Weitere Informationen zur LRS-Therapie nach Kossow

Heidemarie Hoffmann
Zur LRS -Therapie nach Kossow
Über 30 Jahre durfte ich an der Seite von Kossow arbeiten und insofern auch die
Entwicklung seines Therapiekonzeptes Anfang der 70-iger Jahre in der Praxis erleben und
umsetzen. Sein Anliegen war es, Kindern schon bei ersten Anzeichen von Schwierigkeiten
im Erwerb der Schriftsprache gezielte Hilfestellung zu geben. Kossow unterstreicht, dass „die
Hauptform der Bekämpfung der LRS in der rechtzeitigen Vermeidung ihres Entstehens
besteht“.
Dazu aufgerufen sind insbesondere Lehrkräfte, aber auch Eltern. Für den Therapieverlauf
spielt das Verhalten des Therapeuten oft eine bedeutende Rolle. Kinder - und gerade Kinder
- in der Notsituation sind sehr sensibel. Körpersprache verrät alles.
Kossow wendet sich genau aus dem Grunde – bevor die eigentliche Arbeit an der Korrektur
der Schriftsprache beginnen kann - mit einigen Grundgedanken an den Therapeuten und rät:
- Schaffe eine ermutigende Arbeitsatmosphäre!
- Bewerte alle Verhaltensweisen des Kindes unter dem Entwicklungsaspekt ohne die
üblichen Normen zu vernachlässigen!
- Beachte und bewahre die persönlichen Eigenheiten und Besonderheiten des Kindes!
- Sei konsequent, aber nicht stur!
- Erwarte keine zu frühen Erfolge!
- Orientiere, formuliere deutlich und kurz!
- Mache die Handlungsstruktur transparent!
- Wähle eine angemessene Handlungsstruktur!
- Achte nicht nur auf das Resultat des Kindes, konzentriere dich auf den
Prozessverlauf!
- Habe immer die Selbstkontrolle des Kindes in der Entwicklung im Auge!
- UND - Kontrolliere dich selbst!
Zum Wesen des Trainingsprogramms
In einem unveröffentlichten Referat umreißt Kossow seine LRS - Therapie mit folgenden
Eckpunkten:
- Lesen und Rechtschreiben werden in ihrer Einheit gesehen. Es sind zwar
unterschiedliche Prozesse, aber als Einheit stützen und festigen sie sich gegenseitig.
In der Anfangsphase wird deshalb im Lesen wie im Rechtschreiben gleiches
Wortmaterial verwandt. Ab einem bestimmten Lernniveau, öffnet sich in der Regel die
Schere und die Lesetexte können wesentlich anspruchsvoller sein als die des
Schreibens.
- Eine wesentliche Grundlage in der Therapie bildet das Eindringen in das Wesen der
Schriftsprache. So wird zum einen die dominierende Stellung des phonologischen
Prinzips berücksichtigt und zum anderen aber auch das Erarbeiten von
Struktureinheiten (Satz, Wort, Silbe und die Silbe mit ihrem vokalischen Zentrum,
Buchstabensequenzen, Morpheme...).
- Analyse- Synthesetätigkeiten am Lautwort werden immer unter Einbeziehung der
Buchstaben vorgenommen (wobei nicht der Buchstabenname, sondern der Laut
benannt wird, z. B.: „Rose“ - Buchstabe „R“ nicht als „er“, sondern als Laut „r“
benennen usw.)
- Bei der Erarbeitung der Buchstaben wird die Lautbildung kindgemäß erklärt. Die
Kinder lernen „Wo“ und „Wie“ Laute entstehen. Entscheidend ist dann, dass die
Laute in ihrer Ähnlichkeit und vor allem in ihren Unterscheidungsmerkmalen
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etrachtet werden. Somit wird den Lernenden eine konkrete Handlungsgrundlage
aufgezeigt, mit der sie sich selbst helfen kÄnnen.
