedingungen, einerseits das Vorhandensein
einer Risikosituation und andererseits
die erfolgreiche Bewältigung dieser
Situation durch ein Individuum (vgl. Fröhlich-
Gildhoff/Rönnau-Böse 2009: 10).
Wustmann bezeichnet Resilienz als „einen
dynamischen, transaktionalen Prozess“ und
als „variable Größe“, ein Konstrukt, das situationsabhängig
und veränderbar ist.“ (Wustmann
2011: 28) Die Qualität von Resilienz
zeichnet sich dadurch aus, wie Menschen
mit Veränderungen des Lebens zurechtkommen
und was sie tun, damit ihre Lebenssituation
sich zum Positiven wendet. Je früher
Kinder positive und stabilisierende Erfahrungen
in ihrem Leben machen, umso effektiver
erfolgt die Ausbildung von Bewältigungsstrategien
(vgl. Wustmann 2011: 28ff.).
Ein zentraler Schwerpunkt des Resilienzkonzeptes
richtet sich auf die Bewältigung von
Krisen, so finden Schutz- sowie auch Risikofaktoren
Relevanz darin, denn beide Aspek-
te üben Einfluss auf die kindliche Entwicklung
aus (vgl. Fröhlich-Gildhoff/Rönnau-Böse
2009: 19). Eine übersichtliche Gliederung der
Risiko- und Schutzfaktoren die für die Thematik
Trennung/Scheidung relevant sind, ist im
Standardwerk von Wustmann beschrieben,
respektive in der Bachelorarbeit vorzufinden
(vgl. Schmidinger 2012: 44-49; vgl. Wustmann
2011: 36ff.). Grundlage dieses Beitrages sind
die Schutzfaktoren nach Wustmann, die in
personale und soziale Ressourcen unterteilt
sind. Soziale Ressourcen werden als umgebungsbezogene
Schutzfaktoren definiert,
personale Ressourcen beziehen sich auf die
Eigenschaften des Kindes (vgl. Wustmann
2011: 46f.). Die Resilienzförderung zielt auf
die Akzentuierung primärer Prävention - gemäß
dem Leitsatz: „So früh wie möglich!“
(vgl. Wustmann 2011: 122). Dabei können Bildungskontexte
einen wichtigen Beitrag leisten,
wenn sie ihren Fokus auf die Förderung
wichtiger Resilienzfaktoren wie z. B. Problemlösefähigkeiten,
aktives Bewältigungsverhalten,
Selbsteinschätzung und Selbstwirksamkeitsüberzeugung
sowie auf Stärken und
Potenziale von Kindern richten. Infolgedessen
werden somit Wege gefunden, die aus
der Krise führen und resiliente Kinder hervorbringen
(vgl. Wustmann 2011: 71; 151).
Resilienzfaktoren sind „Eigenschaften, die
das Kind in der Interaktion mit seiner Umwelt
sowie durch die erfolgreiche Bewältigung
von altersspezifischen Entwicklungsaufgaben
im Verlauf erwirbt; diese Faktoren haben
bei der Bewältigung von schwierigen
Lebensumständen eine besondere Rolle,
z. B. ([…], aktives Bewältigungsverhalten)“
(Wustmann 2011: 46)
Für die Interpretation einer Trennungssituation
ist der Einsatz von aktiven, passiven, problemorientierten
oder emotionsregulierenden
Coping-Strategien relevant.
Nach Lazarus/ Launier ist Coping ein prozessuales
Geschehen, bei dem auf gefühlsbetonte,
kognitive und handelnde Art und
ARBEITEN VON STUDIERENDEN |93

TRENNUNG - SCHEIDUNG Maria Schmidinger
Weise versucht wird, die Krisensituation zu
bewältigen (vgl. Wustmann 2011: 76f.). Verdrängung
kann eine zeitweise erfolgreiche
Bewältigungsstrategie sein, wenn sie nicht
von Dauer ist. Sie dient als Selbstschutz und
der Sammlung von Kräften (vgl. Eckardt
2006: 38; 40). Das Bewältigungsverhalten ist
abhängig von der Art und Weise, wie eine
Scheidung wahrgenommen wird. Kinder, die
eine elterliche Trennung nicht nur als Belastung,
sondern auch als Herausforderung
sehen, werden eher zu aktiv-problemorientierten
(Altruismus, Humor, Unterdrückung,
Antizipation, Sublimierung) und weniger zu
passiv-vermeidenden Coping-Strategien
(Verleugnung, Regression, Rückzug, soziale
Abkapselung, Aggression) angeregt werden.
