Kooperatives Lernen - Pädagogische Hochschule Salzburg

VORWORT
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Bleibt die imnler wieder gestellte Frage nach dem Lern- untl Leistungszuwachs tier
behinderten !vie der nicht behinderten Kinder. Die vorliegenden Studien zeigen, dass
das bewusste Umgehen von LehrerInnen und Lehrern rnit Heterogenitiit zu einer angenlessenen
Forderung aller Schiilerinnen und Schiiler fuhrt (Bless & Klayhofer 1991, Durnkc
i993). Studien daruber, \vie sich eine konsequente Arbeit nach den1 Konzept des Kooperativen
Lernens in Integrationsklassen auf die Schulerleistungen auswirkt, liege11 clerzeit
fur Deutschland noch nicht vor. Zu beobachten ist allerdings, dass in Integrationsklassen
.. eine erhel~liche Reduzierung des Klilssenunterrichts . . . zuyunsten von Einzel-, Partnerund
Gruppenarbeit stattgefunden" hClt (Dumke 1997, S. 344). Kooperatives Lernen konnte
hier zu einer Anreicherung fuhren, die auch irn kognitiven Bereich zu noch gunstlgeren
Ergebnissen fiihrt. Zudem konnte Kooperatives Lernen die Sch~velle fiir Lehrerinnen und
Lehrer, sich mit integrativer Erziehung zu beschhftiyen, niedriger werden lassen, da es
fur viele Alltagssituationen erprobte ui~cl ubertragbare Gestaltungsangebote macht.
Leider hat sich das deutsche Biltiungssystern t~isher der integrativen Erziehung nicht
ausreichend angenommen. Ein konseyuentes Akzeptieren von Heterogenitiit als Lernchance
fur alle Schulerinnen und Schiiler, eine Ausbildung von Lehrkraften fur das
Umgehen damit so~vie der Abschied von einer stark selektierenden Schulkultur (die sich
irn internationalen Vergleich eben nicht als besonders leistungsfordernd enviesen hat]
konnten Bewegung in unser erstarrtes Systern bringen.
LVas bisher fehlt, sind integrative Konzepte, die das disparate professionelle und ~nethociische
Konnen, das theoi-etische Wissen iiber Lehr- ~lnd Lernprozesse zusammenbringen
und zu I!nterrichtskompeterlzen werden lassen. Sie entstehen derzeit u. a. an Schulen,
die nach Orientierungen suchen, die sich in hTetzwerken zusammentun und - selten systematisch,
dafiir aber oft erfolgreich - eine praxistaugliche uncl zukunftsfhhige Didaktik
l~etreiben. Oder anders gesagt: Sie beginnen, eine neue Lernkultur zu etablieren, die
u.a, kooperatives Lernen im Klassenzimmer und im Kollegium beinhaltet.
So begirlnt die Diskussion um kooperatives Gruppenlernen die um den offenen Unterricht
abzulosen - und zugleich begegnen wir einem Phanomen, das auch die Bewegung
offener Unterricht pragte: Die schulische Praxis ist vielerorts weiter als die Erziehungswisienschaft
und die Allgemeine Didaktik zur Kenntnis nehmen. Und andernorts scheint [lie
- padagogische - Zeit stehen geblieben zu sein. Trotz verordneter Schulprograrnmarbeit,
trotz des so genannten PISA-Schocks, der bisher letztlich nicht allzu vie1 bewirkt hat;
und auch die Einfuhrung von Bildungsstandards muss ja ihre niveausteigernde Wirkung
In Deutschland zunachst einmal beweisen. Ein Blick auf die Lhnder, deren Schiilerinnen
und Schuler bei PISA durch ein hohes Kompetenzniveau auffielen, zeigt, dass dort keineslvegs
die Standards allein zum Erfolg fuhrten.
Kooperatives Lernen wie es in Durham - und nicht nur dort - praktiziert wird, ist ein
~ntegrativer,entwicklungsorientierter Ansatz. Und er ist etwas anderes als dils Gruppenlernen,
das viele Lehrerinnen und Lehrer mit der Benlerkung ,, . . . hatten wir doch
alles schon! " abqualifizieren. Es stellt im Sinne der schulischen Qualitatsdiskussion eine
..best practice" im Klassenraum wie im Lehrerzimrner dar: alltagspraktisch und methodisch,
bezuglich der geforderteri kognitiven \vie sozialen Kompetenzen. Insofern ist es
tdtsachlich eines fur alles . . .
Dietlinde Hedwig Heclrt