Vorstellung Schriftspracherwerb - Institut für deutsche Sprache und ...

Prüfungsthema: 

Schriftspracherwerb 

Thorsten Pohl 

Zur Orientierung 

Die vier zentralen Kompetenzbereiche des 

Deutschunterrichts: 

1. mündlicher Sprachgebrauch, Sprechen und Zuhören, 

mündliche Kommunikation 

2. schriftlicher Sprachgebrauch, Schreiben, schriftliche 

Kommunikation 

• über Schreibfertigkeiten verfügen [motorische Aspekte] 

• richtig schreiben [Orthographie und Interpunktion] 

• Texte verfassen 

3. Umgang mit Texten (Literatur, Sachtexte) und 

Medien(-inhalten) 

4. Reflexion über Sprache, Grammatik, Sprachbetrachtung 

Pohl: PT - Schriftspracherwerb 

(Köln 2013) 

Subdifferenzierung in 

den Bildungsstandards 

1

Gliederung 

1. Schlaglichter auf die Geschichte der Schrift(en) 

2. Vorschulische Schrift- und Schriftlichkeitserfahrungen 

3. Das System der deutschen Orthographie und seine Funktionen 

4. Die Phasen des Schriftspracherwerbs nach Günther: 

a) Die präliteral-symbolische Phase 

b) Die logographemische Phase 

c) Die alphabetische Phase 

d) Die orthographische Phase 

e) Die integrativ-automatisierte Phase 

5. Didaktische Konzeptionen des Schriftspracherwerbs 

a) Der systematische Lehrgang mittels einer Fibel 

b) Der Spracherfahrungsansatz und Lesen durch Schreiben 

c) Der sprachsystematische/silbenanalytische Ansatz 


(Köln 2013) 

Schlaglichter auf die Geschichte der Schrift(en) 1 

Vorausgehende Überlegung: Wie lässt sich 

gesprochene Sprache überhaupt verschriften? 

Aus dem BM 1 bekannt ist Ihnen die bilaterale Struktur 

sprachlicher, wie auch anderer Zeichen: 

• das sinnlich Wahrnehmbare (also hör- oder 

lesbare) 

• die Bedeutung, der ‚Inhalt(nicht sinnlich 

wahrnehmbar) 

Ø man spricht auch von Ausdrucks- und Inhaltsseite 

oder von Bezeichnendem und Bezeichnetem 


(Köln 2013) 

2


Inhaltsseite: 

Ausdrucksseite: 

 

[bɛt] 


(Köln 2013) 


Inhaltsseite: 

Ausdrucksseite: 

 

VARIANTE 1 

[bɛt] 

VARIANTE 2 


(Köln 2013) 

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Phonographischer Schrifttyp: 

Schriftzeichen werden auf verschiedene lautliche Einheiten 

bezogen 

• Einzelne Laute: Alphabetschrift (Deutsch) 

• Einzelne Silben: Syllabogramm (Japanisch) 

• Nur Konsonanten: Konsonantenschrift (Hebräisch) 

Ø Vorteil: mit einem kleinen Zeicheninventar lässt sich ‚unendlich 

viel verschriften 

Logographischer Schrifttyp: 

Schriftzeichen werden auf bedeutungstragende Einheiten 

(Wörter oder Wortbestandteile) bezogen, z. B. Haus, Auto, - 

zeug, -bar (Chinesisch) 

Ø Vorteil: die Schriftverwender müssen die Lautung der Sprache 

nicht kennen 


(Köln 2013) 

Beobachtung 

Erfahrung 

Vorschulische Schrift- und 

Schriftlichkeitserfahrungen 1 

Rezeption (Lesen) 

Kinder beobachten 

Schriftkundige beim Lesen 

(z. B. die Mutter bei der 

Zeitungslektüre). 

Kinder erfahren, wie sich 

Schriftsprache anhört beim 

Vorlesen, beim Hörbuch, evtl. 

beim Fernsehen. 

Nachahmung • Nachahmen des stillen 

Lesens (etwa durch 

Kopfbewegungen) 

• Nachahmen des lauten 

Vorlesens (etwa von 

Bilderbüchern und ‚richtigen 

Büchern) 

‚Reflexion 

Produktion (Schreiben) 

Kinder beobachten 

Schriftkundige beim Schreiben 

(z. B. das Geschwisterkind bei 

den Schularbeiten). 

