Lernprozesse in einem handlungsorientierten beruflichen Unterricht ...

Technische Universität München 

Fakultät für Wirtschaftswissenschaften 

Lehrstuhl für Pädagogik 

Lernprozesse in einem handlungsorientierten 

beruflichen Unterricht aus Sicht der Schüler 

Susanne Schollweck 

Vollständiger Abdruck der von der Fakultät für Wirtschaftswissenschaften der 

Technischen Universität München zur Erlangung des akademischen Grades eines 

genehmigten Dissertation. 

Doktors der Philosophie 

Vorsitzender: Univ.-Prof. Dr. Rainer Trinczek 

Prüfer der Dissertation: 1. Univ.-Prof. Dr. Andreas Schelten 

2. Univ.-Prof. Dr. Karl-Heinz Leist, em. 

Die Dissertation wurde am 08.03.2006 bei der Technischen Universität München 

eingereicht und durch die Fakultät für Wirtschaftswissenschaften am 12.07.2006 

angenommen.

Vorwort V 

VORWORT 

Für die umfassende Unterstützung bei der Erstellung dieser Arbeit möchte ich mich sehr 

herzlich bei verschiedenen Personen und Institutionen bedanken. Diese seien nachfolgend 

genannt: 

Mein besonderer Dank gilt meinem Doktorvater, Herrn Univ.-Prof. Dr. phil. habil. Andreas 

Schelten, der mir stets mit Rat und Tat verständnisvoll zur Seite stand und mir die Gelegenheit 

gab, diese Arbeit auch im Rahmen meiner jetzigen beruflichen Tätigkeit abzuschließen. 

Bedanken möchte ich mich insbesondere auch bei Herrn PD Dr. Alfred Riedl, der das 

Unterrichtsprojekt leitete und mich bereits während der Durchführung des Forschungsvorhabens 

an der Berufsschule Weilheim stets in allen Belangen unterstützte. Auch während der 

Erstellung dieser Arbeit stand er mir fortwährend als Ansprechpartner mit wertvollen 

Hinweisen und fachlichem Rat zur Seite. 

Dank gilt auch meinen Kollegen am Lehrstuhl für Pädagogik der Technischen Universität 

München. Insbesondere sind dies (in alphabetischer Reihenfolge genannt): Herr Dr. Michael 

Adler, Herr Hans-Peter Dang, Herr Dr. Robert Geiger, Herr Markus Müller, Herr Univ.-Prof. 

Dr. phil. habil. Ralf Tenberg und Herr Dr. Michael Vögele. 

Des Weiteren möchte ich mich bedanken bei den Studierenden am Lehrstuhl für Pädagogik 

der Technischen Universität München, die an dieser wissenschaftlichen Arbeit mitwirkten. 

Hier seien (in alphabetischer Reihenfolge) genannt: Herr Holger Hendlmeier, Frau Ruth 

Kindler und Frau Melinda Sinatsch. 

Großer Dank gilt auch dem ‚Bund der Freunde der Technischen Universität München e. V.’, 

der mir mit einem großzügigen Stipendium den Einstieg in die Promotionsphase ermöglichte. 

Hier sei auch Herr Dr. Johannes Eberle genannt, der mir bei der Beantragung des Stipendiums 

hilfreich zur Seite stand. 

Für die Unterstützung bei der Durchführung des Forschungsvorhabens möchte ich mich ferner 

bei der Staatlichen Berufsschule Weilheim bedanken, in deren Unterrichtsräumen die 

Untersuchung durchgeführt werden konnte. 

Schließlich gilt mein besonderer Dank auch meiner Familie, die mich gerade in schwierigen 

Phasen bei Erstellung dieser Arbeit unterstützte. 

München, im November 2006 Susanne Schollweck

Inhaltsübersicht VII 

INHALTSÜBERSICHT 

1 Einleitung 

2 Aktueller Forschungsstand 

2.1 Empirische Forschungslage zu handlungsorientierten Unterrichtskonzepten 

2.2 Zusammenfassung 

3 Forschungsinteresse, Fragestellungen und Ablauf der Untersuchung 

4 Theoretische Grundlagen 

4.1 Zielperspektive einer beruflichen Bildung 

4.2 Normatives vs. interpretatives Paradigma? 

4.3 Das Zusammenspiel von normativem und interpretativem Paradigma 

4.4 Handlungsorientierung – Ein Aspekt des Konstruktivismus als Zugang zur Praxis 


5 Beschreibung des Untersuchungsfeldes 

5.1 Organisatorische Rahmenbedingungen der Untersuchung 

5.2 Das Lerngebiet ‚Steuerungstechnik – Pneumatik, Elektropneumatik’ 

5.3 Konzeption des handlungsorientierten Steuerungstechnikunterrichts 

5.4 Die Leittexte 

5.5 Beurteilung der Bestandsaufnahme 


6 Forschungsmethodischer Ansatz 

6.1 Methodologischer Hintergrund: 

Die qualitative Sozialforschung im Hinblick auf eine Fallstudie 

6.2 Durchführung der Untersuchung 

6.3 Gütekriterien der Untersuchung 


7 Untersuchungsverfahren zur Darstellung von Schüleraussagen 

7.1 Datenerhebung 

7.2 Datentransformation und Datenaufbereitung 

7.3 Datenauswertung 

7.4 Methodenreflexion 


8 Darstellung der Ergebnisse 

8.1 Dokumente der Falldarstellungen 

8.2 Ergebnisse der Falldarstellungen 


9 Beurteilung der Ergebnisse 

9.1 Allgemeines 

9.2 Individual-Bewertung und Empfehlung 


10 Übergreifende Beurteilung 

10.1 Übergreifende Beurteilung im Hinblick auf die thematisierten Bestimmungsgrößen 

und Folgerungen für einen handlungsorientierten Unterricht 

10.2 Resümee 


11 Zusammenfassung 

Literaturverzeichnis 

Anhang

Inhaltsverzeichnis IX 

INHALTSVERZEICHNIS 

1 Einleitung 1 

2 Aktueller Forschungsstand 3 

2.1 Empirische Forschungslage zu handlungsorientierten Unterrichtskonzepten 4 

2.1.1 Das gewerblich-technische Berufsfeld 4 

2.1.1.1 Grundlage der hier dargestellten Untersuchung 4 

2.1.1.2 Weitere richtungweisende Ansätze 8 

2.1.1.3 Ein umfassender Abriss 11 

2.1.2 Das Berufsfeld ‚Wirtschaft und Verwaltung’ 12 

2.2 Zusammenfassung 16 

3 Forschungsinteresse, Fragestellungen und Ablauf der Untersuchung 17 

4 Theoretische Grundlagen 22 

4.1 Zielperspektive einer beruflichen Bildung 22 

4.2 Normatives vs. interpretatives Paradigma? 24 

4.2.1 Kognitivismus 25 

4.2.1.1 Hintergrund 25 

4.2.1.2 Problembereiche 26 

4.2.2 Konstruktivismus 26 

4.2.2.1 Hintergrund 26 

4.2.2.2 Die radikale Position 29 

4.2.2.3 Die gemäßigte Position 29 

4.2.2.4 Problembereiche 32 

4.3 Das Zusammenspiel von normativem und interpretativem Paradigma 33 

4.4 Handlungsorientierung – Ein Aspekt des Konstruktivismus als Zugang zur Praxis 34 

4.4.1 Theoretische Umschreibung 34 

4.4.2 Praktische Umsetzung 36 

4.4.3 Ausprägungen handlungsorientierter Unterrichtskonzepte 40 

4.4 4 Begründungsansätze für ein handlungsorientiertes Lernen 41 

4.4.5 Methodischer Zugang – Die Leittextmethode 43 

4.4.6 Problembereiche 44 

4.5 Zusammenfassung 45

X Inhaltsverzeichnis 

5 Beschreibung des Untersuchungsfeldes 46 

5.1 Organisatorische Rahmenbedingungen der Untersuchung 46 

5.2 Das Lerngebiet ‚Steuerungstechnik – Pneumatik, Elektropneumatik’ 47 

5.3 Konzeption des handlungsorientierten Steuerungstechnikunterrichts 50 

5.3.1 Bestimmungsgröße: Komplexe Aufgabenstellung und Lerngebiet 50 

5.3.2 Bestimmungsgröße: Selbststeuerung und Freiheitsgrade 53 

5.3.3 Bestimmungsgröße: Innere Differenzierung 54 

5.3.4 Bestimmungsgröße: Integrative, offene Leistungsfeststellung 55 

5.3.5 Bestimmungsgröße: Kooperatives und kommunikatives Lernen 58 

5.3.6 Bestimmungsgröße: Beratende Lehrerrolle 59 

5.3.7 Bestimmungsgröße: Handlungssystematisches Vorgehen 59 

5.3.8 Bestimmungsgröße: Integrierter Fachunterrichtsraum 63 

5.4 Die Leittexte 65 

5.5 Beurteilung der Bestandsaufnahme 73 


6 Forschungsmethodischer Ansatz 76 


Die qualitative Sozialforschung im Hinblick auf eine Fallstudie 76 

6.2 Durchführung der Untersuchung 80 

6.2.1 Datenerhebung 80 

6.2.1.1 Die Befragung 81 

6.2.1.2 Die Beobachtung 86 

6.2.1.3 Ergänzende Materialien 88 

6.2.2 Datentransformation und Datenaufbereitung 88 

6.2.3 Datenauswertung: 

Die Qualitative Inhaltsanalyse im Kontext klassischer Verfahren 89 

6.3 Gütekriterien der Untersuchung 96 

6.3.1 Validität 97 

6.3.2 Reliabilität 98 

6.3.3 Objektivität 99 

6.3.4 Repräsentativität und Generalisierbarkeit 99 

6.3.5 Spiegelung vorausgehender Gütediskussion anhand eines 

weiteren Ansatzes 100 


Inhaltsverzeichnis XI 

7 Untersuchungsverfahren zur Darstellung von Schüleraussagen 103 

7.1 Datenerhebung 105 

7.1.1 Rahmendaten der Untersuchung 105 

7.1.2 Kollektive Befragung während des Unterrichts 107 

7.1.3 Einzelbefragung nach Durchlaufen der gesamten Unterrichtsstrecke 116 

7.1.4 Teilnehmende Beobachtung 119 

7.1.5 Arbeits- und Prüfungsunterlagen der Schüler 121 

7.2 Datentransformation und Datenaufbereitung 122 

7.3 Datenauswertung 123 

7.3.1 Inhaltliche Darstellung der Kollektivbefragung 124 

7.3.1.1 Das Übertragen des Rohmaterial 126 

7.3.1.2 Das Eliminieren 128 

7.3.1.3 Das Kennzeichnen 131 

7.3.1.4 Das Paraphrasieren 131 

7.3.1.5 Die Vervollkommnung der eineindeutigen Zuordnung 137 

7.3.1.6 Die Kategorienbildung und Kodierung 138 

7.3.2 Inhaltliche Darstellung der Einzelbefragung 142 

7.3.2.1 Das Übertragen des Rohmaterial und das Eliminieren 143 

7.3.2.2 Das Paraphrasieren, die Vervollkommnung der eineindeutigen 

Zuordnung und die Kategorienbildung 144 

7.3.3 Die Zusammenführung der Datenschienen 145 

7.3.4 Darstellung der Ergebnisse 150 

7.4 Methodenreflexion 151 

7.4.1 Methodenreflexion anhand der Überprüfung qualitativer Gütekriterien 151 

7.4.1.1 Validität 152 

7.4.1.2 Reliabilität 153 

7.4.1.3 Objektivität 154 

7.4.1.4 Repräsentativität und Generalisierbarkeit 155 

7.4.2 Methodenreflexion anhand der Überprüfung aufgetretener 

Probleme des Forschungsprozesses 155 

7.4.2.1 Datenerhebung 156 

7.4.2.2 Datentransformation und Datenaufbereitung 157 

7.4.2.3 Datenauswertung, Ergebnisdarstellung und –beurteilung 157 


XII Inhaltsverzeichnis 

8 Darstellung der Ergebnisse 160 

8.1 Dokumente der Falldarstellungen 160 

8.1.1 Die Dokumente der quantitativen Erhebung 160 

8.1.2 Die Dokumente der qualitativen Erhebung – Zwischenergebnisse 162 

8.2 Ergebnisse der Falldarstellungen 174 

8.2.1 Ergebnis der Falldarstellung für Schüler 1A/I 175 

8.2.1.1 Außenperspektive 175 

8.2.1.2 Innenperspektive 176 

8.2.2 Ergebnis der Falldarstellung für Schüler 1B/I 178 















8.2.7 Ergebnis der Falldarstellung für Schüler 3C/I 196 










8.2.10.1 Außenperspektive 204

Inhaltsverzeichnis XIII 











8.2.14 Ergebnis der Falldarstellung für Schüler 1A/II 217 



8.2.15 Ergebnis der Falldarstellung für Schüler 1B/II 220 















8.2.20 Ergebnis der Falldarstellung für Schüler 3C/II 235 





8.2.21.2 Innenperspektive 239

XIV Inhaltsverzeichnis 











9 Beurteilung der Ergebnisse 254 

9.1 Allgemeines 254 

9.2 Individual-Bewertung und Empfehlung 255 

9.2.1 Bewertung und Empfehlung für Schüler 1A/I 255 

9.2.2 Bewertung und Empfehlung für Schüler 1B/I 256 





9.2.7 Bewertung und Empfehlung für Schüler 3C/I 258 







9.2.14 Bewertung und Empfehlung für Schüler 1A/II 261 

9.2.15 Bewertung und Empfehlung für Schüler 1B/II 261 





9.2.20 Bewertung und Empfehlung für Schüler 3C/II 264

Inhaltsverzeichnis XV 






10 Übergreifende Beurteilung 267 

10.1 Übergreifende Beurteilung im Hinblick auf die thematisierten Bestimmungs- 

größen und Folgerungen für einen handlungsorientierten Unterricht 268 

10.1.1 Handlungsorientierter Unterricht 268 

10.1.2 Selbststeuerung und Freiheitsgrade 270 

10.1.3 Beratende Lehrerrolle 273 

10.1.4 Komplexe Aufgabenstellung und Lerngebiet 275 

10.1.5 Kooperatives und kommunikatives Lernen 277 

10.1.6 Integrative, offene Leistungsfeststellung 279 

10.1.7 Integrierter Fachunterrichtsraum 279 

10.2 Resümee 280 


11 Zusammenfassung 284 

Literaturverzeichnis 289 

Anhang 295

1 Einleitung 1 

1 EINLEITUNG 

Ein veränderter Qualifikationsbedarf der Arbeitsstätten sowie veränderte Anforderungen, die 

Auszubildende an die Berufsbildung richten, zwingen zu einem Umdenken in der beruflichen 

Bildung. Fragwürdig geworden sind in diesem Zusammenhang sowohl die traditionelle 

betriebliche, als auch die herkömmliche berufsschulische Ausbildung. Die klare Aufteilung 

und Zuordnung der Bildungsaufgaben und Bildungsinhalte zu einem Lernort sind erschwert. 

Für die Berufsschule als Partner im Dualen Bildungssystem zeichnen sich komplexer 

gewordene Lerngegenstände und zunehmend anspruchsvollere theoretische Bezüge beruflicher 

Lerninhalte ab. Diese drängen zu einer stärkeren Veranschaulichung und erfordern oft 

ein an konkreten Handlungen ausgerichtetes Lernen, um vermittelbar zu bleiben. Moderne 

Ausbildungskonzepte orientieren sich an einer ‚Handlungsorientierung’, die im Sinne eines 

konstruktivistischen Wissenserwerbs ein selbstorganisiertes, aktiv-entdeckendes, eigenverantwortliches 

und kooperatives Lernen ermöglicht und zur flexiblen Bewältigung veränderter 

beruflicher Anforderungen befähigen soll. 

Für die Anbahnung beruflicher Handlungskompetenz liegt nach Schelten (1997, S. 608 ff. 

und 2000, S. 19 ff.) die Aufgabe der Berufsschule gegenüber betrieblichen Lernorten darin, in 

erster Linie Begründungswissen als deklarativen Wissensanteil im Verbund mit anderen 

Wissensarten zu vermitteln. Die berufliche Ausbildung zielt darauf ab, anfänglich eine solide 

Grundbildung anzubieten, bei der verstärkt auf allgemeine berufsfeldspezifische Grundlagen 

und Gesetzmäßigkeiten mit dem Blick auf berufliche Handlungssituationen abzustellen ist. 

Basierend auf dieser Grundlagenausbildung können dann in einer beruflichen Fachbildung 

berufsbezogene Handlungssituationen mit situationsspezifischen Lerninhalten in den 

Mittelpunkt der Ausbildung rücken. Inhalte der Grundbildung werden in diesem Teil der 

Ausbildung im Kontext komplexer und multipler Anwendungsperspektiven erneut aufgegriffen. 

Um diese unterschiedlichen Zielstellungen zu verfolgen, werden darauf abgestimmte 

Lehr-Lern-Umgebungen benötigt, die den Weg von einer beruflichen Grundbildung zu einer 

Fachqualifizierung ermöglichen. 

In dem hier untersuchten Unterricht sollen Lernende für den Ausbildungsberuf Industriemechaniker 

in die Lage versetzt werden, steuerungstechnische Anlagen zu bedienen, zu warten, 

zu überwachen und einfache Störungen zu beheben. Derart komplexe Lerninhalte werden in 

der Regel über ein Bearbeiten komplexer beruflicher Aufgabenstellungen vermittelt. Das zu 

erwerbende Professionswissen kann aus didaktischer Perspektive verschiedenen deklarativen 

und prozeduralen Wissensbereichen zugeordnet werden: Fakten-/Begriffswissen (deklaratives 

Wissen), Verständnis-/Begründungswissen (deklaratives Wissen) und Verfahrens- 

/Strategiewissen (prozedurales Wissen). Die Berufsschule fördert in erster Linie ein anzustrebendes 

Professionswissen durch die Betonung wissenstheoretischer Ausbildungsinhalte, die 

auf berufspraktische Tätigkeitsfelder Bezug nehmen und sie theoriegesteuert reflektieren (vgl. 

hierzu auch Schelten 2000, S. 85 ff. und 2004, S. 186 ff.). 

Eine erkenntnisorientierte empirische Grundlagenforschung für eine moderne technische 

Berufsbildung trifft daher in konstruktivistischen Lerneinheiten auf ein situiertes Lernen, das 

Maschinen und technische Geräte einbezieht und im Unterricht vollständige Handlungen in 

Realsituationen zulässt. Hierbei stehen Beispiele aus der Praxis im Vordergrund. Der 

Schülerselbststeuerung wird eine hohe Bedeutung zugemessen. Daneben finden sich 

systematikorientierte, sich an der korrespondierenden Fachwissenschaft ausrichtende

2 

1 Einleitung 

Lernsequenzen, die in einer Wechselwirkung mit situierten Lernsequenzen stehen und sie 

ergänzen und bereichern. 

Die vorliegende explorative Forschungsarbeit will in einer domänenspezifischen Betrachtung 

klären, welche allgemeinen Gestaltungsmerkmale und Bedingen zu einer lernförderlichen 

Balance zwischen eigentätiger Wissenskonstruktion der Lernenden und lehrergestützter 

Instruktion in der Steuerungstechnik führen. Dabei werden die Schüler als Experten berufsschulischen 

Lernens in den Mittelpunkt der Untersuchung gestellt. Mit Hilfe der Aussagen 

der Schüler hinsichtlich wesentlicher Aspekte einer handlungsorientierten Lernumgebung 

sollen Hinweise gewonnen werden, wie künftige Unterrichtsvorhaben im Sinne eines 

möglichst effizienten Lehr-Lern-Arrangements zu gestalten sind. 

Bisherige Forschungsarbeiten haben es sich zur Aufgabe gemacht, handlungsorientierte 

Lernumgebungen in einer Verlaufsuntersuchung darzustellen, wobei der Unterricht in seiner 

Gesamtheit beobachtet und interessierende Details, beispielsweise das Lösungsvorgehen von 

Schülern bei einer Handlungsaufgabe (vgl. Riedl 1998), verstärkt beleuchtet wurden. Damit 

lässt sich eine ‚Außenperspektive’ des Unterrichts darstellen, wie sie sich durch die Beobachtung 

des Forschungsfeldes ergibt. Die Beobachtung eines Unterrichts im Sinne einer 

Verlaufsuntersuchung ermöglicht einen tief greifenden Einblick in das Unterrichtsgeschehen, 

so dass daraus auf die weitere Ausgestaltung eines hier angesprochenen Lehr-Lern- 

Arrangements geschlossen werden kann. 

Den Gegenpol zu dieser Betrachtung der Außenperspektive stellt nun der Einbezug einer 

‚Innenperspektive’ dar, die weitere Hinweise für die Ausgestaltung von Lehr-Lern- 

Arrangements liefern soll. Wie bereits oben erwähnt, wird der Schüler des untersuchten 

Forschungsfeldes hier als Experte der Lernumgebung angesehen. Die von ihm vertretenen 

Standpunkte hinsichtlich dieser Lernumgebung, die er selbst mitbestimmt, sollen in der hier 

vorliegenden Untersuchung aufgenommen und einer Auswertung zugänglich gemacht 

werden. Die Aufnahme und Auswertung einer Innensicht, also letztendlich die Beurteilung 

der Lernumgebung aus Sicht der Schüler, erfolgt über einen qualitativen Forschungsansatz, 

um ein möglichst authentisches Bild des Unterrichts zu erhalten. 

Die Berücksichtigung der Expertise der Lernenden ist insofern ein noch ungewohntes 

Forschungsvorgehen, als vorab nicht eingeschätzt werden kann, inwieweit die Aussagen der 

Schüler einen maßgeblichen Beitrag zur Gestaltung künftiger Lernumgebungen leisten 

können. Es kann jedoch davon ausgegangen werden, dass die Aussagen der Schüler umso 

authentischer sind, je mehr die Befragungssituation einer wirklichen Lebenssituation (also 

einer echten Lernumgebung) entspricht. 

Insofern ist es ein großes Anliegen der hier beschriebenen Untersuchung, ein Forschungsfeld 

zu schaffen, das der realen Lebenswelt von Schülern entspricht und in das etwaige von der 

Alltagswelt abweichende Faktoren (z. B. die Befragung durch eine fremde Person) als 

natürliche Ereignisse eingebunden werden können. Es wird vermutet, dass es auf diese Weise 

möglich ist, die Expertise der Probanden in hohem Maße für die Gewinnung neuer Erkenntnisse 

auf dem Gebiet einer handlungsorientiert ausgerichteten Lernumgebung nutzen und eine 

hohe Qualität der Ergebnisse erzielen zu können.


2 AKTUELLER FORSCHUNGSSTAND 

Kapitel 2 gibt einen Überblick über den aktuellen Forschungsstand von empirischen 

Untersuchungen zu konstruktivistisch ausgelegtem Unterricht. Weitere relevante ältere 

Untersuchungen bis zum Jahr 1998, insbesondere die entsprechenden Modellversuche, stellt 

Riedl (1998) ausführlich dar, so dass diese hier nicht mehr explizit berücksichtigt werden. Es 

sei aber darauf hingewiesen, dass keine der beschriebenen Forschungsarbeiten mit der hier 

vorliegenden Untersuchung wirklich vergleichbar ist, da die Untersuchung hier eine völlig 

andere Zielstellung verfolgt. Wie im nachfolgenden Kapitel ausführlich beschrieben, zeigt der 

aktuelle Forschungsstand vornehmlich eine Außenperspektive diverser Unterrichtsprojekte, d. 

h. Unterricht wird von Dritten einer Begutachtung unterzogen. Es ist jedoch ein Anliegen 

dieser Arbeit, den Auszubildenden selbst in den Mittelpunkt einer weiteren Untersuchung zu 

stellen und so eine Innenperspektive eines handlungsorientierten Unterrichts aufzuzeigen. Die 

daraus abzuleitenden Ergebnisse lassen sich dann möglicherweise gewinnbringend in eine 

Weiterentwicklung handlungsorientierter Unterrichtskonzepte einbringen. Da die vorliegende 

Forschungsarbeit jedoch aufgrund der vielfältigen theoretischen Bezugspunkte der Befragungen 

verschiedene Aspekte eines Lehr-Lern-Arrangements betrachten muss, wird sich diese 

Vielschichtigkeit trotzdem in der dargestellten Forschungslage widerspiegeln. Von Interesse 

sind daher sowohl Untersuchungen im Bereich des Wissenserwerbs als auch Arbeiten bzgl. 

motivationaler oder emotionaler Kriterien. 

Es ist anzumerken, dass im Bereich der beruflichen Bildung erhebliche Forschungsdefizite 

hinsichtlich konstruktivistischer Lernumgebungen bestehen. Davon ist – im Vergleich zum 

Berufsfeld Wirtschaft und Verwaltung – gerade das gewerblich-technische Berufsfeld 

betroffen (vgl. Nickolaus 2001, S. 241). Jedoch können empirisch durch die TU München 

begleitete Modellversuche (Adler 2004, Vögele 2003, Riedl 1998, Tenberg 1997, Glöggler 

1997), ergänzt durch zwei einzelne, von der DFG geförderte Forschungsarbeiten (Schelten, 

Riedl, Geiger 2003, Geiger, Riedl 2004, Nickolaus, Heinzmann, Knöll 2005) ein erstes 

Ergebnisspektrum liefern. 

Grundsätzlich wird in der Denkschrift der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) zur 

Berufsbildungsforschung an den Hochschulen der Bundesrepublik Deutschland eine 

Lernprozessforschung als Grundlagenforschung gefordert (Denkschrift 1990, S. 62). Das 

DFG-Schwerpunktprogramm „Lehr-Lern-Prozesse in der kaufmännischen Erstausbildung“ 

(Fördernr. 191, Förderung 1993 - 1999) zeigt hier bereits richtungweisende Untersuchungen 

auf (vgl. insbesondere Beck 2000). Der Tenor der dort gemachten Erfahrungen ist die 

Notwendigkeit, Untersuchungen hinsichtlich ihrer bereichsspezifischen Besonderheiten zu 

betrachten, da erworbenes Wissen in hohem Maße domänenspezifisch ist. Im Bereich der 

technischen Berufsbildung zeigen sich, wie bereits oben erwähnt, bezüglich obiger Überlegungen 

noch große Defizite. 

Auf das Erfordernis einer domänenspezifischen Betrachtung weisen auch teilweise konträre 

Forschungsergebnisse hinsichtlich kaufmännischer und technischer Berufsfelder hin. So 

kommen Forschergruppen um Sembill und Nickolaus in Bezug auf Untersuchungen zu 

differentiellen Effekten methodischer Grundentscheidungen in der kaufmännischen und 

technischen Berufsausbildung zu unterschiedlichen Ergebnissen, die sich kaum miteinander 

vereinbaren lassen. Erklären lässt sich dies beispielsweise dadurch, dass verschiedenste 

Variablen zu diesen Divergenzen führen. Eine abgesicherte Einschätzung bezüglich konstruk-

4 2 Aktueller Forschungsstand 

tivistischer Lehr-Lern-Umgebungen ist deshalb nur über eine breitere domänenspezifischere 

Betrachtung möglich. 

Einig ist man sich jedoch darüber, dass in einer konstruktivistisch ausgelegten Lernumgebung 

beispielsweise instruktionsorientierte Phasen zwingend erforderlich sind, wie diese aber 

konkret aussehen können, bleibt offen. Auch wird z. B. der Einsatz von Leittexten als 

geeignete Methode verstanden, handlungsorientierten Unterricht durchzusetzen. Aber 

bisherige Anleitungen zu deren Gestaltung verbleiben auf einer Ebene, die ausschließlich die 

betriebliche Ausbildung betreffen. 

Achtenhagen und Grubb verweisen, in dem sie den konstruktivistischen Ansatz herausstellen, 

für den ein Forschungsbedarf besteht, auf Folgendes: „The competencies required by changes 

in work often require instruction that integrates both academic and vocational competencies, 

work-based learning, and more constructivistic and systems-oriented teaching in the place of 

the didactic, sequential, skills-centered methods that have dominated in the past“ (2001, S. 

631). Nach Gruber, Mandl, Renkl (1999, S. 20) sollte zwingend geklärt werden, „unter 

welchen Bedingungen welche Form der instruktionalen Unterstützung notwendig ist, um 

erfolgreiches konstruktives Lernen in komplexen Lernumgebungen ermöglichen zu können“. 

Vor diesem Hintergrund muss das „bisher ungeklärte Verhältnis fach- und handlungssystematischer 

Vorgehensweise als organisatorische Strukturierung des Unterrichts ... in jedem Fall 

vorab geklärt werden“ (Schäfer, Bader 2000, S. 148). 

Kapitel 2.1 zeigt insbesondere diesbezüglich die aktuelle, für die Untersuchung besonders 

relevante Forschungslage überwiegend für den deutschsprachigen Raum auf. Kapitel 2.2 fasst 

abschließend die genannten Aspekte zusammen. 

2.1 Empirische Forschungslage zu handlungsorientierten Unterrichtskonzepten 

Die Darstellung der aktuellen Forschungslage wird sich innerhalb Kapitel 2 vorwiegend auf 

den deutschsprachigen Raum beziehen, weil sich ein internationaler Vergleich aufgrund der 

unterschiedlichen Ausbildungskonzepte kaum anbietet. Die hier besprochenen Untersuchungen 

decken im Wesentlichen die berufliche Erstausbildung ab. Dabei wird in Kapitel 2.1.1 der 

gewerblich-technische Bereich betrachtet, aber auch Untersuchungen im kaufmännischen 

Bereich (Kapitel 2.1.2) sollen die Darstellung der aktuellen Forschungslage abrunden. 

2.1.1 Das gewerblich-technische Berufsfeld 

2.1.1.1 Grundlage der hier dargestellten Untersuchung 

Nachfolgend werden die von Riedl (1998) vorgestellten und interpretierten Ergebnisse seiner 

Forschungsarbeit ‚Verlaufsuntersuchung eines handlungsorientierten Elektropneumatikunterrichts 

und Analyse einer Handlungsaufgabe’ ausführlich nachgezeichnet, weil die vorliegende 

Arbeit an die Untersuchung von Riedl anknüpft und ihr Forschungsgegenstand große 

Parallelen zu dem von Riedl untersuchten Unterricht aufweist.


Die bei Riedl dargestellte Außensicht eines handlungsorientierten Unterrichts (aus der Sicht 

des Forschers) auf einer früheren Entwicklungsstufe wird mit der hier beschrieben Untersuchung 

dahin gehend erweitert, dass nun eine Innensicht (nämlich die Darstellung eines 

handlungsorientierten Unterrichts aus der Sicht der Lernenden) zur näheren Spezifizierung 

eben dieses Unterrichts erfolgt. Daher ist es notwendig, dass beide Untersuchungen zumindest 

ähnliche Rahmenbedingungen aufweisen: Es werden sowohl die gleiche Unterrichtsthematik 

als auch ein ähnliches Unterrichtskonzept in ähnlichen Räumlichkeiten derselben Berufsschule 

untersucht. 

Riedl führt zur Darstellung der Außensicht eine Verlaufsuntersuchung eines handlungsorientierten 

Unterrichts und eine Untersuchung zum Lösungsvorgehen von Schülern bei einer 

Handlungsaufgabe durch. Für die Verlaufsdarstellung beobachtet Riedl eine Gruppe 

durchgängig per Video an ihrem Arbeitsplatz. Die detaillierte Beobachtung von insgesamt 

zwölf Schülergruppen beim Lösen der Handlungsaufgabe schließt an den beobachteten 

Unterricht an. Die Beurteilung des Unterrichts erfolgt anhand von Bestimmungsgrößen, die 

den Unterricht kennzeichnen können. Anhand der von den Schülern eingebrachten Lernarbeit 

erfolgt eine Verknüpfung mit dem zuvor beobachteten Unterricht, so dass sich hier ein 

präzises Gesamtbild einer handlungsorientiert gestalteten Lernumgebung ergibt. 

Die Ergebnisse der Verlaufuntersuchung lassen sich im Wesentlichen anhand der von Riedl 

favorisierten Bestimmungsgrößen eines handlungsorientierten Unterrichtskonzepts darstellen 

(vgl. hierzu Kapitel 4.4.2, Übersicht 4-4): 

Komplexe Aufgabenstellung und Lerngebiet 

Riedl weist dem von ihm untersuchten Unterricht einen hohen Umsetzungsgrad hinsichtlich 

einer handlungsorientierten Lernumgebung zu. So stellt er fest, dass der Komplexitätsgrad der 

Aufgabenstellungen im Vergleich zu einer realen Aufgabe zwar deutlich niedriger ist, dieser 

sich aber hinsichtlich der Leistungsstärke der Schüler und im Hinblick auf das Ziel der 

Vermittlung von Theorieinhalten als angemessen zeigt. Die Aufgaben sind so ausgelegt, dass 

die Schüler nur über einen gewissen Planungsaufwand und über ein aktives Handeln zu einer 

Lösung gelangen. Die Lernumgebung fördert einen konstruktiven Wissenserwerb anhand 

berufsnaher Lerngegenstände, allerdings verwirklicht sie nicht die Betrachtung des Lerngegenstandes 

über multiple Perspektiven. Insofern sieht Riedl hier die Problematik der 

unzureichenden Dekontextualisierung des erworbenen Wissens, schreibt der Lernumgebung 

allerdings ein hohes intrinsisches Motivationspotential zu, weil die Art der Aufgabenstellung 

im besonderen Maße Erfolgserlebnisse fördert. Positiv zeigt sich die zeitlich langfristige 

Bearbeitung der Steuerungstechnik, der allerdings die über Wochen verteilten, relativ kurzen 

Unterrichtseinheiten von 90 Minuten pro Woche entgegenstehen. 

Handlungssystematisches Vorgehen 

Auch ein handlungssystematisches Vorgehen wird lt. Riedl durch den Unterricht in hohem 

Maße verwirklicht, weil alle wesentlichen Lernziele entlang der Aufgaben zur Steuerungstechnik 

in den Arbeitsablauf einbezogen sind. Die Lösung der Arbeitsaufträge erfordert in 

aller Regel primär den Erwerb theoretischer Inhalte, um den praktischen Anteil erfassen zu 

können. 

Integrierter Fachunterrichtsraum 

Der von Riedl beobachtete Unterricht und der der hier beschriebenen Arbeit zugrunde 

liegende Unterricht wurden an der Berufsschule Weilheim, in ähnlichen Unterrichtsräumen 

durchgeführt. Insofern sei an dieser Stelle auf Kapitel 5.3.8 ‚Bestimmungsgröße: Integrierter 

Fachunterrichtsraum’ verwiesen, weil sich die Ausführungen Riedls mit den hier beobachte-


ten Gegebenheiten im Wesentlichen decken. Ergänzend sei erwähnt, dass die Räume im 

Zeitraum zwischen den beiden Untersuchungen weiter zu Gunsten einer handlungsorientierten 

Lernumgebung ausgestaltet wurden. Riedl stellt fest, dass gerade diese Ausgestaltung eines 

Unterrichtsraums optimale Voraussetzungen bieten, so dass einerseits ein störungsarmer 

Theorieunterricht, andererseits aber auch eine realitätsnahe Praxisarbeit möglich ist. Dies ist 

insbesondere durch die Anpassung der Lernumgebung an eine reale Arbeitssituation gegeben. 

So stehen den Lernenden neben einer umfassenden Medienausstattung praxisnahe Arbeitsgeräte 

zur Verfügung, wie z. B. pneumatische und elektropneumatische Bauteile. 

Innere Differenzierung 

Die innere Differenzierung gestaltet sich in dem von Riedl beobachteten Unterricht dadurch, 

dass in der Regel leistungshomogene Gruppen ihr eigenes Lerntempo bestimmen. Diese Art 

der Differenzierung ermöglicht lt. Riedl auch für Leistungsschwächere die Auseinandersetzung 

mit einer sonst für diese vielleicht kaum zugänglichen Thematik, insbesondere auch 

deshalb, weil in dieser Art von Unterricht eine besondere Betreuung Leistungsschwächerer 

ermöglicht wird. Einerseits kann sich die Lehrkraft verstärkt mit diesen befassen, andererseits 

sind die Lerneinheiten so ausgelegt, dass Leistungsschwächere über im Wesentlichen 

fachsystematisch aufgebaute Wiederholungssequenzen langsam an die eigentliche Aufgabe 

herangeführt werden. Riedl beobachtet, dass aufgrund dieser Konstellation auch schwache 

Schüler in die Lage versetzt werden, zumindest bei einfacheren Aufgabenstellung eine 

Lösung zu erarbeiten. 

Kooperatives und kommunikatives Lernen 

Kooperatives und kommunikatives Lernen wird durch Gruppenarbeit gefördert, wobei die 

Gruppenfindung auf freiwilliger Basis erfolgt. Etwaige spätere Änderungen in der Zusammensetzung 

werden durch die Lehrkraft bei Aussicht auf Erfolg akzeptiert, weil sich oftmals 

erst nach geraumer Zeit ein besser funktionierendes Kollektiv herauskristallisiert. Es zeigt 

sich bei Riedl, dass leistungshomogene Gruppen eine relative gleichmäßige Arbeitsverteilung 

organisieren und kaum ein Außenseitertum zulassen. Alle Schüler einer Gruppe beteiligen 

sich gleichermaßen an der Erarbeitung der Aufgaben. Riedl beobachtet innerhalb einer 

Vierergruppe die Aufteilung in zwei Zweiergruppen und demgemäß auch eine Verteilung der 

Arbeit. Daher ist nach Riedl nicht gewährleistet, dass hier die zur vollständigen Lösung einer 

Aufgabe notwendigen Schritte von allen Beteiligten durchlaufen werden. Riedl schlägt daher 

vor, Gruppen mit nur zweit Schülern zu präferieren. Die zur Zielerreichung notwendige 

Kommunikation fördert nach der Erkenntnis Riedls besonders die sozialen Kompetenzen, so 

dass hier das Selbstwertgefühl des Einzelnen gesteigert wird. 

Selbststeuerung und Freiheitsgrade 

Die in dem beobachteten Unterricht verwendeten Leittexte führen den Schüler in einigen 

Abschnitten sehr eng, insbesondere zur Erfassung theoretischer Inhalte hin. Diese Hinführung 

erfolgt zu großen Teilen fachsystematisch und erlaubt kaum individuelle Lernarbeit. Die dem 

jeweiligen Leittext zugrunde liegende Steuerungsaufgabe entlässt den Schüler dann in die 

Eigenverantwortung, um hier eine Selbststeuerung und Selbstkontrolle der Lernprozesse zu 

fördern. Dabei lässt sich gemäß Riedl feststellen, dass die Schüler die ihnen zur Verfügung 

stehenden Handlungsspielräume tatsächlich nutzen und oftmals kreative Abänderungen oder 

Erweiterungen an den aufzubauenden Schaltungen vornehmen. So fördert der beobachtete 

Unterricht eine Selbstreflexion, die hilft, eigene Kompetenzen einzuordnen. „Der Unterricht 

unterstützt dadurch die Entwicklung von Selbststeuerungsfähigkeit und bahnt Kontrollstrategien 

an. Metakognitives Wissen und sein kontrollierender Zugriff auf z. B. vorhandenes 

Faktenwissen oder vorhandene Strategien werden gefördert“ (ebd., S. 231).


Beratende Lehrerrolle 

Einen zentralen Aspekt für eine beratende Lehrerrolle sieht Riedl in dem Bewältigen nicht 

vorhersehbarer, nicht planbarer Situationen und des deshalb innerhalb des Unterrichts 

auftretenden Planungsbedarfs. Der Pädagoge muss spontane Entscheidungen angepasst an das 

aktuelle Unterrichtsgeschehen treffen und das weitere Vorgehen daran ausrichten. 

Integrative, offene Leistungsfeststellung 

Riedl stuft die Leistungsfeststellung als äußerst stressfrei für die Schüler ein, da sich die 

Tests, die in der Regel sowohl theoretische als auch praktische Anteile enthalten, zeitlich 

individuell am Bearbeitungsstand der einzelnen Gruppen ausrichten. Wesentlich ist die mit 

jedem Einzelnen besprochene Bewertung der Tests, die dem Schüler offen dargelegt wird. 

Für das Lösungsvorgehen von Schülern bei einer Handlungsaufgabe zeichnen sich folgende 

Ergebnisse ab: 

Die Gestaltung der Lernumgebung zeigt ihre Auswirkungen auf das Lösungsvorgehen von 

Schülern bei einer Handlungsaufgabe (zur Aufgabenstellung s. Riedl 1998, Kapitel 8.1.3.3). 

Dabei unterscheidet Riedl bei der Beurteilung der Ergebnisse zwischen dem Arbeitserfolg und 

dem Bearbeitungsvorgehen der Probanden. 

Vorab stellt Riedl fest, dass einige Schüler bereits Vorkenntnisse auf dem Gebiet der 

Steuerungstechnik aufweisen. Nähere Informationen über Art und Inhalt liegen jedoch nicht 

vor. Generell zeigt sich bei Riedls Untersuchungen jedoch, dass sich zwischen den Schülern 

mit Vorkenntnissen aus betrieblichen und/oder überbetrieblichen Ausbildungsmaßnahmen 

und jenen ohne Erfahrung keine signifikanten Unterschiede zeigen. Riedl geht daher davon 

aus, dass das zur Bearbeitung der Handlungsaufgabe benötigte Wissen wohl aus dem zuvor 

durchlaufenen handlungsorientierten Unterricht entstammt. 

Bearbeitungserfolg 

Fast alle Gruppen lösen trotz des hohen Anspruchs die gestellte Aufgabe. Eine Gruppe 

zeichnet sich durch ein äußerst zielstrebiges Vorgehen aus, bei dem keine Fehlversuche zu 

verzeichnen sind. Die meisten Gruppen müssen allerdings erste Lösungsversuche überarbeiten 

und finden erst nach längerer Zeit den richtigen Ansatz. Dabei stellt Riedl fest, dass 

wesentliches Faktenwissen zwar vorhanden, dieses aber nicht unmittelbar auf die neue 

Situation übertragen werden kann. Riedl führt dies auf eine unzureichende Wissensgrundlage 

oder auch auf Defizite bei der Wissensanwendung zurück. Schaltungstechnische Grundlagen 

bereiten den Schülern keinerlei Schwierigkeiten; dies wird unmittelbar in die Aufgabenlösung 

eingearbeitet. Eine Gruppe ist nach den Ausführungen Riedls nicht annähernd in der Lage, 

eine Lösung zu erarbeiten. Insgesamt schätzt Riedl den Bearbeitungserfolg aber als sehr hoch 

ein. Hier sieht Riedl die Möglichkeit, durch vermehrte Fachgespräche zwischen Schülern und 

Lehrer den „Nachweis für ein grundlegendes Verständnis der Schaltungslogik und der 

Wirkprinzipien der verwendeten Bauteile“ (ebd., S. 238) einzufordern, da die oftmals 

geforderten Funktionsbeschreibungen von Schaltungen hierüber nicht ausreichend Auskunft 

geben. 

