Kooperatives Lernen - Pädagogische Hochschule Salzburg

- - .:hli~ssen seit den 70er Jahren (bzw. der Aufhebung der Rassentrennung) bearbeitet
:en- und werden. Zu den auch in Deutschlclnd in diesem Kontext bekannt yewordenen
I ~~~~+:inethoden kooperativerl Lernens gehort die Jigsaw-bIethode (Aronson 1978).
: :r\er unterscheidet in1 Wesentlichen Interessen und Begabungsgruppen jkiinstlerisch-
::icher Bereich), leistungsheteroyene bzw. -homogene und differenzierende, d.h.
;.titeilige bz\.rr. arbeits-hhemagleiche Gruppen. Jede Gruppe wiihlt einen Gruppenlei-
.tlr die Gruppe kanleradschaftlich fiihrt (Mever 1996, S. 57) und sich z. B. um Arbeits-
---.I kiimmert, ddrum, dass es nicht zu laut ~ ~ird, die Zeit im Blick behalten wircl o. A.
1 -:: Kooperativen Lernen im Sinne Greens werden solche Aufgaben in die Ver-antwortung
-::chieclener Schiiler iibergeben. Allein die Rolle des ,,ZeitnehmersU ist mit jeder anderen
: r vereinhar. Bei der Gruppenbilduny nach soziometrischen Aspekten folyt Meyer den
:~.;:lclsatzen, einenl bei c~~lcleren nicht beliebten bzw, von seinem eigenen Wunschpartner
: ge~viihltenKind seine eigene ,,erste Wahl" nach Zusammenarbeit mit einem anderen
!~~:-.lIn der Gruppe zu erfilllen, ,,abgelehnte Kinder" nicht zusamnlen in eine Gruppe zu
--~-:znund zu uberprufen, ob jedes Kind mit zunlindest einem anderen Kind seiner Wahl
,iner Gruppe drbeiten kann (:Veyer 1996, S. 60). Dies erfolgt ~tber eben erst nach einer
.-rreren Phase anders organisierter Gruppenarbeit, in deren Verlauf sich geyenseitige
.I.r~ptanzentwickelt haben sollte. Was allerdings, wenn Inan - in Normalklassen erho-
,::e - Forschungsdaten von Petillon heranzieht, nicht vorausgesetzt xverden kann und in
.:-=grationsklassen besonderer Achtsanlkeit seitens der Lehrkraft hedarf.
50 erweisen sich Fuhrungs- vie Aul3enseiterpositionen von Kindern wahrencl der
--en beiden Schuljahre als weitgehend stabil, setzten Madchen ,,ihre soziale Koinpe-
:-.I duch clafur" ein, ,,sehr gezielt auf Schwiichen eines Kindes einzugehen und dessen
. rlage strategisch (zu) nutzen", passten sic11 Jungen ,,einem erreichten Gewaltniveau
:: tler Gruppe" an und verloren leistungsschwachere Kinder ,,zunehmend an positiven
~ ~
r ntaktmoglichkeiten in der Gruppe" uncl hatten es ,,l~esonders schwer, Leistungsruck-
- - ::ncle aufzuholen" zumal sie ,,auch voln Lehrer eher selten die notwendige Zuwendung "
---.ielten(Petillon 1994, S. 17 f.).
Beobdchtungsstudien in Inteyrationsklassen haben allerdings ergehen, dass hier im
. .
~rgleichzu den untersuchten Regelklassen ,,der Erhalt von Hilfe und das Helfen unter
-
~ ~
:rliilern
auf rnehr als das Vierfache" anstiegen. ,,Die vielfaltiyen integrativen hlafinahmen
: ::cJen hier zur Verbesserung der Akzeptanz und Unterstiitzung sowie des Sozialklimas
:-.igesamt bei" (Durnke 1997, S. 347). Verweigerungshaltungen seitens der Schuler wurden
.:I Integrationsklassen insgesamt sehr vie1 seltener beobachtet als in Normalklassen.
Z~vischenmiteinander befreundeten Jugendlichen ist die Bereitscl~~~ft, ,,sich einfuhl-
-;:m dui den anderen einzulassen und Konflikte konstruktiv zu losen" vorhanden. ,,Im
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:;i~lblick auf die iihrige Schulergruppe fehlt in vielen Fbillen die IvIotivation, differenzierte
- r~zi~lle Konzepte und soziale Sensibilitat zu realisieren. Die Jugendlichen haben hiiufig
'robleme, sich weiteren Kontakten zu offnen, sich Gruppenforderungen zu stellen und
::r;tiv an der Gruppengestaltung zu beteiligen" (a.u. 0.).Sie durch adaquat strukturierte
xooperative Lernangebote und -arrangements zu fordel-n und vorhandene soziale Kom-
:~etenzen ziel- uncl yemeinschaftsol-ientiert weiter zu entwickeln ist die padagogische
3era~isforderung.
Die sozialen Konlpetenzen und das kooperative Lernen von Jugendlichen wie von Er-
..~=lchsenen stehen in einer M:echselwirkungsbeziehung, uber die wir inzwischen einiges,