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Ein pädagogisches Konzept
für die Hauptschule basierend auf den
vier Grundmotivationen des Menschen
DASEIN-Können
WERTSEIN-Mögen
SELBSTSEIN-Dürfen
SINNVOLL-Leben
Abschlussarbeit zur Beratungsausbildung in
Existenzanalyse und Logotherapie
Scharf Ingrid Jänner 2005

Inhaltsverzeichnis
1. Abstrakt / Abstract
2. Einleitung
2.1 Arbeitsplatz – Schule
2.2 Die Situation der SchülerInnen
2.3 Die Situation der LehrerInnen
3. Meine persönliche Entwicklung zur Lehrerin in diesem Schulsystem
4. Ein pädagogisches Konzept für die Hauptschule basierend auf den vier
personalen Grundmotivationen des Menschen
4.1 Was ist das Wesen des Menschen, was ist Person?
4.2 Wie drückt sich die Person aus?
4.3 Wie lässt sich die Person im Menschen antreffen?
4.4 Was bewegt Kinder und Jugendliche? Wie können sie motiviert
werden sich als Personen zu zeigen?
4.5 Wie können die personalen Grundmotivationen Basis für ein
pädagogisches Konzept an der Hauptschule sein?
5. Ein pädagogischer Leitfaden für soziales Lernen in der Hauptschule
ausgerichtet auf die personalen Grundmotivationen des Menschen
5.1 1. Grundmotivation:
Der Mensch will den Seinsgrund empfinden: Er will dasein können,
Halt und Raum für sich und seine Entwicklung haben.
5.2 2. Grundmotivation:
Der Mensch will den Wert des Lebens fühlen: Er will, dass sein
Leben wertvoll ist.
5.3 3. Grundmotivation:
Der Mensch will er selbst sein dürfen: Er will vor sich und anderen
bestehen können.
5.4 4. Grundmotivation:
Der Mensch will sinnvoll leben: Er hat den Willen zum Sinn!
6. Konkrete Anwendung der Theorie zum sozialen Lernen ausgerichtet auf
die personalen Grundmotivationen des Menschen
7. Projekt: Form, Farbe, Philosophie
Form, Farbe, Philosophie 1
Form, Farbe, Philosophie 2
Form, Farbe, Philosophie 3
Form, Farbe, Philosophie 4
Form, Farbe, Philosophie 5
Form, Farbe, Philosophie 6
Form, Farbe, Philosophie 7
Form, Farbe, Philosophie 8
8. Literaturverzeichnis
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1. Abstrakt / Abstract
In diese Arbeit einführend wird vorerst
eine Standortbestimmung von Schule
heute in Bezug auf Schule als
Arbeitsplatz, Situation der
SchülerInnen und LehrerInnen
gegeben. Es folgt die persönliche
Entwicklung einer Lehrerin in diesem
System und führt zur Formulierung
eines pädagogischen Konzeptes für die
Hauptschule, das als Basis die
existentiellen Grundmotivationen des
Menschen hat. Im Anschluss daran
wird die Realisierung im Schulalltag
anhand eines Projektes, das in der 6.
Schulstufe durchgeführt wurde,
aufgezeigt.
As a lead-in, the author provides a
definition of the position of the current
school system as a place of work,
coucerning the situation of pupils as
well as teachers. This is followed by a
personal account of development of a
teacher in this system and leads to the
definition of a paedagogical concept
for secondary school, basis of which is
the existential fundamental motivation
of human beings. Finally, the
realization of a project, which was
conducted in a second form, is being
discussed.
Schlüsselwörter: existenzanalytisches
Personenverständnis, existentielle
Dynamik, Dialogfähigkeit, personales
Dreieck, Grundmotivation
Key words: existential-analytical
peoples`concept, existential dynamics,
dialogue competence, personal triangle,
fundamental motivation
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2. Einleitung
„Um klar zu sehen, genügt oft ein Wechsel der Blickrichtung“
(Antoine de Saint-Exupery)
2.1 Arbeitsplatz – Schule
Die Schule war schon immer Instrument der Gesellschaft. Den LehrerInnen wurde die
Aufgabe übertragen, der heranwachsenden Generation jene Sitten und Gebräuche zu
vermitteln, die sich in der Gesellschaft entwickelt hatten.
Früher schien das „System Schule“ klar zu sein: Es wurden Antworten gelehrt, denn Lernen
und Fragen waren nur außerhalb der Schule möglich. In der Schule wurde Wissen vermittelt,
Erziehung wurde großteils. Der Lehrer arbeitete als beamteter „Erklärer“, der als Privatperson
nicht vorhanden war. Das heutige Schulsystem hat sich aus dieser Haltung heraus entwickelt
und etabliert.
Doch nun herrschen zunehmend Unsicherheit und Verantwortungsdiffusion: Was ist die
Aufgabe der Schule? Wer ist wofür zuständig? Verkehrserziehung, Drogenberatung,
Gesundheitsförderung, Vermittlung von Anstandsregeln (Erziehung), Ganztagsbetreuung,
Sexualerziehung usw. sind nur einige Schlagworte, die immer wieder diskutiert werden und
als Aufgabenbereich der Schule zugeschoben werden. Aus dieser Unklarheit heraus werden
Ressourcen nicht zielgerichtet eingesetzt und genutzt. Wenn Mängel und Fehler auftreten und
Veränderungen anstehen, schauen alle auf das, was sich ändern sollte. Jede Gruppe weiß auch
genau, wer Schuld hat und wer für Neuerungen zuständig ist: nämlich jeweils die andere.
Visionen, wie die Regelschule werden könnte, gibt es genügend. Die Realisierung in diesem
trägen System ist aber äußerst schwierig und langwierig und bleibt leider immer noch an den
Projekten engagierter Einzelpersonen hängen (Lehrer, Direktor, Elternverein, Schulrat).
(vgl. Mitschka 2001, 7)
Was sind nun, kurz zusammengefasst, die wesentlichen Aspekte, die das
System Schule heute ausmachen?
Ganz augenscheinlich ist zunächst einmal der äußere Rahmen, die Organisationsstruktur des
Ganzen. Das bedeutendste Merkmal dessen ist wohl die Organisation eines Schulvormittags
in 50-Minuten-Einheiten. Alle Dreiviertelstunde findet, ganz starr festgelegt und äußerlich
strukturiert durch die Schulglocke, der Stundenwechsel statt: Wechsel des Faches (oft
zusätzlich noch verbunden mit einem Gruppenwechsel), der Inhalte, der Lehrkraft, sehr
häufig der Arbeits- und Denkweisen und oftmals auch noch der eines Raumes. Für die
Schüler erschwerend kommt hinzu, dass die Arbeitsweisen sehr häufig wenig eigenes
Handeln beinhalten, sehr oft die völlige (kognitive) Aufmerksamkeit verlangen und
Eigentätigkeit gerade nicht erwünscht ist.
So wird auch von den LehrerInnen verlangt, dass sie sich ständig auf neue Schülergruppen
einstellen können und die jeweilige Gruppendynamik im Griff haben. Voraussetzung dafür ist
die Wahrnehmung des jeweiligen Verhaltensmusters jedes einzelnen Schülers, die sehr
unterschiedlich sein können. Das braucht Zeit. LehrerInnen, die im Laufe der Woche
durchschnittlich 100 Schüler, oftmals nur 1 Stunde pro Woche unterrichten, fehlt diese.
Der nächste sehr zentrale Aspekt der Schule heute ist die primäre Ausrichtung auf die
Lehrinhalte, die generell der Beziehung vorgeordnet sind.
Lehrer sind von ihrer Berufsdefinition her weder Therapeuten noch Sozialarbeiter. Somit ist
auch das ganze Beziehungsgeschehen zwischen Schülern und Lehrern - SchülerInnen
untereinander - Schülern und Eltern - Eltern und Lehrern – ja, die gesamte Dynamik, in die
alle einbezogen sind, nicht im Fokus der Aufmerksamkeit.
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Im Vordergrund stehen die Lehrinhalte, die zu vermitteln sind und alles, was diese Priorität
bedroht, wird als Störung erlebt. Gerade deswegen wäre es äußerst wichtig gewisse
Kenntnisse der Vorgänge auf der Beziehungsebene zu haben.
Ein dritter zentraler Bestandteil des Systems Schule sind die Noten. Über Benotung erfahren
Schüler immer die Grenzen der eigenen Begabungen und Fähigkeiten. Noten sind eine
Möglichkeit an Anerkennung zu kommen. Eigene Leistungen können in einer guten
Beziehung zum eigenen Selbst stehen und daher auch emotional getragen und erfüllend sein.
Sie können aber auch als Misserfolg erlebt werden und Frustration bedeuten. Für alle Schüler
ist es jedoch schwer, Noten immer wieder als punktuelle Bewertung von Leistungen und nicht
als solche der ganzen Person zu sehen. Im schulischen Alltag sind sie immer wieder Quelle
ständiger Kränkung (übrigens auch der Eltern!). Und wenn der Selbstwert der Schüler allein
von den Noten abhängig ist, ist die Gefahr groß, dass der Selbstwert der Schüler gewaltigen
Schwankungen unterliegt. (vlg. Zeunert 2002)
2.2 Die Situation der SchülerInnen
Die SchülerInnen der Sekundarstufe 1 (Hauptschüler) sind zwischen zehn und fünfzehn Jahre
alt. Laut Entwicklungspsychologie ist das die Zeit der Vorpubertät und Pubertät. Die
Geschlechtsreife tritt immer früher ein, bei den meisten schon im Alter von elf, zwölf Jahren.
Parallel mit den körperlichen Veränderungen kommt es zu einem Identitätsverlust: Die
Betroffenen sind keine Kinder mehr, haben in der Gesellschaft aber noch nicht den
Erwachsenenstatus. Sie befinden sich in einem schwierigen Lebensabschnitt. Der
Identitätsverlust macht die Jugendlichen unsicher, deshalb brauchen sie in dieser
Entwicklungsphase vor allem Orientierungshilfen und Bestätigung.
Es geht um das Finden der eigenen Identität, um das Behaupten in einer Gemeinschaft
außerhalb der Familie. Es ist wichtig, den Raum zu spüren für die eigenen Kräfte, für
Beziehungen und Gefühle, für Ideen und das eigene Handeln – diesmal unter Gleichaltrigen.
Im Alltag hören sie die meisten „Botschaften“ der Erwachsenen als Information darüber, wie
sie sein sollten, aber nicht sind, und dass man sie gerne anders hätte. Jugendliche erleben das
als Übergriffe und als Infragestellung ihrer ganzen Person. Oft bedarf es deshalb nicht viel,
um das Fass, in dem die negativen Selbstwertgefühle gesammelt werden, zum Überlaufen zu
bringen. Die dementsprechend heftig ausfallenden Reaktionen der Schüler erleben nun wieder
die LehrerInnen als Provokation und persönliche Beleidigung. Eine schwierige Dynamik setzt
sich in Gang, die das Schüler –Lehrer-Verhältnis beeinträchtigt.(vlg. Mitschka 2001, 8)
Durch die derzeitige Organisation eines Schulvormittages ist es sowohl für die Lehrpersonen
als auch für die Schüler sehr schwierig diesen Kreislauf zu durchbrechen. Einerseits bleibt
offen, ob wir Lehrer uns wirklich eine Vorstellung davon machen können, wie es ist, fünfzig
Minuten lang Mathematik zu „haben“, bei einem strengen Kollegen, der seinen Unterricht
lehrerzentriert gestaltet, dann, nach fünf Minuten Pause, sich auf eine junge Lehrerin
einzustellen, die Geschichte zum Erlebnis werden lassen möchte und schließlich den
Anforderungen des Deutschunterrichtes gerecht zu werden, wenn man sich mit
Einfühlungsvermögen im offenen Gespräch Literaturtexten zuwenden soll. (vlg. Zeunert,
2002)
Andererseits ist auch die Situation der Lehrer sehr schwierig. Wie sollen sie es schaffen, den
Jugendlichen Ansprechpartner zu sein, wenn sie alle fünfzig Minuten eine andere
Schülergruppe vor sich haben? Wenn Konflikte auftreten, bleibt buchstäblich keine Zeit diese
zu lösen, den Jugendlichen Reibungsfläche und Auseinandersetzung zu bieten, denn die fünf
Minuten Pause reichen gerade eben aus den Klassenraum zu wechseln. Sie bleiben mit ihren
Problemen auf dem Weg zur Identitätsfindung weitgehend alleine, obwohl sie dringend
Personen (Lehrpersonen) brauchen würden, die ihnen behilflich sind, die neue
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Unübersichtlichkeit ihres Lebensgefühls zu ordnen, jemanden, der ihnen hilft, den Weg zum
eigenen Ich zu finden.
Wie man so sagt, sind SchülerInnen heute „ganz anders“ als früher. Verhaltensweisen, die
man vor zehn Jahren noch als gestört definiert hat, werden mittlerweile als normal angesehen.
Heute machen sich SchülerInnen immer öfter als lärmende Einzelwesen bemerkbar, die sich
nicht mehr nur auf das Lernen von Wissensinhalten reduzieren lassen, sondern als
ganzheitliche Person gesehen und gefördert werden wollen. Gelingt dies nicht, gestalten sie
den Unterricht nach ihren eigenen Regeln. Für viele Hauptschüler ist die Schule eine Stätte
der Unterhaltung geworden. Oft wird während des Unterrichtes ein „Spektakel“ aufgeführt,
das Thema lautet Unruhe. Dies wird sehr deutlich zum Ausdruck gebracht. Ständig bewegt
sich ein Gegenstand oder zumindest ein Schüler durch den Raum, Unlust wird durch lautes
Gähnen untermalt, „Stühle“ schaukeln, es wird getratscht. Als Beobachter solcher Situationen
gewinnt man den Eindruck, dass das Schülerleben sich außerhalb des Unterrichtsgeschehens
abspielt. (vlg. Mitschka 2001, 8)
2.3 Die Situation der LehrerInnen
Die LehrerInnen bemerken natürlich, was sich in den Klassenzimmern abspielt, leiden
vermehrt darunter und wollen die Situation auch zum Besseren wenden. Weil sie Unterricht
gestalten wollen, müssen sie zwangsläufig auch Erziehung anbieten und Disziplin einfordern.
Respekt vor den Lehrpersonen ist heute keine Selbstverständlichkeit mehr. Doch
pädagogisches Rüstzeug, wie man eine Ansammlung von Einzelpersönlichkeiten in ein
arbeitsfähiges Team verwandelt, fehlt. Bislang ist dies nämlich kein Schwerpunkt in der
Ausbildung zum Lehrer. An den pädagogischen Akademien wird in erster Linie darauf
hingearbeitet, wie man die Lehrinhalte methodisch, didaktisch richtig aufbereitet und dass
Lehrersein nicht nur Job, sondern auch Berufung ist. Junglehrer müssen im Schulalltag selbst
herausfinden, welche pädagogischen Vorgehensweisen geeignet sind um Schüler in einer
angemessenen Art zu disziplinieren. Je nach Lehrerpersönlichkeit gelingt dies dem einen
besser und dem anderen weniger gut.
Pädagogen werden im heutigen Schulsystem in die Rolle eines „Dompteurs“ gedrängt. Aus
einer einsamen Position heraus müssen sie vor einer mitunter unberechenbaren Gruppe
bestehen.
Demzufolge sind Lehrkräfte Einzelkämpfer, die jedoch die Teamfähigkeit Jugendlicher
fördern sollten, selbst aber selten die Möglichkeit haben, im Team zu arbeiten.
So übernehmen die einen LehrerInnen die Verantwortung und Pflicht die Schüler zu
sozialisieren, die anderen beziehen sich auf den Standpunkt, dass es Aufgabe der Schule sei,
Lehrinhalte zu vermitteln. Sie nützen die Machtposition, die sie durch das Beurteilungssystem
der Notengebung halben. Für die Schüler bedeutet das eine weitere Erschwerung echter
Beziehung, weil sie eben auch von der Lehrerseite her nicht gegeben und nicht angestrebt
wird.