[Kinder sehen, wie Schrift 

aussieht; ihre Umgebung ist in 

der Regel voll von 

Schriftsymbolen.] 

• Nachahmen des Schreibprozesses 

(etwa als 

Kritzelschrift) 

• Nachahmen von 

Schriftzeichen (Versuch diese 

genau zu kopieren oder 

abzumalen) 

Fragen an Schriftkundige nach Aufforderung von Schriftkundigen 

Inhalten von Geschriebenem/ etwas bestimmtes zu verschriften 

Lesbarem (Was Pohl: steht PT - Schriftspracherwerb 

da?) mit anschließender Betrachtung 

(Köln 2013) 

4



Schreiben als Kopieren: 


(Köln 2013) 



Schreiben als Nachahmen einer Tätigkeit: 

Schreiben als 

sich ausdrücken: 

Beispiele aus Augst & 

Dehn (2007, 47 f.) 


(Köln 2013) 

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Alternative Verschriftungsstrategien 1 (ikonisch): 


(Köln 2013) 

(aus Brügelmann & Brinkmann 1998) 



Alternative Verschriftungsstrategien 2: 

Bustrophedon (furchenwendige 

Schriftrichtung), scriptio continua 

Pohl: PT - Schriftspracherwerb (aus Brügelmann & Brinkmann 1998) 

(Köln 2013) 

6

Das System der deutschen 

Orthographie 

und seine Funktionen 1 


(Köln 2013) 

(Augst & Dehn 2007, 82) 

Das System der deutschen Orthographie 


1. Aufzeichnungsfunktion (vonseiten des 

Schreibenden aus gedacht): 

• alphabetische Schreibung primär, u. U. sogar an der individuellen 

Artikulation orientiert 

2. Erfassungsfunktion (vonseiten des Lesers aus 

gedacht): 

• silbisches und morphematisches Prinzip, sowie Zusammen-/ 

Getrennt-, Groß-/Kleinschreibung und Interpunktion legen sich wie 

ein ‚Korrektiv über die ‚Lautorientierung des alphabetischen 

Prinzips 

Ø 

mit dem Ziel, dem Leser eine schnellere und sichere Erfassung 

des Inhaltes zu ermöglichen 


(Köln 2013) 

7

Das System der deutschen Orthographie 


U. a. genau aus dieser Konstellation heraus ergibt sich der Eindruck, 

das alphabetische Prinzip (die vermeintliche ‚Lauttreue der 

Schreibung) sei nicht konsequent umgesetzt; einige Beispiele, wie 

Sie von Weinhold angeführt werden (2006, 6 f.): 

• ein einzelner Buchstabe kann verschiedene Laute repräsentieren: 

in „Decke, „Wage und „Besen, „Ecke 

• umgekehrt können gleiche Laute durch unterschiedliche Grapheme 

repräsentiert sein: „Axt, „Keks, „Klacks, „Wachs, „unterwegs 

• nicht jedem Buchstaben, der in einem Wort steht, entspricht ein 

artikulatorisch hervorgebrachter Laut: „Bohne, „Waage, „Ziegel, 

„Ecke, „Rehe 

• zudem existieren mehrgliedrige Grapheme, die zusammengenommen 

einen Laut repräsentieren u. a.: , , 


(Köln 2013) 

Die Phasen des Schriftspracherwerbs 2 


(Köln 2013) 

8


1. Die präliteral-symbolische Phase: 

• Abstraktionsfähigkeit durch Lösung der bildlichen Darstellung 

vom dargestellten Gegenstand selbst 

• Symbolverständnis, wie es auch für den Erstspracherwerb 

ausgebildet werden muss, ist als notwendige Grundvoraussetzung 

des Schriftspracherwerbs zu verstehen 

• Die Phase oder Strategie ist in beiden Modalitäten (Lesen 

und Schreiben) dominant, also sowohl bei der kindlichen 

Bildanschauung als auch beim kindlichen Malen oder Zeichnen. 

Ø Für den Übergang zum eigentlichen Schriftspracherwerb ist ein 

qualitativer Sprung notwendig: 

Ø Das Kind muss schriftsprachliches ‚Material von anderen 

graphischen Formen unterscheiden, 

Ø wie etwa bei Kritzelschriften: 


(Köln 2013) 


2. Die logographemische Phase (allgemein): 

• Der Terminus impliziert die Worteinheit (logos) und 

Buchstabenzeichen (Grapheme). 

