Kooperatives Lernen - Pädagogische Hochschule Salzburg

aber bei weitem nicht alles ~vissen. So ist beispielsweise ,,die personliche Einstellung des
Padagogen zum \vie auch immer behinderten Kintl . . . ein entscheidender Schlussel zurn
Gelingen oder Nichtyelingen einer Integration" (Hellhriigge 1995, S. 18).
Kooperatives Lernen mit behinderten Kindern
Der von Norm und Kathy Green vertretene Ansatz geht von Heterogenitiit aus und ist
insgesamt integrativ. Arbeitsgrundlage ist die positive Abhangigkeit der Ciruppenmitglieder
voneinander. Zieldifferentes Unterrichten stellt im Konzept des Kooperativen
Lernens kein Problem dar. Die Herausforderung fur die Lehrerlden besteht vielnlehr
darin, passende Aufgaben fur die jeweiligen Schulerinnen und Schuler zu finclen und
vorzustrukturieren. Eine entsprechende Wertschiitzung aller Lernenden - sowohl besonders
begabter als auch beeintriichtigter oder durch geistige Behinderungen stark
eingeschriinkter - vorausgesetzt.
Die in etlichen Lehrerkopfen (uncl naturlich auch Elternkopfen) vorhandene Vorstellung,
man konne in einer Klasse entweder begabte Schulerinnen und Schuler fordern
oder aber solche nlit Lernschlvierigkeiten oder Behinderungen, lasst sich empirisch nicht
belegen. Sie stellt vielrllehr eine Aussage uber die mangelnde Adaptivitat cles Unterrichts
dar. Oder anders gesagt: ,,Der herkornmliche lehrerzentrierte Klassen- bzw. Frontalunterricht
mit seiner selektiven Konlponente" ist fur die integrative Arbeit schlichtweg
ungeeignet (Dumke 1997, S. 343). Offene Lernsituationen xviederum sind fur behinderte
Kinder manchrnal zu ~venig strukturiert, um sie angemessen zu fordern und zu fordern.
Aber das l&sst sich wie so vieles in der Piidagogik nicht generalisieren.
Ermutigende Integrationserfahrungen liegen beispielsweise seit langem in der Munchener
Montessori Schule vor (die aufgrund der Bayerischen Sonderschulgesetze als
Schulversuch liiuft'l (Hellhriiyge 1995, S. 13). Hier werden - nach sehr positiven Erfahrungen
im integrativen Montessori-Kindergarten - auf Elternwunsch hochintelligente
uncl l~ehinderte Kinder gerneinsanl erzogen - inzlvischen seit uber dreiRig Jahren. Dabei
wird clarauf geachtet, dass die A~lzahl der nichtbehinderten Kinder uberwiegt, d. h. in
eine Klasse von 20 bis 25 Schiilern lverden fiinf bis sechs Kindern mit verschiedensten
Behinderungen aufgenommen. Als besonders gunstig hat sich das Prinzip der Jahrgi~ngsmischung
erwiesen. Sie ,,bietet eine Vielfalt von sozialen Anknupfungspunkten. Der
ErstklaRler, der vor Jahresbeginn in die altersgemischte Ciruppe eintritt, findet ein funktionierendes
Sozialgefuge vor . . . Die altersgemischte Klasse ermiiglicht es dem Lehrer,
den von ih~n vorbereiteten IJnterricht in Deutsch und hIathematik, auch in Sachkunde,
jeweils in kleinen Gruppen zu erteilen. Die i~ltersgenlischte Gruppe hat sich schlieRlich
auch auf das Spielen in der Pause auf den1 Hof positiv ausgewirkt, \veil Rivalitat in den
verschiedenen Jahrgangsstufen verschwindet und weil damit die Integration der behinderten
Kinder noch leichter geworden ist" (Hellhriigge 1995, S. 14 f.). Aus der integrativen
Grundschule hat sic11 eine integrative F-lauptschule ent~vickelt, der eine Schule fur
lernbehinderte sowie eirle Schule fur geistig behinderte Kinder zu Seite gestellt wurde,
die sich allerdings in der Schule selbst als ,,Schultypen nicht voneinander unterschieden.
Die Zuweisung ergibt sich ,,aus der Notwendigkeit der padagoyischen Zu\z.endung, also
auch cler Sozialentwicklung " (Hellhrijgge 1995, S.15).