Bearbeitungsvorgehen 

Riedl stellt heraus, dass lediglich eine Gruppe eine vollständige schriftliche Planung des 

beabsichtigten Lösungsvorgehens vornimmt. Zwei Gruppen planen zumindest wesentliche 

Lösungsschritte, während alle anderen unmittelbar bei der praktischen Umsetzung ansetzen. 

Es zeigt sich bei einigen Gruppen, dass jegliches Fehlen der schriftlichen Planung zu 

Problemen bei der praktischen Umsetzung führt. „Ein vorwiegend finales Arbeitsvorgehen 

bahnt bei ... [den Schülern, d. Verf.] oft nur ein Verfahrenswissen an. Grundlagenwissen als


Begründungshintergrund, das die Übertragbarkeit der Wissensinhalte auch auf neue, 

andersartige Problemlagen erleichtern würde, ist nicht genug ausgeprägt“ (ebd., S. 240). Da 

die Aufgabenstellung eine schriftliche Dokumentation verlangt, holen viele Gruppen dies 

nach der praktischen Bearbeitung eher unmotiviert nach und stellen zudem kaum einen Bezug 

zur praktischen Tätigkeit her. Das heißt konkret, dass die Schüler den Anlagenaufbau erneut 

auf theoretischer Ebene erarbeiten. Diejenigen Probanden, die eine schriftliche Planung vor 

dem eigentlichen Aufbau vorgesehen haben, begründen diese Vorgehensweise mit bereits 

während des Unterrichts aufgetretenen Problemen während der praktischen Tätigkeit, bei 

fehlender schriftlicher Bearbeitung. Riedl plädiert in diesem Zusammenhang für die 

Durchsetzung der schriftlichen Planung vor der praktischen Tätigkeit durch die Lehrkraft. 

Bei acht Gruppen zeigen sich lt. Riedl Defizite in der Verarbeitung schriftlicher Informationen. 

Begründet wird dies durch eine unzureichende Auseinandersetzung mit den Arbeitsanweisungen 

und deren zum Teil falscher Interpretation. 

Feststellbar ist zudem, dass die Schüler kaum auf das zur Verfügung stehende Informationsmaterial 

zurückgreifen, bzw. kaum in der Lage sind, die dort vorgefundenen Informationen zu 

nutzen. Riedl vermutet hier einerseits generelle Defizite im Umgang mit der Informationsbeschaffung, 

andererseits aber auch den für Schüler anmutenden hohen Zeitaufwand, den eine 

eigenverantwortliche Informationsbeschaffung mit sich bringt. 

Problematisch stellt sich die Zusammenarbeit bei Gruppen mit mehr als zwei Mitgliedern dar. 

Bei Dreiergruppen neigt in der Regel ein Schüler dazu, sich nicht oder zumindest nur 

marginal an der Aufgabenbearbeitung zu beteiligen. Vierergruppen tendieren dazu, sich in 

Zweiergruppen aufzuteilen und die Aufgabe zu großen Teilen doppelt zu bearbeiten. 

Zusammenfassend stellt Riedl für beide Untersuchungsschwerpunkte fest, dass eine Unterstützung 

der Lernenden zwingend erforderlich ist, wobei diese insbesondere durch das 

Gespräch zwischen Schülern und Lehrer ausgestaltet werden kann. Das defizitäre Transferverhalten 

kann nur durch die Betrachtung von Lerninhalten unter multiplen Perspektiven 

gefördert werden. „Ein Einsatzwissen würde dadurch stärker aktiviert, ein Verstehen von 

Prinzipien verbessert, das situativ oft singulär erworbene Wissen stärker dekontextualisiert 

und einer breiteren Anwendbarkeit zugeführt“ (ebd., S. 240). Hier würde es sich gemäß Riedl 

anbieten, zusätzliche Schaltungsrealisierungen aus dem Gesamtzusammenhang einer 

Steuerungsaufgabe zu extrahieren und an diesen schwierige Sachverhalte greifbar zu machen. 

2.1.1.2 Weitere richtungweisende Ansätze 

Tenberg (1997) zeigt in seiner Untersuchung eines handlungsorientierten Unterrichts zur 

Kraftübertragungstechnik, dass Schüler ein Lehrereinwirken dann als unangenehm empfinden, 

wenn der Pädagoge zu einer starken Überwachung tendiert. Steht die Lehrkraft bei 

fachlichen Problemen hingegen nicht zur Verfügung, so wird dies ebenfalls von den 

Auszubildenden bemängelt. Tenberg schließt daraus, dass die Vorgehensweise der Lehrkraft 

auf die jeweilige Situation abzustimmen ist. Dabei sind die zu vermittelnden Wissenskomponenten, 

das dem Schüler immanente Fachwissen und der Neuigkeitsgrad der Lerninhalte zu 

berücksichtigen. Werden primär Grundlagen vermittelt, ist der Vorwissensstand der 

Lernenden als gering einzustufen oder aber ist der Neuigkeitsgrad der Lerninhalte sehr hoch, 

dann schätzt Tenberg eine direkte Vermittlung durch den Pädagogen als vorteilhaft ein. 

Tenberg zweifelt ein konsequent verfolgtes handlungsorientiertes Unterrichtskonzept bei der 

Vermittlung von Grundlagenwissen an und spricht sich diesbezüglich für das Einbringen von


fachsystematischen Unterrichtseinheiten aus. Er präferiert auch dann eine handlungsorientierte 

Lernumgebung, wenn hohe Anteile von Zugriffs- und Anwendungswissen zu vermitteln 

sind. 

Die von Schelten, Riedl, Geiger (2003) bzw. Geiger, Riedl (2004) durchgeführte Untersuchung 

‚Lehr-Lern-Prozesse in einer konstruktivistischen Lernumgebung für Steuerungstechnikunterricht’ 

soll klären, wie sich unterschiedliche Gestaltungsvarianten innerhalb einer 

handlungsorientierten Lernumgebung, insbesondere deren Zusammenwirken, auf den zu 

professioneller beruflicher Handlungsfähigkeit führenden Wissenserwerb bei Mechatronikern 

auswirkt. „In dem untersuchten Unterricht wurden jeweils das zur Verfügung stehende 

Selbstlernmaterial sowie das Instruktionsverhalten der Lehrkraft zweifach variiert und 

miteinander kombiniert. Die beiden Varianten des Selbstlernmaterials sowie des Instruktionsverhaltens 

waren in ihrer Ausrichtung jeweils einmal systematikorientiert und in der zweiten 

Variante beispielorientiert“ (Schelten, Riedl, Geiger 2003, S. 3 und Geiger 2005, z. B. S. 24 

f.). Demgemäß ergeben sich hieraus vier Treatments: Sowohl das Selbstlernmaterial als auch 

das Instruktionsverhalten der Lehrkraft sind systematikorientiert ausgerichtet (SS), das 

Selbstlernmaterial ist systematikorientiert, das Instruktionsverhalten ist dagegen beispielorientiert 

ausgerichtet (SB), in einer weiteren Gestaltungsvariante ist das Selbstlernmaterial 

beispielorientiert, das Instruktionsverhalten aber systematikorientiert gestaltet (BS) und in 

einer letzten Variation zielen sowohl das Selbstlernmaterial als auch das Instruktionsverhalten 

auf Beispielorientierung ab (BB). Die Untersuchung soll Aussagen bezüglich einer Balance 

zwischen der Instruktion der Lehrkraft und einer schülerselbstgesteuerten Wissenskonstruktion 

ermöglichen. 

Der untersuchte Unterricht wird in einer Woche mit acht Unterrichtsstunden durchgeführt, 

wobei für die vier oben beschriebenen Treatments vier Gruppen mit jeweils zehn, elf bzw. 

zwölf Schülern zur Verfügung stehen. 

Grundsätzlich lässt sich feststellen, dass fast alle Schüler mit Durchlaufen der Lernstrecke 

einen hohen Lernerfolg verbuchen können. Nach dem Unterricht sind die meisten Schüler in 

der Lage, eine komplexe Transferaufgabe zu lösen. Es zeigt sich, dass die Gestaltungsvarianten 

mit dem beispielorientiert ausgerichteten Lernmaterial, bessere Ergebnisse erzielen lassen, 

als dies bei den beiden anderen Gruppen der Fall ist. Insofern geben Schelten et al. an, dass 

sich ausgearbeitete Lösungsbeispiele innerhalb eines leittextgestützten handlungsorientierten 

Unterrichts als effektiv bei der „Vermittlung von Lerninhalten der Wissensdomäne Automatisierungstechnik“ 

(Schelten, Riedl, Geiger 2003, S. 10) darstellen. Dabei ist aber auf eine 

Unterstützung durch die Lehrkraft abzustellen. Vermuten lässt sich eine günstige Einflussnahme 

auf Lernprozesse durch eine insbesondere bei der Vermittlung von Systemzusammenhängen 

eingesetzte Lehrerunterstützung, kombiniert mit einem situationsflexiblen Vorgehen 

in Fällen, die den Lehrereinsatz ungeplant erfordern. 

Nickolaus, Heinzmann, Knöll (2005) suchen in ihrer Forschungsarbeit ‚Differenzielle Effekte 

von Unterrichtskonzeptionsformen in der gewerblichen Erstausbildung’ bei Elektroinstallateuren 

nach Unterschieden zwischen systematischem Instruktionsunterricht und einer 

selbstgesteuerten Erarbeitungsform. Für die Untersuchung spielen einerseits deklaratives und 

prozedurales Wissen, Problemlösefähigkeit und Motivation als abhängige Variablen und 

andererseits die Unterscheidung zwischen einer eher direktiven und einer eher handlungsorientierten 

Variante als unabhängige Variablen eine zentrale Rolle. Dabei zeigt sich, dass die 

eher direktiv unterrichteten Schüler kein ausgeprägteres deklaratives Wissen aufbauen, als das 

bei einem handlungsorientierten Unterricht durchlaufenden Lernenden der Fall wäre. 

Nickolaus et al. stellen allerdings fest, dass die direktiv unterrichteten Klassen im weiteren


Verlauf besser hinsichtlich des prozeduralen Wissenserwerbs abschneiden, sich gegen Ende 

der Unterrichtsstrecke aber keine signifikanten Unterschiede bei beiden Wissensarten 

abzeichnen. Im Bereich des deklarativen Wissens lässt sich bei beiden Konzeptionsformen ein 

stetiger Zuwachs feststellen, während die Zunahme des prozeduralen Wissenserwerbs eher 

schwach ausfällt. Auch bei Untersuchungen zur Problemlösefähigkeit zeigen sich kaum 

Unterschiede zwischen den verschiedenen Unterrichtskonzeptionsformen, die eher direktiv 

unterrichteten Schüler übernehmen allerdings während der Unterrichtsphase auch hier die 

Vorreiterrolle, während die handlungsorientiert unterrichteten Schüler nach und nach 

aufholen. Im Rahmen der Motivationsentwicklung zeigt sich, dass die handlungsorientiert 

unterrichteten Klassen keine verbesserte Lernmotivation aufweisen. Auch ist kein signifikanter 

Unterschied hinsichtlich der introjizierten Motivation zu erkennen. Nickolaus et al. 

schlagen daher vor, berufsschulischen Unterricht hinsichtlich der derzeit präferierten 

Methoden zu überdenken und eine Beurteilung angewandter Konzepte insbesondere unter 

Berücksichtigung des Vorwissens der Schüler, einer etwaige Überforderung und der 

Schülerzahl anzustreben. Ähnliche Ergebnisse zeigten sich im Übrigen in einer von Nickolaus 

und Bickmann (2002) bereits früher, ebenfalls bei Elektroinstallateuren durchgeführten 

Studie, bei der direktive Unterrichtsformen in einem positiven Licht dargestellt werden. 

Eine weitere, daran anknüpfende Forschungsarbeit von Nickolaus, Heinzmann, Knöll (2005) 

sucht nach Unterschieden bei deklarativem und prozeduralem Wissen, Problemlösefähigkeit 

und Motivation als Folge eines direktiven systematischen Instruktionsunterrichts und einer 

selbstgesteuerten und handlungsorientierten Erarbeitungsform. Ergebnisse zeigen, dass die 

eher direktiv unterrichteten Schüler nicht wie erwartet ein ausgeprägteres deklaratives Wissen 

aufbauen als die Schüler der eher handlungsorientierten Konzeptionsform. Die direktiv 

unterrichteten Klassen schneiden im weiteren Verlauf hinsichtlich des prozeduralen Wissenserwerbs 

besser ab, es zeichnen sich aber keine signifikanten Unterschiede bei beiden 

Wissensarten ab. Auch die Untersuchungen zur Problemlösefähigkeit zeigen kaum Unterschiede 

zwischen den verschiedenen Unterrichtskonzeptionsformen. 

Wülker (2003) untersucht in der Fachstufe I bei Zimmerern die Entwicklung des deklarativen 

und prozeduralen Wissens in Abhängigkeit von der Unterrichtsform. Beim deklarativen 

Wissen zeigen sich signifikante Vorteile für die längerfristig direktiv unterrichteten Klassen. 

Für das prozedurale Wissen ergeben sich für die direktiv unterrichteten Auszubildende 

gegenüber den handlungsorientiert unterrichteten geringfügig schlechtere Werte, wenngleich 

der Unterschied zwischen den Unterrichtsformen nicht signifikant ist. Die schwächeren 

Schüler der handlungsorientiert unterrichteten Klassen erreichen jedoch deutlich schlechtere 

Ergebnisse als die schwachen direktiv Unterrichteten. Die starken Schüler in handlungsorientierten 

Varianten erreichen die mit Abstand besten, die Schwachen jedoch auch die mit 

Abstand schlechtesten Ergebnisse (ebd., S. 124). Auf der Grundlage dieser Ergebnisse 

schlagen die Forscher vor, das derzeitige Präferieren handlungsorientierter Unterrichtskonzeptionen 

im berufschulischen Unterricht der gewerblich-technischen Erstausbildung zu 

überdenken. Ihrer Meinung nach erfüllten sich die hohen Erwartungen an die methodische 

Ausgestaltung des Unterrichts nicht. Sie weisen abschließend darauf hin, dass die zugeschriebene 

Relevanz des Einflusses unterrichtsmethodischer Arrangements relativiert werden 

müsse. Andere Faktoren wie das Vorwissen der Schüler, die wahrgenommene Überforderung 

der Schüler sowie die Klassenstärke seien stärker mit einzubeziehen. 

Im Rahmen des Modellversuchs ‚Multimedia und Telekommunikation für berufliche Schulen’ 

(Euler, Schelten, Zöller 2001) in Bayern untersucht Vögele (2003) einen computerunterstützten 

handlungsorientierten Unterricht bei Auszubildenden der Informations- und Telekommu-


nikationstechnik. Vögele will aufzeigen, wie die Probanden bei der Bearbeitung einer 

Lernstrecke mit Hilfe eines Computers vorgehen. Dabei zeigt sich eine sehr hohe Motivation 

der Lernenden, da diese darauf bedacht sind, Aufgaben zur Simulation elektronischer 

Schaltungen mit der Lernsoftware möglichst selbstständig zu lösen. Ein unterschiedliches 

Vorgehen der einzelnen Gruppen bei der Bearbeitung dieser Aufgaben (systematisch oder 

durch Ausprobieren) führt zu verschiedenen Ergebnissen bei einer Lernzielkontrolle. So 

zeigen die durch Ausprobieren zum Ziel gelangten Lernenden Defizite hinsichtlich des 

Verständnisses der Schaltungsfunktion. Vögele gibt an, dass Ergebnisse von den Schülern 

oftmals kopiert werden. Bezüglich der Lernsoftware erfassen die Schüler nicht alle sich 

bietenden Möglichkeiten, Aufbau und Gliederung werden nur zum Teil erfasst. Insbesondere 

in diesem Zusammenhang schlägt Vögele vor, konstruktionsorientierte Phasen mit instruktionsorientierten 

zu kombinieren. 

Aus dem Feedback der Schüler lässt sich entnehmen, dass diese insbesondere die Gruppenarbeit 

und eine Selbstbestimmung bezüglich Lernweg und Lerntempo positiv bewerten. 

Problematisch schätzen die Schüler ihren jeweiligen Lernerfolg ein und messen diesen an 

dem aufgenommenen Fachwissen. Ferner bemängeln die Auszubildenden die Form der 

Arbeitsaufträge und die zurückhaltende Rolle des Lehrers. 

Tenberg (2004) stellt in seinem Aufsatz ‚Lehrer-Schüler-Interaktion in handlungsorientiertem 

Unterricht – Eine Explorationsstudie’ aktuelle Ergebnisse hinsichtlich des Lehrer-Schüler- 

Gesprächs in konstruktivistischen Lernumgebungen vor. Da nur 13 Lehrerinnen und Lehrer 

zu dieser Thematik befragt werden können, ist der gebildete Querschnitt gemäß Tenberg nur 

wenig repräsentativ. Trotzdem seien nachfolgend die wesentlichen Ergebnisse wiedergegeben: 

Es zeigt sich, dass die Pädagogen gezielte Lehrer-Schüler-Gespräche vornehmlich zum 

Zwecke der Vor- bzw. Nachbereitung des Unterrichts oder auch zu Kontrollzwecken 

durchführen. Außerplanmäßige Gespräche finden dann statt, wenn dies aufgrund auftretender 

Probleme erforderlich scheint. Die Häufigkeit der Gespräche lässt Aussagen über die Art der 

Durchsetzung eines konstruktivistischen Lernkonzepts zu. Desto größer der Anteil geplanter 

Gespräche ist, desto eher lässt sich der handlungsorientierte Unterricht als eng geführt 

beschreiben, während wenig geplante Gespräche den Handlungsspielraum der Lernenden 

erweitern. Tenberg stellt fest, dass geplante und situative Gespräche in engen Zusammenhang 

zueinander stehen und in das aktuelle Unterrichtsgeschehen eingepasst werden. Daher ist eine 

klare Abgrenzung zwischen beiden Formen nicht möglich. 

2.1.1.3 Ein umfassender Abriss 

Mit ihrem Aufsatz ‚Ergebnisse und Desiderata zur Lehr-Lernforschung in der gewerblichtechnischen 

Berufsausbildung leisten Nickolaus, Riedl und Schelten (2005) einen entscheidenden 

Beitrag, den Forschungsstand im gewerblich-technischen Sektor erfassen und 

einordnen zu können. So stellen Sie u. a. wichtige Forschungsarbeiten auf diesem Sektor vor 

und fassen die Ergebnisse derart zusammen, dass sich Defizite und Desiderata deutlich 

herauskristallisieren. In der Abhandlung werden ausgewählte Befunde aus bisherigen 

Forschungsarbeiten subsumiert und diskutiert, wobei sich folgende Aussagen und Überlegungen 

ergeben: 

Arbeiten des Lehrstuhles für Pädagogik der Technischen Universität München (Glöggler 

1997, Tenberg 1997, Riedl 1998 und Vögele 2003 zeigen auf, dass ein handlungsorientierter 

Unterricht die berufliche Handlungskompetenz zu fördern vermag. Kritisch zeigt sich jedoch


die Entwicklung einer Methoden-, Personal- und Sozialkompetenz, neben einer Fachkompetenz. 

Die Ausbildung dieser Kompetenzkomponenten wird wohl deshalb gebremst, weil die 

Lernenden Unterrichtserfolg im Wesentlichen am vermittelten Fachwissen messen (Vögele 

2003, S. 240). 

Problematisch wird auch die Gefahr der Vernachlässigung von Grundlagenwissen und 

Begründungszusammenhängen durch die Lernenden beschrieben. Es wird diskutiert, 

inwieweit Fachgespräche einen Beitrag leisten können, dieser Problematik zu begegnen. 

Dabei wird explizit auf Fachgespräche mit der Lehrkraft verwiesen, die innerhalb der hier 

angestrebten Kommunikation die hinter der praktischen Tätigkeit stehende Theorie zur 

Entwicklung von Begründungswissen verorten soll. Nur so lässt sich laut Nickolaus, Riedl, 

Schelten überhaupt erst ein Lernen in multiplen Perspektiven anbahnen. 

Grundsätzlich ist hier nach Nickolaus, Riedl, Schelten die Frage des Grades an Lehrerunterstützung 

zu beleuchten. Gerade im Rahmen von Fachgesprächen lassen sich unterstützende 

Maßnahmen gezielt steuern. Dabei ist zu klären, wie Fachgespräche zeitlich und inhaltlich 

auszulegen sind, um die Entwicklung von Begründungswissen zuzulassen. Auch müssen 

domänenspezifische Aspekte bei der Planung und Durchführung von Fachgesprächen 

berücksichtigt werden. 

Nickolaus, Riedl, Schelten weisen bei der Betrachtung bisheriger Forschungsarbeiten ferner 

darauf hin, dass weitere Untersuchungen in Bezug auf Gestaltungsempfehlungen von 

Selbstlernmaterialien durchzuführen sind. Es stellt sich letztendlich die Frage, welche Art von 

Unterlagen mit welchem Instruktionsverhalten der Lehrkraft korrelieren sollte. Grundsätzlich 

gilt es zu klären. ob unterschiedlich aufgebaute Unterlagen (z. B. beispielorientiert, systematikorientiert) 

das Lernvorgehen und den Lernerfolg unterschiedlich beeinflussen können. 

2.1.2 Das Berufsfeld ‚Wirtschaft und Verwaltung’ 

Das folgende Kapitel fasst wesentliche Forschungsarbeiten im Berufsfeld ‚Wirtschaft und 

Verwaltung’ zusammen, insbesondere im Rahmen des Schwerpunktprogramms der DFG 

„Lehr-Lern-Prozesse in der kaufmännischen Erstausbildung“ (1993 – 1999). Dabei werden 

diese Arbeiten zitiert, die einen engen Zusammenhang zu der hier vorliegenden Untersuchung 

erkennen lassen. Allen Arbeiten ist der empirische Forschungszugang gemein. 

Sloane et al. (2000, S. 128 ff.) präsentieren in ihrer Untersuchung ‚Fächer- und Lernortübergreifender 

Unterricht – Maßnahmen zur Förderung beruflicher Handlungskompetenz’ 

Ergebnisse auf die Fragen, wie sich Lehr-Lern-Arrangements mit einer fächer- und lernortübergreifenden 

Ausrichtung überhaupt entwickeln und in die kaufmännische Ausbildung 

implementieren lassen. Bei einer Durchsetzung dieser Lehr-Lern-Arrangements werden dann 

die Lernerfolge bei veränderten Wissensstrukturen und ggf. die Anwendung der erworbenen 

Kompetenzen aufgezeigt. Dabei ist festzuhalten, dass sowohl die Entwicklung als auch die 

Implementation komplexer Lehr-Lern-Arrangements auf die vorgefundenen Bedingungen 

anzupassen sind. Es zeigt sich bei einer Durchsetzung eines hier beschriebenen Lehr-Lern- 

Arrangements, dass sich das Wissen der Lernenden stark verändert und dass die Anwendung 

des erworbenen Wissens vermutet werden kann, weil die Lernenden fächer- und lernortübergreifende 

Lehr-Lern-Arrangements befürworten. 

Inwieweit ein selbstorganisiertes Lernen eine Verbesserung der komplexen Problemlösefähigkeit 

induziert, untersuchen Sembill et al. (2000, S. 118 ff.) in ihrer Arbeit ‚Prozessanalysen


selbstorganisierten Lernens – Ein komplexes Lehr-Lern-Arrangement zur Verbesserung der 

Problemlösefähigkeit’ bei Industrie- und Bürokaufleuten. Dabei zeigt sich, dass die komplexe 

Problemlösefähigkeit innerhalb einer adäquaten, also auf konstruktivistisches Lernen 

ausgerichteten, Lernumgebung deutlich zunimmt, auch bei Schülern mit ungünstigen 

Voraussetzungen. Im Vergleich von selbstorganisiertem Lernen (SoLe) und Traditionellem 

Lernen (TraLe) lässt sich eine wesentlich höhere Präsenz der Schüler bei Ersterem aufzeigen. 

Konkret heißt dies, dass die Lernenden aufgrund der Häufigkeit und inhaltlich höheren 

Wertigkeit ihrer Äußerungen und Fragestellungen eine stärkere Auseinandersetzung mit der 

Thematik beweisen. Die von den Lernenden „wahrgenommenen Mitgestaltungsmöglichkeiten 

und das Ernstgenommenfühlen“ (ebd., S. 120) setzen Sembill et al. in engen Zusammenhang 

mit Interesse und intrinsischen Motivationsfaktoren. Emotionale Faktoren hängen insbesondere 

von der Kommunikation und Kooperation innerhalb des Gruppenverbandes ab. Abschließend 

stellen Sembill et al. fest, dass traditioneller Unterricht eine massive Unterforderung für 

den Einzelnen darstellt. Insofern weisen Sembill et al. auf folgende zentrale Aspekte zur 

Gestaltung einer lernförderlichen Lehr-Lern-Umgebung hin: 

„- Lernende als Individuen ernst nehmen und ihnen Entscheidungs- und Handlungsmöglichkeiten 

eröffnen; 

- Sinnfragen bezüglich von Lerninhalten zulassen und konstruktiv aufnehmen; 

- Lernende ihre Lernprozesse selbst mitgestalten lassen; 

- Lernen mit anderen und für andere als selbstverständliches Element in die Unterrichtsorganisation 

integrieren; 

- Schülerfragen und Schülerfehler als zentrales didaktisches Element aufnehmen; 

- Lernende selbst Verantwortung für ihren eigenen Lernprozess übernehmen lassen; 

- Lernende in Zielbildungs- und Evaluationsprozesse einbeziehen; 

- Öffentliche Dokumentationen von Lernprozessen durch die Lernenden (z. B. 

durch Präsentationen, Portfolios und Projektberichten) fordern und fördern.“ 

(ebd., S. 120) 

Das Problem des trägen Wissens versuchen Mandl, Gruber, Renkl et al. (2000, S. 89 ff.) mit 

ihrer Arbeit zur ‚Förderung des Erwerbs anwendbaren Wissens – Studien zur Optimierung 

beispielbasierten Lernens’ zu erfassen. Dabei soll die Problematik in verschiedenen Bereichen 

des Rechnungswesens durch ein Zusammenwirken von Lösungsbeispielen und unterstützende 

Maßnahmen einerseits aufgezeigt, andererseits aber auch Hinweise zur Überwindung 

mangelnder Transferfähigkeit gegeben werden. Mandl, Gruber, Renkl et al. zeigen mit ihrer 

Feldstudie, dass sich beispielorientiertes Lernen in allen Fällen bewährt. „Selbst Schüler(innen), 

die wenig Vorwissen mitbrachten, lernten in kurzer Zeit, zentrale Konzepte und 

Prinzipien der jeweiligen Inhaltsgebiete erfolgreich auf Aufgaben anzuwenden, an die sie sich 

vorher kaum ‚herangetraut’ hätten“ (ebd., S. 90). Dabei erscheint es erforderlich und 

vorteilhaft, die Lernenden zu unterstützen, insbesondere durch Schulen im Umgang mit 

Lösungsbeispielen. Das Training erweist sich als besonders lernfördernd, wenn eine explizit 

auf das Lösungsbeispiel abgestimmte Aufgabe zu bearbeiten ist. Vorteilhaft erweist es sich 

auch, den Lernenden unvollständige Lösungsbeispiele vorzulegen, die diese zu ergänzen 

haben. Für komplexere Lerngebiete empfehlen Mandl, Gruber, Renkl et al. „Lösungsbeispiele 

so zu gestalten, dass die Lernenden unterschiedliche Sichtweisen der zu bewältigenden


Aufgabe einnehmen müssen“ (ebd.). Neben der hohen Akzeptanz der Lernmethode bei den 

Auszubildenden bewährte sich diese auch unter realen Bedingungen. 

Die von van Buer, Matthäus et al. (2000, S. 40 ff.) vorgestellte Untersuchung ‚Entwicklung 

der kommunikativen Kompetenz und des kommunikativen Verhaltens Jugendlicher in der 

kaufmännischen Erstausbildung – Befragungen und Beobachtungen in den Lernorten Schule 

und Betrieb’ zeigt als zentralen Punkt der Ergebnisdarstellung die hohe Bedeutung des 

kommunikativ-interaktionellen Angebots der Lehrkraft im Unterricht. Die kommunikative 

Feinstruktur im Unterricht sollte nach van Buer, Matthäus et al. mehr Beachtung finden, weil 

diese ausbaufähiges Potential birgt, um die kommunikative Kompetenz der Lernenden weiter 

zu prägen. 

Auch Euler et al. (2000, S. 54 ff.) befassen sich mit der ‚Förderung sozial-kommunikativer 

Handlungskompetenz durch spezifische Ausprägungen des dialogorientierten Lehrgesprächs’. 

Das Lehrgespräch hat für Euler et al. deshalb zentrale Bedeutung, weil es in traditionellen 

Unterrichtsformen heute überwiegend noch Anwendung findet und weil auch handlungsorientierte 

Konzepte ohne Lehrgespräch nicht auskommen. Daher drängt sich die Frage auf, 

inwieweit das dialogorientierte Lehrgespräch Einfluss auf die Entwicklung ausgewählter 

Sozialkompetenzen nimmt. Euler et al. weisen aber auf die Vielschichtigkeit eines Lehrgespräches 

hin. „So ergibt sich etwa in einem Lehrgespräch, welches das Ziel verfolgt, 

Standpunkte im Rahmen von Diskussionen klären zu lassen, für die Lernenden ein vergleichsweise 

großer Freiraum, sich auf verschiedenen Ebenen zu artikulieren, währen in 

Lehrgesprächen, in denen Vorkenntnisse aktualisiert oder Lernergebnisse wiederholt werden, 

diese Spielräume eher gering sind“ (ebd., S. 56). Verhalten sich die Lernenden während des 

Lehrgesprächs grundsätzlich zurückhaltend, ist von Defiziten im sozial-kommunikativen 

Handeln auszugehen, zumindest im Zusammenhang mit Lehrgesprächen. Hier versuchen 

Euler et al. anzusetzen und über Impulse, z. B. des direkten Ansprechens, seitens der 

Lehrkraft auf die Lernenden einzuwirken. Vorteilhaft erweist sich die Aufteilung in Gruppen 

von Lernenden, die ähnliche Defizite aufweisen, beispielsweise ‚Angst vor anderen zu 

sprechen’ oder ‚fehlendes Wissen’. Die Auszubildenden können dann gezielter im sozialkommunikativen 

Handeln geschult werden. 

Mit der Untersuchung ‚Bedingungen und Auswirkungen berufsspezifischer Lernmotivation in 

der kaufmännischen Erstausbildung’ versuchen Krapp, Wild et al. (2000, S. 81 ff.) die Frage 

zu klären, wie sich motivationsausbildende Strukturen im Laufe der Ausbildung bei Versicherungskaufleuten 

verändern. Dabei zeigte sich, dass sich die ‚Entwicklung berufsbezogener 

Interessen’ im ersten Ausbildungsjahr zunächst negativ entwickelt, sich nach einer Stabilisierungsphase 

aber auf verhältnismäßig hohem Niveau einpendelt. „In den (qualitativen) 

Analysen zur Veränderung berufsbezogener individueller Interessenstrukturen konnte, 

entgegen diesen zum Teil negativen globalen Entwicklungstrends, bei allen Probanden die 

Entstehung neuer (themenspezifischer) Interessen nachgewiesen werden“ (ebd., S. 82 f.). Die 

‚Qualität des Erlebens’ stellt sich lernortspezifisch dar. Das Erleben von Selbstbestimmung, 

von Kompetenz und sozialer Eingebundenheit stellt sich zu Beginn der Ausbildung für die 

Lernenden am Lernort Betrieb im Vergleich zum Lernort Berufsschule deutlich positiver dar, 

um sich letztendlich im weiteren Verlauf der Ausbildung zu nivellieren. Auf welchem Niveau 

sich das emotionale Erleben einpendelt, hängt von der didaktischen Auslegung der Lernsituation 

ab. Hinsichtlich der ‚Auswirkungen der Erlebensqualität auf die Motivation’ stellen 

Krapp, Wild et al. fest, „dass die Art der emotionalen Erfahrungen einen Einfluss auf die 

Entstehung und Aufrechterhaltung interessenrelevanter motivationaler Orientierung und die 

Ausprägung berufsbezogener Interessen hat ...“ (ebd., S. 83). Die ‚Bedeutung des Ausbil-


dungsinteresses für den Lernerfolg’ zeigte sich im Wesentlichen erst im zweiten Ausbildungsjahr, 

insbesondere durch die Abschlussnoten. 

Motiviertes Lernen betrachten auch Prenzel et al. (2000, S. 111 ff.) in ihrer Studie bei 

verschiedenen kaufmännischen Berufen ‚Selbstbestimmung, motiviertes und interessiertes 

Lernen in der kaufmännischen Erstausbildung – Ein Forschungsprojekt in vier Strängen’. 

Dabei zeigt sich, dass Lernen einerseits durch entsprechendes Interesse angeregt wird, dass 

sich andererseits aber Lernen insbesondere aufgrund eines Pflichtgefühls oder aufgrund der 

vermuteten Wichtigkeit der Inhalte einstellt. Bemerkenswert stellen sich die Motivationsunterschiede 

zwischen Berufsschule und Betrieb dar. Die Wahlmöglichkeiten, die Rückmeldungen 

und das kollegiale Lernklima sprechen aus Sicht der Lernenden für den Betrieb, während 

die Berufsschule mitunter auf eine gute Strukturierung ihres Unterrichts verweisen kann. 

Trotzdem scheint die ‚Echtheit’ betrieblicher Ausbildungssituationen motivationsförderlicher 

für die Lernenden zu sein. Um diese Differenz auszugleichen, sollte „eine stärkere Ermunterung 

zum selbständigen Herangehen, das Anbieten von Wahlmöglichkeiten, häufigere 

informierende Rückmeldungen und ein kollegialer Umgang“ (ebd., S. 113) in den berufsschulischen 

Unterricht eingebracht werden. Entscheidend ist nach Prenzel et al. – unabhängig vom 

Lernort – der Zusammenhang zwischen der Ausgestaltung der Lernumgebung und den 

Ausbildungs- und Entwicklungschancen. Abschließend geben Prenzel et al. an, dass eine 

Fortentwicklung der Lernmotivation vermutlich auf ein zwischen Lehrern und Schülern 

verbessertes Rückmeldeverfahren zurückzuführen ist. 

Bloech, Hartung, Orth (1998) untersuchen in zwei Studien den Einsatz von Unternehmensplanspielen 

zur Förderung beruflicher Handlungskompetenz. Die Erhebungen stellen einer 

komplexitätsgesteigerten Planspielversion eine herkömmliche Planspieldurchführung mit 

konstanter Komplexität gegenüber. Hierbei zeigt sich, dass eine an individuelle Lernfortschritte 

angepasste Komplexitätserhöhung grundsätzlich geeignet erscheint, unternehmerische 

Handlungskompetenz zu fördern. Bei der Planspiel-Durchführung mit schrittweise gesteigerter 

Komplexität traten tendenziell bessere Lernerfolge auf, als bei einem Planspiel mit 

konstanter (hoher) Komplexität. 

Niegemann, Gronki-Jost, Neff (1999) überprüfen arbeitsanaloge Lernaufgaben als ein 

Instruktionsdesign zur Förderung des selbstständigen Erwerbs von theoretischem Wissen in 

der kaufmännischen Berufsausbildung. Unterschieden werden ein theoretisch-konzeptuelles 

Wissen und ein operativ-kalkulatorisches Wissen. Festgestellt werden soll, wodurch sich ein 

Wissenserwerb verbessern lässt und wie dazu ein weitgehend selbständiges Lernen in einer 

computerunterstützten Lernumgebung beitragen kann. Drei Gruppen von Lernenden erhalten 

instruktionale Hilfen unterschiedlicher Ausprägung. Hierbei zeigt sich: „Die beiden Gruppen 

mit Theorieinstruktion sind der Gruppe ohne Instruktion nicht generell überlegen. Es kommt 

vielmehr auf die Art der Theorieinstruktion an“ (ebd., S. 26). 

In ihrer Studie ‚Instruktionale Effekte einer kombinierten Lernmethode’ versuchen Stark, 

Gruber, Renkl, Mandl (2000) bei angehenden Bankkaufleuten zu klären, wie anwendbares 

Wissen mit Hilfe von Lösungsbeispielen gefördert werden kann. Einerseits stellen diese 

bequeme Handlungsanweisungen dar, andererseits verleiten sie dazu, die präsentierte 

Information passiv und oberflächlich zu verarbeiten. Um diesem Nebeneffekt entgegenzuwirken, 

kombinieren Stark et al. in ihrer Studie Lösungsbeispiele mit Problemlöseaufgaben. Im 

Fachgebiet des kaufmännischen Rechnens wird eine Gruppe mit der Kombination Lösungsbeispiele 

und Problemlöseaufgaben beschult, während die Vergleichsgruppe lediglich auf die 

Lösungsbeispiele zurückgreifen kann. Es lässt sich feststellen, dass durch die Kombination


sowohl die Menge als auch die Qualität der Elaborationen gesteigert werden können und die 

Probanden signifikant und substantiell höhere Transferleistungen erzielen. 


Die in diesem Kapitel aufgezeigten unterschiedlichen Forschungsansätze verdeutlichen die 

Notwendigkeit eines ausgewiesenen domänenspezifischen Forschungsbedarfs. Daher sind die 

Ergebnisse zu Teilen auch uneinheitlich. Grundsätzlich stellt sich eine handlungsorientierte 

Lernumgebung positiv sowohl von Schüler- als auch von Lehrerseite aus dar. Es zeigt sich, 

dass die Beteiligten und insbesondere die Auszubildenden handlungsorientiertes Lernen dann 

befürworten, wenn eine entsprechende Unterstützung durch die Lehrkraft gegeben ist, wobei 

die unterstützenden Maßnahmen auf die Auszubildenden abgestimmt vorzunehmen sind. 

Ferner lässt sich die Notwendigkeit fachsystematisch aufgebauter Unterrichtssequenzen 

ausmachen, und zwar dann, wenn die Lernvoraussetzungen der Schüler oder die Thematik 

dies erfordern. Ein unflexibles Verbleiben auf einer rein handlungsorientierten Ebene würde 

sich hier als problematisch darstellen. Die scharfe Trennung von Selbststeuerung und 

Instruktion ist demnach nicht möglich und auch nicht umsetzbar. Vielmehr ist auf das 

Zusammenspiel beider Komponenten in Abhängigkeit individueller Voraussetzungen 

abzuzielen, um die ideale Lernumgebung zwischen den Extremen einer traditionellen 

Unterrichtskonzeption und einer konstruktivistisch ausgerichteten Lernumgebung anzusiedeln. 

Defizite und Probleme des Einzelnen werden deutlich und damit auch vom Pädagogen 

eher zur Kenntnis genommen, als dies in einem traditionellen Unterricht der Fall wäre. 

Hinsichtlich dieses Hintergrundes lassen sich gute Erfolge bezüglich Wissenserwerb und 

Transferfähigkeit innerhalb einer handlungsorientierten Lernumgebung feststellen.


3 FORSCHUNGSINTERESSE, FRAGESTELLUNGEN 

UND ABLAUF DER UNTERSUCHUNG 

Forschungsgegenstand dieser Untersuchung ist ein Unterrichtsprojekt, das an der Staatlichen 

Berufsschule Weilheim durchgeführt wird. Dabei werden Schüler während des Durchlaufens 

und nach Abschluss einer Unterrichtsstrecke hinsichtlich ihrer Erfahrungen und Auffassungen 

zu dem praktizierten Unterrichtskonzept und zum Unterrichtsgeschehen allgemein befragt. 

Gleichzeitig unterliegen die Schüler einer Beobachtung durch die Lehrkraft und insbesondere 

durch die den Unterricht begleitende Autorin dieser Arbeit. Erfasst werden 24 Auszubildende 

bei Durchlaufen des Lerngebiets Steuerungstechnik – Elektropneumatik des Berufsfeldes 

Metalltechnik für den Ausbildungsberuf des Industriemechanikers. Der Unterricht wird im 

Sinne einer konstruktivistischen Lernumgebung mittels Handlungsorientierung als Unterrichtskonzept 

durchgeführt. 

Ziel der Untersuchung ist es, Hinweise für die weitere Ausgestaltung künftiger, auf Handlungsorientierung 

basierender Unterrichtsvorhaben zu erhalten. Es soll also einerseits ein 

Auszug aus einer sozialen Realität aufgenommen und andererseits daraus ableitbare 

Ergebnisse auf andere Fälle übertragen werden, d. h. ein gewisser Grad an Generalisierbarkeit 

etwaiger Ergebnisse ist angestrebt. 

Hinsichtlich des aktuellen Forschungsstandes, der vornehmlich eine Außenperspektive 

diverser Unterrichtsprojekte betrachtet, scheint es empfehlenswert, den Auszubildenden selbst 

in den Mittelpunkt einer weiteren Untersuchung zu stellen und so eine Innenperspektive eines 

handlungsorientierten Unterrichts aufzuzeigen. Die daraus abzuleitenden Ergebnisse lassen 

sich dann möglicherweise gewinnbringend in eine Weiterentwicklung handlungsorientierter 

Unterrichtskonzepte integrieren. 

Die vorliegende Arbeit baut auf den bereits abgeschlossenen Modellversuch „Fächerübergreifender 

Unterricht in der Berufsschule“ (FügrU) auf, bei dem im Rahmen mehrerer Forschungsarbeiten 

mittels qualitativer Forschungsansätze Unterrichtsvorhaben beobachtet und 

ähnlich einer Fallstudie jeweils einer detaillierten Verlaufsuntersuchung unterzogen wurden. 

So hat Riedl (1998) in seiner Arbeit innerhalb des Modellversuchs eine ähnliche Lernumgebung 

erfasst, wie sie auch der vorliegenden Arbeit zugrunde liegt, dabei aber vornehmlich auf 

eine Außenperspektive derselben abgestellt. Tenberg (1997) hat in seiner qualitativempirischen 

Arbeit unter anderem subjektive Befindlichkeiten von Schülern zu dem von ihm 

untersuchen Unterricht aufgegriffen. Dieser Ansatz soll in vorliegender Arbeit weit mehr 

ausgebaut werden, um tief greifende Erkenntnisse aus der Erfahrungswelt der Lernenden zu 

erfassen. Weitere Einzelheiten zu dem Modellversuch sind im Übrigen Heimerer, Schelten, 

Schießl (1996) zu entnehmen. 