- Buchstaben werden visuell nach vorgegebenen Kriterien bewusst abgetastet, der
dazugehÄrige Laut wird mit eingebunden. So wird die Aufmerksamkeit an den
Buchstaben gebunden.
Beispiel:
Å Kriterien: ÇSchrÉgstrichÑ, ÇRundungÑ, Ç waagerechter StrichÑ usw.
Å vorgegebene Buchstaben: G F R S B
Å Kinder ordnen die Buchstaben nach den Kriterien ein
SchrÉgstrich Rundung waagerechter Strich
R
R
G
G
S
B
F
- Das Prinzip der Phonemkombination (Prinzip: vom Leichten zum Schweren) wird
durchgÉngig eingehalten. Es wird zu Beginn die Wortstruktur vermieden, in der zwei
Konsonanten aufeinander folgen, wie z. B.: Freude, braten, schreiben. Das gilt fÖr
die isolierte Erarbeitung jeder Rechtschreibschwierigkeit.
- Vokale werden relativ frÖh in ihrer kurz gesprochenen Form in Opposition zum lang
gesprochenen Vokal erarbeitet, in ihrer Ühnlichkeit und in ihrem Unterschied bewusst
trainiert.
- Es werden mÄglichst alle Analysatoren in den Lese á Rechtschreiblernprozess
eingebunden (HÄren, Sehen, Sprechen, FÖhlen). In der WeiterfÖhrung der
Kossowschen Therapie wird im ÇKompendium zum Abbau von Lese-
RechtschreibschwierigkeitenÑ von Kontrolleuren und ganz explizit Öber die
Pilotsprache geschrieben.
Beispiel:
Auszug aus Heft 3 mit dem UntertitelÑ Silben, StÉmme, Stolperstellen/ Teil1Ñ:
Vier Schreib-Kontrolleure helfen dir beim Schreiben:
Ä + Ä + Å+Ç
(Auge + Hand + Mund/ Sprache + Ohr/hören)
Das Zusammenführen der Sprechspur und der Schreibspur gelingt manchen „Schreibern“nur
schwer. Die Pilotsprache aber lässt sich trainieren.
- Die Lautsprache nimmt eine SchlÖsselstellung ein. Es wird mit ihr und an ihr ÇoperiertÑ
(Beispiel: Bestimme den Anlaut, schreibe nur den Anfangsbuchstaben und bestimme
die Groà- und Kleinschreibung..). Die Sprache wird somit zum bewussten
Lerngegenstand.
- Die Zerlegung des Lese á Rechtschreibprozesses in Teilprozesse ist ein wesentlicher
Bestandteil. Die Schwierigkeiten werden also zu Beginn vereinzelt, dadurch dem Kind
einsichtig, durchschaubar und beherrschbar gemacht. Ohne Beiwerk ist die
Konzentration auf eine Rechtschreiberscheinung mÄglich. Kritische Erscheinungen
kÄnnen somit einzeln bis hin zur Automatisierung geÖbt werden, ohne jeweils ganze
WÄrter zu schreiben.
Beispiel: Ziel: Unterscheidung (Differenzierung) ÇFÑ und ÇWÑ
Å Lautwort ÇwerfenÑ wird vorgegeben
Å Kind schreibt 2 Silbenbogen und spricht beim Schreiben
Å Zuwendung zur ersten Silbe, die Silbe wird nach dem kritischen
2

Laut/Buchstaben abgesucht, ÇwÑ wird gefunden
Å Abgrenzung ÇfÑ und ÇwÑ erfolgt nach der erarbeiteten Handlungsgrundlage
Å Der Buchstabe wird eingetragen
Å Zuwendung zur zweiten Silbe, ÇfÑ wird gefunden
Å erneute Abgrenzung ÇfÑ und ÇwÑ, diese erfolgt wieder nach der erarbeiteten
Handlungsgrundlage
Å Der Buchstabe wird eingetragen
Å Wird keiner der kritischen Laute/Buchstaben in der Silbe gefunden, wird
ein Strich gesetzt, um die Bearbeitung der Silbe kenntlich zu machen.