Die Mehrheit der Lehrpersonen hat den Beruf nicht wegen der Ferien oder des
unterrichtsfreien Nachmittags wegen gewählt und nimmt den Auftrag der Gesellschaft die
Jugend fürs Leben zu rüsten ernst.
Neue Wege werden gesucht um Schule zeitgemäßer organisieren und gestalten zu können.
Dabei haben engagierte Lehrer erkannt, dass sie sehr viele der geforderten Kompetenzen
nebenberuflich erwerben müssen, denn ihre pädagogische Ausbildung reicht schon lange
nicht mehr um den neuen Anforderungen gerecht zu werden. Doch selbst wenn die
Bereitschaft zur Weiterbildung groß ist, ist es oft schwer, sich im Durcheinander der
Fortbildungsangebote zurechtzufinden. Referentennamen und Seminarorte locken einmal
dahin, dann wieder dorthin. Vereinzelt werden Lehrgänge angeboten. Mosaiksteinchen für
Mosaiksteinchen wird von den Lehrern in Kleinarbeit zusammengetragen.
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Ein Gesamtkonzept, ein Motto, eine zielgerichtete Absicht ist praktisch nicht
beziehungsweise erst ansatzweise erkennbar. Sehr hilfreich wäre zumindest eine Basis-
Zusatzausbildung, die ihren Schwerpunkt nicht auf die effektivere Wissensvermittlung legt,
sondern Hilfestellungen gibt, wie personale Begegnungen in der Schule besser möglich
werden. LehrerInnen brauchen heutzutage Kenntnisse in folgenden Bereichen:
Persönlichkeits- und Emotionstheorie
Kommunikationstraining, professionelle Gesprächsführung bei Beratung, Mediation,
Konfliktgespräch, Verhandlung
Entwicklungspsychologie (Kinder- und Jugendalter)
Praxis der Gruppendynamik
Methoden des sozialen Lernens
Diese Fähigkeiten tragen dazu bei, dass man authentisch Lehrer sein kann.
Kenner der Szene „Schule“ gewinnen den Eindruck, es gäbe zwei nebeneinander bestehende
heimliche Ziele. Das Ziel der Lehrer, allein Verantwortung zu übernehmen, das oftmals bis
zum Burnout Syndrom verfolgt wird. Zweitens das der Schüler, in der Schule für
Wohlbefinden und Unterhaltung zu sorgen. Diese Diskrepanz bestimmt ganz wesentlich, dass
einiges im Schulalltag schief laufen muss. Doch eines haben LehrerInnen und SchülerInnen
gemeinsam: dieselbe Orientierungslosigkeit.
(vlg. Mitschka 2001, 10)
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3. Meine persönliche Entwicklung zur Lehrerin in diesem Schulsystem
„Lehrer werden ist nicht schwer, es zu sein dagegen sehr.“
Nach zehnjähriger Berufserfahrung an allen Pflichtschultypen hatte ich einen Einblick in das
Schulsystem bekommen und meine Unzufriedenheit im Schulalltag nahm immer stärker zu.
Die starke Ausrichtung auf die Lehrinhalte, die Wissensvermittlung, das „kursähnliche“
Abhalten meiner Stunden (von einer Klasse zur anderen) machten mich immer unzufriedener.
Der Alltagstrott war alles andere als befriedigend. Mit meiner Unzufriedenheit stieg
erstaunlicherweise das Bedürfnis der Schüler mich auch als Ansprechpartner für persönliche
Probleme zu gewinnen. Immer häufiger wurde ich mit allen möglichen, oft sehr schwierigen
Konfliktsituationen konfrontiert, deren Lösungen den schulischen Rahmen bei weitem
sprengten. Mein Wunsch zu helfen war einerseits sehr groß und das Vertrauen der
SchülerInnen ehrte mich, aber ich fühlte mich auch hoffnungslos überfordert. Auf dieses
Lehrersein war ich in keinster Weise vorbereitet und mein Selbstverständnis als Lehrerin kam
ins Wanken. Ich fühlte mich in alle möglichen Rollen gedrängt (Sozialarbeiterin,
Psychologin, Seelsorgerin, Krankenschwester, Freundin,...) und spürte nur, dass ich keinen
Handlungsspielraum hatte. Mein Wunsch nach Veränderung wurde immer stärker, ich war
mir nicht mehr sicher, ob ich weiterhin Lehrerin sein wollte und ich sah mich nach
Alternativen zum Unterrichten um. Dabei stieß ich auf ein Ausbildungsangebot der
Logotherapie und Existenzanalyse. Die Ausbildung wurde berufsbegleitend angeboten und
richtete sich an Personen, die in einem Sozialberuf oder in den Humanwissenschaften tätig
sind (Pädagogen, Seelsorger, Ärzte, Erzieher, Sozialpädagogen). Die Formulierung der
Ausbildungsziele sprach mich sofort an, einerseits die Vermittlung allgemeiner Kenntnisse
über das Zustandekommen eines sinnvollen, menschenwürdigen Lebens auf Grund der
Kenntnis der eigentlichen Natur des Menschen und andererseits die ganz persönliche,
reflektierte Erfahrung der eigenen Existenz und ihrer Möglichkeiten, als auch das Einüben
dieser Erkenntnisse im eigenen Berufsfeld. Ich entschloss mich diese Ausbildung zu machen.
In den folgenden vier Jahren lernte ich, was es bedeutet, authentisch zu lehren, die
persönlichen Möglichkeiten und Fähigkeiten zu erkennen und zu festigen und welche Rolle
eine klare Lehrerpersönlichkeit im Schulalltag spielt. Durch das neu erworbene pädagogische
Rüstzeug waren für mich auf einmal neue Wege erkennbar und ich nahm die Herausforderung
an in einem kleinen Lehrerteam eine Integrationsklasse zu führen.
Das Kernteam bestand aus zwei Hauptschullehrerinnen und einer Sonderpädagogin. Alle
SchülerInnen wurden im Klassenverband mit innerer Differenzierung unterrichtet.
Gemeinsam legten wir besonderen Wert darauf, möglichst viele Unterrichtsfächer in dieser
Klasse abzudecken. Teamteaching war Voraussetzung dafür, dem Anspruch aller Kinder
dieser Klasse gerecht werden zu können. Die Sonderpädagogin war als Zweitlehrerin ständig
im Unterricht dabei, in den Hauptfächern unterrichteten wir sechs Stunden wöchentlich zu
dritt. Wir änderten zudem die schulischen Rahmenbedingungen in allen wichtigen Punkten.
Wir hoben die starre Trennung von Fünfzig-Minuten-Einheiten auf. Der Gedanke des
Voneinander-Lernens rückte in den Vordergrund und führte zum schülerzentrierten
Unterricht. In Anlehnung an die Reformpädagogen Maria Montessori oder Celestin Freinet
entstand ein offenes Lernklima, welches ca. 10 -12 Stunden Freiarbeit wöchentlich
beinhaltete. Das waren offene beziehungsweise freie Unterrichtsphasen, für die den Schülern
diverse Unterrichtsmaterialien, Karteien und Lernspiele zur Verfügung standen.
Projektorientiertes Lernen hatte einen besonderen Stellenwert.
Um in dieser Form den Unterricht gestalten zu können fehlten mir zunächst die praktischen
und methodischen Mittel, denn während meiner Ausbildung hatte ich von diesen Formen des
Unterrichtens nichts gehört.
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Wiederum belegte ich außerhalb meiner Dienstzeit diverse Kurse zu den Themen Integration,
offenes Lernen, Lerntypen, verhaltensoriginelle Kinder, Projektunterricht usw. Die
Herstellung der pädagogischen Materialien nahm sehr viel Zeit in Anspruch.
Damit die Integration von behinderten Kindern nicht nur ein Schlagwort blieb, legten wir
neben dem Erlernen der kognitiven Fähigkeiten ebenso großen Wert auf die emotionale und
soziale Entwicklung unserer SchülerInnen. Die Einführung eines wöchentlichen
„Klassenrates“ unterstützte unser Anliegen auch den persönlichen Befindlichkeiten der
Kinder Raum zu geben. Es war die Zeit, in der die Schüler ihre Wünsche, Anregungen und
Beschwerden vorbringen und in der bei anstehenden Problemen gemeinsam Lösungen
gesucht werden konnten. In den Freiarbeitsphasen wählten die Schüler größtenteils selbst
aus, in welcher Sozialform (Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit) sie lernen wollten. Die
Präsentation der geleisteten Arbeit vor der ganzen Klasse war wesentlicher Bestandteil des
Lernens.
Statt der herkömmlichen Notengebung wählten wir die alternative Beurteilungsform des
Pensenbuches. Der Lernstoff wurde in Lernzielen formuliert, das Kind konnte nicht erreichte
Lernziele jederzeit nachholen. Zwangsläufig ist der Ansatz einer lernzielorientierten
Beurteilung ein anderer als bei der Notengebung. Im Vordergrund stand nicht, welche Note
der Schüler bekam, sondern, was (welche Lerninhalte) er noch nicht konnte, wo er noch
zusätzliche Hilfe bekommen musste.
Die schulischen wie auch persönlichen Erfahrungen, die ich in diesen vier Jahren machte,
waren für mich eine außerordentliche Bereicherung und zwar auf allen Ebenen. Vor allem das
Miteinander des Lehrerteams, das gemeinsame „Ziehen an einem Strang“, erleichterte den
Schulalltag um vieles. Sowohl Administration als auch Konfliktsituationen konnten
gemeinsam viel besser und effektiver erledigt werden. Das Motto „Gemeinsam sind wir
stark“ erlebten Schüler, Lehrer und auch Eltern sehr positiv. Die zahlreichen und sehr
wertschätzenden Rückmeldungen von Eltern über die vergangene Hauptschulzeit bei der
Verabschiedung dieser Klasse bestätigten unsere Arbeit. Meine Erkenntnisse lassen sich
folgendermaßen zusammenfassen: Wenn Schüler ihren Platz in der Schule finden,
Beziehungen gestalten können und sich wohlfühlen, sind die Voraussetzungen gegeben, dass
Kinder gerne in die Schule gehen. Wenn sie in der Schule so sein dürfen, wie sie sind, und sie
sich ihrem Wesen entsprechend angenommen fühlen, schafft dies eine solide Basis für
Lernerfolge. Lernen fürs Leben wird möglich, denn auch im Berufsleben wird in
zunehmendem Maße auf soziales Verhalten ebenso großen Wert gelegt wie auf fachliche
Qualifikation.
Wieder ins Regelschulwesen zurückgeworfen und durch die erfolgreichen letzten Jahre hoch
motiviert, stellten sich für mich die Fragen:
Wie kann es für alle Schüler möglich sein Schule anders zu erleben?
Welche Möglichkeiten bieten sich für das ganze Lehrerteam der Schule?
Wie können die noch nicht genutzten Ressourcen erschlossen werden?
Es gelang mir einige Kollegen für mein Anliegen zu begeistern und es bildete sich eine
Projektgruppe von 10 LehrerInnen, die sich gemeinsam Gedanken darüber machten, wie ein
Pädagogisches Konzept für die HS-Gisingen aussehen könnte.
Ausgangspunkt unserer Überlegungen war der Wunsch, unserem sehr erfolgreichen
inhaltlichen Schulentwicklungsmodells ein gleichwertiges pädagogisches Leitbild zur Seite zu
stellen. Wir waren uns einig, dass die Beziehungsebene eine wichtige Voraussetzung und
Grundlage jeder Erziehungs- und Unterrichtsarbeit ist und wollten dem gerecht werden. Unser
Konzept sollte darauf ausgerichtet sein die Persönlichkeiten der Schüler zu stärken und den
Lehrern eine Orientierungshilfe für sinnvolles pädagogisches Handeln zu bieten.
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Es stellte sich die Frage, welche stützenden Maßnahmen möglich und nötig wären, um die
seelisch-existentielle Gesundheit von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen in der Schule
zu fördern. Die Kunst der Erziehung ist es ja, den Schüler so anzusprechen, dass er sich als
Person angenommen fühlt, die Möglichkeit hat Stellung zu nehmen und es gelingt
Handlungsfreiheiten für ihn aufzuzeigen. So kann er eigene Werte entwickeln, die den Willen
stärken diese in eigene Tätigkeiten umzusetzen.
Welches sind dabei die konkreten pädagogischen Handlungsfelder?
Als Grundlage und Ausgangspunkt unseres Konzeptes wählten wir die personale
Existenzanalyse, das ist eine eigenständige Psychotherapieform, die Alfried Längle aus dem
Gedankengut der allgemeinen Existenzanalyse und Logotherapie Frankls entwickelt hat. Vor
allem drei Teilbereiche dieser Theorie schienen uns bei der Umsetzung unseres Anliegens von
Bedeutung und hilfreich:
- Das Personenverständnis (Die drei Ecksteine der Person, das personale Dreieck)
- Die existentielle Dynamik (Die Dialogfähigkeit)
- Die personalen Grundmotivationen (DASEIN-Können, WERTSEIN-Mögen,
SELBSTSEIN-Dürfen, SINNVOLL-Leben)
Obwohl es inhaltlich sowohl bei der Psychotherapie als auch bei der Pädagogik um das
Werden der Persönlichkeit geht, war es uns wichtig, beide Bereiche klar voneinander
abzugrenzen. Trotzdem stellte sich heraus, dass es zweifellos viele Überschneidungen
zwischen Psychotherapie und Pädagogik gibt und die Grenzen nicht ganz scharf gezogen
werden können. Wir wollten aber auf keinen Fall aus den Lehrpersonen Therapeuten machen,
sondern uns die Erkenntnisse der Psychotherapie als roten Faden für unser Konzept zunutze
machen, um eine gesunde Entwicklung der Kinder zu gewährleisten. Die Rolle des Lehrers
sollte auf jeden Fall klar umrissen bleiben. Eine Unterscheidung zwischen Therapie und
Pädagogik scheint mir an dieser Stelle sinnvoll.
LehrerInnen arbeiten hauptsächlich mit Großgruppen, mit ca. 30 Kindern, die geleitet werden
müssen. Erzieherische Arbeit in der Schule bedeutet demnach als erstes ein gemeinsames
Handeln in der Welt (Schulwelt), in der wir leben. Aber auch den Lebensraum der Familie,
der Arbeit, des Freundeskreises, der Nachbarschaft, der Öffentlichkeit usw. gilt es zu
gestalten und zu organisieren. Im Alltag müssen wir uns miteinander auseinandersetzen uns
arrangieren, uns behaupten. Kämpfe um Macht, Anerkennung und Selbstdarstellung, das
Ringen um einen Sinn gehören dazu. Regeln des Zusammenlebens müssen gefunden und
durchgehalten werden. Erzieher und Schüler agieren innerhalb des gemeinsamen Alltages.
Unterricht und Erziehung sind eingebettet im gemeinsamen Handeln, Reden und
Unternehmen, finden also im Rahmen gemeinsamer Erfahrungen und Erlebnisse statt, in den
verschiedenen Feldern des Miteinanders. Der Erzieher ist mit seiner ganzen Persönlichkeit
mit ins Geschehen einbezogen. Erziehung versucht beim Aufbau des Menschen in seiner
Gesamtheit mitzuwirken, Fehlentwicklungen vorzubeugen. Die Offenheit der Kinder sowie
ihre „unendliche“ Lernfähigkeit und Lernbedürftigkeit sind dafür gute Voraussetzungen.
Kinder sind auf Erziehung angewiesen, aber sie sind nicht zwangsläufig zu therapieren. Die
Gefahr für die Pädagogik besteht darin, dies nicht zu beachten.
Therapie hingegen findet außerhalb des Alltages statt. Es gibt keine Gruppensituation mehr,
der Klient bekommt die ungeteilte Aufmerksamkeit des Therapeuten. Dies zeigt sich auch
deutlich im räumlichen und zeitlichen Arrangement der „Therapie-Stunde“, die mit einem
Therapeuten vereinbart wird, der nicht ins alltägliche Leben eingebunden ist. Therapie wird in
Anspruch genommen, wenn die Schwierigkeiten im Alltag so groß geworden sind, dass sie
die Menschen nicht mehr alleine bewältigen können. Der Mensch, der Therapie beansprucht,
ist in sich gefangen, bestimmte Bereiche seines Erlebens und Verhaltens sind erstarrt, der
Handlungsspielraum ist stark eingeschränkt.