Das Augenmerk der Untersuchungen des Modellversuchs liegt also auf einer differenzierten 

Beobachtung eines handlungsorientierten Unterrichts, während die vorliegende Untersuchung 

insbesondere auf die Expertise der Auszubildenden abzielt. „Expertise“ meint hier, dass 

Aussagen von Schülern zu der erlebten Unterrichtsstrecke erfasst und einer Auswertung 

zugänglich gemacht werden sollen. Das heißt, die Sichtweise der Auszubildenden tritt in den 

Vordergrund und bildet den zentralen Aspekt vorliegender Arbeit. 

Die Verwertung von Schülerurteilen, d. h. von Meinungen und Ansichten der Lernenden zu 

einer durchlaufenen Lernstrecke setzt auch eine Bewertung, also eine Beurteilung dieser 

Aussagen voraus, um die getroffenen Aussagen künftigen Unterrichtsvorhaben zugrunde zu

18 3 Forschungsinteresse, Fragestellungen und Ablauf der Untersuchung 

legen. Daher muss die Unterrichtsstrecke – wie bereits oben erwähnt – einer Beobachtung 

durch Teilnehmende unterzogen werden, die nicht dem Kreis der Auszubildenden angehören. 

In vorliegender Untersuchung bietet es sich an, dass sowohl die den Unterricht gestaltende 

Lehrkraft, als auch die die Untersuchung Durchführende im Rahmen einer teilnehmenden 

Beobachtung am Unterrichtsgeschehen beteiligt sind. Zur konkreten Ausgestaltung der 

teilnehmenden Beobachtung sei auf Kapitel 7.1.4 verwiesen. 

Wie in nachfolgenden Kapiteln näher beschrieben, werden die Lernenden während des 

Durchlaufens einer Unterrichtsstrecke von mehreren Wochen während des Unterrichts 

wiederholt befragt. Da der Unterricht in Gruppen durchgeführt wird, erfolgt die Befragung 

meist im Kollektiv, ausnahmsweise auch im Einzelinterview. Nach durchlaufener Lernstrecke 

wird gezielt auf das Einzelinterview abgestellt, wobei die im Kollektiv erfassten Aussagen 

noch einmal beleuchtet werden. Hierzu siehe insbesondere Kapitel 7.1.2 und 7.1.3. 

Das Wesentliche dieser Untersuchung ist gemäß obiger Ausführungen die Betrachtung von 

Einzelfällen, wobei sich die Frage stellt, was als Einzelfall gelten soll. Die gesamte Untersuchung 

strebt das Erfassen einer authentischen Lernumgebung an, die durch den weitgehenden 

Verzicht auf einen ‚In-vitro-Versuchsaufbau’ gekennzeichnet ist. Die Vermeidung künstlicher 

Erfassungsumgebungen wird gerade in der qualitativen Sozialforschung favorisiert. Diese 

strebt die Anpassung des Untersuchungsdesigns an einen Untersuchungsgegenstand an, um 

die soziale Wirklichkeit möglichst in ihrem Urzustand zu belassen. 

Daraus begründet sich, dass als Fall der einzelne Schüler zu betrachten ist, wie er in seiner 

wirklichen Lernumgebung agiert. Trotzdem für die Untersuchung vorgesehen ist, die 

Lernumgebung so real wie möglich zu gestalten, lässt es sich nicht vermeiden, dass diverse, in 

die Lernumgebung eingebrachte und für die Untersuchung erforderliche Faktoren die 

Lernumgebung zumindest in gewissem Maße beeinträchtigen. Angesprochen sind hier 

beispielsweise die den Unterricht begleitenden Befragungen durch eine dritte Person. Es zeigt 

sich jedoch, dass die Probanden ursprünglich befremdlich erscheinende Umstände sehr 

schnell in ihren Alltag einbeziehen, so lange die Faktoren nicht zu stark von einer alltäglichen 

Situation abweichen. Für Einzelheiten sei auch hier auf Kapitel 7 verwiesen. 

Charakteristisch für eine Fallstudie ist die Beschreibung von typischen Einzelfällen. Der 

Begriff ‚typisch’ bezieht sich hier auf den ‚vorgefundenen’ Schüler als solchen und nicht auf 

bewusst ausgewählte Individuen, die ein vermeintliches Untersuchungsergebnis vermuten 

lassen. Das ‚Typische’ ist hier also als das ‚Alltägliche’ zu verstehen, so dass es Ziel der 

Untersuchung ist, eine alltägliche Lernumgebung als Fallstudie zu betrachten. Damit ist der 

Schüler als Proband und als Einzelfall definiert. 

Da es ein Hauptanliegen der Untersuchung ist, mögliche Hinweise für eine Fortentwicklung 

eines handlungsorientieren Unterrichtskonzepts zu erhalten, sind die Probanden vorzugsweise 

hinsichtlich jener Gesichtspunkte zu befragen, die eine handlungsorientierte Lernumgebung 

zu bestimmen vermögen. Riedl (1998, S. 54 ff., vgl. auch Schelten 2004, S. 182 ff.) beschreibt 

in seiner Arbeit mögliche Bestimmungsgrößen eines handlungsorientierten Unterrichts, 

über die Handlungsorientierung näher definiert werden könnte. 

1. Komplexe Aufgabenstellung und Lerngebiet; 

2. Selbststeuerung und Freiheitsgrade; 

3. Beratende Lehrerrolle; 

4. Kooperatives und kommunikatives Lernen;


5. Integrative, offene Leistungsfeststellung; 

6. Integrierter Fachunterrichtsraum; 

7. Innere Differenzierung; 

8. Handlungssystematisches Vorgehen. 

In Kapitel 5.3 werden die von Riedl favorisierten Bestimmungsgrößen näher beschrieben und 

definiert. 

Wie den nachfolgenden Kapiteln zu entnehmen ist, konzentriert sich die gesamt Arbeit auf die 

Bestimmungsgrößen eins bis sechs. Sowohl die ‚Innere Differenzierung’, als auch das 

‚Handlungssystematische Vorgehen’ scheinen zu abstrakt, um die Probanden damit zu 

konfrontieren. Zudem betreffen diese Bestimmungsgrößen maßgeblich die Ausgestaltung und 

Vorbereitung des Unterrichts auf Lehrerseite. Die Bestimmungsgrößen sieben und acht 

werden deshalb in die Untersuchung nicht weiter einbezogen. Vielmehr stützt sich die 

Untersuchung auf die Bestimmungsgrößen eins bis sechs, so dass auch die Befragung der 

Probanden auf Grundlage dieser Bestimmungsgrößen durchgeführt werden soll. Im Hinblick 

auf diese Kriterien und auf die vorangegangene Diskussion stellen sich für die angestrebte 

Untersuchung folgende zentrale Forschungsfragen: 

1. Wie beurteilen Schüler die Anforderungen in der handlungsorientierten 

Lehr-Lern-Umgebung … 

1.1 … im Hinblick auf die Komplexität der Aufgabenstellung und das Lerngebiet? 

1.2 … im Hinblick auf Selbststeuerung und Freiheitsgrade? 

1.3 … im Hinblick auf die beratende Lehrerrolle? 

1.4 … im Hinblick auf das kooperative und kommunikative Lernen? 

1.5 … im Hinblick auf die integrative und offene Leistungsfeststellung? 

1.6 … im Hinblick auf den integrierten Fachunterrichtsraum? 

2. Wie sind die Beurteilungen der Schüler im Rahmen einer teilnehmenden Beobachtung 

einzuschätzen, d. h. wie sind die Beurteilungen des Einzelnen zu 

werten und was lässt sich daraus ableiten? 

3. Welche Folgerungen erschließen sich aus der bewerteten Beurteilung für 

künftige Unterrichtsvorhaben? 

Die nachfolgende Darstellung zum Aufbau der Arbeit soll zeigen, auf welchem Wege 

versucht wird, die soeben aufgeführten Fragestellungen zu bearbeiten und zu beantworten. 

Kapitel 1 nimmt zum Ausgangspunkt der Untersuchung Stellung und klärt die Bedeutung der 

Handlungsorientierung zum gegenwärtigen Zeitpunkt. 

Kapitel 2 zeigt die aktuelle empirische Forschungslage im Bereich des handlungsorientierten 

Unterrichts auf. Dabei wird ausschließlich auf die berufliche Bildung, genauer auf die 

Berufsschulen abgestellt. Besondere Bedeutung bei dieser Abhandlung kommt den For-

20 3 Forschungsinteresse, Fragestellungen und Ablauf der Untersuchung 

schungsarbeiten zu, die der vorliegenden Arbeit zugrunde liegen und die am Lehrstuhl für 

Pädagogik der Technischen Universität München durchgeführt wurden. 

Aus der Betrachtung der Forschungslage ergibt sich der Fragebereich für vorliegende 

Untersuchung. Mit Hinblick auf das Ziel der Studie, weitere Hinweise für die Ausgestaltung 

künftiger handlungsorientierter Unterrichtsvorhaben zu gewinnen, sind somit in Kapitel 3 

dezidierte Forschungsanliegen und der Weg zur Beantwortung der daraus ableitbaren 

Forschungsfragen beschrieben. 

Kapitel 4 umreißt die der Arbeit zugrunde liegenden theoretischen Aspekte. So werden 

ausgehend von einer Zielperspektive einer beruflichen Bildung wesentliche Grundlagen eines 

normativen und eines interpretativen Paradigmas gegenübergestellt. Daran anknüpfend lässt 

sich dann die Handlungsorientierung als ein möglicher Zugang zur Praxis auf theoretischer 

Ebene darstellen. 

Organisatorische Rahmenbedingungen der Untersuchung, das Lerngebiet ‚Steuerungstechnik 

– Pneumatik, Elektropneumatik’, die Konzeption des handlungsorientierten Steuerungstechnikunterrichts 

und die Leittextmethode werden in Kapitel 5 vorgestellt. Des Weiteren ist es 

ein zentrales Anliegen dieses Kapitels, die Beurteilung der untersuchten Lernumgebung 

vorzustellen, d. h. aufzuzeigen, inwieweit ein handlungsorientiertes Unterrichtskonzept bei 

dem durchlaufenen Unterricht tatsächlich umgesetzt wurde. 

In Kapitel 6 ist der forschungsmethodische Ansatz der vorliegenden Untersuchung beschrieben. 

Dabei werden insbesondere die Fallstudie im Kontext von Handlungs- und Feldforschung 

betrachtet und Grundlegendes zur qualitativen Sozialforschung wiedergegeben. Kurze 

theoretische Überlegungen zu den Fragestellungen der Fallstudie und zur Definition des 

Einzelfalles leiten über zum eigentlichen Anliegen dieses Kapitels. Es wird die gesamte 

Untersuchung, von der Datenerhebung bis zur Einordnung des Einzelfalls und einer etwaigen 

Generalisierbarkeit auf theoretischer Ebene beleuchtet. Für eine spätere Beurteilung des 

Untersuchungsplans sind abschließend die Gütekriterien beschrieben, die für eine Bewertung 

des Auswertungs- und Beurteilungsvorgehens der erhobenen Daten maßgeblich in Betracht 

kommen. 

Kapitel 7 stellt das Untersuchungsverfahren zur Darstellung der Schüleraussagen vor. Es 

werden detailliert die Schritte der Datenerhebung, der Datentransformation und Datenaufbereitung 

und der Datenauswertung aufgezeigt. Die Theoretisierung der Gütekriterien gemäß 

Kapitel 6 spiegeln sich hier abschließend, auf die Wirklichkeit übertragen, wider. 

Mit den Kapiteln 8, 9 und 10 werden letztendlich die in Kapitel 3 aufgeworfenen Foschungsfragen 

beantwortet. 

Die Darstellung der Ergebnisse der Untersuchung, also der Kern der Schüleraussagen zu dem 

durchlaufenen Unterricht ist Kapitel 8 zu entnehmen. Jeder Schüler wird sowohl über eine 

Adressatenanalyse als ‚hartes’ Datenmaterial, als auch über einen Aussagenspiegel repräsentiert, 

wobei der Spiegel durch wesentliche Aussagen des Schülers in lesbarer und damit 

erfassbarer Form gekennzeichnet ist. Dieses Stadium der Aussagendarstellung verzichtet 

weitestgehend auf das Einbringen subjektiver Komponenten des die Daten Auswertenden 

(hier die Autorin vorliegender Arbeit), so dass in hohem Maße die wahren Aussagen der 

Schüler wiedergegeben werden können. Mit Kapitel 8 lässt sich demgemäß aufzeigen, wie die 

Probanden die Anforderungen des durchlaufenen handlungsorientierten Unterrichts beurteilen.


Der nächste Schritt, die Bewertung der in Kapitel 8 dargestellten Ergebnisse, erfordert das 

Einbringen der Ergebnisse der teilnehmenden Beobachtung durch die Lehrkraft und die den 

Unterricht begleitende Untersuchungsdurchführende (ebenfalls die Autorin vorliegender 

Arbeit). In Kapitel 9 werden demgemäß die einzelnen Schüler aus der Sicht der Autorin unter 

Berücksichtigung zentraler Aspekte der Schüleraussagen dargestellt, um nachfolgend auf den 

Umgang mit dem jeweiligen Probanden zu schließen. 

Kapitel 10 löst schließlich eine geforderte Generalisierung der gewonnen Ergebnisse ein. 

Basierend auf die Falldarstellungen aus Kapitel 9 sollen daraus entwickelte Verallgemeinerungen 

Hinweise für künftige Unterrichtsvorhaben im Bereich der Handlungsorientierung 

geben. Dabei wird wieder auf die möglichen, in dieser Arbeit favorisierten Bestimmungsgrößen 

eines handlungsorientierten Unterrichts zurückgegriffen, so dass die Generalisierung der 

gewonnenen Ergebnisse entlang dieser Kriterien erfolgt. 

Die Kapitel 9 und 10 ermöglichen gemäß obiger Ausführungen die Bewertung der Schülerurteile 

zu dem erfahrenen handlungsorientierten Unterricht durch den Forscher. Aus den 

bewerteten Urteilen lassen sich für jeden einzelnen Probanden (Kapitel 9) und in umfassenderer 

Betrachtungsweise (Kapitel 10) Hinweise für künftige Unterrichtsvorhaben ableiten. 

Kapitel 10 schlägt ferner die Brücke zu dem in Kapitel 2 aufgeführten Forschungsstand. Die 

in den Kapiteln 8 und 9 dargestellten Ergebnisse sollen mit den in Kapitel 2 genannten, bisher 

ermittelten Forschungsergebnissen und den aufgeworfenen Forschungsdesiderata in Bezug 

gesetzt werden, sofern hier entsprechende Ansatzpunkte vorhanden sind. 

Abschließend fasst Kapitel 11 wesentliche Schritte und Erkenntnisse dieser Forschungsarbeit 

zusammen.

4 Theoretische Grundlagen 21

22 4 Theoretische Grundlagen 

4 THEORETISCHE GRUNDLAGEN 

Das folgende Kapitel zeigt den theoretischen Hintergrund der vorliegenden Arbeit auf. Dieses 

Kapitel kann jedoch, ebenso wie Kapitel 2, keinen Anspruch auf Vollständigkeit bzgl. der hier 

skizzierten Themen stellen. Vielmehr ist der hier vorgenommene Abriss auf die Untersuchung 

hin ausgelegt. Dabei dienen die Erläuterung der Terminologie und die zusammenfassende 

Darstellung der angesprochenen Aspekte der Beurteilung der Untersuchung, insbesondere 

ihrer Ergebnisse. So wird in Kapitel 4.1 einleitend die Zielperspektive einer beruflichen 

Bildung aufgespannt. Kapitel 4.2 diskutiert die Diskrepanzen zwischen normativem und 

interpretativem Paradigma, während Kapitel 4.3 ein mögliches Zusammenwirken beider 

Paradigmen bespricht. Der Zugang zur Praxis wird in Kapitel 4.4 durch eine konkrete 

Darstellung der Handlungsorientierung in der beruflichen Bildung beschrieben. Abschließend 

gibt Kapitel 4.5 einen zusammenfassenden Überblick. 

4.1 Zielperspektive einer beruflichen Bildung 

Die Lernorte Berufsschule und Ausbildungsbetrieb verfolgen ein gemeinsames Ziel, nämlich 

die Ausbildung von Berufskompetenz, die sich über die Fach- und Methodenkompetenz, die 

Personalkompetenz und die Sozialkompetenz definieren lässt. „Die Bildung von Berufskompetenz 

ist zur Ausfüllung eines arbeitsorientierten Gestaltungskonzeptes erforderlich. Dies 

heißt, die Entwicklung und der Einsatz von Technik, Qualifikation und Arbeitsorganisation 

erfolgen unter aktiver und selbstverantworteter Teilnahme des Mitarbeiters“ (Schelten 2000, 

S. 17). Aufgrund dieser gemeinsamen Zielverfolgung liegt es nahe, die Unterschiede 

zwischen den Lernorten herauszuarbeiten. Die traditionellen Aufgaben der Berufsschule 

(hierzu siehe Schelten 2000, S. 21 ff. und 2004, S. 155), insbesondere die Vermittlung einer 

zweckfreien Bildung durch den Beruf erscheint aus heutiger Sicht überholt. Konnte sich die 

Berufsschule früher über diese Schiene von der betrieblichen Ausbildung unterscheiden, 

indem sie es sich zur Aufgabe machte, kognitive Qualifikationen zu vermitteln und zudem das 

im Betrieb Erlernte in ein höheres Verständnis zu bringen, so verliert sich dieser Anspruch 

aufgrund der in allen Bereichen der Ausbildung geforderten Vermittlung erhöhter theoretischer 

Anforderungen immer mehr. Umgekehrt ist eine handlungsmäßige Umsetzung 

komplexer Theorie heute nicht mehr die alleinige Domäne des Lernortes Betrieb. Die 

Berufsschule ist ebenfalls darauf angewiesen, Theorie über das Lernen an Handlungen zu 

verorten. Hier zeigt sich eine „Konvergenz der Bildungsinhalte und Bildungsformen zwischen 

Berufsschule und Betrieb“, … „berufspraktische Ausbildung im Betrieb und berufstheoretische 

in der Berufsschule überlappen sich. Je größer der Überlappungsbereich ist, desto 

dringender stellt sich die Frage nach dem besonderen Bildungsauftrag von Betrieb und 

Berufsschule“ (ebd., S. 24). Die Ausformung einer Theorie der beruflichen Bildung, über die 

sich die Rolle der Berufsschule definieren lässt, sollte nach Schelten gerade auf eine Differenz 

zwischen beiden Lernorten setzen. 

Trotz des gemeinsamen Zieles der beiden Lernorte, Berufskompetenz zu vermitteln, lassen 

sich sowohl der Berufsschule als auch dem Betrieb eigene Schwerpunkte zuordnen. Einen 

Ansatz bietet hier der Begriff des ‚Handlungswissens’ (Schelten 2000, S. 85 ff. und 2004, S. 

186 ff.). Handlungswissen bezieht sich auf ein Faktenwissen (deklarativ-faktisch), ein 

Begründungswissen (deklarativ-kausal) und ein Verfahrenswissen (prozedural). Diese drei


Wissensarten lassen sich über eine Metaebene, dem Einsatzwissen (konditional), koordinieren. 

Die nachfolgende Abbildung verdeutlicht den Zusammenhang zwischen den das Handlungswissen 

ausbildenden Wissensarten: 

Faktenwissen 

Verfahrenswissen 

Einsatzwissen 

Begründungswissen 

Übersicht 4-1: Die Komponenten des Handlungswissens (Schelten 2000, S. 85) 

Während nun die Berufsschule auf die Vermittlung des Begründungswissens im Verbund mit 

Fakten- und Verfahrenswissen abzielt, stellt die betriebliche Ausbildung primär auf die 

Vermittlung von Verfahrenswissen und Faktenwissen ab. In letzter Konsequenz ist davon 

auszugehen, dass Berufsschule und Betrieb (einschließlich etwaiger überbetrieblicher 

Ausbildungsmaßnahmen) Gleiches vermitteln, dies aber unterschiedlich akzentuiert darbieten. 

Vergleicht man die Lernorte bezüglich ihrer Lernumgebungen, so scheint diese Aufteilung 

nahe liegend. Die Berufsschule bildet im Hinblick auf das Ziel, theoretische Inhalte zu 

vermitteln, Handlungsmöglichkeiten des Betriebes auf einer höheren Abstraktionsebene nach. 

Umgekehrt stellt die betriebliche Ausbildung darauf ab, mit Hilfe der realen Arbeitsumgebung 

auch theoretische Zusammenhänge zu verorten. Die Notwendigkeit des Nachbildens, 

des ‚Simulierens’ auf beiden Seiten, ist ambivalent zu betrachten. Einerseits zeigen sich 

sowohl in der Berufsschule als auch im Betrieb die Grenzen einer ganzheitlichen, allumfassenden 

Wissensvermittlung auf, so dass nur das Zusammenwirken beider Lernorte eine 

umfassende Ausbildung gewährleistet. Andererseits konzentrieren sich beide Institutionen auf 

ihre Stärken und lassen nachzubildende Ausbildungsbestandteile nur so weit einfließen, wie 

es das eigentliche Ziel, nämlich die vornehmliche Vermittlung von Begründungswissen (im 

Verbund mit Fakten- und Verfahrenswissen) in der Berufsschule bzw. die Vermittlung von 

Fakten- und Verfahrenswissen im Betrieb, erfordert. Beispielsweise bildet ein handlungsorientierter 

Steuerungstechnikunterricht die reale Arbeitswelt nur so weit nach, wie es die


Vermittlung der theoretischen Inhalte erfordert. Es wird auf gezielte praktische Handlungen 

abgestellt, um daran die Theorie zu verorten. Für weitere Ausführungen hierzu, siehe Schelten 

2000, S. 19 ff., S. 36 ff., S. 85 ff., ebenso 2004, S. 154 ff., S. 171 ff., S. 186 ff. 

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Vermittlung von Berufskompetenz ein 

Miteinander der Lernorte Berufsschule und Betrieb fordert, weil jede Institution einen 

wesentlichen Bestandteil zu einer allumfassenden Ausbildung beiträgt, aber auch auf die 

Stärken der jeweils anderen zurückgreifen muss. Nur so lassen sich Fach- und Methodenkompetenz, 

Personalkompetenz und Sozialkompetenz in einem einheitlichen Gefüge ausformen. 

Die nachfolgenden Ausführungen sollen nun einen ‚Unterricht’ definieren helfen, der in 

hohem Maße geeignet ist, Berufskompetenz in der Berufsschule zu vermitteln und dabei der 

oben beschriebenen Differenzierungsidee zwischen berufsschulischer und betrieblicher 

Ausbildung Rechnung trägt. 

4.2 Normatives vs. interpretatives Paradigma? 

Der in Kapitel 2 aufgezeigte Forschungsstand weist immer wieder darauf hin, dass die 

Umsetzung von Unterricht vor dem Hintergrund verschiedener Lehr-Lern-Paradigmen 

erfolgen kann. Guter Unterricht zeichnet sich dadurch aus, das aus den Erfahrungen Gewonnene 

mit neuen Strukturen zu verknüpfen, so dass Unterricht über diese Erfahrungen 

definierbar ist. Die Berücksichtigung vieler Aspekte verbietet daher auch den einseitigen 

Ansatz über beispielsweise nur ein Paradigma. Je nach Umgebungsbedingungen kann eine 

gesteuerte Wissensvermittlung ebenso zu einem guten Unterricht beitragen, wie man es sich 

von einem selbstgesteuerten Lernen erhofft. Insofern bietet es sich an, sowohl das normative 

als auch das interpretative Lehr-Lern-Paradigma zu betrachten und ein mögliches Zusammenwirken 

zu untersuchen. 

Dubs (1993, S. 449 ff.) beschreibt in seinem Editorial ‚Stehen wir vor einem Paradigmawechsel 

beim Lehren und Lernen?’ die wesentlichen Ziele eines Unterrichts, nämlich das Behalten, 

das Verstehen und das aktive Anwenden von Wissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten. Nun ist 

eine Annäherung an diese Ziele aus konträren Grundpositionen möglich. Die traditionelle 

Pädagogik stellt darauf ab, dass sich Wissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten objektiv bestimmen 

und entsprechend strukturiert und didaktisch reduziert vermitteln lassen. Dieser 

objektivistischen Sichtweise begegnen die Verfechter des Konstruktivismus, indem sie die 

objektive Festlegung der zu vermittelnden Inhalte anzweifeln und zudem die Vermittelbarkeit 

von Wissen sowieso in Frage stellen. 

Untermauern lassen sich diese Überlegungen beispielsweise mit einem von Siebert (1999, S. 

1 f.) thematisierten ‚alltäglichen Surrealismus’: „Wir unterliegen optischen Täuschungen, wir 

registrieren selektive Wahrnehmungen und blinde Flecke. Unsere Aufmerksamkeit wird 

durch unser Wissen gesteuert ... Eine Fata morgana, Halluzinationen, übersinnliche Phänomene, 

Hypnose, Telepathie, Phantomschmerzen – all dies zeigt, dass unsere Innenwelt nicht 

lediglich eine objektive Außenwelt widerspiegelt.“ 

Die Betrachtung des Lernens im Rahmen biologischer Hintergründe (Scheunpflug 2001) hebt 

sich entgegen dem pädagogischen Verständnis insbesondere durch das ‚Lernen als einem 

Anpassungsvorgang’ ab. Der Einzelne, aber auch die Gesellschaft passen sich permanent an 

die vorgefundene Umwelt an, um so ein Überleben zu sichern. Lernen dient damit der 

Situationsverbesserung und ist sowohl für den Einzelnen als auch bei Betrachtung einer


ganzen Gesellschaft individuell und situationsabhängig ausgelegt. Scheunpflug spricht hier 

die Konkurrenz individueller Lernprozesse mit arrangierten Lernprozessen an. „Die Differenz 

zwischen Lernbedürfnissen (bzw. Anpassungserfordernissen) und Lehrabsichten ist gerade in 

der Schule, deren Besuch nicht auf Freiwilligkeit beruht, wahrscheinlich. Unterricht muss 

dieses Problem durch das Lehr-Arrangement überwinden“ (ebd., S. 60). Der Unterschied lässt 

sich gemäß Scheunpflug insbesondere durch neue Lernformen ausgleichen, beispielsweise 

durch das Herstellen von Bezügen zwischen Unterrichtsgegenstand und Alltagswelt. 

Reinmann-Rothmeier, Mandl (2001, S. 601 ff.) stellen in ihrem Beitrag ‚Unterrichten und 

Lernumgebungen gestalten’ ebenfalls zwei konträre Auffassungen zum Lehren und Lernen 

gegenüber, nämlich Kognitivismus und Konstruktivismus. Dabei verorten sie diese extremen 

Grundpositionen an der Gestaltung von Lernumgebungen. Lernumgebungen lassen sich nach 

Reinmann-Rothmeier, Mandl durch ein Arrangement von Unterrichtsmethoden, Unterrichtstechniken, 

Lernmaterialien und Medien beschreiben. Dabei sind zeitliche, räumliche und 

soziale Faktoren in Verbindung mit dem jeweiligen kulturellen Kontext zu berücksichtigen. 

Nur so lassen sich alltagsadäquate Lernumgebungen ausgestalten. 

Nachfolgend sollen die wesentlichen Aspekte der konträren Auffassungen dargestellt werden, 

um diese anschließend einer handlungsorientierten Lernumgebung nutzbar zu machen. 

Kapitel 4.2.1 stellt den Kognitivismus als lerntheoretischen Standpunkt eines normativen 

(objektivistischen) Paradigmas mit seinen wesentlichen Aspekten kurz dar, Kapitel 4.2.2 

spiegelt den, ein interpretatives Paradigma beschreibenden Konstruktivismus wider (vgl. dazu 

auch Riedl 2004, S. 41 ff. und Schelten 2004, S. 176 ff.). Grundsätzlich sollte zur Vervollständigung 

der Beschreibung des normativen Paradigmas auch der von J. B. Watson 1913 

begründete Behaviorismus erläutert werden. Dieser befasst sich mit einer Psychologie, die nur 

das objektiv beobachtbare und messbare Verhalten von Lebewesen bei sich wechselnden 

Umweltbedingungen zulässt. Ein Denken, Fühlen oder Wollen wird dabei nicht berücksichtigt. 

Dieser Ansatz liegt jedoch nach Auffassung der Verfasserin der vorliegenden Arbeit 

derart fern von der hier betroffenen Thematik, dass ein Hinweis auf diese Forschungsrichtung 

genügen soll. 

Da der Kognitivismus zwar von einem externen, objektiv existierenden Wissen ausgeht, den 

Lernenden jedoch als Individuum begreift, kann eine kognitivistische Theorie durchaus 

Ansatzpunkte innerhalb eines interpretativen Paradigmas liefern. Insofern soll der Kognitivismus 

hier näher erläutert werden. 

4.2.1 Kognitivismus 

4.2.1.1 Hintergrund 

Im Sinne einer kognitivistischen Auffassung präsentiert sich Unterricht als instruktionsorientiertes 

Paradigma. Historisch gefestigt zeigt sich der Lernende in allen Bildungseinrichtungen 

als passiv Aufnehmender, während der Lehrende die aktive Rolle übernimmt. Die im 

Lehrplan angestrebten Inhalte werden zielgerichtet und organisiert nach einer festen 

Systematik vermittelt. Ausgehend von einer objektivistischen Position ist ein Wissenserwerb 

bei einem im Wesentlichen passiven Lernenden planbar und damit von außen steuerbar. 

Daher übernimmt der Lehrende das Planen und Organisieren eines Lernprozesses und damit 

die aktive Rolle. Der Prozess des Wissenserwerbs wird demgemäß vorbereitet, um ihn dann


auf den Lernenden einwirken zu lassen, wobei das Einwirken pädagogisch geleitet ist. Im 

Gegensatz zum Behaviorismus stellt sich die passive Rolle des Lernenden jedoch ‚gelockert’ 

dar, der Lernenden wird im Sinne eines entdeckenden Lernens durchaus als Indiviuum 

verstanden, der sich Grundlegendes durchaus selbstständig aneignen kann. 

4.2.1.2 Problembereiche 

Trotz der historisch tiefen Verwurzelung einer kognitivistisch-objektivistischen Auffassung 

sind Problembereiche dieser Position nicht von der Hand zu weisen. Reinmann-Rothmeier, 

Mandl (2001, S. 612 f.) halten u. a. das asymmetrische Verhältnis zwischen Lehrer und 

Schüler für äußerst problematisch, weil dies nach Deci, Ryan (ebd., nach Deci, Ryan 1993) 

die Eigeninitiative und die Selbstverantwortung der Schüler reduziert, so dass hier nur 

extrinsische Motivationsfaktoren Disziplinprobleme oder Leistungsverweigerung eindämmen. 

Reinmann-Rothmeier, Mandl (2001, S. 612 f.) weisen insbesondere darauf hin, dass eine 

Vermittlung von Teilstücken den Gesamtzusammenhang verschleiert. Es wird demnach 

verkannt, dass neue Lerninhalte nur innerhalb der gesamten Wissensstruktur verstehbar sind 

und ein fragmentarisches Darbieten von Inhalten einem Wissenserwerb entgegenstehen. 

Mit diesem Hintergrund und dem Wissen um traditionelle Unterrichtskonzepte lässt sich nach 

Gruber, Mandl, Renkl (1999) ein fehlendes Zusammenwirken von Wissen und Handeln 

begründen. Das Erlernte lässt sich laut Mandl kaum in alltagsnahen und damit komplexen 

Situationen umsetzen, weil das erworbene Wissen nur auf einer abstrakten, künstlichen, der 

Lernumgebung entsprechenden Ebene, beispielsweise im Rahmen einer Prüfungssituation, 

tatsächlich anwendbar ist. Dieses nur bedingt anwendbare, weil nicht transferfähige Wissen 

liegt brach und wird daher auch als ‚träges Wissen’ bezeichnet. Mandl sieht das Problem 

darin, dass das Konzept der ausschließlich direkten Instruktion und insbesondere das Fehlen 

multipler Perspektiven im Zusammenhang mit der Wissensvermittlung eine entscheidende 

Rolle bei der Ausbildung trägen Wissens darstellen. Die Problemlösung wird oft zu einseitig 

verfolgt, ohne alternative Lösungsmöglichkeiten in Betracht zu ziehen. „Um dieses Problem 

zu vermeiden, ist es hilfreich, einen Lerngegenstand in verschiedenen Kontexten zu bedenken. 

Die Generierung multipler Repräsentationen ist umso bedeutsamer, je komplexer die 

Aufgaben und je weniger strukturiert die infrage stehenden Domänen sind. ... Ein Lerngebiet 

ist daher unter multiplen Perspektiven, d. h. zu verschiedenen Zeiten, in veränderten 

Kontexten, unter veränderter Zielsetzung und aus unterschiedlichen konzeptuellen Perspektiven 

zu beleuchten“ (ebd., S. 9). Nur so wird eine Grundlage für den späteren Transfer in 

veränderten Situationen gelegt, weil das Denken aus multiplen Perspektiven heraus geschult 

wird. 

4.2.2 Konstruktivismus 

4.2.2.1 Hintergrund 

Die konstruktivistische Position steht der oben beschriebenen kognitivistischen in den meisten 

Ausgestaltungen diametral gegenüber. Der Lehrende versteht sich in einer konstruktivistischen 

Lernumgebung in einer eher reaktiven Rolle und unterstützt den Lernenden bei Bedarf.


Dieser selbst füllt im Lernprozess eine eher aktive Position aus. Inwieweit Lehrende und 

Lernende ihre Rolle innerhalb einer konstruktivistischen Auffassung wahrnehmen, hängt von 

der Ausprägung einer konstruktivistischen Unterrichtsgestaltung ab. 

Der konstruktivistische Ansatz soll hier als Gegenpol zu einer kognitivistischen Auffassung 

dargestellt werden, in den sich ein handlungsorientiertes Unterrichtskonzept, wie es mit der 

hier vorliegenden Arbeit untersucht wird, eingliedern lässt. Konstruktivismus wird hier also 

als Überbegriff verstanden, unter den Handlungsorientierung subsumierbar und integrierbar 

ist. 

Nachfolgend wird kurz – zum Teil reproduktiv nach Reinmann-Rothmeier, Mandl (2001, S. 

601 f.) nachgezeichnet, welche historischen Vorbilder die heutige Auffassung von Konstruktivismus 

prägen und welche Ansätze das derzeitige Paradigma bestimmen. Übersicht 4-3 zeigt 

wesentliche Zusammenhänge nach Reinmann-Rothmeier, Mandl (ebd., S. 621 f.) auf: 

Amerikanischer 

Pragmatismus 

(Dewey 1859-1952) 

Anchored Instruction 

(CTGV 1997) 

Arbeitsschule 

( Kerschensteiner 

1854-1932) 

Historische Vorbilder 

Entdeckendes 

Lernen 

(Bruner 1966) 

Neue konstruktivistische Ansätze 

Situated Cognition-Bewegung 

(Lave 1991, Rogoff 1990, Greeno 1989, Resnick 1987) 

Cognitive Flexibility 

(Jacobson/Spiro 1992) 

Epochenunterricht 

(Wagenschein 1973) 

Cognitive Apprenticeship 

(Collins et al. 1998) 

Übersicht 4-2: Vorläufer und Vertreter situierter Lernumgebungen (Reinmann-Rothmeier, 

Mandl 2001, S. 623)


John Dewey (1859-1952) gilt heute oftmals als einer der Pioniere konstruktivistischer 

Überlegungen. Er befasste sich mit mentalen Prozessen, die seiner Ansicht nach nur in ihrem 

jeweiligen kulturellen, historischen und institutionellen Kontext verstehbar und „weder vom 

sozialen Umfeld noch vom konkreten Handeln zu trennen“ sind (Reinmann-Rothmeier, 

Mandl 2001, S. 621). Dewey propagiert die Notwendigkeit ‚verständigen Lernens’, indem 

dieses so zu organisieren sei, dass ein Bezug zur realen Alltagswelt bestehe. 

In seinen Ausführungen über eine eine ‚produktive Arbeit’ (im Sinne der Erfordernis 

produktiven Könnens) fördernden ‚Arbeitsschule’ beschreibt Georg Kerschensteiner (1854- 

1932) die Problematik des angelernten Wissens. „Das angelernte Wissen ist sehr häufig 

blutarm und macht nicht selten aufgeblasen. Es macht die Seele nicht groß, stark und reich; es 

wirkt sehr häufig nur als dekorative Verkleidung für eine kleine, schwache und arme Seele“ 

(Kerschensteiner 1969, Orig. 1912, S. 42). Kerschensteiner prangert die Institution Schule 

dann an, wenn sie das von Kind an erlernte Erfahrungswissen sukzessive durch die Überlieferung 

fremden Wissens zu ersetzen versucht. Die Notwendigkeit erlernten ‚Buchwissens’ wird 

dabei nicht angezweifelt; um diesem aber das Stigma der ‚Trägheit’ zu nehmen, bedarf es der 

‚Vermählung’ mit dem Erfahrungswissen im Rahmen der produktiven Arbeit. Den Segen der 

produktiven Arbeit sieht Kerschensteiner darin, „dass sie Lebensaufgaben zu stellen imstande 

ist, Lebensaufgaben, die den Schaffenden hinausheben über alle Leiden und Wirrnisse des 

Erdenlebens, ... (ebd., S. 48) Dies gelingt aber nur dann, wenn neben der reinen Wissensvermittlung 

eine „immer größere Sorgfalt, Gründlichkeit und Umsicht“ gefördert und eine rechte 

Arbeitsfreude erweckt wird (ebd., S. 33). Insbesondere ist auf „die Begabung und jeweilige 

Reife des einzelnen Schülers“ abzustellen (ebd., S. 45). 

Die pädagogische Psychologie wurde in den 60er-Jahren durch das von Bruner favorisierte 

Konzept des Entdeckenden Lernens geprägt. Dieses Konzept lässt sich wie folgt charakterisieren: 

„ Die Lernenden setzen sich aktiv mit Problemen auseinander, sie sammeln selbstständig 

eigene Erfahrungen, sie führen bei passenden Gelegenheiten Experimente durch und 

erlangen auf diese Weise neue Einsichten in komplexe Sachverhalte und Prinzipien“ 

(Reinmann-Rothmeier, Mandl 2001, S. 622, nach Bruner 1981). Bruner stellt dabei auf 

Lernen in realen Situationen ab, damit die Lernenden „die Chance haben, neues Wissen 

selbstständig und explorativ zu erwerben“ (ebd.). 

Ein weiteres Konzept prägte die 60er-Jahre, das Konzept des genetischen Lernens. „Demnach 

soll jedes Lernen von Problemstellungen ausgehen, die den Lernenden zum Nachdenken 

bringen und Fragen auslösen, die ihn wiederum dazu motivieren, eigene ‚Entdeckungen’ zu 

machen. Doch wer als Lehrender zum Nachdenken anregen will, kann nicht alles lehren, 

sondern muss exemplarisch vorgehen“ (Reinmann-Rothmeier, Mandl 2001, S. 622, nach 

Wagenschein 1973.) Wagenschein führt hier bereits den Begriff der ‚multiplen Perspektiven’ 

ein, indem er dazu anleitet, das Exemplarische in vielfältigen Variationen zu vermitteln. So 

hat der Lernende die Möglichkeit, vielfältige Anwendungen zu erfahren. Ein Lernen unter 

multiplen Perspektiven bedarf eines längeren Zeitraums als dies bei einer traditionellen 

Vorgehensweise der Fall wäre, weil ein Zusammenhang mehrmals und aus verschiedener 

Sichtweise betrachtet wird. Wagenschein umschreibt das Konzept des genetischen Lernens 

daher mit ‚Epochenunterricht’, um den erhöhten Zeitaufwand bewusst in den Vordergrund zu 

stellen.


4.2.2.2 Die radikale Position 

Auf historische Überlegungen begründet und an diese anknüpfend entwickelten sich neuere 

Ansätze eines konstruktivistischen Paradigmas. Dabei lassen sich sowohl extreme als auch 

gemäßigte Positionen feststellen, die im Folgenden kurz dargestellt werden sollen. 

Radikale Konstruktivisten – führende Vertreter sind Maturana, von Foerster, von Glasersfeld 

und Watzlawick – stellen die Wissenschaften schlechthin und damit auch für den Unterricht 

didaktisch reduzierte Inhalte in Frage. Das immer wieder diskutierte Phänomen des Wissenszuwachses 

und die damit verbundene Problematik der Zunahme des Nichtwissens bringt 

Watzlawick (1976) mit seiner Frage „Wie wirklich ist die Wirklichkeit?“ auf den Punkt. 

Dieses scheinbare Paradoxon führt zu der irritierenden „Erkenntnis, dass die Wirklichkeit 

beobachtungsabhängig ist“ (Siebert 1999, S. 2). Eine Fortführung dieser Gedanken ordnet den 

Menschen als ein über Konstrukte definiertes und Konstrukte bildendes Individuum ein, das 

sich einem Beobachter in unterschiedlichen Sozialisationsfeldern unterschiedlich darstellt. 

Nimmt man Watzlawicks Vorstellungen von einer konstruierten Wirklichkeit auf, scheint 

jedes Denken auf wissenschaftlicher Ebene fragwürdig, denn auch dieses stellt nur ein von 

Menschen ausgeformtes Konstrukt einer möglichen Realität dar. Insofern sind Auffassungen 

von Schülern oder Studierenden ebenso richtig oder falsch, wie jene der Lehrenden. Wer mit 

seinem Konstrukt über Realität der wahren Wirklichkeit am nächsten kommt, ist nämlich aus 

radikaler Sicht nicht feststellbar. Glasersfeld und von Foerster halten Wahrheitsansprüche 

sogar für gefährlich, „weil sie die meisten menschlichen Greueltaten mit verursacht haben“ 

(ebd., S. 9). 

