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Erste Staatsexamensarbeit
––– 1997 –––
föpäd.
net
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Anja Oehme
Möglichkeiten und Grenzen
bibliotherapeutischer Arbeit
für den Literaturunterricht unter
Berücksichtigung von Prävention
bzw. Abbau von Verhaltensstörungen

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Quellenangabe für diese Veröffentlichung:
Oehme, Anja: Möglichkeiten und Grenzen bibliotherapeutischer Arbeit für den
Literaturunterricht unter Berücksichtigung von Prävention bzw. Abbau von
Verhaltensstörungen.
Online im Internet: URL: http://www.foepaed.net/volltexte/oehme/bibliotherapie.pdf.

Gliederung
Gliederung
1. Einleitung 5
2. Darstellung der Bibliotherapie 9
2.1 Definition 9
2.2 Geschichte 12
2.2.1 Mittelalter und Neuzeit 12
2.2.2 Entwicklungen im 20. Jahrhundert 15
2.2.3 Differenzierung Biblio- und Poesietherapie 17
2.3 Menschenbild - Methoden und Techniken - Anwendungsgebiete 18
2.3.1 Menschenbild und theoretische Grundlagen 19
2.3.2 Methoden und Techniken 24
2.3.3 Anwendungsgebiete 27
2.3.4 Integrative Poesietherapie 28
2.4 Fazit 30
3. Literaturunterricht 32
3.1 Wesen und Ziele des Unterrichts 32
3.2 Ziele des Literaturunterrichts 33
3.3 Kriterien einer Literaturpädagogik 34
3.4 Literaturbegriff 34
3.5 Gegenstand des Literaturunterrichts 35
3.6 Das Lesen in der Schule 36
3.7 Abgrenzung des Unterrichts von Therapie 39
4. Verhaltensstörungen und die besonderen Erfordernisse im pädagogischen
Umgang mit ihnen 41
4.1 Begriffsbestimmung 41
4.2 Definition 42
4.2.1 Definition nach Havers 42
4.2.2 Definition nach Bach 43
4.2.3 Definition nach Speck 44
4.2.4 Fazit 44
4.2.5 Erscheinungsformen und Ursachen von Verhaltensstörungen 45
4.2.6 Prävention und Abbau von Verhaltensstörungen im schulischen
Bereich 47
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3

Gliederung
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4.2.6.1 Prävention 47
4.2.6.2 Abbau von Verhaltensstörungen in der Schule 48
4.2.7 Der Unterricht an der Schule für Kinder mit Verhaltensstörungen 50
4.2.7.1 Besonderheiten der Situation im Unterricht 50
4.2.7.2 Forderungen an Unterricht und Didaktik 51
5. Möglichkeiten und Grenzen bibliotherapeutischer Arbeit im pädagogischen Feld 54
5.1 Gemeinsamkeiten von Literaturunterricht, Bibliotherapie und Unterricht im
Rahmen der Verhaltensgestörtenpädagogik 54
5.2 Erfahrungen in der bibliotherapeutischen Arbeit 56
5.2.1 Bibliotherapeutische Arbeit mit Kindern und Jugendlichen 57
5.2.2 Modelle der Bibliotherapie und Biblioprophylaxe nach Ehrenberger
und Sedlak 59
5.2.3 Prinzipien bibliotherapeutischer Arbeit mit Kindern
nach Rhea Joyce Rubin 61
5.2.4 Ilse M. Lehner: Die Verwendung Kinder- und
Jugendliteratur in der Schule 62
5.2.5 Udo Kittler: Unterrichtsplanung „Bibliotherapie“ 63
5.3 Literaturdidaktische Modelle 64
5.3.1 Modell der Rezeptionsästhetik (3-Phasen-Modell) 65
5.3.2 4-Phasen-Modell nach Kreft 66
5.4 Möglichkeiten und Grenzen bibliotherapeutischer Arbeit für den
Literaturunterricht 67
5.4.1 Möglichkeiten 67
5.4.2 Grenzen 71
5.5 Ein Beispiel bibliotherapeutisch ausgerichteter Arbeit im Literatur- bzw.
Leseunterricht anhand der Geschichte „Kannst du nicht schlafen,
kleiner Bär?“ 72
6. Konsequenzen 77
7. Zusammenfassung 79
8. Literatur 80
9. Anhang 86
I Wortlaut der Geschichte „Kannst du nicht schlafen, kleiner Bär?“
von Martin Waddell und Barbara Firth
II Paper „Das fröhliche Krankenzimmer e.V.“
III Grafik: Modell „Bibliotherapie“ nach Ehrenberger und Sedlak,
Phase A, B und C
4

Einleitung
1 Einleitung
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Wenn sie ein Buch beginnt,
betritt sie durch Säuleneingänge große Innenhöfe.
Michael Ondaatje
Ondaatjes sprachliches Bild im Zitat beschreibt zwei wesentliche Prozesse, die mit uns
geschehen, wenn wir zu lesen beginnen. Sie sind unsere Intention, das bewußte oder
unbewußte Ziel beim Aufschlagen eines (freilich nicht Sach-) Buches. Dennoch bleibt
dieses Ziel manchmal nur ein Wunsch.
Die Heldin „betritt“ einen Ort, indem sie ein Buch aufschlägt. Dieses Betreten steht als
Metapher für eine geistige Bewegung. Nicht im geographischen Sinne findet eine
Positionsänderung statt. Ein Mensch wird geistig aktiv.
Warum geschieht dies? Auch eine Antwort auf diese Frage findet sich.
Der Ort, an den sich die Leserin durch ein Buch verführen läßt, ist für sie neu. Ondaatje
spricht von „große(n) Innenhöfe(n)“ und deutet damit eine Vielzahl an. Es ist nicht
immer der gleiche Ort, an den sich die Leserin begibt. Er ist so verschieden, wie große
Innenhöfe mit Säuleneingängen verschieden sein können. Doch gemein haben sie alle
eine Differenz zum bisherigen Standort(-punkt). Der neue Ort ist zugleich ein weiter,
unbekannter Raum und dennoch nur ein Ausschnitt. Begrenzt durch die Hofmauer und
relativiert durch die vielen anderen Höfe, die es noch zu sehen gäbe.
Der Raum ist ebenso charakterisiert durch ein Geheimnis: Vor dem Säuleneingang
stehend, weiß man nicht, was einem nach dem ersten Schritt erwartet. Langsam nur
erschließt er sich dem Betrachter. 1
Die Differenz der Orte erzeugt Aktivität. In erster Linie wird dies ein Vergleich sein:
Wo gefällt es mir besser? Da, wo ich wirklich bin? Oder da, wo ich im Geiste sein
kann? Das Geheimnis aber ist die Motivation für den Schritt hinein. Für den Schritt
durch den Säuleneingang auf die erste Seite hinter dem Buchdeckel.
Quelle des Eingangszitates: Michael Ondaatje (1997, 105)
1 Mit Rücksicht auf die Lesbarkeit des Textes wird im folgenden für Personenbezeichnungen die
männliche Form gewählt. Sie gelten für Frauen / Mädchen in weiblicher Form.
5

Einleitung
Das Lesen unterscheidet sich von visuellen Medien dadurch, daß es in einem hohen
Maße die Phantasie anregt. Der Leser ist sein eigener Regisseur. Er dreht seinen Film im
Kopf, mit seinen Figuren und seinen unterschiedlichen Akzentsetzungen. Daher ist man
auch oft von einem Film enttäuscht, wenn man das zugrunde liegende Buch bereits
gelesen hat. Dennoch scheint das Lesen im Zuge des kommunikationselektronischen
Fortschritts unmodern geworden zu sein. Audiovisuelle Medien verdrängen das Buch,
so daß es besonderer Mittel bedarf, um nicht nur Kinder- und Jugendliche wieder zum
Lesen zu führen.
„Schock` deine Eltern, lies ein Buch!“ Dieser ironische Satz, auf einem Plakat an der
Tür einer Schulbibliothek zu lesen, wirbt auf eine witzige Art für das Lesen. Der
Werbespruch fordert Kinder und Jugendlichen auf, mit dem Lesen von Büchern gegen
den vermeintlichen gesellschaftlichen Konsens des Nichtlesens und damit auf eine
wirksame Weise gegen die „modernen“ Erwachsenen zu opponieren.
In der Bibliotherapie jedoch existiert eine Psychotherapie, die dem Lesen eine ganz
besondere Bedeutung beimißt und ein weiteres Argument liefert, ihm Aufmerksamkeit
zu widmen. Grundannahme ist, daß die Literatur eine heilkräftige Wirkung in sich trägt
und bei der Bewältigung schwerwiegender Lebensereignisse hilfreich sein kann.
Lebenskrisen sind zumeist gekennzeichnet durch eine scheinbare Ausweglosigkeit.
Deren Überwindung ist eine Voraussetzung für Fortentwicklung. Im Märchen wird dies
vorgeführt. Zu Beginn herrscht oft eine Krise. Die Not ist groß, ein ganzes Land wird
von einem Drachen bedroht, die Königstochter wurde geraubt oder Kinder werden von
zu Hause fortgeschickt. Wird jetzt nicht geholfen, geschieht eine Katastrophe. Immer
jedoch wagt sich ein Mensch vor, zieht in die Ferne, tötet den Drachen. Es scheint, als
bräuchte es eine solche Herausforderung, um versteckte Kräfte und Möglichkeiten
freizusetzen, die sonst brach lägen.
Die Vertreter der Bibliotherapie gehen davon aus, daß solch ein Prozeß der Freisetzung
von Ressourcen durch Literaturrezeption initiiert werden kann. Über eine Identifikation
oder Distanzierung mit Stoff und Inhalt, Personen und Problemen aus der Literatur
können Emotionen freigesetzt und Handlungsmöglichkeiten antizipiert werden. Das
Betreten neuer Räume durch Lektüre, wie es im Eingangszitat geschildert wird, die
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6

Einleitung
Einnahme einer anderen Perspektive regt die Reflexion über die eigene Befindlichkeit
an. Insofern erlangt der Leser Einsicht 2 , vorausgesetzt der Text berührt ihn.
Noch nicht genannt ist dabei die horizontvergrößernde und entlastende Funktion von
Literatur. Eigene Leseerfahrungen liefern oft ein beredtes Zeugnis davon, wie tief man
in einen Lesestoff versinken und wie bedingungslos dabei einen tristgrauen Sonntag
oder andere Widrigkeiten vergessen kann. Wie oft ist man als Kind in solchen
Situationen mit den Helden Karl Mays durch den Wilden Westen geritten.
Macht man sich diese Potenzen von Literatur bewußt, so ist es um so naheliegender, sie
im pädagogischen Feld hinsichtlich des Gebietes zu betrachten, in dem Kinder und
Jugendliche mit Texten in Berührung kommen. Dies ist im Literaturunterricht der Fall,
der leider oft der einzige Bereich ist, in dem dies geschieht.
In dieser Arbeit soll der Frage nachgegangen werden, welche Bedeutung Bibliotherapie
für den Literaturunterricht haben kann. Da Unterricht und Psychotherapie nicht
gegeneinander austauschbar sind, soll das Augenmerk auf der Frage liegen, inwieweit es
möglich ist, bibliotherapeutisches Denken in den Unterricht einzubeziehen und nutzbar
zu machen.
Die Ausführungen sollen außerdem den Literaturunterricht an Schulen für
Erziehungshilfe berücksichtigen. Die Frage nach den Möglichkeiten und Grenzen
bibliotherapeutischer Arbeit wird ebenso hinsichtlich der Pädagogik bei
Verhaltensstörungen betrachtet. Grundlage dafür bildet die Vermutung, daß
bibliotherapeutisch motivierte Arbeit im Literaturunterricht dort dazu beiträgt, der
Individualität der Schüler in einem noch größeren Maße gerecht zu werden und so den
Abbau von Verhaltensstörungen zu unterstützen.
Zunächst werden Bibliotherapie, Literaturunterricht und Pädagogik bei
Verhaltensstörungen ausführlich dargestellt. Dies ist der Tatsache geschuldet, dass eine
Zusammenschau der Ziele und Inhalte dieser drei Gebiete, wie sie in Kapitel 5 erfolgen
soll, dadurch plastischer wird. Es erfolgt der Versuch alle drei Bereiche miteinander zu
verknüpfen. Dabei werden zunächst Erfahrungen in der bibliotherapeutischen Arbeit mit
2 Eine Heilung durch Einsicht bezeichnet im psychologischen Sinne die „Entdeckung von
Zusammenhängen zwischen aktuellen Symptomen und deren vergangenen Ursprüngen“ (Zimbardo
1995, 660).
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7

Einleitung
Kindern und Jugendlichen mit Verhaltensstörungen gesichtet und bibliotherapeutische
Konzepte nach Aussagen zur Vorgehensweise befragt. Anschließend wird auf
literaturdidaktische Modelle eingegangen und die Frage behandelt, ob diese überhaupt
Raum für bibliotherapeutisches Denken bieten.
Zusammenfassend werden Möglichkeiten und Grenzen für ein bibliotherapeutisch
orientiertes Vorgehen im Literaturunterricht und im schulischen Bereich überhaupt
erörtert und Leitgedanken dazu aufgestellt. Den Abschluß bildet ein Beispiel
bibliotherapeutisch ausgerichteter Arbeit für den Leseunterricht in der Grundschule.
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Darstellung der Bibliotherapie
2 Darstellung der Bibliotherapie
2.1 Definition
Den zahlreichen Definitionen von Bibliotherapie wohnt der Grundgedanke inne,
Literatur zur Unterstützung der Therapie in Medizin und Psychiatrie zu verwenden. Sie
sind unterschiedlich weit gefaßt. Zunächst werden die Termini „Bibliotherapie“ und
„Poesietherapie“ synonym verwendet, auf eine Differenzierung soll später noch
eingegangen werden. Dietrich von Engelhardt definiert Bibliotherapie, wie auch Kittler
und Munzel (1987), als Interventionsmöglichkeit bei Lebenskrisen und betont deren
Einsetzbarkeit bei der Rehabilitation und Prävention:
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„Bibliotherapie heißt Heilung und Beistand durch das Buch. Literarische Texte können die
Therapie unterstützen, können zu einem Instrument der Psychotherapie werden, können
präventiv und rehabilitativ wirken und allgemein eine Hilfe sein, mit Leiden, Krankheit und
Tod, mit Lebensproblemen umzugehen. Auch das eigene Schreiben kann in dieser Hinsicht
hilfreich wirksam werden. Bibliotherapie gehört zur bereits etablierten Musik- und
Maltherapie; wie diese Ansätze entspricht sie dem Menschen als einem Natur- und Geistwesen
und erinnert die Medizin an ihren Doppelcharakter einer naturwissenschaftlichen und
anthropologischen Disziplin wie an ihre zweifache Aufgabe, nicht nur für die Krankheit,
sondern ebenfalls für die Gesundheit zuständig zu sein.“
(v. Engelhardt, 1987, 5)
Dabei haben nach Munzel (1985) das Gespräch über die Literatur und die durch sie
ausgelösten Emotionen und Reaktionen für den therapeutischen Prozeß eine besondere
Bedeutung. Es läßt sich präzisieren, daß beides die Bedeutung von Bibliotherapie ist,
nämlich Freisetzung und Bewußtmachung von Gefühlen durch Anregung zum
Gespräch über sie durch Literatur. Arthur Lerner beschreibt Literatur in diesem Sinne
als ein „...eklektisches und begleitendes Phänomen in der therapeutischen Praxis, durch
das jedes herrschende Psychotherapieverfahren ergänzt werden kann“ (1994, 901).
Damit betont er die Hilfsfunktion von Literatur für Therapie, der in dieser Weise nicht
alle Autoren zustimmen. Therapie mit Hilfe von Literatur kann nach Lerner aus
Einzelbehandlung, Gruppentherapie oder aus beidem bestehen.
Hilarion Petzold und Ilse Orth halten die Sprache und besonders die zu einem Text
gestaltete Sprache deshalb für ein geeignetes Medium in der Therapie, da es „wie kein
anderes mit dem Wesen des Menschseins verbunden ist“ (1985, 22). In der Tat finden
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Darstellung der Bibliotherapie
sich sehr frühe Versuche und Praktiken der Heilung durch Sprache, auf die zu einem
späteren Zeitpunkt noch eingegangen werden soll. Als die „Verarbeitung mehr oder
minder belastender Erlebnisse und Eindrücke“ durch die Verwendung von Literatur
innerhalb eines therapeutischen Prozesses konkretisieren Ehrenberger und Sedlak den
Ansatz der Bibliotherapie. Weiterhin führen beide den Begriff der „Biblioprophylaxe“
ein, unter dem sie die „vorbeugende Auseinandersetzung mit wichtigen Lebensfragen
durch Einsatz von Lektüre“ (1987, 86) verstehen.
Der Terminus „Bibliotherapie“ ist für Rhea Joyce Rubin zu begrenzt im heutigen
multimedialen Zeitalter. Ihrer Meinung nach haben alle audiovisuellen Medien die
gleichen Potenzen für eine „Selbstentwicklung“ und sollten ebenso eingesetzt werden.
Auch hält sie den Begriff der „Therapie“ für unglücklich gewählt, da sich eine Tendenz
der ungehemmten Vermehrung von als Therapie bezeichneten Techniken abzeichne.
Bibliotherapie sei weder eine Psychotherapie noch irgendeine andere. Sie wolle nicht
heilen, vielmehr „im wahrsten Sinne des Wortes `aufklären`“ (1985, 106).
Rubin wählt allerdings keinen anderen Terminus, erweitert aber die Definition und sieht
Bibliotherapie als „Programm für Aktivitäten auf der Basis der Interaktionsprozesse
zwischen den Medien und ihren Konsumenten. Gedrucktes und nichtgedrucktes,
imaginatives und informatives Material wird unter der Mitwirkung eines Therapeuten
erfahren und besprochen“ (Rubin 1978, zit. nach Rubin 1985, 103). Sie unterscheidet
weiterhin drei Formen der Bibliotherapie, da diese in vielen Bereichen Anwendung
findet. Dabei klassifiziert sie nach Setting, Leitern, Teilnehmern, Techniken und Zielen
in institutionelle, klinische und entwicklungsfördernde Bibliotherapie.
Die institutionelle Bibliotherapie ist gekennzeichnet durch den Einsatz von vorwiegend
didaktischer Literatur bei stationären Patienten. Rubin zählt auch das Anbieten von
psychohygienischer Literatur für psychisch kranke Menschen dazu, deren Ziel
Information und Wiederherstellung ist. Auch dehnt sich dieser Begriff auf die
Anwendung von Literatur durch niedergelassene Ärzte aus. Diese Form der
Bibliotherapie entstand wohl am Anfang dieses Jahrhunderts aus den Bestrebungen von
kranken Menschen, die über ihre Krankheit informiert werden wollten.
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Darstellung der Bibliotherapie
Als klinische Bibliotherapie versteht Rubin „die Verwendung vor allem erzählender
Literatur bei Gruppen von Patienten mit emotionalen oder Verhaltensstörungen“ (ebd.,
104). Dabei ist die Teilnahme meist freiwillig, in der Regel arbeiten Ärzte und
Bibliothekare zusammen, Einsicht oder gar Verhaltensänderung werden angestrebt.
Die Sitzungen finden in der jeweiligen Institution oder in anderen kommunalen
Einrichtungen statt, beispielsweise in Nachsorgeeinrichtungen für entlassene
Psychiatriepatienten.
Zum Ziel der „gesunden Entwicklung, der Selbstverwirklichung und der Erhaltung der
seelischen Gesundheit“ (ebd.) arbeitet die entwicklungs- oder wachstumsfördernde
Bibliotherapie mit gesunden Teilnehmern. Dabei wird imaginative und didaktische
Literatur verwendet, die Gruppen von Vertretern helfender Berufe (Lehrer etc.) betreut.
Ziel ist es, das Klientel zu befähigen, gesellschaftliche Aufgaben und persönliche
Probleme (z.B. Trennung, Tod, Schwangerschaft) besser zu meistern. Zu dieser Form
der Bibliotherapie gehören Schülergruppen, die von Lehrern geleitet werden, Gruppen
von Erwachsenen die auf kommunaler oder privater Ebene durchgeführt werden und
deren Leitung von Bibliothekaren übernommen wird.
Rubin grenzt deutlich die nicht als Bibliotherapie zu wertenden Aktivitäten ab. Dies sind
„eigenmotivierte persönliche Lektüre oder die Interaktion eines Bibliothekars oder
Therapeuten mit einem Leser oder Klienten oder das Konzept der öffentlichen
Bibliotheken als neutrale, beruhigende Zentren“ (ebd.). Sie schätzt jedoch ein, daß alles
das wohl therapeutisch wirken kann. Hier ist anzumerken, daß zwar der private Umgang
mit Literatur und die Angebote der Bibliotheken keine Therapieformen sind, daß Rubin
jedoch die Möglichkeit einer Einzeltherapie oder Einzelarbeit im Gegensatz zu Lerner
und anderen Autoren offenbar nicht in Betracht zieht.
Im Rahmen dieser Arbeit soll der Begriff der Bibliotherapie die Behandlung seelischer
Erkrankungen im Therapiesetting, die Begleitung und Erleichterung von Lebenskrisen
innerhalb und außerhalb einer Therapie und die Prävention von seelischen und
psychosomatischen Erkrankungen sowie Verhaltensstörungen mit Hilfe von
Literaturrezeption umfassen.
Die klinische und die entwicklungs- und wachstumsfördernde Bibliotherapie nach
Rubin entsprechen diesem Konzept. Der Ansatz der entwicklungs- und
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11

Darstellung der Bibliotherapie
wachstumsfördernden Bibliotherapie umschreibt vorgreifend, was im Kapitel 5.1 zur
Prävention von Verhaltensstörungen behandelt werden soll.
2.2 Geschichte
2.2.1 Mittelalter und Neuzeit
Liest man Wilhelm Hauff, in dessen „Wirtshaus im Spessart“ (o.J.) sich die Reisenden
nachts Geschichten erzählen, um Furcht und Schlaf zu vertreiben, läßt man sich von
Rafik Schami (1992) nach Damaskus entführen, dessen „Erzähler der Nacht“ durch ihre
Geschichten ihren Freund Salim von der Stummheit befreien oder blättert man in
Theodor Fontanes Lebensgeschichte, der sich nach dem klugen Rat seines Arztes in
einer schweren Lebenskrise mit Lebenserinnerungen gesund schrieb (Nürnberger 1993,
145-147) - die Zeugnisse einer heilenden oder verhaltensändernden 3 Wirkung gestalteter
Sprache sind so vielfältig wie traditionsreich.
Schon seit Jahrhunderten ist man sich der Macht und Stärke des Wortes bewußt. Es wird
besprochen, wahrgesagt, angerufen, beschworen, gebetet, es werden Ereignisse
herbeigeführt, gewünscht, abgewendet, erkannt, Mächte beschwichtigt, Fehler und
Sünden gebüßt. Der Möglichkeiten gibt es viele. Als einfachstes Ausdrucksmittel neben
dem Gesang war und ist das Wort immer und überall verfügbar. Eine schlichte
Gutenachtgeschichte wirkt Wunder. Zauber, Segen, Fluch, Bann und Beschwörung
bilden die ursprünglichsten Formen der Machtausübung auf sprachlicher Ebene.
Sprache ermöglicht den verbalen oder ideellen Zugriff auf das Benannte oder führt es
herbei 4 , die Benennung führt andererseits zum Verfügen über oder zu einer
Bemächtigung von Dingen. Der Name trägt eine besondere Bedeutung, er ist Omen oder
Fluch. Weiß man Dinge bei ihrem Namen zu nennen, so stellt sich eine unmittelbare
Verbindung zwischen dem Benennendem und dem Benannten dar, wie das Märchen
vom Rumpelstilzchen symbolisch zeigt.
3 Man denke an die läuternde Wirkung des Erzählens der „Märchen aus 1001 Nacht“ durch Scherezade.
4 Wie das Sprichwort verdeutlicht: Wenn man vom Teufel spricht, dann ist er nicht weit. Daher darf man
den Teufel auch oft nicht bei seinem Namen nennen.
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Darstellung der Bibliotherapie
Der Volksaberglaube kennt das Wort „besprechen“, welches bezaubernde,
entzaubernde, und verzaubernde Wirkung hat:
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„Unter b.(esprechen) im Sinne von e n t z a u b e r n [...] versteht man nach antikem wie
christlichem Glauben das Vertreiben eines Dämons, der in einem Menschen, Tiere oder
Gegenstand hausend als die unsichtbare Ursache eines dort vorkommenden oder von dort
ausgehenden Übels angesehen wird.“ (Bächtold-Stäubli 1987, 1158)
Die Bibliotherapie als psychotherapeutisches Verfahren nutzt diese entdämonisierende
Wirkung des Besprechens ebenfalls, wenn auch auf andere Weise.
Besprochen werden in der Frühzeit nicht nur innere und äußere Erkrankungen, Wunden,
Kinderkrankheiten und Unfälle. Auch Dämonen und Feuer können durch das
Besprechen vertrieben werden, Pferde herbeigerufen, Waffen am Losgehen gehindert
und nicht zuletzt kann auch die Liebe erzeugt werden (Bächtold-Stäubli 1987). Spruch-
und Segensheiler gehören keineswegs der Vergangenheit an, sondern finden sich auch
heute noch in ländlichen Gebieten. Bächtold-Stäubli nennt als Erklärung der immer
noch weiten Verbreitung des Besprechens dessen suggestive Wirkung, für das das
Fixieren der Aufmerksamkeit und der Glaube an die Heilkraft Voraussetzungen sind.
Das Verfügen über Wort, Sprache und Schrift ist wichtiges Kennzeichen der Macht.
Gegen Fluch und Bann können im Märchen selbst die eigentlichen Machthaber wenig
ausrichten und auch heute noch bezeichnet der Begriff „Wortführer“ das Maß des
Einflusses. Weiterhin führen Petzold und Orth das aristotelische Konzept der Katharsis
an, welches beinhaltet, daß der Mensch „durch eine Verwandlung oder Läuterung seiner
Gefühle sein inneres Gleichgewicht wiederfinden kann“ (1985, 24 f.). Allerdings wirken
hier nicht nur Sprache und deren Gestaltung, sondern auch die dramatische Darstellung
einer Handlung auf der Bühne läuternd. Als weiteren wichtigen Aspekt gestalteter
Sprache führen die Autoren die literarische Gattung der Trostschriften an.
Ergänzt werden muß hier ebenfalls die Erbauungsliteratur, die vorwiegend im
christlichen Altertum, Mittelalter und Barock Verbreitung fand. Diese umfaßt neben
sogenannten Seelengärtlein, Trost- und Sterbebüchlein auch religiöse Literatur wie
Gebetbüchlein, Andachtsbücher und Heiligenlegenden, die Anweisungen zu einem
rechten christlichen Leben geben sollten, eine innere Religiosität pflegen und damit
13