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In der Psychotherapie geht es darum Fehlentwicklungen und Störungen des Klienten, die ein
sinnerfülltes Leben beeinträchtigen, zu erkennen und zu korrigieren. Die Gefahr der Therapie
ergibt sich aus der Alltagsferne und dem distanzierten Verhalten des Therapeuten zu seinem
Klienten. Die Therapiestunden werden vom Klienten oft als „Auszeiten“ vom Alltag und
deshalb als entlastend erlebt. Die Bewährung des Klienten besteht in der Folge darin, das in
der Therapie Erfahrene im Alltag eigenverantwortlich umzusetzen.
Die Motivation in Pädagogik und Therapie ist eine jeweils andere, das ist auf Grund der
bisherigen Überlegungen, glaube ich, naheliegend. Wichtig ist es, die spezifischen
Eigenheiten der beiden Bereiche zu kennen, damit sie sich gegenseitig ergänzen können.
Für die Pädagogik mit ihren vielfältigen Aufgaben ist es sehr hilfreich auf Anregungen aus
therapeutischen Konzepten zurückgreifen zu können. Sie sind wertvolle Ergänzungen für ihre
spezifischen Arbeitsmöglichkeiten.
Die Therapie stellt sich den Problemen, die sich im Alltag zeigen und reicht mit ihren
spezifischen Hilfestellungen weit in den Alltag hinein.
Pädagogik und Therapie lassen sich so als zwei Pole einer Zielrichtung verstehen und die
Grenzen zwischen ihnen sind fließend. (vlg. Wicki 1990, 183f)
Nachdem die Projektgruppe im Frühjahr 2002 die Eckpunkte eines möglichen pädagogischen
Entwurfes formuliert hatte, wurde dieser dem gesamten Lehrkörper vorgestellt. Für die
Umsetzung legte das Kollegium zwei „pädagogische Tage“ fest, die im folgenden
Herbstsemester terminlich fixiert wurden. Eine professionelle Moderation sollte unser
Vorhaben unterstützen und begleiten. Pädagogische Richtlinien sollten festgeschrieben
werden. Daraus sollten Ansprüche (Soll-Zustand) abgeleitet werden, die mit der Realität (Ist-
Zustand) verglichen werden können. Aus terminlichen Gründen mussten wir dieses Vorhaben
jedoch in das Sommersemester verschieben und umstrukturieren. Aus Kostengründen waren
inzwischen aus den zwei Tagen zwei Halbtage für das gesamte Kollegium geworden. Die
Projektgruppe erklärte sich bereit als Vor- und Nachbereitung (Evaluierung) jeweils
wiederum einen halben Tag zur Verfügung zu stellen.
In Folge sollte die Anwendung und Durchführung des erarbeiteten Konzeptes im Rahmen
fortlaufender pädagogischer Kurzkonferenzen gewährleistet sein.
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4. Ein pädagogisches Konzept für die Hauptschule basierend auf den vier
personalen Grundmotivationen des Menschen
Inzwischen sind zwei Jahre vergangen, das pädagogische Konzept wartet in der Schublade auf
Verwirklichung. Einfach nur warten, bis etwas geschah, konnte ich nicht. Für mich stellte sich
die Frage, wie ich trotzdem im Rahmen meiner persönlichen Möglichkeiten an der
Umsetzung des Projektes zumindest in meinem Unterricht arbeiten konnte.
Wie kann eine ganzheitliche, gesundheitsfördernde Entwicklung der
Kinder zu starken Persönlichkeiten in der Schule begleitet und unterstützt
werden?
Ausgangspunkt meiner Überlegungen war das existenzanalytische Verständnis vom
Menschsein, denn in der Existenzanalyse ist neben der Sinnfrage genau dieses Werden der
Persönlichkeit Schwerpunkt. Der „Person“ kommt zentrale Bedeutung zu und mit „Person“ ist
das Wesen des Menschen, der existentielle Kern, die geistige Dimension gemeint.
4.1 Doch was ist das Wesen des Menschen, was ist Person?
Das existenzanalytische Personenverständnis wurde von Frankl grundgelegt, er stellte 10
Thesen zur Person vor (Frankl 1991b, 108). Dem zufolge ist das Wesen der Person nicht
allgemein fassbar, es lassen sich aber konkrete Wesensmerkmale anführen:
- „Die Person ist geistig, sie ist daher frei und verantwortlich.
- Sie nimmt Stellung, setzt sich auseinander, entscheidet.
- Sie kann Beziehung aufnehmen, zu sich und zu anderen, und ist offen für Begegnung.
- Sie öffnet sich zur Welt hin und schließt sich gleichzeitig von ihr ab. Öffnen und
Abgrenzen, Bei-mir-Sein und Bei-anderen-Sein, bilden die Grunddynamik der Person,
deren Charakteristikum die Dialogfähigkeit ist.
- Sie ist sinn- und wertorientiert, d.h. sie braucht ein Wozu, einen Sinnhorizont, auf den
zu sie sich bewegen kann.
- Sie ist schöpferisch, weil sie Resultate von Erbe, Erziehung, Sozialisation gestalten
kann.
- Sie setzt sich mit sich selbst auseinander (Selbstdistanzierung) und verwirklicht sich
selbst in der Hingabe an den anderen (Selbsttranszendenz).
- Sie ist dynamisch und daher in keinem Augenblick ein Automatismus.
- Sie ist der Inbegriff der Potentialität.
- Sie ist nicht das, was ich habe, sondern das, was ich bin. Sie ist das Unverwechselbare,
Unvergleichbare am einzelnen Menschen. Personsein ist absolutes Anderssein.“
(Khinast 2000, 232)
„Von Anfang an ist auch im Kind Personales gegenwärtig und wirksam. Es besitzt also
bereits alle wesentlichen personalen Eigenschaften (eigentlich nicht „besitzt“, sondern „ist“)
und unterscheidet sich vom Erwachsenen vorwiegend durch die andere Bewusstheit,
geringere Erfahrung und schwächere Überlebens-Kompetenz. Andererseits hat aber auch der
Erwachsene mit dem Kind die Unfertigkeit und das Wachsen gemeinsam. Denn im Grunde
“ist“ die Person niemals, sondern ihr Sein ist im „Werden“, wie ich das Wesen des
Menschseins umschreiben möchte. Kind und Erwachsener – die Unterschiede sind nur
nebensächlicher Art, wenn die existenzanalytische Sicht eingenommen wird.“(Längle 1990,
Geleitwort in: Das Kind als Person)
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4.2 Wie drückt sich die Person aus?
„Die Person braucht die drei Bereiche (Dimensionen) Körper (Soma), Seele (Psyche) und
Vernunft (Nous), Geist, Ratio, Bewusstsein, um sich ausdrücken und zur Welt verhalten zu
können. Alle Dimensionen sind gleichwertig und haben ihre eigene Faszination. Alles bedingt
sich, bedarf einander, ist aufeinander angewiesen: Die Person auf das Psycho-Physikum, das
ihr gegeben ist, um sich auszudrücken, das Psycho-Physikum auf die Person, damit es
Ausdrucksfeld werden kann.“ (Khinast 2000, 239)
„Da sich das Personale nur über das Physische und Psychische ausdrücken kann und da sich
das Psychophysische beim Kind in einer starken Entwicklung befindet, tritt die Person des
Kindes weniger deutlich bez. nur in eingeschränkter Form zutage. Der Entwicklungsstand des
Kindes begrenzt die Ausdrucksmöglichkeiten des Personalen.“ (Wicki 1990, Das Kind als
Person, 14)
4.3 Wie lässt sich die Person im Menschen antreffen?
Die Person vollzieht ihr Sein im dialogischen Austausch mit der Welt in drei Schritten, im
Dreischritt der personalen Grundfähigkeiten: ansprechen und ansprechbar sein, verstehen
können und verstanden werden, antworten und Antwort erhalten. Die Dialogfähigkeit ist das
Charakteristikum der Person schlechthin und Sprache wird somit zu einem besonderen
Wesensmerkmal des Menschen. (vgl. Längle 1991b, 138f)
„Die Existenzanalyse nennt hier drei Merkmalsbeschreibungen:
1. Die Person ist erreicht in dem Eindruck, von dem sie berührt ist.
2. Die Person wird erkennbar in der Stellungnahme, die sie zu den sie berührenden
Eindrücken trifft.
3. Die Person ist erlebbar in dem, was sie zum Ausdruck bringt.“
(Kolbe 2001, 57)
Diese drei Charakteristika nennt die Existenzanalyse nach Längle das Personale Dreieck:
Eindruck – Stellungnahme – Ausdruck.
verstehend
SD
innere
STELLUNG-
NAHME
Person
(Intimraum)
ST
EINDRUCK
AUSDRUCK
ansprechend
SA
antwortend
Die subjektive Erlebnisseite personalen Geschehens.
(SD= Selbst-Distanzierung, ST= Selbst-Transzendenz, SA= Selbst-Annahme)
13

Die Bedeutung des existenzanalytischen Personenverständnisses für die
Schule.
Wenn schulische Erziehung über das Vermitteln bestimmter Kenntnisse und tradieren
anerkannter Kulturwerte hinausgehen soll, müssen die LehrerInnen den Schülern in
zunehmendem Maße auf der personalen Ebene begegnen, muss vor allem die Dialogfähigkeit
der Heranwachsenden gefördert und gestärkt werden.
Kinder und Erwachsene sehnen sich im gleichen Maße nach persönlichen Begegnungen. Im
persönlichen Gespräch erlebt sich der Schüler als angesprochen, er ist unverwechselbar selbst
gemeint. Angesprochen spürt er, dass ihm niemand dieses Ich und seine Wirkungsweise
abnehmen kann, er ist unausweichlich in die Existenz gerufen. Es geht um ihn und sofort ist
er als Person aktuell und im Geschehen. Ein weiterer wesentlicher Aspekt für die
SchülerInnen ist es, verstanden zu werden, denn das ist eine der wohltuendsten und
heilsamsten Erfahrungen des Menschen. Es entstehet das Gefühl des Angenommenseins und
führt so zu wirklichen Begegnungen. (vgl. Längle 1991b, 138-140)
Die personale Begegnung ereignet sich dort, wo Menschen in ihrem Bewegtsein erkannt und
gelten gelassen werden, wo sie ihre Sicht der Dinge, ihre Meinungen einbringen können. Dass
dies wechselseitig zu geschehen hat, macht die Kunst der Begegnung aus. (vgl. Kolbe 2001,
61) So ist es für Kinder und Jugendliche außerordentlich wichtig auch die Person des Lehrers
wahrnehmen zu können. Seine Stärken und Schwächen zu sehen und zu erleben, wie auch er
sich immer wieder persönlich anfragen lässt und Stellung bezieht. Dies schafft Vertrauen und
ist die Voraussetzung dafür, dass Schüler an der Person des Lehrers lernen und wachsen
können.
Wenn also LehrerInnen ihre Schüler erreichen wollen, müssen sie ihnen begegnen.
Kinder sind angewiesen auf das Ansprechen ihrer Person, sie wollen wahrgenommen und
persönlich gefragt sein (nicht nur abgefragt werden!), um eigene Antworten zu finden, die sie
so gut wie möglich zum Ausdruck bringen wollen. Es sind die Fragen gemeint, die die eigene
Stellungnahme herausfordern. Doch auch das Antwort bekommen darf an dieser Stelle nicht
unerwähnt bleiben, denn wie oft bleiben Kinder ohne Antwort. Wie sollen sie sich aber als
Personen erfahren und entfalten können, wenn sie keine Antworten bekommen, und dadurch
nicht in den personalen Raum gehoben werden, wo sie Person sein können, indem sie der
Person begegnen? (vgl. Längle 1991b, 140)
Jeder Mensch hat das existenzielle Bedürfnis sich zu zeigen, seine Innerlichkeit zu verlassen,
sich zum Ausdruck zu bringen. Er will nicht bei sich selbst verhaftet bleiben, sondern in der
Welt zur Existenz kommen. Erst dann wird das Leben bedeutsam und als sinnerfüllt erlebt.
(vgl. Kolbe 2001,59) Lehrer sollten deshalb die personalen Grundgegebenheiten kennen und
im Schulalltag berücksichtigen. Ziel der Schule sollte es sein Bedingungen zu schaffen, die
Schüler und Lehrer in die Begegnung führen mit dem, was sie angeht: mit sich selbst und mit
den anderen.
4.4 Was bewegt Kinder und Jugendliche? Wie können sie motiviert werden
sich als Personen zu zeigen?
Alfried Längle hat in vier personal-existentiellen Grundmotivationen jene Grundbedingungen
der Existenz beschrieben, die sich jedem Menschen als unausweichliche Tatsachen stellen:
1. Jeder Mensch wird ungefragt in diese Welt hineingeboren und muss sich mit ihren
Fakten und Möglichkeiten auseinandersetzen.
2. Der Mensch steht aber nicht nur vor der Tatsache, dass er „ist“, sondern mit dem
Leben sind immer auch Beziehungen und Emotionen verknüpft.
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3. Jeder Mensch ist in seinem Wesen einzigartig und ringt um die Anerkennung des
Eigenen, braucht die Rechtfertigung der eigenen Existenz vor sich selbst und den
anderen.
4. Jeder Mensch muss zurechtkommen mit der steten Veränderung, dem Werden und der
Zukunft.
Diese existentiellen Grundbedingungen sind stets zugegen und stehen hinter allen anderen
Motivationen des Menschen. (vgl. Längle 2004, 28)
Die Grundmotivationen sind wie Module, die Entwicklungsabschnitte strukturieren. So ist das
Kind zuerst mit dem Sichern des Daseins und mit dem Raum-Haben beschäftigt. Dann
braucht es vor allem die Wärme der familiären Beziehungen. In der Pubertät dreht sich alles
um Selbstfindung und im Erwachsenenalter um die sinnvolle Lebensgestaltung. (vgl. Längle
1999, 19)
4.5 Wie können die personalen Grundmotivationen Basis für ein
pädagogisches Konzept an der Hauptschule sein?
„Die Grundmotivationen sind wie Module, die Entwicklungsabschnitte strukturieren und
begleiten den Menschen in allen Lebensbereichen und Lebensabschnitten.“ (Längle 1999, 19)
Wenn Menschen in neue Lebenssituationen (z.B. Schule, Arbeitsplatz, Partnerschaft)
kommen, stellt sich sofort die Frage nach den Grundmotivationen: Habe ich hier Raum? Bin
ich hier erwünscht, mag man mich? Werde ich mit meinen Vorstellungen akzeptiert? Kann
ich meine Werte verwirklichen? „Eine situative Entwicklung ist dann vollständig, wenn alle
vier Grundmotivationen in ihr vollzogen sind.“ (Längle 1999, 19)
So bieten sich die vier Grundmotivationen des Menschen auch sehr gut für einen
pädagogischen Leitfaden an, der durch die vier Schulstufen führt.
Aufgrund der vielschichtigen und umfangreichen Lektüre zum Thema (siehe Literaturliste:
Khinast, Längle, Petermann, Probst, Resl, Schieder, Schneeweis, Waibel, Wiesinger)) und
meiner persönlichen Erfahrung ergeben sich für mich deshalb folgende Richtlinien als Basis
für ein pädagogisches Konzept:
1. Lehrpersonen müssen noch mehr lernen die Kinder als Personen wahrzunehmen.
2. Sie müssen einen beziehungsfördernden Umgang mit den SchülerInnen pflegen,
indem die Kriterien der vier Grundmotivationen enthalten sind. Die Schüler sollen
merken, dass man für sie da ist, dass es nicht gleichgültig ist, wie es ihnen geht und
was sie tun. Sie sollen in ihrem Selbstsein anerkannt und geschätzt werden und
erleben können, dass der gemeinsame Schulalltag Lehrer und SchülerInnen
gemeinsam etwas angeht und sie verbindet. Die Haltung der Lehrer den SchülerInnen
gegenüber muss deshalb annehmend, zuwendend, achtend und somit
entwicklungsfördernd sein.