Terhart (1999) beschreibt in seinem Artikel ‚Konstruktivismus und Unterricht’ die Grundidee 

des radikalen Konstruktivismus wie folgt: „Erkennen ist an die Beobachterperspektive 

gebunden, und beobachtende Systeme können nur und müssen also konstruieren, weil sie 

‚operativ geschlossen’ sind. Realität ‚an sich’ ist unerreichbar; alles, was wir von ihr wissen, 

ist von Menschen erzeugt“ (ebd., S. 631 f.). Die Konstruktion von Wirklichkeit bezweifelt 

jedoch nicht die Existenz der wahren Wirklichkeit, nur ist diese dem Individuum nicht 

zugänglich. Daher kann eine von Lehrpersonen konstruierte Wirklichkeit nicht objektiv an 

Lernende vermittelt werden, weil die Lehrenden objektive Strukturen nie erfahren. Umso 

wichtiger ist es, den Lernenden die Möglichkeit zu geben, Wissensinhalte selbst zu konstruieren 

und diese nicht von außen aufzuprägen, da der radikalen Auffassung sogar das aktive 

Aufnehmen von Inhalten widerstrebt, wenn diese von außen determiniert sind. „Dies erlaubt 

und erfordert eine neue, gelassene Haltung des Lehrers. Denn einem Lehren als Vermitteln 

von vorbereiteten und situationsenthobenen Wissenspaketen entschwindet mit diesen 

Annahmen sowohl jede faktische Möglichkeit wie auch jede moralische Berechtigung“ (ebd., 

S. 637). Die Rolle des Lehrers – sie wird keinesfalls obsolet – erhält einen neuen Aufgabenbereich, 

nämlich eine Lernumgebung so zu gestalten, dass sie obigen Anforderungen gerecht 

wird. 

4.2.2.3 Die gemäßigte Position 

Die Abgrenzung des radikalen Konstruktivismus zu gemäßigteren Ausprägungen ist jedoch 

gemäß Terhart fließend. In didaktischen Diskussionen wird von jeher die moderate Auffassung 

propagiert, da nur diese ein didaktisches Denken und damit Unterricht im Sinne eines 

institutionalisierten, interaktiven und organisierten Lehrens und Lernens (Schelten 2004, S. 

148) überhaupt ermöglicht.


Terhart (1999) beschreibt u. a. zwei unterschiedliche Ausprägungen eines moderaten 

Konstruktivismus anhand der Ausführungen von Wolff und Dubs, die nachfolgend verkürzt 

wiedergegeben werden. 

Bei Wolff zeichnen sich fünf wesentliche Lernprinzipen ab (ebd., S. 638, nach Wolff 1994): 

1. Ein Fixieren und Systematisieren von Lerninhalten ist zu vermeiden, da eine Integration 

neuer Wissensbereiche in bereits vorhandene unterbunden wird. Trotzdem 

ist eine grobe Planung zulässig, um ein planvolles Unterrichten zu ermöglichen. 

2. Die konstruktivistische Didaktik stellt ausschließlich darauf ab, solche Wissensinhalte 

zu vermitteln, die in der realen Alltagswelt einsetzbar sind. 

3. Die Lernumgebung ist derart zu gestalten, dass sie einer authentischen Alltagswelt 

entspricht und die darin integrierten Lerninhalte in Abhängigkeit individueller 

Voraussetzungen auch in dieser anwendbar sind. 

4. „Das Lernen des Lernens, d. h. ein Erarbeiten von je individuellen Denk- 

Werkzeugen sowie generell ein Bewußtwerden des eigenen Denkens und Lernens 

sowie seiner Prozesse ist eines der anspruchsvollsten Kennzeichen konstruktivistischen 

Lernens“ (ebd., S. 638). 

5. Konstruktivistisches Lernen lässt sich nur im Kollektiv realisieren. Wesentlich ist 

demnach der Bezug zu anderen, der dem Lernenden eine Rückmeldung über den 

eigenen Konstruktionsprozess ermöglicht. 

Dubs erläutert die Problematik der Anwendung einmal erworbenen Wissens in neuen und 

komplexen Situationen. Diesbezügliche Defizite sieht er in einem „mechanischen Lernen, das 

nur zu für Mehrfachwahl-Aufgaben abrufbarem aber häufig nicht verstandenem und damit 

auch nicht anwendbarem Wissen führt …“ (Dubs 1993, S. 450). Diesen der traditionellen 

Wissensvermittlung anhaftende Makel sieht Dubs als Ursache für die Begründung des 

Konstruktivismus, der sich über sieben Merkmale charakterisieren lässt (ebd., S. 451 f.): 

1. Vorzugsweise sind im Unterricht unstrukturierte Probleme anzubieten, da sich nur 

das verstehen lässt, was in seiner Komplexität erfasst wird. Dubs zielt darauf ab, 

dem Lernenden eine komplexe Lernumwelt zur Verfügung zu stellen und somit 

die Ebene des trägen Wissens zu verlassen. Dabei ist es wesentlich, keine Inhalte 

vorab festzulegen, sondern diese in einer komplexen Lernumgebung erfahrbar zu 

vermitteln. Die Lernenden haben dann die Möglichkeit, das zu erwerbende Wissen 

individuell zu konstruieren, um es in ihren „Wissens- und Könnensschatz“ 

einzubauen. 

2. „Aus dieser Sicht wird Lernen zu einem aktiven Prozess, indem das Lernen aus 

neuen, eigenen Erfahrungen das individuell vorhandene Wissen und Können als 

Ganzes (in seiner Struktur) verändert und personalisiert, d. h. auf das eigene Interpretieren 

und Verstehen ausrichtet.“ Damit werden neu erworbene Inhalte in das 

bereits vorhandene Vorwissen ‚hineinkonstruiert’ und so erst ein „anspruchsvolles 

Denken“ ermöglicht (ebd., S. 451). 

3. Dubs weist dem „kollektiven Lernen in Gruppen“ unter obigen Voraussetzungen 

eine zentrale Rolle zu. Die Wissenskonstruktion kann nämlich nur dann zu einem 

fruchtbaren Ergebnis führen, wenn der Lernprozess von verschiedenen Seiten beleuchtet 

und hinterfragt wird. Die vom Einzelnen während des Wissenserwerbs


entwickelten Konzepte werden somit im Kollektiv permanent präsentiert, diskutiert 

und ggf. korrigiert, so dass die Wissenskonstruktion einer Evaluation unterzogen 

wird und daher eine hohe Güte aufweist. 

4. Die Diskussion im Kollektiv erlaubt somit ein Lernen an Fehlern, deren Präsenz 

und Bedeutsamkeit erst im Gruppenverband offen gelegt wird. 

5. Konstruktivistische Konzepte erfordern ein Ausrichten der komplexen Lernbereiche 

an den Interessen der Lernenden. Dies ist deshalb erforderlich, weil eigene Erfahrungen 

am interessantesten empfunden werden. 

6. Gefühle spielen in konstruktivistischen Konzepten eine bedeutsame Rolle. Ein 

Lernen in einer komplexen Lernumgebung setzt ein wirklichkeitsnahes Erfahren 

voraus, das die affektive Komponente nicht ausklammern kann. 

7. Komplexe Lernumgebungen erfordern besondere Maßnahmen bei der „Evaluation 

des Lernerfolges … Zu überprüfen sind die Fortschritte bei den Lernprozessen, 

und dies wiederum in komplexen Lernsituationen. … Am sinnvollsten ist die 

Selbstbeurteilung, mit welcher die individuellen Lernfortschritte beurteilt werden“ 

(ebd., S. 452). 

Eine komplexe, authentische Lernumgebung stellt hohe Anforderungen an konstruktivistisch 

ausgelegte Unterrichtskonzepte. „Es ist vor allem der Situated Cognition-Bewegung zu 

verdanken, dass die Ideen des Kontextbezugs und der sozialen Partizipation in realen 

Situationen beim Lernen inzwischen weite Verbreitung gefunden haben“ (Reinmann- 

Rothmeier, Mandl 2001, S. 615). Law, Wong (ebd., S. 615, nach Law, Wong 1996) definieren 

den Terminus ‚Situated Cognition’ anhand folgender zentraler Kriterien: 

- Das einer Gesellschaft immanenten Wissens stellt ‚geteiltes Wissen’ dar, „d. h., 

Wissen wird von Individuen im Rahmen sozialer Transaktionen gemeinsam entwickelt 

und ausgetauscht“ (ebd., S. 615 nach Resnick 1991). 

- Konkretes Denken und Handeln des Einzelnen ist nur unter Bezugnahme des konkreten 

Kontextes verstehbar. 

- „Lernen ist stets situiert, d. h., es ist an die inhaltlichen und sozialen Erfahrungen 

der Lernsituation gebunden“ (ebd., S. 615). 

- Der Wissenserwerbsprozess ist ein konstruktiver, keinesfalls wird Wissen passiv 

erworben. 

In einer Weiterentwicklung der Situated Cognition zeigen sich Ansätze einer konstruktivistischen 

Denkart, die insbesondere im Sinne einer gemäßigten Auffassung hohe Bedeutung 

erlangt haben. Siebert (1999, S. 98) und Reinmann-Rothmeier, Mandl (2001, S. 617 ff.) 

beschreiben drei Ansätze, die ein in Kontexte eingebettetes Lernen ermöglichen: 

Der Anchored-Instruction-Ansatz: 

Dieser Ansatz dient vor allem der Begegnung des Problems des trägen Wissens. In einem 

ersten Schritt werden die biographischen ‚Ankerplätze’ für ein daran anschließendes 

Lernen erfasst. Eine narrative Phase erlaubt diesen Einblick, indem bei den Lernenden 

durch Beschreibung oder Erzählung authentischer Erfahrungen und Problemsituationen 

(beispielsweise über Video) deren Interesse geweckt und entsprechendes Vorwissen 

aktiviert wird. Wesentlich bei diesem Ansatz ist die Präsentation von mindestens 

zwei ähnlichen Geschichten, um der Problemlösung innerhalb multipler Perspektiven 

gerecht zu werden. Im Idealfall erkennen die Lernenden die angesprochenen Themen


und sind in der Lage, die darin enthaltenen Probleme zu definieren und zu lösen. Ein 

Lernen kann dann anhand des biographischen Hintergrundes platziert werden. 

Der Cognitive-Flexibility-Ansatz: 

Zentrales Thema dieses Ansatzes ist die Vermeidung einer zu starken didaktischen Reduktion, 

einer Übervereinfachung, um den Lernenden „mit der Komplexität und den 

Irregularitäten des realen Geschehens vertraut zu machen“ (Reinmann-Rothmeier, 

Mandl (2001, S. 618). Aber auch dieser Ansatz stellt auf einen Perspektivenwechsel ab, 

um insbesondere die Ausbildung trägen Wissens zu vermeiden. „Dabei wird dasselbe 

Konzept zu verschiedenen Zeiten in verschiedenen Kontexten unter veränderter Zielsetzung 

und aus verschiedenen Perspektiven beleuchtet (ebd., S. 618). 

Der Cognitive-Apprenticeship-Ansatz: 

Dieses Konzept findet seinen Ursprung in der traditionellen Handwerkslehre (vgl. ‚apprenticeship’). 

Im Rahmen einer teilnehmenden Beobachtung und einer immer stärkeren 

Einbindung wird es dem Lernenden ermöglicht, eine für ihn dargebotene Lernsituation 

mitzuverfolgen und mitzugestalten. Die Praxissituation ist dabei von dem Lehrenden 

sukzessive komplexer zu gestalten und permanent zu kommentieren. Wesentlicher Aspekt 

dieser Position ist das kooperative Lernen und Arbeiten, wobei auch die Lehrkraft 

Teil des Kollektives ist. Die Lernenden fügen sich immer stärker in die Gruppe ein und 

bilden so eine „Expertenkultur“ heraus, in der ein gegenseitiges Unterstützen und Hinterfragen 

in den Vordergrund rückt, während der Lehrende seine Hilfestellung allmählich 

reduziert. 

Innerhalb einer situierten Lernumgebung wird der Mensch mit seinen Fähigkeiten also als 

Individuum wahrgenommen. Der Wissenserwerb erfolgt durch die aktive Auseinandersetzung 

des Lernenden mit den entsprechenden Inhalten. Die Rücksichtnahme auf individuelle 

Voraussetzungen zeichnet sich durch die Aufbereitung der Inhalte derart aus, dass Neues in 

vorhandenes Wissen einbaubar und mit vorhandenem Wissen vernetzbar ist. Der Lernende 

konstruiert demnach seinen Wissenserwerb selbst. 

4.2.2.4 Problembereiche 

Der Ansatz des Konstruktivismus zeigt ebenfalls Problembereiche, insbesondere je mehr man 

sich einer radikalen Auffassung von Konstruktivismus nähert. Desto extremer sich eine 

Position darstellt, desto unwahrscheinlicher wird deren Umsetzung in die Praxis. Folgende 

Überlegungen mögen dies bestätigen: 

Terhart hält es für ein äußerst unökonomisches, zeitaufwändiges und riskantes Unternehmen, 

jeden Zögling eines Kulturkreises einen „akkumulierten Wissensbestand ... individuell und 

ungeleitet nacharbeiten zu lassen“ (Terhart 1999, S. 641). Deshalb ist es erforderlich, ein 

organisiertes, institutionalisiertes Lernen durchzusetzen, damit Wissensbestände nicht noch 

einmal neu erfunden werden müssen, „sondern sich akkumulierte Erfahrung in geordneter, 

objektivierter, systematisierter, ökonomisierter Form“ aneignen lassen. Ein wenig ausgearbeitetes, 

unstrukturiertes Unterrichtskonzept führt leicht zu einer Überforderung von Lernenden, 

insbesondere von leistungsschwächeren. Es ist dann leicht möglich, dass sich die Diskrepanz 

zwischen Leistungsstarken und Leistungsschwachen weiter ausbildet, als dies vielleicht bei 

einer traditionellen Unterrichtsgestaltung der Fall wäre.


Probleme sieht Terhart auch bei der Vermittlung von Wissensinhalten mit Hilfe von 

Konzepten, die ausschließlich situatives Lernen ermöglichen. „Situatives Lernen ist immer 

gebunden an die jeweilige Situation; eine wirkliche Generalisierung darüber hinaus in 

Richtung auf systematisches, kumulatives Lernen steht nicht im Mittelpunkt“ (Terhart 1999, 

S. 643). Schule hat also demnach die Aufgabe den situativen Kontext zu überwinden und sich 

über alltagsnahes Lernen hinwegzusetzen. Erst dann ist das Erlernte in realen Zusammenhängen 

leicht anwendbar, wenn eine im schulischen Umfeld erfahrene abstrakte Ebene auf die 

alltägliche Ebene projizierbar ist. Ein ausgeprägter konstruktivistischer Unterricht vernachlässigt 

allerdings oftmals ein Mindestmaß an Generalisierung und verliert sich zu sehr in stark 

abgegrenzten Situationen. Damit ist auch hier der Übergang von Unterricht auf die Alltagswelt 

verwehrt. Die Kluft zwischen Wissen und Handeln lässt sich also bei einem falsch 

verstandenen Konstruktivismus ebenfalls nicht überwinden. 

4.3 Das Zusammenspiel von normativem und interpretativem 

Paradigma 

Hinsichtlich oben beschriebener Überlegungen stehen sich traditionelles schulisches Lernen 

und konstruktivistisch ausgelegtes Lernen konträr gegenüber. Insofern ist eine Balance 

zwischen eng geführtem, also auf ein normatives Paradigma abstellendes Unterrichtskonzept 

und einem konstruktivistisch ausgelegten Unterrichtskonzept zu finden. Dies bedeutet, dass 

ein Anleiten nicht in der Entmündigung des Auszubildenden enden darf, aber auch eine 

Überforderung des Lernenden zu vermeiden ist. Es liegt demnach auf der Hand, ein situiertes 

Lernen in multiplen Kontexten, unter multiplen Perspektiven und in kooperativer Form zu 

ermöglichen und dabei instruktionale Unterstützung zu gewährleisten. 

Auf der Kontinuumsachse zwischen den extremen Positionen Kognitivismus und Konstruktivismus 

sollten, einem situativen Lernen entsprechend, geeignete Maßnahmen abgegriffen 

werden, die einer vorgefundenen (also einer realen) Unterrichtssituation gerecht werden 

können. Dies bedeutet, dass sich der Lehrende dieser Kontinuumsachse bewusst sein muss, 

um die ihm gegenüberstehende Unterrichtssituation hinsichtlich einer geeigneten Balance 

zwischen Kognitivismus und Konstruktivismus auszukleiden. ‚Unterrichtssituation’ meint 

hier sowohl die am Lernprozess beteiligten Personen als auch die zu vermittelnden Inhalte, 

ebenso wie die zur Verfügung stehende Ausstattung. Der Lehrende muss sich ggf. innerhalb 

einer Unterrichtssituation mehrmals umorientieren und sich selbst situationsflexibel einbringen. 

Flexibles Einbringen kann hier beispielsweise ein Akzeptieren verschiedener Lernstrategien 

und damit verbundener unterschiedlicher Lösungsansätze meinen. 

Terhart (1999, S. 644 ff.) stellt die Frage, inwieweit mit einer konstruktivistischen Didaktik 

nun tatsächlich ein neuer Ansatz in der Allgemeinen Didaktik vorliegt. Tatsache ist, dass sich 

sowohl auf theoretischer Diskussionsebene als auch in der Praxis ein breites Spektrum 

konstruktivistischer Ansätze finden lässt, das von der radikalen Ebene über gemäßigte 

Ansätze bis hin zu einfachsten, nahezu trivialen Überlegungen reicht. Terhart stellt jedoch 

fest, dass der Übergang von der Theorie-Ebene zur Praxis-Ebene meist mit einer Abschwächung 

der Radikalität verbunden ist und sich hier bekannte Elemente methodischen Vorgehens 

wieder finden lassen, wie z. B. selbstständiges oder kooperatives Lernen und gerade 

auch handlungsorientiertes Lernen.


4.4 Handlungsorientierung – Ein Aspekt des Konstruktivismus 

als Zugang zur Praxis 

Nachfolgende Ausführungen geben einen Überblick über den Begriff der Handlungsorientierung, 

einem Unterrichtskonzept. Einleitend definiert Kapitel 4.4.1 den Begriff ‚Handlungsorientierung’, 

während Kapitel 4.4.2 die praktische Umsetzung anhand möglicher Bestimmungsgrößen 

für einen handlungsorientierten Unterricht beschreibt. Kapitel 4.4.3 zeigt 

wesentliche Ausprägungen handlungsorientierter Unterrichtskonzepte in der Praxis auf. Die 

Begründungsansätze für ein handlungsorientiertes Lernen diskutiert Kapitel 4.4.4. In Kapitel 

4.4.5 wird die Leittextmethode als ein möglicher Zugang zu Handlungsorientierung beschrieben, 

weil diese dem hier untersuchten Unterricht zugrunde liegt. Abschließend zeigt Kapitel 

4.4 6 Problembereiche handlungsorientierter Lernumgebungen auf. 

4.4.1 Theoretische Umschreibung 

Der Begriff ‚Handlungsorientierung’ ist seit vielen Jahren Thema in der Diskussion um 

berufliche Bildung. Trotzdem lässt sich das Konzept der Handlungsorientierung keiner 

eindeutigen Definition zuordnen, weil die individuelle Ausgestaltung dieses Unterrichtskonzepts 

dies unmöglich macht. Gleichwohl sind aber Grundbegriffe einer Handlungsorientierung 

definierbar, die zumindest eine Einordnung des Konzeptes zulassen. Hierzu vgl. 

insbesondere Schelten 2004, S. 176 ff. 

Handlungsorientierung stellt ein Konzept von Unterricht dar und darf nicht mit einer 

Unterrichtsmethode verwechselt werden. Vielmehr können innerhalb dieses Konzeptes 

bekannte Methoden eingesetzt werden, die den Lehrervortrag ebenso einschließen, wie auch 

die Projektmethode. „Im Mittelpunkt des handlungsorientierten Unterrichts steht die 

Vermittlung von theoretischen Voraussetzungen für das Handeln-Können in der beruflichen 

Praxis“ (Schelten 2000, S. 73 und 2004, S. 176 ff.). Traditioneller Unterricht verfolgt diese 

Ziele ebenfalls, allerdings findet eine handlungsorientierte Lernumgebung ihre Berechtigung 

durch „konsequente Ausrichtung auf diesen Punkt“. Die theoretische Voraussetzung für das 

Handeln-Können leitet über zum Erlernen eines tatsächlichen Handelns an realem Arbeitsgerät 

wie z. B. Maschinen, Schalttafeln usw. 

Das Handeln, aber insbesondere die Theorie sind in einem handlungsorientierten Unterrichtskonzept 

anhand der Lösung einer komplexen beruflichen Aufgabe zu erarbeiten. Der Begriff 

‚Komplexität’ umschreibt die Vielschichtigkeit einer Aufgabenstellung, „die Existenz von 

vielen, voneinander abhängigen Merkmalen in einem Ausschnitt der Realität“ (Espe, 2000, S. 

24, nach Dörner 1989, S. 60) und ist auch eine subjektive Größe, „die u. a. von bereits 

gemachten Erfahrungen, Vorwissen, kognitiver Verarbeitungskapazität oder den persönlichen 

Zielen abhängen kann“ (ebd., S. 25). 

Letztendlich führt handlungsorientiertes Lernen zu einem Lernen in vollständigen Handlungen. 

Eine vollständige Handlung kann erst als solche betrachtet werden, wenn zu einem 

‚Wahrnehmen’ und ‚Denken’ auch ein ‚Tun’ hinzukommt. „Das Tun wirkt auf das Wahrnehmen 

und Denken rückkoppelnd zurück, indem es beides verändert und erweitert“ (Schelten 

2000, S. 74 und 2004, S. 180). Handlungsorientiert lernen heißt daher, die Trias Wahrneh-


men, Denken und Tun permanent in vielfachen, ineinander verschachtelten Zyklen zu 

durchlaufen. 

Nach Riedl, Schelten (1998) lassen sich Anforderungskriterien an einen handlungsorientierten 

Unterricht festlegen, die als Eckpunkte das Unterrichtskonzept klar umreißen. Dabei ist zu 

beachten, dass der Anforderungskatalog in der Praxis nur mehr oder weniger umsetzbar ist 

und eher als Leitfaden für die Ausgestaltung einer Lernumgebung dient, wie sie – wie bereits 

mehrmals schon erwähnt – den Beteiligten am ehesten gerecht wird. Die nachfolgend 

aufgeführten Kriterien geben also einen Überblick über wesentliche Aspekte eines handlungsorientierten 

Unterrichtskonzepts. Dabei gilt es zu bedenken, dass sich eine handlungsorientierte 

Lernumgebung im Laufe der Zeit weiterentwickeln soll, indem Erfahrungen und 

Eindrücke immer stärker in das Konzept einfließen und dieses mitgestalten. Die nachfolgend 

aufgeführten Kriterien dienen demgemäß als Ansatzpunkte für die Ausgestaltung der 

Lernumgebung, die es ggf. bedarfsgerecht weiterzuentwickeln gilt. Die dargestellten Kriterien 

sprechen für sich selbst und bedürfen keiner weiteren Erläuterung. 

Nr. Anforderungskriterien an einen handlungsorientierten Unterricht 

1 Die Bearbeitung und Lösung beruflich relevanter Aufgaben zielt primär auf die Entwicklung 

einer reflektierten beruflichen Theorie. Lerninhalte der Aufgabenstellungen oder des Lerngebietes 

müssen theoretisch gehaltvoll sein. Vorwiegend berufspraktisch ausgerichtete Aufgaben ohne 

erforderliche theoretische Überlegungen entsprechen nicht den Anforderungen! 

2 Aufgabenstellung oder Lerngebiet sind komplex und problemhaltig. Damit wird für die 

Lernenden ein Planungsaufwand bei ihrer Lernarbeit mit begründeten Planungsentscheidungen 

erforderlich. 

3 Der Lerngegenstand und die Lerninhalte berücksichtigen die verschiedene beruflichen 

Anforderungsbereiche und beziehen Aspekte aus ihnen ein (z. B. Theorie, Praxis, Rechnen, 

Zeichnen, BWL, EDV, …). Gegebenenfalls werden auch Lerninhalte aus allgemein bildenden 

Fächern (z. B. Deutsch oder Sozialkunde) integriert. 

4 Lernen erfolgt in vollständigen Handlungen, bei denen die Schüler ihr Vorgehen zumindest 

teilweise selbstständig planen, durchführen und kontrollieren müssen. 

5 Lernende arbeiten weitgehend selbstgesteuert und entsprechend ihrem eigenen Lerntempo 

anhand von bereitgestellten Arbeits- und Informationsmaterialien. 

6 Die Arbeitsumgebung ermöglicht ein Theorielernen weitgehend begleitend zu praktischem 

Handeln. Dadurch werden auch berufstypische Handlungen selbst erlernt. 

7 Neben fachbezogenen Lerninhalten werden auch überfachliche Qualifikationen wie Methoden-, 

Sozial- und Personalkompetenz für die angestrebte berufliche Handlungskompetenz gefördert. 

Übersicht 4-3: Anforderungskriterien an einen handlungsorientierten Unterricht (Riedl, 

Schelten 1998)


4.4.2 Praktische Umsetzung 

Das Unterrichtskonzept lässt sich auch über Bestimmungsgrößen definieren, die mögliche 

Voraussetzungen und Bedingungen für handlungsorientiertes Lernen festlegen und richtungsweisend 

für die Planung und Organisation sein können. Die Bestimmungsgrößen dienen 

einer Hinführung zu handlungsorientiertem Unterricht und können situationsgerecht 

eingesetzt und weiterentwickelt werden. 

Übersicht 4-4:Bestimmungsgrößen eines voll entwickelten handlungsorientierten Unterrichts 

(Riedl 1998, S. 55, Schelten 2004, S. 182) 

Nachfolgend werden die einzelnen Bestimmungsgrößen näher charakterisiert. Da der dieser 

Untersuchung zugrunde liegende Unterricht auf oben genannte Bestimmungsgrößen abstellt, 

kann in Kapitel 5.3 deren konkrete Umsetzung aufgezeigt werden, so dass an dieser Stelle nur 

eine kurze theoretische Abhandlung erfolgt. Die Reihenfolge der Darstellung richtet sich nach 

der in Kapitel 5.3 festgelegten und begründet sich durch die Charakteristik der Auswertung 

der erhobenen Daten. 


Die Bestimmungsgröße ‚Komplexe Aufgabenstellung und Lerngebiet’ wurde bereits oben 

näher beschrieben. Es sei aber erwähnt, dass zur Umsetzung dieser Bestimmungsgröße 

idealerweise ein an einem Lernfeld orientiertes Lerngebiet eingesetzt werden sollte, um 

tatsächlich Lernziele aus verschiedenen Fächern abhandeln zu können (z. B. Fachtheorie,


Fachkunde, ...). Auch lassen sich Lernziele aus vermeintlich entfernter liegenden Fächern 

einbeziehen, beispielsweise aus dem Fach Deutsch. Durch das Einbeziehen von Lernzielen 

aus verschiedenen Bereichen ist ein Lernfeld überhaupt erst umsetzbar. Vorteilhafterweise 

lassen sich so für den Schüler erforderliche Lerninhalte in einem Gesamtzusammenhang 

darstellen und in Bezug zueinander setzen. Ein hoher Komplexitätsgrad eines Lerninhalts ist 

somit für die Lernenden leichter überwindbar, weil gerade die Komplexität einen Planungsaufwand 

erfordert, der den Schüler zur aktiven Auseinandersetzung mit dem Inhalt zwingt. 

Wissen wird hier also über aktives Handeln erworben. 


Handlungsorientierung setzt ein hohes Maß an Eigenverantwortlichkeit seitens der Lernenden 

voraus. Diese Eigenverantwortlichkeit ist durch den Lehrenden zu fördern und zu unterstützen. 

Wie die Entscheidungsspielräume der Schüler auszulegen sind, ist eine Frage individueller 

Aspekte. Hierbei sind nicht nur materiale Umgebungsbedingungen entscheidend, 

wesentlich sind die persönlichen Voraussetzungen der Schüler. Die Selbststeuerung wird 

umso mehr unterstützt, je vielfältiger sich die Möglichkeiten einer Aufgabenbearbeitung 

gestalten. Nur so kann die Individualität des Lernenden berücksichtigt werden. Bei der 

Forderung nach möglichst wenig Einschränkung des Handlungsspielraumes ist aber zu 

beachten, dass Freiräume auch eine Überforderung der Schüler hervorrufen könnten, 

insbesondere dann, wenn diese den Umgang mit den Freiräumen nicht erlernt oder verlernt 

haben. 

Innere Differenzierung 

Innere Differenzierung lässt sich über verschiedene Wege umsetzen. Beispielsweise sollte den 

Lernenden das Arbeiten mit einer von ihnen, entsprechend ihrer Leistungsstärke, selbst 

gewählten Lerngeschwindigkeit ermöglicht werden. Dies ist sowohl innerhalb der Gruppe als 

auch gruppenübergreifend zu ermöglichen. Hier stellt sich die Frage der idealen Gruppenzusammensetzung 

(s. u.). Auch der Zuwendungsgrad der Lehrkraft ist auf die Leistungsstärke 

der Einzelnen abstellbar, so dass leistungsschwache Schüler in besonderem Maße gefördert 

werden können, während bei leistungsstärkeren das Maß an Eigenverantwortlichkeit höher 

liegt. Eine weitere Differenzierungsmöglichkeit besteht in der unterschiedlichen Gestaltung 

von Aufgabenstellungen. Ein abgestuftes Schwierigkeits- und Abstraktionsniveau kann die 

Individualität des einzelnen Lernenden hinsichtlich seines „Vorwissens“, seiner „Lern- und 

Aufnahmefähigkeiten„ oder seiner “Motivations- und Interesseschwankungen“ (Riedl 1998, 

S. 57) berücksichtigen. 


Insbesondere diese Bestimmungsgröße lässt eine Differenzierung zu traditionellem Unterricht 

erkennen. Da die Leistungsfeststellung ebenfalls in das Konzept einer Handlungsorientierung 

einzupassen ist, sollten sich auch hier bis zu einem gewissen Grad die Bestimmungsgrößen 

des Unterrichts wiederfinden. Beispielsweise sollte die Bearbeitung einer komplexen 

Aufgabenstellung (Theorie und Praxis) auf die Ganzheitlichkeit einer Handlungsorientierung 

abstellen. Leistungskontrollen sollen für die Schüler zudem „die Möglichkeit zu offenen, 

sozialen Interaktionen bieten, bei denen der Lehrer seine Benotung plausibel begründet und 

die Schüler ihre Leistung akzeptieren und sie rechtfertigen“ (Riedl 1998, S. 58). Hier könnte 

ausdrücklich in Betracht gezogen werden, etwaige Missverhältnisse zwischen Bewertendem


und Bewertetem aufzuheben. Der gerade in einem handlungsorientierten Unterricht verfolgten 

Forderung nach einer realen, alltagstauglichen Lernumgebung steht nämlich das gekünstelte, 

unrealistische Prüfungsprozedere diametral gegenüber. Hier können Lehrkräfte ansetzen und 

im Rahmen vorgeschriebener Prüfungsbedingungen festgefahrene Strukturen aufweichen. 


Ein wesentliches Element einer handlungsorientierten Lernumgebung ist der zu weiten Teilen 

aufgelöste Klassenverband. Vorzugsweise erfolgt ein Arbeiten in Kleingruppen, wobei auch 

Einzelarbeit ermöglicht werden sollte. Die Frage der Gruppenzusammensetzung ist von 

individuellen Gegebenheiten abhängig. Im Idealfall finden sich die Gruppen selbst, wobei 

ggf. ein Eingreifen der Lehrkraft eine Optimierung herbeiführen kann. Die Denkweise 

einzelner Schüler wird darüber entscheiden, ob sich eine vorwiegend homogene Gruppenzusammensetzung 

durchsetzen wird oder ob auch ein heterogenes Leistungsgefüge eine 

effiziente Arbeitsweise unterstützen kann. Gegenseitiger Austausch und Zusammenarbeit 

fördern die Teamfähigkeit und bieten zusätzliche Möglichkeiten des Wissenserwerbs. Dabei 

gilt zu bedenken, dass Gruppenarbeit auch ‚Trittbrettfahrertum’ fördert oder introvertierten 

Charakteren eine Entlassung aus der Verantwortung ermöglicht. 


Die Unterrichtsdurchführung im Sinne einer Handlungsorientierung erfordert eine z. T. 

äußerst aufwändige Planung, so dass die Lehrkraft im Unterricht selbst in den Hintergrund 

treten kann. Planung bedeutet hier die Organisation von Selbstlernformen, beispielsweise 

anhand von Leittexten, das Bereitstellen von Informationsmaterial (Herstellerkataloge, 

Fachbücher etc.). Des Weiteren muss die Lernumgebung so gestaltet werden, dass ein 

ganzheitliches Lernen überhaupt ermöglicht wird. Hierzu sei auf die Bestimmungsgröße 

‚Integrierter Fachunterrichtsraum’ (s. u.) verwiesen. Während des Unterrichts tritt die 

Lehrkraft als Organisator, Initiator und Berater der Lernenden auf und nimmt nicht mehr die 

zentrale Rolle des Lehrenden innerhalb eines traditionellen Unterrichts ein. Da die Schüler 

den Unterricht aufgrund der eigenverantwortlichen Bearbeitung der Aufgaben massiv 

beeinflussen, ist eine bisher favorisierte Detailplanung nicht mehr möglich. Vielmehr muss 

sich der Pädagoge spontan auf die unterschiedlichen Unterrichtssituationen einlassen und 

flexibel auf etwaige Fragen und Probleme reagieren. „Die Lehrkraft vermeidet die Präsentation 

vorgefertigter Lösungen, begleitet beratend den gesamten Lernprozess und versucht, 

Lernende in die Lage zu versetzen, eigene Lösungswege zu finden“ (Riedl 2004a, S. 93). Eine 

essentielle Aufgabe des Lehrers ist weiterhin die Durchführung von Fachgesprächen, die 

sowohl obligatorisch als auch fakultativ angesetzt werden können. Fakultative Fachgespräche 

fördern die innere Differenzierung, indem beispielsweise leistungsschwächere Schüler eine 

verstärkte Unterstützung erfahren. Den hohen Anforderungen, die ein handlungsorientiertes 

Lernen insbesondere an die Lehrkraft stellt, lässt sich ggf. durch Teamteaching, also durch die 

Kooperation mehrerer Lehrkräfte begegnen. 

Handlungssystematisches Vorgehen 

„Handlungsorientierter Unterricht erfordert eine handlungssystematische Unterrichtsplanung, 

[im Gegensatz zur fachsystematischen Unterrichtsplanung, d. Verf.], die sich an der 

Handlungslogik der zugrundeliegenden Aufgabe ausrichtet. Vorgesehene Lernziele und – 

inhalte müssen dabei entlang einer voraussichtlichen Bearbeitung der im Mittelpunkt


stehenden Arbeitsaufgabe gruppiert und sinnvoll in den Bearbeitungsablauf integriert werden“ 

(Riedl 1998, S. 56, Schelten 2004, S. 182 f.). Für die Planung des Unterrichts ist zweckmäßigerweise 

ein Handlungsregulationsschema zu erstellen, um die geplante Aufgabenstellung 

systematisch zu erfassen. „Eine Handlungsregulation äußert sich in der Bildung von Zielen 

und untergliederten Teilzielen, die schließlich durch einzelne Bewegungshandlungen erreicht 

werden. Die Ziele und untergliederten Teilziele steuern und regeln als innere Vorstellungen 

äußere Handlungsabläufe“ (Schelten 2000, S. 81). 

Nachfolgend wird die Handlungsregulation anhand des Beispiels aus Kapitel 5 (Übersicht 5- 

6) kurz erläutert. Für eine ausführliche Darstellung sei auf Schelten (2000, Kapitel ‚Handlungsregulation’ 

und 2005, Kapitel B.1 ‚Die Handlungsregulation’) verwiesen. 

Übersicht 5-6 in Kapitel 5 zeigt ein Handlungsregulationsschema, das als oberstes Ziel die 

‚Ansteuerung des Biegevorgangs’ (bzw. die Ansteuerung des Biegezylinders) aufführt. Dieses 

Ziel wird dadurch erreicht, dass verschiedenste Teilziele erarbeitet werden müssen. Dazu sind 

die Teilziele in sog. Planungs- bzw. Handlungsdreiecke eingebettet und bilden so eine 

zyklische Einheit. Beispielsweise befindet sich das Teilziel ‚Biegevorrichtung analysieren’ 

auf einer dritten Ebene unterhalb des Oberzieles und definiert mit den untergeordneten 

Teilzielen ‚Bauteile bestimmen’, ‚Anlagenaufbau dokumentieren’ usw. (vierte Ebene) ein 

ebensolches Dreieck. „Der vom Ziel abwärts gerichtete Pfeil und der waagrechte Pfeil 

verdeutlichen Planungs- bzw. Handlungsprogramm hervorbringende Vorgänge. Der zum Ziel 

zurückkehrende, aufwärts gerichtete Pfeil steht für einen vergleichenden Vorgang“ (Schelten 

2000, S. 80 und 2005, S. 21 ff.) und dient der Überprüfung der Zielerreichung. Das heißt, die 

hierarchische Anordnung erlaubt den Vergleich über- und untergeordneter Teilziele und damit 

einen den konkreten Handlungsvollzug erst vervollständigenden Rückkopplungsprozess. Die 

innerhalb einer Ebene stehenden Ziele werden gleichzeitig verfolgt. Im Hinblick auf diese 

Anordnung und Verknüpfung von Zielen und Teilzielen stellt die Handlungsregulation eine 

hierarchisch-sequentielle Handlungsorganisation dar, bei der jeder Handlung ein geistiges 

Probehandeln vorausgeht, „das an einem so entstandenen operativen Abbildsystem ... den 

realen Handlungsvollzug mittels einer Vergleichs-Veränderungs-Rückkoppelungseinheit ... 

mit seiner gedanklichen Vorwegnahme vergleicht und auf diesem Weg auf die Handlungsausführung 

zurückwirkt“ (Riedl 1998, S. 36, vgl. dazu auch Volpert 1983). 


Handlungsorientierter Unterricht fordert eine adäquate Lernumgebung, die durch die 

Lehrkraft bereitzustellen ist. Die Lösung komplexer beruflicher Aufgaben setzt voraus, dass 

die Lernumgebung sowohl die Erarbeitung theoretischer Inhalte als auch ein praktisches 

Arbeiten ermöglicht. Diesen Anforderungen wird ein integrierter Fachunterrichtsraum (IFU) 

gerecht. „Geräteaufwand und Medienausstattung sollen sich generell an berufstypischen 

Realsituationen, Standardkomponenten und Herstellerunterlagen orientieren und über 

didaktisch reduzierte Modelle, Geräte und schriftliche Unterlagen hinausweisen“ (Riedl 1998, 

S. 57). Für nähere Ausführungen, insbesondere zur Ausgestaltung berufsfeldspezifischer 

Räume siehe Schelten (2000, Kapitel ‚Integrierter Fachunterrichtsraum’). Eine mögliche 

Ausgestaltung eines integrierten Fachunterrichtsraumes lässt sich Kapitel 5.3.8, Übersicht 5-8 

entnehmen.


4.4.3 Ausprägungen handlungsorientierter Unterrichtskonzepte 

Bader (2002) begegnet den in Diskussionen um Lehr-Lern-Arrangements immer noch 

vorhandenen Unklarheiten und Missverständnissen über eine ‚Orientierung an Handlungen’ 

mit einer zusammenfassenden Darstellung über das momentan vorhandene Verständnis 

handlungsorientierter Unterrichtskonzepte. Es stellen sich dabei zwar unterschiedliche 

Vorstellungen dar, allerdings weisen sie alle in dieselbe Richtung. Letztendlich spiegelt sich 

hier nur die Vielfältigkeit der mit Handlungsorientierung verbundenen Möglichkeiten wider. 

Die unterschiedlichen Vorstellungen weisen auch darauf hin, auf welchen Ebenen und in 

welchen Bereichen Prozesse stattfinden müssen, um Handlungsorientierung weiter voranzutreiben. 

Nachfolgend wird ein kurzer Überblick über die Ausprägungen des Verständnisses von 

Handlungsorientierung nach Bader gegeben: 

Handlungsorientierung ist 

- in der betrieblichen Ausbildung ein Lernen in vollständigen Handlungen, im 

Rahmen beruflicher Arbeit; 

- im Schulunterricht ein Lernen an alltagsnahen Sachverhalten und Problemen der 

Lernenden; 

- die Strukturierung von Lernprozessen in psychologischer Hinsicht, basierend auf 

Lehr-Lern-Theorien; 

- die Gestaltung von Lernprozessen durch das Ermöglichen von aktivem Tun, besser 

noch von selbstständigem Handeln; 

- Lernen an konkreten Handlungen, deren Ergebnis noch offen und nicht beispielsweise 

durch die Naturwissenschaft bereits konkretisiert ist; 

- das Planen und Gestalten von Lernprozessen, um anhand der daraus gewonnenen 

Erkenntnisse zu agieren und so erstrebenswerte Ziele zu erreichen; 

- eine Leitlinie für die Curriculumsentwicklung; 

- eine Möglichkeit, implizites Wissen zu entwickeln und zu vermitteln; 

- ein Merkmal unternehmerischer Selbstständigkeit; 

- die Vorbereitung auf berufliche, gesellschaftliche und individuelle Anforderungen. 

Die hier aufgeführten Ausprägungen des Verständnisses einer Handlungsorientierung zeigen 

deutlich die zentralen Elemente auf: Handlungsorientierung fordert das Tun des Lernenden 

und fördert so dessen Selbstständigkeit dahin gehend, dass der Lernende in der Lage ist, 

zukünftige Anforderungen der Alltagswelt zu beherrschen. Die Ansichten spiegeln hier also 

keine Gegensätze wider, sondern erlauben Einsichten, die zeigen, wie Handlungsorientierung 

nutzbar gemacht werden kann und welche Auswirkungen sie hat. 