• rein visuelle Operationsweise/Strategie (reading by eye), 

• die sich an hervorstechenden oder auffälligen Details der 

äußerlichen Wortegestalt orientiert, z. B.: Wortlänge, auffällige 

Buchstaben, Buchstabenkombinationen, Buchstabenpositionen, 

Schrifttypen, Schriftfarbe 

• die betreffenden Merkmale variieren von Lerner zu Lerner sehr 

stark, sind also individuell-subjektiv und nicht 

prognostizierbar 


(Köln 2013) 

9


2. Die logographemische Phase (Modalität Lesen): 

• im Lesen kann die Strategie sehr erfolgreich sein, die Lerner 

verfügen dann über einen nicht unerheblichen Lesewortschatz 

• dies insbesondere unter Nutzung von Kontextinformationen 

(z. B. Bilder im Bilderbuch, Firmenlogos, Situationskontexte wie 

die Kelloggspackung auf dem Frühstückstisch) 

• dennoch handelt es sich um ratendes Lesen: typisch für die 

Phase sind daher Verlesungen bei Worten mit ähnlichen 

visuellen Auffälligkeiten, fiktives Beispiel: 

• T o i l e t t e 

T e l e f o n 

fokussierte visuelle Merkmale 


(Köln 2013) 


2. Die logographemische Phase (Modalität Schreiben): 

• Während die Strategie im Lesen also sehr erfolgreich sein kann, 

• führt sie beim Schreiben zu erheblichen Problemen, wenn also 

Wortbilder oder deren Details von den Lernern reproduziert werden 

müssen. 

• Typische Effekte sind: Auslassungen, Vertauschungen, 

Verwechslungen von Wortbestandteilen oder Buchstaben. 

• Man spricht auch von Skelettschreibungen: 

↔ 

[für „vier Kinder] 

• Diese Unzulänglichkeitserfahrung führt dem Modell zufolge – aber 

sicherlich auch durch den Einfluss des Schreib- und Leseunterrichts 

– zu einem Strategiewechsel. 


(Köln 2013) 

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3. Die alphabetische Phase (allgemein): 

• Der Übergang in diese Phase bildet in gewisser Weise eine 

kleine „Revolution in der kindlichen Sprachwahrnehmung, 

• denn es kommt hier zu einer für den Erwerb der Schriftsprache 

absolut grundlegenden Umorientierung von den kommunikativen 

Inhalten zur Analyse der lautlichen Struktur (das ist 

auch für Erwachsene ein ganz ungewöhnlicher Modus der 

Sprachwahrnehmung!). 

• Angebahnt wird diese Teilkompetenz (Fachterminus: 

„Phonologische Bewusstheit) bereits vorschulisch durch 

unter anderem Abzählverse, Kinderreime und Kinderlieder 

(z.B.: Auf der Lauer auf der Mauer, Drei Chinesen mit dem 

Kontrabass), 

• die allesamt besonders auffällige phonetische Charakteristika 

aufweisen, die überdies bewusst manipuliert werden. 


(Köln 2013) 


3. Die alphabetische Phase (Modalität Schreiben): 

• Die Strategie ist im Schreiben erfolgreich und dominant, 

• denn sofern die Kinder in den Graphem-Phonem- 

Korrespondenzen weiter fortgeschritten sind, 

• können sie mehr oder weniger alles verschriften, was sie auch 

sprechen können (writing by ear). 

• Typisch für diese Phase sind extrem phonetisch ggf. dabei 

auch dialektal orientierte Verschriftungen: 

• Überaus erstaunlich sind Schreibweisen, die von einer extrem 

genauen Analyse des Artikulationsprozesses zeugen: 

„fünpffür 


(Köln 2013) 

11


3. Die alphabetische Phase (Modalität Lesen): 

• Im Lesen erweist sich die Strategie – insbesondere im Vergleich 

mit dem vorhergehenden logographemischen Lesen – zunächst 

als extrem umständlich und aufwändig: 

1. Für die einzelnen Wortbestandteile müssen Graphem-Phonem- 

Zuordnungen vorgenommen werden. 

2. Die ermittelten Laute müssen miteinander verbunden werden, 

3. dabei dürfen Wortbestandteile nicht verloren gehen und die für 

die Koartikulation entscheidenden Silbengrenzen erkannt/ 

erahnt werden. 