Darstellung der Bibliotherapie
nicht nur den Glauben, sondern ebenfalls den Leser stärken und trösten (vgl. Wilpert
1989).
Die meisten Versuche des Einsatzes von Literatur zur Heilung finden sich in der Arbeit
mit psychisch kranken Menschen und in Krankenhäusern überhaupt. Rubin erwähnt
zunächst die Griechen und Römer, die ihre Bibliotheken „als Arsenale der
`Seelenmedizin´“ (1985, 107) betrachteten bzw. das Lesen großer Reden für
gesundheitsfördernd hielten. Das älteste Zeugnis einer bibliotherapeutischen Arbeit
stammt aus dem Al-Mansur Hospital in Kairo, dessen medizinische Behandlungen
schon 1272 durch Lesungen des Korans unterstützt wurden. Auch in Bibliotheken von
Gefängnissen und Psychiatrien war religiöse Literatur deren Hauptbestandteil, es sollten
religiöse Inhalte vermittelt werden (vgl. Rubin 1985, Engelhardt 1987). Offenbar sprach
man dieser eine läuternde Funktion zu. Wie Engelhardt feststellt, wurde „bei
Operationen [...] während des Mittelalters und noch nach Beginn der Neuzeit aus den
Evangelien oder Märtyrerlegenden vorgelesen. In Badekuren, bei Aderlässen und der
Behandlung psychischer Erkrankungen werden literarische Werke von Ärzten zur
Unterstützung herangezogen“ (1987, 10). Diese anästhesierende Wirkung tritt mit
zunehmendem medizinischen Fortschritt in den Hintergrund.
Ein bedeutender Schritt für Biblio- und Poesietherapie war die Humanisierung der
Behandlung von psychisch kranken Menschen, die in Europa gegen Ende des 18.
Jahrhunderts mit der Bewegung der Philanthropen einsetzte (vgl. Rubin 1985). Mit
dieser wurde neben anderen rekreativen Maßnahmen auch das Lesen in Anstalten
eingeführt. Wenig später setzten sich diese Reformen auch in Amerika durch. Dort
empfahl Benjamin Rush als erster das Lesen und das eigene Schreiben zur Heilung von
körperlich und seelisch Kranken (vgl. ebd.). Schon 1853 veröffentlichte der Amerikaner
John Minson Galt Arbeiten über die heilende und unterstützende Wirkung von Literatur.
Darin werden nicht nur unterschiedliche Patiententypen betrachtet, sondern ebenfalls
verschiedene Textarten. Als Funktionen der Literatur hält er fest: „Ablenkung von
krankhaften Gedanken, Zeitvertreib und Aufheiterung, Information, Demonstration des
Anstaltsinteresses am Wohlergehen des Patienten, Verbesserung der
Therapiebereitschaft“ (Galt 1853, zit. in Engelhardt 1987, 17).
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14

Darstellung der Bibliotherapie
Dem Pfarrer Samuel McCord Crothers (1906, zit. ebd., 18) wird die Bezeichnung
„Bibliotherapie“ zugeschrieben, er entwickelte ein Programm der Nutzung von Literatur
bei physischen und psychischen Störungen. Dabei traf er keine Vorauswahl der
Literatur, vielmehr sollte der emotionale Zugang der Patienten, der sich auf Aktivität,
Passivität und Stimmung auswirkt, ausschlaggebend sein.
2.2.2 Entwicklungen im 20. Jahrhundert
Nach einer Blütezeit der Bibliotherapie Mitte des 19. Jahrhunderts erhält diese in der 1.
Hälfte des 20. Jahrhunderts einen erneuten Aufschwung.
Während des 1. Weltkrieges erfahren die bibliotherapeutischen Bestrebungen eine
traurige Bestätigung ihres Nutzens, da sowohl amerikanische, als auch englische
Lazarette gezielt mit Büchern versorgt werden und deutlich wird, daß Bücher
Verwundeten eine große Hilfe sein können (vgl. Engelhardt 1987). Nach dem Krieg
werden diese Initiativen in Zivilkrankenhäusern fortgesetzt. In verschiedenen Ländern
richtet man Fortbildungskurse für Bibliothekare ein, baut Patientenbibliotheken auf,
führt internationale Kongresse für Krankenhausbibliotheken durch (1936 Paris, 1938
Bern). Bibliographien mit Literaturempfehlungen werden herausgegeben, die „für die
moralische und psychische Entwicklung von Kindern für sinnvoll gehalten werden“,
ferner entstehen ebensolche für Kranke bzw. mit Hinweisen über die Verwendung bei
„spezifischen Situationen, Ereignissen und emotionalen Bedürfnissen“ (ebd., 19 f.).
Die 30er Jahre stellen die Hochzeit der Biblio- und Poesietherapie dar. In den folgenden
Jahren gründen sich bibliotherapeutische Vereinigungen, werden Workshops angeboten
und Forschungsprojekte durchgeführt.
Aus den USA hat die Untersuchung von W. Menninger (1937, zit. in Petzold / Orth
1985) in seiner Menninger-Klinik hat eine besondere Bedeutung, da sie die erste
empirische Studie ist, die über den Nutzen der Bibliotherapie Aussagen treffen soll.
Weiterhin legt die Dissertation von Caroline Shrodes (1949, zit. ebd.) den theoretischen
Grundstein für die heutige Bibliotherapie. Der Ansatz von Shrodes wurde von
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15

Darstellung der Bibliotherapie
verschiedenen Autoren weiterentwickelt. Bedeutende Veröffentlichungen stammen von
Jack J. Leedy (1969) und R.J. Rubin (1978).
In der DDR wurde 5 , von der sowjetischen Forschung beeinflußt, besonders die Wirkung
von Literatur bei der Krankenbetreuung untersucht. Es finden sich Ansätze in der
Zusammenarbeit von Bibliotheks- und Gesundheitswesen zur Verbesserung der
Ausstattung von Patientenbibliotheken. Dazu veröffentlichte der Bibliotheksverband der
DDR eine Auswahlbibliographie (1977) bibliotherapeutisch nutzbarer Texte. Die Arbeit
von Hans-Jürgen Leonhardt (1989) beschäftigt sich mit der Anwendung von
Bibliotherapie in der Arbeit mit verschiedenen gesellschaftlichen Gruppen. Kittler und
Munzel (1987) zitieren weiterhin die Untersuchung von Dorthee Kleber aus dem Jahr
1983 6 , die Bibliotherapie in der Therapie von psychisch kranken Menschen einsetzt.
Neben der kulturellen Entwicklung nicht nur des gesunden Menschen nahmen in der
DDR Überlegungen zur ideologischen Beeinflussung durch Literatur einen breiten
Raum ein.
In der Bundesrepublik Deutschland 7 haben sich besonders Euler, Peseschkian, Kittler
und Munzel, Petzold und Engelhardt mit der Nutzbarmachung von Literatur zu
Heilungszwecken beschäftigt 8 . Euler setzte schon seit 1958 in der Krankenhausseelsorge
gezielt Lektüre als Therapeutikum ein. Peseschkian verwendet orientalische
Geschichten in der Behandlung psychisch gestörter Erwachsener. Kittler und Munzel
versuchen, Texte verschiedenen Krisenbereichen zuzuordnen. Hilarion Petzold und Ilse
Orth arbeiten am Fritz-Perls-Institut bibliotherapeutisch vorwiegend mit alten und
psychisch kranken Menschen. Engelhardt widmet seine Aufmerksamkeit hauptsächlich
der historischen Entwicklung der Bibliotherapie.
Zu den praktischen Erprobungen der Bibliotherapie gehört der Modellversuch vom
Deutschen Ärztinnenbund e.V. „Das fröhliche Krankenzimmer e.V.“, der seit 1981 an
der Universitätskinderklinik München durchgeführt wird. Aus der Erkenntnis heraus,
daß fröhliche Kinder schneller gesund werden, wurden Bücher als „magische Medizin“
5 Vgl. im Folgenden Kittler / Munzel 1987.
6 Die genauen Quellenangaben fehlen bei Kittler / Munzel.
7 Vgl. im Folgenden Kittler / Munzel 1987, genaue Quellenangaben fehlen.
8 Siehe auch spätere Ausführungen.
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16

Darstellung der Bibliotherapie
eingesetzt. Als deutlich wurde, daß eine herkömmliche Ausleihe von Büchern nicht die
gewünschte heilende Wirkung zeigte, begann man damit, die Lektüre unter
literaturpädagogischen Gesichtspunkten auszuwählen, Gespräche anzubieten und
Zuwendung in den Mittelpunkt der seelischen Betreuung der Kinder zu stellen. 9
Eine Systematisierung und Koordinierung dieser zahlreichen Ansätze scheint jedoch zu
fehlen. 10
2.2.3 Differenzierung Biblio- und Poesietherapie
An dieser Stelle soll kurz auf den Begriff und Ansatz der Poesietherapie anhand der
Ausführungen Petzold und Orth (1985) eingegangen werden, da sich häufig
unterschiedliche Verwendungen beider Begriffe finden.
Petzold und Orth treffen zunächst keine Unterscheidung und verwenden nur den Begriff
der Poesietherapie 11 , die „Heilung durch gestaltetes Wort“ (ebd. 22) schafft.
Erst später differenzieren sie zwischen Biblio- und Poesietherapie. Dabei meint
Bibliotherapie das Rezipieren von Texten und Poesietherapie das Verfassen von eigenen
Texten mit dem Ziel des Selbstausdrucks.
Die Poesietherapie hat Gemeinsamkeiten mit Ansätzen dramatischer Therapie, wie der
des Psychodramas von Moreno (1946, zit. ebd.). Ein weiterer Ansatz, der Literatur für
die Therapie verwendet und von Petzold und Orth als Vorläufer der Poesietherapie
gewertet wird, ist das „Therapeutische Theater“ des russischen Mediziners,
Psychologen und Philosophen Vladimir N. Iljine (1942, zit. ebd.). Dieser schrieb zu
Beginn dieses Jahrhunderts Rahmenstücke für seine Patienten, in die deren Konflikte
eingearbeitet wurden. Später sollten die Patienten ihre eigenen Stücke schreiben.
Hintergrund dieser Formen von Therapie ist das Ziel, durch eigene Aktivität und
9
Vgl. Paper „Das Fröhliche Krankenzimmer e.V.“ im Anhang.
10
Weitere Angaben zu einzelnen Veröffentlichungen zum Thema und zu Organisationen, Arbeitskreisen
etc.
finden sich bei Engelhardt (1987, 20 - 23) und Rubin (1985, 108), Hinweise zur Ausbildung und zu
Kursen
bei Petzold und Orth (1985, 413 ff.) und Lerner (1995, 903 f.).
11
Vgl. auch Lerner (1994), der einheitlich von Poesietherapie spricht.
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17

Darstellung der Bibliotherapie
Produktion der Patienten Gefühle freizusetzen, die vorher nicht zum Ausdruck gebracht
werden konnten.
In der Mitte der 60er Jahre wurde die Theorie Iljines durch seinen Schüler Petzold
vertieft und fortan ganze Therapiesequenzen mit Hilfe von Poesie gestaltet.
Die Poesietherapie in diesem Sinne hat ebenfalls Vorläufer bei der Behandlung
psychisch kranker Menschen. So wurde schon im vorigen Jahrhundert in psychiatrische
Kliniken mit der sprachlichen Gestaltung gearbeitet. Einen wichtigen Beitrag zu
modernen Poesietherapie leistete, so betonen Petzold und Orth, Eli Greifer (1963, zit.
ebd.). Er arbeitete mit retardierten Kindern und in Werkstätten in Poesiegruppen. Sein
Werk wurde von Jack Leedy fortgesetzt, der Behandlungen mit Hilfe von Poesie in
Kliniken durchführte. So gehört die Poesietherapie heute zu den anerkannten
„expressive therapies“, es liegen Erfahrungsberichte aus verschiedenen Bereichen vor.
Später unterscheiden Petzold und Orth die Ansätze der Poesietherapie in einen
rezeptiven und einen produktiven. Der rezeptive Ansatz entspricht dem oben
verwendeten Terminus „Bibliotherapie“. Er geht davon aus, daß die Klienten Gedichte
lesen oder vorgelesen bekommen. Dabei erzeugt der Text Emotionen, über die sich im
anschließenden Gespräch ausgetauscht wird. Die produktive Ansatz ist gleichzusetzen
mit dem Begriff „Poesietherapie“ und verfolgt das Ziel, über den schöpferischen
Ausdruck mittels eines selbstverfertigten Textes ebenfalls Gefühle hervorzurufen. Diese
werden wiederum zur Vermittlung von Einsicht im therapeutischen Gespräch
verwendet. Die Autoren entwerfen ferner einen integrativen Ansatz der Poesietherapie,
auf den im Kapitel 2.3.4 eingegangen wird.
2.3 Menschenbild - Methoden und Techniken - Anwendungsgebiete
Oben wurde dargelegt, daß in der Verwendung der Begrifflichkeit Unterschiede
bestehen. An dieser Stelle soll festgelegt werden, daß in dieser Arbeit der Terminus
„Bibliotherapie“ für das Rezipieren von Texten verwendet wird. Der Begriff
„Poesietherapie“ soll als Ausdruck für den produktiven Ansatz dieser Arbeit zugrunde
liegen. Beide haben zum Teil die gleichen theoretischen Grundlagen, was nicht
gesondert dargestellt werden soll. Der Schwerpunkt der folgenden Ausführungen liegt
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18

Darstellung der Bibliotherapie
auf der Bibliotherapie, wobei jedoch, durch die Nähe beider Formen begründet, auch auf
die Poesietherapie eingegangen wird.
Zunächst sollen anhand der Ausführungen von Petzold und Orth (1985) grundlegende
Konzepte des Menschenbildes dargestellt, im Folgenden auf Methoden und Techniken
eingegangen und schließlich Anwendungsgebiete betrachtet werden. Den Abschluß
bilden kurze Betrachtungen zum Integrativen Ansatz.
Es muß betont werden, daß die Grenzen der theoretischen Darstellung der Therapieform
darin liegen, daß in der Regel nur Erfahrungsberichte und keine empirisch gesicherten
Aussagen vorliegen. Auch finden sich nach Petzold und Orth keine systematisierten
Aussagen zum Verfahren, keine Persönlichkeitstheorie oder Neurosenlehre. Im Kapitel
5.2.1 werden einzelne Versuche einer Systematisierung vertiefend dargestellt.
2.3.1 Menschenbild und theoretische Grundlagen
Therapie, gleich welcher Art, ist Geschehen zwischen Menschen. Dieses vollzieht sich
in einer Gruppe oder zwischen zwei Personen in der Einzeltherapie. Die Frage nach dem
Konzept einer Therapie schließt folglich immer die nach den Grundannahmen über
menschliches Sein, über das Wesen des Menschen ein.
Biblio- und Poesietherapie arbeiten mit einem Medium, der gestalteten Sprache, das
zwischen den Klienten und Therapeuten tritt. Dieses Medium wird als Projektionsfläche
verwendet, auf der die Befindlichkeit des Patienten erscheint. In der Poesietherapie
durch den gestaltet-sprachlichen und damit poetischen Selbstausdruck. Im
bibliotherapeutischen Verfahren durch den Ausdruck von Emotionen, die durch
gelesene Literatur freigesetzt werden sollen. Beides setzt eine enge Beziehung des
Patienten zur Sprache voraus, die Fähigkeit des Verstehens, des Umgangs mit ihr, der
Deutung und Verwendung von sprachlichen Bildern, des In-Beziehung-Tretens 12 . Auch
erfordert die Gestaltung von Sprache eine Verbildlichung und Verdichtung und damit
12 Dies deshalb, weil das Ich bereit ist, beim Lesen zu dem Autor in Beziehung zu treten. Das Schreiben
ist auf die Rezeption durch ein anderes Ich angelegt, und sei es auch „nur“ das eigene Ich, das plötzlich
von außen schauen kann.
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19

Darstellung der Bibliotherapie
die Umwandlung von Emotion in Text oder umgekehrt das Zulassen von Gefühlen, die
durch Text erzeugt werden.
Voraussetzung dafür ist das Vorhandensein von Emotionen. Das ist immer der Fall, nur
der Ausdruck dieser ist meist verschüttet oder behindert und muß neu gewonnen
werden. Petzold und Orth (1985, 31 f.) unterscheiden vier Annahmen über das Wesen
menschlichen Daseins, die für Biblio- und Poesietherapie grundlegend sind:
1. der Mensch ist seinem Wesen nach schöpferisch
2. sein Leben vollzieht sich aus dem Dialog heraus
3. gestalteter sprachlicher Ausdruck ist eine Grundeigenschaft des menschlichen
Wesens und Teil seiner Entwicklung
4. das emotionale Leben des Menschen ist zentral für seine Gesundheit
Diese vier Aspekte sind eng miteinander verbunden. Sprachlicher Ausdruck schafft
nicht nur einen Dialog und damit Kommunikation, sondern ist gleichzeitig ein kreativer
Prozeß. Durch Poesie oder gestaltete Sprache, neben anderen kreativen Formen wie
Tanz etc., findet die schöpferische Kraft des Menschen ihren Ausdruck. Sprache wird
ebenso als die tiefste Ausdrucksform angesehen, über die der Mensch verfügt, um seine
Emotionen freizusetzen. Kommunikation und Emotionen beeinflussen sich
wechselseitig. Mit Petzold und Orth läßt sich zusammenfassen, daß „Emotionalität,
Kreativität und Kommunikation sowie die Fähigkeit zur Symbolisierung [...] als
anthropologische Grundkonzepte“ (1985, 33) verwendet werden. Diese sind für die
Konstitution von Sinn, Selbstfindung und Selbstverwirklichung des einzelnen
Menschen bedeutsam. In der Umkehrung dessen ist Sprache also in der Lage, durch
Vorstellungs- und Begriffsbildung, durch In-Beziehung-Setzen Sinn zu konstituieren
und zu erhalten. Wie gravierend der Sinnverlust in der heutigen Zeit ist, beschreibt
Viktor E. Frankl mit den Worten:
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„Denn die Massenneurose von heute ist charakterisiert durch ein weltweit um sich greifendes
Sinnlosigkeitsgefühl. Heute ist der Mensch nicht mehr so sehr wie zur Zeit Sigmund Freuds
sexuell, sondern existentiell frustriert. Und heute leidet er weniger als zur Zeit von Alfred Adler
an einem Minderwertigkeitsgefühl, sondern an einem Sinnlosigkeitsgefühl, das mit einem
Leeregefühl einhergeht, mit einem existentiellen Vakuum.“ (Frankl, 1975/1990
20

Darstellung der Bibliotherapie
Im Rückgriff auf die anthropologischen Grundlinien der Biblio- und Poesietherapie
formulieren Petzold und Orth folgende theoretische Grundlagen.
Der Poesie wohnt eine besondere Kraft inne. Gestaltete Sprache ist einerseits dem
Wesen des Menschen entwicklungsgesetzlich verbunden und damit andererseits in der
Lage, Emotionen als zentrale Bestandteile menschlichen Seins zu erzeugen. Dieser
Prozeß wird mit dem kathartischen Effekt in der griechischen Tragödie verglichen, der
über das Hervorrufen von Emotionen wie Mitleid, Jammer oder Schauder Reinigung
von diesen Leidenschaften bzw. Läuterung erzielt. Da Poesie also am Innersten des
Menschen zu rühren vermag, liegt die Annahme nahe, daß auch unbewußte Anteile ins
Schwingen gebracht und zutage gefördert werden können. Nach Petzold und Orth geht
damit der Gewinn von Sinn einher, dessen Verlust sowohl zu Entfremdung von der
Umwelt und sich selbst, als auch zur Desintegration führt.
Die Möglichkeit der Projektion, d.h. hier der Übertragung von unbewußten Anteilen in
sprachliche Bilder, scheint bei der Poesietherapie größer zu sein. Doch liegen beim
Prozeß der Rezeption von Texten in der Bibliotherapie durch die Teilnahme an
Erkenntnis- und Problemlöseprozessen des Autors bzw. Protagonisten die Potenzen in
der Einsicht in relevante und ggf. unbewußte Themen des eigenen Lebens. Ein
Wiedererleben kann stattfinden und die damit verbundenen Emotionen können befreit
und ausgedrückt werden.
Als weiteren Aspekt führen die Autoren die Vermittlung von Einsicht an: durch
sprachlichen Ausdruck und kathartischen Effekt wird die Wahrnehmungsfähigkeit
verstärkt, der Leser ist in der Lage, für sich bedeutungsvolle Aussagen herauszugreifen
und so emotionale Erfahrung mit Erkenntnissen zu verbinden. Durch das Phänomen des
Angesprochenseins durch den Text wird die Deutung nicht durch den Therapeuten
angeboten, sondern vom Klienten selbst vorgenommen. Weiterhin verhindert die
Symbolsprache im Text, daß die Widerstände des Klienten übergangen werden, denn
dieser sucht sich das ihm entsprechende, für ihn geltende Symbol heraus und wird nicht
gezwungen, einen Sinn zu erkennen. Um so mehr wird es in der Poesietherapie
bedeutsam für den Therapeuten, mit dem Klienten in wirkliche Kommunikation zu
treten.
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21