Die facettenreichen, hinter Handlungsorientierung stehenden Denkarten erlauben einen weiten 

Handlungsspielraum für die Ausgestaltung von Unterricht. Konkret heißt dies, dass sich das 

von Schelten (2004, S. 199 f.) im Anschluss an Bunk dargestellte und modifizierte ‚System 

Unterricht’ wesentlich besser auf die Beteiligten abgestimmt planen, durchführen und 

auswerten lässt. Dem in der Literatur oftmals zitierten Negativum eines größeren Vorberei-


tungsaufwandes eines handlungsorientiert organisierten Unterrichts ist im Hinblick auf die 

Perspektiven, die Handlungsorientierung bietet, zu begegnen. Ein erhöhter Aufwand ist nur 

dann anzunehmen, wenn der Pädagoge das Potential nicht erkennt bzw. nicht für sich nutzt, 

wenn er an Veraltetem so sehr fest hält, dass er positive neue Aspekte übersieht. Gerade die 

Handlungsorientierung erlaubt es dem Pädagogen nämlich, den Unterricht so zu gestalten, wie 

es seinen individuellen aber auch formalen Lehrvoraussetzungen und den individuellen 

Lernvoraussetzungen seiner Schüler entgegenkommt. Dies deutet auf eine Erleichterung 

hinsichtlich des Planungsaufwandes, nicht auf dessen Ansteigen hin. Das heißt letztendlich, 

dass ein höherer Planungsaufwand eine Entlastung bei der Durchführung des Unterrichts mit 

sich bringt. 

4.4.4 Begründungsansätze für ein handlungsorientiertes Lernen 

Riedl (1998, S. 32 ff.) und Riedl, Schelten (2005, S. 12 ff.) beschreiben drei wesentliche 

Aspekte, die ein handlungsorientiertes Lernen begründen. Dabei ist anzumerken, dass diese 

Aspekte nur einen Ausschnitt möglicher Begründungsansätze wiedergeben und keinesfalls 

den Anspruch auf Vollständigkeit erheben. Nachfolgend werden die Ansätze zusammengefasst 

dargestellt. Eine umfassende Diskussion der genannten Aspekte ist Riedl bzw. der dort 

genannten Primärliteratur zu entnehmen. 

Technische und produktive Veränderungen 

Seit den 80er Jahren ist ein technischer Wandel zu verzeichnen, der mit früheren Entwicklungen 

nicht vergleichbar ist. Die immer schneller fortschreitende Technik, insbesondere die 

Anwendung einer hoch komplexen Mikroelektronik und Kommunikations- und Informationstechnologie 

verlangt nach neuen Qualifizierungskonzepten, die den Arbeitstätigen das Schritt 

halten mit dem technischen Wandel ermöglichen. „Das mit einer Arbeitshandlung verbundene 

Erfolgserlebnis verlagert sich vom konkreten, mit den Händen erfahrbaren Bereich auf eine 

nur abstrakt erfahrbare Ebene. Die Arbeitsanforderungen liegen zunehmend im kognitiven 

Bereich“ (Riedl 1998, S. 32 f.). Bisherige Qualifizierungskonzepte müssen daher reformiert 

werden. „Neben dem [bisher praktizierten, d. Verf.] Erfahrungslernen in der Arbeitstätigkeit 

(‚training on the job’) muss eine formelle Qualifizierungsmaßnahme außerhalb der Arbeitstätigkeit 

erfolgen (‚training off the job’)“ (Schelten 1995, S. 260 und ferner 2005, S. 207 ff.). 

Mit den 90er Jahren stellten sich Veränderungen im produktiven Vorgehen ein. „Im Zuge von 

Produktivitätssteigerungen, Verkürzungen von Durchlauf- und Entwicklungszeiten, Erhöhung 

von Produktqualität [lean production, d. Verf.] bahnen sich eher ganzheitliche Fertigungsstrategien 

an“, um insbesondere tayloristische Arbeitsorganisationen abzulösen (ebd.). Ganzheitliche 

Arbeitsabläufe erfordern auch hier ein komplexeres Vorgehen des am Produktionsprozess 

beteiligten Menschen. Dieser bringt sich verstärkt in den Arbeitsablauf ein, da er 

ganzheitliche Zusammenhänge erkennen und übergreifend einsetzbar sein muss. Insofern lässt 

sich hier ein Rationalisierungspotential aus einer Humanisierung von Arbeitsabläufen 

feststellen, weil bereits auf unterster Ebene die vielfältigen Fähigkeiten des Einzelnen genutzt 

werden.


Veränderungen bei den Adressaten beruflicher Bildung 

Die Entwicklung der Berufsschule von der Jugendlichenschule zur Ausbildungsstätte für 

junge Erwachsene (das Alter der Auszubildenden beträgt derzeit durchschnittlich 19 Jahre), 

erfordert ein Umdenken bei dem Einsatz von Unterrichtskonzepten. Neben den von der 

Arbeitswelt geforderten Qualifikationen erwarten auch die Auszubildenden ein „selbstbestimmtes, 

selbstverantwortetes, sinnvolles und anwendungsgerechtes Lernen, dem die 

Bildungsinstitution Berufsschule durch geeignete Unterrichtskonzepte nachkommen muss. 

Ein handlungsorientiertes Lernen, das sich eher ganzheitlich an Unterrichtsgegenständen der 

beruflichen Praxis orientiert, entspricht diesen Erwartungen wohl am weitesten“ (Riedl, 

Schelten 2005, S. 13 f.). 

Riedl und Schelten sehen die modernen Lebenstechniken als eine Ursache für den „Verlust an 

anregenden, sinnlich-unmittelbaren und auch sozialen Erfahrungen im Umgang mit Dingen 

und Menschen“ (ebd.). Moderne Unterhaltungsmedien verdrängen zudem „selbstständige und 

unmittelbare Erfahrungsmöglichkeiten und selbstgesteuerte Eigentätigkeiten“ (ebd.). 

Handlungsorientiertes Lernen kann diesen Entwicklungen entgegenwirken und das aktive Tun 

des Einzelnen wieder in den Vordergrund rücken. 

Begründungsansätze aus Lernpsychologie und Lerntheorie 

Die bisher beschriebenen Begründungsansätze plädieren für ein aktives Auseinandersetzen 

mit der Realität, d. h. mit der unmittelbaren Umgebung des Einzelnen. Bereits seit den 60er 

Jahren wird menschliches Handeln im Lichte tätigkeitspsychologischer Überlegungen in 

einem Verhältnis Mensch – Umwelt herausgehoben. Aus handlungspsychologischer 

Perspektive heraus begründen die tätigkeitspsychologischen Ansätze ein Lernen in Verbindung 

mit Handeln (vgl. hierzu Hacker 1986 und Volpert 1983). Hier sei auf den hierarchischsequentiellen 

Aufbau einer Handlungsregulation von Tätigkeiten (s. Kapitel 4.4.1) verwiesen. 

Dabei ist der Ablauf ‚Vergleich-Veränderung-Rückkoppelung’ als zentral herauszustellen, auf 

den ein Lernen ohne konkrete Handlungsvollzüge nicht zurückgreifen kann. Ein fehlender 

Rückkopplungsprozess fördert daher die Ausbildung trägen Wissens. Piaget und Aebli sehen 

den wesentlichen Aspekt für einen gelungenen Aufbau von Kognition in der aktiven 

Auseinandersetzung des Subjekts mit seiner es umgebenden Welt, um überhaupt eine 

Interpretation der Umwelt vornehmen zu können. Die so erlernten Zusammenhänge lassen 

sich dann in strukturell ähnlichen Situationen anwenden und dort vervollständigen. 

Riedl, Schelten (2005, S. 15) greifen hier also die Problematik des ‚trägen Wissens’ auf, wie 

es z. B. Renkl (1996) näher beschreibt. Wissen ist nach dieser Theorie zwar vorhanden, kann 

aber nicht adäquat in der Praxis umgesetzt werden. Gerade die duale berufliche Bildung mit 

den beiden Komponenten ‚Schule’ und ‚Betrieb’ bringt dieses Phänomen zum Vorschein. 

Lernende stellen einen Bezug theoretischer Zusammenhänge zu außerschulischen Kontexten 

nicht her, weil dies in den durchlaufenen Lernprozessen nicht eingeübt wurde. Insofern sind 

in vielen Bereichen der Bildung Bestrebungen dahin gehend zu verzeichnen, Denken und 

Handeln integrativ zu vermitteln.


4.4.5 Methodischer Zugang – Die Leittextmethode 

Nachfolgend wird ein kurzer Überblick über die in dem hier untersuchten Unterricht 

verwendete Leittextmethode gegeben. Nähere Ausführungen sind insbesondere Kapitel 5.4 zu 

entnehmen, so dass an dieser Stelle lediglich grundlegende Überlegungen wiedergegeben 

werden. 

Da Handlungsorientierung auf Selbststeuerung abzielt, kann – wie bereits unter den Bestimmungsgrößen 

beschrieben – eine tradierte Methode der Wissensvermittlung durch die 

Lehrkraft so nicht mehr aufrechterhalten werden. Durch das Zurücktreten der Lehrkraft 

besteht die Notwendigkeit, eine inhaltliche und methodische Führung der Auszubildenden 

anderweitig zu gestalten. Die Leittextmethode zeigt hier einen geeigneten Weg auf. Nach 

Rottluff (1992, S. 11) dienen die Leittexte als Leitfaden, wobei der ‚Faden’ als lange Leine zu 

verstehen ist, über die der Ausbilder die Lernenden führt. 

Für vorliegende Arbeit ist insbesondere die Leittextmethode im Unterricht der Berufsschule 

von Bedeutung. Diese basiert auf dem klassischen Phasenverlaufsschema der Leittextmethode, 

z. B. nach Koch, Selka (1991), unterscheidet sich aber trotzdem von der im Betrieb 

angewendeten (vgl. hierzu die Ausführungen unter Kapitel 5.4, insbesondere Übersicht 5-11). 

Die Diskrepanz begründet sich durch die unterschiedliche Zielstellung zwischen Berufsschule 

und Betrieb (s. Kapitel 4.1). Während das Selbstlernen im betrieblichen Unterricht mit Hilfe 

von Leittexten als schriftliches Unterweisungsmaterial sehr formalisiert gefördert wird, setzt 

die Berufsschule auf ein individuelleres, den Lernvoraussetzungen des Einzelnen angepassteres 

Vorgehen. Das unter Kapitel 4.1 beschriebene, in der Berufsschule praktizierte Nachbilden 

von Handlungsmöglichkeiten des Betriebes verweist auf die besondere Betonung 

theoretischer Inhalte. Die Leittexte sind demgemäß darauf ausgerichtet, theoretische 

Zusammenhänge zu verorten und diese den Lernenden „in ineinander verschachtelten 

Schleifen, in denen sich Schritte einer vollständigen Handlung in einzelnen Aufgabenteilen 

innerhalb eines Leittextes mehrfach und weniger formalisiert zyklisch wiederholen“ (Riedl 

2004a, S. 134) nahe zu bringen. Das Ausrichten des Leittextes auf theoretische Inhalte – im 

Gegensatz zu einer schriftlichen Hinführung an die Arbeitstätigkeit im Betrieb – begründet 

den nachfolgend skizzierten, möglichen Aufbau der für berufsschulischen Unterricht 

geeigneten Leittexte. 

Nach Riedl (2004a, S. 86 f.) lassen sich die Systemelemente der Leittexte in der Berufsschule 

nach Leitlinien, Leitaufgaben, Informationsteil und Lernkontrollen aufteilen. 

Die Leitlinie als zentrales Element des Leittextes führt als ‚roter Faden’ durch die gesamte zu 

bearbeitende Aufgabe. Hierin spiegeln sich wesentliche Handlungsschritte aus dem zugrunde 

liegenden Handlungsregulationsschema wider. Die Leitlinie führt zu untergeordneten 

Handlungsschritten und von diesen wieder zurück, so dass die Leitlinie selbst immer im 

Mittelpunkt bleibt. 

Die Leitaufgabe dient der Strukturierung des Lernverlaufs, da sie die Bearbeitung von 

Teilaufgaben einleitet. Gleichzeitig gibt sie Hinweise zum Lösungsvorgehen, beispielsweise 

zur Nutzung von Informationsmaterial, sie gibt Anregung zur Kommunikation und Kooperation 

und sie verdeutlicht die zu bewältigenden Anforderungen und Erfordernisse zur Lösung 

der gestellten Aufgaben. 

Eine besondere Bedeutung kommt dem Informationsteil innerhalb eines Leittextes zu. Hiermit 

lässt sich eine gewisse Zielrichtung bei der Bearbeitung der Aufgaben durch die Lehrkraft


vorgeben bzw. eine notwendige Hilfestellung in Form einer Richtungsweisung vermitteln. 

Der Informationsteil enthält daher z. B. Hinweise auf weiterführende Literatur oder aber auch 

konzentrierte Informationen, die an die spezielle Aufgabenstellung angepasst und in dieser 

Form in der weiterführenden Literatur nicht zu finden sind. 

Der Bereich der Lernkontrolle umfasst mehrere Aspekte. Gemäß Übersicht 5-11 (siehe 

Kapitel 5) sind hiervon die Phase II, Wissensvertiefung und die Phase III, Wissenskontrolle 

betroffen. Lernkontrolle meint sowohl die eigenverantwortliche Überprüfung des Wissensstandes 

durch den Lernenden, als auch die gezielte Erhebung durch die Lehrkraft. Hier 

spiegelt sich insbesondere die Bestimmungsgröße ‚Integrative, offene Leistungsfeststellung’ 

wider. In allen Phasen der Lernkontrolle ist der Schüler maßgeblich an der Bewertung seiner 

Leistung beteiligt, mit dem Ziel, dessen Wissensstand transparent und den weiteren Lernverlauf 

auch für den Schüler planbar zu machen. 

Auch bei der Ausgestaltung der Leittexte zeigt sich das facettenreiche Anwendungsgebiet 

einer handlungsorientierten Unterrichtsgestaltung. Die Ausformulierung der Leittexte sollte 

auch hier die individuellen Lern- und Lehrvoraussetzungen wiedergeben, um so eine 

bedarfsgerechte Schüler-Lehrer-Interaktion zu optimieren und für alle Beteiligten eine 

effiziente Lernumgebung zu schaffen. 

Insgesamt bleibt festzuhalten, dass ein situationsflexibles Vorgehen im Rahmen eines 

handlungsorientierten Unterrichts Möglichkeiten sowohl für die Lernenden als auch die 

Lehrenden eröffnet, die mit einem rein traditionell ausgerichteten Unterrichtskonzept nicht 

ausgeschöpft werden könnten. 

4.4.6 Problembereiche 

Trotz aller positiven Aspekte zeigen sich auch bei handlungsorientiert ausgelegten Unterrichtskonzepten 

Problembereiche. Diese treten vor allem dann auf, wenn die durch Handlungsorientierung 

gebotenen Möglichkeiten nicht oder falsch angewendet werden. Mit einer 

Überforderung der Lehrkraft ist insbesondere dann zu rechnen, wenn die Unterrichtsvorbereitungen 

auf falschen Voraussetzungen seitens des Pädagogen beruhen. So kann ein wenig 

geübter, mit Handlungsorientierung kaum vertrauter Lehrer leicht an seine Grenzen gelangen, 

wenn die Unterrichtsplanung große, für den Lehrenden unabwägbare Situationen herbeiführende 

Spielräume für die Auszubildenden vorsieht. ‚Unabwägbar’ bedeutet hier z. B. der 

unterschiedliche Arbeitsverlauf einzelner Gruppen oder die Ausarbeitung verschiedener 

Lösungsstrategien, die einer individuellen Beurteilung durch die Lehrkraft bedürfen. Konkret 

heißt dies, dass Handlungsorientierung sowohl eine pädagogische als auch eine fachliche 

Überforderung mit sich bringen kann, die bei der Planung des Unterrichts in Erwägung 

gezogen werden sollten. 

Oftmals ist auch eine Überforderung auf Schülerseite gegeben, beispielsweise dann, wenn die 

Lernenden mit den zugestandenen Freiräumen nicht umzugehen wissen. Als Folge kann hier 

eine Orientierungslosigkeit und ein daraus resultierendes Desinteresse auftreten, so dass das 

Erreichen der Handlungsziele gefährdet ist. Eine Überforderung ist vor allem dann zu 

erwarten, wenn die den Lernprozess unterstützenden Maßnahmen, beispielsweise die 

Leittexte, nicht auf die Lernvoraussetzungen der Schüler abgestimmt sind. Im einfachsten Fall 

sind die Auszubildenden bereits mit dem Lesen der Leittexte oder weiterführender Literatur 

bzw. mit dem Umsetzen daraus entnehmbarer Informationen überlastet und können das für


die Lösung der Aufgabe notwendige Hintergrundwissen nicht anwenden. Eine Überforderung 

kann aber auch aufgrund fachlicher Schwierigkeiten auftreten. Handlungsorientierter 

Unterricht deckt derartige Probleme sehr schnell auf und macht diese dem Lernenden deutlich 

bewusst. 

Die sowohl von Lehrer- als auch von Schülerseite aus möglicherweise auftretenden „Diskrepanzen 

zwischen Lehrzielen des Lehrenden und Handlungszielen der Lernenden“ (Riedl 

2004a, S. 116) sind oftmals nur durch eine enge Führung der Schüler zu überwinden. Hier 

spielen Elemente eines traditionellen Unterrichts eine wesentliche Rolle, die im Rahmen der 

hier angeführten Überlegungen keinesfalls in den Hintergrund treten sollen. Ziel eines 

handlungsorientierten Unterrichts ist es, eine Balance zwischen Instruktion durch den 

Lehrenden und Konstruktion durch die Lernenden zu finden, was eine Verknüpfung 

bewährter und neuer Konzepte voraussetzt. Einem ausgewogenem Unterrichtskonzept steht 

aber nicht zuletzt eine etwaige Überforderung der Beteiligten entgegen, oftmals wirken sich 

auch personelle Defizite, organisatorische Rahmenbedingungen oder die materielle Ausstattung 

der Schulen negativ auf eine handlungsorientierte Lernumgebung aus. 


Kapitel 4 beschreibt den theoretischen Hintergrund zu dem in vorliegender Arbeit untersuchten 

Unterrichtskonzept und versucht dieses hinsichtlich der Zielstellung der berufsschulischen 

Ausbildung innerhalb lehr-lern-theoretischer Zusammenhänge zu verorten. Deshalb werden 

wesentliche Aspekte konträrer Paradigmen wie Kognitivismus und Konstruktivismus 

erläutert, um daraus die Handlungsorientierung als einen möglichen Zugang zur Praxis zu 

definieren. Die Darstellung der Handlungsorientierung spiegelt die facettenreichen Ausgestaltungsmöglichkeiten 

wider, die sich in der Praxis zum gegenwärtigen Zeitpunkt durchgesetzt 

haben. Es lässt sich festhalten, dass sowohl tradierte als auch neuere Unterrichtskonzepte ihre 

Berechtigung finden und dass beide Positionen eine ausgewogene Lernumgebung ausgestalten 

helfen, die sowohl den Lehrenden als auch den Lernenden gerecht wird. Bei der Umsetzung 

handlungsorientierter Unterrichtskonzepte wird insbesondere die Zielperspektive 

beruflicher Bildung berücksichtigt. Während die Berufsschule auf die Vermittlung des 

Begründungswissens im Verbund mit Fakten- und Verfahrenswissen abzielt, stellt die 

betriebliche Ausbildung primär auf die Vermittlung von Verfahrenswissen und Faktenwissen 

ab. In Hinblick auf diese Zielperspektive lassen sich solche Elemente – sowohl aus dem 

normativen als auch aus dem interpretativen Paradigma – ableiten, die einer handlungsorientierten 

Lernumgebung gerecht werden, um letztendlich die Lernumgebung an die individuellen 

Bedürfnisse der Beteiligten anzupassen.

5 Beschreibung des Untersuchungsfeldes 45

46 5 Beschreibung des Untersuchungsfeldes 

5 BESCHREIBUNG DES UNTERSUCHUNGSFELDES 

Das folgende Kapitel beschreibt das gesamte Untersuchungsfeld. So stellt Kapitel 5.1 die 

Rahmenbedingungen vor, auf welchen der untersuchte Unterricht basiert. Auf eine genauere 

Betrachtung des Lerngebiets ‚Steuerungstechnik’ und des zugrunde liegenden Lehrplans in 

Kapitel 5.2 folgt im weiteren Verlauf (Kapitel 5.3) eine Bestandsaufnahme, inwieweit ein 

handlungsorientierter Unterricht im Forschungsfeld tatsächlich umgesetzt worden ist. Kapitel 

5.4 befasst sich eingehend mit den im untersuchten Unterricht verwendeten Leittexten und 

rundet die Bestandsaufnahme ab. Kapitel 5.5 stellt eine Beurteilung der handlungsorientierten 

Lernumgebung dar. Abschließend wird Kapitel 5.6 die Ausführungen zusammenfassen. 

5.1 Organisatorische Rahmenbedingungen der Untersuchung 

Die vorliegende Untersuchung wird an der Staatlichen Berufsschule Weilheim durchgeführt. 

Das Konzept der Handlungsorientierung ist dort bereits seit dem Schuljahr 1991/92 etabliert, 

insbesondere durch den Modellversuch ‘Fächerübergreifender Unterricht in der Berufsschule’ 

(vgl. Heimerer, Schelten, Schießl 1996, vgl. auch Kapitel 3). Demzufolge kann das Forschungsvorhaben 

in einer, den Erfordernissen eines handlungsorientierten Unterrichts 

entsprechenden Lernumgebung ohne langwierige Vorbereitungen durchgeführt werden. 

Der Unterricht an der Berufsschule Weilheim findet in Einzeltagesform statt. Die Schüler sind 

somit an etwa eineinhalb Tagen der Woche in der Schule, während sie die restliche Arbeitswoche 

im Ausbildungsbetrieb verbringen. Das Untersuchungsvorhaben ist folglich an einen 

bestimmten Tag der Woche gebunden und eine genaue Planung des Unterrichts damit 

unumgänglich. 

Die Untersuchung wird im Schuljahr 1999/2000 im Lerngebiet Steuerungstechnik – 

Elektropneumatik des Berufsfeldes Metalltechnik für den Ausbildungsberuf des Industriemechanikers 

durchgeführt. Zu dieser Zeit befinden sich in der Metalltechnik vier verschiedene 

Jahrgangsstufen in Ausbildung. Der Unterricht im oben genannten Lerngebiet wird in diesem 

Schuljahr von zwei Klassen der Jahrgangsstufe 12, mit insgesamt 37 Schülern besucht, die 

drei Gruppen zugeordnet sind. Während jeweils eine Gruppe den Steuerungstechnikunterricht 

besucht, erhalten die anderen Gruppen in dieser Zeit Unterricht in den Fächern ‚NC-Technik’ 

und ‚Ergänzender fachtheoretischer Unterricht’. Es sei darauf hingewiesen, dass die 

Fachtheorie keine Inhalte der Steuerungstechnik vermittelt. Die folgende Übersicht verdeutlicht 

den Beschulungszyklus: 

Da die Auszubildenden für den Steuerungstechnikunterricht in drei Gruppen aufgeteilt 

werden, ist es möglich, die Lernstrecke im Prinzip dreimal zu beobachten. Der erste Zyklus 

wird von einem hauptamtlichen Lehrer der Berufsschule Weilheim durchgeführt und dient als 

Pilotphase. Hier werden erste Eindrücke gewonnen, um den Unterrichtsverlauf einzuordnen. 

Der zweite und dritte Durchlauf der Lernstrecke dienen der Datenerhebung, wobei diese 

Zyklen durch einen Mitarbeiter des Lehrstuhls für Pädagogik der Technischen Universität 

München organisiert und gestaltet werden. Dieser ist selbst Lehrer und mit der Inhalten der 

Steuerungstechnik bereits vertraut. Er ist in das Forschungsvorhaben eingebunden, so dass 

hier eine besondere Unterweisung nicht notwendig ist. Die Kommunikation zwischen 

‚Lehrer’ und Forscher wird dadurch erheblich erleichtert, untersuchungsbedingte Fragen


lassen sich schnell abklären. Aufgrund des komplexen Zugangs zum Forschungsfeld würde es 

sich äußerst schwierig gestalten, die Zusammenarbeit mit einer Lehrkraft in Gang zu setzen, 

die mit dem Forschungsvorhaben noch nicht vertraut ist. Die Anleitungsphase würde zudem 

zu viel Zeit in Anspruch nehmen. 

Die nachfolgende Übersicht zeigt die zeitliche und fachliche Einteilung der Gruppen: 

Gruppe → 

Zeitraum ↓ 

Gruppe 1 Gruppe 2 Gruppe 3 

17. Sept. bis 17. Dez. 1999 Steuerungstechnik NC-Technik 

21. Jan. – 31. Mär. 2000 

Ergänzender 

fachtheoretischer 

Unterricht 

07. Apr. – 21. Jul. 2000 NC-Technik 

Ergänzender 



Steuerungstechnik NC-Technik 

Ergänzender 



Steuerungstechnik 

Übersicht 5-1: Unterrichtsorganisation der 12. Jahrgangsstufen für die Fächer Steuerungstechnik, 

NC-Technik, Ergänzender fachtheoretischer Unterricht 

Das Forschungsvorhaben mit Datenerhebung findet vom 21. Januar 2000 bis 21. Juli 2000 

statt. Erfasst werden die Gruppen 2 und 3. Gruppe 1 dient – wie bereits oben erwähnt – einer 

Voruntersuchung, um das Forschungsfeld kennen zu lernen. Die von der Untersuchung, d. h. 

von der Datenerhebung erfassten Gruppen werden nachfolgend mit Block 1 und 2 bezeichnet. 

5.2 Das Lerngebiet 

‚Steuerungstechnik – Pneumatik, Elektropneumatik’ 

Mittlerweile sind die Lehrpläne in nahezu allen Ausbildungsberufen nach Lernfeldern 

gegliedert. Dem Unterricht der hier beschriebenen Untersuchung liegt ein Lehrplan (1994/95) 

zugrunde, der nach der traditionellen Fächertrennung aufgebaut ist. Daher müssen relevante 

Lernziele extrahiert werden, um diese einer komplexen Aufgabenstellung zugrunde zu legen 

und damit den Anforderungen moderner Lehrpläne Genüge zu tun. 

Die Steuerungstechnik mit den Themenbereichen Pneumatik und Elektropneumatik ist in den 

zum Zeitpunkt der Untersuchung gültigen Lehrplänen der Jahrgangsstufen 11 mit 13 

vorgesehen. In das Lerngebiet werden Lernziele aus mehreren fachlichen Fächern mit 

einbezogen. Bereits Riedl (1998) beschreibt diese interdisziplinäre Ausrichtung. „In das drei 

Jahrgangsstufen umfassende Lerngebiet Steuerungstechnik lässt sich ein Großteil der 

inhaltlich relevanten Lernziele des fachlichen Unterrichts aus den Fächern Fachtheorie, 

Praktische Fachkunde, Fachrechnen, Fachzeichnen/Arbeitsplanung ... integrieren“ (ebd., S.


76). Aber auch Inhalte anderer Fachgebiete sind mit einbeziehbar, beispielsweise Inhalte des 

Deutschunterrichts oder auch der Datenverarbeitung. Nachfolgende Auszüge aus den 

Lehrplänen für Industriemechaniker stellen relevante Lernziele vor, die sich im weitesten 

Sinne der Steuerungstechnik zuordnen lassen und die in dem komplexen Unterrichtsvorhaben 

umgesetzt werden könnten. Andere, in das Unterrichtsvorhaben nicht einfließende Lernziele 

sind anderen Fächern zugeordnet. Die Hydraulik wird z. B. nicht an der Staatlichen Berufsschule 

Weilheim unterrichtet, vielmehr finden sich diesbezüglich wesentliche Inhalte in der 

Pneumatik bzw. Elektropneumatik wieder. Fachrechnen ist in dem hier untersuchten 

Unterricht ebenfalls nicht vorgesehen. Das Fach ‚Speicherprogrammierbare Steuerungen’ 

wird im Rahmen der Ausbildung gesondert vermittelt. Diese Lernziele wirken „meist 

aufgesetzt, da sie sich nicht sinnvoll in die Aufgabenstellung integrieren lassen. Sie werden 

daher in einer eigenen Einheit nicht handlungsorientiert vermittelt“ (Riedl 1998, S. 77). In 

dem hier untersuchten Unterricht werden also nur Lernziele umgesetzt, die konsequent im 

Rahmen der Handlungssystematik verbleiben. 

Jahrgangsstufe 11 

Fachrichtung Fach Std. Nr. Lernziel 

alle FT 40 4.1 Kenntnis der Unterscheidungsmerkmale zwischen Steuern 

und Regeln 

4.2 Überblick über verschiedene Signal- und Energieträger 

4.3 Kenntnis des Aufbaus und der Funktionsweise von 

Steuerungen 

4.4 Kenntnis der Funktion und der Wirkungsweise ausgewählter 

Bauteile 

4.5 Fähigkeit, technische Problemstellungen steuerungsgerecht 

zu lösen 

4.6 Fähigkeit, Steuerungen nach Schaltplan/Stromlaufplan 

aufzubauen, zu überprüfen und zu verändern 

4.7 Bewusstsein der Notwendigkeit, sicherheitstechnische 

Maßnahmen in Steuerungen zu verwirklichen 

alle FR 12 4.1 Fähigkeit, Berechnungen zur Pneumatik durchzuführen 

4.2 Fähigkeit, Berechnungen zur Hydraulik durchzuführen 

alle FZ 8 4 Fähigkeit, Pläne auszuwerten und zu erstellen


Jahrgangsstufen 12 / 13 

Fachrichtung Fach Std. Nr. Lernziel 

PT, BT, MS FT 63 4.1 Einblick in Anwendungsbereiche und Besonderheiten 

hydraulischer Steuerungen 

4.2 Kenntnis der Funktion und des Aufbaus hydraulischer 

Bauelemente und Baugruppen 

4.3 Einsicht in das Betriebsverhalten von hydraulischen 

Steuerungen 

Fähigkeit, Steuerungsprobleme durch Einsatz der Hydraulik 

zu lösen 

4.4 Fähigkeit, hydraulische Steuerungen aufzubauen und zu 

überprüfen 

GF 50 4.1 Fähigkeit, Steuerungsprobleme durch den Einsatz der 

Elektropneumatik zu lösen 

4.2 Fähigkeit, elektropneumatische Steuerungen aufzubauen 

und zu überprüfen 

alle 4.5 Überblick über Einsatzbereiche und die Funktionsweise 

speicherprogrammierbarer Steuerungen 

4.6 Einblick in die SPS-Programmierung 

4.7 Fähigkeit, SPS-Steuerungen zu programmieren 

PT, BT, MS FR 13 4 Fähigkeit, Berechnungen zur Hydraulik durchzuführen 

PT, BT, MS, 

GF 

5 4 Fähigkeit, Steuerungsprobleme durch logische Verknüpfungen 

zu lösen 

Legende: BT: Fachrichtung Betriebstechnik 

FR: Fachrechnen 

FT: Fachtheorie 

FZ: Fachzeichnen 

GF: Fachrichtung Geräte- und Feinwerktechnik 

MS: Fachrichtung Maschinen- und Systemtechnik 

Nr.: Bezifferung im Lehrplan 

PT: Fachrichtung Produktionstechnik 

Std.: Anzahl der Stunden 

Übersicht 5-2: Lehrplanauszug der 10. bis 13. Jahrgangsstufe. 

Aus: Bayerisches Staatsministerium für Unterricht, Kultus, Wissenschaft und 

Kunst (1995).


5.3 Konzeption des handlungsorientierten 

Steuerungstechnikunterrichts 

Wie in Kapitel 4.4.2 beschrieben, kennzeichnen einen handlungsorientierter Unterricht 

bestimmte Merkmale. Diese Bestimmungsgrößen umschreiben Riedl (1998, S. 54 ff.) und 

Schelten (2004, S. 182 ff.) in einer möglichen Auflistung. An dieser Stelle soll nun versucht 

werden, diese Eigenschaften auf die Untersuchungsstrecke zu übertragen, um durch eine 

Reflexion dieser theoretischen Bestimmungsgrößen eine Art Bestandsaufnahme darzustellen, 

inwieweit eine handlungsorientierte Lernumgebung im Forschungsprojekt tatsächlich 

umgesetzt wird. 

5.3.1 Bestimmungsgröße: Komplexe Aufgabenstellung und Lerngebiet 

Die Komplexität der Aufgabenstellung zeigt sich nach Riedl (1998, S. 55) durch deren 

Vielschichtigkeit, den deutlichen Praxisbezug, den mehrere Tage oder Wochen umfassenden 

Verlauf und das Einbeziehen von Lernzielen auch aus anderen Fächern. Dies wird heute in 

fast allen Bereichen mit Hilfe von Lernfeldern umgesetzt. Um insbesondere der komplexen 

Aufgabenstellung gerecht zu werden, wird der Unterricht in dem hier vorliegenden Fall durch 

Leittexte gesteuert. Die in den Übersichten 5-4 und 5-7 weiter unten gezeigten Auszüge 

verweisen auf die dem Unterricht zugrunde liegende zentrale Aufgabenstellung, die Biegevorrichtung. 

Die verwendeten Unterlagen sind folgendermaßen aufgebaut: Ein zentrales Aufgabenblatt 

weist den Weg durch eine Lerneinheit und enthält alle notwendigen Arbeitsanweisungen, 

Fragestellungen und Hinweise, um ein in sich abgeschlossenes Thema bearbeiten zu können. 

Durch zusätzliche Aufgabenblätter und sowohl verpflichtende als auch fakultative Lehrer- 

Schüler-Gespräche wird die Thematik weiter vertieft. Die Schüler entscheiden selbst, 

inwieweit für sie zusätzliche Informationen durch den Lehrer erforderlich sind, ob sie 

gegebenenfalls gruppenübergreifend kommunizieren oder etwaige Lücken durch vorhandene 

Literatur kompensieren. Im Gegensatz zu den bisherigen Leittexten wird auf obligatorische 

Wiederholungssequenzen weitestgehend verzichtet und auch hier mehr Schüleraktivität 

gefordert. Dies geschieht insbesondere durch ein am Ende einer Lerneinheit stehendes 

Wissenskontrollblatt, welches die Schüler auf noch vorhandene Wissensdefizite aufmerksam 

macht. Unklarheiten können auch hier wieder – der Denkweise der Schüler entsprechend – 

eigenständig oder mit Hilfe des Lehrers beseitigt werden. Anhand eines Beispiels wird der 

Aufbau der Leittexte in Kapitel 5.4 explizit nachvollzogen. Zusätzlich ist der Leittext zu 

Lerneinheit 8 exemplarisch im Anhang abgebildet. Die übrigen Leittexte können am 

Lehrstuhl für Pädagogik der Technischen Universität München eingesehen werden. 

Die einzelnen Leittexte werden jeweils einer Lerneinheit zugeordnet. Der Kurs ‚Elektropneumatik’ 

schließt an einen Steuerungstechnikunterricht an, den die Schüler i. d. R. im 

vorhergehenden Schuljahr bereits durchlaufen haben. Dort werden die Grundlagen der 

Pneumatik anhand der Lerneinheiten 1 bis 5 vermittelt. Einzelheiten dazu sind Riedl (1998, S. 

80 ff.) zu entnehmen. Der hier untersuchte Unterricht beginnt mit Lerneinheit 6. Im Folgenden 

seien die vorgesehenen Themen abgebildet, einschließlich der im Schuljahr zuvor zu 

bearbeitenden Inhalte:


Lerneinheit 1: Pneumatische Grundlagen I – Problemstellung zum Spannen 

Lerneinheit 2: Pneumatische Grundlagen II – Biegevorrichtung 

Lerneinheit 3: Bauteile der Pneumatik – Bauteilbestimmung 

Lerneinheit 4: Pneumatische Grundlagen III – Erweiterung des Biegewerkzeugs 

Lerneinheit 5: Arbeit mit Diagrammen – Weg-Schritt-Diagramm 

Lerneinheit 6: Grundlagen der Elektropneumatik – Direkte/indirekte Schaltung 

Lerneinheit 7: Grundlagen der Elektropneumatik – Reihen-, Parallelschaltung 

Lerneinheit 8: Signalspeicherung – Selbsthalteschaltung 

Lerneinheit 9: Näherungsschalter – Sensoren 

Lerneinheit 10: Gesamte Steuerung für die Biegevorrichtung – Zeitglieder 

Übersicht 5-3: Leittexte zum Lerngebiet Steuerungstechnik 

Die Lerneinheiten sind so ausgelegt, dass Praxisbezug und theoretische Erarbeitung von 

Lerninhalten ineinander greifen. Das Aufbauen pneumatischer bzw. elektropneumatischer 

Anlagen am Steckbrett durch den Schüler gewährleistet stets den Synergismus von Theorie 

und Praxis. Noch deutlicher kann der Praxisbezug durch das oben bereits erwähnte, realitätsnahe 

Projekt „Biegevorrichtung“ dargelegt werden. Die Schüler haben hier die Möglichkeit, 

ihre bereits erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten an einem Modell zu erproben, welches 

durch teilweise modifizierte Komponenten zu einem herkömmliche Steckbrett einen gewissen 

Grad an Transferdenken erfordert. Folgender Leittextauszug verdeutlicht das Projekt:


1.0 

Biegevorrichtung für Haltewinkel 

Lerneinheiten 8 – 10 

2.0 

Die vorhandene Anlage dient zum Biegen von Haltewinkeln. Hierzu wird in eine Spannvorrichtung ein 

Blechstreifen eingelegt. Aus Sicherheitsgründen muss der Biegevorgang durch ein kurzes Signal mit 

beiden Händen gleichzeitig gestartet werden. Danach läuft er automatisch wie nachfolgend beschrieben ab: 

Zylinder 1.0 spannt das Werkstück. Wenn dies erfolgt ist, biegt Zylinder 2.0 den Blechstreifen vor. 

Zylinder 3.0 biegt den Blechstreifen fertig. Zylinder 3.0 soll dabei den gebogenen Haltewinkel 3 bis 5 

Sekunden andrücken (überbiegen). Der Haltewinkel kann entnommen werden, wenn Zylinder 3.0 ganz 

zurückgefahren ist. Die Anlage ist dann wieder im Ausgangszustand und bereit für einen neuen Biegevorgang. 

Durch den eingebauten Not-Aus-Schalter muss die Anlage jederzeit abgeschaltet und in den 

Ausgangszustand gebracht werden können. 

In den kommenden Lerneinheiten 8 – 10 soll der Schaltplan für die Biegevorrichtung in einzelnen 

Schritten entwickelt werden. Die jeweiligen Lerneinheiten bauen aufeinander auf. Nach Lerneinheit 10 

muss ein funktionsfähiger Schaltplan vorliegen, nach dem die Anlage zu verkabeln ist und die oben 

beschriebene Funktion erfüllt. 

Übersicht: 5-4: Auszug aus dem Leittext der Lerneinheit 8 mit Abbildung der 

Biegevorrichtung (Riedl, Schuljahr 1999/2000) 

3.0


Aufgabe der Biegevorrichtung ist es, einen Blechstreifen als Haltwinkel im 90°-Winkel zu 

biegen. Dies erfolgt durch drei Zylinder, deren Ansteuerung jeweils über verschiedenen 

Lerneinheiten vermittelt wird. Durch Zylinder 1.0 wird das Einspannen des Blechstreifens 

realisiert. Zylinder 2.0 führt die Vorbiegung aus. Zylinder 3.0 vollendet den Biegevorgang 

und formt den Blechstreifen zu einem 90°-Winkel. In Lerneinheit 8 steuern die Schüler den 

Spannzylinder 1.0 an und erwerben Kenntnisse zur Signalspeicherung. Lerneinheit 9 

vermittelt die Ansteuerung des nächsten Zylinders 2.0 mit Hilfe von Näherungsschaltern. 

Lerneinheit 10 steuert Zylinder 3.0 mittels eines Zeitrelais an. Am Ende aller drei Lerneinheiten 

wird damit die Inbetriebnahme der gesamten Anlage ermöglicht. Eine präzise Beschreibung 

der Aufgabenstellung zur Biegevorrichtung ist der Forschungsarbeit von Riedl (1998, S. 

124 ff.) zu entnehmen, daher wird auf eine eingehende Darstellung diesbezüglich verzichtet. 

Eine komplexe Aufgabenstellung zeigt sich im Rahmen dieses Unterrichts auch durch das 

Einbeziehen fachübergreifender Lernziele. Dies bezieht sich insbesondere auf Gegenstände 

des Deutschunterrichts. Da es die Bearbeitung der Leittexte erfordert, Informationen aus 

verschiedenen Quellen zusammenzuführen, wird eine Auseinandersetzung mit diverser 

Literatur vorausgesetzt und z. B. das Auswählen geeigneter Fachbücher oder der Umgang mit 

einem Sachwortverzeichnis geschult. Texte müssen exzerpiert und analysiert werden oder 

aber Funktionsbeschreibungen der entworfenen Schaltungen sind zu erstellen, wodurch das 

Einüben von Orthographie, Interpunktion und Stilistik erfolgt. 

Der Umgang mit dem Computer hilft den Schülern zudem, die hier erworbenen Fähigkeiten 

mit den Lerninhalten aus dem Fach ‚Elektronische Datenverarbeitung’ zu verbinden und so 

effizienter profunde Kenntnisse auf diesem Gebiet zu erlangen. 

5.3.2 Bestimmungsgröße: Selbststeuerung und Freiheitsgrade 

Wichtig für die hier aufgezeigte Untersuchung ist ein Unterrichtskonzept, das in hohem Maße 

eine Selbststeuerung des Schülers zulässt. Dazu müssen mehrere Komponenten ineinander 

greifen, um diese Bestimmungsgröße Form werden zu lassen. 

Die Leittexte sind – wie bereits oben erwähnt – so angelegt, dass die Auszubildenden selbst 

entscheiden, wann und von wem sie Hilfe einfordern. Für die Lehrkraft ist es unerlässlich, 

sich in bestimmten Situationen bewusst zurückzuhalten, um so eine Eigeninitiative von 

Schülern ausdrücklich zu begünstigen. Jedoch ist es auch erforderlich, verpflichtende 

Lehrergespräche festzulegen. Eine völlig freie Erarbeitung der Inhalte, ohne jegliche 

Rückmeldung, wird bei diesem Unterrichtskonzept nicht verfolgt. Hinzu kommt in diesem 

Falle eine bezeichnende Kompetenz des Pädagogen, äußerst flexibel auf Fragen, Situationen, 

Probleme und unterschiedliche Lösungswege zu reagieren. Diese Form des Unterrichtens 

kann einen erheblichen Druck bei der Lehrkraft erzeugen, allen Schülern in gleichem Maße 

gerecht zu werden. Dazu sei aber auf die Bestimmungsgröße ‚Beratende Lehrerrolle’ im 

Besonderen verwiesen. 

