Kooperatives Lernen - Pädagogische Hochschule Salzburg

suchungen zur Lernzeitnutzung (time on task), zur Instruktionsqualitat, zum classroom
management und zum spezifischerl Lernzuwachs, etwa beim Schriftspracherlverb oder
in Mathematik (u.a. Bennett 1981, Huschke 1982, Lipowsky 199Y, LVeinertlllelmke 1995,
Einsiedler 1997, Kounin 1976, WeinertlHelnike 1997).
Bezogen auf die hier angesprochene Frage bedeutet dies einerseits, dass ein hohes Man
an aufgabenbezogenem Schiilerverhalten und Lernzeitnutzung einen hohen Leistungszuwachs
erwarten ltlsst. Andererseits scheint es ,, beachtliche Kompensationsmoglichkeiten
verschiedener Unterrichtskonstellatio~lerl"zu geben, ,,nur ,,I~lstruktionsklarheit"zeigt
sic11 als M~I-kmalsp~~ofil durchgangig (WeinertlHelmkr 1997, S. 472). Anders gesagt: Wer
- in welcher Unterrichtsfornl auch immer - Erklarungen und Anweisungen nicht versteht,
lernt schlechtel- . ..
Allerdings sind auch diese Aussagen mit Vorsicht zu betrachten. Forschungen zur
Unterrichtsqualitiit und zur Leistungsentwicklung beziehen sich bisher uberwiegend
auf ,,den lehrergesteuerten Klassenunterrricht" und enthalten kaum Hinweise auf die
,,Qualitat von Einzelarbeit und Gruppe~larbeit, obwohl hier erhebliche Unterschiede
hinsichtlich kognitiver Niveaus untl aktiver Beteiligung bestehen" (Einsiedler 1997,
S. 228). Auch bestatigt sich in verschiedenen Untel-suchungen der Einfluss kognitivel-
Eingangsvoraussetzu~~gen von Schiilern.
Betrachten wir noch einmal die verschiedenen ,, Unterl-ichtskonstellationen" und polarisieren
dabei (unzu1assige1-weise) zlvischen ,, offenen " und ,,geschlossenen" Formen.
W~Ihabe11
es beim offenen Unterricht mit einem Konzept zu tun, das ,,bis heute keine
klaren Konturen gewinnen" konnte (Lipou~sky1999, S. 5), uber das Konsens vor allell1 in
der Ablehnung eines lehrerdominierten Unterrichts und in der Befiirwortung einer aktiven,
selbstbestimmten Auseinandersetzung der Schulerinnen und Schuler mit Themen
und Problemen besteht. Ansonsten werden - je nach Standpunkt - unterschiedliche
Merknlale akzentuiert und Begriffe verwendet. In anglo-amerikanischen Publikationen
wird hiiufig von ha info^-mellem" oder auch ,,progressivem" Unterricht gesprochen (11. a.
Bennett 1979).In der deutschen Diskussion werden u. a. Begriffe \vie situations- und problemorientiertes,
schiiler- und handlungsorientiertes, eritdeckendes und selbstgesteuertes
Lernen verwendet, um offene Ansatze zu l~eschreiben (Kcisper 1991, S. 188), oder auch
Projekt, Wochenplan- und Freiarbeit, Stationenlernen, Werkstattarbeit.
Die Beschreibung von lehrerdominiertem Unterricht erscheint dagegen - auf den ersten
Blick - einfach, ~blicherweise wird darunter ein vom Leh~-er bzw. von der Lehrerin
organisierter untl gelenkter Klassenunterricht verstanden, in dem direkte Instruktionen
und damit verbundene Einze1a1-beitsphasen pragend sintl. .Auf den zweiten Blick werden
auch beim lehrerdorninierten Unterricht erhebliche Unterschiede deutlich. Hinzu kommt,
dass Lehrerinnen und Leh1-er nicht unbedingt idealtypisch unterrichten, dass also in der
Praxis alle erdenklichen hlischforrnen anzutreffen sind.
Bennett war in seinel- Studie uber den Zusalnnlenhang von Schiilerleistung und Unterrichtsstil
yon drei Stilen ausgegangen, die er allerdings noch nach dem Grad ihrer
Auspragung differenzierte: dem infol-mellen, dem fornlellen und den1 gemischten Unterrichtsstil
(Bennett 1979, S. 59 ff.). Definiert wurde der Stil von den sechs Kernbereichen
Lernorganisation, Lernkontrollen (einschliel3lich Sanktionen), C~I-riculum, Lehrstrategien,
Motivierung und Leistungsbewertung. Bennetts Studie stiefi in Deutschland nicht nur
deslvegen auf Interesse, weil sie auf der Befragung von immerhin 468 Lehrern und Tests