Darstellung der Bibliotherapie
Neben diesen tiefenpsychologisch orientierten Aspekten von Biblio- und Poesietherapie
betonen die Autoren den Aspekt der Selbstverwirklichung wie er in der humanistischen
Psychologie zu finden ist. So besitzt die Literatur die Kraft, Menschen bei der Suche
nach Selbstverständnis zu unterstützen, was nicht zuletzt darin begründet liegt, daß
Literatur oft allgemeinmenschliche Konflikte beschreibt.
Letztlich kann also Poesie- und Bibliotherapie „...zu dem Ergebnis einer
Wiederbelebung und Stärkung des Selbst führen, indem es ihm ein ganzheitliches
Bewußtsein ermöglicht - eine Integration von Emotion, Kognition und Bildwelt - , durch
das persönlicher Sinn erhalten und gefunden werden kann“ (Stainbrook 1978, zit. in
Petzold / Orth 1985, 36).
Rhea Joyce Rubin (1985) führt die Theorie von Caroline Shrodes aus dem Jahr 1950 13
als psychologische Basis der Bibliotherapie an. Shrodes verstehe die menschliche
Reaktion auf Literatur als einen Prozeß der Eingliederung von Literatur in die
Erfahrungswelt des Individuums durch Symbolisierung. Dabei können gefühlsmäßige
Anteile der Literatur zu Symbolen eigener Erlebnisse, Gefühle, Stimmungen werden.
Damit ist offenbar der Prozeß gemeint, den man sonst diffuser mit „der Text spricht
mich an“ umschreibt. Durch diese Nähe von Wirklichkeit und Symbol rufe dieses die
gleichen Affektreaktionen hervor. Es spiegele Aggressionen, Angst und Frustrationen
aber auch positive Emotionen wider und sei mit dem tatsächliche Erlebnis austauschbar.
So treten Leser und Text in Kommunikation, ihre Spannungszustände korrespondieren.
Weiterhin entspräche die Erfahrung und Integration von Literatur den wichtigsten
Phasen der Psychotherapie: der Identifikation, Projektion, Abreaktion, Katharsis und
Einsicht. Mit Shrodes beschreibt Rubin diese Schritte, deren Reihenfolge nicht
zwingend ist und die keineswegs immer bei der Lektüre eines Buches stattfinden, wie
folgt:
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„Identifikation schließt Affekte zu einem der Charaktere, Übereinstimmung bzw. Kritik an
dessen Ansichten, Anteilnahme an seinem Schicksal ein. Projektion meint die Interpretation der
Beziehungen und Motive der Charaktere, Rückschlüsse auf die Intentionen des Autors,
Erklärungen der Zusammenhänge auf dem Hintergrund der eigenen Philosophie und die
Überlagerung der Geschichte mit der eigenen Person. Die Katharsis kann die Form
verbalisierter Emotion oder Aggression, früher Erinnerungen oder der Übertragung annehmen.
13 Engelhardt (19 85) und Petzold & Orth (1985) geben für die Dissertation Shrodes` das Jahr 1949 an.
22

Darstellung der Bibliotherapie
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Einsicht ist in der Regel das Ziel der Bibliotherapie. Sie umfaßt Selbsterkenntnis, Verständnis,
Toleranz und das Akzeptieren anderer, Motivationsanalysen, Inkorporation neuer Inhalte und
die Integration dieser gelernten Inhalte in das eigene Selbst.“
(Rubin 1985, 111f.)
Emotionalität, Reflexivität, Fähigkeit zur Selbsterkenntnis, Akzeptanz und Aktivität
bzw. Veränderungsfähigkeit aufgrund von Einsicht bestimmen also Shrodes
Grundannahmen über menschliches Dasein.
2.3.2 Methoden und Techniken
Wie oben schon angeführt, kann Bibliotherapie in der Gruppen- oder Einzelsituation
durchgeführt werden.
Dabei steht in der Einzeltherapie die Beziehung zwischen dem Patienten und dem
Therapeuten im Mittelpunkt, durch das Medium Text vermittelt. In der Gruppentherapie
erlangen gruppendynamische Prozesse eine Bedeutung. Eine Verbindung beider
Therapieformen scheint günstig zu sein, da sie den verschiedenen Seiten des Menschen
eher gerecht wird (vgl. Petzold / Orth 1985). So werden Individualität und Kollektivität
des Klienten wechselweise angesprochen.
Die Art der Durchführung und der Erfolg hängen auch davon ab, ob Biblio- oder
Poesietherapie als Hilfs- und Ergänzungsmethode zu psychotherapeutischen Verfahren
oder als eigenständige Methode angewendet werden, sie richten sich nach dem Setting
und den theoretischen Hintergründen der Therapeuten. Dazu treten
krankheitsspezifische Unterschiede der Klienten, wie die Einnahme von
Psychopharmaka, die beispielsweise die Arbeit mit psychotischen Patienten erschweren
können oder ganz und gar unmöglich machen.
Das methodische Vorgehen wird vom gewählten Ansatz bestimmt. Bei biblio-
therapeutischer Arbeit steht im Gegensatz zur Poesietherapie der Therapeut stärker im
Blick, da er zunächst die Auswahl der Literatur vornimmt.
Er sollte nach dem Vorschlag Leedys dabei nach dem ISO-Prinzip verfahren (vgl. ebd.).
Das ist der Musiktherapie entlehnt und bedeutet, daß das Medium der Kommunikation
in seiner Charakeristik mit der des Patienten übereinstimmen sollte. Das Sich-
23

Darstellung der Bibliotherapie
verstanden-Fühlen ist also erster Anlaß zur Auseinandersetzung mit dem Text. Dieser
sollte jedoch nicht so gewählt werden, daß er in negativer Grundstimmung verbleibt,
sondern Auswege zeige und ggf. Hoffnungen wecke, da sich sonst destruktive
Tendenzen verstärken.
Reaktionen von Patienten auf Texte sind dennoch unterschiedlich und offenbar von
ihrem Krankheitsbild abhängig ist. Auch wird z.T. eine Selbstauswahl der Literatur
durch die Patienten in Betracht gezogen, wie sie beispielsweise in
Krankenhausbibliotheken ohnehin stattfindet.
In der Literatur finden sich Werke, die versuchen, Geschichten bestimmten
Problemkreisen, wie Krankheit, Tod und Sterben, Alleinsein etc. zuzuordnen. Während
Kittler und Munzel (1989 u. 1994) und Elisabeth Lukas (1996) Geschichten für
Erwachsene zusammenstellen, schreibt Gerlinde Ortner (1995 u. 1996)
bibliotherapeutisch orientierte Kindergeschichten. Den in verschiedenen Werken
dargelegten Fallbeispielen war zu entnehmen, daß sich sowohl in der Einzel- als auch in
der Gruppentherapie an das Lesen der Texte, das zu Hause oder während der
Therapiesitzung geschehen kann, das therapeutische Gespräch anschließt. In diesem
werden die emotionalen Reaktionen der Teilnehmenden auf den Text besprochen.
Abhängend vom Ansatz und der Kreativität des Therapeuten werden verschiedene
Methoden und Techniken eingesetzt, die in der Literatur nicht näher dargelegt sind. In
einer psychoanalytisch orientierten Therapie wird so der Augenmerk auf Beziehungen
zum Unbewußten liegen, in der Gestalttherapie auf der zwischen `Hier und Jetzt` und
`Dort und Damals` usw. .
Literarische Texte und besonders Gedichte werden nicht nur als eine Möglichkeit
gesehen, die Gefühle zu erinnern bzw. auszuleben, sie zu „überdenken“ und zu
objektivieren und so zu einer Katharsis zu gelangen. Sie regen ebenfalls zu einem
Gespräch an, welches in der Gruppentherapie den Zusammenhalt fördert und
ermöglichen es dem Einzelnen „im Schutz des Gedichtes“ (Petzold und Orth 1985, 38)
über sich selbst zu sprechen.
Die durch Literatur in Bewegung gebrachten heilenden Prozesse fassen Ehrenberger
und Sedlak (1987) wie folgt zusammen:
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24

Darstellung der Bibliotherapie
Durch Arbeit mit schriftlichen Medien wird ein größerer Abstand von der eigenen
emotionalen Betroffenheit erreicht. Die Autoren bezeichnen dies als Distanzierung und
Objektivierung. Die Ratsuchenden werden in die Lage versetzt, über die sie belastenden
Erlebnisse und ihre Probleme zu sprechen. Dies geschieht über die Identifikation der
Klienten mit den Handlungsträgern und Ereignissen der Lektüre, die oft als Vorbild
wirken und damit eine Fähigkeit zur Bewältigung vermitteln bzw. Anstoß zur Suche
nach eigenen Lösungsmöglichkeiten bilden. So findet eine Kompetenzvermittlung statt.
Nicht zu unterschätzen wäre dabei auch die Erfahrung, daß sich andere Menschen in
ähnlichen Situationen befinden, was eine Entlastung bewirke und somit Ventilfunktion
habe. Insgesamt stelle dies eine Rückbesinnung auf sich selbst dar und trüge dadurch
einen dynamisierenden Charakter: „Zugang zu eigenen Ressourcen (zu) finden
erfordert, daß man sich selber in den Blick bekommt, Abgedrängtes und Abgekapseltes
wieder ansieht“. Schließlich soll die Therapie über das Bewußtwerden zum
Engagement, d.h. zur konkreten Handlungskonsequenz führen.
Weiterhin wird beschrieben (vgl. Petzold / Orth 1985), daß das Auswendiglernen von
kleinen Gedichten wie das Gebet eine mutmachende und angstlösende Funktion haben
kann. So finden sich auch bei der Beschreibung des rezeptiven Ansatzes vielfältige
Möglichkeiten des Umgangs mit dem Material, beispielsweise das gemeinsame
Rezitieren von Gedichten oder das Schreiben eines Antwortgedichtes auf ein gelesenes
Gedicht etc.
Grundlegend für Umgang mit selbstgeschriebenen Texten ist, daß sich sowohl
Therapeut, als auch die Gruppenmitglieder einer ästhetischen Wertung oder moralischen
Einschätzung enthalten. Dies liegt darin begründet, daß es sich nicht um eine
literaturwissenschaftliche Betrachtung von Texten handelt, sondern der persönliche
Zugang zu ihnen therapeutisch genutzt wird.
Als Vorteile des Schreibens von Gedichten oder Texten wie Tagebüchern, Briefen,
Erinnerungen wird betont, daß diese einen Dialog mit sich selbst ermöglichen, die
Patienten lernen, sich mit dem Schreiben zu entlasten und dies auch außerhalb der
Therapie zu nutzen. Weiterhin ist das Schreiben ein schöpferischer Akt, der
Gestaltungskraft als positives Erlebnis vermittelt, was besonders für länger
hospitalisierte Patienten von Bedeutung ist.
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25

Darstellung der Bibliotherapie
Als Therapietechniken werden solche genannt, die den Gruppenzusammenhalt fördern,
die Aktivität anregen, oder Gefühle und Gedanken hervorrufen. Anwärmphasen,
Wortspiele, Phantasiereisen usw. sind hier zu nennen. Gedichte eignen sich für den
Einstieg sehr gut, da Rhythmus, Reim und Dichte der sprachlichen Bilder einen
stimulierenden Charakter haben.
Auch die Beziehung zwischen dem Therapeuten und Klienten ist in der Bibliotherapie
vom therapeutischen Ansatz abhängig. So wird hauptsächlich zwischen dem Ansatz der
humanistischen Psychologie und dem tiefenpsychologischen unterschieden. Der Erstere
hat den Gedanken der Begegnung zwischen dem Therapeuten und Patienten zum Inhalt,
der letztere die klassischen Phänomene der Übertragung, Gegenübertragung und des
Widerstandes. Dessen therapeutische Beziehung besitzt eine hierarchische Struktur.
2.3.3 Anwendungsgebiete
Wie die Ausführungen zur Geschichte der Biblio- und Poesietherapie zeigen, liegen die
Wurzeln der Verwendung von Literatur zu therapeutischen Zwecken in der
Krankenbetreuung, besonders in der Betreuung psychisch kranker Menschen. Aus
diesen Bereichen liegen die meisten Berichte und Erfahrungen vor.
Dabei steht bei der Arbeit mit kranken Menschen und besonders mit denen, die schon
lange hospitalisiert sind, der Gedanke im Vordergrund, diese Patienten dazu zu
stimulieren, geistig interessiert und aktiv zu bleiben, sie zu motivieren und zu
verhindern, daß sie zu viel an ihre Krankheit denken. Weiterhin wird durch
Informationsvermittlung und Einsichtsgewinn besonders bei chronisch Kranken
angestrebt, das Akzeptieren des eigenen Schicksals zu erreichen. 14
In der Betreuung psychisch Kranker geht es vor allem darum, eine Eingliederung in die
Gruppe oder den stationären Alltag zu erzielen, zu erheitern und erziehen sowie
bestimmten Tendenzen, wie Rückzug etc., gegenläufige Impulse gegenüber zu stellen.
Der Erziehungsanspruch scheint allerdings fraglich. Auf diesen Gebieten liegen
bemerkenswerte Untersuchungen vor, die hier nicht weiter ausgeführt werden sollen.
14 Vgl. im Folgenden Petzold und Orth 1985, 48-51.
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26

Darstellung der Bibliotherapie
Inzwischen haben sich weitere Einsatzgebiete für die Therapie mit Literatur eröffnet. Es
wird über die Arbeit mit Drogenabhängigen, im Strafvollzug, mit alten Menschen und
Sterbenden sowie mit Kindern und Jugendlichen berichtet.
Bei der Arbeit mit drogenabhängigen Menschen und im Strafvollzug wurde erreicht,
daß die Teilnehmer in Kontakt kamen und Gefühle wie Wut, Ärger, Einsamkeit, Trauer,
aber auch Sexualität, Phantasie und Wünsche ausgedrückt werden konnten.
Bibliotherapeutische Arbeit mit alten Menschen unterscheidet sich von anderen
Therapieformen dadurch, daß nicht Krankheit und Gebrechen im Vordergrund stehen,
sondern in erster Linie eine ästhetische Rezeption. So wird alten Menschen die
Möglichkeit eröffnet, neuen Lebensmut zu gewinnen, wieder Freude zu erleben,
verdrängte Gefühle aufzuarbeiten und somit Isolation, Hilflosigkeit, Depression und
anderen Altersproblemen entgegenzuwirken.
In der Sterbebegleitung spielt die trostspendende Wirkung von Literatur eine große
Rolle. So kann die Verwendung von Gedichten eine intensive Beziehung zwischen dem
Sterbenden und dem Angehörigen oder Betreuer herstellen. Dabei wirkt entlastend, daß
Befindlichkeiten über das Medium Text ausgetauscht werden können und in dieser
extrem belastenden Situation nicht direkt geäußert werden müssen. Literatur kann
ebenfalls bei Trauerprozessen Hilfe für Hinterbliebene leisten. Der kreative Ausdruck
von Gedanken und Gefühlen als Moment der aktiven Gestaltung spielt für Sterbende
eine große Rolle und kann Ohnmachtsgefühle mindern helfen.
Zusammenfassend läßt sich sagen, daß in jeder Form der biblio- und
poesietherapeutischen Arbeit die Herstellung von Kontakt und Kommunikation ein
zentraler Bestandteil ist. Dies gehört unabdingbar zum menschlichen Dasein und ist
wichtigste Voraussetzung für seelische und, wie die psychosomatische Medizin zeigt,
körperliche Gesundheit. Zustände körperlichen und seelischen Leidens lassen sich
mildern und dadurch die Lebensqualität auch in Ausnahmesituationen verbessern.
Erfahrungen bei der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen sollen im Kapitel 5.2
ausführlicher dargestellt werden.
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27

Darstellung der Bibliotherapie
2.3.4 Integrative Poesietherapie
Abschließend soll kurz auf wesentliche Gedanken des Ansatzes der Integrativen
Poesietherapie nach Petzold und Orth (1985) eingegangen werden, da er wichtige
Aspekte für die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen enthält.
Die Integrative Poesietherapie wird als eine psychodynamisch ausgerichtete
Behandlungsform von seelischen und psychosomatischen Erkrankungen beschrieben.
Neben der heilenden Funktion der Literatur wird die präventive Wirkung dieser betont.
Integratives Vorgehen heißt, daß die Sprache mit ihrer schöpferischen Kraft durch
andere Ausdrucksmedien, wie Farbe, Musik etc. ergänzt wird. Petzold und Orth
verstehen die Poesietherapie als Methode neben anderen. Die Präferenz einer
bestimmten Vorgehensweise, der Hauptmodus der Therapie, wird dem Therapeuten
überlassen und ist sowohl abhängig von dessen Kompetenz, Ausbildung und Erfahrung,
als auch von den Adressaten, deren individuellen Neigungen und den
Rahmenbedingungen.
Die Überlegungen von Petzold und Orth enthalten einen neuen Aspekt, der bisher noch
nicht gesehen wurde. Der sprachlichen Sozialisation wird eine große Bedeutung
beigemessen. Ist diese pathogen, so können die Gesundheit gefährdet und Krankheit
möglich werden. Herkömmliche Psychotherapien widmeten dieser Tatsache bislang
wenig Aufmerksamkeit. Die Autoren betonen, daß gerade Biblio- und Poesietherapie
deformierenden Spracherfahrungen und defizitärer sprachlicher Sozialisation
entgegenwirken können. Über neue Leseerlebnisse und ungestörte Kommunikation
können gewalttätige Spracherfahrungen bearbeitet, neue als Wahlmöglichkeiten
erfahren werden. Die Veränderung des Sprachstils ermögliche nach der Auffassung der
Autoren die Veränderung des Lebensstils, nachdem der Patient Mut zu seiner Sprache
gefunden hat. Grundlegend ist weiterhin die Auffassung von der engen Verbindung von
Sprache als Handlung und Kommunikation mit dem handelnden Subjekt, dem eigenen
Leib.
Die Therapietheorie, Methodik und Praxis der Integrativen Poesietherapie sollen an
dieser Stelle nicht näher dargestellt werden. Einzelheiten finden sich bei Petzold und
Orth (1985, 58-88).
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28

Darstellung der Bibliotherapie
Wesentlich für die weiteren Ausführungen zur Verbindung von Bibliotherapie und
Literaturunterricht ist die Betonung der Bedeutung der sprachlichen Sozialisation und
der Integration verschiedener Methoden und Medien in das Therapiekonzept. So ist es
gerade in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen von Wichtigkeit, verschiedene
Ausdrucksformen zuzulassen und anzubieten, um der kindlichen Kreativität besser
gerecht zu werden bzw. Schüler auf mehreren Ebenen zur Textbetrachtung zu
motivieren. Geschieht dies beispielsweise durch ein eindrucksvolles Musikstück oder
Bild, so wird vielleicht auch bei Kindern Aufmerksamkeit geweckt, die sonst nicht
lesen. Literaturunterricht hingegen leistet, wie noch gezeigt wird, einen wichtigen
Beitrag zur sprachlichen Sozialisation.
2.4 Fazit
Die Bibliotherapie stellt sich dar als eine Methode oder eigenständige Therapieform. Sie
kann als Psychotherapie, als unterstützendes Verfahren einer solchen und zur Prävention
von Störungen oder Krankheit, gleichsam als Unterstützung der Entwicklung und
Entfaltung der Persönlichkeit eingesetzt werden. Dies erfolgt je nach den Adressaten
und ihren spezifischen Problemen, nach der Ausbildung der Therapeuten, deren
theoretischem Hintergrund und den institutionellen Möglichkeiten in verschiedenen
Settings. Es finden sich stark klientenzentrierte Ansätze, in denen sich die Teilnehmer
selbst Literatur auswählen, um über ihre Emotionen zu sprechen, oder Ansätze, die eine
hierarchische Beziehung zwischen Klienten und Therapeuten aufweisen, wie
psychoanalytische Verfahren. Neben dem historischen Anwendungsfeld der Betreuung
körperlich und seelisch kranker Menschen hat die Bibliotherapie mittlerweile in nahezu
alle Bereiche Eingang gefunden, in denen Lebenskrisen und Verunsicherungen
existentielle Bedeutung erlangt haben. So wird mit drogenabhängigen und
alkoholkranken Menschen, mit Psychiatriepatienten, alten Menschen oder auffälligen
Kindern und Jugendlichen gearbeitet.
Bibliotherapie meint die Nutzung geschriebener Texte für therapeutische Zwecke, im
Gegensatz zur Poesietherapie, die einen stärker kreativen und schöpferischen Ansatz hat
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29

Darstellung der Bibliotherapie
und das Schreiben von Texten anstrebt. Ein integrativer Ansatz vereint verschiedene
Medien und Ausdrucksformen, Lesen und Schreiben werden gemeinsam eingesetzt.
In der Bibliotherapie wird die Sprache als Medium verwendet. Dabei wird ausgenutzt,
daß diese zu den ureigensten Formen menschlichen Ausdrucks gehört und nicht nur
unverzichtbar für Begriffsbildung und Denken ist, sondern eng zur menschlichen
Sozialisation gehört. Sie schafft Eindruck und Ausdruck. Die Erlebnisse, Stimmungen,
Emotionen und Ansichten eines Dritten, des Autors oder Protagonisten, werden vom
Klienten aufgenommen, er fühlt sich verstanden, bestätigt oder zum Widerspruch
angeregt; Symbolisierungen lassen verschüttete Emotionen wiederaufleben. Diese
können zugelassen, neu erlebt oder modifiziert werden. Den Klienten wird ermöglicht
durch das Medium Text auch über ihre Person ins Gespräch zu kommen, zu einer neuen
Kommunikation zu finden.
Aus der engen Verknüpfung von Sprache mit dem inneren Erleben, der Bedeutung der
sprachlichen Sozialisation und der oben beschriebenen Potenzen von Sprache überhaupt
folgt die Vermutung, daß bibliotherapeutische Erkenntnisse evtl. nicht nur in
therapeutischen, sondern ebenfalls in pädagogischen Handlungsfeldern genutzt werden
könnten. Besonders in jenen, die sich, wie der Literaturunterricht, ohnehin mit
gestalteter Sprache beschäftigen. So sollen zunächst Wesen und Zielsetzungen des
Literaturunterrichts betrachtet werden. Dabei wird das Lesen und sein Stellenwert im
Unterricht näher betrachtet. Ferner wird eine Unterscheidung zwischen Unterricht und
Therapie vorgenommen.
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30

Verhaltensstörungen und die besonderen Erfordernisse im pädagogischen Umgang mit ihnen
3 Literaturunterricht
3.1 Wesen und Ziele des Unterrichts
Neben dem Elternhaus und Vorschuleinrichtungen ist für Kinder die Schule wichtigster
Ort der Sozialisation. Nicht nur Fähigkeiten, Fertigkeiten und Wissen werden vermittelt
und ausgebaut und so die Persönlichkeit des Kindes entwickelt, auch soziale Normen
und Regeln erlernt und geübt. Letztere umfassen nicht nur interindividuelle
Umgangsformen, sondern ebenfalls auch den Umgang mit sich selbst, wie die Pflege
und Gesunderhaltung des Köpers und des Geistes durch Aktivität und
Selbstwertschätzung. Ästhetisches Empfinden und Reflexivität werden geschult. All
dies gehört zur Entfaltung der Persönlichkeit, die neben dem Wecken von Interesse,
dem Erschließen wesentlicher Bereiche der Kultur, der Allgemein- und
berufsvorbereitenden Bildung und der Befähigung zu einer verantwortlichen Gestaltung
des Lebens zum Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule gehört 15 . Ziele des
Unterrichts sind außerdem die Unterstützung eines jeden Schülers bei der Bewältigung
seiner Lebensprobleme, beim Gewinn gültiger Maßstäbe und der Suche nach
Lebenssinn. Neben der Vermittlung von Wissen sollen die Schüler zu selbständigem
Urteilen, eigenverantwortlichem Handeln und zu schöpferischer Tätigkeit befähigt
werden.
Unterricht ist seinem Wesen nach ein kommunikativer Prozeß. Historisch gesehen war
diese Kommunikation bestimmt durch ein hierarchisches Verhältnis zwischen Lehrern
und Schülern. Mittlerweile ist auch das Gespräch zwischen den Schülern, beispielsweise
im Projektunterricht, zum anerkannten Bestandteil des Unterrichts geworden.
15 Die Ausführungen beziehen sich auf den Bereich der Mittelschule. Einzelheiten sind dem Bildungs- und
Erziehungsauftrag im Sächsischen Lehrplan für Mittelschulen, Fach Deutsch, entnommen.
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31