Um selbstgesteuertes Lernen mit ausgeprägten Freiheitsgraden außerdem zu begünstigen, 

müssen die Auszubildenden Zugang zu umfassendem Informationsmaterial haben, das von 

der Lehrkraft bereitgestellt wird. Für die untersuchte Lernumgebung steht primär gängige 

Literatur zur Verfügung, wie beispielsweise Fachkunde- und Tabellenbuch. Ergänzend dazu 

bietet eine speziell auf die Steuerungstechnik zugeschnittene Fachliteratur weiteren Einblick 

in die Thematik, wie z. B. das Lehrbuch ‚Einführung in die Elektropneumatik’ der Festo


Didactic KG (Meixner, Sauer 1987). Weiteres Informationsmaterial (Bundesinstitut für 

Berufsbildung 1992, 1993) legt wesentliche Inhalte der Steuerungstechnik entlang einer 

beispielorientierten Systematik und eines z. T. handlungssystematischen Aufbaus dar und 

umfasst zwei Bände: 

Band 1: Pneumatik – Pneumatische Steuerungen, Übungen für den Auszubildenden 

Band 2: Elektropneumatik – Elektrische Steuerungen für Pneumatik, Übungen für 

den Auszubildenden 

Im Folgenden soll der Aufbau dieser Unterlagen kurz vorgestellt werden. Die Einheiten zur 

Erarbeitung einer Thematik werden als Übungen bezeichnet, innerhalb derer alle wesentlichen 

Bausteine zur Erfassung des Themas einfließen. Eine Übung zur Erläuterung beispielsweise 

des doppelt wirkenden Zylinders schließt gleichzeitig die Erarbeitung von 4/2- oder auch 5/2- 

Wegeventilen mit ein, weil in der Regel über diese Ventilarten eine Ansteuerung des 

Zylinders in der Pneumatik erfolgt. 

Die Übung beginnt stets mit einer Aufgabenstellung, ohne vorherige Erklärungen. Zur 

Erleichterung der Bearbeitung werden Teile der Lösung bereits vorgegeben und genau 

angezeigt, welche Schritte der Auszubildende noch auszuführen hat. Meist sind der Lageplan, 

Teile der Schaltung(en) und die Bezeichnung der benötigten Arbeitsmittel angegeben. Die 

Kategorie ‚Arbeitssicherheit’ ergänzt die Hilfestellungen. Im Anschluss daran werden 

Lernziele angegeben, so dass sich der Auszubildende über das von ihm geforderte Maß an 

Lernpensum informieren kann. Die weiteren Angaben dienen dann der Information, hier 

können die notwendigen Inhalte zur Lösung der anfänglich gestellten Aufgabe herausgearbeitet 

werden. 

Zusätzliche, weiterführende Literatur, die nicht an jedem Arbeitsplatz zur Verfügung steht, 

wird von der Lehrkraft bei Bedarf ausgegeben oder ist an einem zentralen Ort für jedermann 

zugänglich abgestellt. So werden beispielsweise bei Lerneinheit 9 ‚Näherungsschalter’ vom 

Lehrer weitere Informationsblätter ausgegeben, die den Schülern einen vertieften Einblick in 

die Thematik ermöglichen. Die Unterlagen werden leihweise ausgegeben und stehen nach der 

Bearbeitung der entsprechenden Aufgaben anderen Lernenden zur Verfügung. 

Einen wichtigen Beitrag zur Selbststeuerung stellt die Bestimmung dar, den Gruppen die 

Entscheidung für den Zeitpunkt des Abschlusstests selbst zu überlassen. Jedoch kann eine 

neue Lerneinheit erst begonnen werden, wenn die vorhergehende, einschließlich Prüfung, 

vollständig abgeschlossen ist. 

5.3.3 Bestimmungsgröße: Innere Differenzierung 

Die innere Differenzierung in einem handlungsorientierten Unterrichts zeichnet sich unter 

anderem dadurch aus, dass die unterschiedlichen Lerngeschwindigkeiten der Auszubildenden 

berücksichtigt werden können. Die Lernumgebung in dem hier untersuchten Feld erlaubt ein 

individuelles Lernen in dem Maße wie die Schüler über eine Note im Lernfortschritt – als 

Bestandteil der Gesamtnote – in Kenntnis gesetzt werden. Dennoch können die einzelnen 

Gruppen ihr eigenes Lerntempo weitestgehend selbst bestimmen, die Lehrkraft besteht nicht 

auf einem einheitlichen Unterrichtsverlauf. Dies bedeutet, dass sich jede Gruppe mit 

Rücksicht auf das individuelle Leistungsvermögen einer bestimmten Thematik widmen kann. 

Zudem ist eine individuelle Betreuung der einzelnen Gruppen durch die Lehrkraft ein


wesentliches Prinzip der Unterrichtsgestaltung. Die Lernenden haben jederzeit die Gelegenheit 

ihn bei etwaigen Problemen zu einem Gespräch zu bitten. Es besteht die Möglichkeit, 

leistungsschwächere Gruppen verstärkt zu fördern und für diese mehr Zeit zu erübrigen. Im 

Gegenzug dazu bedarf es bei leistungsstärkeren Schülern oft eines geringeren Betreuungsaufwandes, 

so dass hier ein zeitlicher Ausgleich geschaffen wird. 

Ein abgestuftes Schwierigkeits- und Abstraktionsniveau innerhalb der Aufgabenstellung – ein 

weiteres mögliches Kriterium der inneren Differenzierung – ist hier nicht vorgesehen, die 

Themen und Aufträge sind von allen Lernenden in gleicher Weise zu bearbeiten. 

5.3.4 Bestimmungsgröße: Integrative, offene Leistungsfeststellung 

Die Beurteilung der Schülerleistung erfolgt aufgrund der unterschiedlichen Datengrundlagen. 

Die Abschlussnote setzt sich demnach aus mehreren Teilnoten zusammen, die sowohl aus 

Gruppen- als auch aus Individualleistungen ermittelt werden. Die Abschlusstests der 

Lerneinheiten bilden eine erste wichtige Bewertungsgrundlage. Neben den Testnoten fließen 

auch die Beurteilungen der von den Schülern erstellten Unterlagen in die Gesamtnote mit ein, 

wobei diese Arbeitsdokumentationen pro Gruppe nur einmal abgegeben werden müssen 

(Arbeitsbeurteilung). Die dritte Teilnote ergibt sich aus dem Lernfortschritt des einzelnen 

Schülers. Hier ist zu bemerken, dass die beiden letztgenannten Beurteilungspfeiler eine 

Gruppenleistung widerspiegeln, der Schüler ist für diese Teilaspekte demnach nicht alleine 

verantwortlich. 

Eine konstruktivistisch ausgerichtete Lernumgebung erwartet einen Handlungsbezug auch in 

der Prüfungssituation. So werden bei den Abschlusstests der Lerneinheiten 8 mit 10 neben 

theoretischen Inhalten auch deren Umsetzung in die Praxis gefordert. Die Abschlusstests 6 

und 7 umfassen lediglich das Lösen von Aufgaben auf theoretischer Basis. Ab Abschlusstest 

8 müssen zuerst die theoretischen Aufgaben bearbeitet werden, anschließend erfolgt deren 

praktische Umsetzung. Dabei sind unterschiedliche Vorgehensweisen vorgesehen. Bei 

Abschlusstest 8 ist nach der Bearbeitung der theoretischen Aufgaben die Lehrkraft hinzuzuziehen, 

um die entworfenen Schaltungen noch vor deren Umsetzung in die Praxis prüfen zu 

lassen. Die Abschlusstests 9 und 10 fordern die vollständige Alleinerarbeitung der Aufgabenstellung, 

das Eingreifen der Lehrkraft ist nicht vorgesehen. 

Die Auszubildenden entscheiden selbst, wann sie einen Test ablegen wollen. Vor dem 

Einstieg in die nächste Lerneinheit muss allerdings der Abschlusstest der vorausgehenden 

Einheit bearbeitet werden. In der Regel durchlaufen alle Gruppenmitglieder die entsprechenden 

Tests zum gleichen Zeitpunkt, allerdings jeder für sich. Zur Durchführung der praktischen 

Aufgaben werden vorübergehend Arbeitsplätze anderer Gruppen belegt, damit jeder Schüler 

seinen eigenen Praxisarbeitsplatz zur Verfügung hat. Die Lehrkraft, aber auch der den 

Unterricht begleitende Forscher achten darauf, dass die Schüler ihre Aufgaben selbstständig 

lösen. Während der Testbearbeitung läuft der Unterricht der anderen Gruppen ungestört 

weiter, lediglich der eine oder andere Praxisarbeitsplatz steht kurzfristig nicht zur Verfügung. 

Das Unterrichtskonzept sieht vor, auch innerhalb einer Gruppe Tests zu verschiedenen 

Zeitpunkten durchzuführen. Dies ist oftmals dann der Fall, wenn ein Schüler beispielsweise 

angehalten ist, Versäumtes nachzuholen oder wenn sich innerhalb einer Gruppe unterschiedliche 

Bearbeitungsstände aufgrund einer veränderten Gruppenzusammensetzung entwickeln.


Die betroffenen Schüler werden nicht gezwungen, inhaltskonform mit ihren Partnern zu 

arbeiten. 

Wenn es der zeitliche Rahmen zulässt, werden die Tests sofort nach der Bearbeitung 

korrigiert. Der Schüler hat bei allen Leistungsfeststellungen die Möglichkeit, die Beurteilung 

seiner Leistungen, insbesondere die Beurteilung seiner Abschlusstests mit zu verfolgen und 

gegebenenfalls weitere Erläuterungen einzubringen. Jede festgelegte Note wird mit den 

einzelnen Schülern besprochen und deren Zustandekommen aufgezeigt. 

Die gesamte Prüfungssituation ist so ausgelegt, dass die Leistungsmessung persönlichkeitsbezogen 

erfolgen kann. Im Zuge einer inneren Differenzierung kann dem Lernenden dann sein 

individueller Leistungs- und Entwicklungsstand aufgezeigt und der weitere Lernprozess 

bereits während des Prüfungsprozederes gemäß den Voraussetzungen fortgeführt werden, so 

dass hier in hohem Maße eine individualdiagnostische Beurteilung gegeben ist. 

Nachfolgend sei ein Test abgebildet (Abschlusstest 8), der praktische Aufgaben beinhaltet 

und aufzeigt, wie eine Interaktion Lehrer – Schüler auch im Prüfungsverfahren erfolgen kann. 

Die Bewertung der Arbeitsunterlagen genügt kriterienorientierten Grundsätzen. So wird hier 

die tatsächliche Bearbeitungsqualität der Sachanforderungen bewertet. Die Bewertung des 

Lernfortschritts stützt sich sowohl auf kriterienorientierte als auch individualdiagnostische 

Betrachtungen, da hier die vom Einzelnen erreichte Lerneinheit berücksichtigt wird. Die 

Lernstrecke ist so ausgelegt, dass die Schüler selbst bei einem langsamen Fortkommen alle 

wesentlichen Aspekte der in diesem Kurs zu vermittelnden Inhalte aufnehmen können, 

obgleich leistungsstärkere Schüler bei Durchlaufen des gesamten Lernangebots eine solidere 

fachliche Grundlage aufweisen. An dieser Stelle sei angemerkt, dass sich ein vermeintlicher 

Gleichstand, den Schüler in einem traditionellen Unterricht erreichen, nur auf die von der 

Lehrkraft abgehandelten Inhalte bezieht. Inwieweit ein einheitlicher Wissensstand bei den 

einzelnen Lernenden tatsächlich erreicht wird, bleibt ungeklärt.


Steuerungstechnik – Elektropneumatik: Abschlusstest LE 8a ___________ 

Zugelassene Hilfsmittel: Tabellenbuch Name/Klasse 

Halten Sie sich genau an die Aufgabenschritte, da die genaue Ausführung bewertet wird! 

1. Aufgabe: 

Bauen Sie eine Steuerung auf, die genau 

dem skizzierten Pneumatikplan entspricht. 

Zeigen Sie die Steuerung dem Lehrer. 

2. Aufgabe: 

Für die aufgebaute Steuerung müssen Sie eine Schaltung mit folgender Funktion entwerfen: 

Durch ein kurzes Signal eines Tasters S1 soll der doppelt wirkende Zylinder langsam abluftgedrosselt 

ausfahren. In der vorderen Endlage betätigt der Zylinder einen mechanischen Grenztaster. 

Durch dieses Signal fährt der Zylinder schnell wieder ein (die Klemmenbezeichnungen 

können für die einzelnen Bauteile weggelassen werden). 

Weitere Bedingung für diese Steuerung: Der Zylinder 1.0 betätigt in ausgefahrenem Zustand 

S2. Wenn dabei gleichzeitig S1 gedrückt wird, soll das 5/2-Wegemagnetventil umsteuern. 

+24V 

0V 

3. Aufgabe: 

Verkabeln Sie die aufgebaute Schaltung genau nach dem entworfenen Schaltplan. Holen Sie vor 

dem Ausprobieren den Lehrer. Die Schaltung darf nur im Beisein des Lehrers ausprobiert 

werden. 

4. Mündliche Befragung zur Schaltung durch den Lehrer 

Übersicht 5-5: Abschlusstest der Lerneinheit 8, (Riedl, Schuljahr 1999/2000) 

Y1 

40% 

S2


5.3.5 Bestimmungsgröße: Kooperatives und kommunikatives Lernen 

Kooperatives und kommunikatives Lernen kann dadurch gefördert werden, dass die 

Auszubildenden beispielsweise in kleinen Gruppen arbeiten. Im hier untersuchten Unterricht 

ergibt sich die Gruppeneinteilung wie folgt: 

Block 1: 5 Gruppen mit je 2 Schülern 

1 Gruppe mit 3 Schülern 

Block 2: 4 Gruppen mit je 2 Schülern 

1 Gruppe mit 3 Schülern 

⎬ 

⎬ 

n = 13 

n = 11 

Die Gruppen finden sich am Anfang der Lernstrecke von selbst. Bei Unstimmigkeiten greift 

der Lehrer ein und übernimmt die Aufteilung. Besondere Umstände berücksichtigt der Lehrer, 

indem er Vorschläge zur Gruppenfindung macht. Beispielsweise finden sich im zweiten 

Block nur drei Auszubildende mit einer fundierten Erfahrung sowohl mit dem Unterrichtskonzept 

als auch mit der Steuerungstechnik. Daher sollen diese Schüler zusammenarbeiten 

und eine Dreiergruppe bilden. 

Der Klassenverband in herkömmlichem Sinne ist damit aufgelöst. Die Schüler haben die 

Möglichkeit der Kommunikation zur Erleichterung der Informationsbeschaffung und 

Aufgabenbearbeitung. Die Interaktion soll in diesem Unterricht nicht nur innerhalb der 

einzelnen Gruppen oder mit der Lehrkraft praktiziert werden, auch das gruppenübergreifende 

Gespräch wird gefördert. Die Schüler bestimmen daher eigenverantwortlich, ob und mit wem 

sie bei der Bearbeitung der Aufgaben und bei etwaigen Problemen kooperieren. 

‚Kommunikation’ wird im Sinne eines lexikalischen Begriffs als Prozess der Mitteilung, als 

wechselseitiger Austausch von Gedanken, Meinungen, Wissen, Erfahrungen und Gefühlen 

sowie als eine Form der Übertragung von Nachrichten und Informationen (neben der Sprache 

durch Zeichen aller Arten) definiert. Diese Begriffsbestimmung soll einen Eindruck 

vermitteln, wie Kommunikation im Sinne eines handlungsorientierten Unterrichtskonzepts 

verstanden werden kann. Die Schüler haben neben dem fachlichen Gespräch die Möglichkeit, 

Zweifel und Ängste, aber auch Freudiges mitzuteilen, zu besprechen, Ideen zu diskutieren und 

über diese Rückmeldungen den Lernprozess anzuregen, die Lernwirksamkeit zu steigern. 

Gerade die besondere Ausprägung von ‚Kommunikation und Kooperation’, wie sie in dem 

untersuchten Unterricht ermöglicht wird, spricht die unterschiedlichsten Lerncharaktere an, so 

dass sich jeder Lernende auf seine, ihm angemessene Weise mit dem fachlichen Inhalt 

auseinandersetzen kann. 

Veränderungen in den Gruppenzusammensetzungen werfen Fragen der Organisation auf, 

doch werden begründete Änderungswünsche ermöglicht. Allerdings ergeben sich oft 

zwangsweise neue Arbeitsgemeinschaften, beispielsweise dann, wenn einzelne Schüler nicht 

am Unterricht teilnehmen. Anwesende Lernende könnten dann ggf. alleine weiterarbeiten, 

grundsätzlich wird die Entscheidung aber den Schülern selbst überlassen, wie der weitere 

Ablauf gestaltet werden soll. Meist schließt sich ein Betroffener einer anderen Gruppe an, 

wobei die Lehrkraft aber auf die Zweckmäßigkeit der neuen Gruppenzusammensetzung 

achtet. Zum Beispiel würden drastische Unterschiede der Wissensstände einer Zusammenarbeit 

entgegenstehen. Hier wäre nach einer anderen Lösung zu suchen. Generell ist bei


Entscheidungen dieser Art der Einzelfall zu betrachten und ein auf den Einzelnen abgestimmtes 

Vorgehen zu bevorzugen. Zur Gruppenaufteilung im Verlauf der Lernstrecke siehe Kapitel 

7, Übersicht 7-5. 

5.3.6 Bestimmungsgröße: Beratende Lehrerrolle 

In den beobachteten Lernprozessen tritt die Lehrkraft in den Hintergrund, da sie nicht mehr 

die Rolle des zentralen Wissensvermittlers übernimmt. Sie wird zum Organisator, Initiator 

sowie hauptsächlich Berater im Unterricht. Bemerkenswert dabei ist insbesondere, dass die 

Lehrkraft den Auszubildenden ständig Rückmeldungen über deren Lernfortschritt in 

Fachgesprächen gibt. Bei etwaigen Fragen ist der Pädagoge stets in der Lage diese zu 

beantworten bzw. die Schüler über Gespräche zur selbstständigen Problemlösung anzuleiten. 

Sobald die Schüler von der Musterlösung abweichende Strategien entwickeln, werden diese 

von der Lehrkraft nachvollzogen und ggf. korrigiert bzw. als richtig befunden. Hierbei 

entwickeln sich häufig fruchtbare Fachgespräche zwischen der Lehrkraft und den Schülern, 

die zum Teil in dieser Form nicht eingeplant waren, den Lernfortschritt aber erheblich 

steigern. 

Diese Form des Unterrichtens und die der Lehrkraft neu zugedachte Rolle können allerdings 

einen erheblichen Druck bei dieser erzeugen, will sie allen Schülern in gleichem Umfang 

gerecht werden muss. Bereits bei einer Klassengröße von 11 bzw. 13 Schülern, wie sie die 

hier beschriebene Unterrichtssituation zeigt, ist die Lehrkraft stark gefordert und permanent 

im Einsatz. Der Pädagoge muss demnach nicht nur seine fachliche Kompetenz unter Beweis 

stellen, auch sein pädagogisch-psychologischen Wissen wird in besonderem Maße gefordert. 

Es gilt spontane Entscheidungen über Ablaufprozesse zu fällen, beispielsweise welche 

Schüler vorrangig unterstützt werden müssen, welche Lernenden in der Lage sind, auf die 

eingeforderte Hilfe vorerst verzichten zu können, welche Art der Unterstützung überhaupt 

zweckmäßig ist usw. Im Laufe der Unterrichtsstrecke lernt der Lehrer die Schüler immer 

besser kennen und kann sich so auf jeden Einzelnen einstellen. Inwieweit der Pädagoge 

flexibel auf Aktionen des Einzelnen reagiert, hängt demgemäß insbesondere von dessen 

individuellen Voraussetzungen ab. Unmotivierte Auszubildende erfahren beispielsweise bei 

etwaigen Fragen ein anderes Feedback als dies bei engagierten Schülern der Fall ist. Der 

Lehrer hat diesbezüglich stets einen Balanceakt zwischen fachlicher Unterstützung einerseits 

und Motivation der Schüler andererseits zu leisten. 

5.3.7 Bestimmungsgröße: Handlungssystematisches Vorgehen 

Um eine wohl geplante Lernumgebung zu gewährleisten, bietet es sich im handlungsorientierten 

Unterricht an, anhand einer Handlungssystematik über eine hierarchisch-sequentielle 

Handlungsregulation aufzubauen und die geplanten theoretischen Lerninhalte mit Bezug auf 

die Handlungsregulation umzusetzen. Nachfolgende Abbildung zeigt einen Ausschnitt einer 

Handlungsregulation, der der untersuchte Unterricht folgt.


Legende: 

Biegevorgang 

Ansteuerung 

Planungs- und Handlungsprogramm 

hervorbringende Vorgänge 

Vergleichsvorgang 

Zieleinheit: Planungs- bzw. 

Handlungseinheit 

Werkstück vorbiegen 

(Lerneinheit 9: Vorbiegezylinder) 

Werkstück einspannen 

(Lerneinheit 8: 

Spannzylinder) 

Zyklische Einheit 

Fortsetzen der 

Handlungsregulation 

Spannzylinder 

ansteuern 

Informieren über 

Schaltungslösung 

Biegevorrichtung 

analysieren 

Übersicht 5-6: Ausschnitt aus der verwendeten Handlungsregulation im untersuchten 

Unterricht (Riedl, Schuljahr 1999/2000) 

Funktion 

beschreiben 

Steuerung 

verkabeln 

Stromlaufplan 

zeichnen 

SHS 

erarbeiten 

Infomaterial 

besorgen/sichten 

Gesamtlsg. 

besprechen 

Bewegungen 

beschreiben 

Anlagenaufbau 

dokumentieren 

Bauteile 

bestimmen 

Simulation 

Zeichnen 

mit SCAD 

Handskizze 

Speicherarten 

erarbeiten 

SHS 

verkabeln 

Signalspeicherung 

beschreiben 

W S D 

zeichnen 

Gespräch 

mit Lehrer 

Besprechen 

mit Lehrer 

Bauteile 

auflisten


„Eine Handlungsregulation äußert sich in der Bildung von Zielen und untergliederten 

Teilzielen, die schließlich durch einzelne Bewegungshandlungen erreicht werden. Die Ziele 

und untergliederten Teilziele steuern und regeln als innere Vorstellungen äußere Handlungsabläufe 

(Schelten 2000, S. 81). Die Handlungsregulation, aus der obiger Ausschnitt entstammt, 

fordert als oberstes Ziel die Ansteuerung der in Kapitel 5.3.1 vorgestellten Biegevorrichtung. 

Betrachtet wird in Lerneinheit 8 jedoch vorerst nur die Ansteuerung des Spannzylinders. 

Vergleiche dazu im Anhang den dort abgebildeten Leittext zu Lerneinheit 8. 

Die Ansteuerung des Spannzylinders erfordert vorausgehend die Analyse der gesamten 

Biegevorrichtung. Dieses Handlungsprogramm findet sich in dem unten gezeigten Arbeitsblatt 

unter Aufgabe 1. Um die geforderte Analyse durchführen zu können, müssen vorab die 

Bauteile bestimmt (vgl. Aufgabe 1.a) und der Anlagenaufbau dokumentiert werden (vgl. 

Aufgabe 1.b). Anschließend sind die Verfahrbewegungen der Zylinder festzulegen (Aufgabe 

1.c). Aufgabe 1.d) weist darauf hin, dass die Lösungen in einem Fachgespräch zwischen der 

Lehrkraft und den Schülern zu besprechen sind. Jede dieser Handlungseinheiten initiiert einen 

neuen Kreislauf, bedingt durch die nachfolgenden Programme. Verfolgt man die Einheit 

‚Bewegung beschreiben’ weiter, so wird sichtbar, dass den Auszubildenden das Weg-Schritt- 

Diagramm durch ein Gespräch mit der Lehrkraft nahe geführt wird. Aufgabe 1.c) beinhaltet 

demnach Handlungseinheiten mehrerer Stufen, zum einen – wie bereits erwähnt – die Einheit 

‚Bewegungen beschreiben’, andererseits wird festgelegt, wie die Beschreibung erfolgen soll, 

nämlich mit Hilfe eines Weg-Schritt-Diagramms. Damit wird die nächst tiefer liegende Ebene 

mit einbezogen. Die nach oben gerichteten Pfeile deuten die Schließung des Kreislaufes an, 

was im Sinne der Handlungsregulation als Vergleichsschritt zu werten ist. „Sobald eine 

geplante Handlungseinheit durchgeführt ist, wird mit der übergeordneten Ziel- 

Handlungseinheit (Soll) verglichen, ob der erreichte Ist-Zustand mit dem geplanten Soll- 

Zustand übereinstimmt“ (Schelten 2000, S. 82). Es ist dann durchaus möglich, weitere 

Schritte abwärts zu verfolgen. Dies entspräche einer Ausarbeitung der Handlungsregulation 

bis ins kleinste Detail. Der Einheit ‚Weg-Schritt-Diagramm würde nachfolgend die Stufe der 

Bewegungseinheiten folgen. In obigem Ausschnitt sind diese nicht angegeben. Der Begriff 

‚Bewegungseinheit’ verdeutlicht bereits die dahinter liegende Absicht, die zur Vollendung der 

Aufgabe ablaufenden Bewegungen näher auszuführen. Eine Darstellung einzelner Abläufe bis 

ins letzte Detail ist allerdings für eine Lernzielverortung unnötig und wird hier nicht näher 

beleuchtet. 

Die Handlungsregulation dient der Planung des Unterrichts und stellt sicher, dass dieser 

handlungssystematisch aufgebaut ist. Trotzdem gilt es zu beachten, dass die Theorie der 

Handlungsregulation lediglich über eine „eingeschränkte Erklärungsreichweite“ verfügt, da 

sie nur den kognitiven, „bewusst rational denkenden Menschen“ berücksichtigt. „Fragen nach 

der Motivation und Emotion als Steuerungsgrößen beim Handeln werden ausgeklammert“ 

(ebd., S. 83).


Lerneinheit 8: Signalspeicherung 

Ansteuern des Spannzylinders der Biegevorrichtung 

Diese Lerneinheit ist ein erster Schritt, um eine komplette Schaltung für die vorgestellte Biegevorrichtung 

zu entwickeln. Nachfolgende Lerneinheiten bauen darauf auf. Speichern Sie ihre entworfenen Schaltpläne 

und Funktionsbeschreibungen so, dass sie später verändert werden können. Dabei sparen Sie Arbeit. 

Wenn Sie später auf bereits vorhandene, richtige Schaltpläne zurückgreifen, vermeiden Sie zudem Fehler, 

die sich beim Neuzeichnen einschleichen können. 

Ihr Arbeitsteam hat in einem ersten Schritt folgende Aufgaben: 

1. Analyse der aufgebauten Biegevorrichtung 

Verdeutlichen Sie sich die Funktion der Biegevorrichtung. 

a) Listen Sie alle in der vorgefundenen Anlage verwendeten Bauteile der Steuerung mit ihrer 

korrekten Bezeichnung auf. Stellen Sie die Auflistung dem Lehrer vor. 

b) Zeichnen Sie für die vorgefundene Anlage vorerst nur den Pneumatikplan. 

c) Zeichnen Sie ein Weg-Schritt-Diagramm für die Verfahrbewegungen der drei Zylinder mit den 

Signallinien für den Spannzylinder (Vorlage „Weg-Schritt-Diagramm“). 

d) Besprechen Sie Ihre Lösung mit dem Lehrer. 

2. Informieren über eine mögliche Schaltungslösung 

Informieren Sie sich über Möglichkeiten der Signalspeicherung. Bearbeiten Sie das 

„Informations- und Aufgabenblatt: Selbsthalteschaltung“. 

3. Elektropneumatische Ansteuerung des Zylinders zum Spannen der Werkstücke 

a) Entwerfen Sie die geforderte Schaltung für den Spannzylinder. Zeichnen Sie dafür zu dem in 

Aufgabe 1b bereits gezeichneten Pneumatikplan den Stromlaufplan dazu. 

b) Bauen Sie die Steuerung für den Spannzylinder am Steckbrett auf und zeigen Sie die 

funktionsfähige Schaltung dem Lehrer. 

c) Beschreiben Sie schriftlich die genaue Funktion der Steuerung für den Spannzylinder. 

Für die gesamte Arbeit stehen Ihnen Tabellenbuch, Fachbuch, bisherige Aufzeichnungen und die 

Steuerungstechnik-Literatur (grüne Arbeitshefte, FESTO-Unterlagen) zur Verfügung. Schaltplan, 

Funktionsbeschreibung und die bearbeiteten Blätter zu den jeweiligen Aufgabenteilen müssen 

abschließend zur Bewertung abgegeben werden. Nach dem selbstständigen „Wissen überprüfen und 

vertiefen“ (Blatt im Unterlagenordner) folgt ein Abschlusstest zur Lerneinheit „Signalspeicherung“. 

Übersicht 5-7: Auszug aus dem Leittext der Lerneinheit 8 (Riedl, Schuljahr 1999/2000)


5.3.8 Bestimmungsgröße: Integrierter Fachunterrichtsraum 

Für einen integrierten Fachunterrichtsraum wird sowohl ausreichend Platz für das Erarbeiten 

theoretischer Zusammenhänge, als auch Raum für deren praktische Umsetzung benötigt. 

Folgende Beschreibung zeigt auf, wie diese Bedingungen an der Berufsschule Weilheim 

verwirklicht werden. 

Es stehen insgesamt fünf Arbeitsplätze zur Verfügung, die jeweils mit einem Rechner, einem 

Steckbrett, den nötigen Bauteilen (Didactic-Programm der Firma FESTO) und diverser 

Literatur zur Steuerungstechnik ausgestattet sind. Außerdem befinden sich an jedem 

Arbeitsplatz ein Strom- und ein Druckluftanschluss. Zur Verfügung stehen weiterhin eine 

Textverarbeitungssoftware (Microsoft WORD) und eine Anwendersoftware zum Zeichnen 

und Simulieren pneumatischer bzw. elektropneumatischer Schaltungen (SIMUCAD, Europa- 

Lehrmittel). Zwei zusätzliche Schränke, die allen Lernenden zur Verfügung stehen, bieten 

Platz für weiterführende Literatur und Ersatzbauteile. 

In unmittelbarer Nachbarschaft zu vorab beschriebenem Raum befindet sich ein zweiter, 

ähnlich großer Bereich, der über einen Zwischenraum mit ersterem verbunden ist. Dadurch 

besteht die Möglichkeit, einen weiteren PC-Arbeitsplatz für den Steuerungstechnikunterricht 

zur Verfügung zu stellen, falls mehr als fünf Gruppen zu betreuen sind. Allerdings muss die 

praktische Tätigkeit am Steckbrett nach wie vor im eigentlichen Unterrichtsraum durchgeführt 

werden, weil im Nebenraum kein weiteres Steckbrett vorhanden ist. Bei Benutzung des 

zweiten Raumes ist es notwendig, dass sich zwei Gruppen einen Steckbrett-Arbeitsplatz 

teilen. Block 1 besteht aus sechs Gruppen, deshalb wird wie beschrieben verfahren. 

Der Zwischenraum dient als Lehrerzimmer. Von dort aus können über einen zentralen 

Rechner alle Einheiten betreut werden. Außerdem befindet sich hier ein Laserdrucker, der von 

allen Schülern genutzt werden kann. Zur Verdeutlichung wird nachfolgend der Unterrichtsraum 

mit Lehrerzimmer (jedoch ohne Nebenraum) abgebildet:


Legende: 

Rechner 

Drucker 

Stuhl 

Schrank 

Tisch 

Lehrerzimmer 

Magnettafel Tafel 

Pneumatik- 

Arbeitsplatz 

Übersicht 5-8: Ausgestaltung eines integrierten Fachunterrichtsraumes (Riedl, Schuljahr 

1999/2000)


Die von Riedl (1998) beschriebene Untersuchung im Rahmen eines handlungsorientierten 

Unterrichts wird ebenfalls in einem integrierten Fachunterrichtsraum durchgeführt, so dass die 

dortigen Beschreibungen (S. 74 f.) einschließlich der zeichnerischen Darstellung des Raumes 

auf vorliegende Arbeit übertragen werden können. Die Ausführungen entsprechen im 

Wesentlichen den hier vorgefundenen Begebenheiten, lediglich die Anordnung der Arbeitsplätze 

weicht von den Räumlichkeiten des hier beschriebenen Fachunterrichtsraumes ab. 

5.4 Die Leittexte 

Die in dem untersuchten Unterricht verwendeten Leittexte orientieren sich an einem, an der 

Berufsschule Weilheim bereits früher durchgeführten Unterricht (vgl. hierzu Riedl 1998, S. 

72 ff.). Die im untersuchten Unterricht verwendeten Unterlagen wurden jedoch vollständig 

neu konzipiert. Im Hinblick auf den Forschungsansatz (siehe Kapitel 6) und auf das Bestreben, 

auch das Untersuchungsfeld und damit den Unterricht kontinuierlich zu verbessern, 

unterliegen die Leittexte auch während der Untersuchungsphase einem ständigen Umarbeitungsprozess. 

Die Leittexte werden vom Forscher und der Lehrkraft stets auf etwaige Mängel 

und Verbesserungsmöglichkeiten hin überprüft, insbesondere dann, wenn der Unterrichtsverlauf 

und der Forschungsprozess aufdecken, dass eine Abänderung des entsprechenden 

Leittextes hinsichtlich der angestrebten Lernziele sinnvoll wäre. 

Abbildung 5-9 stellt den grundsätzlichen Aufbau der Leittexte vor. Ausgangspunkt für die 

Leittexte ist stets ein zentrales Aufgabenblatt als Leitblatt. Der zentrale Lerngegenstand der 

Lerneinheit wird vollständig auf dem Leitblatt abgebildet, so dass ein Bearbeiten aller dort 

aufgeführten Aufgaben alle Inhalte zum Abschluss der entsprechenden Lerneinheit umfasst. 

Weiterführende, vertiefende Aufgaben werden über zusätzliche Arbeitsblätter zur Verfügung 

gestellt. Der Hinweis darauf findet sich ebenfalls in den Aufgabenstellungen des Leitblattes 

wieder. Am Beispiel der Lerneinheit 8 soll dies näher erläutert werden (vgl. im Anhang den 

dort abgebildeten Leittext zu Lerneinheit 8). Mit Hilfe einer für die Lerneinheiten 8 bis 10 

geltenden Gesamtübersicht über die Biegevorrichtung bzw. mit der Detailansicht auf dem 

Leitblatt der Lerneinheit 8 wird die Aufgabenstellung im Ganzen vorgestellt und auf die 

übergeordnete Zielstellung verwiesen. Das Leitblatt repräsentiert eine erste Ebene, wobei die 

Teilaufgaben auf dem Leitblatt durch den Leittext führen. Aufgabe 1.c) verweist dann auf ein 

zusätzliches Arbeitsblatt, das weg vom Leitblatt zu Ebene 2 führt: 

1. Analyse der aufgebauten Vorrichtung 

c) Zeichnen Sie ein Weg-Schritt-Diagramm für die Verfahrbewegungen der 

drei Zylinder mit den Signallinien für den Spannzylinder (Vorlage „Weg- 

Schritt-Diagramm“). 

Nach der Bearbeitung dieser Teilaufgabe ist ein Zurückkehren zum Leitblatt und damit zu 

Ebene eins vorgesehen. Aufgabe 2.a) führt dann zu einem weiteren vertiefenden Arbeitsblatt, 

also wieder zu Ebene zwei: 


a) Informieren Sie sich über Möglichkeiten der Signalspeicherung. Bearbeiten 

Sie das „Informations- und Aufgabenblatt: Selbsthalteschaltung“. 

Aufgabe 2 des Informations- und Aufgabenblattes führt von Ebene zwei zu einer dritten 

Ebene:


2. Aufgabe: „Verkabeln einer Selbsthalteschaltung“ (Aufgabenblatt dazu im Unterlagenordner). 

Nach Bearbeitung des Aufgabenblattes der Ebene drei wird wieder Ebene zwei erreicht und 

das Informations- und Aufgabenblatt fertig bearbeitet. Anschließend ist das Zurückkehren zu 

Ebene eins vorgesehen, so dass das Leitblatt zum Abschluss gebracht werden kann. Lerneinheit 

8 sieht nun kein weiteres Verlassen der ersten Ebene mehr vor, es wird unmittelbar zur 

Wissenskontrolle übergeleitet. Am Abschluss der Bearbeitungsphase steht der leittextspezifische 

Abschlusstest. 

Diese hierarchisch-sequentielle ‚Verschachtelung’ weist aufgrund der expliziten Darstellung 

wesentlicher Inhalte auf deren Bedeutsamkeit hin und erlaubt es, den Gesamtzusammenhang 

stets im Blick zu behalten. Außerdem wird so auch deutlich gemacht, dass nicht alle 

Arbeitsabläufe auf die unmittelbare Fertigstellung der Schaltung zur Biegevorrichtung 

abzielen, sondern notwendig Erarbeitungsphasen, also Lernhandlungen zum Kenntniserwerb 

in den Leittext integriert sind. 

Die Ebenen erlauben ein Konkretisieren und Vertiefen wesentlicher Inhalte des Lernprozesses. 

Einerseits vermitteln die expliziten Arbeitsblätter bereits die Tragweite der Sachverhalte, 

andererseits erlaubt die gesonderte Darstellung deren ausführliche Betrachtung.


Ebene 1 Ebene 2 Ebene 3 

LE 8 

Leitblatt 

Wissenskontrolle 

Abschlusstest 8 

1.c) 

2.a) 

Übersicht 5-9: Gestaltung der Leittexte 

Weg-Schritt- 

Diagramm 

Informationsund 

Aufgabenblatt: 

Selbsthalteschaltung 

2. 

Verkabeln einer 

Selbsthalteschaltung


Nachfolgend soll die Wissenskontrolle explizit erläutert werden. Wie die Abbildung zeigt, 

informiert das Wissenskontrollblatt über die von der Lerneinheit vermittelten Lerninhalte. 

Dadurch kann der Schüler noch bestehende Defizite erkennen und diese ggf. ausgleichen. Für 

die Bearbeitung des Wissenskontrollblattes, d. h. für die Wiederholung ausgewählter 

Themenbereiche steht den Auszubildenden insofern ausreichend Zeit zur Verfügung, als sie 

selbst entscheiden, wann der Abschlusstest bearbeitet werden soll. Da jedoch der gesamte 

Lernfortschritt bewertet wird, sind die Schüler gehalten, die Tests möglichst bald nach 

Abschluss der Aufgabenbearbeitung abzulegen, zumal sie die neue Lerneinheit erst danach 

beginnen können.


WISSEN ÜBERPRÜFEN 

UND VERTIEFEN!! 

ÜBER FOLGENDE KENNTNISSE MÜSSEN SIE NACH LERNEINHEIT 8 

VERFÜGEN: 

Sie müssen die in der vorliegenden Steuerung vorhandenen Bauteile korrekt benennen können. 

Sie müssen in einem Weg-Schritt-Diagramm die Bewegungen von Antriebselementen einer Steuerung 

mit Signallinien darstellen können. 

Ihnen muss die Funktion einer elektrischen Signalspeicherung als Selbsthalteschaltung klar sein. 

Sie müssen die Signalspeicherungsarten Dominierend EIN und Dominierend AUS unterscheiden können. 

Sie müssen eine Schaltung zur Ansteuerung eines doppelt wirkenden Zylinders mit einer Selbsthalteschaltung 

zeichnen und aufbauen können. 

Ein Taster kann zum Löschen der Selbsthalteschaltung im Schaltplan an verschiedenen Stellen 

positioniert werden. Ihnen muss klar sein, welche Auswirkungen die verschiedenen Positionen auf den 

Abschaltvorgang haben. 

Ihnen muss klar sein, warum in elektropneumatischen Steuerungen Signale oft gespeichert werden 

müssen und welche grundsätzlichen Möglichkeiten es hierzu gibt. 

Sie müssen für verschiedene Möglichkeiten der Signalspeicherung erklären können, wie sich ein Ventil 

als Signalglied jeweils verhält, wenn gleichzeitig EIN- und AUS-Signal anliegen oder die Energieversorgung 

ausfällt. 

Klären Sie offene Fragen anhand Ihrer Aufzeichnungen und der verfügbaren Literatur. Fragen Sie bei 

Bedarf den Lehrer. 

Übersicht 5-10: Wissenskontrollblatt der Lerneinheit 8, (Riedl, Schuljahr 1999/2000)


Die folgenden Ausführungen zeigen auf, welche Lernhandlungen und kognitiven Prozesse der 

Aufbau der im untersuchten Unterricht angewendeten Leittexte einleitet. Dabei wird auf das 

Schema der Elemente der Leittextmethode in der betrieblichen Ausbildung nach Koch, Selka 

(1991, S. 67 ff.) zurückgegriffen, wobei die ursprünglichen Elemente im Wesentlichen 

beibehalten, jedoch um weitere Komponenten ergänzt werden. Im Hinblick auf diese 

Darstellung ist anzumerken, dass die in der vorliegenden Untersuchung angewendeten 

Leittexte neben den eigentlichen, zu bearbeitenden Aufgabenblättern auch die Wissenskontrollblätter 

und die entsprechenden Abschlusstests beinhalten. Demgemäß ist der Leittext als 

Einheit zu verstehen, der von der Informationsphase bis zur Wissenskontrolle alle Einheiten 

umfasst. 

L 

L 

5. 

Wissenskontrolle 

4. 

Wiederholung 

Nacharbeit 

L 

1. 

Information 

Legende: L: Lehrer 

Eingriff des Lehrers obligatorisch 

Eingriff des Lehrers fakultativ 

I, II, III: Phasen, Abschnitte einer Lerneinheit 

I: Lernphase 

II: Wissensvertiefungsphase 

III: Wissenskontrollphase 

Stufen innerhalb eines Abschnittes 

III 

II 

I 

3. 

Bewertung 

L 

2. 

Planung 

Entscheidung 

Durchführung 

Kontrolle 

Übersicht 5-11: Phasen und Stufen der im untersuchten Unterricht durchgeführten 

Leittextmethode 

L


Die in dem untersuchten Unterricht angewandte Leittextmethode erfordert das Durchlaufen 

von jeweils drei Abschnitten I, II und III innerhalb einer Lerneinheit. Der erste Abschnitt 

dient dem Wissenserwerb und stellt demgemäß die Lernphase dar. Die zweite Phase dient der 

Wissensvertiefung und Wissenssicherung, während in der dritten und letzten Phase eine 

Wissensüberprüfung stattfindet. 

