Kooperatives Lernen - Pädagogische Hochschule Salzburg
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aber bei weitem nicht alles ~vissen. So ist beispielsweise ,,die personliche Einstellung des<br />
Padagogen zum \vie auch immer behinderten Kintl . . . ein entscheidender Schlussel zurn<br />
Gelingen oder Nichtyelingen einer Integration" (Hellhriigge 1995, S. 18).<br />
<strong>Kooperatives</strong> <strong>Lernen</strong> mit behinderten Kindern<br />
Der von Norm und Kathy Green vertretene Ansatz geht von Heterogenitiit aus und ist<br />
insgesamt integrativ. Arbeitsgrundlage ist die positive Abhangigkeit der Ciruppenmitglieder<br />
voneinander. Zieldifferentes Unterrichten stellt im Konzept des Kooperativen<br />
<strong>Lernen</strong>s kein Problem dar. Die Herausforderung fur die Lehrerlden besteht vielnlehr<br />
darin, passende Aufgaben fur die jeweiligen Schulerinnen und Schuler zu finclen und<br />
vorzustrukturieren. Eine entsprechende Wertschiitzung aller <strong>Lernen</strong>den - sowohl besonders<br />
begabter als auch beeintriichtigter oder durch geistige Behinderungen stark<br />
eingeschriinkter - vorausgesetzt.<br />
Die in etlichen Lehrerkopfen (uncl naturlich auch Elternkopfen) vorhandene Vorstellung,<br />
man konne in einer Klasse entweder begabte Schulerinnen und Schuler fordern<br />
oder aber solche nlit Lernschlvierigkeiten oder Behinderungen, lasst sich empirisch nicht<br />
belegen. Sie stellt vielrllehr eine Aussage uber die mangelnde Adaptivitat cles Unterrichts<br />
dar. Oder anders gesagt: ,,Der herkornmliche lehrerzentrierte Klassen- bzw. Frontalunterricht<br />
mit seiner selektiven Konlponente" ist fur die integrative Arbeit schlichtweg<br />
ungeeignet (Dumke 1997, S. 343). Offene Lernsituationen xviederum sind fur behinderte<br />
Kinder manchrnal zu ~venig strukturiert, um sie angemessen zu fordern und zu fordern.<br />
Aber das l&sst sich wie so vieles in der Piidagogik nicht generalisieren.<br />
Ermutigende Integrationserfahrungen liegen beispielsweise seit langem in der Munchener<br />
Montessori Schule vor (die aufgrund der Bayerischen Sonderschulgesetze als<br />
Schulversuch liiuft'l (Hellhriiyge 1995, S. 13). Hier werden - nach sehr positiven Erfahrungen<br />
im integrativen Montessori-Kindergarten - auf Elternwunsch hochintelligente<br />
uncl l~ehinderte Kinder gerneinsanl erzogen - inzlvischen seit uber dreiRig Jahren. Dabei<br />
wird clarauf geachtet, dass die A~lzahl der nichtbehinderten Kinder uberwiegt, d. h. in<br />
eine Klasse von 20 bis 25 Schiilern lverden fiinf bis sechs Kindern mit verschiedensten<br />
Behinderungen aufgenommen. Als besonders gunstig hat sich das Prinzip der Jahrgi~ngsmischung<br />
erwiesen. Sie ,,bietet eine Vielfalt von sozialen Anknupfungspunkten. Der<br />
ErstklaRler, der vor Jahresbeginn in die altersgemischte Ciruppe eintritt, findet ein funktionierendes<br />
Sozialgefuge vor . . . Die altersgemischte Klasse ermiiglicht es dem Lehrer,<br />
den von ih~n vorbereiteten IJnterricht in Deutsch und hIathematik, auch in Sachkunde,<br />
jeweils in kleinen Gruppen zu erteilen. Die i~ltersgenlischte Gruppe hat sich schlieRlich<br />
auch auf das Spielen in der Pause auf den1 Hof positiv ausgewirkt, \veil Rivalitat in den<br />
verschiedenen Jahrgangsstufen verschwindet und weil damit die Integration der behinderten<br />
Kinder noch leichter geworden ist" (Hellhriigge 1995, S. 14 f.). Aus der integrativen<br />
Grundschule hat sic11 eine integrative F-lauptschule ent~vickelt, der eine Schule fur<br />
lernbehinderte sowie eirle Schule fur geistig behinderte Kinder zu Seite gestellt wurde,<br />
die sich allerdings in der Schule selbst als ,,Schultypen nicht voneinander unterschieden.<br />
Die Zuweisung ergibt sich ,,aus der Notwendigkeit der padagoyischen Zu\z.endung, also<br />
auch cler Sozialentwicklung " (Hellhrijgge 1995, S.15).