Verhaltensstörungen und die besonderen Erfordernisse im pädagogischen Umgang mit ihnen
3.2 Ziele des Literaturunterrichts
Der Literaturunterricht stellt eine besondere Form des Unterrichts dar: es vollzieht sich
sprachliche Sozialisation, wie in keinem anderen Fach. Zwei Ebenen der
Kommunikation prägen den Literaturunterricht: einerseits das Unterrichtsgespräch,
andererseits die versteckte Kommunikation zwischen Autor und Leser bzw. Hörer. Ziel
des Umgangs mit literarischen Texten in der Schule ist es 16 , die Lesemotivation der
Schüler zu wecken und zu fördern. Ihre Bereitschaft und das Bedürfnis, über Texte und
Gehörtes oder Gesehenes zu sprechen soll durch eine Auswahl, die den Interessen der
Schüler entspricht, und eine erlebnisbetonte Erschließung literarischer Texte gesteigert
werden. Dabei lernen die Schüler verschiedene Beispiele der deutschen Literatur und
unterschiedliche Zugangsweisen kennen, sollen Inhalte mit ihren Erfahrungen zu
vergleichen. Freude an der Literatur und deren Verstehen wird angestrebt, die sich
anhand einer bedürfnisbetonten Arbeit ausbilden. Der Lehrplan stellt ebenfalls fest, daß
der Umgang mit Literatur phantasieanregend sein soll, die Vorstellungsfähigkeit fördert
und vielfältige Verhaltensmuster und Wertvorstellungen anbietet.
Der Deutschunterricht generell soll kommunikative und kognitive Fähigkeiten und
Fertigkeiten schulen, welche die Voraussetzungen für alle anderen Fächer bilden.
Im Wesentlichen werden hier die grundsätzlichen Eigenschaften und Potenzen
gestalteter Sprache gesehen, wie sie auch bibliotherapeutischen Überlegungen zugrunde
liegen.
Die Bewältigung von Lebensproblemen, Suche nach Lebenssinn, Befähigung zu
eigenverantwortlichem Handeln, schöpferische Tätigkeit und der Gewinn gültiger
Maßstäbe als Ziele des Literaturunterrichts sind Themen der Bibliotherapie, wie auch
die anderer kreativer Therapien.
Da sich verschiedene Zielstellungen von Literaturunterricht mit den Grundlagen der
Bibliotherapie überschneiden, liegt es nahe, beide miteinander zu verbinden. In Kapitel
5 wird dies versucht.
16 Vgl. Sächsischer Lehrplan: Deutschunterricht an der Mittelschule
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32

Verhaltensstörungen und die besonderen Erfordernisse im pädagogischen Umgang mit ihnen
3.3 Kriterien einer Literaturpädagogik
An dieser Stelle sollen Grundlinien einer Literaturpädagogik skizziert werden, um das
Gebiet konkreter zu umreißen. Das Kapitel lehnt sich an die Ausführungen von Stocker
(1987) an.
Stocker unterscheidet fünf Kriterien. Schülergemäßer Umgang mit Literatur wird
vorausgesetzt.
Zunächst wird differenziertes Vorgehen angestrebt, häufig jedoch mit dem
Vorhandensein unterschiedlicher Schulformen abgetan. Grundsätzlich sollte sich die
Differenzierung auf die Einbeziehung jedes einzelnen Schülers richten, also eine rein
äußerliche überschreiten. In der Förderpädagogik ist dieser Ansatz durch das Prinzip der
Feststellung des individuellen Förderbedarfs gegeben. Weiterhin sollten
unterschiedliche Sozial- und Übungsformen genutzt werden. Darüber hinaus muß ein
Wechsel an Unterrichtssituationen stattfinden. Dies meint, daß sich spontane und
vorbereitete Begegnungen mit dem Text abwechseln. Literaturunterricht muß
desweiteren zu einem wissenschaftlichen Arbeiten befähigen und beispielsweise das
Benutzen von Sekundärliteratur lehren. Letztendlich sollte er durch ein „Lernen durch
Einsicht“ (ebd., 238) im Sinne eines forschenden Lernens gekennzeichnet sein,
problemslösendes Denken fördern und entdeckende Denkverfahren herausbilden.
Seit der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts existiert der Begriff Literaturunterricht. Er
trägt einen Doppelcharakter, denn er ist künstlerisches und wissenschaftliches Fach
zugleich. Diese beiden Ebenen sollten sich daher gegenseitig befruchten.
Darüber hinaus muß sein fächerübergreifender Charakter gesehen und genutzt werden.
3.4 Literaturbegriff
Die Definition von Literatur geht mit dem unterschiedlichen Verständnis von
Literaturunterricht einher. Am Anfang des Jahrhunderts stand noch das Erleben der
Literatur im Vordergrund, dessen Ziel die Empathie bis zur Identifikation darstellte.
Dabei beschränkte sich der Begriff der Literatur auf die Klassiker. Dieser auf das
Erleben orientierte Unterricht wurde vom fachwissenschaftlichen abgelöst, dessen Ziel
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33

Verhaltensstörungen und die besonderen Erfordernisse im pädagogischen Umgang mit ihnen
die Übertragung von Werkstrukturen auf den Unterricht war. Literarische Kompetenz
sollte also beispielsweise durch einen dramatischen Stundenaufbau erworben werden.
Das darauffolgende Konzept des kritischen Literaturunterrichts bewegte sich in den
Spuren der Frankfurter Schule und hatte zum Ziel, mit Hilfe von Literatur den Alltag zu
durchschauen und zu verändern.
Die Behandlung von Literatur in der Schule beschränkte sich bis in die 60er Jahre dieses
Jahrhunderts auf die Klassiker der Literatur, also auf lyrische, epische und dramatische
Texte der Belletristik. Meist waren ganze Werke Gegenstand der Betrachtung.
Mit den 70er Jahren begann eine Orientierung am Schüler als Leser, der weite
Literaturbegriff wurde durchgesetzt, die Kinder- und Jugendliteratur fand Eingang in
den Unterricht. Der Inhalt des Literaturunterrichts wurde mit dem tatsächlichen
Lesestoff der Kinder und Jugendlichen verglichen und schließlich erkannt, daß in der
Literaturpädagogik die Lesewirklichkeit der Zielgruppe ausschlaggebend sein muß.
Der Begriff „Literatur“ beinhaltet nun neben den fiktionalen Texten der National- und
Weltliteratur, Kinder- und Jugendliteratur, Frauenliteratur und den Texten von Schülern
auch nichtfiktionale, wie Sekundärliteratur, Sachtexte, methodologische Texte,
Äußerungen von Autorinnen und Autoren, mediale Texte und Trivialliteratur als
Gegenstände der Auseinandersetzung. Neben Texten, die der sogenannten Hochliteratur
entstammen, finden so ebenfalls für trivial erklärte, die der Gebrauchsliteratur
entstammen, im Unterricht Eingang. Auf diese Weise wird an die Lesegewohnheiten der
Rezipienten angeknüpft und dadurch die Kommunikationsbereitschaft der Schüler
gefördert.
3.5 Gegenstand des Literaturunterrichts
Gegenstand des Literaturunterrichts ist der epische, lyrische oder dramatische Text. Der
Lehrplan legt einen Literaturkanon, d.h. verbindlich ausgewählte Literatur, fest, der sich
mittlerweile von einem starr festgelegten Inhalt hin zu einem Leseplan mit einem festen
Kern und offenen Grenzen gewandelt hat. So regelt der sächsische Lehrplan, daß ein
Drittel der zur Verfügung stehenden Unterrichtszeit für nicht aufgeführte Literatur
verwendet werden kann.
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34

Verhaltensstörungen und die besonderen Erfordernisse im pädagogischen Umgang mit ihnen
Aus dem Kerncurriculum und der „freien Literatur“ ist nach den Kriterien der
Exemplarizität, Potentialität, Sequenzqualität und Aktualität auszuwählen. Die
Exemplarizität stellt die Frage nach Repräsentativität für eine Epoche, Gattung oder ein
Lebensgefühl. Die unmittelbare Wirkung, die ein Text für Kinder und Jugendliche
ausstrahlt, die ihm eingeschriebene Appellfunktion und andere Textstrategien, wie das
Ansprechen des Lesers im Text, werden unter dem Begriff der Potentialität
zusammengefaßt. In diesen Bereich gehören ebenfalls die Emotionen, die primär
angesprochen werden. Die Sequenzqualität entscheidet darüber, ob der ausgewählte
Text in eine Unterrichtssequenz paßt. Ob ein Text den Horizont des Schülers berührt, ist
die Frage nach der Aktualität. Diese kann sicherlich nicht für jeden Einzelnen
beantwortet werden, jedoch zeichnen sich u.U. Themen in der Klasse ab, die alle oder
mehrere Schüler betreffen.
Von Seiten der Schüler entscheiden die Möglichkeit der Identifikation oder
Distanzierung, das Auslösen von Mitleid oder Empathie, das Bieten von Entdeckungen,
Darstellung von Glück, Harmonie, befriedigender Lösungen, aber auch der Misere
menschlichen Lebens über die Aktualität von Literatur.
3.6 Das Lesen in der Schule
Das Lesen ist, verkürzt gesagt, ein Prozeß des Decodierens von encodiertem Material. 17
Nicht selten wurde institutionalisierte Decodierung (beispielsweise in der Schule) zum
Handlanger gesellschaftlicher Leitbilder gemacht, wie sie das Geben von Lebenshilfe,
Führung oder Geleit, das Erzeugen von Emanzipation der Schüler oder die
Untermauerung politischer Überzeugungen darstellen. Auf diese Weise wurde
Textmaterial nach den Kriterien „konzeptionsgemäß“ und „nicht konzeptionsgemäß“
vorsortiert, was eine Manipulation der Textauswahl und Überakzentuierung bestimmter
moralischer Grundsätze darstellt.
Solche Funktionalisierungen geschahen bzw. geschehen und gefährden das eigentliche
Ziel des Lesens, dem Schüler ein möglichst getreues Bild der literarischen Realität in
17 Vgl.im Folgenden Baumgärtner (1990)
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Verhaltensstörungen und die besonderen Erfordernisse im pädagogischen Umgang mit ihnen
der Vielfalt ihrer Erscheinungsform zu vermitteln und ihn zur Auseinandersetzung mit
möglichst allen diesen Erscheinungsformen zu befähigen.
Der Sinn des Lesens konstituiert sich nur von der Literatur selbst und ihrer Bedeutung
für den Menschen. Allen Texten ist die sprachliche Fassung von Denkergebnissen und
Wirklichkeitserfahrungen, dem gemeinsamen Niederschlag von Erfahrenem und
Erdachtem gemeinsam. Zweck des Verfassens von Texten ist eine Mitteilung und
Aufbewahrung. In synchronischer Sicht, auf gleicher Zeitebene, ist Literatur ein Mittel
der intra- und interpersonalen Kommunikation, während auf der diachronischen Ebene,
der historischen Sicht, Lesen als die Voraussetzung für das Weitertragen kultureller
Erfahrungen und Einsichten zu werten ist. Das Lesen ist demnach Teilhabe an dem, was
andere Menschen erfahren, empfunden und erdacht haben und bietet damit die
Möglichkeit, sich über eigene Grenzen und die jeweilige intellektuelle, emotionale und
apperzeptive Kapazität hinwegzusetzen.
So erhält man nicht nur Informationen, die der eigenen Erfahrung entzogen sind,
sondern kann ebenfalls fremde Perspektiven spielerisch erproben. Über die Wirkung,
die das Gelesene beim Rezipienten erzielt, ist damit jedoch noch keine Aussage
getroffen.
Ziel eines jeden Lesenlehrens in der Schule müßte es also sein, die Schüler zur
Teilnahme an jeder menschlichen Kommunikation zu befähigen, die sich mit Hilfe
literarischer Texte vollzieht und damit die Voraussetzung für die Erweiterung und
Differenzierung der Erfahrungs-, Denk- und Empfindungsmöglichkeiten zu schaffen.
Dies schließt allerdings eine kritische Betrachtung literarischen Materials ein. Die
Schüler müssen die Relativität des Textverstehens erkennen und sowohl kritisches als
auch selbstkritisches Lesen erlernen.
Zusammenfassend läßt sich sagen, daß reflektiertes Lesen die folgenden Funktionen
haben kann: die passive und wahrscheinlich auch die aktive Sprachkompetenz wird
erhöht, die Bedeutung literarischer Strukturen für die Realisierung von
unterschiedlichen Aussageabsichten kann erkannt werden, die Erfahrungs-, Denk- und
Empfindungsmöglichkeiten können erweitert werden. Darüber hinaus kann Lesen
Einsicht in die Beziehung zwischen Autor und Text geben, historische Bedingtheiten
von Literatur und von Intentionalität literarischer Aussagen erfahrbar machen und damit
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Verhaltensstörungen und die besonderen Erfordernisse im pädagogischen Umgang mit ihnen
Manipulationsabsichten durchsichtig werden lassen. Schließlich kann es Anlaß zur
Reflexion von Leseprozessen und deren Ergebnissen sein.
Baumgärtner (1990) betont, daß diese Funktionen des Lesens literarischer Texte nicht
bei unreflektiertem Umgang mit Texten wirksam werden. So trügen Sammeln, Ordnen
und Ergänzen von Sprachmaterial, die Verwendung in neuen Zusammenhängen,
syntaktische Operationen und das Nach- und Umgestalten von Texten bzw. das
Wiederherstellen der richtigen Textordnung aus einzelnen Sätzen auf der Basis
gelesener literarischer Texte zur Erweiterung der Sprachkompetenz bei. Durch das
Entwerfen von Parallel- oder Kontrasttexten würden die kognitiven Möglichkeiten
erweitert. Beides ziele auf die Verbesserung des Tetxverständnisses ab und sei
Teilschritt auf dem Weg zur Interpretation. Die literarische Kompetenz der Schüler
ergebe sich durch das Herausarbeiten von Strukturen des Textes, „durch die Klärung
von Inhalt-Struktur-Beziehungen, von Textsortenspezifika und ihrer Funktion sowie von
Autorenintentionen, durch eine Klärung der Beziehungen zwischen Texten und den
historischen Gegebenheiten ihrer Entstehungszeit, ihrer Stellung innerhalb bestimmter
Traditionen oder ihrer Prägung durch die Bedingungen des Mediums ihrer Verbreitung“
(ebd. 483). Die Autoren stellen weiterhin fest, daß die Reflexion des Lesens ebenfalls
Ziel des Unterrichts geworden ist, da man sich dadurch eine Differenzierung und
Veränderung des Leseverhaltens und einen höheren Grad der Bewußtheit beim Leser
erhofft. Die fördere die Einsicht in die Relativität des Textverständnisses und der
Textaussage und erzeuge Selbstkritik und Toleranz.
Die genannten Ziele sind jedoch nicht mit der Behandlung jedes Textes gleichermaßen
zu erreichen, sondern vielmehr abhängig von Zeit, Lesemotivation, Unterrichtsansätzen
und Methoden. Baumgärtner mißt darüber hinaus dem „einfache (n) Lesen eines
Textes“ (ebd. 484) und dem freien Gespräch darüber, besonders für die Hinführung zum
Lesen überhaupt, große Bedeutung zu. Das kann jedoch nicht die Gesamtheit des
Unterrichts bilden.
3.7 Abgrenzung des Unterrichts von Therapie
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37

Verhaltensstörungen und die besonderen Erfordernisse im pädagogischen Umgang mit ihnen
Wenn später auf die Verwendung bibliotherapeutischer Erkenntnisse für die Arbeit im
Literaturunterricht eingegangen werden soll, so ist es von Bedeutung, an dieser Stelle
auf die Unterscheidung von Therapie und Unterricht hinzuweisen.
Psychotherapie, zu der die Bibliotherapie gerechnet wird, soll definiert werden als
„Methode zur Behandlung psychischer (oder auch körperlicher) Störungen, die die
Veränderung des unangemessenen Verhaltens oder Erlebens durch Intervention auf der
psychologischen Ebene zum Ziel hat. Psychologische Behandlungsmethoden
konzentrieren sich auf die Veränderung der unangemessenen Verhaltensweisen, die wir
erlernt haben, sowie der Wörter, Gedanken, Interpretationen und Rückmeldungen, die
unsere Strategien im Leben lenken“ (Zimbardo 1995, 687).
Therapie findet in einem bestimmten Settig statt, in Einzel- oder Gruppensitzungen nach
einem Therapieplan. Die Zeit der Sitzungen ist begrenzt. Die Beziehung zwischen dem
Therapeuten und Klienten richtet sich nach dem Ansatz der Therapie und kann
horizontal (d.h. auf Kooperation angelegt) oder vertikal (d.h. hierarchisch strukturiert)
sein. Die verwendeten Methoden und Techniken sind ebenfalls von der Therapieform
abhängig. Die Klienten kommen aufgrund eines Problems in die Therapie, das sie meist
am „normalen“ Vollzug ihres Alltags hindert. Im Gegensatz zum Unterrichtsprozeß zielt
Therapie, wie oben beschrieben, auf eine unmittelbare Verbesserung der Lebensqualität
durch Heilung psychischer Krankheit und Störungen ab.
Unterricht (vgl. Böhm 1994) kann als ein planmäßiges, absichtsvolles Vermitteln von
Kenntnissen, Einsichten, Fähigkeiten und Fertigkeiten gesehen werden, das meist
professionalisiert und institutionalisiert erfolgt. Ziel das Unterrichts ist es,
weitestgehend auf Wissen bezogene Verhaltensdispositionen zu verändern. Im
Unterschied zu gelegentlichen, absichtsvollen Belehrungen wird im Unterricht der
Lebenszusammenhang, in dem konkrete Lernanlässe auftreten, verlassen. Unterricht ist
ein spezieller Modus der Erziehung, da die Veränderung der Verhaltensdisposition von
einer erzieherischen Intention getragen wird. Er muß immer der Selbstverwirklichung
und Weltorientierung der Schüler dienen. Als Einflußfaktoren gelten individuelle
Eigenschaften des Lehrers, der Schüler (kognitive und soziale Komponente) und des
schulischen Umfeldes.
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38

Verhaltensstörungen und die besonderen Erfordernisse im pädagogischen Umgang mit ihnen
Es steht außer Frage, daß sich die Aufgaben von Lehrer und Therapeuten unterscheiden.
So wie der Lehrer im Unterricht das Lernen im weitesten Sinne organisieren und
gewährleisten muß und eine erzieherische Tätigkeit ausübt, ist der Therapeut zuständig
für absichtsvolle Interventionen auf psychischer Ebene. Dies ist nicht Ziel des
Unterrichts.
Dennoch nähern sich beide Gebiete an, da psychische Dispositionen der Schüler den
Unterricht wesentlich mitbestimmen. Dieser Tatsache findet in zunehmendem Maße
Eingang in didaktischen Überlegungen. So existieren beispielsweise didaktische
Modelle, die beide Ebenen zu verknüpfen suchen. 18
Trotzdem lassen sich psychotherapeutische Methoden und Techniken nicht gänzlich auf
Unterricht übertragen, zumal Lehrer in der Regel nicht über eine entsprechende
Ausbildung verfügen.
Da jedoch, wie oben festgestellt wurde, Literaturunterricht und Bibliotherapie gleiche
Ziele aufweisen, soll untersucht werden, ob sich bibliotherapeutische Methoden und
Techniken auf einer weniger tiefgreifenden Ebene für den Unterricht nutzen lassen. Als
wichtige Voraussetzung für solche Überlegungen kommt hinzu, daß der präventive
Charakter der Bibliotherapie oft betont wird. Hilfe für die Bewältigung von
Lebensproblemen und Krisen durch die bibliotherapeutisch orientierte Arbeit mit
Literatur dürfte also nicht nur für Schule überhaupt, sondern ebenso für den Unterricht
mit Kindern mit Verhaltensstörungen von Bedeutung sein.
4 Verhaltensstörungen und die besonderen Erfordernisse im
pädagogischen Umgang mit ihnen
4.1 Begriffsbestimmung
Ähnlich, wie in anderen Bereichen der Förderpädagogik, beispielsweise der
Geistigbehindertenpädagogik, ist die genaue Bezeichnung der Zielgruppe in der
Verhaltensgestörtenpädagogik von der Angst vor Stigmatisierung bestimmt. Die Reihe
der Versuche einer Begriffsfindung ist auch dort sehr lang und führt über Begriffe wie
18 Vgl. beispielsweise die Verbindung von strukturierten und schülerzentrierten Ansätze beim Unterricht
mit Kindern mit Verhaltensstörungen ( Goetze/ Neukäter 1984, Kap.3).
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39

Verhaltensstörungen und die besonderen Erfordernisse im pädagogischen Umgang mit ihnen
„psychopathisches Verhalten“, „Asozialität“, „Dissozialität“,
„Entwicklungsgestörtheit“, „Verhaltensschädigung“, „neurotisches Verhalten“,
„Sozialauffälligkeit“, „Gemeinschaftsschwierigkeit“, „Verwahrlosung“ hin zu dem
Terminus „Verhaltensstörung“. Dieser findet zunehmend Verbreitung (vgl. Benkmann
1992).
Die Feststellung eines als abweichend geltenden Verhaltens - es soll später noch
deutlicher werden - ist einer großen Subjektivität unterlegen und von den Werten und
Normen, den inneren Einstellungen dessen abhängig, der eine Bezeichnung vornimmt.
In der Verhaltensgestörtenpädagogik scheint eine besondere Diskrepanz zwischen der
Sicht der Bezeichnenden und der der Bezeichneten zu bestehen, denn letztere fassen ihr
Verhalten meist nicht als auffällig, sondern als von einer inneren, für sie geltenden
Logik bestimmt, auf. Insofern trifft auch der Begriff „Verhaltensstörung“ nicht den
Kern der Sache. Neuere Bestrebungen in Österreich versuchen mit dem Terminus
„Verhaltensoriginalität“ diesem Problem aus dem Wege zu gehen. Er betont zwar
immer noch die Sicht der Beurteilenden, jedoch in einer für die Betroffenen eher positiv
assoziierten Weise. Für Kritiker dürfte dieser jedoch zu verharmlosend und zu weit
gefaßt klingen. In den folgenden Ausführungen soll in Ermangelung eines geeigneteren
der Terminus „Verhaltensstörung“ verwendet werden, da dieser auch Vorteile hat, die
jedoch an dieser Stelle nicht näher ausgeführt werden sollen (vgl. ebd.). 19
4.2 Definition
In diesem Kapitel sollen drei Definitionsansätze von Verhaltensstörungen vergleichend
gegenübergestellt werden, um einen kurzen Überblick über Erklärungsmöglichkeiten zu
geben. Sie sind den Ausführungen von Benkmann (1992) entnommen.
4.2.1 Definition nach Havers
19 Die o.g. Ausführungen zur Bedeutung von Sprache und Bezeichnung unterstützen entgegen anderer
Meinungen die Notwendigkeit einer Begriffsbildung zum Phänomen der Verhaltensstörung.
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40

Verhaltensstörungen und die besonderen Erfordernisse im pädagogischen Umgang mit ihnen
Havers (1982, zit. in Benkmann 1992) beschreibt in seinem Konzept Verhaltensstörung
als eine Regelabweichung, die vom Handelnden selbst oder von einem Beobachter, der
mit Sanktionsmacht ausgestattet ist, als solche eingeschätzt wird. Als Unterbegriff wird
die Bezeichnung „Erziehungsschwierigkeit“ verwendet, die Abweichungen von
pädagogischen Regeln und Normen und deren Sanktionierung meint. Dabei bildet das
soziologische Modell der Konstituierung abweichenden Verhaltens durch primäre und
sekundäre Etikettierung die theoretische Grundlage. Dies beinhaltet, daß besonders
öffentliche negative Etikettierung oder die durch nahestehende Personen vorgenommene
zur Übernahme des Etiketts in das Selbstbild des Beurteilten führt. Diese Übernahme,
auch als sekundäre Etikettierung bezeichnet, erzeugt eine negative, deviante Identität,
der nahezu zwangsläufig eine abweichende Karriere folgt. Zahlreiche Kriterien, wie
Anzahl, Häufigkeit und Schwere der Regelverletzung, Persönlichkeit der Schülers,
insbesondere Alter, sozialer Status, Intelligenz, Erscheinungsbild sowie Toleranzgrenze,
Weltanschauung, Normentreue des Lehrers entscheiden über das Erfolgen einer
primären Etikettierung. Als Ursachen, die Erziehungsschwierigkeiten erzeugen werden
also das Vorhandensein von Normen, deren Verletzung - in welchem Maße auch immer
- und der anschließende Etikettierungsprozeß verstanden. Schulische
Erziehungsschwierigkeiten beziehen sich nach Havers auf Verletzung von Normen und
Regeln, die durch das Schulgesetz definiert und legitimiert werden. Nach Havers erfolgt
jedoch nur dann eine Etikettierung als „verhaltensgestört“ durch den Lehrer oder
schulischen Erzieher, wenn diese das Verhalten wahrnehmen und als zahlreich, intensiv,
schwerwiegend und das tolerierbare Maß überschreitend einschätzen. Regelverstöße, die
aufgrund mangelnder Intelligenz, Krankheit oder organisch bedingter Behinderung zu
erklären sind, klammert Havers aus.
4.2.2 Definition nach Bach
Nur eindeutig Bezeichnetes ist im Denken präsent und ruft eine Auseinandersetzung damit hervor.
Leider ist die Gefahr einer Stigmatisierung immer gegeben.
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41