Å Das Wort wird noch einmal gesprochen, die Silben mit dem Finger
abgefahren, dadurch werden die Buchstaben nochmals erfasst.
- Schwach ausgebildete bzw. gestÄrte Funktionen werden unter Einbeziehung anderer
Funktionen gestÉrkt, wie z. B.: durch die bewusste Anwendung von Algorithmen,
durch die Erarbeitung und Nutzung von Handlungsgrundlagen, durch Speicherhilfen
usw..
Zur Wirksamkeit des Programms
Das Trainingsprogramm wurde u. a. an 70 lese-rechtschreibschwachen Kindern im
Grundschulalter mit Hilfe der Worttafel nach Kossakowski in seiner Wirksamkeit geprÖft. FÖr
den Zeitraum des Trainings (4 Monate) besuchten die Kinder nicht ihre Heimatschule. Sie
wurden in einer LRS - Gruppe im Fach Deutsch (Rechtschreibung und Lesen) nach dem
LRS- Therapieprogramm und in den weiteren FÉchern nach dem aktuellen Lehrplan
unterrichtet. Die Rechtschreibleistungen wurden vor Beginn und zum Ende des Trainings
gemessen. Es konnte ein GesamtfehlerrÖckgang von 78,45 % nachgewiesen werden. In
allen Fehlerbereichen sind signifikante Verbesserungen nachgewiesen worden. So betrug
der FehlerrÖckgang im Bereich der Grobgliederung 91,82 %, im Bereich der
Differenzierung 71,62 % und in der Feingliederung 77,57 %. Die Leistungsverbesserung
spiegelte sich auch in den Schulnoten wider. Dazu wurden die Schulnoten der
Herkunftsschulen herangezogen. Vor dem Training lag der Zensurendurchschnitt in
Rechtschreibung bei 4,76 und im Lesen bei 4,09, nach dem Training in Rechtschreibung bei
3,01 und im Lesen bei 2,7. Angemerkt sei hier noch, dass zu dem Zeitpunkt die 5 als
schlechteste Note gegeben wurde.
Zu den Übungsformen
Das Wesen des Trainingsprogramms findet sich in 10 speziellen âbungsformen wieder. Es
sind dies:
- GrobgliederungsÖbungen
- DifferenzierungsÖbungen
- FeingliederungsÖbungen
- EinprÉgungsÖbungen
- Etymologische á morphologische - grammatikalische âbungen
- AnalogieÖbungen
- EinsetzÖbungen
- BestimmungsÖbungen
- Lese - und DiktatÖbungen
- KonzentrationsÖbungen
Jede âbungsform zielt auf ganz bestimmte Rechtschreibfehler ab. Kossow Öbernimmt dabei
die Fehlerkategorien nach Kossakowski: Wortentstellungen, Auslassungen, HinzufÖgungen,
Verwechslungsfehler, Fehler in der Groà- und Kleinschreibung. Im Therapieverlauf dringen
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die Kinder bewusst in das Wesen unserer Sprache und unseres Schriftsystems ein,
erkennen die langen oder kurzen Vokale als Bestandteil einer jeden Sprechsilbe (grobe
Gliederung) und als Orientierungspunkt beim Erlesen wie beim Schreiben von Silben.