3. Es liegt in der Eigenverantwortung eines jeden Lehrers Raum zu schaffen und sich
Zeit zu nehmen für Lerneinheiten, die das Werden der Persönlichkeiten zum Inhalt
haben. Dies im Schulalltag zu realisieren ist sehr schwierig, da im System Schule
dafür keine Zeit vorgesehen ist. Welche Möglichkeiten die einzelnen Lehrpersonen
diesbezüglich haben, hängt zum einen sicherlich von der jeweiligen Schultype ab, von
der Zusammenarbeit des Lehrerteams und vom persönlichen Engagement der
Personen, die im Schulsystem tätig sind.
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Im Folgenden möchte ich nun ein pädagogisches Konzept vorstellen, das sich an den
existentiellen Grundbedingungen des Menschseins orientiert. Dafür habe ich die vier
Grundmotivationen in Bezug auf die Schule genauer beschrieben, den vier Schulstufen
zugeordnet und Jahresmottos formuliert, die als didaktischer Leitfaden angesehen werden
können. Es gibt eine Fülle von unterschiedlichsten Lernmaterialien zu allen Bereichen des
sozialen Lernens, die sehr gut in der Schule einsetzbar sind. Damit eine passende Auswahl
erleichtert wird, ist die Zuordnung zu einem Jahresmotto sicher hilfreich.
Im Anschluss daran zeige ich auf, wie die Umsetzung im Schulalltag anhand eines
durchgeführten Projektes in der 6. Schulstufe (2. Grundmotivation) aussehen kann.
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5. Ein pädagogischer Leitfaden für soziales Lernen in der Hauptschule,
ausgerichtet auf die personalen Grundmotivationen des Menschen
5.1 1. Grundmotivation:
Der Mensch will den Seinsgrund empfinden: Er will dasein können, Halt
und Raum für sich und seine Entwicklung haben.
„Die existentielle Grundfrage lautet: Ich bin da – aber kann ich – als ganzer Mensch – dasein?
Um dasein zu können, braucht der Mensch Grund, Halt, Schutz, Geborgenheit, eine Heimat,
ein Zuhause. Er muss sich auf die Welt verlassen können, er braucht ein Grundvertrauen in
das Dasein, das sich in der Gewissheit ausdrückt: Ich falle nicht aus der Welt.
Die Voraussetzung für dieses Grundvertrauen ist die Erfahrung, von der Welt, d.h., zunächst
von den Eltern, angenommen zu sein. Diese Erfahrung macht es dem Menschen möglich,
auch die Welt mit ihren Licht- und Schattenseiten annehmen zu können.
Wer selbstverständlich Dasein kann, gibt und nimmt sich Raum zum Leben, Raum für seine
eigenen Gedanken, Ideen, Empfindungen, Gefühle, Bedürfnisse, Sorgen, Freuden, Raum für
seine Vitalität.
Für den Raum, den ein Mensch für sein Leben braucht, muss er nicht eigens um Erlaubnis
bitten, denn Leben braucht keine Erlaubnis.“
(Khinast 2000, 190)
Mit dem Schulwechsel von der Volksschule in die Hauptschule ist das Kind in eine völlig
neue Lebenssituation gestellt. Diese gilt es anzunehmen und zu bejahen. Das fordert von den
Kindern ein sich Einlassen auf das Neue, Mut und Vertrauen den Anforderungen gewachsen
zu sein. Die Rahmenbedingungen in der neuen Schule sind gänzlich anders als das gewohnte
System.
Das Schulgebäude ist meistens viel größer und unübersichtlicher, eine Vielzahl von Kindern
füllen das Haus. Die Mitschüler in der neuen Klasse sind fremd. Der Unterricht wird im
Fächersystem mit ständig wechselnden Lehrpersonen gestaltet. Die Leistungsdifferenzierung
in den Hauptfächern und die somit bevorstehende Einstufung in Leistungsgruppen setzt die
Schüler unter Erfolgsdruck. Durch das Unterrichten in Leistungsgruppen findet häufig ein
Wechsel der Klassenräume statt, die Lerngruppe ändert sich immer wieder.
Es ist ungewohnt keine eigene Klasse mehr zu haben, den Sitzplatz mit anderen Schülern zu
teilen und die Unterrichtsmittel ständig mit sich herumzutragen.
Kinder haben ein ausgeprägtes Raumbedürfnis, weil sie Raum brauchen, um sich entfalten zu
können. Mit dem Bedürfnis nach Raum und Halt ist aber nicht nur die äußere Bedingung des
Platzhabens gemeint, sondern auch ein geistiger Raum, in dem die Entwicklung des Eigenen
möglich ist, Erfahrungen mit anderen ausgetauscht werden können, eigene Verhaltensweisen
neben anderen bestehen können, man sich behaupten kann.
Dieses Raumhaben und Raumnehmen kann nur in der Gemeinschaft und in realen Räumen,
die gestaltet und geschützt werden, geschehen. Kinder, die zu wenig Raum für ihre
Lebendigkeit haben, fühlen sich eingeengt und werden wütig und zornig.
Je nach den verschiedenen Persönlichkeitsanteilen der Kinder treten Verhaltensauffälligkeiten
zutage. Kinder, die das Gefühl haben, übersehen zu werden, schlüpfen oft in die Rolle eines
Clowns, um alle Aufmerksamkeit auf sich zu ziehen. Sie erleben unter Umständen, dass sie
durch dieses Verhalten erfolgreich Raum nehmen können, dass so ihr Dasein akzeptiert
werden muss. Andere reagieren aggressiv, werden zu „Raumgreifern“, die andere mit
Übergriffen und Überlegenheit einschüchtern. Es gibt aber auch Kinder, die es aufgegeben
haben, sich Raum zu nehmen und sich in ihren „inneren“ Raum zurückziehen.
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Ein Kind, das seinen Anspruch auf Raum nicht behaupten kann oder dem der notwendige
Raum immer wieder genommen wird, erlebt seinen Lebensraum als instabil. Es wird in
seinem Lebensgefühl frustriert, will nicht mehr in die Schule gehen und wird oftmals krank.
Ein Kind braucht deshalb klare Grenzen, denn nur die Grenze schafft Raum.
„Grenzen schützen, geben Halt und Sicherheit, bieten emotionale und soziale Orientierung,
lassen das Begrenzte kostbar erscheinen; zu enge Grenzen – durch verwöhnende oder
unterdrückende Erziehung – können das Eigene ersticken und unselbständig machen;
fehlende Grenzen bewirken Handlungsunsicherheit und Haltlosigkeit, fordern zu
Grenzüberschreitungen oder ausweichendem, unverbindlichem, verantwortungslosem
Verhalten heraus.“ (Khinast 2000, 200)
Schüler brauchen empathische Pädagogen, die über die personale Begegnung Grenzen setzen.
Sie brauchen Erzieher, die mit einer Haltung innerer Gefasstheit und Gelassenheit Klarheit,
Festigkeit, Bestimmtheit, Konsequenz, Verlässlichkeit bieten. So können Kinder ein Gefühl
für die eigene Person und die des anderen entwickeln. Durch das Setzen von Grenzen
bekommen die Schüler einen Maßstab für ihr Verhalten und entwickeln Unrechtsbewusstsein.
Ein entschiedenes Nein gibt Schutz und Orientierung. Kinder, die diese Haltung nicht
vorfinden, werden orientierungslos, haltlos, unsicher und testen die Grenzen immer wieder
aus, um zu erfahren, wie weit sie gehen dürfen. Sie suchen die Auseinandersetzung, einen
Widerstand, an dem sie Ihre Kräfte entwickeln und wachsen können. In der
Auseinandersetzung schaffen und stabilisieren Jugendliche ihren Raum.
Kinder akzeptieren Grenzen, wenn sie spüren, dass das NEIN mit einem begründeten Wert in
Verbindung steht und die Achtung der Person des Kindes Grundlage dafür ist.
Grenzen, die mit Strafen, Missachtung oder Brechen des Willens eingefordert werden, erleben
Kinder als apersonal. Sie werden aus einer inneren Enge heraus gesetzt und hat zur Folge,
dass Schüler das Funktionieren lernen.
Es stellt sich die Frage, wie das Bedürfnis der 1. Grundmotivation des
Kindes nach Raum und Halt in der Schule gewährleistet sein kann.
Der Grundwert jedes Menschen, der Wert seines Seins, wird immer wieder aufs Neue
gestärkt, wenn sich das „Ja zum Leben“ wiederholen lässt. Dieses Jasagen geschieht nicht
über den Intellekt, es zeigt sich aber im eigenen Empfinden, es ist erlebbar.
Für die Schüler ist es deshalb wichtig, dass sie die neue Schulsituation so wahrnehmen
können:
„Ich bin hier gewünscht, dass ich da bin, ist gut, hier habe ich Raum, hier
fühle ich mich wohl, hier kann ich sein!“
Dieses positive Grundgefühl der SchülerInnen ist eine solide Basis für erfolgreiches Lernen
und deshalb auf jeden Fall anzustreben.
Das Lehrerverhalten hat einen großen Einfluss auf die Entwicklung der persönlichen
Fähigkeiten des Kindes. Es sollte deshalb eine respektvolle Behandlung gewährleisten,
ernstnehmendes Verstehen beinhalten, Ermutigung und Anteilnahme ausdrücken. Dies sind
die besten Voraussetzungen für die Entwicklung eines guten Selbstwertes und die Schaffung
eine positiven offenen Lernklimas.
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5.2 2. Grundmotivation:
Der Mensch will den Wert des Lebens fühlen: Er will, dass sein Leben
wertvoll ist.
„Die Grundfrage des Lebens lautet: Ich lebe – aber mag ich eigentlich leben, mag ich so
leben? Das Leben als Wert – der Grundwert: Jeder Mensch braucht nicht nur Raum, er will
es auch gut haben in diesem Raum, ihn schön ausgestalten, damit dieser nicht kahl und kalt
bleibt. Er will nicht allein Dasein; er will Lebenswert spüren, sich an der Fülle freuen und die
Werte genießen.
Und zugleich will er für andere Wert sein. Er kann sich in seinem Wert erleben, wenn er
Zuwendung, Nähe, Liebe erfährt. Das öffnet ihn selbst wieder, und er kann sich anderen
Dingen und Menschen zuwenden. Er will mögen und gemocht werden, lieben und geliebt
werden. Die Erfahrung, geliebt zu werden, ohne die Liebe erst verdienen zu müssen, ist der
Funke, der die Liebe zum eigenen Leben entzündet. Der Mensch kann ja zu seinem Leben
sagen: „Es ist gut, dass es mich gibt!“
(Khinast 2000, 203)
In der zweiten Klasse (6. Schulstufe) haben sich ein Großteil der SchülerInnen gut eingelebt.
Sie haben ihren Platz im Schulalltag gefunden. Das „System Schule“ läuft. Die Lehrer sind
bekannt, man hat sich auf sie mehr oder weniger eingestellt. Ebenso verhält es sich mit den
Mitschülern in den verschiedenen Lerngruppen. Freundschaften sind geschlossen worden,
Schülercliquen haben sich gebildet. Die Kinder wollen am „Leben“ in der Schule teilhaben,
daraus Kraft und Energie schöpfen. Eine Kraft, die ihnen Vermögen und Können verleiht, die
es ihnen möglich macht Gefühle zu haben, Nähe zu erleben, Beziehungen zu empfinden und
Werte zu erkennen und zu erspüren. Die Zuwendung von anderen ist dafür sehr wichtig. Der
andere, der spüren lässt: Gut, dass es dich gibt. Schön, dass du da bist. Ich mag dich. Die
Schüler wollen den Lebenswert spüren, unabhängig von ihren Fähigkeiten und ihren
schulischen Leistungen. Erst wenn es möglich wird, Kinder nicht auf Grund ihrer erbrachten
Leistungen zu schätzen, können sie ihre ganze Leistungskraft entwickeln. Dann können sie
sich über ihre erbrachten Leistungen entfalten. Die Tatsache zu sein ist von vornherein gut.
Weil ich bin, ist es gut, dass ich bin. Der Zeitgeist wirkt dem entgegen: Du bist noch gar nicht
gut, leiste erst einmal etwas und dann reden wir weiter. Kinder, für die es nicht
selbstverständlich ist, einfach so angenommen und geborgen zu sein, meinen, dass sie ihren
Lebenswert immer wieder neu unter Beweis stellen müssen. Sie bemühen sich besonders brav
und nett zu sein und durch Ehrgeiz und Leistungsstreben ihr Minderwertigkeitsgefühl zu
kompensieren. Unter diesem Aspekt, dass erst die erbrachte Leistung ein Recht zu leben gibt,
wird Leistungsdenken negativ, verhindert und entwertet die Person.
Besonders wichtig ist es deshalb das Werterleben der Schüler zu pflegen. Wertpflege meint
persönliche Beziehungen einzugehen, zu erkennen, was man mag und was nicht, sich Zeit für
sich selber zu nehmen um das Leben in sich zu spüren. Ein Unterricht, der diesem Mögen
Raum gibt, ermöglicht den Schülern Lernen als positiv zu erleben. Für Kinder ist das
Gemeinschaftserleben in der Schule besonders wichtig, sie wollen eine Klassengemeinschaft,
in der jeder mit seinen Fähigkeiten akzeptiert wird. Das heißt einerseits sich durchsetzen zu
können, das Eigene einzufordern und andererseits sich auch einordnen und einfügen zu
können. Das gelingt, wenn Mitgefühl für einander vorhanden ist. Das Lernen von aktivem
Zuhören ist in diesem Zusammenhang von besonderer Bedeutung. Es heißt nämlich den
Mitschüler wahrzunehmen und zu beachten, ihm das Gehörte und vor allem die Gefühle, die
beim Zuhören auftauchen, zurückzumelden. Gedanken und Gefühle können so noch einmal
überdacht und Lösungen für ein Problem leichter gefunden werden. Echte Kommunikation
findet statt.
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Sich Klarheit darüber zu verschaffen, wen man mag und wen nicht, welche Eigenschaften und
Angewohnheiten des anderen einem entgegenkommen und welche nicht, ist für ein
zufriedenes Zusammenleben notwendig, denn es ist nicht möglich alle in der Klasse zu
mögen. Es gilt aber zu akzeptieren, das der andere nicht besser oder schlechter ist, sondern
eben nur anders. Für Schüler ist das oft nicht einfach auszuhalten und die Gefahr feindselig zu
werden besteht.
Es stellt sich die Frage, wie das Bedürfnis der 2. Grundmotivation den Wert
des Lebens zu fühlen in der Schule gelebt werden kann.
Das grundsätzliche Ja zum Leben – der Grundwert – ist Voraussetzung für das Werterleben.
Der Zuspruch von anderen ist sehr wichtig, reicht aber allein nicht aus, um die Liebe zum
eigenen Leben entfalten zu können. Jeder ist selbst aufgefordert, das Ja zum Leben
auszusprechen. Wer das kann, lässt sich von Menschen und Dingen in der Welt berühren, das
Erlebte wird wertvoll. Durch die Freude am Dasein lässt sich das Leben genießen, sie macht
es kraftvoll und farbig.
Für die Kinder ist es deshalb wichtig in der Schule zu erfahren:
„Weil ich bin, ist es gut, dass ich bin. Ich lebe gerne, kann meine
Beziehungen gestalten und meine Werte zum Ausdruck bringen!“
Die Selbstgestaltung des Heranwachsenden braucht neben der Auseinandersetzung mit sich
selbst auch die Anregung von außen. Die Person des Lehrers ist von Bedeutung. Sie bestimmt
zu mindestens gleichen Teilen die Interaktionen zwischen Schülern und Lehrern. Ihr Sein und
Handeln hat direkten Einfluss auf die Erziehung. Jeder Lehrende sollte sich dessen bewusst
sein und eigene Handlungsweisen immer wieder reflektieren und hinterfragen.