Verhaltensstörungen und die besonderen Erfordernisse im pädagogischen Umgang mit ihnen
Heinz Bach (1993) wählt die Bezeichnung „Verhaltensbeeinträchtigung“ als
Oberbegriff, dem die Termini „Pseudoverhaltensstörung“, „Verhaltensstörung“ und
„Verhaltensbehinderung“ untergeordnet sind. Der Begriff „Verhaltensbeeinträchtigung“
ist insofern günstig, da er relativ wertneutral und umfassend ist. Darüber hinaus
beinhaltet er keine Theorien über Entstehung, Äußerung und Struktur der
Beeinträchtigung, ist nicht auf den pädagogischen Bereich beschränkt und bezeichnet
sowohl individuell wahrgenommene, als auch von außen definierte Beeinträchtigungen.
Als Pseudoverhaltensstörungen bezeichnet Bach Verhalten, das aufgrund von
Beurteilungsfehlern als gestört bezeichnet wird. Dazu zählt er Verhalten, das regelhaft
ist, jedoch durch Mißdeutung oder durch Beobachtungsfehler als gestört erscheint, das
aufgrund erhöhter Normvorstellungen des Betrachters als abweichend bezeichnet wird
oder zufällig und einmalig vom Regelverhalten abweicht. Verhalten aufgrund von
eingeschränkten physischen oder intellektuellen Möglichkeiten, Orientierungs- und
Probierverhalten sowie vorwiegend situativ bedingtes wird ebenfalls zu den
Pseudoverhaltensstörungen gerechnet. Streng betrachtet gehören diese nach Bach nicht
in den Bereich der Verhaltensstörungen. In Abgrenzung davon werden
Verhaltensstörungen als „diagnostisch objektivierbare Irregularitäten“ (Benkmann,
1992, 21) aufgefaßt, die einen überdauernden Charakter haben, aber beeinflußbar sind.
Verhalten, das häufiger, längerfristig und aus der Sicht verschiedener Beobachter vom
allgemein erwarteten Regelverhalten gegenüber anderen Personen und/oder der eigenen
Person und/oder gegenüber Sachen abweicht, wird als gestört bezeichnet. Es kann
bewußt oder unbewußt sein und mit oder ohne Leidensdruck und Skrupeln erfolgen. Die
weniger oft vorkommenden Verhaltensbehinderungen unterscheidet Bach von den
Verhaltensstörungen als Abweichungen, die mit größerem Schweregrad und langfristig
anhaltend erfolgen, sehr komplex sind und nahezu alle Lebensbereiche umfassen. Dazu
gehöre z.B. das Verhalten bei akuten Psychosen und solches, das psychosomatische
Ursachen hat. Alle Formen der Verhaltensbeeinträchtigung sind innerhalb des sozialen
und gesellschaftlichen Kontextes zu sehen und nicht als individuelles
Persönlichkeitsmerkmal.
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Verhaltensstörungen und die besonderen Erfordernisse im pädagogischen Umgang mit ihnen
4.2.3 Definition nach Speck
Nach Speck (1979, zit. in Benkmann 1992) liegen Verhaltensstörungen vor, wenn eine
sogenannte pädagogische Beurteilungsinstanz ein Abweichen vom definierten
Regelverhalten als derart gravierend und die Schwelle der Erträglichkeit überschreitend
einschätzt, daß sich besondere erzieherische Maßnahmen notwendig machen, „um
soziale Integration zu ermöglichen“ (ebd., 24). Um abweichendes Verhalten sicher
feststellen zu können, muß eine Entscheidung darüber in hohem Maße zwischen
beurteilenden Individuen überprüfbar sein. Speck schlägt die Festlegung einer
„Erträglichkeitsschwelle“ vor. Diese Definition ist insofern problematisch, als sich
schwerlich eine verbindliche „Erträglichkeitsschwelle“ definieren läßt. Darüber hinaus
geraten Verhaltensweisen aus dem Blickpunkt pädagogischer Beeinflussung, die nicht
als störend registriert werden, jedoch als Abweichung aufgefaßt werden können, wie
beispielsweise regressives Verhalten.
Weiterhin spricht sich Speck gegen die Attribuierung von Personen mit dem Wort
„verhaltensgestört“ aus, da auf diese Weise die Störung als alleiniges Merkmal der
Person erscheint. Er schlägt die Verwendung der Beschreibung „... mit
Verhaltensstörung“ vor, um dies zu umgehen.
4.2.4 Fazit
Alle drei Definitionen von Verhaltensstörungen haben gemeinsam, daß jene nicht als
isolierte individuelle Merkmale oder Charaktereigenschaften aufgefaßt werden, sondern
im Zusammenhang mit der sozialen und gesellschaftlichen Umwelt, deren Normen und
Zuschreibungsprozessen Beachtung finden. Dabei liegt der Akzent bei Havers auf
Etikettierungsprozessen, die durch die Übernahme vom Etikettierten in dessen
Selbstkonzept deviantes Verhalten manifestieren. Speck hingegen betont die
Abhängigkeit der Zuschreibung einer Verhaltensstörung von einer
Erträglichkeitsschwelle, die möglichst intersubjektiv angenähert werden sollte, um eine
Fehlzuschreibung zu verhindern. Bachs Modell ist sehr komplex und umfaßt sowohl die
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Verhaltensstörungen und die besonderen Erfordernisse im pädagogischen Umgang mit ihnen
Ebene des Beobachters, als auch die des Beobachteten. Beobachtungsfehler führen zur
Zuschreibung von Abweichungen, die keine wirklichen Verhaltensstörungen sind.
Die beiden weiteren Formen von Verhaltensbeeinträchtigungen, die Verhaltensstörung
und -behinderung, unterscheiden sich durch Dauer, Schwere und Komplexität und
müssen als solche durch mehrere Beobachter objektiviert werden.
Es erscheint als wichtig, diese verschiedenen Blickwinkel auf den Bereich der
Verhaltensstörungen nebeneinander stehen zu lassen. Auf eine weitere Diskussion der
Definitionsansätze soll an dieser Stelle verzichtet werden, da diese den Rahmen der
Arbeit sprengen würde.
4.2.5 Erscheinungsformen und Ursachen von Verhaltensstörungen
Verhaltensstörungen können, wie deutlich geworden ist, als relativ überdauernde
Zustände beschrieben werden, die von einer Beurteilungsinstanz aus einer
Machtposition heraus als Abweichung von einer Norm oder Erwartung definiert und als
störend oder gestört erfahren werden. Die Normen können legislativ festgeschriebene
sein oder aber solche, die auf interindividuellen, unbewußten und unbewußten
„Vereinbarungen“ beruhen und daher von der Mehrzahl der Personen durchgesetzt
werden.
Erscheinungsformen von Verhaltensstörungen werden untergliedert, indem man
feststellt, welche Lebensbereiche von Störungen betroffen sind. Myschker (1977, zit. in
Benkmann 1992) unterscheidet Störungen im sozialen, emotionalen, im Schul- und
Körperbereich und stellt fest, daß Kinder und Jugendliche mit Verhaltensstörungen in
mehreren oder allen Bereichen auffällig sind. Als Beispiele für Störungen auf sozialer
Ebene werden u.a. Aggressionen, Egoismus, Regression, auf emotionaler Ebene
Depressivität, Stimmungsschwankungen, große Angst, Brutalität usw. genannt. Im
Bereich der schulischen Leistungen stellt Myschker fest, daß diese trotz
durchschnittlicher Intelligenz hinter den Erwartungen zurückbleiben. Die betroffenen
Kinder und Jugendlichen sind nicht mit den üblichen pädagogischen Maßnahmen wie
Lob, Tadel oder Appell zu erreichen und zeigen Konzentrationsschwäche. Im
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Verhaltensstörungen und die besonderen Erfordernisse im pädagogischen Umgang mit ihnen
körperlichen Bereich treten verstärkt psychosomatische Störungen wie Einnässen und
Einkoten, Magenschmerzen usw. auf.
Bestrebungen zur Klassifikation von Verhaltensstörungen sind zahlreich und vielfältig.
Der Nutzen dieser für den Abbau und die Prävention von Störungen ist jedoch fraglich.
Daher soll auf eine weitere Ausführung dieser Problematik verzichtet werden.
Für die Erklärung von Ursachen, die zur Entstehung von Verhaltensstörungen führen,
gibt es ebenfalls zahlreiche Ansätze. Sie unterscheiden sich im Wesentlichen durch eine
tiefenpsychologische, biophysische bzw. medizinische, verhaltens-, kommunikations-
oder lerntheoretische, sozialpsychologische oder interaktionstheoretische Sichtweise.
Darüber hinaus gibt es noch weitere Erklärungsansätze. Mittlerweile löst sich die
Forschung von der Aufstellung absoluter Bedingungsfaktoren, die isoliert und
unausweichlich zur Entstehung von Verhaltensstörungen führen hin zu einer
komplexeren Betrachtung 20 . Damit wird die Entstehung von Störungen durch das
Zusammenwirken unterschiedlicher, verschieden stark in Gewicht fallender
Bedingungsfaktoren erklärt. Dieser Bedingungskomplex umfaßt also verschiedene
Wirkfaktoren, deren jeweiliger Anteil an der Ausprägung einer Verhaltensstörung nicht
exakt bestimmt werden kann. Es läßt sich lediglich vermuten, daß sich mit zunehmender
Anzahl und Stärke der Wirkfaktoren die Wahrscheinlichkeit der Entstehung von
Störungen erhöht. Einflußfaktoren werden in folgende Gruppen unterteilt (Benkmann
1992, 37-43):
- Abweichungen und Schädigungen des Organismus, physische Schäden und
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Funktionsstörungen
- belastende Einflüsse im familiären Bereich ( Mangelerlebnisse in der
frühkindlichen Sozialisation, Über- und Unterforderung, chronische Frustration,
Fehlen von emotionaler Zuwendung, Anerkennung, Selbständigkeit und
motorischer Aktivität, etc.)
- belastende Einflüsse der Schulsituation (Lehrerverhalten, häufige
Mißerfolgserlebnisse, Überforderung usw.)
20 Die ausführliche Darstellung eines komplexen Ansatzes findet sich bei Bach (1992).
45

Verhaltensstörungen und die besonderen Erfordernisse im pädagogischen Umgang mit ihnen
- Schichtzugehörigkeit (in dem einseitig an Mittelschichtnormen ausgerichteten
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Schulsystem)
- epochale Belastungen (Wohnqualität, Medien, Orientierungsunsicherheit der
Jugendlichen in einer pluralistischen Lebenswelt, Einschränkung der Spielräume
durch Infrastruktur, u.a.)
Störungen im Bereich des Verhaltens oder Erlebens entstehen also weder einseitig durch
Einflüsse von außen oder psychische oder physische Prädispositionen, sondern als
Ergebnis von prozeßhaft verlaufenden Austauschbeziehungen zwischen Individuum und
sozialer und materieller Umwelt. So können „gleiche“ Störungen bei unterschiedlicher
Ausgangslage und umgekehrt bei vermeintlich gleicher Ausgangslage unterschiedliche
Störungen entstehen.
Eine Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Verhaltensstörungen bzw. die
Prävention erfordern also nicht nur eine komplexe Diagnostik, die möglichst früh
einsetzt, sondern ebenfalls eine Beeinflussung der Belastungsfaktoren auf sozialer und
familiärer Ebene. Als Voraussetzung dafür macht sich systemisches Denken notwendig.
4.2.6 Prävention und Abbau von Verhaltensstörungen im schulischen Bereich
4.2.6.1 Prävention
Da sich Verhaltensstörungen im Bedingungskreis zahlreicher Faktoren konstituieren
und nicht auf isolierte Gegebenheiten oder Einflüsse zurückzuführen sind, bleibt kein
pädagogisches Setting von ihnen unberührt. Das Auftauchen der Thematik beschränkt
sich also keineswegs auf den Förderschulbereich, in dem z.T. physische
Einschränkungen einen großen Risikofaktor darstellen, sondern ist in allen Bereichen
pädagogischer Einflußnahme zu finden. Dies deshalb, weil Kinder und Jugendliche
weder isoliert von familiären, epochalen u.a. Faktoren existieren, noch weil Schule
außerhalb des Risikobereiches zu suchen ist. Belastende schulische Einflüsse können,
wie oben angeführt, zu wesentlichen Konstituenten von Störungen werden. Aus diesem
Grunde beziehen sich auch Maßnahmen zur Verhinderung von Verhaltensstörungen
46

Verhaltensstörungen und die besonderen Erfordernisse im pädagogischen Umgang mit ihnen
hauptsächlich auf die Aufklärung von Lehrern aller Schularten und der Öffentlichkeit
überhaupt und die Anleitung zu einer pädagogischen Reflexion. Mutzeck (1995) nennt
daher als präventive Maßnahmen die Organisation öffentlicher Vorträge zur Aufklärung
und von Seminaren zu Erziehungsfragen für Eltern und die Einrichtung von
Arbeitskreisen von Experten auf kommunaler Ebene, um belastende
Lebensbedingungen möglichst positiv beeinflussen zu können. Außerdem sollten
grundlegende Aspekte der Verhaltensgestörtenpädagogik in die Ausbildung von Lehrern
aller Schularten eingeführt bzw. Fortbildungskurse und Supervisionsgruppen für Lehrer
angeboten werden und auf schulorganisatorischer und gestalterischer Ebene
Erkenntnisse der Forschung berücksichtigt werden. Letzteres betrifft beispielsweise die
Gestaltung eines Schulgebäudes, der Klassenräume, der personellen Besetzung und der
organisatorischen, didaktischen und methodischen Struktur des Unterrichts im Hinblick
auf die Erkenntnisse über bedingende Faktoren von Verhaltensstörungen. An dieser
Stelle können Erkenntnisse der Bibliotherapie zum Tragen kommen, was in Kapitel 5
ausgeführt werden soll.
4.2.6.2 Abbau von Verhaltensstörungen in der Schule
Viele der Maßnahmen, die zum Abbau von Verhaltensstörungen führen sollen, sind
durchaus auch in der Prävention einsetzbar, wie die Forderung nach kleinen Klassen und
wenigen Lehrern. Hier sollen zunächst die Erwähnung finden, die an der Schule für
Erziehungshilfe eingesetzt werden. Mutzeck (ebd.) unterscheidet im Wesentlichen zwei
Maßnahmengruppen:
Die erste umfaßt die schulischen Rahmenbedingungen einschließlich organisatorischer
und pädagogischer Fragen. Zu ihr zählen u.a. die Betonung musischer, handwerklicher
und sportlicher Tätigkeiten, der Aufbau von prosozialen Klassengemeinschaften,
differenzierter und individualisierter Unterricht. Weiterhin sind alle Aktivitäten
eingeschlossen, die die Klassengemeinschaft, prosoziales Verhalten, realistische
Selbsteinschätzung, Individualität und Gruppenfähigkeit, sowie die Bewältigung von
Alltagsanforderungen fördern. Die zweite Maßnahmengruppe beinhaltet Aufgaben der
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47

Verhaltensstörungen und die besonderen Erfordernisse im pädagogischen Umgang mit ihnen
Beratung durch den Förderpädagogen. Der Lehrer der Verhaltensgestörtenpädagogik
vereint alle Aufgaben der Diagnose, Beratung, pädagogisch-therapeutischer Förderung
und Nachbetreuung in seiner Person. Die Kooperation mit sonderpädagogischen,
schulpsychologischen, medizinischen und sozialpädagogischen Diensten und mit
anderen Schulen ist eingeschlossen. Die Förderung zielt auf das „Verlernen von
Verhaltensstörungen“ und „Erlernen von prosozialem Verhalten, von Gruppenfähigkeit
und Selbstkontrolle“ ab (ebd., 50) und umfaßt neben der schulischen Förderung auch
Trainingskurse. Beraten werden sollten neben den Schülern und Regelschullehrern auch
die Eltern.
Als weitere Maßnahmen zum Abbau von Verhaltensstörungen ist die Betreuung durch
die Kinder- und Jugendpsychiatrie oder durch Psychologen zu nennen, die sich z.T.
außerhalb der Schule vollzieht. Dies wird besonders dann notwendig, wenn Kinder und
Jugendliche von besonders schweren Persönlichkeitsstörungen betroffen sind. Eine
Selbst- oder Fremdgefährdung macht eine stationäre Unterbringung notwendig, eine
Beschulung erfolgt dann dort. Der Möglichkeiten psychotherapeutischer Einflußnahme
gibt es sehr viele. Systemische Familientherapie, Verhaltenstherapie,
tiefenpsychologische Formen und kreative Therapien, wie die Musik- Gestalt-, Mal-
oder Kunsttherapie werden praktiziert. An dieser Stelle ist auch die Biblio- und
Poesietherapie einzuordnen. In jedem Fall ist es pädagogisch bedeutsam, zu wissen ob
und welche Therapien Schüler außerhalb der Schule wahrnehmen, da sie die
Persönlichkeit beeinflussen. Psychoanalytische Therapien beinhalten beispielsweise eine
Aufarbeitung traumatisierender Erfahrungen der frühen Kindheit und können dadurch
eine eher depressive Grundstimmung erzeugen bzw. unterstützen.
4.2.7 Der Unterricht an der Schule für Kinder mit Verhaltensstörungen
4.2.7.1 Besonderheiten der Situation im Unterricht
Zur abschließenden Behandlung von Fragen zum Thema Verhaltensstörung und zur
Pädagogik in Schulen für Erziehungshilfe, sollen Besonderheiten der Situation im
Unterricht und daraus resultierende didaktisch-methodische Fragen behandelt werden.
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48

Verhaltensstörungen und die besonderen Erfordernisse im pädagogischen Umgang mit ihnen
Dabei dienen die Ausführungen von Hußlein (1993) als Grundlage. Zum Unterricht als
kommunikativem und interaktivem Prozeß wurden bereits in Kapitel 3 Ausführungen
gemacht. Desweiteren ist er gekennzeichnet durch die Anforderung an den Pädagogen,
die Vermittlung von Wissen und Wissenserwerbstechniken mit der Lebenswelt der
Schüler in Verbindung zu bringen. So müssen zum Großteil wissenschaftliche
Erkenntnisse auf eine schülergemäße Ebene transformiert werden. Im Unterricht mit
Schülern mit Verhaltensstörungen gestaltet sich dies sehr schwierig, da in einem hohen
Maße Kommunikation und Interaktion erschwert sind. So kennzeichnen u.a. fehlende
Werte und Sinnesperspektiven, Isolation und permanente Frustration den Lebensweg
von Kindern mit Verhaltensstörungen. Hinzu kommt, daß diese Schüler, bevor sie in die
Schule für Erziehungshilfe kommen meistens auf sehr negative Schulerfahrungen wie
Leistungsdruck, Überforderung und ständige Mißerfolgserlebnisse zurückblicken
müssen. Da Verhaltensstörungen als „relativ überdauernde Dispositionen“ (vgl. Bach)
komplexe Bedingungsfaktoren haben, gehen sie nicht sofort mit Änderung der
Schulsituation als einem Bedingungsfaktor verloren. Vielmehr ist ein Prozeß des Um-
und Neulernens von Verhalten und Selbsteinschätzung notwendig. Aus den genannten
Gründen wird Unterricht bei Schülern mit Verhaltensstörungen zu einem schwer
kalkulierbaren Prozeß. Hußlein (ebd.) nennt als problematische Verhaltensweisen von
Schülern aggressiv-distanzlose Angriffe gegen Lehrer und Mitschüler, Aggressionen
gegen sich selbst, Zerstörung von Eigentum anderer und von Einrichtungsgegenständen,
Lernunlust, Leistungsverweigerung, depressive Verstimmung, ängstliche
Zurückgezogenheit und völlige Beziehungslosigkeit. Diese Reihe ließe sich fortsetzen.
Die Schule für Kinder mit Verhaltensstörungen versteht sich als Durchgangsschule, die
die Wiedereingliederung der Schüler in Regelschulen zum Ziel hat. Der Lehrplan der
Regelschule ist maßgebend. Desweiteren gibt es zahlreiche Versuche, Kinder mit
Verhaltensstörungen an Regelschulen zu belassen. Das setzt voraus, daß eine Betreuung
der Schüler und Beratung der Regelschullehrer durch Sonderpädagogen gewährleistet
ist. Neben dem Prinzip des Durchgangs nimmt die Erziehung an diesen Schulen einen
vorrangigen Platz ein. Wie alle anderen Kinder und Jugendlichen auch, so betont
Hußlein, haben Kinder mit Störungen die Förderung ihrer Persönlichkeit und ihrer
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49