Die Verfügbarkeit eines breiten Repertoires
an Bewältigungsstrategien bildet das
Fundament zur erfolgreichen und effektiven
Bewältigung (vgl. Aichinger 2011: 170).
Problemorientierte Bilderbücher und die
Förderung von Resilienz.
Damit Bilderbücher als Resilienz fördernd genannt
werden können, müssen sie bestimmte
Gütekriterien erfüllen. „Erst wenn eine Geschichte
in der Lage ist, die Verstandeskräfte
des Kindes in Abstimmung auf seine Ängste
und Sehnsüchte zu mobilisieren, kann es einen
wichtigen Betrag im Leben des Kindes
leisten. Wenn es dabei zu helfen vermag,
die Emotionswelt des Kindes ein Stück weit
zu klären, das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten
zu stärken oder Zukunftsängste zu
nehmen, kann es einen Anteil zur Förderung
von Resilienz leisten“ (Hering 2008: 11).
In Bezug auf die Interpretation der Förderung
von Resilienz ist in Bilderbüchern die
Veranschaulichung verschiedener Perspektiven
mit dem Ziel der Perspektivenübernahme
und der Selbstwirksamkeitsüberzeugung,
der Darbietung von effektiven Problemlöse-
und Emotionsregulationsstrategien bzw.
sozialer Verhaltensmodelle bedeutungsvoll
(vgl. Wustmann 2011: 129f.). Das Ziel der em-
pirischen Untersuchung bestand darin, die
ausgewählten zehn problemorientierten
Bilderbücher auf Resilienzfähigkeit zu untersuchen.
Die Skizzierung der Forschungsergebnisse
unterstreicht die resilienzfördernde
Bedeutung, die Bilderbücher in Krisensituationen
haben können.
Forschungsdesign und Ergebnisse
Die Stichprobe der empirischen Untersuchung
bilden zehn ausgewählte Bilderbücher,
die sich mit der Thematik Trennung/
Scheidung befassen und die mithilfe einer
skalierend strukturierten Inhaltsanalyse ausgewertet,
analysiert und interpretiert werden.
Die Analysekriterien bauen auf dem
deskriptiven Interesse der personalen Resilienzfaktoren
nach Wustmann auf: Umgang
mit Stress und Problemlösung, Selbstwirksamkeitsglaube,
Coping-Strategien, soziale
Kompetenz, Selbstbewusstsein, emotionale
Kompetenz, Unterstützung von Krisen und
Stärkung von Jungen und Mädchen (vgl.
Schmidinger 2012: 88-94).
Kulminationspunkte der Arbeit
Die Bilderbücher wurden nach den oben
angeführten Kriterien nach Wustamnn ausgewertet.
Im Besonderen erwähnenswert
erscheint der Autorin die Anführung der Kategorien
Entwicklung von Coping-Strategien,
Stärkung des Selbstwirksamkeitsglaubes
und der emotionalen Kompetenz. Die Kategorie
Coping-Bewältigungs-Strategie, mittels
derer zentrale Figuren im Bilderbuch auf die
Problemsituation reagieren, wird hinsichtlich
ihrer Effektivität auf die Rekonstruktion
des Wohlergehens geprüft. Ein integrierter
Schwerpunkt dieser Kategorie ist die effektive
Modellnutzung der erwähnten Coping-
Strategien in Krisensituationen (vgl. Hering
2008: 9. 11f.). Der Schwerpunkt „Selbstwirksamkeitsglaube“
findet Verwendung, wenn
eine belastende Konstellation im Bilderbuch
thematisiert wird und sich somit eine
Betrachtung der voraussichtlichen Effizienz
94| ARBEITEN VON STUDIERENDEN

Maria Schmidinger TRENNUNG - SCHEIDUNG
einer Maßnahme bezüglich des Selbstwirksamkeitsglaubens
der zentralen Figuren
vornehmen lässt. Im Mittelpunkt steht dabei
die Skizzierung der Problemlösung. Vorrangig
sollten die ProtagonistInnen im Bilderbuch
die Probleme autonom lösen, denn
je eigenständiger sich die zentralen Figuren
der Überwindung von Krisen stellen, desto
erfolgreicher ist die Wirkung auf zukünftiges
reslientes Verhalten. Die Kategorie emotionale
Kompetenz untersucht die deutliche
Sichtbarkeit der Emotionen von zentralen
Figuren oder anderen und die Anleitung zu
erfolgreichen Emotionsregulationsstrategien
anhand derer eine Modellnutzung erfolgen
kann. Die Rubrik der Untersuchung Sozialkompetenz
fokussiert sich auf die zwischenmenschlichen
Beziehungen, das soziale
Verhalten und die Darstellung von positiven
Beziehungsformen und Modellen (vgl. Hering
2008: 12ff.).