4. So entsteht eine „Wortvorform oder sogenanntes „Dehnlesen. 

5. Für die verfremdete Wortvorform muss ein passender Lexikoneintrag 

gefunden werden (bei Erfolg kommt es zu einem 

Aha-Effekt, den man den Lesern deutlich anmerkt). 

Ø Dem Modell zufolge kommt es neuerlich zu einem 

Strategiewechsel; in diesem Fall zuerst im Lesen. 


(Köln 2013) 

Die Phasen des Schriftspracherwerbs 9a 

Dehnlesen/Koartikulation (Videobeispiel): 


(Köln 2013) 

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Die Phasen des Schriftspracherwerbs 9b 

Aha-Effekt bei Finden des Lexikoneintrags 

(Videobeispiel): 


(Köln 2013) 


4. Die orthographische Phase (Modalität Lesen): 

• Der Leseprozess lässt sich durch die Beachtung wiederkehrender 

orthographischer Muster/Strukturen 

beschleunigen und von Beginn an stärker auf die 

phonologische Zielform hin ausrichten. 

• Die Kinder konzentrieren sich dabei auf verschiedene 

Morpheme (-er, -en, -lich etc.) und spezifische 

Rechtschreibmuster (-eh-, -tt-, -tz- etc.). 

• Neben der expliziten Instruktion seitens des Unterrichts geht die 

Forschung dabei von impliziten Hypothesen- und 

Regelbildungsprozessen bzw. intuitiv gewonnenen 

Rechtschreibmustern aus. 


(Köln 2013) 

13


4. Die orthographische Phase (Modalität Schreiben): 

• Die Strategie ist dem Modell zufolge in beiden Modalitäten 

gleichermaßen dominant und erfolgreich. 

• Die im Lesen entdeckten Muster werden dann auch im 

Schreiben verfügbar, sodass die stark phonetisch orientierten 

Schreibweisen der alphabetischen Phase mehr und mehr durch 

orthographische Strukturen überlagert werden (zugunsten 

der Erfassungsfunktion). 

• Äußerliches Merkmal der inneren Regelbildungsprozesse sind 

vor allem Übergeneralisierungen (also die Ausdehnung eines 

Strukturmerkmals auf nicht zulässige Bereiche): 


(Köln 2013) 


5. Die integrativ-automatisierte Phase: 

• Die Phase bildet streng genommen keine eigene Strategie, 

sondern bezeichnet lediglich den kompetenten und routinierten 

Schriftkundigen, der wegen des hohen Automatisierungsgrades 

für Schreib- und insbesondere für Lesevorgänge wenig 

kognitive Ressourcen aufzubringen benötigt. 

• Gleichwohl dauert dieser Prozess noch weit in die 

Sekundarstufe(n) hinein an und ist Gegenstand des 

Orthographieerwerbs und Rechtschreibunterrichts im engeren 

Sinne. 

• Wer sich diesbezüglich weiter informieren möchte, lese im 

Ergänzungstext den Beitrag von Steinig und Huneke (im 

Vorlesungsreader enthalten). 


(Köln 2013) 

14


U-Kurven-Verlauf: 

+ 

kognitive 

Repräsentation 

- 

orthographische 

Realisierung 

„Fahrrad „farat „Fahrrad 

[etwa Einschulung] [ca. 1. Klasse] [ca. 2. Klasse] 


(Köln 2013) 


Kritik am Entwicklungsmodell von Günther und an 

den Entwicklungsmodellen allgemein: 

• Einige Autoren bezweifeln die Existenz der logographemischen 

Phase (z. B. Klicpera et al. 2003); sicherlich ist ihr 

Auftreten in starkem Zusammenhang zur ‚Buchnähe des 

familiären Umfelds zu sehen, in dem das Kind aufwächst. 

• Die Dominanz bestimmter Modalitäten habe sich nach 

Scherer-Neumann in empirischen Untersuchungen nicht 

bestätigt, zudem bestehe eine Abhängigkeit zum Erstunterricht 

(2003, 517). 

• Bestimmte Wörter werden von der Entwicklungsbewegung unter 

Umständen nicht erfasst (z. B. und) und frühzeitig als 

Sichtwörter gespeichert (Scheerer-Neumann 2003, 517). 

