Kooperatives Lernen - Pädagogische Hochschule Salzburg

VORWORT
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- i~j-ieauf deren Individualitat und weniger Wert auf Gehorsam ~lnd Unterordnung (Fend
:(188,S. 113fi.). Nicht wenige Lehrerinnen und Lehrer nehrnen das Verhalten heutiger
~lnderals ,,weniger nornliert" sowie ,,schlechter vorhersehbar" wahr und beklagen eine
Zunahme auffalligen Schiilerverhaltens" (Juryens 1996, S. 26).
In einer gegenlaufigen Diskussionslinie werden die sozialen Kompetenzen der Lehrainnen
und Lehrer selbst thematisiert - ein bisher wenig beachteter Aspekt ihrer Prore~sionalitat.Lehrer
mussen heute sehr komplexen Anforderungen geniigen. Sie miissen
2inerseits ,, Umgangsformen und Verhaltensreqeln durchsetzen", urn Anspruchen an ihre
..
:\lassenfiihrung sowie an den Leistungszuwachs der Kinder gerecht zu werden, sie sollen
mdererseits ,,moglichst viel Rucksicht auf die Individualitat und psrchische Befindlich-
~eitder einzelnen Schiiler neh~nen" und ,, ohne implizite Abqualifizierung " auf ein ,, sehr
3reites Verhaltensspektrum von Kindern" reagieren (Jurgens 1996, S. 291. Dies gelingt
:lei weitem nicht allen. So stellt Bohnsack fest, dass ,,die Kompetenz" von Lehrerinnen
llnd Lehrern ,,auf diesem Gebiet [...I zwar individuell verschieden" sei, oft aber auch
-chlichtweg fehle, so dass sie ,,oft an Widerstantlen von oder Problemen mit SchiilerIn-
:len scheitern, alternative Lehr-Lernverfahren verfriiht aufgeben und bekehrt zu traditi-
~nellehrerzentrierten oder gar autoritaren Praktiken zuruckkehren" (Bohnsack 1996,
5. 66). Das Umcjehen nlit Heterogenitat - und damit ist ja nicht nur das Leistungsspektrunl
gemeint - scheint vielen Padagoginnen und Padayogen schwer zu fallen. Ein Ergebnis,
dils PISA wriederum rnit Blick auf die so genannten Optirnalklassen - jenen Klassen, in
c!enen abnehmende Leistungsunterschiede zwischen den Lernenden be] einem insyesamt
iiberdurchschnittlich hohen Lernzuwachs zu verzeichnen sind - bestatigt hat.
GemaR der Philosophie Nor111 Greens sind Lehrende imrner zugleich auch - kooperativ
- Lernende. Beispielsweise, indem sie genleinsam !lerausfinden, was in ihrem ganz
alltaglichen Unterricht gut ist und wo Veranderungen, etlva andere Arbeitsformen,
lnethodische oder mediale Anreicherungen zu hoherer Lernmotivation und -effektivitat
fuhren konnen. Beim Kooperativen Lernen geht es nicht urn Lehrerkritik oder gar Lehrerschelte,
sondern um konsequentes Enrichment. Und um eine Kultur der gegenseitiyen
Unterstiitzung. Insofern kann kooperatives Lernen kaum auf das je eiqene Klassenzimnler
beschrankt bleiben, sondern sollte zumindest im Laufe der Zeit die gesamte Schule
erfassen. Kooperatives Lernen ist keine Disziplin fur Einzelkampfer . . .
Studien zu den huswirkungen von Lehrerverhalten a~lf die Sozialstruktur von Schulergruppen
haben u. a. ergeben, dass ,,Errnutigung, Geduld, Achtung und Hilfe der
Lehrerinnen und Lehrer (. . .) die Entwicklung einzelner Schuler und den Umgang" insofern
fordern, ,,als ,4ngste ab- und Selhstvertrauen zunahmen, sich weniger Ablehnung
und mehr Gegenseitigkeit zeigte" (Petillon 1982, S. 442). Gelingt es Lehrern nicht, eine
solche wrertschatzende Haltung geyenuber ihren SchulerInnen einzunehmen, unterstiitzen
sie darnit - unbewusst - Ausgrenzungsprozesse. Zudem bestatigt ein Blick auf
die zahlreichen amerikanischen Untersuchungen zum Cooperative Learning, dass ,,das
blone Zusammenbringen von Schulerinnen und Schiiler zu Gruppen weder fachlich noch
sozial notwendig zu positiveren Ercjebnissen fiihrt als konkurrenzorientierte Lernprozesse"
(Bohnsack 1996, S. 651.). Aus diesem Grund wird auf Gruppenbildungsprozesse und
eine unterstutzende Feedback-Kultur heim Kooperativen Lernen viel Wert gelegt - und
zunachst auch Zeit investiert.