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5.3 3. Grundmotivation:
Der Mensch will er selbst sein dürfen: Er will vor sich und anderen bestehen
können.
„Die Grundfrage der Person heißt: Ich bin – aber darf ich so sein wie ich bin?
Jeder Mensch will unverwechselbar, einmalig, ganz er selbst sein. Jeder will sein Eigenes,
Persönliches leben und so sein dürfen, wie er seinem Wesen nach ist.
Der Mensch will seinen Selbstwert spüren. Er will so mit sich leben, dass er zu sich stehen,
sich annehmen, vor sich bestehen, mehr noch: sich anerkennen und achten kann. Er will
also, dass es recht so ist, wie er lebt und was er tut und hervorbringt.
Er braucht aber auch Anerkennung der eigenen Person in ihrer Einzigartigkeit und
Unverwechselbarkeit durch andere. Anerkennung geschieht in echter Begegnung.
Er sucht Wertschätzung, Respekt, Achtung seines So-seins und dessen, was er geschaffen
hat. Achtung bedeutet, die Würde der Person zu respektieren.
Sich selbst und zugleich die anderen anschauen können, mit sich im Letzten
übereinstimmen und mit Übereinstimmung auch vor anderen bestehen können, das
macht seine Würde aus.“
(Khinast 2000,.209)
In der 3. Klasse (7. Schulstufe) beginnt die Pubertät , die eine Anpassung an neue
Anforderungen, Rollenerwartungen und biologische Veränderungen fordert.
Als eine wichtige Entwicklungsaufgabe gilt es nun die eigene, sich verändernde körperliche
Erscheinung zu akzeptieren, sich mit der geschlechtlichen Reifung auseinander zu setzen und
die Geschlechterrolle zu übernehmen. Wichtig wird auch das Erlangen emotionaler
Unabhängigkeit von den Eltern.
Für SchülerInnen dieses Alters ist ihr Aussehen und vor allem ihre Wirkung auf andere von
großer Bedeutung. Die Gedanken drehen sich hartnäckig um Gewicht, Größe, Hautprobleme,
Bartwuchs, Busengröße usw. Die Jugendlichen betrachten sich mit kritischem Blick im
Spiegel, messen sich mehr als bisher mit anderen, vergleichen sich. Orientierungshilfe und
Halt suchen viele in Gleichaltrigengruppen, denn die Meinung der Erwachsenen werden
oftmals angezweifelt, hinterfragt und nicht akzeptiert. Es gilt, was in der Gleichaltrigengruppe
für gut befunden wird.
Die Fragen „Wer bin ich eigentlich? Ist es gut, wie ich bin? Werde ich von anderen
akzeptiert, wenn ich so bin?“ treten in den Mittelpunkt aller Aufmerksamkeit.
Die Jugendlichen sind verunsichert, denn die eigene Identität ist noch nicht gefunden. Erst
langsam werden sie sich ihrer selbst bewusst. Eigene Stärken und Vorzüge sind oft noch
unklar. Anerkennung und Zuspruch vor allem von Gleichaltrigen sind jetzt für Jugendliche
besonders wichtig, denn das Autonomiestreben gegenüber den Eltern nimmt während der
Pubertät eine tragende Funktion ein. Sie wollen akzeptiert werden und brauchen den Raum
sosein zu dürfen wie sie sind, sich selbst zu entdecken. Auch im Schulalltag tauchen
Unsicherheiten und Ängste verstärkt auf und verhindern oftmals, dass SchülerInnen
Persönliches in die Gemeinschaft einbringen, dass sie sich zu Wort melden und zu ihren Ideen
und Ansichten stehen. Die Angst vor dem Versagen, vor dem Gesichtsverlust und
Zurückweisung ist sehr groß, ebenso die Angst vor Bewertung und Verlassen-Werden. ICH
zu sagen bedeutet ein Wagnis. Für die SchülerInnen ist es aber ganz wichtig zu lernen sich für
das Eigene einzusetzen, denn nur so können sie sich als Wert begreifen. Wenn sie aus Angst
darauf verzichten sie selbst zu sein, verzichten sie auf ihr Leben, werden abhängig vom
Zuspruch durch andere.
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Sie passen sich an und unterwerfen sich dem Diktat der Gruppe, die in dieser
Entwicklungsphase Sicherheit und Orientierung gibt, um anerkannt und geschätzt zu werden.
Bleiben Anerkennung und Wertschätzung jedoch aus, verlieren sie leicht ihren Selbstwert
und jeden Halt. Zudem probieren Jugendliche in zunehmendem Maß Verhaltensweisen aus,
die in der Gleichaltrigengruppe vorgelebt werden, den elterlichen Normvorstellungen jedoch
widersprechen. Alkohol und Zigaretten werden konsumiert und die ersten sexuellen
Erfahrungen gemacht. Um sich unter dem Gruppendruck nicht selbst zu verlieren, braucht es
eine gute Ichstärke, die klar abgrenzt zwischen mir und den anderen. Eine Kraft, die spürt,
was gut ist und was nicht. Die elterlichen Ansprüche werden häufig als Kritik aufgefasst und
als Zurückweisung empfunden. So bieten jugendliche Verhaltensweisen viel Konfliktstoff
und führen immer wieder zu heftigen Auseinandersetzungen mit Eltern und auch Lehrern z.B.
wegen schlechten Schulnoten oder weil Anerkennung durch Gleichaltrige gesichert werden
muss. Um ihre Ängste und Unsicherheiten zu verstecken gehen die Heranwachsenden oft auf
Distanz, lassen nicht mehr mit sich reden, überspielen unangenehme Situationen, flüchten in
viele Aktivitäten, wollen selbst Entscheidungen treffen, sich nichts mehr sagen lassen,
machen Vorwürfe usw. und fühlen sich trotzdem dabei einsam, unverstanden und ungerecht
behandelt. Eltern und Pädagogen sollten sich dies immer wieder bewusst machen.
Es stellt sich die Frage, wie das Bedürfnis der 3. Grundmotivation das
Eigene, Persönliche zu spüren, den Selbstwert zu finden, in der Schule
gelebt werden kann.
Der Mensch will erleben, dass es gut ist, wie er ist. Er will sich persönlich in die Welt
einbringen, das Eigene vertreten und auch genießen können. Das Leben will gestaltet werden,
damit es nicht einfach nur passiert. Das im Gewissen wurzelnde Grundgefühl für das Eigene
lässt spüren, was gelebt werden will, hilft den Platz in der Welt zu finden und schafft Raum,
um das Selbst ganz zur Entfaltung zu bringen.
Im Lebensraum Schule müssen die Jugendlichen erfahren können:
„Es ist recht so, wie ich lebe! Ich kann zu dem stehen, was ich und wie ich
es tue! Wenn ich jederzeit öffentlich zu meinem Handeln stehen kann,
bestehe ich auch vor den anderen und erfahre dadurch Wertschätzung,
Anerkennung und Respekt.“
In der Pubertät stehen die Jugendlichen also vor der schwierigen Aufgabe sich selbst
anzunehmen und auch auszuhalten, mit allen Vorzügen und Unvollkommenheiten, selbst
dann, wenn sie feststellen anders zu sein, als sie sich selbst gerne sehen würden. Es ist für sie
deshalb wichtig zu lernen wie man sich selbst gegenübertreten kann, sich wie in einem
Spiegel aus einem Abstand anzuschauen. Denn nur in der Selbstdistanzierung entsteht der
Raum, der für ein sorgsames Umgehen mit sich selber notwendig ist.
Die erfolgreiche Bewältigung der aus den Entwicklungsübergängen resultierenden
Anforderungen ist dann gegeben, wenn Jugendliche in der Schule, d.h. im Gruppengeschehen,
entsprechende Gelegenheiten haben ihre eigene Potenziale zu erkennen und zu nützen, wenn
soziale Kompetenzen eingefordert werden und dabei die Unterstützung von Seiten der Lehrer
gewährleistet ist. Jugendliche müssen eine ausreichende Autonomie gegenüber Eltern und
Lehrern entwickeln dürfen ohne die Aufrechterhaltung einer positivern Beziehung zu
gefährden. Wenn das gelingt, ist die Gefahr einer Fehlanpassung gering. (vgl. Petermann,
Niebank, Scheithauer 2004, 284-290)
22

5.4 4. Grundmotivation:
Der Mensch will sinnvoll leben: Er hat den Willen zum Sinn!
Frankl formulierte das Wesen des Menschen in klassischer Weise:
„Der Mensch ist das Wesen, das letztlich und eigentlich auf der Suche nach Sinn ist. Er ist
immer schon ausgerichtet und hingeordnet auf etwas, das nicht wieder er selbst ist: auf eine
Aufgabe, die es zu erfüllen gibt, auf ein Du, das er liebt.
So oder so: Menschsein weist immer schon über sich selbst hinaus, und die Transzendenz
ihrer selbst ist die Essenz menschlicher Existenz.
Den Sinn des Daseins erfüllen wir – unser Dasein erfüllen wir mit Sinn – allemal dadurch,
dass wir Werte verwirklichen.“ (Khinast 2000, 84)
In der 4. und letzten Klasse der Hauptschule (8. Schulstufe) stellt sich die Frage: Wie kann ich
mein Leben in die Hand nehmen, die richtige Berufswahl treffen und den richtigen Partner
finden, damit sich mein Leben lohnt, sinnvoll wird.
Der Mensch ist auf Sinn ausgerichtet, es ist zutiefst menschlich nach dem Sinn im Leben zu
fragen. Der Wille zum Sinn ist in jedem Menschen fest verankert und er wird, solange er lebt,
nach Sinn suchen. Die Sinnfrage bekommt aber erst dann Gewicht, wenn der Lebenssinn
verlorengegangen ist. Sinnmangel macht krank und kann als Langeweile, Gleichgültigkeit, als
Trauer oder Verzweiflung wahrgenommen werden. Ein Gefühl der inneren Leere und Starre
stellt sich ein.
An der menschlichen Entwicklung kann man sehen, dass der Mensch zuallererst im Erleben
Sinn findet, später über schöpferisches Tun und dann erst durch das Einnehmen bestimmter
Einstellungen. Das Leben hält für die Menschen drei Arten von Aufgaben bereit, die alle
„Straßen“ zum Sinn sind. Konkrete Situationen verlangen z.B., dass der Mensch etwas tut,
handelt, das Leben gestaltet. Dann gibt es wieder Gelegenheiten das Leben zu genießen, im
Erleben Wertmöglichkeiten zu erfahren oder der Alltag fordert unabänderliche Gegebenheiten
anzunehmen, das Schicksal auf sich zu nehmen. Sinnmöglichkeiten liegen also im Handeln
und im kreativen Schaffen eines Werkes, in der Begegnung mit anderen Menschen und im
Erleben von Natur und Kunst, sowie im Ertragen von unabänderlichem Leid, welches wohl
die größte Herausforderung für den Menschen ist. Wenn das Auftauchen des Sinnes in
verschiedenen Lebenssituationen erkannt wird, leuchtet die „Person“ auf, die durch die
Sinnverwirklichung wächst und sich selbst verwirklicht. Sinn erfüllen heißt, Werte
verwirklichen.
Sinn kann allerdings nicht gemacht oder verordnet werden, er muss immer selbst gefunden
werden im Hier und Jetzt der konkreten Situation. Es geht darum die bestmögliche Antwort
auf die Fragen des Lebens zu finden, denn nach bestem Wissen und Gewissen dem Leben zu
antworten, es zu verantworten, erzeugt Sinn. Sinn setzt jedoch voraus, möglichst offen an das,
was das Leben anbietet, heranzutreten und genau wahrzunehmen, welches die jeweiligen
Werte sind, die vertreten werden wollen. Zur Erfassung des Sinns hilft das Gewissen.
Den Sinn zu sehen heißt, die Welt ganzheitlich zu erfassen und zu verstehen, denn Sinn
bindet die Person ein in ein größeres Ganzes, in die soziale Mitwelt und in die Natur.
Es stellt sich die Frage, wie das Bedürfnis der 4. Grundmotivation im Leben
Sinn zu finden, in der Schule gefördert werden kann.
Auch in der Schule ist es keinesfalls so, dass es den SchülerInnen gleichgültig ist, was sie tun,
beziehungsweise was sie lernen, sie wollen Sinnhaftes. Sinnvolles Lernen geschieht dann,
wenn die SchülerInnen mit innerer Beteiligung ganz bei der Sache (Aufgabe) sind, die sie
gerade erledigen.
23

Die LehrerInnen sind herausgefordert dafür gute Bedingungen zu schaffen, indem sie die
SchülerInnen mit Aufgaben beziehungsweise Situationen konfrontieren, die zukunftsorientiert
sind und Aufgabencharakter haben, an denen sich die selbstgestaltenden Eigenaktivitäten der
Schüler entfalten können. Die Lernenden sollen herausgefordert sein eigene Entscheidungen
zu treffen und ihre Fähigkeiten zu erproben. Dies kann auf unterschiedliche Weise geschehen.
Durch Problemstellungen, Hinweise zur Überwindung von Angst, eine Rückmeldung, eine
übertragene Aufgabe, die zum Handeln auffordert. Damit die SchülerInnen diese
Herausforderungen auch positiv bewältigen können, ist es wichtig, dass die Aufgaben konkret
und überschaubar sind, dass sich die Schüler die Aufgabe auch zutrauen und die notwendigen
Schritte zur Umsetzung wagen können.
Die LehrerInnen müssen ihre Schüler sehr gut kennen und tiefes Verständnis für ihre Person
haben, damit die Konfrontationen und Auseinandersetzungen mit den Lerninhalten die
Möglichkeiten der Jugendlichen nicht übersteigen. Nicht immer werden die gebotenen
Möglichkeiten zur Selbstentfaltung von den Schülern genutzt und sie drücken sich vor den
gestellten Aufgaben. Dann muss man den Jugendlichen auch etwas zumuten, wozu sie im
Moment nicht gerade motiviert sind. Beim Auffordern zu bestimmtem Tun, beim
Herausfordern zur Auseinandersetzung mit sich selbst und ihren Fähigkeiten ist es sehr wohl
möglich, dass etwas Unangenehmes gefordert oder aufgebrochen wird, dass an Gewohnheiten
und Vertrautem gerührt wird. Sich Neuem zu stellen kann Furcht auslösen. Schüler können
beim Bewältigen der übernommenen Aufgaben an Hindernisse stoßen, die sie vielleicht aus
eigener Kraft nicht zu überwinden vermögen. Dann ist die haltgebende Begleitung und
Unterstützung des Lehrers notwendig.
Mit dem Blick auf die Welt bieten sich dem Jugendlichen eine Fülle von Möglichkeiten an,
die aber auch Notwendigkeiten mit einschließen. Im Blick nach innen entdeckt und erfährt er
die Grenzen seiner Fähigkeiten, denn nur ein kleiner Teil kann durch ihn realisiert werden. Es
liegt am Menschen selbst, die beste Möglichkeit vor dem Hintergrund der Realität
auszuwählen und somit sein Tun als etwas Sinnvolles zu erleben.
Im der Schule müssen die Jugendlichen fürs Leben lernen können:
„Ich kann den Aufbruch zu Unbekanntem wagen, die Übernahme von
Aufgaben riskieren und dabei durchhalten. Mein Leben wird sinnvoll,
wenn ich mit meinen Fähigkeiten Werte verwirkliche.“
Die wichtigste Aufgabe beziehungsweise das Ziel jeder Erziehung liegt darin den Grund zu
bereiten, von dem aus ein eigenverantwortliches, eigenständiges Leben möglich ist, denn um
die zutiefst menschlichen Aspekte des Lebens wie innere Freiheit, Verantwortlichkeit, das
Finden von Sinn, und um lebendige Beziehungen müssen sich die Menschen ein Leben lang
bemühen.
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6. Konkrete Anwendung der Theorie zum sozialen Lernen, ausgerichtet auf
die vier personalen Grundmotivationen des Menschen
1. Klasse – 1. Grundmotivation: Halt und Raum (Ja zum Dasein in der Welt)
Motto: Ich bin ich und neugierig auf dich
Meinen Platz in der Schule haben, da sein können!
