GRUNDSCHULE Fremdsprachen - (LTSC) Karlsruhe ...

tersprache beeinflusst ist, jedoch auch eigene Regeln und Dynamiken
aufweist. Diese Interimssprache ist instabil, basiert auf
Hypothesen über die Struktur der Zweitsprache und nähert sich
– im günstigen Fall – immer mehr der Zweitsprache an.
3. Wesentlich konstituierend für den Erwerb sind positive sozioaffektive
Bedingungen, d.h. der Lerner als alleiniger Agens seines
Erwerbsprozesses darf sich der anderen Sprache nicht verweigern.
Neben diesen außerschulischen Erfahrungswerten gibt es aber
auch Erkenntnisse aus schulischen Bereichen: Die französischsprachigen
Immersionsprogramme Kanadas für Kinder aus anglophonen
Familien weisen im Allgemeinen gute Resultate für den
Erwerb einer Zweitsprache unter den gegebenen schulischen Bedingungen
aus. Die Kinder haben zudem nach einer gewissen
Eingewöhnungsphase keine größeren Schwierigkeiten, dem Unterricht
in der Zweitsprache zu folgen. Ihr Zweitspracherwerb
entwickelt sich analog zum natürlichen Erwerb (s.o.), und ihre
Muttersprache wird durch den anderssprachigen Unterricht in ihrer
Entwicklung nicht beeinträchtigt.
Sicherlich haben die positiven Erfahrungen mit diesen beiden
Gruppen von Sprachlernern im Kindesalter dazu beigetragen, die
Vor- und Primarschulzeit als eine besonders fruchtbare Zeitspanne
für das Lernen einer Fremdsprache auch in unseren Grundschulen
erscheinen zu lassen. Vergleichbar ist in der Tat das altersspezifische
Spracherwerbspotential. Durch die noch große Nähe
zum Muttersprachenerwerb ist eine Offenheit da, die sich auch
auf den Erwerb einer anderen Sprache positiv auswirkt. Sprache
wird ganzheitlich wahrgenommen, und zwar unter Einschluss
der nicht-sprachlichen Elemente, die in den Situationen jeweils
gegeben sind. Der Impuls, Sprachschatz und Sprachstruktur zu erweitern,
ist als natürliche Notwendigkeit gegeben und steht in
engem Zusammenspiel mit der kognitiven Entwicklung des Kindes.
In ihren ersten Lebensjahren haben die Kinder (unbewusst)
die Erfahrung gemacht, dass sie aus der Interpretation der Situation
heraus, in Verbindung mit ihren gesprochenen Elementen,
die Sprache lernen. Sie haben ebenso die Erfahrung gemacht,
dass Sprache über Interpretieren, über Fehler bzw. Irrtümer gelernt
wird.
Die Neurophysiologie 2 hat inzwischen aufgezeigt, dass die ontogenetische
Entwicklung des menschlichen Gehirns eine Geschichte
des Verlusts ist: bei der Geburt sind unvorstellbar viele
neuronale Verbindungen und Vernetzungen möglich, nur ein
Bruchteil davon wird tatsächlich aufgebaut. Die Vernetzung
hängt ab von den Erfahrungen, die insbesondere in den ersten
Lebensjahren gemacht werden. Was nicht ausgebaut wird, verkümmert
und kann später nur ungleich schwerer wieder aktiviert
und ausgebaut werden.
Mit Eintritt in die Schule bricht der unbewusst ablaufende Prozess
des Lernens, des Spracherwerbs in der kommunikativen Auseinandersetzung
mit der Umwelt, zwar nicht ab, er wird aber
ergänzt, zum Teil auch überlagert, von den Gegebenheiten schulischen
Lernens: bewusstes Erfassen und Begreifen von Sachverhalten,
Lernen durch von außen vorgegebene Zielsetzungen und
Methoden, Kontrolle und Bewertung der erbrachten Leistungen
durch andere. Je länger die Kinder in der Schule sind, umso mehr
übernehmen sie auch diese Herangehensweisen, wandeln sie um
auch in eigene Erwartungshaltungen gegenüber schulischem
Lernen.