Während der Untersuchung stellte die Autorin
einen sukzessiven Resilienzerwerb der zentalen
Figuren im Bilderbuch fest. Im Bilderbuch
1 „Papa wohnt in der Heinrichstraße“ fehlen
die aktiven Coping-Strategien. Eine Szene
im Bilderbuch lädt gerade dazu ein, den
Protagonisten selbst aktiv handeln zu lassen.
Bernd und seine Mutter sitzen am Küchentisch.
An der Wand hängen nur noch einige
Bilder, die restlichen hat Bernds Vater mitgenommen.
Eine Alternative wäre, dass Bernd
die Situation, so wie sie jetzt ist, nicht akzeptiert
und eigenständig dazu beiträgt, dass
er sich wieder wohl zu Hause fühlt. Kreative
Bewältigungsstrategien wären das Streichen
der Wände mit hellen Farben oder das Malen
von Bildern. Im Bilderbuch 2 „Wir bleiben
eure Eltern“ präsentiert die Mutter resilientes
Verhalten, indem sie die neue Wohnung mit
farbenfrohen Möbeln, Bildern und Alltagsgegenständen
dekoriert. Anzumerken ist dabei,
dass sie ihre Kinder nicht in den Entscheidungsprozess
mit einbezieht. Im Bilderbuch 3
„Und Papa seh ich am Wochenende“ wird
der Protagonist als aktiver Bewältiger dargestellt.
Er nimmt das Problem an und versucht
es eigenständig zu lösen, indem er die Leere
nach Vaters Auszug im Raum unterbindet
und die freien Stellen auffüllt. Er repräsentiert
für betroffene Kinder ein resilientes Vorbild
(vgl. Schmidinger 2012: 132f.).
Die Analyse von zehn ausgewählten Bilderbüchern
ergab, dass diese Bilderbücher der
Untersuchung ein hohes Resilienzpotenzial
aufweisen, welches sich im prozentuellen
Bereich von 82,10 % bis zu 100 % erstreckt. Im
Besonderen erwähnenswert erscheint der
Autorin die Betrachtung des Bilderbuches
mit dem Titel „Und Papa seh ich am Wochenende“,
das ein Resilienzpotenzial von
100 % aufzeigt. In diesem Bilderbuch stehen
die aktiven Bewältigungsstrategien im Vordergrund.
Bemerkenswert ist, dass die Eltern
Abbildung : Bildreihe
Resilienzerwerb (vgl. Baumbach
2010; vgl. Maar
1993; vgl. Volmert 2009).
ARBEITEN VON STUDIERENDEN |95

TRENNUNG - SCHEIDUNG Maria Schmidinger
ihrem Kind verantwortungsvolle Aufgaben
übertragen, durch die sich der Protagonist
in seinem Handeln bestärkt fühlt. Die Darstellung
von sozialen Ressourcen wirkt sich
verstärkend auf den Selbstwirksamkeitsglauben
aus, weil der Protagonist weiß, dass ihm
im Falle eines Scheiterns Menschen zur Seite
stehen, die ihm helfen und ihn unterstützen.
Am Ende erkennt der Protagonist, dass er
durch aktives Tun und Handeln einen wesentlichen
Beitrag zur positiven Veränderung
der familiären Situation geleistet hat.
Fazit
Die Untersuchung zeigt, dass die ausgewählten
Bilderbücher essenzielle Fundamente zur
Förderung sowie Stärkung von Resilienz liefern
und das Ziel verfolgen, Kinder zu stärken
und resiliente Persönlichkeiten auszubilden.