Themen:
1. Sich selbst, die eigene Person , wahrnehmen
(Name, Herkunft, Zugehörigkeit)
2. Unterschiede zu und Gemeinsamkeiten mit anderen entdecken
(Anders sein dürfen – trotzdem Gemeinschaft erleben)
3. ICH und DU
(Jeder braucht einen Freund! Wie kann man Freunde gewinnen?)
2. Klasse – 2. Grundmotivation: Werte und Zeit (Ja zum Leben)
Motto: Ich lebe und gestalte Beziehungen
Gerne in die Schule gehen, Beziehungen haben, sich wohl fühlen!
Themen:
Gesprächskultur erlernen
(miteinander reden, Wünsche äußern, erzählen, Probleme besprechen, aktiv zuhören)
Gefühle bei sich wahrnehmen und benennen, Gefühle ausdrücken können, Gefühle bei
anderen beachten, Rückmeldungen geben und annehmen können, Mitgefühl entwickeln
3. Klasse – 3. Grundmotivation: Würde, Wertschätzung, Autorität (Ja zu mir als Person)
Motto: Ich setze mich auseinander
In der Schule so sein dürfen, wie man ist, dem Wesen entsprechend!
Themen:
Konflikte bearbeiten (in mir, zwischen Personen, in und zwischen Gruppen)
Rollen in der Klasse, Gruppenphänomene erkennen (Vorurteile, Außenseiter)
Erste Liebe, Sexualität, Ängste,
Klasse (8. Stufe) – 4. Grundmotivation: Erfüllung, Sinn (Ja zu einem sinnvollen Leben)
Motto: Ich nehme mein Leben in die Hand
In der Schule Sinn finden, fürs Leben lernen!
Themen:
Lern- und Lebensplanung
Sich an Werten orientieren und handeln
Berufs- /Laufbahnwahl treffen
Trennung, Abschied nehmen - Mut fassen für den nächsten Entwicklungsschritt
(vgl. Mitschka 2001, 114)
25

7. Projekt: FORM, FARBE, PHILOSOPHIE
Mit dem Ziel die pädagogischen Richtlinien zur 2. Grundmotivation zu realisieren und somit
die Klassengemeinschaft weiterhin zu stärken und zu verbessern, entschloss ich mich am
Schulanfang „meiner“ zweiten Klasse das Projekt „Form, Farbe, Philosophie“ anzubieten,
sofern dies auch von den Schülern und Eltern gewünscht würde. Im regulären Unterricht mit
zwei Stunden Geschichte und einer Stunde Geographie in meiner Klasse sah ich keine
Möglichkeit mehr Themen des sozialen Lernens durchgängig in meinen Unterricht
einzubringen, da hierfür einfach die Zeit fehlte. Die Themen des Projektes wählte ich in
Bezug auf das Motto des Jahres - Ich lebe und gestalte Beziehungen – aus. Obwohl das für die
Schüler bedeutete, einen zusätzlichen freien Nachmittag in der Schule zu verbringen,
meldeten sich von 30 Schülern 26 für diesen Projektnachmittag an, der einmal im Monat
jeweils am Freitagnachmittag von 15.00 bis 17.30 stattfand.
Form: Gesprächskultur erlernen
miteinander reden
erzählen
Probleme besprechen
Wünsche äußern
aktiv zuhören
Konflikte lösen
Selbstwert stärken unter dem Motto:
„Ich lebe und gestalte Beziehungen“
Farbe: Gefühle bei sich wahrnehmen und benennen,
Gefühle ausdrücken können,
Gefühle bei anderen beachten,
Rückmeldungen geben und annehmen können
Mitgefühl entwickeln
zeichnen, malen
Musik hören
Rollenspiele
Feste feiern
Philosophieren: Nachdenken über den Menschen, Gott und die Welt
philosophische Gespräche führen
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24.10.03 Form, Farbe, Philosophie 1
Lernziele: Sozialform „Sitzkreis“, Gesprächsregeln formulieren, miteinander reden
Literaturtipps: Dauer 1999, Schilling 2000
Unterrichtsmaterialien:
dicke Wolle, Karton, und Schere für die Herstellung eines „Gesprächsballes“
Bild vom „Indianerrat“
Die Gesprächsregeln auf buntem Papier, foliert (DINA 4)
Packpapier für die Gestaltung eines Plakates
Filzstifte, Klebstoff
1. Sitzkreis:
Vorstellungsrunde: Jedes Kind erzählt kurz, wie der Schulanfang war und was es sich von den
Projektnachmittagen erwartet. (Erstellen des Wollpompons)
Einen Namen für den Gesprächsball suchen (Abstimmung)
Spiel mit dem Gesprächsball: Den Ball einander zuwerfen, auf Zeit, mit Namensnennung
2. Bildimpuls (Indianerrat):
Spekulieren, was das Bild darstellen soll, warum diese Menschen im Kreis sitzen, welche
Gründe es geben könnte, sich zu treffen. (Gesprächsstein)
Fragen: Warum treffen wir uns? Was wollen wir gemeinsam machen?
Wie können unsere Zusammenkünfte gelingen?
Bezug herstellen ( Gesprächsstein der Indianer – Gesprächsball der Schüler )
3. Erste Gesprächsregel einführen:
Wer den Ball hat, darf reden!
Weitere Gesprächsregeln wiederholen und formulieren, die für uns gültig sein sollen.
4. Plakat gestalten
Regeln aufschreiben, aufschreiben, was Freunde miteinander tun
Unterschrift der SchülerInnen
5. Abschlussrunde:
Wie waren wir als Team?
- Habe ich den anderen zugehört? Haben die anderen mir zugehört?
- Waren die meisten auf ihre Art an der Diskussion beteiligt?
- Waren wir ein Team, wo man sich wohl und geborgen fühlt?
Das Wiederholen und Formulieren der Gesprächsregeln hat uns bald ins
Philosophieren gebracht.
Im Laufe des Gespräches stellte sich heraus, dass das Zuhören können für viele
sehr schwer ist und es nervt, wenn man immer wieder auf Ruhe warten muss. Mit
der Frage, warum das so schwierig ist, beschäftigten wir uns recht lange. Dass das
Zuhören Aufmerksamkeit verlangt, war sehr schnell klar. Ebenso, dass der Redner
erwartet, gehört zu werden und es als geringschätzend erlebt, die Aufmerksamkeit
27

nicht zu bekommen. Andererseits stellte sich auch die Frage, ob der Sprecher
wirklich ein Zuhören verlangen kann, ob man wirklich gehorchen und Interesse
haben muss. Schlussendlich waren sich die Kinder darüber einig, dass es doch
wichtig ist einander zuzuhören, da man ja sonst gar nicht ins Gespräch kommen
kann.
Die formalen Regeln haben sich alle Kindern noch vom letzten Jahr gemerkt und sie
wurden nicht in Frage gestellt:
- Handzeichen heißt: Ich möchte etwas sagen.
- Wer den Ball, hat darf reden!
- Wer den Ball hat, entscheidet, wer der Nächste, die Nächste ist.
- Nicht nur der Freundin / dem Freund den Ball zuwerfen!
Obwohl die Kinder ziemlich einstimmig auch die folgenden Regeln (Wir dürfen
sagen, was wir denken. Wir lassen die Meinung des anderen zu. Wir lachen den
anderen nicht aus.) anerkannt haben, wurde immer wieder gelacht und geblödelt,
wenn jemand etwas sagte. Manche Kinder beschwerten sich darüber, forderten die
Regel ein. Eine Diskussion über das Lachen setzte ein.
Aussagen: Man muss zwischen dem Lachen und dem Auslachen unterscheiden.
Genau hinhören, welches Lachen gemeint ist.
Manche Aussagen sind einfach lustig.
Lachen ist gesund und macht Spaß.
Spaß soll man auch verstehen können.
Manchmal meint man nur, dass man ausgelacht wird.
Nicht jeder empfindet gleich.
Die Regel vom Auslachen wurde dann doch als gültig erklärt. Die Schüler einigten
sich darauf, dass man ja nachfragen kann, ob man jetzt ausgelacht wurde oder nicht.
28

28.11.03 Form, Farbe, Philosophie 2
Lernziele: Gefühle kann man spüren, sehen und ausdrücken (Pantomime), zuhören lernen
Unterrichtsmaterialien:
Michael Ende: „Momo“
Wörtliche Reden: Streit zwischen Nicola und Nino
Die kopierte Textstelle des Streites aus Momo
1. Sitzkreis:
Bezug nehmen zum letzten sozialen Lernen. Wichtiges Thema: Zuhören können! Warum ist
das so wichtig?
2. Textstelle aus Momo vorlesen
Momo (S. 14 - 16 So kam es, .............. So konnte Momo zuhören!)
3. Rollenspiel
6-er Gruppen einteilen (Momo, Nino, Ninos Gefühl, Nicola, Nicolas Gefühl, Erzähler)
Arbeitsauftrag: Spielt das Streitgespräch vor! Wechselt untereinander die Rollen aus!
Momo hört nur zu.
Der Erzähler liest den Text zwischen den wörtlichen Reden. (kopierte Textstelle)
Nicola und Nino „streiten“ ihre Texte abwechslungsweise vor. (Wörtliche Reden)
Die Gefühle stehen neben ihnen und drücken die Gefühle pantomimisch aus.
Die Gruppen, die ihr Spiel vorzeigen wollen, können das auf freiwilliger Basis tun.
4. Sitzkreis
Reflexion:
Wie ist es euch in der Gruppe mit dem Arbeitsauftrag ergangen?
Was war leicht, was war schwierig?
Was sagt „Momo“ zu dem Streit?
Wie endet der Streit?
5. Abschlussrunde:
Blitzlicht – wie war der Nachmittag? Einen Wunsch fürs nächste Mal formulieren.
Der Arbeitsauftrag stellte für die Gruppen eine hohe Anforderung dar. Sie musste
sich selbst organisieren, das war schwierig. Die Rollen mussten zugeteilt werden.
Das Lesen erforderte Ausdauer und Konzentration („richtige“ Stelle zum richtigen
Zeitpunkt). Pantomime artete bei manchen in „Blödelei“ aus.
Von den vier Gruppen kam eine Gruppe zu keinem Ergebnis, eine Gruppe fand sehr
spät in den Gestaltungsprozess und wurde nicht fertig, zwei Gruppen konnten ihre
Arbeit erfolgreich präsentieren. Bei der Abschlussrunde erklärten die Erfolgreichen,
wie sie „es“ gemacht hatten. Es war erstaunlich, dass die beste Präsentation
Schülerinnen mit durchschnittlichem Leistungsniveau erzielten. Sie waren sehr stolz
auf sich. Einige leistungsstarke Schüler waren doch sehr frustriert, da sie die
Aufgabe nicht erfüllen konnten. Etwas neidisch blickten sie auf die „Gewinner“. In der
Reflexion erkannten sie, dass sie selber Schuld hatten, woran es lag, dass sie nichts
zustande gebracht hatten. Mit Bedauern stellten sie fest, eine Möglichkeit sich zu
beweisen, nicht genutzt zu haben, dass es jetzt zu spät war.
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Ich geh.
Ich hab meinen guten Willen gezeigt, indem ich überhaupt gekommen bin.
Aber du siehst Momo, er ist verstockt.
Wozu soll ich noch länger warten?
Ja, mach dass du wegkommst!
Du hättest erst gar nicht zu kommen brauchen.
Ich versöhne mich doch nicht mit einem Verbrecher!
Wer ist hier ein Verbrecher?
Sag das noch mal!
Sooft du nur willst!
Du glaubst wohl, weil du stark und brutal bist, wagt niemand dir die Wahrheit ins Gesicht zu
sagen?
Aber ich, ich sage sie dir und allen, die sie hören wollen!
Ja, nur zu, komm doch her und bring mich um, wie du es schon mal tun wolltest!
Hätt ich`s nur getan!
Aber da siehst du, Momo, wie er lügt und verleumdet!
Ich hab ihn nur beim Kragen genommen und in die Spülwasserpfütze hinter seiner Spelunke
geschmissen.
Da drin kann nicht einmal eine Ratte ersaufen.
Leider lebst du ja noch, wie man sieht!
Eine Zeit lang gingen die wildesten Beschimpfungen hin und her und Momo konnte nicht
schlau daraus werden, worum es überhaupt ging und weshalb die beiden so erbittert
aufeinander waren. Aber nach und nach kam heraus, dass Nicola diese Schandtat nur
begangen hatte, weil Nino ihm zuvor in Gegenwart einiger Gäste eine Ohrfeige gegeben hatte.
Dem war allerdings wieder vorausgegangen, dass Nicola versucht hatte, Ninos ganzes
Geschirr zu zertrümmern.
Ist ja überhaupt nicht war!
Einen einzigen Krug hab ich an die Wand geschmissen, und der hatte sowieso schon einen
Sprung!
Aber es war mein Krug, verstehst du?
Und überhaupt hast du kein Recht zu so was!
Weißt du, was er über mich gesagt hat?
Er hat gesagt, ich könne keine gerade Mauer bauen, weil ich Tag und Nacht betrunken sei.
Und mein Urgroßvater wäre schon so gewesen, und er hätte beim schiefen Turm von Pisa
mitgebaut!
35

Aber Nicola, das war doch nur Spaß!
Ein schöner Spaß, über so was kann ich nicht lachen!
Es stellte sich jedoch heraus, dass Nino damit nur einen Spaß Nicolas zurückgezahlt hatte.
Eines Morgens hatte nämlich in knallroten Buchstaben auf Ninos Tür gestanden: „Wer nichts
wird, wird Wirt“.
Momo schaute sie groß an, und keiner der beiden konnte sich ihren Blick so recht deuten. Ihr
Gesicht verriet nichts. Aber den Männern war plötzlich, als sähen sie sich selbst im Spiegel,
und sie fingen an sich zu schämen.
Gut, ich hätte das vielleicht nicht auf deine Tür schreiben sollen, Nino. Ich hätte es auch nicht
getan, wenn du dich nicht geweigert hättest, mir nur ein einziges Glas Wein auszuschenken.
Das war gegen das Gesetz, verstehst du? Denn ich habe immer bezahlt, und du hattest keinen
Grund, mich so zu behandeln.
Und ob ich den hatte!
Erinnerst du dich nicht mehr an die Sache mit dem heiligen Antonius? Ah, jetzt wirst du
blass!
Du hast mich nämlich nach Strich und Faden übers Ohr gehauen, und so was muss ich mir
nicht bieten lassen.
Ich dich! Umgekehrt wird ein Schuh draus!
Du wolltest mich hereinlegen, nur ist es dir nicht gelungen!
Die Sache war die: In Ninos kleinem Lokal hatte ein Bild an der Wand gehangen, das den
heiligen Antonius darstellte. Es war ein Farbdruck, den Nino irgendwann einmal aus einer
Illustrierten ausgeschnitten und gerahmt hatte.
Eines Tages wollte Nicola Nino dieses Bild abhandeln – angeblich, weil er es so schön fand.
Und Nino hatte Nicola durch geschicktes Feilschen schließlich dazu gebracht, dass dieser sein
Radio zum Tausch bot.
Nino lachte sich ins Fäustchen, denn natürlich schnitt Nicola dabei ziemlich schlecht ab. Das
Geschäft wurde gemacht.
Nun stellte sich aber heraus, dass zwischen Bild und Rückwand aus Pappdeckel ein
Geldschein steckte, von dem Nino nichts gewusst hatte. Jetzt war er plötzlich der
Übervorteilte, und das ärgerte ihn.
Kurz und bündig verlangte er von Nicola das Geld zurück, weil es nicht zum Tausch gehört
habe.
So hatte der Streit angefangen.
Sag mir jetzt einmal ganz ehrlich, Nicola – hast du schon vor dem Tausch von dem Geld
gewusst oder nicht?
Klar, sonst hätte ich doch den Tausch nicht gemacht.
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Dann musst du doch zugeben, dass du mich betrogen hast!