Ganz bewusst durchgefÖhrte GrobgliederungsÖbungen helfen, die Silbengrenzen sicherer zu
erkennen, FeingliederungsÖbungen machen die Lautfolge bewusst. âber Erkenntnisse zur
Lautbildung und mit Hilfe von phonematisch- sprechmotorischen und visuellschreibmotorischen
DifferenzierungsÖbungen wird eine hohe Sicherheit in der Laut-
Buchstabenbeziehung erreicht. Dabei werden erste und grundlegendste Phonem-Graphem-
Korrespondenzregeln vermittelt. In vielfÉltigen âbungen werden die analytisch-synthetischen
FÉhigkeiten der Kinder am Laut- und/oder Schriftwort entwickelt. Algorithmen in Symbolform
spiegeln in verdichteter Form vermitteltes Wissen wider. Mit Hilfe von Algorithmen und
Handlungsvorschriften wird der komplex angelegte Leselernprozess soweit wie mÄglich
entwirrt, gestÖtzt und gesteuert. âber die silbische Ebene hinaus werden die Kinder zur
morphematischen Durchdringung der Sprache gefÖhrt. Das Erkennen von Wortbildungs- und
Flexionsmorphemen sowie das Erlernen von orthografischen Regeln und Besonderheiten
fÖhren die Kinder zu einem immer hÄheren Niveau der Schriftsprachbeherrschung. Der
Rechtschreiblernprozess beeinflusst in hohem Maàe die Entwicklung von Lesefertigkeiten,
diese wiederum bewirken umgekehrt eine Verbesserung der Rechtschreibleistungen. Und
doch muss jeder Prozess als ein eigenstÉndiger verstanden werden, mÖssen seine ganz
spezifischen GesetzmÉàigkeiten berÖcksichtigt, erarbeitet und geÖbt werden.
An einem Beispiel soll das Gesagte nochmals praktisch dargestellt werden:
Eine der stÉrksten SÉulen ist die Zerlegung des Lese-Rechtschreiblernprozesses in
Teilprozesse. Im Zusammenhang mit den bewusst durchgefÖhrten GliederungsÖbungen sind
die Teilprozesse gut zu verdeutlichen. Die silbische Strukturierung gilt als grundlegende
GliederungsmÄglichkeit, in der die Struktur eines Wortes bzw. eines Satzes objektiviert und
fixiert wird.
Beispiele fÖr einfachste, aber effiziente âbungen:
1. GliederungsÖbungen
Arbeit an SÉtzen, auch am KÖchentisch durchfÖhrbar:
- Nachsprechen von kleinen SÉtzen mit Legen eines Bausteines/eines HÄlzchens/
eines StÉbchens ..... fÖr jedes Wort
- Lesen des gelegten Satzes, dabei jeweils zum gesprochenen Wort den
dazugehÄrigen Baustein antippen, somit ist eine Verbindung hergestellt zwischen
dem ÇPseudogeschriebenenÑ und dem real gesprochenen Wort
- In einer Gruppensituation ÇliestÑ jedes Kind nur ein Wort, im Anschluss wird der Satz
im Ganzen gesprochen, dadurch wird die Sinnentnahme gewÉhrleistet
- Anzahl von Bausteinen vorgeben und danach erst SÉtze bilden oder SÉtze vollenden
lassen (lexikalische/grammatikalische âbungen mit Ausbildung des SprachgefÖhls)
- Nachgehen von SÉtzen mit gleichzeitigem Sprechen (fÖr jedes Wort einen Schritt
gehen Å fÄrdert zusÉtzlich die Konzentration)
- Mit Bleistift und Papier arbeiten! Jedes einzelne Wort wird durch einen Strich
dargestellt; dabei wird bereits Arbeitsrichtung, HÉndigkeit, Umgang mit Bleistift und
Lineal oder auch nur mit Bleistift u.a.m. gefestigt
- usw.
-
Arbeit an einzelnen WÄrtern:
Achtung:
ä Nicht mit einsilbigen WÄrtern beginnen! Erfordert hohes SprachgefÖhl!
ä ZunÉchst einfache, bekannte WÄrter verwenden (keine PhonemhÉufungen
Wortanfang, wie z. B.: Grillpfanne, Sprungschanze.. besser: Tomate,
Lokomotive, Schokolade)!
am
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ä Auf eine saubere Artikulation achten!