Literaturverzeichnis
Aichinger, Alfons (2011): Resilienzförderung mit Kindern. Kinderpsychodrama
Band 2. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Baumbach, Martina (2010): Und Papa seh ich am Wochenende. 2. Auflage.
Stuttgart und Wien: Gabriel Verlag.
Eckardt, Jo-Jacqueline (2006): Kinder im Scheidungsschmerz. So helfen Sie
Ihrem Kind durch die Trennung. Stuttgart: Urania Verlag.
Fröhlich-Gildhoff, Klaus und Maike Rönnau-Böse (2009): Resilienz. München:
Ernst Reinhardt.
Fthenakis, Wassilios E. und Waltraut Wabiner (2008): Die gesellschaftliche
Bedeutung von Scheidung. In: Wassilios E. Fthenakis u.a. (Hg.): Die Familie
nach der Familie. Wissen und Hilfen bei Elterntrennung und neuen Beziehungen.
München: Verlag C.H. Beck.
Hering, Jochen (2008): Kindliche Kraft und Kinderliteratur. Online verfügbar
unter: URL: [13.03.2012] (Archived by WebCite® at http://www.webcitation.
org/668cdhgyt ).
Hetherington, Marvis E. und John Kelly (2003): Scheidung – Die Perspektive
der Kinder. Übers. V. Andreas Nohl. Weinheim / Basel / Berlin: Beltz Verlag.
Kugel, J. (2010): Zitate. Norderstedt: Books on demand.
Maar, Nele (1993): Papa wohnt jetzt in der Heinrichstraße. 6. Auflage. Fellbach:
Repro Druck.
Schmidinger, Maria (2012): Trennung/Scheidung als Thema der Kinderliteratur.
Eine Analyse ausgewählter Bilderbücher für Kinder im Vorschul- und
Grundschulalter. Salzburg: Pädagogische Hochschule. Bachelorarbeit.
2012.
Volmert, Julia (2009): Wir bleiben eure Eltern! Auch wenn Mama und Papa
sich trennen. (2. Auflage). Wuppertal: Albarello Verlag.
Welter-Enderlin, Rosemarie (2010): Einleitung: Resilienz aus der Sicht von
Beratung und Therapie. In: Rosemarie Welter-Enderling und Bruno Hildenbrand
(Hg.): Resilienz – Gedeihen trotz widriger Umstände. 3. Auflage. Heidelberg:
Carl-Auer Verlag.
Wustmann, Corina (2011): Resilienz: Widerstandsfähigkeit von Kindern in
Tageseinreichtungen fördern. 3. Auflage. Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor.
Dem wäre hinzuzufügen, dass die Kategorien
Coping-Strategien respektive Selbstwirksamkeitsglaube
in Bilderbüchern durchaus
ausbaufähig wären. Denn je eigenständiger
sich die zentralen Figuren mit der aktiven
Problemlösung befassen oder sich den
herausfordernden Aufgaben stellen, umso
erfolgreicher ist die Wirkung auf zukünftiges
resilientes Verhalten. Resümierend für die effektive
Umsetzung einer Resilienzförderung
in der pädagogischen Praxis ist dabei der
Perspektivenwechsel weg vom Defizitansatz
hin zu einem kompetenz- bzw. ressourcenorientierten
Ansatz.
96| ARBEITEN VON STUDIERENDEN

Franz Hofmann REZENSION
Selbstbestimmung und Kontrollreduzierung
in Lehr-und Lernprozessen
Daniela Martinek
Rezensiert von Franz Hofmann
Das Erziehungsziel Autonomie ist für viele
Lehrerinnen und Lehrer deswegen ein anspruchsvolles,
weil es in einem zum Teil beträchtlichen
Spannungsverhältnis zu Globe-
Faktoren des Unterrichts steht: Die Schule
ist – obwohl selbst eher flach hierarchisch
organisiert – in den Augen der Schülerinnen
und Schüler eher auf Unterordnung ausgerichtet
und im Hinblick auf den Erziehungsstil
heutiger Eltern deutet – wenngleich systematische
Befunde fehlen – einiges darauf
hin, dass Kinder und Jugendliche eher ein
Oszillieren zwischen „Gewähren-Lassen“
und „Kontrolle“ erleben.