• Trotz der genannten Kritikpunkte bieten die Modelle einen 

hilfreichen Orientierungsrahmen für die Didaktik des 

Schriftspracherwerbs (so auch Weinhold 2006, 23). 


(Köln 2013) 

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a) Der systematische Lehrgang mittels einer Fibel 

• Der Ausdruck ist abgeleitet aus dem Wort „Bibel. 

• Fibeln sind heute methodenintegrierend aufgebaut, verwenden 

also synthetische (vom Einzelelement ausgehend) sowie 

analytische Methoden (vom Ganzwort und seiner Bedeutung 

ausgehend). 

• Fibeln bilden systematische Lehrgänge, in denen das Grapheminventar 

systematisch und Schritt für Schritt erarbeitet wird. 

• Korrespondierend wird von basalen Silben zu Worten, Sätzen und 

komplexen Texten fortgeschritten. 

• Nahezu alle Fibellehrwerke arbeiten heute auch mit Anlauttabellen 

(s. u.), was als Öffnungstendenz des geschlossenen 

Lehrgangs zu betrachten ist. 

Ø 

Didaktische Konzeptionen 1 

Kritiker bemängeln insbesondere das stark deduktive und 

entindividualisierende Moment der Fibellehrgänge. 


(Köln 2013) 


b) Der Spracherfahrungsansatz und Lesen durch 

Schreiben 

• Dieser Kritik trägt der Spracherfahrungsansatz Rechnung, da 

es in ihm keine vorgegebene Lernprogression gibt. 

• Der Ansatz ist in dem Sinne stark entwicklungsorientiert, als 

den Lernenden im Rahmen von offenem Unterricht und 

Werkstattunterricht vielfältige für den Schriftspracherwerb 

relevante Lernumgebungen zur Verfügung gestellt werden. 

• Die Lernprozesse werden dabei durch den Lehrer (und Lerner 

selbst) stark individualisiert, 

• in der Absicht, dass dadurch die Lernprozesse dem 

Entwicklungstand der Lerner angepasst sind. 

• Brinkmann und Brügelmann als Vertreter des Ansatzes haben 

die sogenannte „Didaktische Landkarte zum Lesen- und 

Schreibenlernen entwickelt. 


(Köln 2013) 

16


• Die didaktische Landkarte bildet dabei in erster Linie einen 

Orientierungsrahmen für die Lehrenden. 

• Die didaktischen und diagnostischen Anforderungen an 

die Lehrer und Lehrerinnen sind im Rahmen dieses Ansatzes 

sehr hoch. 


(Köln 2013) 


b) Lesen durch Schreiben 

• extreme Betonung der Schreibprozesse 

• vom ersten Schultag an soll geschrieben 

werden; 

• dies mithilfe einer Anlauttabelle, 

• deren Verwendung für die Lerner 

zunächst extrem aufwändig ist. 

• Die dabei ablaufenden kognitiven 

Prozesse sind eigentlich noch 

aufwändiger, als von Weinhold 

beschrieben (2006, 28). 

• Das Lesen soll sich dem Erfinder des 

Konzeptes (Jürgen Reichen) zufolge mit 

der Zeit von selbst einstellen. 


(Köln 2013) 

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c) Der sprachsystematische/silbenanalytische 

Ansatz 

• basiert stark auf den linguistischen Arbeiten zur Orthographie 

von Utz Maas und Peter Eisenberg und wurde 

entwickelt von Christa Röber-Siekmeyer 

• Der Lehrgang startet nicht mit dem Einzellaut oder einzelnen 

Buchstaben, sondern nutzt von Anfang an die Silbenstrukturen, 

wobei davon ausgegangen wird, die (muttersprachlichen) 

Lerner hätten einen guten Zugang zur 

Sprechsilbe. 

• Der Unterricht behandelt zunächst schwerpunktmäßig 

zweisilbige Wörter, deren erste Silbe betont ist (Trochäen). 

• Diese werden in eine Häuschenstruktur übertragen, 

• wobei die ‚Architektur des Hauses für die beiden Silben 

bestimmte Plätze vorsieht: 


(Köln 2013) 


• Der Leseprozess wird so gestaltet, dass der „Cowboy Jim von 

hinten an die Wörter heranreitet, also zunächst die 

Reduktionssilbe isoliert wird. 

• Auf diese Weise sollen Strukturen frühzeitig erkannt werden, 

wie sie sonst erst innerhalb der orthographischen Phase von 

den Lernern entdeckt werden. 