- Beispiel: âbung der silbischen Strukturierung eines Wortes
Å Tomate: das Kind spricht und schreibt fÖr jede Silbe einen Bogen
(Silbenschreiben)
Å das Kind liest das Wort mit Nachfahren der Silbenbogen
Å einzelne Silben werden aus dem Ganzen benannt (Lies nur die erste Silbe,
die letzte, die 2., die 3. usw. , auch eine gute KonzentrationsÖbung
Å in der Gruppenarbeit kann abwechselnd silbenweise gelesen werden, um
das Abheben der Silben voneinander gut zu trainieren
- SÉtze werden vorgegeben, diese werden silbenweise geschrieben, dabei ist zu
beachten, dass die Wortgrenzen erkannt werden. Zur Erleichterung kann zunÉchst
die Anzahl der WÄrter festgehalten werden, erst dann geht man zum Silbenschreiben
Öber.
2. DifferenzierungsÖbung
Entwicklung der DifferenzierungsfÉhigkeit, dargestellt am Beispiel der Selbstlaute (Vokale)
- Die Selbstlaute werden als lang gesprochener Laut erarbeitet unter Einbindung der
Mundstellung, eventuell auch unter Einbindung von Handzeichen und immer in
Verbindung mit dem Buchstaben/Graphem
- Bereits danach wird jeder Selbstlaut in GegenÖberstellung zu seinem kurz
gesprochenen Pendant erarbeitet, Gleiches und Unterschiedliches wird
herausgearbeitet und geÖbt
- HÄr- Sprech- SchreibÖbungen (Einbindung aller Sinne) wechseln sich ab
- Differenzierung zwischen langen und kurzen Vokalen am Einzellaut
- HeraushÄren der Selbstlaute aus einfachen einsilbigen WÄrtern (Buchstabenkarten
einbinden)
- Verbinden der Vokale mit Konsonanten zu Buchstabensequenzen (en, er, el, aber
auch le, re, ne oder am, an, na ,ma; dabei besonders auf den Selbstlaut vor dem
Mitlaut achten, der dann kurz gesprochen wird; die âbung kann gut mit
Rutschbuchstaben durchgefÖhrt werden
- Schreiben nach Diktat und Lesen von Buchstabensequenzen
3. Grobgliederungs-, Differenzierungs- und FeingliederungsÖbungen
1. Beispiel: Schokolade
Ådas Kind spricht und schreibt fÖr jede Silbe einen Bogen
(Silbenschreiben und grobe Gliederung)
Åjede Silbe wird einzeln nacheinander nach einem Selbstlaut abgesucht,
der Selbstlaut wird eingetragen (Wortmaterial beachten)
Erkenntnis: In jeder Silbe steht ein Selbstlaut (Vokale)!
ÅSelbstlaute kÄnnen, je nach Lernniveau nach LÉnge und KÖrze
bestimmt werden (lang gesprochen =Strich; kurz = ã )
2. Beispiel: Nach der Erarbeitung der Buchstabensequenzen von Ç en - neÑ,
Çel á leÑ, Çes á seÑ, Çer á reÑ
ÅWort ÇverlaufenÑ wird vorgegeben, Kind schreibt 3 Silbenbogen
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ÅKind sucht die erste Silbe nach den kritischen Merkmalen ab, findet im
Lautwort ÇerÑ und setzt ÇerÑ in den ersten Silbenbogen, sucht die zweite
Silbe des Lautwortes ab, findet nichts, macht einen Strich, operiert an
der 3.Silbe und findet ÇenÑ und schreibt ÇenÑ in den dritten Silbenbogen
er --- en
Å Wort wird noch einmal gelesen
3. Analog dazu kÄnnen DifferenzierungsfÉhigkeiten an alle Lauten/Buchstaben
effizient entwickelt, die Groà- und Kleinschreibung gefestigt oder das
Auslautgesetz u.a.m. trainiert werden.
Die Beispiele zeigen deutlich, wie grÖndlich an einzelnen RechtschreibhÖrden gearbeitet
werden kann, ohne das ganze Wort zu vernachlÉssigen und wie Teilprozesse miteinander
verknÖpft und in EtÖden wiederholt werden kÄnnen.