Daniela Martinek, die sich seit ihrer Dissertation
mit Fragen der Autonomieförderung
im Unterricht beschäftigt, stellt sich in der
gegenständlichen Monographie die Frage,
wie Lehrpersonen ihre Schülerinnen und
Schüler im Sinn der Selbstbestimmungstheorie
der Motivation so fördern können, dass
sie sich in der Lerngruppe und der Schulgemeinschaft
gut eingebunden fühlen, dass
sie für ihre Kompetenzentwicklung wichtige
Erfahrungen der Selbstwirksamkeit machen
und dass sie sich – last but not least – als
Regisseure ihres Handelns erleben und nicht
als von außen gesteuerte oder schlimmer:
gegängelte Kinder und Jugendliche, die
sich mit Lernzielen, Lernmethoden und Lerninhalten
nur schlecht identifizieren können.
Das Buch beschäftigt sich also mit einer – in
der LehrerInnenfortbildung Tätige wüssten
darüber viel zu erzählen – Kernfrage, die
Lehrerinnen und Lehrer umtreibt, nämlich
mit der Frage: Wie kann ich meine Schülerinnen
und Schüler motivieren?
D. Martinek gibt zunächst einen kurzen Einblick
in die theoretischen Grundlagen, beschreibt
dabei die fünf Subtheorien der
Selbstbestimmungstheorie der Motivation
und erklärt die Relevanz dieser Theorie für
schulisches Lehren und Lernen (Kapitel 1
und 2). In einem dritten Kapitel erklärt sie,
welche Motivationsstrategien namhafte
Autorinnen und Autoren zur Realisierung
im Unterricht vorschlagen und schlägt dabei
eine Brücke zur neuralgischen Frage
der Leistungsbeurteilung, nicht zuletzt an
der sich entscheidet, wie ernst es Lehrerinnen
und Lehrern mit dem Erziehungsziel
Autonomie wirklich ist. Mit empirischen Befunden
leitet die Autorin zu einem Lehrkurs
(„SKILL-Lehrkurs“) über, der Lehrpersonen in
vier Modulen ermöglichen soll, sich wichtige
motivationale Prinzipien und unterrichtliche
Strategien anzueignen. Eine Evaluation dieses
SKILL-Kurses, deren Ergebnisse in einem
anschließenden Kapitel berichtet werden,
lässt darauf schließen, dass Lehrpersonen
dieses auch webbasiert angebotene Tool
mit Gewinn nutzen können.
D. Martinek legt mit dieser Monographie
einen weiteren Beleg dafür vor, dass es für
die Aus- und Fortbildung von Lehrpersonen
hoffnungsvolle Ansätze gibt, Motivationsförderung
abseits simpler Token-Systeme zu
realisieren. Der SKILL-Kurs macht deutlich,
dass es auf die Qualität der Motivationsförderung
ankommt und Motivationsförderung
untrennbar mit dem Aufbau von Haltungen
seitens der Lehrpersonen verbunden ist. In
diesem Sinne ist sowohl dem Buch als auch
dem webbasierten Fortbildungstool zu wünschen,
dass viele Lehramtsstudierende, Lehrpersonen
und Ausbildungsverantwortliche
damit arbeiten.
Literatur
Martinek, Daniela 2012. Selbstbestimmung und Kontrollreduzierung in Lehrund
Lernprozessen. Kovac: Hamburg.
KOOPERATIONEN |97

Autorinnen und Autoren
Ausgabe 6/2013
Buchacher Walter
Mag. rer.nat. Dr. phil.: Professor an der PH Salzburg für die Fächer Unterrichtswissenschaft,
Persönlichkeit, Kommunikation und Lehrverhalten. Lehramt für Hauptschulen
und höhere Schulen (Mathematik und Sport). Mehrere Jahre Universitätsassistent.
Vorträge, Seminare und Moderationen für verschiedene Berufsgruppen. Autor von
Sachbüchern zu den Themen Didaktik, Führung, Coaching und Beratung.