Verhaltensstörungen und die besonderen Erfordernisse im pädagogischen Umgang mit ihnen
sozialen Bezüge zum Bedürfnis. Dabei muß der Erziehung nicht unbedingt eine
Therapie vorausgehen, sie stellt jedoch ein unterstützendes Begleitangebot dar.
4.2.7.2 Forderungen an Unterricht und Didaktik
Nach Hußlein (ebd.) existiert bislang noch keine eigens entwickelte Didaktik für
Schulen für Erziehungshilfe. 21 Er stellt fest, daß die üblichen didaktischen Theorien
jedoch den besonderen Anforderungen in diesen Schulen nicht gerecht werden, da ein
idealer Bildungsprozeß vorausgesetzt wird. Dieser ist mehr auf die Entfaltung relevanter
Wissensinhalte, als auf subjektive Befindlichkeit und unmittelbare Lebenswirklichkeit
psychosozial beeinträchtigter Kinder ausgerichtet. Spezifische soziale
Wechselverhältnisse finden in den lern- und informationstheoretischen Modellen keinen
Platz, die „über die Operationalisierung von Lernzielen, die Optimierung von
Lernprozessen und den Aufweis allgemeiner sozialer Wechselverhältnisse“ (Hußlein
1993, 476) nicht hinaus reichen. Daher muß sich Unterricht an der Schule für
Erziehungshilfe der allgemeinen Forderung nach einer Schülergemäßheit in einem
besonderen Maße annehmen. Dies liegt nahe, wenn man bedenkt, wie wesentlich die
Individual- und Soziallage der Schüler den Unterrichtsprozeß beeinflussen können. Als
Komponenten besonderer Hilfe sieht Hußlein den Situationsbezug, die Zeitlichkeit, den
Schweregrad, die Wechselhaftigkeit, Normabhängigkeit und Mehrdimensionalität.
Unter Situationsbezug wird verstanden, daß ein der Situation der Schüler angemessenes
Arrangement des Unterrichts diesen und die Schule von allen Beteiligten als weniger
problembehaftet erleben läßt. Die Zeitlichkeit verweist auf den begrenzten Rahmen
einer Verhaltensstörung, die nicht als überdauerndes Pesönlichkeitsmerkmal gelten darf,
sondern als pädagogisch und therapeutisch beeinflußbare Größe.
Hinsichtlich individueller und gemeinschaftsbildender Förderung durch z.B.
Gruppenarbeit ist der Schweregrad einer Störung ausschlaggebend. Durch
differenziertes Vorgehen im Blick auf die individuelle Problemlage eines Schülers kann
21 Geht man allerdings von der These aus, daß eine gute Didaktik einem jeden Schüler gerecht wird, so
muß
das kein Mangel sein.
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Verhaltensstörungen und die besonderen Erfordernisse im pädagogischen Umgang mit ihnen
diesem besser entsprochen werden. Aufgrund der Wechselhaftigkeit von
Verhaltensstörungen hinsichtlich der Erscheinungsform und des Ausprägungsgrades
sollte der Lehrer eine tragfähige emotionale Basis anbieten und das Lernumfeld
möglichst reizmindernd organisiert sein. Verhaltensstörungen vollziehen sich als
Abweichung von regelhaftem und normgerechtem Verhalten und sind insofern auch von
den Normsetzungen betroffen. Lehrer müssen über den Unterricht hinaus
Diskriminierungs- und Ausgrenzungsprozessen vorbeugen und ihr eigenes
Rollenverständnis hinterfragen. Mehrdimensionalität umfaßt die Forderung nach
interdisziplinärer Zusammenarbeit und Erfahrungsaustausch im Team, um der Tatsache
Rechnung zu tragen, daß sich psychosoziale Störungen auf verschiedenste
Lebensbereiche beziehen und aus komplexen Bedingungen heraus soziale Beziehungen
verschieden konfliktträchtig sein können. 22 Generell lassen sich für den Unterricht mit
Kindern mit Verhaltensstörungen zwei Forderungen aufstellen. Im Hinblick auf die
Wiedereingliederung in die Regelschule müssen Lerndefizite und Verhaltensmängel
abgebaut werden und darüber hinaus die
Schüler zu einer neuen Leistungsmotivation und zu einem angemessenen Selbstbild
ihrer Leistungsfähigkeit gebracht werden. Vorstellungen dazu im Hinblick auf
Stoffauswahl und Fächerkanon finden sich bei Hußlein (ebd., 479 f.). Bei der
Unterrichtsgestaltung sollten allgemeine didaktische und methodische Ziele durchaus
übernommen und mit Blick auf die besondere Problematik der Kinder modifiziert
werden. Allgemeine Ziele des Unterrichts wie Zielorientierung, Motivierung,
Strukturierung, Aktivierung, Angemessenheit sowie Leistungssicherung und -kontrolle
sind durch Hußlein (ebd.) überdacht worden, jedoch nicht von unmittelbarer Bedeutung
für die Fragestellung dieser Arbeit.
Abschließend sollen pädagogisch-therapeutische Handlungsformen skizziert werden, in
die Unterricht eingebettet werden sollte.
Das Gewähren von Geborgenheit kann als ein wichtiges Ziel beim Umgang mit
Schülern mit Verhaltensstörungen angesehen werden. Diese sollen sich als Person mit
22
So kann man beispielsweise bei einem Mädchen mit konflikthafter Beziehung zum Vater
Schwierigkeiten mit
männlichen Lehrkräften vermuten bzw. in die Überlegungen zu individuellen Voraussetzungen
einbeziehen.
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Verhaltensstörungen und die besonderen Erfordernisse im pädagogischen Umgang mit ihnen
ihrer spezifischen Problematik uneingeschränkt anerkannt fühlen, was oft eine große
Schwierigkeit für den Lehrer darstellt. Weiterhin müssen Schüler dahin geführt werden,
ihre Gefühle zu verdeutlichen. Dies bildet eine erste Voraussetzung dafür, daß
sich das Kind in seiner Seelenlage ernst genommen sieht. Bestärkung und Ermutigung
sollen das oft mangelnde Selbstvertrauen sowie Selbstachtung erzeugen, ebenso wie
körperliche Berührungen nicht vermieden werden sollten. Dies ist bei dem oft
ambivalenten Verhalten der Schüler zwischen extremer Nähe und panischer
Distanzierung nicht leicht zu realisieren. Schließlich muß auf das Aufstellen und
Einhalten von Regeln Wert gelegt werden, auf einen äußeren Ordnungsrahmen und eine
Rhythmisierung des Schulalltags, um eine Orientierung anhand von begründeten
Grenzen zu ermöglichen und letztere einsichtig zu machen. Diese Formen pädagogisch-
therapeutischen Handelns sind ebenso auf Regelschulen übertragbar.
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Möglichkeiten und Grenzen bibliotherapeutischer Arbeit im pädagogischen Feld
5 Möglichkeiten und Grenzen bibliotherapeutischer Arbeit im
pädagogischen Feld
Nach der Beschreibung des Problemkreises der Verhaltensstörungen und dem
Verdeutlichen spezifischer Fragen und Probleme des Unterrichtens von betroffenen
Kindern kann festgehalten werden, daß in Schulen für Erziehungshilfe allgemeine
didaktisch-methodische Grundsätze hinsichtlich einer größeren Bedeutung der
Individualität und Subjektivität der einzelnen Schüler modifiziert werden. Im Folgenden
sollen zusammenfassend die Berührungspunkte von Bibliotherapie, Literaturunterricht
und Unterricht mit Kindern mit Verhaltensstörungen dargestellt werden.
5.1 Gemeinsamkeiten von Literaturunterricht, Bibliotherapie und Unterricht im
Rahmen der Verhaltensgestörtenpädagogik
Die Ziele und Absichten von Bibliotherapie, Literaturunterricht und Unterricht im
Rahmen der Verhaltensgestörtenpädagogik ergeben eine Schnittmenge, die sich
folgendermaßen darstellen läßt:
Ziel von Bibliotherapie wie von Literaturunterricht ist es, literarische Texte mit dem
eigenen Erleben in Verbindung zu bringen. Das sollte zu einer Auseinandersetzung mit
Lebensfragen führen oder aufgrund von Lebensfragen und Lebensereignissen
geschehen. In beiden Bereichen wird Literaturrezeption also dem unmittelbaren
Lebenszusammenhang untergeordnet. Diese Verbindung zu speziellen Ausschnitten aus
der eigenen Lebenswelt schafft nicht nur einen kognitiven Vergleich des dargestellten
Geschehens mit eigenen Erfahrungen, sondern ebenfalls einen emotionalen Zugang zum
Text. Im Literaturunterricht stellt dieser eine Motivationsquelle dar. In der
Bibliotherapie wird er darüber hinaus für weitere psychische Interventionen benutzt, da
ausgenutzt wird, daß über die Rezeption von Literatur verdrängte Emotionen freigesetzt
werden können. So soll Einsicht, als die Verbindung aktueller Konflikte mit verdrängten
Anteilen, erreicht werden.
Innerhalb von Bibliotherapie und Literaturunterricht soll ebenfalls ein Austausch über
die durch Literatur evozierten Gedanken und Gefühle stattfinden. Dadurch wird nicht
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Möglichkeiten und Grenzen bibliotherapeutischer Arbeit im pädagogischen Feld
nur Kommunikation und Interaktion in Gang gebracht und Ausdrucksfähigkeit
gefördert, sondern ebenfalls eine Reflexion der persönlichen Zugangsweise und
Bewegtheit hervorgerufen. In beiden Gebieten geschieht so sprachliche Sozialisation
bzw. können defizitäre sprachliche Erfahrungen reflektiert und evtl. korrigiert werden.
Schließlich nutzen Bibliotherapie und Literaturunterricht aus, daß durch Literatur
Handlungs- und Verhaltensmöglichkeiten antizipiert werden können, Wertvorstellungen
transportiert werden. Diese geben u.U. dort Anstoß zum eigenen Handeln, wo die
betroffene Person keine Möglichkeit zum Handeln mehr sah, helfen bei der (Wieder-)
Erlangung von Lebenssinn oder erzeugen ein Sich-verstanden-Fühlen.
Für den (Literatur-) Unterricht mit Kindern mit Verhaltensstörungen sind alle die
genannten Komponenten von besonderer Bedeutung. Aufgrund ihrer größtenteils
negativen Schulerfahrungen ist eine Motivation sehr wichtig. Dies muß über ein
Anknüpfen an die Lebenswelt, die eigenen Erfahrungen und Erlebnisse geschehen.
Lebensweltbezug heißt nicht zuletzt, daß die Befindlichkeit der Schüler thematisiert
werden muß, da sie oft unter großen Ängsten oder Depressionen leiden (vgl. Kap.
4.2.5). Insofern kann durch die Freisetzung von Emotionen eine Entlastung erfahren
werden. Die Erfahrungen in der bibliotherapeutischen Arbeit mit Kindern und
Jugendlichen, wie sie im nächsten Kapitel vorgestellt werden sollen, zeigen, daß sich
über das Lesen von gut ausgewählten Texten das Gefühl des Sich-verstanden-Fühlens
einstellen kann. Eine Identifikation mit dem Autor oder Helden findet statt und die
eigene Lebensgeschichte wird nicht mehr als Einzelschicksal verstanden. So kann
Lebenssinn (wieder-) gewonnen werden.
Die Betonung des emotionalen Zugangs zu Texten erleichtert Kindern mit
Konzentrationsschwäche das Zuhören.
Kinder mit Verhaltensstörungen unterliegen auch häufig dem, was Petzold und Orth
(1985,67 f.) als defizitäre sprachliche Sozialisation bezeichnen. Sie wachsen innerhalb
einer gewalttätigen (traumatisch), inkonstanten und widersprüchlichen (distortiv),
unempathischen oder überhaupt fehlenden (defizient) oder zwanghaften und
unterdrückenden (repressiv) Sprachkultur auf. Durch neue Erfahrungen in der
Sprachverwendung und -wirkung kann diese reflektiert und evtl. korrigiert werden.
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Möglichkeiten und Grenzen bibliotherapeutischer Arbeit im pädagogischen Feld
Durch das Erlernen von einer Reflexion der persönlichen Zugangsweise zu einem Text
und die durch ihn ausgelösten Gefühle wird der Blick auf das Selbst gerichtet.
Vermutlich kann dadurch auch Selbstbeherrschung erlernt werden.
Kindern und Jugendlichen mit Verhaltensstörungen stehen in verschiedenen Situationen
keine adäquaten Handlungs- und Verhaltensmöglichkeiten zur Verfügung. Durch die
Arbeit mit Texten können sie verschiedene kennenlernen und diskutieren. Sie liefern
ihnen Hilfe bei der Alltagsbewältigung.
Schließlich spielen in der Verhaltensgestörtenpädagogik Kommunikation und
Interaktion eine große Rolle. Sie sind, wie auch sprachliche Ausdrucksfähigkeit, meist
erschwert. Durch eine bibliotherapeutisch orientierte Arbeit mit Texten, das Kapitel 5.4
liefert dafür ein Beispiel, werden diese Aspekte gefördert.
Es soll nochmals betont werden, das alle diese Komponenten ebenso für den Unterricht
an Regelschulen Bedeutung tragen. Aufgrund der individuellen Gegebenheiten der
Schüler mit Verhaltensstörungen müssen sie im Unterricht mit ihnen jedoch einen
besonderen Platz einnehmen. Sie ebnen dort den Weg dafür, Schule überhaupt zu
ermöglichen.
5.2 Erfahrungen in der bibliotherapeutischen Arbeit
Es läßt sich also feststellen, daß sich im Blick auf die Ziele von Literaturunterricht, der
Pädagogik bei Verhaltensstörungen und die der Bibliotherapie große Überschneidungen
ergeben. Was den Bereich der Verhaltensstörungen betrifft liegt dies nahe, da diese im
Einflußbereich der Psychotherapien angesiedelt sind. Die Berührungspunkte von
Bibliotherapie und Literaturunterricht sind dem Gegenstand geschuldet. Es sollen nun
zunächst Ergebnisse und Erfahrungen bibliotherapeutischer Arbeit mit Kindern und
Jugendlichen mit Verhaltensstörungen dargestellt werden. Diese beinhalten jedoch nur
wenige Hinweise hinsichtlich einer Verfahrensweise bibliotherapeutischer Arbeit.
Anschließend werden bibliotherapeutische Ansätze betrachtet und literaturdidaktische
Modelle hinsichtlich ihrer Eignung für eine Verbindung mit bibliotherapeutischem
Denken untersucht.
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Möglichkeiten und Grenzen bibliotherapeutischer Arbeit im pädagogischen Feld
5.2.1 Bibliotherapeutische Arbeit mit Kindern und Jugendlichen
Die Untersuchungen zur bibliotherapeutischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen mit
Verhaltensstörungen beschreiben zumeist ein Therapiesetting oder die Situation im
Einzelunterricht, wobei das Vorgehen im Einzelnen nicht detailliert dargestellt wird.
Vom Lesen der Texte geht für die Rezipienten oft eine Motivation aus, eigene Gedichte
oder Erzählungen zu verfassen. Die Ergebnisse sind überraschend. So berichtet Viola
Kantrowitz (1967) von ihrer Arbeit in Schulen für emotional gestörte, delinquente und
schizophrene Kinder. Sie geht von der Frage aus, welche Formen von Literatur eine
besondere Bedeutung für lernschwache Kinder haben. In der Einzelarbeit stellt sie fest,
daß Texte, die die individuellen Bedürfnisse eines Kindes berücksichtigen bzw. dessen
spezielle Fragen aufgreifen, die größten Veränderungen bewirken. Ihre drei Fallstudien
zeigen erstaunliche Ergebnisse. Neben der Verbesserung der sprachlichen Kompetenz,
verstärkter Energie und emotionalen Ausdrucksfähigkeit, der größeren Tendenz zum
Lächeln und zum sorgfältigeren Umgang mit sich selbst, findet sich auch die stärkere
Motivation zum handwerklichen Tun und damit die Verbesserung der handwerklichen
Fertigkeiten. Das Lesen von Gedichten und Texten regte die Jugendlichen zumeist zum
eigenen Schreiben an. Dennoch ist Kantrowitz nicht zu optimistisch in bezug auf die
Langzeitwirkung dieser therapeutischen Einflußnahme und schreibt:
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„... it can be seen that using carefully selected materials to motivate emotionally and socially
deprived children can present rewarding results. But, although they may be reached
temporarily, there is no way of telling whether life circumstances or their inner turmoil may
become so overwhelming to them that books may play only a small role in their later lives.“
(ebd., 212)
Morrison (1969) legt Fälle aus seiner Arbeit mit psychosozial gestörten Jugendlichen als
Haus- bzw. Krankenhauslehrer in New York dar. Durch die Rezeption von
ausgewählten Gedichten im Einzelunterricht, die wiederum die besondere Problematik
des Schülers aufgriffen, konnten seine Schüler lernen, sich selbst zu akzeptieren. In der
Auseinandersetzung mit den Texten entstanden persönliche Gedichte, die eine deutliche
Entwicklung zeigen. Die Jugendlichen waren in der Lage, Emotionen zu äußern, sich
über ihre Wünsche klar zu werden und sich und ihre Beziehung zur Umwelt
56

Möglichkeiten und Grenzen bibliotherapeutischer Arbeit im pädagogischen Feld
realistischer einzuschätzen. Krankheit, Behinderung und andere negative Erlebnisse
konnten in das Selbstkonzept integriert werden.
Dorothy Kobak (1969) schildert poesietherapeutische Arbeit mit sozial und emotional
auffälligen Schülern. Dabei bilden die von den Schülern selbst verfaßten Gedichte den
Ausgangspunkt für Diskussionen, die das Sprechen über die eigene Befindlichkeit
erleichtern bzw. überhaupt ermöglichen. Sie beschreibt diesen Prozeß als „emotionale
Ansteckung“:
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„The therapeutic effect of these talk sessions following the writing lay in the fact that one boy`s
ability to express his feelings overtly often would free another boy to discuss a sensitive area
that had previously been too threatening for him to discuss. This form of „derivative insight and
spectator therapy“ had therefore more than a small element of emotional contagion. It led to a
lessening of resistance towards self-revelation and to decreased feelings of isolation.“ (ebd.,
183)
Auf dem Weg zur Wiederherstellung seelischer Gesundheit schätzt sie den kreativen
Prozeß als wichtige Ergänzung einer Therapie ein.
Weiterhin zitieren die empirische Untersuchung von Altmann und Nielson (1974), die
die Wirkung von Bibliotherapie für den Aufbau von Selbstwertgefühlen bei gestörten
Kindern nachweisen. Gleichzeitig warnen sie vor unzureichend ausgebildeten
Bibliotherapeuten, die u.U. einen negativen Effekt bewirken können.
Petzold und Orth (1985) verweisen weiterhin auf Art Berger (1973), der in der Arbeit
mit Kindern und Jugendlichen zur Stimulieren des Schreibens von Gedichten leise
Bluesmusik einsetzt. Der Lehrer sollte der Entfaltung von Spontaneität und des freien
Ausdrucks Raum geben. Um es gestörten Kindern und Jugendlichen zu ermöglichen,
über das Ausdrücken unterdrückter Gefühle, Träume und Phantasien Identität finden.
Die Beispiele zeigen, daß ausgewählte Literatur für die Persönlichkeitsentwicklung
gestörter Kinder und Jugendlicher einen bedeutsamen Anstoß geben kann. Deutlich wird
ebenfalls die enge Verbindung des rezeptiven und produktiven Ansatzes.
Allerdings sind sämtliche Untersuchungen inzwischen schon sehr bejahrt und treffen
keine empirischen Aussagen. Auch klingen sie z.T. sehr pathetisch, Mißerfolge finden
keine Erwähnung. So bleibt zu hoffen, daß ihnen in absehbarer Zeit aktuelle
Untersuchungen gegenübergestellt werden können.
57