Altersgruppe/ und Dauer der Förderung
Wenn auch das FÄrderkonzept auf den ersten Blick insbesondere den Grundschulbereich
umreiàt, so kann aber mit dem zweiten Blick nicht Öbersehen werden, dass alle
âbungsformen im Lese-Rechtschreiblernprozess fÖr jedes Alter eine entscheidende
Grundlage bilden. Es wird also ausgehend vom Anfangsunterricht nach oben hin keine
Grenze gesetzt. Wortmaterial und âbungsaufbereitung mÖssen jeweils altersgerecht
modelliert werden. Die âbungsformen werden nach einer Diagnostik entsprechend dem
StÄrungsbild akzentuiert in die FÄrderung eingebaut.
Die FÄrderdauer ist immer von individuellen Voraussetzungen, von der AusprÉgung der
Leseá RechtschreibstÄrung und damit natÖrlich von Lernfortschritten abhÉngig, Bei grÄàeren
Schwierigkeiten ist eine Intensivbetreuung - also tÉgliche lrs-spezifische âbungseinheiten -
die beste Voraussetzung zur Fundamentlegung. Diese sollte mindestens einen Zeitraum von
12 Wochen einnehmen. Im Rahmen der LRS-FÄrderstrategie in Mecklenburg - Vorpommern
haben sich Kurse Öber å bis hin zu 2 Schuljahren bewÉhrt. TÉgliche hÉusliche âbung
unterstÖtzt natÖrlich den Verlaufsprozess. Dabei sollte aber z. B. das laute Lesen nicht
lÉnger als 10 Minuten geÖbt werde. Eine zeitliche Ausdehnung kann ins Gegenteil
umschlagen. Am besten ist eine gute Abstimmung mit der Lehrkraft bzw. mit dem
Therapeuten. Mit Hilfe dieses kleinschrittig aufbereiteten Vorgehens spÖren Kinder sehr
schnell Erfolge, und Erfolge sind die besten MotivationstrÉger. Je frÖher die spezifische
FÄrderung einsetzt, umso besser kann der Grundgedanke von Kossow umgesetzt werden
ÇVermeidung der AusprÉgung der LRSÑ.
Literatur:
Behrndt, S.-M / Hoffmann, H. / Koschay, E.: Kompendium Zum Abbau von Schwierigkeiten beim Lesen und beim
Rechtschreiben. Eigenverlag, Greifswald, Rostock.
Heft1: FÄrderansÉtze mit Beobachtungshinweisen auf den Lese-Entwicklungsstufen. 2006.
Heft 2: Selbstlaut áSelbstlaut - weg! Rostocker Lesehilfe. 2007.
Heft3: Silben, StÉmme, Stolperstellen / Arbeitsmaterialien Teil 1. 2008.
Heft 4: In Vorbereitung: Beobachtungshinweise mit FÄrderansÉtzen auf den Recht-schreib - Entwicklungsstufen. 2008 geplant.
Kossow, H.-J.: Zur Therapie der Lese-RechtschreibschwÉche. 1972. VEB Deutscher Verlag der Wissenschaften. Berlin.
Kossow, H.-J.: Leitfaden zur BekÉmpfung der Lese-RechtschreibschwÉche. 1985 / 1991.Verlag der Wissenschaften. Berlin.
Kossow, H.-J.: UnverÄffentlichtes Referat, 1996. LRS- Lehrerfortbildung, Mecklenburg/Vorpommern.
Kossow, H.-J.: UnverÄffentlichtes Referat, Lese-RechtschreibschwÉche und der Erfolg von Trainingsprogrammen
Kossow, H.-J. unter Mitarbeit von Hoffmann, H.: Wahrnehmungstraining. 1999. Winkler Verlag. Bochum.
Ministerium fÖr Bildung, Wissenschaft und Kultur des Landes Mecklenburg-Vorpommern. Dokumentation 2002. LRS-
FÄrderstrategie in Mecklenburg-Vorpommern. 2002. Schwerin.
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