Die Bearbeitung einer Thematik beginnt innerhalb der Lernphase I mit der ‚Information’, 

wobei die Schüler angehalten sind, sich selbst zu informieren. Der Informationsschritt dient 

dazu, sich einen Überblick über die geforderten Inhalte anhand der Unterlagen als auch 

anhand der vorhandenen technischen Geräte zu verschaffen und sich dabei über den eigenen 

Wissensstand klar zu werden. Ziel dieser Stufe ist es, den eigenen Wissensstand einzuordnen 

und diesen anhand der Lernziele zu verorten. 

Die Schritte ‚Planung’, ‚Entscheidung’, ‚Durchführung’ und ‚Kontrolle’ stellen einen 

weiteren Bereich innerhalb der Lernphase dar. Sie sind nicht, wie ursprünglich dargestellt, als 

einzelne, nacheinander abzuarbeitende Stufen vorgesehen, vielmehr bedingen sie einander, 

werden in sich wiederholenden Zyklen immer wieder durchlaufen und stellen so vollständige 

Lernhandlungen dar. Tritt beispielsweise bei der Bearbeitung einer Aufgabe ein Problem auf, 

so wird dies einen Entscheidungsprozess einleiten, der klären soll, wie das Problem behoben 

werden kann. Die weiteren Schritte zur Behebung des Problems müssen dann geplant und 

letztendlich durchgeführt werden. Die Schüler schließen diese Stufe mit der von ihnen 

selbstständig durchgeführten Kontrolle ihrer Ergebnisse ab, beispielsweise, indem sie eine 

aufgebaute Schaltung testen. Gegebenenfalls zeigt die Kontrolle, dass weitere Schritte bis zur 

endgültigen Lösung unternommen werden müssen, so dass der Zyklus Planen – Entscheiden – 

Durchführen – Kontrollieren erneut zu durchlaufen ist. 

Sobald die Schüler diesen Bereich ihrerseits endgültig zum Abschluss bringen, präsentieren 

sie ihre Lösung und erfahren durch ein Fachgespräch mit der Lehrkraft eine Bewertung ihrer 

Arbeit. Hier wird der Wissensstand erneut überprüft und weitere oder noch vorhandene 

Defizite werden erfasst. Auch auf dieser Stufe ist eine Rückkehr zum vorhergehenden Bereich 

möglich, weil z. B. Defizite bei der Lösungspräsentation deutlich werden. 

Das Durchlaufen der Schritte ‚Planung’, ‚Entscheidung’ und ‚Ausführung’ nach der Urform 

der Leittextmethode bietet sich im Rahmen des hier untersuchten Konzeptes bestenfalls für 

eine Gesamtanalyse an, bei der die Richtung der Bewältigung einer komplexen Aufgabe grob 

geplant wird. Die Realität erfordert aber, Entscheidungen bedarfsgerecht zu treffen und 

kurzfristige Planungen vorzunehmen, um darauf die Durchführung aufzubauen. Während der 

Bearbeitung der Aufgabe können weitere Fachgespräche, sowohl obligatorische als auch 

fakultative vorgesehen werden. Auf diese wird in obiger Übersicht nicht explizit verwiesen. 

In einer nächsten Phase II folgt die Gelegenheit der Wiederholung und ggf. der Nacharbeit. 

Der Leittext sieht dafür bestimmte Unterlagen vor (vgl. Übersicht 5-9, 5-10 Wissenskontrollblatt), 

die etwaige Defizite erkennen lassen. Auch in dieser Phase sind Fachgespräche mit der 

Lehrkraft möglich oder aber der Austausch findet innerhalb der Gruppe oder auch gruppenübergreifend 

auf Schülerebene statt. 

Die Bearbeitung einer komplexen Aufgabe mit Hilfe eines Leittextes schließt mit der 

Wissenskontrolle, hier also mit einem Abschlusstest ab. Dieser leitet die dritte Phase III, die 

Wissensüberprüfung bzw. Wissenskontrolle ein. Übersicht 5-5 stellt eine Wissenskontrolle 

anhand eines möglichen Abschusstests dar. Es ist anzumerken, dass der Begriff ‚Wissenskontrolle’ 

in diesem Zusammenhang mit der Leistungsüberprüfung des Einzelnen belegt ist und


hier nicht mit der Wissenskontrolle im Sinne der Wiederholung (vgl. Wissenskontrollblatt) 

verwechselt werden darf. 

In dem hier untersuchten Forschungsfeld sind die Prüfungen so ausgelegt, dass eine Interaktion 

zwischen Lehrer und Schüler stattfinden muss. Zum einen werden Fachgespräche in der 

Testsituation festgelegt, so dass die Prüfung also nicht in einer aus Schülersicht hermetisch 

abgeschlossenen Umgebung stattfindet. Zum anderen ermöglicht die dem Prüfungsprozess 

zugehörige und unmittelbar nach der Testbearbeitung durchgeführte Bewertung ein Fachgespräch, 

das neben der Beurteilung einen weiteren Expertiseaustausch fordert. Die im 

Prüfungsgeschehen verwirklichte Interaktion zielt insbesondere darauf ab, den Lernprozess 

fortzusetzen und diesen nicht strikt von einer etwaigen Wissensüberprüfung zu trennen. Es 

würde einem ganzheitlichen Unterrichtsvorhaben nämlich entgegenstehen, die Prinzipien 

einer Handlungsorientierung auszuklammern, sobald die Schwelle der Leistungserhebung 

überschritten wird. Betrachtet man die möglichen Bestimmungsgrößen eines handlungsorientierten 

Unterrichts nach Riedl (1998, S. 54 ff.) oder Schelten (2004, S. 182 ff.), so erkennt 

man, dass die Komponenten einander bedingen. 

Dadurch wird es dem Lehrer viel eher ermöglicht, eine objektive Bewertung vorzunehmen, 

als dies bei einer herkömmlichen Leistungsfeststellung der Fall wäre. Der Pädagoge kann 

zwischen wahrem Expertentum des Schülers einerseits und einem von Zufällen geleiteten 

Prüfungsergebnis andererseits differenzieren und zugleich das Beste aus dem Lernenden 

‚herausholen’ und mit Hilfe des Expertiseaustausches das weitere Lernvorgehen auf den 

Einzelnen abgestimmt steuern. 

Um jedoch der Prüfungssituation selbst gerecht zu werden, muss sich – zumindest während 

der Testbearbeitung – die Kommunikation auf Lehrer und betroffenem Schüler beschränken 

und darf nicht etwa auf andere Auszubildende ausgeweitet werden. Im Rahmen der Bewertung 

kann die Diskussion ggf. im Gruppenverband stattfinden, wobei dies situationsabhängig 

zu klären ist. Zudem ist es notwendig eine tatsächliche Bewertung im Sinne einer Notengebung 

durchzuführen. 

Unerlässlich bei der soeben beschriebenen Darstellung ist die Unterscheidung zwischen den 

dargestellten Elementen der Leittextmethode einer betrieblichen Ausbildung und dem hier 

entwickelten Ansatz für den berufsschulischen Unterricht. Der schulische Unterricht 

differenziert deutlich zwischen den Phasen des Kompetenz- und Wissenserwerbs und der 

Prüfungsphase. Letztere ist in der Urform der Leittextmethode in der betrieblichen Ausbildung 

nicht enthalten und muss dem Lernprozedere daher auch nicht explizit zugewiesen 

werden. 

Eine Besonderheit des untersuchten Unterrichts zeigt sich im ‚Fehlen’ expliziter lehrerunterstützter 

Phasen. Das klassische Schema der Leittextmethode fordert eine Lehrerunterstützung 

in einer Entscheidungs- und der Bewertungsphase. Bei der hier beschriebenen Untersuchung 

ist eine obligatorische Lehrerunterstützung innerhalb der Lernphase, im Zusammenhang mit 

dem Abschnitt ‚Bewertung’ und innerhalb der Wissenskontrollphase vorgesehen. Anliegen 

des hier beschriebenen Unterrichtskonzeptes ist aber ein Eingreifen des Pädagogen in 

Abhängigkeit der Unterrichtssituation. Unterrichtssituation meint hier sowohl die Individualität 

des einzelnen Schülers als auch das vorgefundene Lernumfeld. Der Lehrer greift demgemäß 

nur dann ein, wenn es die Situation erfordert. Dabei kann das Eingreifen sowohl vom 

Pädagogen als auch von den Schülern selbst initiiert werden.


5.5 Beurteilung der Bestandsaufnahme 

Kapitel 5 zielt darauf ab, das Untersuchungsfeld vorzustellen und dabei aufzuzeigen, 

inwieweit eine Handlungsorientierung im untersuchten Unterricht tatsächlich umgesetzt wird. 

Zur Beurteilung werden u. a. die Bestimmungsgrößen einer handlungsorientierten Lernumgebung 

nach Riedl (1998, S. 54 ff.) und Schelten (2004, S. 182 ff.) zugrunde gelegt. 

Vorab sei erwähnt, dass es bereits die organisatorischen Rahmenbedingungen ermöglichen, 

das angestrebte Unterrichtskonzept durchzusetzen. Zum einen wird der Unterricht von 

schulischer Seite prinzipiell so geregelt, dass nur kleine Klassengrößen den Steuerungstechnikunterricht 

durchlaufen. Zum andere kann die Berufsschule aufgrund mehrjähriger 

Erfahrung mit dem Unterrichtskonzept einen integrierten Fachunterrichtsraum zur Verfügung 

stellen, der im Wesentlichen allen Anforderungen einer handlungsorientierten Lernumgebung 

genügt und daher bestmöglich auf den Unterricht abgestimmt ist. 

Der Unterricht folgt einem Lehrplan, der nach traditionellen Fächern gegliedert ist, wobei die 

Lehrkraft Lernziele derart auswählt, dass sich daraus komplexe Aufgabengebiete entwickeln 

lassen und so ein Unterricht nach modernem Lehrplan erfolgen kann. Zusammen mit den für 

den untersuchten Unterricht konzipierten Leittexten werden daher in hohem Maße Aspekte 

eines handlungsorientierten Lernens umgesetzt. Einerseits wird insbesondere aufgrund der 

fachlichen Struktur der Aufgabenstellung und deren algorithmischer Zusammenstellung, die 

auf redundante Wiederholungsschleifen zugunsten unterschiedlicher Übungsansätze 

verzichtet, ganzheitliches Lernen ermöglicht. Andererseits wird dadurch eine Nachhaltigkeit 

erreicht, die ein Handeln-Können auch außerhalb der Schule gewährleistet. Zudem schließen 

die Aufgabenstellungen aber auch fachwissenschaftliche Aspekte mit ein. „Der fachwissenschaftliche 

Zugang zu den Lerninhalten wird durch eine mögliche berufliche Anforderungssituation 

geleitet. … Der Blick für die Berufstheorie kommt aus den Handlungsanforderungen 

des Berufes. Es erfolgt ein theoretisch gesteuertes und reflektiertes Lernen für das Handeln- 

Können im Beruf.“ (Schelten 2004, S. 179 f.). Gerade diese Dichotomie versuchen die 

Leittexte mit Hilfe der ausgewählten Lernziele zu verwirklichen, um so einer umfassenden 

Ausbildung gerecht zu werden. 

Die Bearbeitung der Leittexte fordert die Selbstorganisation, aber auch das gesamte Lernfeld 

unterstützt die Selbstständigkeit. Hierzu tragen die zur Verfügung gestellten Arbeitsplätze 

genauso bei wie das Unterrichtsverständnis des Lehrers. Sollte das angebotene Maß an 

Selbstständigkeit eine Überforderung des Schülers hervorrufen, so kann dieser jederzeit die 

Unterstützung durch die Lehrkraft einfordern. 

Eine innere Differenzierung ist bezüglich einer handlungsorientierten Lernumgebung insoweit 

umgesetzt, wie ein individuelles Lerntempo der einzelnen Gruppen ermöglicht wird. Diese 

Komponente könnte weiter ausgebaut werden, indem Aufgaben mit unterschiedlichem 

Schwierigkeitsgrad angeboten werden, die nur teilweise verpflichtend zu bearbeiten sind. 

Trotzdem ist der Grad an Differenzierung in dem untersuchten Unterricht so weit fortgeschritten, 

dass der Schüler seine individuelle Lernumgebung selbst gestalten kann. Es wird dem 

Lernenden ermöglicht, entsprechend seiner Leistungsfähigkeit zu agieren. 

Dazu trägt auch die auf verschiedenen Wegen vollzogene integrative, offene Leistungsfeststellung 

bei. Erst die Transparenz der Bewertung ermöglicht es dem Schüler, seine Vorgehensweise 

zu beleuchten, seine Selbstorganisation zu hinterfragen und ggf. weiterzuentwickeln.


Der gesamte Lernprozess wird durch eine teamorientierte Arbeitsweise gestützt. Durch den 

im untersuchten Unterrichtskonzept intensiv geförderten Kommunikations- bzw. Kooperationsprozess 

kann der Schüler seine Selbststeuerung weiter ausbauen oder aber die Unterstützung 

Dritter nutzen. Inwieweit eine Kommunikation und Kooperation genutzt wird, ist von 

der Mentalität des Einzelnen abhängig. Die Lernumgebung eröffnet einen Spielraum, der 

individuell genutzt werden kann. 

Betrachtet man die einzelnen Komponenten einer hier definierten Handlungsorientierung und 

die damit bereits charakterisierte Lernumgebung, erkennt man die tragende Rolle des 

Pädagogen. Der im untersuchten Unterricht tätige Lehrer zeigt eine hohe fachliche als auch 

pädagogische Kompetenz, so dass er einerseits die fortschrittliche Lernumgebung ausgestalten 

als auch beständig weiterentwickeln und insbesondere die Individualität jedes einzelnen 

Schülers berücksichtigen kann. 

In diesem Zusammenhang sei auch auf die hierarchisch-sequentielle Handlungsregulation 

verwiesen, die die Lehrkraft für den untersuchten Unterricht erstellt hat. Aufgrund der 

präzisen Darstellung der Zieleinheiten ist es möglich, theoretische Lerninhalte zu verorten 

(vgl. Schelten 2000, S. 81 ff.), so dass eine handlungssystematische Vorgehensweise im 

untersuchten Unterricht tatsächlich gewährleistet ist. 

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass der hier untersuchte Unterricht in hohem 

Maße eine handlungsorientierte Lernumgebung verwirklicht, die aufgrund der im Forschungsprozess 

aufgedeckten Unebenheiten weiter ausgebaut werden kann. Insbesondere die 

Lehrkraft trägt dazu bei, die Idee der Handlungsorientierung bestmöglich umzusetzen und so 

ideale Lernbedingungen zu schaffen. 


Das vorgestellte Untersuchungsfeld wird in diesem Kapitel von verschiedenen Seiten 

beleuchtet. Geeignete organisatorische Rahmenbedingungen, nämlich ein integrierter 

Fachunterrichtsraum und kleine Klassengrößen, ermöglichen die Durchführung eines 

handlungsorientierten Unterrichts an der Staatlichen Berufsschule Weilheim. 

Anhand der theoretischen Bestimmungsgrößen nach Riedl (1998, S. 54 ff.) und Schelten 

(2004, S. 182 ff.) wird der Unterricht dahingehend untersucht, ob und inwieweit er dem 

Konzept einer Handlungsorientierung folgt. Dabei kann festgestellt werden, dass hier eine 

ausgeprägte handlungsorientierte Lernumgebung vorliegt, die dem Lernenden bestmögliche 

Lernbedingungen bietet. Konkret heißt dies, dass „... eine vielschichtige und viele verschiedene 

Aspekte umfassende Aufgabenstellung mit deutlichem Praxisbezug für die Schüler ... eine 

Reihe von Lernzielen ... aus den herkömmlichen Lehrplänen“ bündelt (Schelten 2000, S. 75). 

Dadurch wird der erste Schritt in Richtung eines selbstorganisierten Lernens vorgegeben. 

Eine Selbststeuerung mit ausgeprägten Freiheitsgraden wird durch adäquate Leittexte und 

geeignetes Informationsmaterial unterstützt. Zudem wird dem Einzelnen ermöglicht, 

entsprechend seinem Leistungsniveau arbeiten zu können, so dass der Lernende seinen 

gesamten Lernprozess abstimmen und ggf. neu strukturieren kann. Hierzu trägt auch die 

Transparenz der integrativen, offenen Leistungsfeststellung bei. Kommunikation und 

Kooperation als wesentlicher Bestandteil einer handlungsorientierten Lernumgebung 

unterstützen den selbstorganisierten Lernprozess, wobei diesbezüglich überwiegend auf 

Teamarbeit abgezielt wird. Kommunikation und Kooperation findet aber auch mit der den


Unterricht betreuenden Lehrkraft statt. Diese unterstützt die Schüler durch ihre fachliche und 

pädagogische Kompetenz und greift auch hier entsprechend individueller Erfordernisse in das 

Geschehen ein. Die Unterrichtsplanung folgt einer hierarchisch-sequentiellen Handlungsregulation, 

die ausschnittsweise Zieleinheiten der Lerneinheit 8 zeigt. 

Die im untersuchten Unterricht verwendeten Leittexte sind so aufgebaut, dass der Gesamtzusammenhang 

der komplexen Aufgabenstellung stets im Blick behalten werden kann. Zudem 

differenzieren die Leittexte zwischen den auf die unmittelbare Fertigstellung der Schaltung 

zur Biegevorrichtung abzielenden Arbeitsabläufe und den notwendigen, primär dem 

Kenntniserwerb dienenden Übungsphasen.

6 Forschungsmethodischer Ansatz 75

76 6 Forschungsmethodischer Ansatz 

6 FORSCHUNGSMETHODISCHER ANSATZ 

Folgendes Kapitel stellt den forschungsmethodischen Ansatz, also den Untersuchungsplan für 

vorliegende Arbeit dar, wobei dieser im Wesentlichen die geplante Fallanalyse aufgreift. 

Kapitel 6.1 stellt dazu den methodologischen Hintergrund dar, wobei die qualitative 

Sozialforschung im Hinblick auf eine Fallstudie betrachtet wird. Kapitel 6.2 befasst sich mit 

der theoretischen Betrachtung der Untersuchungsdurchführung. Darauf folgend stellt Kapitel 

6.3 die dieser Arbeit zugrunde liegenden Gütekriterien qualitativer Sozialforschung vor. 

Kapitel 6.4 fasst noch einmal wesentliche Aspekte des forschungsmethodischen Ansatzes 

zusammen. 


Die qualitative Sozialforschung im Hinblick auf eine 

Fallstudie 

Der Einsatz neuer Unterrichtskonzepte für bestmögliche Ausbildungsbedingungen erfordert 

umfassende Evaluationsmaßnahmen. Der bereits erwähnte Modellversuch ‚Fächerübergreifender 

Unterricht in der Berufsschule (FügrU)’ hat dies vor ca. 10 Jahren auf unterschiedlichsten 

Ebenen geleistet. Eine wichtige Forschungsmethode dabei war u. a. die präzise 

Verlaufsdarstellung des untersuchten Unterrichts mittels Videoaufnahmen, um den untersuchten 

Unterricht inhaltlich nachzuzeichnen, aber auch dessen Ablauf festzuhalten. Zum 

Modellversuch siehe Kapitel 2. 

Der Forschungsansatz der hier zugrunde liegenden Arbeit soll ein weiteres Verfahren zum 

Einsatz bringen, um einen Unterrichtsverlauf, inhaltlich und methodisch ähnlich jenen im 

Modellversuch, von anderer Seite zu beleuchten. So wird die Priorität der Untersuchung auf 

Einschätzungen seitens der Schüler gelegt; eine partielle Verlaufsuntersuchung soll aber 

trotzdem die nötige Grundlage bilden, um eine umfassende Analyse des Forschungsfeldes 

sicherzustellen. 

Eine Beurteilung bzw. Bewertung des untersuchten Unterrichts anhand von Schülereinschätzungen 

beabsichtigt, den Unterricht nicht – wie bei Videoaufnahmen– von ‚außen’ zu 

betrachten, sondern ein ‚inneres’ Bild des Unterrichts durch die subjektiven Einschätzungen 

der Schüler zu ermitteln. Die Untersuchung stellt also darauf ab, ein dezidiertes Bild der 

Probanden über den erfahrenen Unterricht und so eine ‚Innenperspektive’ desselben zu 

erhalten. Der Begriff ‚Innenperspektive’ versteht sich hier als Pendant zu einer ‚Außenperspektive’, 

d. h. zu einer Beleuchtung eines handlungsorientierten Unterrichts aus Sicht nur 

mittelbar Beteiligter, wie z. B. jeweilige Untersuchungen begleitende Forscher. Im Gegensatz 

zu diesen Arbeiten wird der Schüler bei vorliegender Untersuchung als Experte verstanden, 

dessen Sichtweise helfen soll, Hinweise für künftige konstruktivistisch ausgelegte Unterrichtsvorhaben 

zu erarbeiten. Die Aufnahme dieser Innenperspektive soll als Fallanalyse im 

Rahmen einer qualitativen Sozialforschung durchgeführt werden. 

Die dieser Arbeit zugrunde liegenden Fragebereiche nach einer Innenperspektive einer 

handlungsorientierten Lehr-Lern-Umgebung fordern tendenziell qualitative Datenerhebungs- 

und Auswertungsmodi. Begründen lässt sich dies mit dem veränderten Forschungszugang.


Die qualitative Sozialforschung will sich dem Untersuchungsgegenstand anpassen, um die 

soziale Wirklichkeit möglichst in ihrem Urzustand zu belassen. Daher lassen sich keine 

Lehrbuchmethoden auf den Forschungsgegenstand übertragen, will man die Intention des 

Qualitativen berücksichtigen. Demgemäß ist ein auf den Gegenstand abgestimmtes Bearbeitungsprozedere 

erforderlich, das für jede Untersuchung neu zu entwickeln ist, wobei die 

klassischen Methoden durchaus als Grundlage dienen können. 

In die hier durchgeführte Untersuchung gehen Fallstudien ein, deren Ergebnisse primär auf 

den hier beschriebenen, speziellen Forschungsgegenstand und nur auf diesen zugelassen sind. 

Weil es aber nicht alleiniges Ziel der Untersuchung ist, einen bestimmten Auszug aus einer 

sozialen Realität aufzunehmen, sondern etwaige Ergebnisse auch auf andere Fälle übertragen 

werden sollen, ist die Generalisierbarkeit der Ergebnisse wünschenswert. Die dargestellte 

Untersuchung „will sich während des gesamten Analyseprozesses den Rückgriff auf den Fall 

in seiner Ganzheit und Komplexität erhalten, um so zu genaueren und tief greifenderen 

Ergebnissen zu gelangen“ (Mayring 1996, S. 29). Die sich durch eine Fallstudie eröffnenden 

Möglichkeiten erlauben die Entdeckung von noch Unbekanntem, von Phänomenen, die vor 

der Begegnung mit dem Forschungsfeld nicht greifbar wären, so dass es nicht das Hauptanliegen 

der Untersuchung ist, mit vorgefertigten Theorien in den Forschungsprozess einzutreten. 

Vielmehr soll das Untersuchungsfeld ‚wirken’, um daraus wichtige Informationen zu 

gewinnen. Dabei ist zu bedenken, dass sich der Grad, inwieweit sich eine Information als eher 

wichtig oder als eher unbedeutsam einstufen lässt, erst durch die Auseinandersetzung mit dem 

Forschungsfeld selbst erschließt. 

Die Forschung will im Sinne einer Feldforschung aber auch „ihren Gegenstand in möglichst 

natürlichem Kontext untersuchen, um Verzerrungen durch Eingriff der Untersuchungsmethoden 

bzw. durch die wirklichkeitsferne Außenperspektive zu vermeiden“ (ebd., S. 40). 

Feldforschung heißt demnach: 

„1. Das Feld muss dem Forscher zugänglich sein; ... 

2. Es sollte im Feld eine Funktion geben, die der Forscher einnehmen kann, ohne die 

ablaufenden Prozesse durcheinander zu bringen. 

3. Der Feldforscher muss geschult sein. Er muss gleichzeitig an den ablaufenden 

Prozessen Anteil nehmen und kritische Distanz entwickeln. 

4. Das Vorhaben muss ethisch gerechtfertigt sein. ...“ 

(ebd., S. 41 nach Friedrich 1980, S. 289). 

Eine Verkettung der Fallanalyse mit Handlungs- und Feldforschung stellt unmittelbar auf die 

hier vorliegende Untersuchung ab. Beständig verfolgt der Forscher die aktuelle Unterrichtsentwicklung 

und damit die Entwicklung des Forschungsfeldes mit, um auf diese durch 

Adaption des Vorgehens zu reagieren. Diese Art der Offenheit lässt alternative Handlungsverläufe 

zu, fordert sie geradewegs, weil das Auferlegen starrer Konzepte die soziale Wirklichkeit 

verfälschen würde. Der Forscher sieht sich selbst als Teil des Untersuchungsfeldes und 

gestaltet es aktiv mit. Voraussetzung dafür ist es, dass der Untersuchende ein Vertrauensverhältnis 

zu den Probanden aufbaut, so dass diese den Forscher als Teil des Ganzen betrachten 

können. Nehmen alle Beteiligten gleichberechtigt am Untersuchungsprozedere teil, so bleibt 

ein natürlicher Kontext gewahrt. 

Im Rahmen dieser Überlegungen lässt sich der Untersuchungsplan für die hier vorgestellte 

Forschungsarbeit verorten. Aufgrund des Vorgehens stellt die Fallstudie die Basis des Planes 

dar, es fließen allerdings wesentliche Elemente einer Handlungsforschung und einer


Feldforschung mit ein. Diese Ausführungen sollen aber nicht zu der Annahme verleiten, der 

wahre Untersuchungsplan wäre allein durch diese grundsätzlichen Untersuchungsanlagen 

definiert. Der wahre Untersuchungsplan wird durch das Feld selbst definiert, die Überlegungen 

zu einer bestmöglichen Interaktion mit dem Forschungsgegenstand stützen sich aber auf 

die klassischen Designs. 

Mayring (1996, S. 29 f.) nennt fünf zentrale Punkte für das Vorgehen innerhalb einer 

Fallanalyse: 

„1. Die Fragestellung der Fallanalyse muss formuliert werden. Kein Fall ist an sich 

interessant. Es muss expliziert werden, was mit der Fallanalyse bezweckt werden 

soll. 

2. Die Falldefinition stellt einen Kernpunkt der Analyse dar. Was soll als Fall gelten? 

Denkbar sind Extremfälle, Idealtypen, häufige Fälle, aber auch besonders seltene 

Fälle … Die Bestimmung des Falles und dann auch des Materials, das an 

dem einzelnen Fall untersucht werden soll, hängen von der Fragestellung ab. 

3. Nun müssen die verschiedenen Methoden bestimmt … und das Material gesammelt 

werden. 

4. Zur Aufbereitung des Materials gehören die Fixierung (Tonband, Video, Fallprotokolle 

…) und die Kommentierung des Materials (Kontextbindung der Erhebung, 

besonderer Eindrücke). Bei der weiteren Bearbeitung haben sich die Arbeitsschritte 

der Fallzusammenfassung und Fallstrukturierung bewährt … 

5. Schließlich muss der einzelne Fall in einen größeren Zusammenhang eingeordnet 

werden. Er wird mit anderen Fällen verglichen, um die Gültigkeit der Ergebnisse 

abschätzen zu können.“ 

Basierend auf diesen Überlegungen lässt sich für vorliegende Untersuchung folgender 

Untersuchungsplan festhalten:


Übersicht 6-1: Untersuchungsplan 

Untersuchungsplan 

Die Fallstudie 

Fragestellung der Fallstudie: 

Was wird durch die Falluntersuchung bezweckt? 

(Kapitel 3) 

Falldefinition: 

Was soll als Fall gelten? 

(Kapitel 3) 

Einordnung: 

Die Fallstudie im Kontext von Handlungsund 

Feldforschung 

(Kapitel 6) 

Grundlage: 

Die qualitative Sozialforschung 

(Kapitel 6) 

Durchführung der Untersuchung I: 

Theoretische Wiedergabe 

(Kapitel 5, 7) 

Durchführung der Untersuchung II 

(Beantwortung der Forschungsfragen, 

Auffinden eines größeren Zusammenhangs): 

Ergebnisdarstellung 

(Kapitel 8 bis 10) 

Aus dem in Kapitel 2 vorgestellten aktuellen Forschungsstand lassen sich die für die geplante 

Untersuchung relevanten Forschungsfragen ableiten, die in Kapitel 3 wiedergegeben sind. 

Kapitel 2 und die interessierenden Themenbereiche legen die Untersuchung im Rahmen einer 

Fallstudie nahe, so dass Kapitel 3 schließlich die Falldefinition aufgreift, also erläutert, was 

überhaupt als Fall gelten soll. 

Die Bearbeitung der einzelnen Fälle, von der Datengewinnung bis hin zu deren Auswertung, 

wird im Rahmen einer qualitativen Sozialforschung durchgeführt, wobei die Fallstudie im


Kontext von Handlungs- und Feldforschung einzuordnen ist. Diese Forschungsmethodik soll 

im nachfolgenden Kapitel 6 mit Bezug auf die Arbeit vorgestellt werden, d. h. die Kapitel 7 

bis 10 basieren auf den theoretischen Bezügen des Kapitels 6. Die Kapitel 4 und 5 bilden im 

Wesentlichen die Grundlage für die Datenerhebung, da sie das Untersuchungsfeld im 

Wesentlichen von theoretischer und tatsächlicher Seite betrachten. Erst aus dieser Betrachtung 

lässt sich ableiten, welche Art von Daten überhaupt erhoben werden sollen und können. 

6.2 Durchführung der Untersuchung 

Nachfolgend wird die Untersuchung im Hinblick auf die Datenerhebung, die Datenaufbereitung 

und die Datenauswertung näher beschrieben. Kapitel 6.2.1 stellt die theoretische 

Betrachtung der Datenerfassung im Hinblick auf die entsprechenden Methoden heraus. Im 

Anschluss daran soll der Abschnitt 6.2.2 Grundlegendes der Transkription von vertontem 

Datenmaterial darlegen, da – wie bereits erwähnt – primär Schülereinschätzungen zur 

Evaluierung des Unterrichts beitragen und diese maßgeblich über Interviews aufgenommen 

werden. Kapitel 6.2.3 schließlich befasst sich mit den Untersuchungsmethoden, die für 

Auswertung und Analyse der erhobenen Daten herangezogen werden. 

6.2.1 Datenerhebung 

Im Vorfeld der vorliegenden Analyse entwickelten sich Methoden der Erhebung und 

Auswertung, die es erlauben, einen möglichst breiten Zugang zu den Probanden zu finden. Es 

wird bewusst das offene Gespräch mit den Schülern gesucht, standardisierte Konzepte werden 

in den Hintergrund gestellt. Auch sind eindeutige Zuordnungen zu theoretisch vordefinierten 

Methoden der qualitativen Sozialforschung in einer breit angelegten Feldstudie kaum 

möglich. Dies würde Untersuchungen in vivo ad absurdum führen, wollte man versuchen, 

qualitative Analysen mit starren Regeln in eine vorgefertigte Form zu zwängen. Das soll 

allerdings nicht heißen, bewährte Konzepte zu ignorieren. Vielmehr dienen diese einer ersten 

Orientierung und bilden das Grundgerüst für ein weiteres Vorgehen. 

Wie in Kapitel 7 beschrieben, werden zur Evaluation des Unterrichts mehrere Methoden 

eingesetzt. Im Wesentlichen wird von folgenden Verfahren ausgegangen: 

Hauptschiene: Befragung – Problemzentriertes Interview 

Nebenschiene: Beobachtung – Teilnehmende Beobachtung 

Die Befragung bildet die Grundlage zur Erhebung der Hauptuntersuchung ‚Schülereinschätzung’. 

Eine erste Befragungseinheit findet während des Unterrichts im Gruppenverband statt; 

nach Durchlaufen der gesamten Lernstrecke haben die Schüler noch einmal im Einzelgespräch 

Gelegenheit, sich bezüglich interessierender Themengebiete zu äußern. Die ergänzende 

teilnehmenden Beobachtung und weitere, zur Verfügung stehende Materialien, wie z. B. 

Arbeitsunterlagen der Schüler oder deren Testergebnisse, untermauern die Untersuchung und 

dienen einer späteren Verifizierung bzw. Falsifizierung der gewonnenen Schülereinsichten.


6.2.1.1 Die Befragung 

Die Wahl der Interviewform 

Eine Beurteilung des untersuchten Unterrichts anhand von Schülerbefragungen bietet den 

Vorteil, den Unterricht nicht – wie bei Videoaufnahmen beabsichtigt – von ‚außen’ zu 

betrachten, sondern ein ‚inneres’ Bild des Unterrichts durch die subjektiven Einschätzungen 

der Schüler zu ermitteln. Ziel ist es nicht, Tatsachen einer Beobachtung zu prüfen, sondern 

kognitive Abläufe zu erforschen und damit Lehr-Lern-Prozesse aus Sicht der Probanden zu 

verfolgen. 

Da die Befragung in der empirischen Sozialforschung noch immer das am häufigsten 

verwendete Instrument der Datenerhebung ist, kann davon ausgegangen werden, dass die 

bisher bekannten Methoden einer Befragung auf einem großen Erfahrungsschatz basieren. 

Kromrey (1998, S. 335 ff.) macht in seinen Ausführungen zum Gegenstand der Befragung 

darauf aufmerksam, folgende Aspekte zu überdenken: 

Die im Rahmen einer Untersuchung stattfindenden Interviews sind in aller Regel keine 

Gespräche im herkömmlichen Sinn sind. Vielmehr ist davon auszugehen, dass die Befragungssituation 

eine künstliche ist. Dazu nennt Kromrey unter Bezugnahme auf v. Alemann 

(Kromrey 1998, S. 338, nach v. Alemann 1977, S. 208 f.) drei wesentliche Punkte: 

Im Normalfall stehen sich der Interviewer und der Befragte als gänzlich fremde Personen 

gegenüber. Daraus ergeben sich zwei kritische Sachverhalte, die sich durchaus auf die 

vorliegende Untersuchung übertragen lassen. Zum einen muss ein Vertrauensverhältnis 

aufgebaut werden, weil sich der Befragte einer bisher eventuell unbekannten, unangenehmen 

Situation gegenübersieht. Dies kann die Antwortbereitschaft erheblich beeinträchtigen. Zum 

anderen gilt es zu bedenken, dass die Kommunikationsbereitschaft gegenüber der fremden 

Person erst geweckt werden muss, damit überhaupt ein Gespräch zustande kommt. Nicht alle 

Probanden haben das gleiche Bedürfnis, ihre Erlebnisse und Erfahrungen mitzuteilen. Im 

Rahmen der vorliegenden Untersuchung wird dies insbesondere dann zum Tragen kommen, 

wenn mehrere Personen gleichzeitig befragt werden. Im Schutz der Gruppe werden sich 

einige Probanden zurückziehen, während im Gegenzug die mitteilsameren Befragten gerne 

die Chance nutzen. 

Problematisch kann sich die ungleiche Beziehung zwischen den Interviewpartner auswirken. 

Interviewer und Befragter sind keine wirklichen Gesprächspartner, weil der Fragende im 

Wesentlichen agiert, während der Befragte lediglich reagieren kann. 

Schließlich kann die Situation des Interviews nicht mit einer alltäglichen Interaktion 

verglichen werden, da der Befragte aus dieser keine weiteren sozialen Folgen ableitet. Dies 

kann eine gewisse Lethargie bei dem Befragten hervorrufen, weil ein etwaiges Bemühen um 

adäquate Antworten nutzlos erscheint. Im umgekehrten Fall können aber dadurch auch 

Aussagen provoziert werden, die in einer ‚realen Situation aufgrund befürchteter Sanktionen 

so nicht ausgesprochen worden wären. 

Diese Überlegungen zu einem nur stellenweise neutralen Erhebungsinstrument erfordern die 

Wahl einer Interviewtechnik, die zumindest im Wesentlichen die bisher genannten Aspekte 

berücksichtigt und so ein Maximum an Neutralität erlaubt. 

Nebenbei sei bemerkt, dass sich die Frage nach der Entscheidung für die qualitative oder 

quantitative Interviewtechnik im Rahmen dieser Arbeit nicht stellt. Eine Standardisierung,


eine geschlossene Frageform oder die schriftliche Kommunikation werden im Sinne des 

Forschungsinteresses nicht näher beleuchtet. Die Befragung soll durchaus „in Form von 

Alltagskommunikation durchgeführt werden, wobei Fragen und Antworten sich gegenseitig 

bedingen und ein mehr oder weniger symmetrischer, bilateraler und gleichgewichtiger 

Gesprächsablauf zu verzeichnen ist (Lamnek 1995a, S. 39 f.). Bei einer Standardisierung 

hingegen kann und soll der Befragte lediglich Antworten liefern, die womöglich noch in ein 

vorgegebenes Schema einzuordnen sind. Sobald eine Frage abgehandelt ist, wird der 

Frageverlauf – unabhängig von den Antworten – nach Plan fortgesetzt. Die Standardisierung 

erlaubt kein Reagieren des Interviewenden auf die Äußerungen des Probanden, kein 

Hineinversetzen in die Sichtweise des Befragten, insbesondere dann nicht, wenn die 

Befragung schriftlich erfolgt. Da aber aufgrund des hier genannten Forschungsinteresses ein 

tief greifender Einblick in die subjektiven Strukturen der Probanden erfolgen soll, scheiden 

diese Befragungsmethoden aus. 

Bei dem Versuch nun, einen bestimmten Interviewtypus für das hier aufgezeigte Forschungsvorhaben 

festzulegen, zeigt sich die Problematik der Heterogenität diesbezüglicher Begrifflichkeiten. 

Eine eindeutige Zuordnung zu einem in der Literatur bereits abgegrenzten Interviewstil kann 

hier nicht getroffen werden. Trotzdem bietet es sich bei vorliegender Untersuchung in beiden 

Befragungseinheiten an, sowohl bei der kollektiven Befragung als auch bei der Einzelbefragung, 

im Wesentlichen die Elemente eines problemzentrierten Interviews zur Datenerhebung 

einzusetzen. Vorab wird jedoch eine ausdrückliche Distanzierung von einer eindeutigen 

Festlegung für einen Interviewtypus vorgenommen, weil stets Elemente anderer Formen in 

das tatsächlich durchgeführte Konzept mit einfließen. Dies ist notwendig, weil im Rahmen 

einer qualitativen Forschung stets der Proband oder besser, das gesamte Forschungsfeld 

berücksichtigt wird. Ein starrer Untersuchungsansatz würde einem qualitativen Forschungsansatz 

entgegenstehen, weil die ‚Wirklichkeit’ nicht berücksichtigt würde. Bewertet man das 

‚fokussierte Interview’, so trifft es weitestgehend nicht den Kern des hier vorliegenden 

Ansatzes, weil es sich beim fokussierten Interview „eher um die Falsifikation von deduktiv 

gewonnenen Hypothesen, die der Forscher vorab entwickelt hat“, handelt (Lamnek 1995a, S. 

79). Dies kann aber auf vorliegende Arbeit nicht starr übertragen werden, da der explorative 

Ansatz hier keine Hypothesen überprüfenden Vorgehensweise verfolgt, sondern ein eher 

‚weiches’ Vorgehen hinsichtlich einer Beantwortung von Forschungsfragen. Trotzdem 

können zwei zentrale Komponenten des fokussierten Interviews auf die Befragung der 

Probanden in der hier durchgeführten Untersuchung übertragen werden. Zum einen kennt der 

Forscher bei einer fokussierten Befragung „die reale Feldsituation, die die Befragten erlebt 

haben, und ermittelt die verbal reproduzierten Reaktionen der Betroffenen. Aus der Kenntnis 

der Situation wird [zum anderen, d. Verf.] ein Leitfaden formuliert und angewandt“ (Lamnek 

1995a, S. 81). Ähnlich stehen Elemente des narrativen Interviews dem Forschungsansatz 

entgegen, beispielsweise das Fehlen theoretischer Konzepte, die der Untersuchung zugrunde 

liegen sollen. Andererseits ist der Interviewstil bei einem narrativen Interview „weich bis 

neutral und überlässt im Wesentlichen dem Befragten den Detaillierungsgrad der Erzählungen“ 

(Lamnek 1995a, S. 74), wie es auch in hier gewählter Interviewform vorgesehen ist. 

Im Folgenden soll nun das problemzentrierte Interview im Vergleich zu anderen Befragungsarten, 

anhand der oben angesprochenen zentralen Prinzipien qualitativer Sozialforschung, 

eingeordnet werden.


Interviewformen → 

methodologische 

Prämissen ↓ 

narratives Interview 

problemzentriertes 

Interview 

fokussiertes Interview 

Offenheit völlig weitgehend nur bedingt 

Kommunikation erzählend zielorientiert fragend Leitfaden 

Prozesshaftigkeit gegeben gegeben nur bedingt 

Flexibilität hoch relativ hoch relativ gering 

Explikation ja ja ja 

Theoretische 

Voraussetzungenen 

relativ ohne Konzept vorhanden weitgehendes Konzept 

Hypothesen Generierung Generierung; Prüfung 

eher Prüfung; 

auch Generierung 

Übersicht 6-2: Auszug aus dem methodologischen Vergleich verschiedener Formen qualitativer 

Interviews (Lamnek 1995a, S. 91) 

Die Merkmale der Befragung 

Die Tabelle verdeutlicht, warum für vorliegende Arbeit das problemzentrierte Interview als 

adäquat erscheint. Der Befragungsstil zeigt einen äußerst offenen Charakter. Ein etwaiger 

Leitfaden tritt damit in den Hintergrund, lediglich eine grobe Zielrichtung wird vorgegeben. 

Der Stil der Kommunikation ist weich bis neutral, da es der Interviewer nicht nur auf die 

Antworten des Befragten ‚abgesehen’ hat, sondern ein Vertrauensverhältnis entwickeln will, 

das den Gesprächsverlauf beeinflusst. In diesem Zusammenhang soll zugleich die Art der 

Fragestellung und die Einordnung möglicher Antworten näher erläutert werden. Atteslander 

(1995) beschäftigt sich mit der Problematik, inwieweit Meinungen als Artefakte zu verstehen 

sind. „Unter einem Artefakt ist in diesem Zusammenhang die durch das Instrument eingeschränkte 

oder provozierte Meinungsäußerung zu verstehen“ (ebd., S. 148). Die Produktion 

von Artefakten kann viele Ursachen haben und ist oft auf die Art der Fragestellung zurückzuführen. 