Wieso? Hast du denn von dem Geld wirklich nichts gewusst?
Nein, mein Ehrenwort!
Na, also.
Dann wolltest du mich hereinlegen. Wie konntest du mir sonst für das wertlose Stück
Zeitungspapier mein Radio abnehmen, he?
Und warum hast du von dem Geld gewusst?
Ich hab gesehen, wie es zwei Abende vorher ein Gast als Opfergabe für den heiligen Antonius
dort hineingesteckt hat.
War es viel?
Nicht mehr und nicht weniger, als mein Radio wert war.
Dann geht unser ganzer Streit eigentlich bloß um den heiligen Antonius, den ich aus der
Zeitung ausgeschnitten habe.
Eigentlich ja, du kannst ihn gern wiederhaben, Nino.
Aber nicht doch! Getauscht ist getauscht! Ein Handschlag unter Ehrenmännern!
Und plötzlich fingen beide an zu lachen, sie umarmten einander und klopften sich gegenseitig
auf den Rücken.
Dann nahmen sie beide Momo in den Arm und sagten:
Danke, Momo!
Danke, Momo!
Vielen Dank!
Vielen Dank!
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19.12.03 Form, Farbe, Philosophie 3
Lernziele: Weihnachtsfeier organisieren (Programmpunkte, Essen, Trinken, Einladungen)
Den Organisationsplan gemeinsam mit der Klasse erstellen
Frage an die Klasse: Wie gelingt es, aus einem Treffen eine Feier zu machen? Was ist der
Unterschied?
Brainstorming an der Tafel: SchülerInnen schreiben auf, was ihnen einfällt.
(Musik, Unterhaltung, Weihnachtsgeschichte, Kerzen, Kekse,
Gäste, Getränke, Klassenschmuck, gute Laune ...........)
Gemeinsames Feiern – gemeinsames Vorbereiten des Festes: Nur wenn sich alle aktiv an der
Feier beteiligen und jeder einen Beitrag leistet, kann ein Fest gelingen.
Wer kümmert sich worum?:
Schüler organisieren ihr Fest selbständig.
Es bilden sich Gruppen, die jeweils einen Teilbereich vorbereiten
1. Gruppe: Getränke und Kekse mitbringen
Den Klassenraum für das Fest vorbereiten (Tische stellen)
2. Gruppe: Bastelt Weihnachtsschmuck für die Klasse, Tischschmuck (Servietten, Kerzen)
3. Gruppe: Programmpunkt – Weihnachtsgeschichte vorspielen
4. Gruppe: Musikgestaltung: 2 Lieder vorsingen - Gruppe
1 Lied – Solo
Spielmusik: Flöte und Keyboard
Tanzeinlage
5. Gruppe: Einladungen schreiben und Programmablauf einteilen
6. Gruppe: Aufräumtrupp (Klasse wieder in Ordnung bringen, Abfall beseitigen, usw.)
Nachdem die jeweiligen Zuständigkeitsbereiche zugeordnet waren, hatte sich jede
Gruppe selbständig auf das Fest vorzubereiten. Die Programmpunkte waren nur den
Interpreten bekannt und wir alle, die Mitschüler und natürlich auch ich, waren
gespannt, was sich die einzelnen Gruppen ausgedacht hatten.
Alle nahmen ihre Aufgabe sehr ernst, deshalb kam auch eine wirklich sehr
stimmungsvolle, friedliche Weihnachtsfeier zustande. Das Lob und die Anerkennung
der geladenen Gäste (Lehrer) waren für die Kinder eine schöne persönliche
Bestätigung. Zufrieden marschierten sie ab in die Weihnachtsferien.
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16.1.04 Form, Farbe, Philosophie 4
Lernziele: Schulung der Wahrnehmung – Stilleübung, Hörübung, Phantasiereise
Literaturtipps: Berg 1996, Daurer 1999, Reichling 1994, Richter 2003, Teml 1987
Unterrichtsmaterialien:
Augenbinden
Verschiedenen Dinge um ein Geräusch erzeugen zu können
Text: Phantasiegeräusche
Memory- Kärtchen mit verschiedenen Gefühlsszenen
Packpapierrolle am Stück (Blattabschnitte für jedes Kind markieren, ca. 50x50 cm)
Malutensilien (alle möglichen Farben)
Anweisung für Partnerübung – (Unsinn-Sätze)
Sitzkreis:
Hörübungen
1. Stilleübung: Nicht nur der Mund ist still, sondern auch der ganze Körper.
So sitzen, dass man gut 1 Minute bewegungslos bleiben kann.
Augen schließen, was höre ich?
(Kinder berichten, was sie alles gehört haben.)
2. Geräusche erkennen: Schüler legen die Augenbinde an.
Aufgabe: Die Geräusche, die ich mache, erkennen und sich merken.
(Beispiele für Geräusche: gehen, Fenster öffnen, Wasser laufen
3. Phantasiereise: Einen Platz suchen, wo man sich wohl fühlt
Imagination anleiten
Reflexion im Sitzkreis
Sitzkreis:
Mit Sprache Gefühle ausdrücken
- Unsinnsätze in die Mitte des Kreises legen
- Ein Kind holt sich einen Satz, liest ihn vor, alle müssen nachsprechen, nächstes Kind
(Spiel mit Sprache, Stimme, Rhythmus)
- Partnersuche: jeder zieht ein Memory- Kärtchen und sucht den Partner, Paare suchen,
diejenigen, die das gegenteilige Gefühl auf dem Kärtchen hat – 4-er Gruppen
entstehen)
- Gruppenübung: 1 Unsinnsatz pro Gruppe, Anweisung laut Arbeitsblatt
Den Satz mit einem der vorgegebenen Gefühle sprechen – Partner
versucht das Gefühl herauszuhören - Wechsel
Reflexion im Sitzkreis (Beispiele vormachen)
Sitzkreis:
Gefühle aufs Papier malen
- Jeder zeichnet seine momentane Gemütslage in den Blattabschnitt.
- Die Übergänge zum Nachbarn so gestalten, dass man nicht sieht, wo das eigene Bild
aufhört und das nächste anfängt. (Während des Malens darf nicht gesprochen werden)
Abschlussrunde:
Blitzlicht – Reflexion mit der „Daumensprache“
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Um die Qualität der Unterrichtseinheit zu steigern, erklärte ich den Schülern am Ende
des Nachmittags die Daumensprachen (Daumen hoch, mittel, abwärts) um zu
reflektieren. Diese Methode eignete sich gut, um passives Konsumieren zu
vermeiden. Die Kinder sollten lernen Verantwortung zu tragen. Es war keine
Leistungsbeurteilung, sondern diente der Steigerung der sozialen Kompetenz und
Kommunikation, sowie der Eigen- und Fremdwahrnehmung.
Das Programm für den Nachmittag war sehr dicht. Für zwei Schüler war die
Imagination zu schwierig. Sie störten die anderen Kinder so, dass ich sie von der
Übung ausschließen musste und vor die Klasse schickte. Für das Malen hätten sich
die Kinder gerne mehr Zeit genommen. Damit das Plakat fertig wurde, musste ich
ziemlich drängen, was die Kinder als störend empfanden.
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Partnerübung:
Versuche den „Satz“ mit den vorgegebenen Gefühlen vorzulesen!
Der / die andere muss versuchen herauszuhören, aus welchem Gefühl heraus der
Satz jeweils gesprochen wurde.
Beispiele
- eine Bitte ausdrücken (betteln)
- liebevoll und zart sprechen (verliebt sein)
- Ärger ausdrücken (schimpfen)
- Freude und Glück ausdrücken (sich freuen)
- traurig sein
- eine Aufforderung machen (befehlen)
- ängstlich sein
- sich entschuldigen (schlechtes Gewissen haben)
- Überlegenheit ausdrücken (angeben)
- ganz ohne Gefühl sprechen, wie abgestorben
Unsinnsätze
Dua schuwi da schuwi duwi duap
Duba dap da, djip dap djidabi dap djonga
Dum de dum de dap dap dau wau
Bom di di dum bom bom
Atte katte nuwa emisa demis adula misa ho
Bobo waro fero satodeh
Zjufhu di ria, ho lolo tia
42

5.3.04 Form, Farbe, Philosophie 5
Lernziele: Handlungsweisen reflektieren – (Stellungnahme, Verantwortung übernehmen)
Vorgeschichte:
Während der gemeinsamen Schiwoche machten sich viele Schüler den Spaß immer wieder
bei der Telefonseelsorge anzurufen, um sich die Zeit zu vertreiben. Zwei Tage lang, bis die
„Aktion“ aufflog, wurden zu allen möglichen Tageszeiten die Notrufnummern gewählt.
Im Verlaufe der „Krisenintervention“ entschlossen sich die betroffenen Kinder, sich bei den
Mitarbeitern der Telefonseelsorge zu entschuldigen. Sie verzichteten am nächsten Vormittag
auf das Schifahren und schrieben gemeinsam einen Entschuldigungsbrief.
Für uns Lehrer war somit die Sache erledigt und die Schüler waren sehr erleichtert, dass diese
Dummheit den weiteren Verlauf der Schiwoche nicht mehr störte.
Der Leiter der Telefonseelsorge meldete sich jedoch auf Grund des Briefes und äußerte den
Wunsch, die Entschuldigung der SchülerInnen persönlich anzunehmen. Der nächste Termin
für soziales Lernen wurde für diesen Zweck reserviert.
Unterrichtsmaterialien:
Memory-Kärtchen mit verschiedenen Gefühlsszenen
Gedicht: Sabine
Informationsbroschüren der Telefonseelsorge
1. Sitzkreis
- kurze Begrüßung des Gastes (Leiter der Telefonseelsorge)
- Vorbereitungen für die Vorstellrunde (Anknüpfen an die Erlebnisse der Schiwoche):
Die Memory-Kärtchen sind auf 5 Stationen verteilt. Schüler im Sitzkreis auf 5
abzählen lassen. Gruppe eins zur ersten Station, Gruppe zwei zur zweiten – Kärtchen
lesen.
Frage: Wem fällt zu welchem Kärtchen ein Erlebnis von der Schiwoche ein?
Erzählt es euch!
Wechsel zur nächsten Station. Wenn alle Stationen durchgemacht sind, in den
Sitzkreis zurückkehren.
- Aufgabe: Jeder überlegt sich, welches Gefühlskärtchen für ein persönliches
Schiwochenereignis am besten passt und holt es in den Sitzkreis.
Gruppe eins beginnt Kärtchen auszuwählen.
- Vorstellungsrunde: Jedes Kind nennt seinen Namen und sagt in einem Satz, warum es
dieses Gefühl ausgewählt hat, zu welchem Erlebnis es passt.
2. Informationen über die Telefonseelsorge
Der Leiter informiert über die Institution, die Mitarbeiter und die Arbeit der Telefonseelsorge.
Schüler haben die Möglichkeit Fragen zu stellen.
3. Wandplakat über die Telefonseelsorge gestalten
Als Anregung und Überleitung den Kindern das Gedicht „Sabine“ vorlesen (Warum ist
Sabine traurig? Warum ist Sabine böse? Wovor hat Sabine Angst?
Die Schüler waren von den Ausführungen des Gastes sehr beeindruckt. Mit großer
Aufmerksamkeit und persönlich betroffen hörten sie zu und stellten viele konkrete
Fragen. Disziplinierungen waren nicht notwendig, die Gesprächsregeln wurden
durchgängig von allen SchülerInnen eingehalten! Das war für mich eine schöne
Bestätigung, denn sie zeigten mir so, dass sie das bereits Gelernte auch in neuen
Situationen anwenden können. Es war das erste Mal, dass eine außerschulische, für
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sie fremde Person das Gespräch leitete. Der Vorschlag des Gastes, statt des
Plakates einen Leserbrief zu formulieren, wurde gerne angenommen. Ein Teil der
SchülerInnen wollte aber dennoch ein Plakat gestalten und so wurde die Klasse in
zwei Gruppen geteilt. Die eine formulierte gemeinsam den Leserbrief, die andere
gestaltete mit dem Gedicht ein Plakat.
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Entschuldigungsbrief an die Seelsorge
Liebe Betroffene!
Bürserberg, 06.02.2004
Wir sind die Kids aus der HS-Gisingen (2c), die am Montag und Dienstag die Telefonleitung
der Telefonseelsorge blockiert haben.
Als wir den Anruf des Herrn Direktors bekamen und die Lehrer herausfanden, dass wir ca. 50
mal angerufen hatten, waren wir selber schockiert über diesen Tatbestand. Niemals ist es
unsere Absicht gewesen 4-5 Stunden Ihrer Arbeitszeit in Anspruch zu nehmen. Jetzt ist uns
bewusst, dass unser Streich alles andere als lustig gewesen ist und möglicherweise unser
Verhalten einigen Menschen geschadet hat, da sie dringend benötigte Hilfe nicht bekamen.
Wir bitten aufrichtig um Entschuldigung.
Als Widergutmachung unterstützen wir Ihre Telefondienststelle, indem wir Plakate gestalten
und in der Schule aufhängen. Vielleicht schicken Sie uns Informationsbroschüren, die wir
dafür verwenden können.
Wir hoffen, dass Sie unsere Entschuldigung annehmen.
Mit freundlichen Grüßen
Leserbrief
Telefonseelsorge, hallo!
Wir sind die Kids aus der HS-Gisingen (2c), die den Mitarbeitern der Telefonseelsorge
ziemlich auf die Nerven gegangen sind. Denn wir haben die Notrufnummer für unnütze
Anrufe missbraucht. Wir bereuen diese Dummheit, die wir während unserer Schiwoche zum
Zeitvertreib gemacht haben. Bei einem Informationsnachmittag mit dem Leiter der
Telefonseelsorge wurden alle unsere Fragen offen und ehrlich beantwortet. Uns ist nun klar,
welche Bedeutung die Seelsorge für viele ratsuchende Menschen hat.
Wie wir erfahren haben, gibt es auch eine Vielzahl von verantwortungslosen Erwachsenen,
die mit zahllosen Beleidigungen und Beschimpfungen die Mitarbeiter belästigen. Späße über
Unfälle oder schwere Verletzungen sowie Sexanrufe sind nicht selten.
Für die Telefonseelsorge arbeiten 70 Menschen gratis und in ihrer Freizeit ca. 500 Stunden im
Jahr. Sie opfern ihre Zeit um sich die Probleme anderer anzuhören und freuen sich, wenn sie
Menschen in Not helfen können. Wir alle waren sehr beeindruckt, als wir das hörten. Wir sind
der Meinung, dass man solche Menschen unterstützen sollte, indem man ihre Arbeit schätzt
und nicht verhindert. Jeder kann das machen, indem keine Spaßanrufe gemacht werden. Denn
somit bleibt die Leitung für Hilfesuchende frei. Und deshalb ein Aufruf an alle: Überlegt was
ihr tut! Ruft nicht einfach nur so an!
10 Schüler aus der 2c Klasse der HS-Gisingen
Klassenvorstand: Ingrid Scharf
46

Sabine
Wenn Sabine Hunger hat,
dann sagt sie: Ich habe Hunger.
Wenn Sabine Durst hat,
dann sagt sie: Ich habe Durst.
Wenn Sabine Bauchweh hat,
dann sagt sie: Ich habe Bauchweh.
Dann bekommt sie zu essen,
zu trinken und auch
eine Wärmflasche auf den Bauch.
Und wenn Sabine Angst hat,
dann sagt sie nichts.
Und wenn Sabine traurig ist,
dann sagt sie nichts.
Und wenn Sabine böse ist,
dann sagt sie nichts.
Niemand weiß,
warum Sabine Angst hat.
Niemand weiß,
warum Sabine traurig ist.
Niemand weiß,
warum Sabine böse ist.
Niemand kann Sabine verstehen
Und niemand kann Sabine helfen,
weil Sabine
nicht über Sabine spricht.