Ursula Buchner
Mag a . Dipl.Päd in .: Lehramt für den ernährungswirtschaftlichen und haushaltsökonomischen
Fachunterricht an berufsbildenden mittleren und höheren Schulen,
Studium Psychologie und Pädagogik, Ausbildung in Gesprächspsychotherapie, Universitätslehrgang
für Fach- und Verhaltenstrainer. Seit 1986 Lehrtätigkeit in der Aus-,
Fort- und Weiterbildung im Fachbereich Ernährung und Haushalt an der Pädagogischen
Akademie bzw. Hochschule Salzburg.
Buttler Viktoria
HOL Dipl.Päd in .: Lehramt für Volks- und Hauptschulen. Lehrende an der PH Salzburg
für VS-Didaktik-Deutsch und VS-Didaktik-Bildnerische Erziehung. Referentin in der
Fort- und Weiterbildung.
Dunzinger Franz
Mag.art. Dr.Phil.: Studium der Bildnerischen Erziehung und Werkerziehung an der
Hochschule Mozarteum für Musik und darstellende Kunst sowie Doktoratstudium
der Philosophie, Studienfach Werkerziehung an der Kunstuniversität Linz. Tätig an
der Pädagogischen Hochschule Salzburg in der VS- und HS-Ausbildung.
Engelsberger Eva-Maria
Mag. a : ausgebildete Wirtschaftspädagogin; Schwerpunktsetzung Organisationsund
Personalentwicklung, Projekt- und Prozessmanagement; Change Management.
Privatwirtschaftliche Tätigkeit in international agierenden Konzernen
Langjährige Lehrerin, Administratorin an der BHAK/S Hallein;
Leiterin Projektbüro Neue Mittelschule am LSR für Salzburg
derzeit Rektoratsassistenz der PH Salzburg.
Fuchs Karl Josef
Ao. Univ. Prof. Dozent Mag. Dr.: Lehramtsstudium Mathematik, Philosophie, Pädagogik
und Psychologie - Universität Salzburg; bis 2003: Lehrer am BG und BRG Hallein; 1988:
Doktoratsstudium der Geistes- und Naturwissenschaften; 1998: Habilitation aus Didaktik
der Mathematik; 2004: Ermächtigung für das Fach Didaktik der Informatik; Gastprofessor
- Universität Innsbruck und Bozen, Lehraufträge - Johannes Kepler Universität
Linz; Gutachter von Dissertationen - Universitäten Innsbruck, Linz, Graz und Wien.
Gaderer Jochen
Mag.: Lehramtsstudium aus Mathematik, Werkerziehung an der Universität Salzburg;
Lehrer am BRG Salzburg, Lehrbeauftragter der Universität Mozarteum; Betreuungslehrer
für das Schul- und Unterrichtspraktikum; Lehrender für Mathematik an der PH
Salzburg.
98|

Autorinnen und Autoren
Ausgabe 6/2013
Giger Silvia
Dr. in phil.: Lehramt für Volks- und Sonderschulen. Lehrende an der PH Salzburg im
Fachbereich Soziologie sowie in persönlichkeitsbildenden Fächern. Schulentwicklungsberaterin,
Schulmanagementtrainerin, u.a. ausgebildet in lösungsfokussiertem
Führen, Coachen und Managen.
Imani-Geyer
Mag a .Dr in .: Volksschul- und Besuchsschullehrerin. Referentin für Bildungsstandards.
Forschungsschwerpunkt zum Sozialverhalten. Lehrbeauftragte für Rhythmik an der
Pädagogischen Hochschule und für Schulpädagogik an der Universität Salzburg.
Höfer Fritz
Dr. Mag.: Studium Musikerziehung, Philosophie, Pädagogik und Psychologie, Promotion
Musikpädagogik, Forschungsschwerpunkt: Neue Medien im Musikunterricht,
Langjährige Schulpraxis, Universitäre Lehre in Salzburg und Köln, Vielfältige Tätigkeit
in der Lehrerfortbildung, zahlreiche Publikationen.
Hofmann Franz
Mag. Dr.: ao. Universitätsprofessor an den Fachbereichen Erziehungswissenschaft
und LehrerInnenbildung der Universität Salzburg. Forschungsschwerpunkte im Bereich
der Unterrichtsforschung, der Lehrer/innenbildung und der Schulentwicklung.
Publikationen zu Fragen der Unterrichtsqualität, der Lehrer/innenbildung, der Bildungsstandards
sowie zu forschungsmethodischen Fragen.