Fremdsprachen in der Grundschule
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Liegt ein Unterschied in der sich verändernden Ausgangsposition
der Kinder, so kommt als noch sehr viel schwerer wiegendes
Argument gegen eine einfache Übertragbarkeit der oben ausgeführten
Erkenntnisse das Argument der Zeit hinzu, die für die
andere Sprache zur Verfügung steht - und unter den gegebenen
Bedingungen werden das in der Regel nicht mehr als zwei Unterrichtsstunden
die Woche sein können. (Die Möglichkeiten eines
bilingualen Unterrichts mit einer Verteilung von je 50% der Zeit
auf die beiden Sprachen lassen wir hier unberücksichtigt.) Methodisch
unterscheidet sich der Fremdsprachenunterricht in der
Grundschule von dem der weiterführenden Schulen durch den
Verzicht auf Grammatikunterricht (s.u.). Mit anderen Worten: in
altersgerecht aufbereiteten fremdsprachlichen Situationen sollen
die Kinder, ebenso wie in natürlichen Spracherwerbssituationen,
die andere Sprache erwerben. Die Entscheidung für diese
methodische Herangehensweise begründet sich zum einen in
der Tatsache, dass Grammatikunterricht (traditioneller Art) – sei
es in der Mutter-, sei es in einer Fremdsprache – als den kognitiven
Fähigkeiten der Kinder (noch) nicht angemessen betrachtet wird.
Sie inspirierte sich aber auch an den bereits erwähnten Berichten
über den (natürlichen) Zweitspracherwerb von Kindern in diesem
Alter, die die andere Sprache ja auch ohne formale Unterweisung
in Grammatik erworben haben – dabei wurde allerdings nicht
ausreichend in Rechnung gestellt, dass das zu Grunde gelegte,
Piagetsche Prinzip von Akkomodation und Assimilation nur unter
der Bedingung eines ausreichenden Sprachkontakts funktionieren
kann.
Angesichts der möglichen zeitlichen Vorgabe von maximal 90
Minuten die Woche heißt dies zum einen eine stringente didaktische
Planung (s.u.), zum anderen aber auch, realistische Erwartungen
an das, was die Kinder am Ende der Grundschule in der
Fremdsprache können, zu entwickeln. Es steht den Kindern als
Lernern der anderen Sprache nicht ausreichend Zeit und Sprachkontakt
zur Verfügung, um sich in der Art eines natürlichen
Zweitspracherwerbs die andere Sprache anzueignen.
Die Erfahrungen sowohl aus dem natürlichen Zweitspracherwerb
von Kindern als auch aus dem Bereich der fremdsprachlichen
Grundschularbeit bei uns beinhalten zwei weitere Komponenten.
Das ist zum einen die psychisch-affektive Ebene: Das
Lernen einer anderen Sprache steht und fällt mit der Motivation.
Während sich im natürlichen Zweitspracherwerb diese Motivation
im Allgemeinen aus der Notwendigkeit ergibt, mit den Kommunikationspartnern
in der anderen, in ihrer Sprache zu kommunizieren,
während sie sich in den weiterführenden Schulen oft
über die Note herstellt, muss sie in der Grundschule über andere
Aspekte, die die Kinder als für sich selbst wichtige betrachten,
aufrechterhalten werden. Daraus ergeben sich methodisch-methodologische,
aber auch didaktische Konsequenzen.
Zum anderen geht es um die Befürchtung, dass nicht alle Kinder
werden mithalten können, dass für leistungsschwache
Schüler ein weiteres Feld für Misserfolge aufgetan werde. Die bislang
gemachten Erfahrungen beweisen eher das Gegenteil. Denn
in vielen Fällen sind Schülerinnen und Schüler, die in anderen
Fächern eher Schwierigkeiten haben, gerade in den Bereichen der
Fremdsprache nicht nur mit großer Motivation, sondern auch mit
Erfolg dabei. Spracherwerb im Kindesalter unter natürlichen Bedingungen,
sei es der Muttersprache, sei es einer Zweitsprache,
hat offensichtlich wenig bis gar nichts mit Intelligenz zu tun –