(Marianne Kreft)
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26.3.04 Form, Farbe, Philosophie 6
Lernziele: Gipsmasken bauen
(Gefühle verstecken, Masken als Schutz, eigene Gefühle hinter der „Maske“ entdecken)
Literaturtipps: Mitschka 2001, Richter 2003
Vorgeschichte:
Um mit den Schülern Masken bauen zu können, brauchte ich eine Partnerin zur
Unterstützung, da die Klasse mit 26 SchülerInnen einfach zu groß war. Als kompetente
Begleitung konnte ich für mein Anliegen die Kunsttherapeutin Eva Maria Dörn gewinnen.
Der Elternverein übernahm die Honorarkosten.
Unterrichtsmaterialien:
Luftballons, Garn
wasserfeste Stifte
Arbeitsblatt: Tabelle mit Gefühlsausdrücken
Gipsbinden (pro Kind 1 Rolle – 8 cm breit, 20 m lang)
Sitzkreis:
1. Vorstellungsrunde mit Luftballons:
- Jeder bekommt einen Luftballon, einen Garnfaden und einen wasserfesten Stift.
- Jeder malt auf seinen aufgeblasenen Lustballon ein Gesicht (momentanes Empfinden)
- Jeder nennt seinen Namen und stellt seinen Luftballon vor.
2. Gefühle sind weder gut noch schlecht, jeder hat sie:
- Gefühle auf dem Arbeitsblatt ankreuzen
- Kurz mit den Sitznachbarn links und rechts vergleichen
- Blatt in die Hosentasche stecken
3. Einführung ins Thema „Maskenarbeit“ (Eva Dörn)
4. Masken herstellen
- Eva zeigt die Arbeit vor
- In Partnerarbeit die Masken anfertigen
5. Abschlussrunde
Blitzlicht – Reflexion (Je näher sich die Schüler in die Mitte des Kreises stellen
(Gesprächsball in die Mitte legen), um so besser hat ihnen der Nachmittag gefallen.
Das gemeinsame Arbeiten mit Eva Maria Dörn war für mich sehr angenehm. Es
zeigte sich wieder einmal, wie wertvoll und entlastend es ist, im Team arbeiten zu
können, gerade bei dieser Arbeit, die für die Kinder eine persönliche
Herausforderung war. Sie mussten sich doch vertrauensvoll in die Obhut ihres
Partners begeben und auf wertschätzendes Umgehen hoffen. Berührungen im
Gesicht erfordern zudem viel gegenseitiges Vertrauen. Für einige war das nicht
einfach auszuhalten und verschiedenste Gefühlsäußerungen zeigten sich. Es
entstanden immer wieder Unruheherde, die auf diese Unsicherheiten der eigenen
Gefühlswahrnehmung zurückzuführen waren und nichts mit fehlender
Aufmerksamkeit oder Interesselosigkeit zu tun hatten.
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Die allesamt positiven Rückmeldungen bei der Abschlussrunde bestätigten dies.
Ausnahmslos stellten sich die Kinder bei der Schlussreflexion in den
Kreismittelpunkt. Für viele war dieser Projektnachmittag bis jetzt der schönste. Das
meldeten mir die Kinder bei einer persönlichen Verabschiedung zurück.
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30.4.04 Form, Farbe, Philosophie 7
Lernziele: Gipsmasken bemalen
(Gefühle verstecken, Masken als Schutz, eigene Gefühle hinter der „Maske“ entdecken)
Literaturtipp: Richter 2003
Unterrichtsmaterialien:
Werkzeuge um Löcher in die Masken zu bohren, Hosengummi
feines Schleifpapier
Temperafarben, Pinsel
Verschiedene Musikinstrumente
1. Die Maske fertig stellen
- Gipsmaske abschleifen, Löcher bohren, Gummi anbringen
- Maske bemalen
2. Maskenpräsentation im Sitzkreis
- Einen Ton für die Maske suchen
(Jedes Kind experimentiert mit den Instrumenten, legt sich dann auf einen Ton fest
und kommt mit dem Instrument in den Kreis zurück)
- Die Maske mit dem Ton der Klasse vorstellen
- Die Kinder setzen ihre Masken auf und machen ein „Maskenkonzert“
- ein Schüler beginnt mit seinem Ton und wiederholt ihn ständig.
Der Nächste im Kreis gibt seinen Ton dazu, bis schließlich alle „Masken“ ihre Töne
spielen - ein Maskenkonzert entsteht.
3. Abschlussrunde
Die SchülerInnen waren beim Anmalen und Gestalten ihrer Maske so in ihre Arbeit
vertieft, dass kaum gesprochen wurde. Vor allem die Mädchen gestalteten ihre
Maske sehr liebevoll und genau und brauchten daher viel mehr Zeit, als ich
eingeplant hatte. Die Präsentation der Masken und die Abschlussrunde musste
dieses Mal leider ausfallen. Wer die Maske fertig hatte, durfte seinen Platz
aufräumen und gehen. Einige Mädchen verlängerten freiwillig, da sie nicht aufhören
wollten an der Maske zu arbeiten.
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4.6. 04 Form, Farbe, Philosophie 8
Lernziele: Philosophieren – (Rückblick und Zusammenfassung des Projektes soziales Lernen)
Literaturtipp: Daurer 1999
Unterrichtsmaterialien:
Michael Snunit, Naàma Golomb: „Der Seelenvogel“
Die Fragen zu den Gefühlen (jede Frage auf ein eignes Blatt kopieren)
Denkwerkzeuge: folierte Karten: „G“ - Grund nennen - warum?
„W“- Was meinst du damit?
„R“- Ist das wirklich richtig?
„B“- Beispiel nennen!
„Z“- Zusammenfassung
Sitzordnung in der Klasse beibehalten
- Die Geschichte vom Seelenvogel vorlesen
(Schüler, die das wollen, können vor der Klasse während dem Lesen die Geschichte
pantomimisch begleiten)
- Jeder Schüler bekommt ein Blatt mit einer Frage zum Thema Gefühl:
Sind Gefühle gut oder schlecht?
Woher kommen die Gefühle?
Kann man auch kein Gefühl haben?
Woran erkennt man Gefühle?
Kann man sich aussuchen, welches Gefühl man haben möchte?
Können sich Gefühle ändern?
Haben Erwachsene andere Gefühle als Kinder?
Haben Tiere Gefühle?
Fühlt ein Stein?
Weißt du, wie sich jemand fühlt, wenn du das Gefühl selbst noch nie erlebt hast?
Ist es manchmal wichtig zu versuchen, die Gefühle zu kontrollieren?
Aufgabe: Schreibe auf, welche Gedanken du zu dieser Frage hast. Formuliere
mögliche Antworten, vielleicht kannst du ein Beispiel nennen. Oder mache eine
Zeichnung dazu!
- Die Fragen werden nach einiger Zeit reihum weitergegeben, so lange, bis jeder
Schüler jede Frage zumindest einmal gehabt hat. (Neue Frage – gleiche Aufgabe!)
Sitzkreis
- Die gestalteten Blätter in den Kreis legen
- Kurze Klärung des Begriffes PHILOSOPHIEREN
- Ein Schüler beginnt und holt sich die Frage, die ihm am Wichtigsten erscheint. Er liest
alles vor, was auf dem Blatt steht.
- Schüler können sich zum Vorgelesenen äußern.
- Wenn die Frage ausreichend besprochen ist, bestimmt derjenige, der den
Gesprächsball gerade hat, wer die nächste Frage holen und vorlesen darf.
(Wenn sich das Gespräch im Kreis dreht, die Kinder aneinander vorbeireden oder sich nur
noch wiederholen, wird ein gerade entsprechendes „Denkwerkzeug“ angeboten.)
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Abschlussrunde
Blitzlicht - Reflexion des Projektes Farbe Form Philosophie
Wie waren wir als Klasse?
- Sind die Inhalte in die Tiefe gegangen?
- Habe ich etwas Neues gelernt?
- Haben wir hart gearbeitet?
- War es interessant?
Auftrag an die Schüler:
Schreibt mir bitte einen persönlichen Brief, wie es euch in den letzten zwei Jahren in der
Hauptschule ergangen ist, was euch gefallen hat, was nicht, und ob ihr für die nächsten zwei
Jahre einen Wunsch hättet, was sich ändern sollte.
Beim Durchsehen und Vorlesen der bearbeiteten Fragen stellte sich schnell heraus,
dass mit den notierten Begriffen und Antworten kein befriedigendes Gespräch
geführt werden konnte. Um die gestellten Fragen wirklich ergründen zu können fehlte
Wesentliches. Ja- und Nein-Antworten reichten nicht aus. Nach und nach konnte ich
den Kindern nun anhand der Jackson-Methode „Werkzeuge für schlaue Denker“
anbieten. Mit Hilfe dieser Denkwerkzeuge Hilfestellung geben, welche nicht den
Inhalt beeinflussten, sondern nur das Gespräch weiterführten. Bei jeder weiteren
Frage nutzten nun die SchülerInnen vermehrt die Möglichkeiten die Denkwerkzeuge
einzusetzen. Sie lagen als Erinnerungshilfe nach dem Einführen und Besprechen
sichtbar im Kreis. Die Schüler erlebten ansatzweise, wie aus gewöhnlichen Fragen
und Antworten ein philosophisches Gespräch entstehen konnte.
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Literaturverzeichnis
Autorenteam, 1995:
„Soziales Lernen – Sich selbst entfalten und die Kraft der Gruppe nutzen“
Ein Arbeitsbuch für alle, die im Team arbeiten wollen
Bundesministerium für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten
Beda Wicki, 1990:
„Die Existenzanalyse von Viktor E. Frankl als Beitrag zu einer anthropologisch
fundierten Pädagogik“
Verlag Paul Haupt
Berg Sigrid,1996:
„Biblische Bilder und Symbole erfahren – Ein Material- und Arbeitsbuch“
Kösel/ Calwer
Brüning Barbara, 2000:
“Wenn das Leben an Grenzen stößt – Philosophieren mit Märchen über
Grenzsituationen”
LEIBNITZ-Bücherwarte
Daurer Doris, 1999:
„Staunen, Zweifeln, Betroffensein. Mit Kindern philosophieren“
Beltz-Taschenbuch
Ende Michael, 1973:
„Momo“
Verlag Gustav Swoboda & Bruder
Frankl Viktor, 1991a:
„Das Leiden am sinnlosen Leben“
HERDER Verlag
Frankl Viktor, 1991b:
„Der Wille zum Sinn“
Serie Piper
Frankl Viktor, 1992:
„Die Sinnfrage in der Psychotherapie“
Serie Piper
Frankl Viktor, 1995:
Ärztliche Seelsorge – Grundlagen der Logotherapie und Existenzanalyse
FISCHER Taschenbuch
Gesellschaft für Logotherapie und Existenzanalyse, 1990:
„Das Kind als Person“
Wien: GLE-Verlag
Khinast Günther, 2000:
„Existenzanalyse und Logotherapie“
Linz: Veröffentlichungen des Pädagogischen Institutes des Bundes in Oberösterreich
69

Kolbe Christoph, 2001:
„Gesundheit als Fähigkeit zum Dialog“
In: Tagungsbericht Methoden der Existenzanalyse und Logotherapie 2. Teil
Wien: GLE-Verlag, S.54-61
Längle Alfried, 1991a:
„Sinnvoll leben – Wegweiser zum Leben“
Niederösterreichisches Pressehaus
Längle Alfried, 1991b:
„Personale Existenzanalyse“
In: Wertbegegnung – Phänomene und methodische Zugänge
Tagungsbericht Nr. 1 und 2/1991 der GLE, S.133-160
Längle Alfried, 1999:
„Was bewegt den Menschen? Die existentielle Motivation der Person“
In: Tagesbericht Zeit-Erfahrungen
Wien: GLE-Verlag, S.18-29
Längle Alfried, 2000:
„Praxis der personalen Existenzanalyse“
Erweiterter Tagungsbericht 2/1993 der GLE
Wien: GLE-Verlag
Längle Alfried, 2004:
„Beziehung(s)formen“
In: Themenschwerpunkt – Therapeutische Beziehung
International: GLE-Verlag, S.23-29
Längle Silvia,2000:
„Voraussetzungen zu erfülltem Sinnerleben“
In: Tagungsbericht – Wenn der Sinn zur Frage wird
Wien: GLE-Verlag, S.28-32
Lichtenegger Barbara, 2003:
„Ge(h)fühle! – Arbeitsbuch für Schule, Hort und Jugendgruppen“
Veritas-Verlag
Mitschka Ruth, 2001:
„Die Klasse als Team – Wegweiser zum Sozialen Lernen in der Sekundarstufe“
VERITAS Verlag
Oaklander Violet, 2001:
„Gestalttherapie mit Kindern und Jugendlichen“
Klett-Cotta
Petermann, Niebank, Scheithauer, 2004-11-13
„Entwicklungswissenschaft“
Springer Verlag
Probst Michaela, 2002:
„Der Zugang zum Menschen in suizidalen Krisen“
In: Existenzanalyse in der Praxis
Wien: GLE-Verlag, S.16-20
70

Reichling Ursula, Wolters Dorothee, 1994:
„Hallo, wie geht es dir?“ – Merk- und Sprachspiele, Pantomimen und Rollenspiele
Verlag an der Ruhr
Resl Eleonore, 2003:
„Suizidprävention bei Kindern und Jugendlichen“
In: Berichte zur existenzanalytischen Kinder- und Jugendtherapie
Wien: GLE-Verlag, S.22-32
Richter Kurt, 2003:
„Erzählweisen des Körpers – Kreative Gestaltarbeit in Theorie, Beratung, Supervision
und Gruppenarbeit“
Kallmeyersche/ edition: gruppe & spiel
Schachl Hans, 1991:
„Lernen ohne Angst – Mehr Freude und Erfolg in der Schule!“
Bundesministerium für Unterricht und Kunst
Schieder Brigitta, 2000:
„Märchenarbeit mit Kindern im Spiegel der Grundmotivationen“
In: Tagungsbericht – Wenn der Sinn zur Frage wird
Wien: GLE-Verlag, S.39-41
Schilling Diane, 2000:
„Miteinander klarkommen – Toleranz, Respekt und Kooperation trainieren“
Verlag an der Ruhr
Schneeweis Marie Luise, 2002:
„Ich pflege als die, die ich bin“
In: Existenzanalyse in der Praxis
Wien: GLE-Verlag, S.53-55
Snunit Michael, 1991:
„Der Seelenvogel“
Carlsen
Teml Hubert, 1987:
„Entspannt lernen – Stressabbau, Lernförderung und ganzheitliche Erziehung“
Veritas-Verlag
Vester Frederic, 1997:
„Denken, lernen, vergessen – Was geht in unserem Kopf vor, wie lernt das Gehirn,
und wann lässt es uns im Stich?
Deutscher Taschenbuch Verlag
Waibel Eva Maria, 1994:
“Erziehung zum Selbstwert –
Persönlichkeitsförderung als zentrales pädagogisches Anliegen”
Auer Verlag
Wicki Beda, 1990:
„Die Existenzanalyse von Viktor E. Frankl als Beitrag zu einer anthropologisch
fundierten Pädagogik“
Verlag Paul Haupt
71

Wiesinger Hans Peter, 2003:
„Ängste von Jugendlichen“
In: Tagungsbericht – Angst
International: GLE-Verlag, S.67-69
Zeunert Ruth, 2002:
„ Schule als System“
In: Berichte zur existenzanalytischen Kinder- und Jugendtherapie
Wien: GLE-Verlag, S.87-89
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Abschlussarbeit zur Beratungsausbildung in
Existenzanalyse und Logotherapie:
Ein pädagogisches Konzept
für die Hauptschule basierend auf den vier
Grundmotivationen des Menschen
DASEIN-Können - WERTSEIN-Mögen - SELBSTSEIN-Dürfen - SINNVOLL-Leben
Eingereicht von:
Eingereicht im Jänner 2005 bei:
Scharf Ingrid
Im Glend 9
6800 Feldkirch
Dr. Christoph Kolbe
Leiter des norddeutschen Institutes der
Akademie für Existenzanalyse und
Logotherapie
Helmut Dorra
Leiter des Hamburger Institutes der
Akademie für Existenzanalyse und
Logotherapie
Angenommen am:
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