Hörl Sebastian
Mag. Dr.: Studium Lehramt Leibesziehung, Psychologie, Philosophie und Pädagogik
an der Universität Salzburg, Lehrer an verschiedenen höheren Schulen, Lehrender
an der Pädagogischen Hochschule Salzburg in der Aus- und Fortbildung, Lehrbeauftragter
am IFFB Sport- und Bewegungswissenschaften/USI der Universität Salzburg.
Kampl Sybille
Mag a . phil. BEd: Studium der Kunstgeschichte an der Universität Salzburg, Lehramt
für Deutsch und Geschichte an der PH Salzburg. Freiberuflich tätig als Kunsthistorikerin,
Kunst- und Kulturvermittlerin und Fremdenführerin.
Lahmer Karl
Prof. Mag. Dr.: Studium der Fachbereiche Psychologie/Pädagogik/Philosophie, Germanistik,
Griechisch und Latein; Professor am Akademischen Gymnasium Salzburg
(1978–2012) und an der PH Salzburg (Ausbildung und Fortbildung AHS), Koordinator
der modularen Oberstufe am Akademischen Gymnasium Salzburg (bis 2012), Mitglied
der Lehrplankommission und der Arbeitsgruppen „Leitfaden für die neue Reifeprüfung
aus Psychologie/Philosophie und Ethik“ (bm:ukk); Schulbuchautor.
AUTORINNEN / AUTOREN |99

Autorinnen und Autoren
Ausgabe 6/2013
Landsgesell Elisabeth
Bakk. phil. MA: Lehramt für Volksschule, Studium der Erziehungswissenschaft an der
Universität Salzburg, Lehrende an der PH Salzburg für VS-Mathematik-Didaktik, Referentin
in der Fort- und Weiterbildung.
Linsmeier Bärbel
Lehramt für Volksschule, Studium der Spiel - und Theaterpädagogik an der Hochschule
der Künste Berlin, Schauspielengagements in Berlin und Österreich, Leitung
zahlreicher theaterpädagogische Projekte mit Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen,
Referentin in der Fort – und Weiterbildung (Schwerpunkt Sprach - und Leseförderung),
Lehrende in der Fachdidaktik Deutsch an der Pädagogischen Hochschule
Salzburg seit 2011.
Manhart Michael
Dipl.Päd. Mag.: Pflichtschullehrer, Studium der Anglistik und Amerikanistik, Vortragender
in der LeherInnenaus- und Weiterbildung an der PH Salzburg, Vortragender in
der LehrerInnenweiterbildung an der PH Tirol.
Rasfeld Margret
1976 – 1992 an Gymnasien in NRW als Lehrerin tätig. 1992 – 1997 Aufbau der Gesamtschule
Borbeck in Essen als Didaktische Leiterin. 1997 – 2007 Gründung und
Leitung der Gesamtschule Holsterhausen, bundesweit profiliert als AGENDA-Schule.
Seit 2007 Leiterin der Evangelischen Schule Berlin Zentrum (ESBZ).
Riedel-Fischer Elisabeth
Mag. a phil. Dr. in phil.: Lehramtstudium der Anglistik/Amerikanistik und Romanistik/
Italienisch sowie Diplomstudium der Kunstgeschichte an der Universität Salzburg.
Lehrerin am BG/BRG Hallein, Mitarbeiterin an der PH Salzburg – Institut für Lebensbegleitendes
Lernen (AHS), Netzwerkreferentin für BiSt und NRP/Englisch. Hochschullehrerin.
Schmidinger Maria
BEd.: Nach 9-jähriger Berufstätigkeit im touristischen und gastronomischen Bereich
(Marketing, Verkauf, Front Office Management) Studium an der Pädagogischen
Hochschule Salzburg für das Lehramt Volksschule; 2012 Graduierung zur BEd.
Nicola Sommer
Mag a . Dr in .: Lehramt für Hauptschulen (M, BS, GZ, INF, GW), Studium der Pädagogik
in Graz, Doktoratsstudium in Salzburg; 11 Jahre Unterrichtstätigkeit an HS und PTS,
Lehrende an der PH Salzburg, diverse Vortragstätigkeiten im Bereich der Erwachsenenbildung.