Möglichkeiten und Grenzen bibliotherapeutischer Arbeit im pädagogischen Feld
5.2.2 Modell der Bibliotherapie und Biblioprophylaxe nach Ehrenberger und Sedlak
Ehrenberger und Sedlak (1987) stellen ein bibliotherapeutisches Modell mit drei Phasen
vor. 23 Es ist durch eine Zunahme an Problemlösekompetenz und Autonomie hinsichtlich
der Wahl eines Vermittlungsmediums gekennzeichnet. Dabei hängt es von der Stärke
der Belastung oder Neuartigkeit einer bestimmten Erfahrung und der Zunahme von
Bewältigungskompetenz im Hinblick auf eine bestimmte Situation ab, ob innerhalb der
Phase A, B oder C reagiert wird.
Die Phase A weist eine stark von außen geleitete Hilfe bei Fragen oder Problemen auf,
die aufgrund eines Mangels an Lebensbewältigungsstrategien und Konfliktpotential
nicht autonom gelöst werden können. Ein konkreter Vorschlag eines Mediums der
Verarbeitung, in diesem Fall der Text, wird vom Therapeuten gemacht. Der Text wird je
nach Situation ausgewählt und muß für die Situationsbewältigung relevant sein, d.h.
eine Identifikation zulassen, bzw. dem ISO-Prinzip entsprechen. Die Elemente der
Rezeptions-, Verarbeitungs- und Auswirkungsphase sind den Graphiken zu entnehmen.
In Phase B treffen die Einwirkungen aus der Umwelt bereits auf eine erweiterte
Problemlösekapazität. Daher findet das Aufsuchen eines geeigneten
Verarbeitungsmediums weniger fremdgesteuert statt, ggf. werden alternative
Möglichkeiten ausprobiert, wie Musik und darstellende Kunst. Anhand eigener
Kriterien wird ein geeignetes Material aufgespürt, welches sich dazu eignet, die eigene
Sicht auf das Problem zu objektivieren. Dies kann ein konfliktreiches Musikstück oder
ein Text sein, der eine Lebenskrise und deren Bewältigung darstellt. Es folgen wiederum
die Phasen der Rezeption, Verarbeitung und Rückkopplung.
Die letzte Phase, Phase C, wird durch ein hohes Maß an Problemlösekapazität und
Autonomie charakterisiert. Es erfolgt eine direkte Problembewältigung, da belastende
Umwelteinwirkungen auf ein ausreichend großes Repertoire an Lebensbewältigungs-
strategien hinsichtlich der Problemfelder Individuum - Gesellschaft, Person -
Gemeinschaft und hinsichtlich intraindividueller Konflikte stoßen. Die Vermittlungs-
funktion eines Mediums ist nicht mehr notwendig, belastende Probleme oder Fragen
23 Das Modell soll hier verkürzt dargestellt werden. Die graphische Darstellung der Phasen findet sich im
Anhang.
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Möglichkeiten und Grenzen bibliotherapeutischer Arbeit im pädagogischen Feld
können direkt reflektiert und in bestehende Konzepte integriert werden. Daraus ergeben
sich Impulse für reale Veränderungen, für klärende und initiative Dialoge.
Alle drei Phasen, so betonen Ehrenberger und Sedlak, sind nicht als feststehender
Regelkreis, sondern vielmehr als „Ausschnitte aus einem umfassenden
Verarbeitungsprozeß“ (ebd., 78) zu sehen. Da das Leben als fortwährender Prozeß der
Auseinandersetzung mit belastenden Situationen und mit Lebensfragen aufzufassen ist,
machen sich mit Erreichen der Stufe C Bücher keineswegs überflüssig. Außerdem ist
Lektüre insofern unersetzbar, als es sich um eine Begegnung des Lesers mit Text, Autor,
Lebenssituation und Kultur unabhängig der Grenzen von Raum und Zeit handelt.
Für die Arbeit im Unterricht ergeben sich aus diesem Modell Forderungen hinsichtlich
einer Medienvielfalt und zunehmenden Autonomie in der Medienwahl. Es gehört zu den
Aufgaben des Unterrichts, Kindern Lebensbewältigungsstrategien zu vermitteln und
Lebenshilfe zu geben.
Weiterhin stellen Ehrenberger und Sedlak die zwei Wege zur vorbeugenden
Auseinandersetzung mit Literatur dar. Der erfahrungszentrierte Weg innerhalb der
Biblioprophylaxe geht vom Lesen aus. Die in Texten gebotenen Auseinandersetzungen
mit wichtigen Lebensfragen müssen hinsichtlich einer inneren Resonanz untersucht
werden. Eine solche Stellungnahme kann den Fragen nach dem inneren Echo, der
Bewegung (Was freut, kränkt, ärgert, bedrückt mich?) und der daraus resultierenden
persönlichen Konsequenz folgen. Das dadurch Gelernte sollte schrittweise in die
Alltagsbewältigung umgesetzt werden.
Ein problemzentrierter Zugang geht aus von einer inneren Befindlichkeit oder
Fragestellung in einer fiktiven Situation. Ein Ausfindigmachen geeigneter Literatur, ggf.
durch Hilfe von außen, schließt sich an, die vergleichend gelesen wird. Darauf folgen
wiederum das Aufspüren der inneren Resonanz und die schrittweise Umsetzung des
Gelernten.
Auf diese Weise wird das Aufnahme- und Konfliktpotential von Menschen erweitert
und „trainiert“, einer Überforderung und krankhaften Überlastung des psychischen
Apparates vorgebeugt. Beide Zugangswege lassen sich im Unterricht umsetzen, da
Literaturrezeption ohnehin an die Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen anknüpfen
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Möglichkeiten und Grenzen bibliotherapeutischer Arbeit im pädagogischen Feld
sollte. Dies bedeutet Anknüpfung an Erlebnisse und Situationen aus dem Lebensbereich
der Schüler oder an ihre Gefühlswelt.
5.2.3 Prinzipien bibliotherapeutischer Arbeit mit Kindern nach Rhea Joyce Rubin
Rhea Joyce Rubin (1978) stellt Prinzipien für die bibliotherapeutische Arbeit mit
Kindern auf. So sollten mit Kindern, die noch nicht lesen können, Geschichten erzählt
oder laut vorgelesen werden. Aufgrund der geringeren Aufmerksamkeitsspanne sollten
Kurzgeschichten verwendet werden und die Sitzungen nicht länger als 30 Minuten bis 1
Stunde andauern. Bücher oder Geschichten müssen mehrmals gelesen werden, um den
Kindern die Möglichkeit zu geben, diese vollständig aufzunehmen und zu verstehen. In
Bilderbüchern spielen die Illustrationen eine große Rolle, da sie die Aufmerksamkeit auf
bestimmte Aspekte lenken. Tiergeschichten und phantastische Geschichten erlauben es
den Kindern zu tagträumen. Tagträume beinhalten die Auseinandersetzung mit
Bedürfnissen, Zielen, Wünschen und Absichten. Darüber hinaus spielen in
Tiergeschichten Alter, Geschlecht und Rasse keine Rolle und erleichtern dadurch die
Identifikation.
Rubin beschreibt weiterhin die Technik des gegenseitigen Geschichtenerzählens (mutual
story telling), die innerhalb von Bibliotherapie oder auch einzeln angewendet werden
kann. Das Kind erzählt eine Geschichte und der Therapeut erzählt darauffolgend eine
andere, die auf der ersteren basiert. Sie sollte neue Einsichten, Alternativen oder
Lösungen eröffnen. Die Erwiderung des Therapeuten ist nicht als psychoanalytische
Erklärung zu verstehen und muß in der Sprache des Kindes geschehen und ohne daß die
Grundlagen von Bibliotherapie den Kindern vorher erklärt wurden. Für ein solches
Vorgehen macht sich eine spezielle Ausbildung notwendig.
Mit jüngeren Kindern sollten die bibliotherapeutische Theorie und die Ziele
grundsätzlich nicht besprochen werden, wohingegen mit älteren Schülern ein direkteres
Vorgehen möglich ist. Bei diesen können auch Methoden aus der Arbeit mit
Erwachsenen angewendet werden. Der Umgang mit realen Geschichten muß, wie Rubin
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Möglichkeiten und Grenzen bibliotherapeutischer Arbeit im pädagogischen Feld
betont, sehr vorsichtig und auf direktem Wege erfolgen, um auf mögliche Fragen sofort
eingehen zu können.
Die von Rubin vorgestellten Prinzipien bibliotherapeutischer Arbeit lassen sich auf die
Unterrichtssituation übertragen.
5.2.4 Ilse M. Lehner: Die Verwendung Kinder- und Jugendliteratur in der Schule
Lehner (1991) untersucht die Verwendung von Kinder- und Jugendliteratur in der
Schule bei der Bewältigung von Trennungs- und Scheidungssituationen und den damit
verbundenen Begleiterscheinungen wie Orts- und Schulwechsel. Ausgehend von der
Feststellung, daß Kinder in Krisensituationen meist schwer zu Büchern Zugang haben,
die ihre Situation beschreiben, zu Hause „Krisenbücher“ oft nicht vorhanden sind, in
Bibliotheken ungenügend beraten werden kann etc., rechtfertigt Lehner das Behandeln
solcher Bücher im Unterricht. Die von ihr angeführten Beispiele sind ebenso konkret
wie gewagt.
So stellt sie dar, wie einem Scheidungskind, das durch einen Ortswechsel neu in der
Klasse ist, durch literarische Vorbilder geholfen werden kann und die Mitschüler
gleichzeitig weitere soziale Handlungsmöglichkeiten erlernen.
Der Grundgedanke dieser Hilfe besteht darin, passende Szenen zusammenzustellen bzw.
entsprechende Literatur auszusuchen, in der Klasse zu lesen und darüber ins Gespräch
zu kommen. Anhand der Erzählung bzw. des Materials erfahren die Mitschüler, wie es
dem „Neuen“ geht, wie sich seine Situation zu Hause darstellt, was Trennung und
Umzug bedeuten. Anschließend wird der Frage nachgegangen, wie sich die
Schulkameraden im Buch verhalten, um dem Mitschüler diese schwere Situation zu
erleichtern und schließlich die Situation in der Klasse analysiert. Schüler mit gleichen
Erfahrungen könne diese und die dabei aufgetretenen Gefühle erzählen. Gemeinsam mit
den betroffenen Kindern wird nach Lösungen und Hilfen gesucht. Diese können von der
Planung gemeinsamer Unternehmungen, beispielsweise von Ausflügen, um dem Kind
die Umgebung vertraut zu machen, bis hin zu Hausaufgabenhilfe reichen. Maßnahmen,
die dem Kind die Eingliederung in das soziale Gefüge erleichtern werden ebenso
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Möglichkeiten und Grenzen bibliotherapeutischer Arbeit im pädagogischen Feld
geplant. Dazu gehört das Aufbringen von Verständnis von Seiten der Mitschüler, auch
wenn das Kind gerade „komisch“ ist, das Mitnehmen nach Hause oder in die Clique
bzw. den Sportclub.
Wichtigstes Anliegen ist das Einfühlen-Lernen und das Aufbringen von Verständnis für
andere in schwierigen Situationen. Insofern werden den Schülern neue Handlungs- und
Verhaltensmuster angeboten. Nach Lehner ist ein solches Modell, je nach Gewichtung,
Ausführlichkeit und Anspruchsniveau, ab Klasse 4 durchführbar.
Kritisch zu sehen ist, daß betroffene Kinder plötzlich im Mittelpunkt stehen und ihre
private Situation im Klassenrahmen diskutiert wird. Dabei ist äußerst vorsichtig
vorzugehen, da sich das Kind, daß noch nicht in das soziale Gefüge integriert ist, evtl.
exponiert fühlt. Auch ist großes pädagogisches Geschick erforderlich, um eine
Überfürsorge zu verhindern.
5.2.5 Udo Kittler: Unterrichtsplanung „Bibliotherapie“
Udo Kittler (1982) stellt ein fächerübergreifendes Projekt im Religionsunterricht für die
Sekundarstufe II vor, das Einsicht in die Interdependenz von Bibliotherapie, Literatur
und Religion vermitteln soll. Die angestrebten Lernziele bewegen sich sowohl auf
literaturtheoretischer Ebene, als auch auf der therapeutisch-psychologischen Ebene der
Bedeutung von Literatur für den Einzelnen. Dabei sollen die Schüler Einblick in
bibliotherapeutisches Denken und die Ziele von Bibliotherapie erhalten.
Religionsunterricht ist insofern in dieses Thema involviert, als er die Aufgabe hat, über
Sinn- und Wertesysteme zu informieren und zu reflektieren. Kittler arbeitet einen
metaphorischen und daraus resultierend einen bibliotherapeutischen Gehalt der
Geschichte „Der kleine Prinz“ von Antoine des Saint-Exupery heraus. Sechs
bibliotherapeutische Leitgedanken bilden die Arbeitsbasis.
Das Projekt wird, grob skizziert, in 5 Phasen durchgeführt. Die Projektinitiative bildet
den Einstieg. Über die Reflexion von eigenen Leseerfahrungen und -erlebnissen kann
für die Diskussion nach dem Gewinn und Nutzen von Literatur motiviert werden.
Daraufhin folgt die Auseinandersetzung mit der Projektinitiative bezüglich der
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Möglichkeiten und Grenzen bibliotherapeutischer Arbeit im pädagogischen Feld
Problemkreise, die in den später formulierten inhaltlichen Bausteinen ihren
Niederschlag finden. Ergebnis dieser Phase ist ein Arbeitsplan (Projektskizze).
Anschließend werden die Betätigungsgebiete entwickelt, innerhalb derer die
Projektdurchführung stattfindet. Eine Stoffsammlung sollte bis dahin vorliegen. In
Einzelarbeit, Klein- oder Gesamtgruppe werden die verschiedenen Gebiete bearbeitet.
Den Abschluß bildet die Zusammenstellung der Ergebnisse mit anschließender
Dokumentation.
Als einzelne inhaltliche Bausteine, die von den Projektgruppen bearbeitet werden, nennt
Kittler :
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- Märchen
- Antoine des Saint-Exupery
- Leseabenteuer der Lernenden
- Kleingruppen zu einzelnen Geschichten im Buch „Der kleine Prinz“
- Bibliotherapie (mit verschiedenen Unterpunkten)
- die bibliotherapeutische Wirkung des Buches
- Dokumentation der Ergebnisse des Projektes
Kittlers sehr anspruchsvolles Modell bibliotherapeutisch orientierter Arbeit 24 bildet eine
gute Grundlage, Jugendliche mit diesem Thema vertraut zu machen und für die
heilkräftige Wirkung von Büchern zu sensibilisieren. Für jüngere Schüler ist eine
Vereinfachung des Modells ohne dieser stark theoretischen Grundlegung denkbar.
5.3 Literaturdidaktische Modelle
Im Folgenden sollen zwei didaktische Modelle der Literaturpädagogik überblickshaft
dargestellt werden. Literaturunterricht - im Zwiespalt der Vermittlung von
Literaturtheorie und der Betonung eines persönlichen emotionalen Zugangs zu Literatur
- steht vor der Frage, diese beiden Ebenen zu verbinden. Beide haben ihre Berechtigung.
Literaturtheoretisches Wissen ist Gegenstand des Lehrplanes und dies nicht zuletzt, weil
63

Möglichkeiten und Grenzen bibliotherapeutischer Arbeit im pädagogischen Feld
es Zugang zum kulturellen Leben ermöglicht. Literaturrezeption fernab von
wissenschaftlichen Fragestellungen ist deshalb von großer Wichtigkeit, da gestaltete
Sprache zunächst auf affektive Reaktionen und kognitive Assoziationen abzielt und eine
(persönliche) Beziehung zwischen dem Produzenten und Rezipienten herstellen.
5.3.1 Modell der Rezeptionsästhetik (3-Phasen-Modell)
Das rezeptionsästhetische Modell (vgl. Bütow 1991, 67-76) gliedert sich in die Phasen
der Erstrezeption und ihrer Vorbereitung, der vertiefenden Aneignung und des
postrezeptiven Wiederaufgreifens und neuen Einordnens der aufgenommenen Literatur.
Dabei ist die Erstrezeption am ehesten mit bibliotherapeutischen Absichten zu
verbinden, da sie durch einen unvoreingenommenen Zugang zum Text gekennzeichnet
ist. Der Bezug der Schüler zum Text steht im Mittelpunkt. Neben der Annäherung auf
stofflichem, literaturtheoretischem, literaturhistorischem und biographischem Gebiet
kann die Vorbereitungsphase auch unter sprachproduktiven oder psychologischen
Gesichtspunkten erfolgen. Sprachproduktives Herangehen bedeutet die Ermunterung der
Schüler, zunächst zum Motiv oder Thema in welcher Form auch immer gestalterisch
tätig zu sein. Psychologische Annäherung impliziert das Nutzen der Lebens- und
Kunsterfahrungen der Schüler. Beides bietet Ansatzpunkte für bibliotherapeutische
Ziele, da die Möglichkeit besteht, persönliche Berührtheit auszudrücken. Freilich muß
dafür Raum gelassen werden. Eine weitere Möglichkeit ist die Erstrezeption ohne
Vorbereitung, bei der die Schüler den Text allein und meistens zu Hause lesen. Ein
Gespräch über das Gelesene und dessen Wirkung sollte sich aus bibliotherapeutischen
Gesichtspunkten anschließen.
Die Phase der vertiefenden Aneignung und die der Postrezeption stehen im Zeichen der
Analyse und Interpretation des Textes bzw. dessen Neueinordnung in andere
Zusammenhänge unter literaturtheoretischen Gesichtspunkten. Sie eigenen sich nicht
unmittelbar für bibliotherapeutische Arbeit, wobei ein Wiederaufgreifen eines stark
24 Ausführlichere Darstellung im zitierten Artikel.
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Möglichkeiten und Grenzen bibliotherapeutischer Arbeit im pädagogischen Feld
diskutierten Textes mit der Frage nach der emotionalen Bedeutung sicher interessante
und wichtige Aspekt zutage fördert, gerade im Blick auf (Einstellungs-)Veränderungen.
5.3.2 4-Phasen-Modell nach Kreft
Das 4-Phasen-Modell nach Kreft (1982) basiert auf einer deutlichen Offenheit im
Umgang mit dem Text und betont die Eigenverantwortung der Schüler. Es ist für ältere
Schüler besser geeignet.
Die erste Annäherung an den Text soll nur durch die Begegnung von Leser und Text
bestimmt werden, eine Verstrickung beider stattfinden. Kreft nennt diese Phase die der
„bornierten Subjektivität“, die ebenfalls über eine Motivation entscheiden wird. Bei
älteren Schülern kann in dieser Phase schon ein erster Interpretationsentwurf entstehen.
Es folgt die Phase der Objektivierung in der der erste subjektive Eindruck zum Text ins
Verhältnis gesetzt und damit überdacht wird. Durch eine gegenseitige Korrektur der
Rezipienten untereinander erfolgt eine Objektivierung. Ziel ist das Treffen von
Aussagen, die am Text verifizierbar sind. Anschließend findet eine Rückwendung auf
das Subjekt bzw. des Subjektes auf sich selbst statt, mit der Frage danach, was das
Kunstwerk dem Leser „gegeben“ hat. Selbstkorrektur oder Neuinterpretation des Textes
sind Bestandteile dieser Phase der Aneignung und reflektierten Subjektivität, wobei
Aneignung eine betrachtende Anwendung des Textes auf sich selbst meint. Schließlich
folgt die Phase der Applikation. Mögliche Übertragungen sind die auf allgemein
literaturtheoretische, auf praktische oder auf weiterführende Fragen. Bei der Anwendung
auf literaturtheoretische Fragen erfolgt das Einordnen in literaturwissenschaftliche bzw.
-geschichtliche Kategorien. Die praktische Applikation erfolgt hinsichtlich realer
Konflikte der Rezipienten und beispielsweise im Rollenspiel. Bei der Ausarbeitung
neuer Fragestellungen, die den Text zur Grundlage haben und über ihn hinaus führen, ist
die Möglichkeit der Einbeziehung der Schüler groß.
Zusammenfassend läßt sich sagen, daß das Verstehen von Texten adäquat zu den 4
Phasen des Modells verläuft, in allen Phasen jedoch die Momente der Subjektivität,
Interpretation und Applikation mit unterschiedlich starker Gewichtung enthalten sind.
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Möglichkeiten und Grenzen bibliotherapeutischer Arbeit im pädagogischen Feld
Im Gegensatz zum 3-Phasen-Modell ist im Modell Krefts das Wechselspiel zwischen
individueller und gesellschaftlicher Aneignung von Literatur stärker betont, das
Subjektive erhält eine neue Qualität. Dadurch ist es bibliotherapeutisch ausgerichtet.
5.4 Möglichkeiten und Grenzen bibliotherapeutischer Arbeit für den
Literaturunterricht
5.4.1 Möglichkeiten
Wie oben schon herausgearbeitet wurde, besteht eine enge Verbindung zwischen
Zielstellungen der Bibliotherapie, des Literaturunterrichts und der
Verhaltensgestörtenpädagogik im Unterricht.
Es soll darüber hinaus betont werden, daß eine gesonderte Betrachtung von Maßnahmen
zur Prävention und Maßnahmen zum Abbau von Verhaltensstörungen unter
bibliotherapeutischen Gesichtspunkten nicht notwendig erscheint. Dies läßt sich
dadurch begründen, daß die Komponenten bibliotherapeutischen Denkens, die im
Kapitel 5.1. auf den Unterricht mit Schülern mit Verhaltensstörungen bezogen wurden,
ebenso für Regelschulen und andere Sonderschulen sowie für integrative Modelle gelten
und dort eine schülerzentrierte Arbeit ebenfalls unterstützen.
Präventive Maßnahmen sollen verhindern, daß Schüler überdauernde Störungen im
Verhalten ausbilden. Außerdem beinhalten sie neben schulorganisatorischen Fragen und
Fragen der Aufklärung von pädagogischem Personal hauptsächlich die Reduzierung
belastender schulischer Einflüsse und positive Beeinflussung schwieriger
Lebensbedingungen bevor Kinder darauf mit Störungen reagieren. Gleiches gilt in der
Verhaltensgestörtenpädagogik für den Abbau von Störungen. Wie Literaturunterricht
diese unterstützen kann, wurde unter 5.1 gezeigt.
In den Schulen für Erziehungshilfe stehen durch Kleinklassenstruktur, fast
durchgängigem Klassenlehrerprinzip, Sonder- und Förderstunden sowie anderen
Maßnahmen von vornherein andere Möglichkeiten einer pädagogischen Beeinflussung
von Störungen unter der Berücksichtigung der individuellen Gegebenheiten von
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Möglichkeiten und Grenzen bibliotherapeutischer Arbeit im pädagogischen Feld
Schülern zur Verfügung. Meist wirkt diese entspanntere Schul- und Klassensituation an
sich schon verhaltensändernd. Der Unterricht unterscheidet sich dadurch von dem an der
Regelschule, daß bestimmte Grundlagen wie Gesprächsführungstechniken, Äußerung
von Gedanken und Gefühlen überhaupt, Einsicht in und Einhaltung von Regeln und
Normen, Kooperation und Gruppenfähigkeit, Selbstbeherrschung etc. erst erlernt und
ggf. mit speziellen Programmen trainiert werden müssen. Darüber hinaus muß
Unterricht so strukturiert und aufgearbeitet werden, daß Schüler, die größtenteils
frustrierende Schulerfahrungen machen mußten, Erfolg erleben und Motivation
erfahren.
Prävention und Abbau unterschieden sich also, was ihren Inhalt und die grundsätzlichen
Verfahrensweisen betrifft, wenig voneinander. Bei gleichem Lehrplan sind lediglich die
Intensität, Häufigkeit und Differenziertheit der (sonder-) pädagogischen Maßnahmen
unterschiedlich gewichtet.
Die zitierten Darstellungen bibliotherapeutischer Arbeit mit Kindern und Jugendlichen
liefern Zeugnis von der einstellungs- und verhaltensändernden Wirkung, die Literatur
auch bei stark deprivierten Menschen erzeugen kann. Die präventive Wirkung von
Literatur als vorbeugende Auseinandersetzung mit Lebensfragen und belastenden
Ereignissen wird von vielen Autoren gesehen und betont. Insofern muß festgehalten
werden, daß bibliotherapeutisch motivierte Arbeit im Literaturunterricht aufgrund der in
5.1 genannten Ziele und Wirkungsweisen sowohl präventiv als auch abbauend
hinsichtlich abweichenden Verhaltens wirksam werden kann. So kann sich als
Nebenergebnis literarischer Erziehung Lebenshilfe einstellen.
Die dargestellten literaturdidaktischen Modelle bieten Raum für bibliotherapeutische
Intentionen. Zusammen mit den Untersuchungen und Konzeptionen
bibliotherapeutischen Vorgehens lassen sie die Formulierung von Leitsätzen für eine
bibliotherapeutisch orientierte Arbeit im Literaturunterricht zu:
* Wie die in Punkt 5.2.1 dargestellten Untersuchungen zeigen, ist der Bezug zur
Lebenswelt bzw. zum Problem des Lesers von entscheidender Wirkung für eine
Identifikation, einen Denkanstoß und Einsichts- und Verhaltensänderung. Literatur
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Möglichkeiten und Grenzen bibliotherapeutischer Arbeit im pädagogischen Feld
sollte sorgsam ausgewählt werden, wobei jedoch eine Wirkung dieser nicht geplant
werden kann. Sie stellt sich entweder ein oder nicht.
* Genauso, wie mit Kindern mit Verhaltensstörungen Techniken des Sozialverhaltens
trainiert werden müssen, ist es auch notwendig, Sprachsensibilität zu üben. Dazu
eignen sich Wort- und Sprachspiele, das Malen zu Gedichten, Entschlüsseln von
Metaphern oder Finden von Reimen, also alle Techniken, die die Beziehung von
Sprache und Denken sowie die Äußerung von Emotionen durch Literatur einsichtig
machen. In diesem Sinne kann Unterricht zur Relativierung defizitärer sprachlicher
Sozialisationserfahrungen beitragen.
* Vor der literaturtheoretischen Betrachtung von Texten sollte der emotionale Zugang
stehen, da dieser motivierend für die Auseinandersetzung mit Literatur wirkt. Bei
Kindern und Jugendlichen mit Verhaltensstörungen spielt die Motivation eine
besonders große Rolle. Sie hilft den Schülern zu erkennen, daß die Beteiligung ihrer
Person am Unterricht im Mittelpunkt steht. Darüber hinaus können
bibliotherapeutische Implikationen wie Freisetzung von Emotionen, Identifizierung,
Objektivierung, Einsicht, Sinnstiftung, Vorwegnahme von Handlungs- und
Verhaltensalternativen etc. nur durch einen subjektiven bzw. subjektiv-reflektierten
Zugang zum Text zum Tragen kommen.
* Einen Schwerpunkt des Unterrichts sollte die Frage nach der Aussage des Textes für
jeden einzelnen Schüler darstellen, wie es auch im Modell von Kreft betont wird. So
wird die Diskussion von Literatur vor zu großer Abstraktheit für die Schüler bewahrt.
* Maßnahmen, die den Gruppenzusammenhalt, die Kommunikation, die
Gesprächsführung usw. günstig beeinflussen, wie Morgenkreise, Gesprächsrunden,
Gruppenarbeit, sollten parallel zur Arbeit am Text durchgeführt werden, da sie das
Wohlfühlen in der Klasse steigern und eine Äußerung vor der Klasse, in welcher
Form auch immer, erleichtern.
* Da Unterricht nicht mit einer Therapiesituation zu vergleichen ist, müssen vermutete
unbewußte Anteile einer Schüleräußerung vorsichtig angesprochen werden (siehe
auch Kap. Grenzen).
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Möglichkeiten und Grenzen bibliotherapeutischer Arbeit im pädagogischen Feld
* Das mehrmalige Lesen von Texten (vgl. Rubin) erweist sich als günstig, um Schülern
das Verständnis, die Entschlüsselung von Metaphern, das innere Wirkenlassen zu
ermöglichen. Bei Schülern mit Verhaltensstörungen kann man so Mißverständnisse
durch evtl. Konzentrationsmängel verhindern.
* Besonders bei Kindern mit Verhaltensstörungen sollten Auswahlmöglichkeiten beim
Behandeln von Gedichten oder auch Kurzgeschichten bestehen. Betroffene Kinder
sind sehr häufig Stimmungsschwankungen unterlegen. Finden diese keinen
Niederschlag und keine Identifikationsmöglichkeit in der Literatur, kann dies leicht
zu Frustrationen führen. Dabei sollten jedoch keine Texte verwendet werden, die in
depressiver Stimmung verbleiben und keinen Ausweg weisen (vgl. ISO-Prinzip).
* Das Schreiben von Texten in der Auseinandersetzung mit einem Text oder als
Selbstausdruck ist ebenfalls therapeutisch bedeutsam. Es sollte zugelassen und
gefördert werden.
* Wenn Erfahrungen aus der Literatur auf Lebensprobleme übertragen werden, kann
Unterricht darauf abzielen, dem Leser größere Konfliktlösekompetenz und
Selbstbeherrschung zu vermitteln und ihn in diesem Sinne vom Buch unabhängig zu
machen. Wie im Modell von Ehrenberger und Sedlak gezeigt wird, sollte
bibliotherapeutisch orientierte Arbeit auf eine Zunahme von Autonomie hinsichtlich
der Medienwahl abzielen. Literaturunterricht muß in diesem Sinne als ein Angebot
zur Äußerung der eigenen Befindlichkeit verstanden werden, welches neben anderen
Angeboten (Musikunterricht, Kunstunterricht, Tanz) stehen und durch diese ergänzt
werden kann.
* Nimmt man Literaturunterricht als Möglichkeit der Förderung von Persönlichkeit,
Selbstfindung und Selbstakzeptanz im bibliotherapeutischen Sinne wahr, so sollten
Angebote zur Weiterbeschäftigung mit Literatur außerhalb von Unterricht gemacht
werden. Dies liegt darin begründet, daß Literaturunterricht immer im Spannungsfeld
von Wissensvermittlung und ästhetisch-emotionaler Zugangsweise steht. Haben
Schüler in der Literatur ihre Ausdrucksmöglichkeit gefunden, so kann in der relativ
lehrplanbestimmten Arbeit des Unterrichts Enttäuschung entstehen, weil geweckte
Interessen und Absichten ggf. curicculumbedingt zu kurz kommen.
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Möglichkeiten und Grenzen bibliotherapeutischer Arbeit im pädagogischen Feld
* In die Arbeit innerhalb von Förder- bzw. Sonderstunden mit Kindern mit
Verhaltensstörungen sollte bibliotherapeutisches Denken Eingang finden und als
potentielle Möglichkeit der Therapie betrachtet werden.
5.4.2 Grenzen
Grenzen bibliotherapeutischer Arbeit für den Unterricht ergeben sich überall dort, wo
Unterricht und Therapie differieren. Dies wurde z.T. schon in Kapitel 3. beschrieben
und soll hier noch einmal Erwähnung finden.
Psychotherapie bedient sich bestimmter Techniken, um Unbewußtes bewußt zu machen,
Verhalten zu ändern, Ängste abzubauen. Dabei ist die Beziehung zwischen Therapeuten
und Klienten sehr tief und basiert auf gegenseitigem Vertrauen. Damit der Klient sich
dem Therapeuten öffnet und ggf. auch schmerzliche Erfahrungen während einer
Therapie aushalten kann, muß gewährleistet sein, daß er während des gesamten
Prozesses professionelle Hilfe erfährt.
Diese Hilfe ist im Unterricht nicht gewährleistet, da eine psychotherapeutische
Ausbildung nicht in das Berufsbild des Lehrer gehört. Darüber hinaus kann er meist
nicht seine ganze Aufmerksamkeit auf einen Schüler lenken. Insofern lassen sich
Elemente der Psychotherapie auch nicht bedingungslos auf Unterricht übertragen,
jedoch können Methoden - gerade von kreativen Therapien - zur Freisetzung von
Gedanken und Gefühlen angewendet werden. Dabei sollte sich der Lehrer seiner
Grenzen bewußt sein und seine Kompetenzen nicht überschreiten. Insofern muß auf
Widerstände der Schüler bei der Äußerung persönlicher Befindlichkeit sensibel geachtet
und diese zugelassen werden. Das Ansprechen von evtl. unbewußten, verdrängten
Anteilen sollte nur äußerst vorsichtig und nicht in der direkten Konfrontation geschehen.
Eine interdisziplinäre Zusammenarbeit kann betroffenen Schülern adäquate Hilfe zuteil
werden lassen.
Da Verhaltensstörungen meist multifaktoriell bedingt sind, scheint ein zu großer
Optimismus hinsichtlich einer dauerhaften Verhaltensänderung aufgrund
bibliotherapeutischer Arbeit nicht angeraten zu sein (s. die Ausführungen von
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Möglichkeiten und Grenzen bibliotherapeutischer Arbeit im pädagogischen Feld
Kantrowitz). Letztlich ist auch bibliotherapeutisch orientierte Arbeit im Unterricht kein
Ersatz für begleitende Interventionsstrategien, die eine Verbesserung der
Lebensbedingungen zum Ziel haben (z.B. Betreutes Wohnen).
Bibliotherapeutisch orientierte Arbeit im Literaturunterricht erfährt darüber hinaus dort
seine Grenzen, wo Lesefertigkeiten fehlen, wobei jedoch auch das Vorlesen als Methode
genannt wird. Auch ist sie abhängig von der sprachlichen Kompetenz der Schüler. Fehlt
das Verstehen sprachlicher Bilder, ist die Sprachkompetenz oder Konzentrationsspanne
sehr gering, so liegt es nahe, daß in diesen Gebieten eine erste Förderung geschehen
muß.
5.5 Ein Beispiel bibliotherapeutisch ausgerichteter Arbeit im Literatur- bzw.
Leseunterricht anhand der Geschichte „Kannst du nicht schlafen, kleiner
Bär?“
Im Folgenden wird versucht, bibliotherapeutisches Denken innerhalb von
Literaturunterricht kurz darzustellen. Dem Rahmen dieser Arbeit geschuldet soll nur ein
kurzer Text besprochen werden, die sich für den Einsatz im Grundschulbereich eignet.
Der genaue Wortlaut der Geschichte „Kannst du nicht schlafen, kleiner Bär?“ von
Waddell und Firth (1997) findet sich im Anhang.
Entsprechend der Vorgehensweise lassen sich Anregungen für die vertiefende
Behandlung von Literatur in der Sekundarstufe I finden. Die Ausführungen stellen keine
detaillierte Unterrichtsplanung dar, vielmehr liegt der Schwerpunkt auf der Verbindung
von Bibliotherapie und Unterricht.
Zunächst werden literarische Potenzen der Geschichte und bibliotherapeutische
Implikationen vorgestellt. Anschließend wird auf mögliche Verfahrensweisen und
Techniken eingegangen.
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Möglichkeiten und Grenzen bibliotherapeutischer Arbeit im pädagogischen Feld
Bibliotherapeutische Implikationen
Die im Folgenden dargestellten bibliotherapeutischen Inhalte der Geschichte stellen eine
Möglichkeit der Interpretation dar. Auf andere Interpretationen soll an dieser Stelle nicht
eingegangen werden.
Beide Bären leben zusammen, verbringen die Tage gemeinsam. Sie verkörpern also eine
enge Beziehung, wobei nicht genau definiert ist, ob es sich um eine freundschaftliche
oder familiäre Beziehung handelt. Der kleine Bär entspricht einem Kind. Er ist klein,
muß früh zu Bett gehen. Insofern ist er die wahrscheinliche Identifikationsfigur für
Grundschüler. Der große Bär trägt die Charakteristika eines Erwachsenen, ggf. eines
reifen Jugendlichen. Er hat mehr Freiräume - er bleibt länger wach - , jedoch auch mehr
Verantwortung - er kümmert sich um den kleinen Bären, bringt ihn ins Bett. Er könnte
jedoch auch für Grundschulkinder, die viele häusliche Pflichten haben, wie z.B. das
Versorgen jüngerer Geschwister, eine Identifikationsfigur sein.
Es obliegt so dem Leser, die Beziehung der beiden Figuren und diese selbst nach seinen
Erfahrungen oder Wünschen mit Inhalt zu füllen.
Die Angst des kleinen Bären vor der Dunkelheit ist sehr diffus. Es wird nicht
beschrieben, was genau ihm Angst macht. Die Dunkelheit ist eine furchteinflößende
Größe, die für den kleinen Bären unberechenbar ist und bildet somit eine Parallele zu
diffusen Ängsten von Kindern. Der kleine Bär äußert seine Angst, obgleich der große
Bär beschäftigt ist und nicht gerne unterbrochen wird. Mit jedem Mal, das der große Bär
seine Lektüre zur Seite legt, ist das Buch spannender und er „brummiger“. Dennoch
nimmt er die Gefühle des kleinen Bären ernst, obwohl er sie selbst nicht nachvollziehen
kann. Er versucht zunächst, die Ursache der Angst zu beseitigen, was ihm nicht
vollständig gelingt. Irgendwann reichen seine „Kräfte“ nicht mehr aus. Die Dunkelheit
vor der Höhle läßt sich nicht erhellen. Erst durch die Konfrontation mit der Dunkelheit
kann der kleine Bär seine Angst überwinden.
Im psychologischen Sinne läßt sich das Verhalten des kleinen Bären als Angstneurose
beschreiben. Metaphorisch wird verdeutlicht, daß ein Überdecken der Ursache oder eine
Intervention durch das Ansprechen des Rationalen - etwa im Sinne von: Du mußt dich
nicht fürchten, ich fürchte mich auch nicht. - unwirksam ist. Einzig hilfreich ist in einer
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Möglichkeiten und Grenzen bibliotherapeutischer Arbeit im pädagogischen Feld
solchen Situation eine Gegenkonditionierung, wie es der große Bär schließlich auch
betreibt. Er konfrontiert den kleinen Bären direkt mit dem Angstauslöser, der
Dunkelheit, und bietet ihm dabei einen Sicherheitsreiz: er nimmt ihn fürsorglich auf den
Arm. Da das angenehme Gefühl von Sicherheit mit Angst nicht vereinbar ist, vergißt der
kleine Bär seine Angst und schläft ein.
Bibliotherapeutisch motivierte Lernziele der Geschichte können also sein:
innerhalb der Figur des kleinen Bären:
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Auch wenn es andere vielleicht stört, darf ich meine Ängste (Gefühle) äußern. In
der Umkehrung: Tue ich dies nicht, kann mir auch nicht geholfen werden.
Auch für Erwachsene unverständliche Gefühle - der große Bär hat keine Angst -
verdienen Beachtung, ich muß mich dafür nicht schämen.
Es kann gut sein, wenn ich mir helfen lasse.
Wenn man vor etwas (Unbestimmtem) Angst hat ist es gut, sich direkt damit
auseinanderzusetzen. Hilfreich ist, wenn ich mir „Verstärkung“ mitnehme.
innerhalb der Figur des großen Bären
Ich muß auch Gefühle von anderen, die ich selbst nicht verstehe, (be-) achten.
Nur dann kann ich mir nahestehenden Menschen helfen.
Literarische Potenzen
In der Grundschule sind vor allem das Üben der Lesefertigkeiten und die Freude am
Lesen Ziele des Leseunterrichts. Darüber hinaus kann anhand der Geschichte eine erste
Einführung einzelner Elemente des Märchens stattfinden. So finden sich die bekannte
Formel „Es war einmal ...“ und eine Personifizierung von Tieren. Diese sprechen
miteinander. Die Zahl Drei spielt eine wichtige Rolle: der große Bär bringt drei immer
größere und hellere Laternen. Wendungen werden wörtlich wiederholt, Elemente der
73