(Köln 2013) 

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Empirischer Vergleich der drei vorgestellten 

Konzeptionen: 

Den Untersuchungen von Weinhold zufolge (2006 und 2009) 

ergeben sich zwischen den didaktischen Ansätzen kaum 

nennenswerte Unterschiede hinsichtlich des Lernerfolgs 

(allein das Konzept Lesen durch Schreiben ist in bestimmten 

Teilbereichen den anderen Konzeptionen z. T. etwas unterlegen). 

Wie muss man das Ihrer Ansicht nach erklären? 


(Köln 2013) 

Anhang 


(Köln 2013) 

19

Ergänzend verwendete Literatur (1): 

Augst, Gerhard & Mechthild Dehn (2007): Rechtschreibung und 

Rechtschreibunterricht. 3., überarb. u. aktual. Aufl. Stuttgart: Klett. 

Brügelmann, Hans (1994): I OI oder FIA ROISA? Kinder erfinden die Schrift - 

Schreibversuche am Schulanfang. In: Wie wir recht schreiben lernen. 10 Jahre 

Kinder auf dem Weg zur Schrift. Hrsg. v. Hans Brügelmann & Sigrun Richter. 

Lengwil am Bodensee: Libelle. S. 82-86. 

Brügelmann, Hans & Erika Brinkmann (1998): Die Schrift erfinden. Beobachtungshilfen 

und methodische Ideen für einen offenen Anfangsunterricht im Lesen und 

Schreiben. Lengwil am Bodensee: Libelle. 

Crystal, David (1995): Die Cambridge Enzyklopädie der Sprache. Frankfurt/M. u. New 

York: Campus. 

Dürscheid, Christa (2004): Einführung in die Schriftlinguistik. 2., überarb. Aufl. 

Wiesbaden: Verl. für Sozialwiss. 

Frith, Uta (1986): Psychologische Aspekte des orthographischen Wissens: 

Entwicklung und Entwicklungsstörung. In: New Trends in Graphemics and 

Orthography. Ed. by Gerhard Augst. Berlin a. New York: de Gruyter. S. 218-233. 

Günther, Klaus B. (1986): Ein Stufenmodell der Entwick-lung kindlicher Lese- und 

Schreibstrategien. In: ABC und Schriftsprache. Rätsel für Kinder, Lehrer und 

Forscher. Hrsg. v. Hans Brügelmann. Konstanz: Faude. S. 32-54. 


(Köln 2013) 

Ergänzend verwendete Literatur (2): 

Haarmann, David (1991): Universalgeschichte der Schrift. 2., durchges. Aufl. 

Frankfurt: Campus. 

Klicpera, Christian et al. (2003): Legasthenie. Modelle, Diagnose, Therapie und 

Förderung. München u. Basel: Reinhardt. 

Raible, Wolfgang (1991): Zur Entwicklung von Alphabetschrift-Systemen. Is fecit cui 

prodest. Heidelberg: Winter. 

Scheerer-Neumann, Gerheid (2003): Entwicklung der basalen Lesefähigkeiten. In: 

Didaktik der deutschen Sprache. Ein Handbuch. Bd. 1. Hrsg. v. Ursula Bredel. 

Paderborn et al.: Schöningh. S. 513-524. 

Schmitt, Alfred (1980): Entstehung und Entwicklung von Schriften. Köln u. Wien: 

Böhlau. 

Thomé, Günther (1999): Orthographieerwerb. Qualitative Fehleranalysen zum Aufbau 

orthographischer Kompetenz. Frankfurt/M. et al.: Lang. 

Weinhold, Swantje (2006): Entwicklungsverläufe im Lesen- und Schreibenlernen in 

Abhängigkeit verschiedener didaktischer Konzepte. In: Schriftspracherwerb 

empirisch. Konzepte - Diagnostik - Entwicklung. Hrsg. v. Swantje Weinhold. 

Baltmannsweiler: Schneider. S. 120-148. 

Weinhold, Swantje (2009): Effekte fachdidaktischer Ansätze auf den Schriftspracherwerb 

in der Grundschule. In: Didaktik Deutsch. Nr. 27. S. 53-75. 


(Köln 2013) 

20

Zwei-Wege-Modell des Worterkennens 

(ursprünglich nach Coldheart): 


(Köln 2013) 

21

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