100| AUTORINNEN / AUTOREN

Autorinnen und Autoren
Ausgabe 6/2013
Wengler Georg
Mag.: Studium der Mathematik und Leibeserziehung an der Universität Salzburg,
Hochschullehrgang Pädagogik und Fachdidaktik „Mathematik“ am interuniversitären
Forschungsinstitut für Fernstudien in Klagenfurt. Seit 1978 Lehrer am BORG
Nonntal. 1986 Aufbau eines Informatikzweiges am BORG Nonntal. ARGE-Leiter Informatik
(1986-1994) und Mathematik (1994-1999). Seit 1988 Lehrbeauftragter an der
Pädagogische Hochschule Salzburg. Referent in der Lehrerfort- und -weiterbildung.
Elfriede Windischbauer
Prof in . Mag a . Dr in .: Studium der Geschichte und Deutschen Philologie an der Universität
Salzburg, Lehramt für AHS/BHS. Lehramt für HS an der Pädagogischen Akademie.
Lehrerin an verschiedenen Hauptschulen, Fachdidaktikerin für Geschichte und
Politische Bildung an der Pädagogischen Hochschule, Lehrbeauftragte an der Universität
Salzburg. Seit 1.10.2012 Rektorin der Pädagogischen Hochschule Salzburg.
Rektorin Mag a . Dr in . Elfriede Windischbauer
Generaldirektor Mag. Dr. Günther Reibersdorfer
AUTORINNEN / AUTOREN |101

Impressum
Ausgabe 6/2013
ph.script
Beiträge aus Wissenschaft und Lehre
Pädagogische Hochschule Salzburg
Ausgabe 06/2013
erscheint ein- bis zweimal jährlich
Impressum:
Medieninhaberin, Verlegerin:
Pädagogische Hochschule Salzburg
Akademiestraße 23
A- 5020 Salzburg
Herausgeber:
Rektorat der Pädagogischen Hochschule Salzburg
Rektorin Dr. in Elfriede Windischbauer
Redaktion:
Ursula Buchner, Elisabeth Grammel, Peter Haudum, Christoph Kühberger, Hubert Mitter, Heike
Niederreiter, Hans-Peter Priller, Dorothea Rucker, Elisabeth Seethaler, Elfriede Windischbauer,
Günter Wohlmuth
Chefredaktion:
Elfriede Windischbauer
Layout/Satz:
Hans-Peter Priller
Lektorat:
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Fotos Beiträge:
Private, PH Salzburg
Fotos Umschlag:
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Druck:
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ph.script ist die Informationsschrift der Pädagogischen Hochschule Salzburg und enthält
Beiträge aus Wissenschaft und Lehre. Im Zentrum stehen Informationen über Aspekte der
LehrerInnenbildung, wissenschaftliche Arbeiten, Projekte, Kooperationen und Publikationen
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Nachdruck oder sonstige Wiedergabe und Veröffentlichung, elektronische Speicherung und
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102| IMPRESSUM

Inhalt
Lernwege 1
Von Sammelnden zu Suchenden 3
EH & EPICT 7
Einladen - Ermutigen - Inspirieren 11
Förderung der exekutiven Funktionen durch Bewegung in der Volksschule 15
Rhythmik - Eine Standort- und Standardbestimmung 19
Blogs und Podcasts im Musikunterricht der Sekundarstufe 25
Lebende Fremdsprachen an der Volksschule 33
Modulare Oberstufe am Akademischen Gymnasium Salzburg 37
Eine Geschichte für das Gedächtnis 41
Sprache entdecken, über Sprache nachdenken 45
Das Bilderbuch - Nicht nur Bilder im Buch 49
Visueller Dreiklang 53
Das Lernen der Zukunft 59
Die Neue Mittelschule – Dienst- und verwaltungsrelevante Aspekte 67
Open Space 71
Vernetzte Klasse 75
Funktionenlehre 79
Leni Riefenstahl und ihr „Triumph des Willens“ 85
Trennung - Scheidung als Thema der Kinderliteratur 90
Selbstbestimmung und Kontroll reduzierung in Lehr- und Lernprozessen 95
Autorinnen und Autoren - Kurzporträts 96
Ausgabe 06 2013
Pädagogische Hochschule Salzburg
Beiträge aus Wissenschaft und Lehre