Möglichkeiten und Grenzen bibliotherapeutischer Arbeit im pädagogischen Feld
Steigerung sind vorhanden: die Laternen werden größer, die Seiten im Buch immer
weniger. Dadurch wird die Spannung in der Geschichte erhöht.
Verfahrensweisen
Sowohl aus bibliotherapeutischer und literaturdidaktischer, als auch aus
verhaltenspädagogischer Sicht ist es sinnvoll, den Lebensbezug der Geschichte zu
betonen. So eignet sich dieses Buch sehr gut, um mit Kindern über ihre möglichen
Ängste zu sprechen. Mehrmaliges Lesen, auch in verteilten Rollen, sichert das
Verständnis der Geschichte. Um anschließend ins Gespräch zu kommen, sind alle
warming-up-Strategien denkbar: kleine Rollenspiele machen die Gefühle der beiden
Bären plastischer. Sie können auch genutzt werden, um ein Varietät in
Gefühlsäußerungen zu verdeutlichen. So läßt sich das Auf-den-Arm-Nehmen des
kleinen Bären durch den großen Bären schwierig von Kindern darstellen, es muß also
nach Alternativen gesucht werden, wie das Bieten Schutz oder von Sicherheit gezeigt
werden können. Auf diese Weise werden Inhalte des Textes in den Alltag übersetzt und
Handlungsmöglichkeiten angeboten bzw. durchgespielt. Das Malen der Bären, der
Höhle usw. kann ebenfalls genutzt werden, um mit der Geschichte vertraut zu werden.
Vielleicht läßt sich eine passende Musik finden, die das Erlebnis des kleinen Bären
nachgestaltet. Es läßt sich fächerübergreifend arbeiten und beispielsweise Lebensweise,
Verbreitung, Ernährung wirklicher Bären thematisieren. Das Erfinden eigener
Bärengeschichten kann für den weiteren Ausbau sprachlicher Fertigkeiten genutzt
werden.
Leitfragen zur Auseinandersetzung mit der Geschichte unter Berücksichtigung
bibliotherapeutischer Arbeit können sein:
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Geht es einem Kind genauso, wie dem kleinen Bären?
Welche Kinder kennen das Gefühl des kleinen Bären / großen Bären und haben /
hatten Angst vor Dunkelheit, Tieren, Alleinsein usw.?
Können sie jemandem von dieser Angst erzählen?
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Möglichkeiten und Grenzen bibliotherapeutischer Arbeit im pädagogischen Feld
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Was macht der kleine Bär gegen die Angst?
Was machen Kinder, wenn sie Angst haben? (Bewältigungsstrategien)
Welche Erfahrungen haben die Schüler mit Angst gemacht? Wie haben sie sie
überwunden?
Ist es schlimm, Angst zu haben, oder ist es auch gut?
Haben auch Erwachsene Angst?
Dabei ist es besonders wichtig, auf erste spontane Äußerungen der Kinder zu achten und
diese aufzugreifen. Eine Interpretation bzw. Beantwortung der Leitfragen sollte nicht
geliefert, sondern mit den Kindern erarbeitet werden.
Ein späteres Wiederaufgreifen von Texten, gibt Kindern Anstoß, erneut über
angesprochene Fragen nachzudenken, die mittlerweile evtl. von Bedeutung für sie
geworden sind. Auch zeigt sich so, ob eine Veränderung in der Einstellung oder im
Verhalten stattgefunden hat, bzw. welche Texte auf welche Kinder eine dauerhafte
Wirkung hatten.
Mit älteren Schülern kann man durchaus die heilende Wirkung von Literatur im
Unterricht thematisieren und dabei an eigene Leseerfahrungen anknüpfen.
75

Konsequenzen
6 Konsequenzen
Die Darstellung zu den Möglichkeiten und Grenzen bibliotherapeutischer Arbeit für den
Literaturunterricht unter Berücksichtigung von Verhaltensstörungen läßt die folgenden
Schlußfolgerungen zu. Literatur kann über therapeutische Potenzen und Lebenshilfe
leistende Qualitäten verfügen. Als Träger und Übermittler von Sprache ist Literatur eng
verbunden mit Denken, Begriffsbildung und Fühlen. Sprachliche Sozialisation vollzieht
sich nicht zuletzt über Literaturrezeption. Daher sollte jeder Umgang mit Literatur
gefördert werden. Für den Bereich der Schule heißt dies, daß besonderes Augenmerk auf
die Einrichtung von Schulbibliotheken, Leseecken, Lesezirkeln gelegt werden sollte.
Geschichtennachmittage, Autorenlesungen und -gespräche können außerdem ein
wichtiger Motivationsfaktor sein. Die Auswahl von Büchern für Leseecken, die
Behandlung im Unterricht etc. sollte bibliotherapeutischen Gesichtspunkten folgen. Das
heißt, daß der symbolische Gehalt eines Textes ein Auswahlkriterium sein und weiterhin
auf eine Themenvielfalt wertgelegt werden sollte. So muß der Inhalt einer Leseecke von
Zeit zu Zeit nach Aktualität überprüft werden.Bibliotherapie stellt ein weiteres
Argument für die Betonung des emotionalen Zugangs zu Literatur dar. Dieser spielt in
der Arbeit mit Kindern mit Verhaltensstörungen eine große Rolle, darf aber nicht auf
diesen Problemkreis beschränkt bleiben. Schließlich ist vor einer Überbetonung des
therapeutischen Wirkung von Literatur zu warnen. Texte können einen
bibliotherapeutische Potenz haben. Die Bibliotherapie gibt jedoch keine Rezepte oder
verabreicht gar eine Medizin, um diese oder jene Probleme „in den Griff zu
bekommen“. Darüber hinaus haben Kinder oft ein genaues Gespür für die Intentionen
des Lehrers. Eine Enttäuschung über das Nichteintreten einer therapeutischen Wirkung
gerade dieser Geschichte ist daher fehl am Platze. Letztlich soll Literaturunterricht
zunächst Freude am Lesen erzeugen.
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Konsequenzen
Eine praktische Erprobung mit Grundschulkindern einer Mittelschule 25 zeigte, daß
Kinder das Vorlesen von Geschichten und Märchen in erster Linie genießen. Sie waren
zunächst weniger an einem Austausch darüber, als an möglichst vielen abenteuerlichen
Erzählungen interessiert. Dies mag verdeutlichen, daß die Themen der gewählten
Geschichten (Angst, Angstbewältigung, Mut, Selbstbewußtsein) nicht auf einen
Leidensdruck stießen oder die Kinder über andere Bewältigungsstrategien verfügten und
nicht in der Literatur Hilfe suchen mußten. Beides sollte Pädagogen erfreuen. Vertrauen
als eine wichtige Voraussetzung für den Austausch von Gedanken und Gefühlen läßt
sich nicht schnell erzeugen. Insofern ist eine „pädagogische Geduld“ nicht nur bei
bibliotherapeutisch orientierter Arbeit anzustreben.
Die Forderung nach der Verbindung von Literaturarbeit mit anderen kreativen Medien,
wie sie der Ansatz der Integrativen Poesietherapie nach Petzold und Orth fordert, stellt
eine letzte Konsequenz dar. So können Kinder und Jugendliche „ihr“ Medium des
Ausdrucks wählen.
25 Im Rahmen der Hortveranstaltungen der Schule wurde von mir über den Zeitraum von 4 Monaten ein
Geschichtennachmittag angeboten.
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Zusammenfassung
7 Zusammenfassung
Die Ausführungen zeigen, daß Literatur nicht nur im therapeutischen Rahmen ein
„Betreten neuer Räume“ im Sinne des Anfangszitates ermöglicht. Auch für den
schulischen Bereich liefert bibliotherapeutisches Denken neue Prämissen. Es stellt ein
weiteres Argument für einen erfahrungszentrierten Zugang zu Literatur dar und kann als
Möglichkeit gesehen werden, der Individualität der Schüler besser gerecht zu werden.
Durch die Betonung der persönlichen Zugangsweise zum Text kann Motivation, ein
Sich-verstanden-Fühlen, der Ausdruck verdrängter Emotionen und der Austausch von
Gedanken und Gefühlen erzeugt werden. Kommunikation und Interaktion werden
dadurch angeregt und so der Manifestation von Störungen im Verhaltensbereich
vorgebeugt. Bei der Arbeit mit Kindern mit Verhaltensstörungen kann
bibliotherapeutisch orientierter Literaturunterricht als wichtige Hilfe für den Abbau von
Verhaltensstörungen gesehen werden.
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Literatur
8 Literatur
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Anhang
9 Anhang
I.
Wortlaut der Geschichte „Kannst du nicht schlafen, kleiner Bär?“ von Martin Waddell
und Barbara Firth
Es waren einmal zwei Bären. Der große hieß großer Bär, und der kleine hieß kleiner Bär. Den ganzen Tag
über spielten sie draußen im Sonnenschein. Wenn die Sonne unterging und der Abend kam, ging der
große Bär mit dem kleinen Bären nach Hause in die Bärenhöhle. Der große Bär brachte den kleinen Bären
ins Bett, dort, wo die Bärenhöhle ganz dunkel ist. „Schlaf schön, kleiner Bär“, sagte er. Und der kleine
Bär versuchte es. Der große Bär machte es sich im Bärenlehnstuhl gemütlich. Im Schein des Kaminfeuers
las er sein Bärenbuch. Aber der kleine Bär konnte nicht schlafen. „Kannst du nicht schlafen, kleiner Bär?“
fragte der große Bär. Er legte sein Bärenbuch zur Seite (gerade jetzt war es so spannend) und tapste
hinüber zum Bett des kleinen Bären.
„Ich fürchte mich“, sagte der kleine Bär.
„Warum fürchtest du dich, kleiner Bär?“ fragte der große Bär.
„Ich mag die Dunkelheit nicht“, sagte der kleine Bär.
„Was für eine Dunkelheit?“ fragte der große Bär.
„Die Dunkelheit rundherum“, sagte der kleine Bär.
Der große Bär schaute sich um. Da sah er, daß der dunkle Teil der Bärenhöhle wirklich sehr dunkel war.
Er ging zum Laternenschränkchen und nahm die kleinste Laterne, die er finden konnte. Er zündete sie an
und stellte sie dicht ans Bett des kleinen Bären.
„Da hast du ein kleines Licht, damit du dich nicht mehr fürchtest, kleiner Bär“, sagte der große Bär.
„Danke, großer Bär“, sagte der kleine Bär und kuschelte sich in die Kissen.
„Jetzt schlaf schön, kleiner Bär“, sagte der große Bär, tapste zurück zum Bärenlehnstuhl und machte es
sich gemütlich, um im Schein des Kaminfeuers sein Bärenbuch zu lesen. Der kleine Bär versuchte zu
schlafen, aber es ging nicht. „Kannst du nicht schlafen, kleiner Bär?“ fragte der große Bär gähnend. Er
legte sein Bärenbuch zur Seite (es fehlten gerade noch vier Seiten bis zum spannenden Ende) und tapste
hinüber zum Bett.
„Ich fürchte mich“, sagte der kleine Bär.
„Warum fürchtest du dich, kleiner Bär?“
„Ich mag die Dunkelheit nicht“, sagte der kleine Bär.
„Was für eine Dunkelheit?“ fragte der große Bär.
„Die Dunkelheit rundherum“, sagte der kleine Bär.
„Aber ich hab dir doch eine Laterne gebracht!“ sagte der große Bär.
„Ja, aber nur eine ganz kleine“, sagte der kleine Bär, „und die Dunkelheit ist so groß.“
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Der große Bär schaute sich um und sah, daß der kleine Bär recht hatte. So ging der große Bär zum
Laternenschränkchen und nahm eine größere Laterne heraus. Er zündete sie an und stellte sie neben die
andere. „Jetzt schlaf schön, kleiner Bär“, sagte der große Bär, tapse zurück zum Bärenlehnstuhl und
machte es sich gemütlich, um im Schein des Kaminfeuers sein Bärenbuch zu lesen. Der kleine Bär
versuchte zu schlafen, aber es ging nicht. „Kannst du nicht schlafen, kleiner Bär?“ stöhnte der große Bär,
legte sein Bärenbuch zur Seite (es fehlten nur noch drei Seiten) und tapste hinüber zum Bett.
„Ich fürchte mich“, sagte der kleine Bär.
„Warum fürchtest du dich, kleiner Bär?“ fragte der große Bär.
„Ich mag die Dunkelheit nicht“, sagte der kleine Bär.
„Was für eine Dunkelheit?“ fragte der große Bär.
„Die Dunkelheit rundherum“, sagt der kleine Bär.
„Aber ich hab dir doch zwei Laternen gebracht“, sagte der große Bär. „Eine kleine und eine größere.“
„Viel größer ist die nicht“, sagte der kleine Bär. „Und die Dunkelheit ist immer noch sehr groß.“
Der große Bär dachte nach. Dann ging er zum Laternenschränkchen und nahm die allergrößte Laterne
heraus, die mit den zwei Handgriffen und einem Stückchen Kette zum Aufhängen. Er hängte die Laterne
über das Bett des kleinen Bären.
„Ich hab dir die allergrößte Laterne gebracht, kleiner Bär“, sagte er. „Mit der wirst du dich nicht mehr
fürchten.“
„Danke, großer Bär“, sagte der kleine Bär, kuschelte sich in die Kissen und sah zu, wie die Schatten auf
den Wänden tanzten.
„Jetzt schlaf schön, kleiner Bär“, sagte der große Bär, tapste zurück zum Bärenlehnstuhl und machte es
sich gemütlich, um im Schein des Kaminfeuers sein Bärenbuch zu lesen. Der kleine Bär versuchte es ...
wieder und wieder ..., aber er konnte nicht schlafen. „Kannst du nicht schlafen, kleiner Bär?“ brummte der
große Bär, legte sein Bärenbuch zur Seite (es fehlten noch zwei Seiten) und tapste hinüber zum Bett.
„Ich fürchte mich“, sagte der kleine Bär.
„Warum fürchtest du dich, kleiner Bär?“ fragte der große Bär.
„Ich mag die Dunkelheit nicht“, sagte der kleine Bär.
„Aber ich hab dir die allergrößte Laterne gebracht, und jetzt ist es doch überhaupt nicht mehr dunkel“,
sagte der große Bär.
„O ja, doch“, sagte der kleine Bär, „da - da draußen!“ Und er zeigte zum Ausgang der Bärenhöhle, hinaus
in die Nacht. Da sah der große Bär, daß der kleine Bär recht hatte. Der große Bär war ratlos: Nicht einmal
alle Laternen der Welt hätten diese Dunkelheit erhellen können. Der große Bär dachte lange nach. Dann
sagte er:
„Komm, kleiner Bär.“
„Wohin gehen wir?“ fragte der kleine Bär.
„Hinaus“, sagte der große Bär.
„Hinaus in die Dunkelheit?“ fragte der kleine Bär.
„Ja“, sagte der große Bär.
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Anhang
„Aber ich fürchte mich vor der Dunkelheit!“ sagte der kleine Bär.
„Das brauchst du nicht“, sagte der große Bär, und er nahm den kleinen Bären an den Tatzen und führte ihn
aus der Höhle, hinaus in die Nacht. Und es war ... F I N S T E R ! „Huuu! Ich fürchte mich“, sagte der
kleine Bär und drückte sich ganz fest an den großen Bären. Der große Bär nahm den kleinen Bären hoch
und sagte: „Schau dir die Dunkelheit doch an, kleiner Bär.“ Und der kleine Bär schaute. „Ich hab dir den
Mond gebracht, kleiner Bär“, sagte der große Bär. „Den großen leuchtenden Mond und die funkelnden
Sterne.“ Doch der kleine Bär antwortete nicht, denn er war eingeschlafen. Er schlief tief und fest und
geborgen in den Armen des großen Bären. Der große Bär trug den kleinen schlafenden Bären behutsam
zurück in die Bärenhöhle. Der große Bär setzte sich in seinen Bärenlehnstuhl. Mit der einen Tatze hielt er
den kleinen schlafenden Bären, in der anderen sein Bärenbuch. Jetzt war es endlich richtig gemütlich im
warmen Schein des Kaminfeuers. Und der große Bär konnte sein Bärenbuch lesen - bis zum E N D E.
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II. Paper „Das fröhliche Krankenzimmer e.V.“
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III. Grafik: Modell „Bibliotherapie“ nach Ehrenberger und Sedlak, Phase A, B und C
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