Aufgrund der verschiedenen Sprachen unterschiedlicher Subkulturen entscheidet es 

sich sehr schnell, welche Fragen auf welche Weise gestellt werden sollen. Im Hinblick auf das 

zu untersuchende Klientel muss eine Sprachebene gefunden werden, die die Kommunikation 

zwischen Interviewer und Befragtem überhaupt erst ermöglicht. „Es existiert häufig für ein 

und dieselbe Frage ein unterschiedliches Verständnis, eine unterschiedliche Deutung 

zwischen Interviewer und Befragtem sowie innerhalb verschiedener Gruppen von Befragten“ 

(Kromrey 1998, S. 335). Es ist im Rahmen einer späteren Auswertung erhobener Daten daher


zu berücksichtigen, wie ein im Sinne des Kommunikationsmodells zu bezeichnender 

Empfänger (Befragter) die Intention des Senders (Interviewer) versteht und wie etwaige 

Antworten demgemäß zu interpretieren sind. 

Aber nicht nur ein angeglichenes Sprachniveau ist für die Durchführung eines Interviews 

wesentlich. Die gesamte soziale Situation während des Interviews muss berücksichtigt 

werden. Beispielsweise spielt die Motivation des Befragten eine erhebliche Rolle und spiegelt 

sich in dessen Antwortverhalten wider. „Der Interviewer ist stärker interessiert Antworten zu 

erhalten als der Befragte, solche zu geben. ... Je geringer der Grund der Gemeinsamkeit der 

Kommunikation, desto eher entspricht die Struktur der Antworten der Struktur der Befragung, 

und nicht, wie dies anzustreben wäre, der eigenen Erfahrung der Antwortenden“ (Atteslander 

1995, S. 155). Grundsätzlich ist zu berücksichtigen, dass verschiedenste Einflüsse das 

Antwortverhalten des Probanden beeinflussen können und diese gilt es vor dem Hintergrund 

einer Auswertung und Beurteilung der Aussagen aufzudecken und zu berücksichtigen. 

Die Prozesshaftigkeit wird bei Lamnek unter zwei Gesichtspunkten verstanden. Einerseits ist 

der Forschungsprozess als Kommunikationsprozess zu definieren, bei dem „Deutungs- und 

Handlungsmuster ... durch Agieren und Interpretieren wechselseitig produziert und modifiziert 

werden, ...“ (Lamnek 1995a, S. 62), andererseits ist der „Konstitutionsprozess von 

sozialer Realität“ bedeutsam, weil „prozesshaft generierte Ausschnitte der Konstruktion und 

Reproduktion von sozialer Realität“ durch die qualitative Befragung erfahrbar sind. Im Sinne 

eines problemzentrierten Interviews kann gerade die soziale Realität aufgedeckt werden, 

indem der Proband offen über seine Erfahrungen berichten kann und in seinen Erzählungen 

nicht eingeschränkt wird. 

Die durchlaufenen Unterrichtssituationen, deren ‚Wirklichkeit’ von allen Beteiligten – 

Probanden, Lehrer und Forscher – bestimmt wird, spiegeln sich im Interview wider. „Weil die 

Interviewsituation in ihrem Ablauf nicht vorherbestimmt und vorherbestimmbar ist, ist 

Flexibilität beim qualitativen Interview nicht nur eine methodologische Forderung, sondern 

geradezu notwendig, soll das Interview mit Erfolg durchgeführt werden“ (ebd., S. 63). 

‚Flexibilität’ wird hier in Bezug auf die jeweilige Situation verstanden, d. h., ein entsprechendes 

Reagieren des Forschers auf die Antworten der Probanden, welche die Situation 

definieren, ist zwingend. 

Explikation im Sinne einer Befragung kann von zwei Seiten betrachtet werden. In der 

vorliegenden Untersuchung, insbesondere im Hinblick auf die Testpersonen, ist es zweckmäßig, 

sowohl dem Interviewer als auch dem Befragten die Chance der Explikation zu geben. 

„Paraphrasieren, Nachfragen, vorsichtiges Interpretieren der Äußerungen durch den Forscher 

bzw. Interviewer sind Hilfsmittel, um den zu Befragenden anzuregen, seine Äußerungen zu 

explizieren, zu präzisieren, zu reflektieren“ (ebd., S. 63). Gerade das Qualitative erlaubt, was 

im Quantitativen nicht möglich wäre, nämlich vom Festgelegten abzuheben und die Realität 

durch Hinterfragen zu entdecken. Dabei werden die Fragen und Antworten durch ein 

Hinterfragen und Explizieren ergänzt, um die quantitative Ebene zu verlassen. 

Der bereits oben angesprochene offene Befragungsstil erlaubt ein theoretisches Konzept, das 

aber im Forschungsprozess ggf. anzupassen ist. Das Theoretische tritt nach Lamnek durch die 

Befragung mit der Alltagswelt in Wechselwirkung und wird so erst begreiflich und letztendlich 

auch an die soziale Realität angepasst. In anderen Worten heißt dies, dass sich dem 

Forscher aufgrund des Forschungsansatzes möglicherweise noch nicht bekannte Sachverhalte 

erschließen werden, und diese Chance gilt es zu nutzen, indem die Befragung entsprechend 

gelenkt wird.


Kollektiv- und Einzelbefragung 

Bei der Durchführung einer Kollektivbefragung werden Regeln der Gruppendiskussion 

impliziert, wie sie Lamnek (ebd., S. 158) detailliert beschreibt. Lamnek verweist darauf, dass 

die Gruppendiskussion nicht dem kollektiven Interview entsprechen könne, weil letztendlich 

Teilnehmer untereinander kommunizierten und nicht hauptsächlich mit dem Diskussionsleiter 

(ebd., S. 140). Allerdings schreibt er der Rolle eines Diskussionsleiters in einer kursorischen 

Darstellung eines idealtypischen Diskussionsverlaufs Eigenschaften zu, wie sie durchaus 

innerhalb einer Kollektivbefragung vertretbar sind: 

„- Die Gruppendiskussion beginnt ... mit der knappen Vorstellung des Diskussionsleiters. 

- Dann benennt der Moderator den Gegenstand der Diskussion allgemein, aber doch 

ausreichend informativ. ... 

... 

- Läuft die Diskussion etwas schleppend, so versucht der Moderator auf gemachte 

Diskussionsbeiträge einzugehen, um zu weiteren Aussagen anzuregen. Hierzu 

kann er: 

-- nachfragen, wie denn die Äußerung gemeint war; 

-- paraphrasieren, also mit seinen Worten erläuternd wiederholen; 

... 

-- Konsequenzen der Aussage aufzeigen oder andeuten, um zu weiterem 

Nachdenken anzuregen; 

-- durch kontrastierende Fragen, die evtl. vorhandene, unterschiedliche Auffassungen 

verdeutlichen, eine Diskussion neu beleben ... “ 

(ebd., S. 158 f.). 

Betrachtet man die für vorliegende Arbeit erhobenen Interviews mit dem Hintergrund des 

narratorischen Charakters, zeigen sich deutliche Parallelen zu der von Lamnek beschriebenen 

Gruppendiskussion. Ähnlich wie bei anderen ‚weichen’ Forschungsmethoden wird die 

tatsächlich stattfindende Befragung auf einem Kontinuum zwischen Gruppendiskussion und 

Gruppenbefragung angesiedelt sein. 

Gruppeninterviews finden deshalb Anwendung, weil sich damit eine geeignete Möglichkeit 

eröffnet, eine Dynamik innerhalb der Gruppe zu erforschen Vorteilhaft zeigt sich dabei, dass 

die Antworten der Befragten reflektiert und diskutiert im Gruppenverband wiedergegeben 

werden. Somit kristallisiert sich ein sehr breites Meinungsspektrum heraus, welches 

wiederum einer sehr tief greifenden Auswertung zuträglich ist. Ein weiterer positiver Aspekt 

einer kollektiven Befragung ist ein damit verbundener geringer ökonomischer Aufwand 

(ebd.). Dies erscheint in diesem Zusammenhang deshalb als obligat, weil sich die Datenerhebung 

nicht allein auf eine Befragung beschränken lässt (s. u.). Der Forscher beobachtet z. B. 

das Feld, greift ggf. aktiv ein und befasst sich mit den Schülern, auch wenn keine Befragung 

ansteht. 

Gruppenbefragungen weisen aber auch deutliche Schwachstellen auf. Lamnek reduziert sie 

auf vier essentielle Aspekte:


- „Die Repräsentativität in Bezug auf die Verteilung der Einzelteilnehmer, ...“. Gemeint 

ist eine unbefriedigende Verteilung von Äußerung einzelner Befragter. 

Lamnek weist aber darauf hin, dass eine diesbezügliche Quantifizierung nicht nötig 

sei. Dies kann im Rahmen der vorliegenden Arbeit nur bestätigt werden, weil 

eine ungleich Verteilung die unterschiedlichen Charaktere der Probanden widerspiegelt 

und damit auch die soziale Realität. 

- „Die Schwierigkeit, Wortprotokolle anzufertigen ...“. Hier zeigen sich tatsächlich 

erhebliche Probleme, verschiedene Personen zu erkennen und zum Teil überlagerte 

Antworten entsprechend zuzuordnen. Diesbezüglich sei auf Kapitel 7.4, Methodenreflexion 

verwiesen, dort werden die angesprochenen Kriterien explizit behandelt. 

- „Die ... Verhinderung von Meinungsäußerungen bestimmter Teilnehmer, ...“ 

Manche Probanden werden sich erfahrungsgemäß eher zurückhalten, während andere 

dominieren und die Rednerrolle übernehmen. Lamnek ordnet dieses Kriterium 

eindeutig den negativen Aspekten einer Gruppendiskussion zu. Wie aber bereits 

erwähnt, kann gerade diese Tatsache ein entscheidendes Merkmal einer qualitativen 

Analyse darstellen. 

- Das Ansprechen von Themen, deren Forschungsrelevanz nicht oder nur bedingt 

gegeben ist. Hier muss der Diskussionsleiter entsprechend steuern, auch wenn dies 

im qualitativen Paradigma vermieden werden sollte. „Auch qualitative Gruppendiskussionen 

gehen eben nicht ohne eine gewisse Zielführung“ 

(Lamnek 1995a, S. 166 f.). 

Um u. a. mögliche Nachteile einer Gruppenbefragung auszugleichen wird die Meinung der 

Lernenden nach dem Durchlaufen der gesamten Lernstrecke noch einmal erfasst. Dabei sollen 

die Auszubildenden einzeln anhand eines klar strukturierten Leitfadens befragt werden, 

tiefergreifende Ausführungen sind aber – bis zu einem gewissen Grad – auch hier erwünscht. 

Die angesprochenen Themen spiegeln ähnliche Sachverhalten wider, wie sie bereits bei der 

Kollektivbefragung berücksichtigt wurden, ergänzt durch personenspezifische Gegebenheiten. 

Des Weiteren gilt für die Interviewtechnik oben Gesagtes. 

6.2.1.2 Die Beobachtung 

Das Interesse der Untersuchung liegt primär auf Seiten der Schüleraussagen. Trotzdem soll 

eine weitere Datenschiene aufgenommen werden, nämlich die Beobachtung des Unterrichtsgeschehens. 

Die Beobachtung stellt darauf ab, die festgestellten Geschehnisse in einen 

Optimierungsprozess sowohl im Sinne des Forschungsverlaufs als auch im Sinne des 

untersuchten Unterrichts einzubringen. Zudem dient die Beobachtung dazu, die von den 

Schülern aufgezeichneten Aussagen einer Bewertung zugänglich machen. Das heißt, die von 

den Schülern gewonnenen Daten sind im Hinblick auf die erfassten Details zu verifizieren 

bzw. ggf. zu falsifizieren. Nur so lässt sich die von den Schülern entwickelte Innenperspektive 

eines handlungsorientierten Unterrichts für künftige Unterrichtsvorhaben transparent gestalten 

bzw. lassen sich die erfassten Daten später in einen Gesamtzusammenhang einordnen. 

Es bietet sich also an, die Probanden zu beobachten und bezeichnende Situationen schriftlich 

festzuhalten. Aus der teilnehmenden Beobachtung resultieren in der vorliegenden Untersuchung 

Memo-Protokolle, in die solche Ereignisse aufgenommen werden, die zu einer weiteren


Optimierung der Forschung bzw. des Unterrichts dienen könnten, die aber auf reiner 

Beobachtung beruhen und nicht durch Befragungen ermittelt werden. Näheres dazu siehe 

Kapitel 7.1.4. Die Beobachtung liefert hier die Basis für eine zumindest partielle Verlaufsuntersuchung, 

die sich aufgrund obiger Ausführungen nur implizit in den Ergebnissen wieder 

findet. 

Die Beobachtung erfolgt in der hier zugrunde liegenden Untersuchung – wie bereits erwähnt – 

nur ausschnittsweise, da sie zur Unterstützung dient und eine Videoevaluation nicht eingesetzt 

werden soll (siehe oben). Die folgend dargestellte Übersicht zeigt auf, wie die gewählte 

Beobachtungsart einzugliedern ist. 

Beobachtung 

nicht-teilnehmend teilnehmend 

unstrukturiert strukturiert unstrukturiert strukturiert 

offen verdeckt offen verdeckt offen verdeckt offen verdeckt 

Übersicht 6-3: Klassifikation der Beobachtungsformen 

Es erweist sich als zweckdienlich, im Rahmen der vorliegenden Untersuchung eine offene, 

teilnehmende Beobachtung durchzuführen, die einem unstrukturierten Muster zugeordnet 

werden kann. Teilnehmend deshalb, weil der Untersuchende Teil des Feldes sein und somit in 

das Feld aufgenommen werden soll. Das Eingliedern in die Umgebung schafft auf einfache 

Weise eine natürliche Unterrichtssituation, die sich sukzessive einem Realbild annähert. 

Da die Beobachtung nur charakteristische Situationen aufdecken soll, wird sie unstrukturiert 

durchgeführt. Damit wird bewusst auf ein eng vorgegebenes, Kategorien festlegendes 

Beobachtungskonzept verzichtet, mit welchem man leicht Gefahr laufen könnte, wesentliche, 

aber aus dem Kategorienkonzept fallende Momente zu versäumen. Da der Forscher Teil des 

Ganzen ist und die Schüler ständig in Kontakt mit dem Forscher treten können, ist dessen 

Beobachtung für die Probanden offen. Für den Forscher ist es daher unerlässlich, ein 

Vertrauensverhältnis mit den Probanden aufzubauen und sich in den Unterrichtsprozess derart 

zu integrieren, dass der Forschungsakt als selbstverständlich betrachtet und eine zwangsläufige 

Befangenheit der Schüler möglichst auf ein Minimum reduziert wird.


6.2.1.3 Ergänzende Materialien 

Im Rahmen einer qualitativ angelegten Evaluation werden die zu erhebenden Daten zunächst 

noch nicht endgültig festgelegt. Erst mit Fortschreiten der Untersuchung zeigt sich die 

Notwendigkeit der Erfassung bestimmter Datenstränge. Es empfiehlt sich daher, auf die 

vollständige Erhebung aller Materialien zu achten, die von den Probanden innerhalb der 

Unterrichtsstrecke angefertigt werden. Diese sogenannten ‚harten’ Daten (z. B. die von den 

Schülern angefertigten Arbeiten) erleichtern im späteren Auswertungsprozedere das 

Einordnen der Schüleraussagen und dienen ggf. zu deren Verifikation oder verdeutlichen 

eventuell zu hinterfragende Angaben. 

6.2.2 Datentransformation und Datenaufbereitung 

Die aus den Befragungen resultierenden Tonaufnahmen müssen in einem nächsten Schritt in 

eine verarbeitbare, d. h. verschriftete Form überführt werden. Tatsächlich ist es nur schwer 

möglich, große Mengen vertonter Interviews auf anderem Wege einer Auswertung zugänglich 

zu machen als diese zu verschriften. Lamnek (1995a, S. 108) zeigt Schritte eines Transkriptionsablaufs 

auf, um letztendlich Textmaterial vorliegen zu haben, das die Aussagen der 

Probanden im Wesentlichen im Original wiedergibt. Dabei wird folgendermaßen vorgegangen: 

1. Übertragen des vertonten Materials in eine verschriftete Form; 

2. Einfügen von Kommentierungen zur Darlegung nonverbaler Aspekte; 

3. Vergleich der Transkripte mit dem Bandmaterial und ggf. Fehlerkorrektur; 

4. Gegebenenfalls Hinzufügen sozialstatistischer oder biographischer Daten; 

5. Beseitigung letzter Unklarheiten. 

Es bietet sich für vorliegende Untersuchung an, im Wesentlichen diesen Ablauf durchzuführen, 

wobei allerdings auf Schritt 4 verzichtet wird. Informationen dieser Art sollen an anderer 

Stelle genannt werden und fließen dort in die Untersuchung ein. 

Mayring (1996, S. 68 ff.) nennt in seinen Ausführungen verschiedene Techniken, die 

Verschriftung abzufassen: 

„- das Internationale Phonetische Alphabet, um alle Dialekt- und Sprachfärbungen 

wiederzugeben; 

- die literarische Umschrift, die auch Dialekt im gebräuchlichen Alphabet wiedergibt; 

- die Übertragung in normales Schriftdeutsch“. 

Die Wahl der geeigneten Technik wird letztendlich aufgrund des vertonten Datenmaterials 

erfolgen. Bei großen Datenmengen wird sich die Wiedergabe der Interviews mit Hilfe des 

Phonetischen Alphabets als äußerst schwierig und zeitaufwändig gestalten. Zudem muss der 

die Transkription Durchführende gründlich geschult werden, weil ein bloßes Beachten 

festgelegter Übertragungsregeln noch zu keiner Übersetzung vertonten Materials in die 

verschriftete Form befähigt.


Die Regel wird wohl eine Mischform der beiden letztgenannten Techniken sein. Die exakte 

Abbildung der mundartlichen Färbungen erschwert – wie auch Mayring angibt – eine spätere 

Bearbeitung der Texte, weil die Lesbarkeit deutlich eingeschränkt ist. Das vollständige 

Übertragen des vertonten Materials in normales Schriftdeutsch dagegen lässt unter Umständen 

wichtige Aussagen nicht mehr in Erscheinung treten. Gerade durch eine mundartliche 

Färbung kann das gesprochene Wort Bedeutungen enthalten, die die reine hochdeutsche 

Sprache unter Umständen nicht wiedergibt. Dies erfordert eine Gratwanderung bei der 

Übertragung des Materials, weil die Entscheidung für das Glätten ausgewählter Textstellen 

bereits eine erste Forschersicht, d. h. eine erste subjektive Meinung des Forschers in die 

Rohdaten einbringt. 

Eine sinnexplizierende Erweiterung der Wortprotokolle wird durch deren Kommentierung 

erreicht. So können beispielsweise Sprechpausen, verzögertes Antworten, Redehemmungen, 

Tonlagen u. Ä. zusätzlich angegeben werden, um den Aussagegehalt zu stützen und zu 

verdeutlichen. Auch dabei gilt es zu differenzieren, welche Anmerkungen wichtig sind und 

wann eine Kommentierung nur die Lesbarkeit der Wortprotokolle einschränkt. 

Da der Auswertung der vorliegenden Untersuchung insbesondere der inhaltlich-thematische 

Aspekt der Schüleraussagen zugrunde gelegt werden soll, müssen vorab alle Aussagen in das 

Transkript aufgenommen werden. Eine vorzeitige Reduktion durch Zusammenfassung oder 

Selektion, eine Kategorisierung der Aussagen oder sonstige, in die Auswertung maßgeblich 

hineinreichenden Schritte werden zum Zeitpunkt der Datenaufbereitung abgelehnt, weil 

insbesondere aufgrund der Gruppenbefragung und der damit verbundenen, zum Teil 

ausgedehnten Interviewverläufe eine diesbezügliche Einschätzung unmöglich ist. Zusammenhänge 

können erst nach ausführlicher Sichtung des Materials erkannt und eingeordnet werden. 

Unter Berücksichtigung des befragten Klientels, der Datenmenge und des Forschungsinteresses 

wird letztendlich die herkömmliche Transkription zur Aufbereitung der Daten gewählt, 

wobei die Verschriftung als eine Mischform zwischen literarischer Umschrift und Übertragung 

in reines Schriftdeutsch, in Verbindung mit den Aussagegehalt näher beschreibenden 

Kommentierungen umgesetzt wird. Das so erhaltene verschriftete Material wird der im 

Verlauf der Untersuchung durchzuführenden Auswertung zugrunde gelegt. Details sind 

Kapitel 7.2 zu entnehmen. 

6.2.3 Datenauswertung: 

Die Qualitative Inhaltsanalyse im Kontext klassischer Verfahren 

Nachfolgend stellt sich die Frage, wie aus dem vorliegenden Datenmaterial die vorherrschenden 

Denkweisen der Schüler so dargestellt werden können, dass diese Darstellung mit der 

wahren Intention der Probanden im Wesentlichen übereinstimmt. Ein tatsächliches Auswertungsverfahren 

wird in der Regel auf Elementen mehrerer klassischer Auswertungsverfahren 

beruhen, so dass es nicht möglich ist, sich eindimensional zu orientieren. Das Zusammenspiel 

verschiedener Elemente soll ein im Sinne des Forschungsinteresses und in Abhängigkeit von 

den Variablen des Forschungsfeldes effizientes Auswertungsverfahren für das vorhandene 

Rohmaterial gewährleisten, um das oben genannt Ziel zu erreichen, die Ansichten der 

Probanden möglichst tiefgründig und eindeutig abzubilden. Die nachstehenden Kapitel sollen 

jedoch keine Lehrbuchauszüge offenbaren, dazu sei auf entsprechende Fachliteratur 

verwiesen. Vielmehr ist es das Anliegen der Ausführungen die Auswertung im Kontext 

klassischer Verfahren vorzustellen und ggf. einzelne Elemente der klassischen Verfahren kurz


zu erläutern. Das genaue Vorgehen zur Auswertung der transkribierten Daten kann Kapitel 

7.3 entnommen werden. 

Eine oftmals angewandte Methode der Textinterpretation ist die Sequenzierung und Kategorisierung 

von Textbausteinen. Es stellt sich laut Flick die Frage nach der „Dialektik von 

Authentizität und Strukturierung“ (Flick 1991, S. 164). Jegliche Strukturierung, jegliche 

Umgestaltung von Texten führt zu deren Veränderung, so dass im Hinblick auf das zu 

untersuchende Forschungsfeld Auswertungsverfahren anzuwenden sind, die sich der sozialen 

Wirklichkeit anpassen. Die Übernahme theoretischer ‚Lehrbuchrezepte’ kann – wie bereits 

bei der Datenerhebung ausgeführt – nicht zum gewünschten Ergebnis führen, die Originalaussagen 

möglichst neutral und objektiv in übersichtlicher Weise darzustellen. Die Auswertungsschritte 

in vorliegender Arbeit lehnen sich zum Teil eng an oben beschriebene theoretische 

Konstrukte an und bilden mit Rücksicht auf die Wirklichkeit, d. h. auf die Aspekte des 

vorgefundenen Feldes ein darauf explizit abgestimmtes Auswertungsprozedere. 

Die Datenauswertung vorliegender Untersuchung kann anhand des nachfolgend dargestellten 

Ablaufmodells nachvollzogen werden. Die Basis bildet das von Mayring explizierte Schema 

einer zusammenfassenden Inhaltsanalyse, wobei die Einflüsse klassischer Auswertungsverfahren 

aufgezeigt sind.


Qualitative (zusammenfassende) Inhaltsanalyse 

Datenerhebung 

Datenaufbereitung 

Datenauswertung 

1. Schritt 

Bestimmung der Analyseeinheiten 

2. Schritt 

1. Reduktion am Originaltext 

3. Schritt 

Paraphrasierung der inhaltstragenden Textstellen, 

= Abstraktion 

= 2. Reduktion 

4. Schritt 

Kategorisierung 

5. Schritt 

Kodierung 

= Zusammenstellung der neuen 

Aussagen als Kategoriensystem 

6. Schritt 

Rücküberprüfung durch 

kommunikative und argumentative Validierung 

Grounded 

Theory 

Sozialwiss.hermeneutische 

Paraphrase 

Psychoanalytische 

Textinterpretation 

Typologische 

Analyse 

Übersicht 6-4: Angepasstes Ablaufmodell zusammenfassender Inhaltsanalyse im Kontext der 

vorliegenden Untersuchung (nach Mayring 1991, S. 211)


Wesentliches Anliegen der Untersuchung ist es, den Forschungsansatz an das vorgefundene 

Feld anzupassen, nicht umgekehrt! Daher findet in vorliegender Untersuchung das Auswertungsinstrument 

‚Grounded Theory’ Anwendung. Vorab ist jedoch festzuhalten, dass die 

gegenstandsbezogene Theoriebildung nicht nur bei der Auswertung Anwendung findet, 

sondern auch einen Eingriff in den Datenerhebungsprozess zulässt. Die oben genannten 

Memo-Protokolle, basierend auf der Idee einer Grounded Theory, erlauben bereits bei der 

Erhebung der Daten ein stetiges Verändern des Forschungsprozesses, um sich iterativ an den 

‚Best Case’ anzunähern. Dabei initiiert ein Variieren des Untersuchungsvorgehens Veränderungen 

des Forschungsfeldes, so dass das Vorgehen fortwährend optimiert wird. Vergleiche 

dazu Kapitel 6.2.1.2, die Beobachtung. Die Elemente der gegenstandsbezogene Theoriebildung 

fließen somit indirekt in die eigentliche Datenauswertung mit ein, weil davon ausgegangen 

wird, dass der Forscher während der Untersuchung beständig dazu lernt und so sein 

Anliegen permanent weiterentwickelt und verfeinert (vgl. hierzu Strauss, Corbin 1996, S. 9). 

Das heißt, der Untersuchende ist stets bemüht, das Forschungsfeld auf Strukturen hin zu 

durchforsten, die nur durch das aktuelle Geschehen im Feld zugänglich werden. Eine 

anschließende Präzisierung der Informationen und deren Verknüpfung mit der Wirklichkeit 

haben direkten Einfluss auf das weitere Erhebungsprozedere; d. h. ein Rückkopplungsprozess 

gleicht das Untersuchungsverfahren an. Abschließend soll dann die Theorie mit dem 

Gegenstand verankert werden. Glaser und Strauss vertreten die Auffassung, dass eine Theorie 

der alltäglichen Wirklichkeit eines Gegenstandsbereiches der Wirklichkeit nur dann gerecht 

wird, wenn sie mit ihr übereinstimmt. Daraus lässt sich zum einen schließen, dass die Theorie 

aufgrund ihrer Übereinstimmung mit der Wirklichkeit sowohl dem Forscher als auch den 

Beforschten zugänglich, weil wirklich ist. Zum anderen heißt dies aber auch, dass eine sich 

entwickelnde Theorie einer sich ständig im Wandel befindliche Wirklichkeit angepasst 

werden muss. 

Basierend auf diesem Konzept der Datensammlung und den damit entwickelten Theorien 

kann das nun tatsächlich vorliegende Material bearbeitet und den oben aufgezeigten einzelnen 

Auswertungsschritten unterzogen werden. Den Rahmen der Auswertung bildet im Wesentlichen 

das Ablaufmodell zusammenfassender Inhaltsanalyse nach Mayring (Mayring 1991, S. 

211, nach Mayring 1988). „Im Zentrum [der Inhaltsanalyse, d. Verf.] steht ... ein theoriegeleitet 

am Material entwickeltes Kategoriesystem; durch dieses Kategoriensystem werden 

diejenigen Aspekte festgelegt, die aus dem Material herausgefiltert werden sollen“ (Mayring 

1996, S. 91 f.). Im Rahmen seiner Ausführungen geht Mayring von drei Grundformen dieses 

Auswertungsverfahrens aus, nämlich der zusammenfassenden, der explikativen und der 

strukturierenden Inhaltsanalyse. Aufgrund des in dieser Untersuchung zum Tragen kommenden 

Auswertungsverfahrens sei im Folgenden nur die zusammenfassende Analyse von 

Bedeutung. Entscheidend dabei ist, dass durch Reduktion und Abstraktion eine Materialumgestaltung 

forciert wird, deren Ergebnis ein „überschaubares Korpus“ darstellt, „das immer 

noch ein Abbild des Grundmaterials ist“ (ebd., S. 92). 

Die Reduktion und Abstraktion erfolgt – wie oben gezeigt –im Wesentlichen in den ersten 

drei Schritten. Zur Erzielung einer erfassbaren und nachvollziehbaren Datendarstellung 

werden Elemente der sozialwissenschaftlich-hermeneutischen Paraphrasierung und der 

psychoanalytischen Textinterpretation mit verwendet. 

Die Durchführung dieser Auswertungsschritte erfordert die Diskussion mehrerer an der 

Forschung beteiligte Mitarbeiter, wie es gerade bei der sozialwissenschaftlichhermeneutischen 

Paraphrasierung angestrebt wird. Durch ein gegenseitiges Hinterfragen 

lassen sich subjektive Perspektiven der Probanden im Auswertungsprozedere berücksichtigen.


Dabei muss das Material im Kontext, in seiner Gesamtheit betrachtet werden, wobei das 

durch das Untersuchungsfeld erfahrende Vorverständnis des Betrachters einzubauen ist. Wie 

bereits oben beschrieben, resultieren Vorverständnis und das Wissen über das Forschungsfeld 

aus dem Begleiten und Beobachten des Feldes als bewusst zugelassene subjektive Komponenten 

des Forschungsdesigns. Unterstützend lassen sich hier Elemente der psychoanalytischen 

Textinterpretation anwenden. Dabei steht das psychologische Verständnis des Textes im 

Vordergrund, aber auch der Gesamtzusammenhang, d. h. die in den Kontext eingebetteten 

Lebensformen werden berücksichtigt. In vorliegender Untersuchung spielen diese Elemente 

insofern eine Rolle, als bei der Interpretation des Textes bzw. dem Auffinden der Kernaussagen 

zumindest das soziale Umfeld des Schülers innerhalb des begrenzten Lebensraumes des 

Unterrichts bedacht wird. Damit ist es ein Anliegen des Auswertungsverfahrens, die einzelnen 

Aussagen nicht isoliert sondern in einem tieferen Verständnis zu erfassen und darauf 

beruhend Kernaussagen als komplexe, über die reinen Worte hinausgehende Einheiten 

festzulegen. 

Die einmal reduzierten und nun als fassbarere Einheiten vorliegenden Daten müssen nun 

weiter geordnet werden, so dass sich die oben produzierten Einheiten unter interessierende 

Themenbereiche subsumieren lassen. Sowohl im 4. als auch im 5. Verfahrensschritt sind 

Elemente einer typologischen Analyse wieder zu finden. Dabei wird im Zusammenhang mit 

dieser Untersuchung nicht in erster Linie auf die Einordnung des Einzelfalls in ein Typenkorsett 

abgestellt. Vielmehr sollen typische Ergebnisse unter den Kategorien der leitenden 

Bestimmungsgrößen subsumiert werden. Unter den Ergebnissen ist hier der Verlauf von 

Kapitel 8 bis hin zu Kapitel 10 zu verstehen, also die Darstellung des Einzelfalls hinsichtlich 

der Beurteilung des Unterrichts (Kapitel 8), die Bewertung des Einzelfalls einschließlich 

möglicher Handlungsanweisungen (Kapitel 9) und die Subsumtion zentraler, vom Einzelfall 

losgelöster typischer Aussagen und Verhaltensmuster der Probanden unter die möglichen 

Bestimmungsgrößen eines handlungsorientierten Unterrichts (Kapitel 10). Die Kategorisierung 

und auch die darauf folgende Kodierung bzw. Gruppierung erlauben einen strukturierten 

Einblick in den Einzelfall, so dass hier bereits Ähnlichkeiten und Divergenzen abgeleitet 

werden können. 

Das Auswertungsprozedere, aber auch die Datenerhebung und die Datenaufbereitung sind 

einer Gütekontrolle zu unterziehen. Zur Theoretisierung der Thematik sei auf Kapitel 6.3 

verwiesen. Die konkrete Anwendung der Gütekriterien zeigt Kapitel 7.4. 

Aus obigen Überlegungen ergeben sich für die vorliegende Untersuchung nun folgende 

Auswertungsschritte: 

1. Schritt: Bestimmung der Analyseeinheiten 

Mayring (1991, S. 210) will das zu bearbeitende Material vor jeglicher Bearbeitung einordnen, 

„um festzustellen, ob das Ziel der Analyse der Text selbst, der Textproduzent, der 

zugehörige Objektbereich, die Zielperson (-gruppe) oder der Textgegenstand mit seinem 

sozio-kulturellen Hintergrund sein soll.“ In Anbetracht des Forschungsinteresses sollen 

Schüleraussagen so dargestellt werden, dass anhand der umgestalteten Abbildung der 

Ausführungen sowohl die inhaltlich-thematische Komponente der Aussagen als auch der 

Schüler selbst im Mittelpunkt der Untersuchung stehen. Die im fortgeschrittenen Stadium 

einer Textauswertung erforderlichen interpretativen Schritte können nur dann im Sinne eines 

qualitativen Forschungsansatzes durchgeführt werden, wenn die Charaktere der Textproduzenten 

mit einfließen, denn nur so gelangt man zu einer sinnexplizierenden Deutung einzelner 

Textstellen.


2. Schritt: 1. Reduktion am Originaltext 

Da aufgrund des Forschungsinteresses ein Großteil der Daten über Interviews erhoben wird, 

entstehen erhebliche Datenmengen. Deren Beurteilung setzt voraus, dass das Material 

reduziert und damit erfassbar wird. Eine Reduktion des Datenmaterials erfordert das 

Auseinandersetzen mit Verfahren, die inhaltstragende Textstellen extrahieren. Im Verlaufe 

einer Auswertung großer Datenmengen müssen Reduktionsschritte wohl geplant werden, um 

unnötigen Ballast zu identifizieren, diesen tatsächlich zu entfernen und wesentliche Textstellen 

einer Weiterverarbeitung zugänglich zu machen. Das Erkennen inhaltstragender Einheiten 

erfordert die genaue Kenntnis des Forschungsfeldes. In der vorliegenden Untersuchung ist es 

empfehlenswert, dass der Interviewer selbst, in diesem Falle die Autorin der Arbeit, die 

entscheidenden Reduktionsschritte anleitet. Durch die enge Zusammenarbeit mit den Schülern 

über einen längeren Zeitraum und auch aufgrund der eigenhändig durchgeführten Transkription 

ist der Autorin jeder einzelne Proband soweit vertraut, dass das Wissen über die entscheidenden 

Textstellen Grundlage für eine Reduktion darstellt. Desto früher sich eine Reduktion 

durchführen lässt, desto einfacher wird sich die weitere Auswertung gestalten. Ein erstes 

Materialreduzieren sollte daher bereits vor einem späteren Paraphrasieren stattfinden, weil die 

Originalgespräche noch eine leichtere Identifizierung jener Textstellen, die im Bearbeitungsprozess 

verbleiben sollen, ermöglichen. 

3. Schritt: Paraphrasierung der inhaltstragenden Textstellen = Abstraktion = 2. Reduktion 

Das Paraphrasieren der inhaltstragenden Probandenaussagen, d. h. die Umschreibung mit 

anderen Worten bedeutet eine weitere Reduktion des vorliegenden Datenmaterials. Dies ist 

notwendig, um unnötigen Ballast, wie z. B. Ausschmückungen oder Wiederholungen zu 

streichen und den Sinn, sprich die Kernaussage gemäß einer sozialwissenschaftlichhermeneutischen 

Paraphrase eines Textausschnittes hervorzuheben, der vielleicht im Original 

so nicht erkennbar ist. Mit der Paraphrase werden nicht nur die Aussagen der Probanden 

umschrieben, sondern das gesamte Gespräch, einschließlich der Ausführungen des Interviewers 

und der an der Befragung beteiligten Schüler, sofern diese Textstellen die Aussagen des 

Probanden beeinflussen. Die Bündelung der inhaltlich bedeutenden Gesprächsauszüge aller 

Beteiligten in einer Paraphrase erlaubt trotz der Materialreduzierung ein Bewahren aller 

wesentlichen Informationen. Dabei versucht man, eine Erklärung, eine Interpretation der 

ursprünglichen Aussage vorzunehmen. Erklärung und Interpretation vernebeln aber unter 

Umständen den ursprünglichen Aussagegehalt, weil die Forschersicht womöglich zu tief in 

die Aussagendarstellung eingreift. Zur Erfassung großer Datenmengen sollte ein erstes Ziel 

sein, diese möglichst ursprünglich wiederzugeben und die Forschersicht erst einmal in den 

Hintergrund treten zu lassen. Im weiteren Verlauf können dann Interpretationsschritte 

ausgebaut werden, um auch Hintergründe einer Aussage sichtbar zu machen. Die Interpretation, 

also eine Analyse der Textstellen wird sich jedoch zu keinem Zeitpunkt vollständig von 

der Umschreibung differenzieren lassen, weil jede Umschreibung synonymisch arbeitet und 

daher bereits Analyseansätze der vorliegenden Texte vornimmt. Dabei werden Lexemen 

Bedeutungen zugewiesen, wobei es nicht offenbar ist, ob die Bedeutungszuweisung der 

Intention des Textproduzenten entspricht. Begriffe können beispielsweise mehrdeutig und in 

verschiedenen Zusammenhängen unterschiedlich belegt oder mit neuem ‚Beiwerk’, d. h. mit 

neuem Ballast angereichert sein, weil die Paraphrase als erklärende Umschreibung ausgelegt 

wird. Selbst das bloße Weglassen von Textstellen bedeutet eine Veränderung am Material, die 

sich nicht unbedingt mit der inhaltlich-thematischen Seite der Aussage deckt. Die Zuweisung 

von Bedeutungen, also das Umschreiben von Aussagen bzw. Textstellen ist daher lediglich


als Versuch zu sehen, die ursprüngliche Aussage wiederzugeben. Bei der Ausformulierung 

einer Umschreibung soll jedoch auch immer die soziale Wirklichkeit im Blickfeld behalten 

werden. Konkret heißt dies, dass eine Überprüfung des Zusammenhangs zwischen Sprechen 

und Handeln stattfindet, um so ein möglichst ursprüngliches Bild des Originaltextes zu 

erfassen. Dies verlangt ein psychologisch-analytisches Verständnis des Gesprochenen, das 

sich umso deutlicher herausbildet, desto mehr der Interpret mit dem Textproduzenten vertraut 

ist. Das ‚Hintergründige’ des gesprochen Wortes lässt sich eher erfassen, wenn die Wortauslegung 

mit dem Wirkungskreis des Probanden verknüpft und diese in seinem Umfeld 

wahrgenommen wird. 

Es ist demgemäß festzulegen, wann die Reduktion des Materials im Vordergrund steht, wann 

die interpretative Seite überwiegen soll und bis zu welchem Grad eine Überschneidung beider 

Bereiche toleriert werden kann. Dies richtet sich nach dem Forschungsinteresse und dem 

vorgefundenen Forschungsfeld, nicht zuletzt aber auch nach den Rahmenbedingungen, wie z. 

B. Anzahl der Mitarbeiter, vorhandene Ausstattung usw. 

Die Vorgehensweise des schrittweisen Modifizierens einer hermeneutischen Paraphrasenbildung 

leistet einen entscheidenden Beitrag, die inhaltlich-thematische Seite der Textstellen 

nicht abzudrängen. Der Umgestaltungsprozess von Textpassagen muss entsprechend den 

Gütekriterien einer qualitativen Sozialforschung durchgeführt werden, um durch das 

unvermeidliche und zum richtigen Zeitpunkt zwingend notwendige Einbringen von Interpretationen 

des Forschers bessere Auslegungen zu erzielen. Dazu können beispielsweise mehrere 

Interpreten eingesetzt werden, die das Material mehrmals durcharbeiten, sich gegenseitig 

abstimmen und so die endgültige Fassung der Paraphrase geschlossen festlegen. Dabei 

werden auch hinter den Aussagen liegende Sinnstrukturen ermittelt, um so ein umfassendes 

Abbild eines Probanden zu erstellen. Das Arbeiten im Forscherteam zieht sich idealerweise 

bis zur Darstellung und Beurteilung der Ergebnisse durch. 

Die Ausformulierung der Paraphrasen hängt von einem angestrebten Abstraktionsgrad ab. 

Unter Abstraktion ist eine auf zufällige Einzelheiten verzichtende, begrifflich zusammengefasste 

Darstellung zu verstehen, hier die Darstellung des vorliegenden Textmaterials. So muss 

auf soziologischer Grundlage, mit Hilfe des pädagogisch-psychologischen Vorverständnisses 

für das Forschungsfeld die Umschreibung der Originalaussagen erfolgen. Im Prinzip beginnt 

ein Abstraktionsprozess bereits mit der Transkription des vertonten Materials, weil von den 

Ausführungen eines Probanden nur noch die verbale Aussage übernommen wird. Körpersprachliche 

Zeichen, Einflüsse der Umgebung o. Ä. werden hier nicht berücksichtigt. Ein 

einschneidender Abstraktionsschritt erfolgt durch die Paraphrasierung, weil hier eine völlige 

Neuordnung des Textes durchgeführt wird und ggf. die die Originalaussage begleitenden 

Umstände integriert werden, wie z. B. die Ausführungen des Interviewers, auf den der 

Proband reagiert. Die Umschreibung des ursprünglichen Textes sollte genauen Regeln folgen, 

damit alle Gegenstände der Aussagen einer Gleichbehandlung unterliegen. Zweckmäßigerweise 

werden die Regeln am Material entwickelt, weil nur so abzusehen ist, welche Abstraktionsebene 

durchführbar und angemessen ist. 

4. Schritt: Kategorienbildung 

Zur endgültigen Erfassung der Aussagen müssen die „neuen Aussagen“ (Mayring 1991, S. 

211) geordnet werden. Nur so ist die große Datenmenge erfassbar darzustellen. Die Subsumtion 

einzelner Paraphrasen unter adäquaten, also den Kern der Paraphrasen treffenden 

Kategorien ist notwendiger Bestandteil einer Datenauswertung, um eine Beurteilung des 

Materials vornehmen zu können. Dabei werden bereits erste Erkenntnisse sichtbar oder aber


neue Fragen werden aufgeworfen. Zusammenhänge können erkannt, Analysen durchgeführt 

werden. Fraglich ist, worauf basierend der Forscher seine Kategorien ableitet. Nach Flick 

(1991, S. 164 ff.) bestehen die Möglichkeiten, die Kategorien aus den Einzelfällen zu 

entwickeln, diese aus einem theoretischen Modell oder aber aus der Fragestellung abzuleiten. 

Im Rahmen der Kategorienfindung kann also nicht davon ausgegangen werden, dass nur eine 

der Quellen allein für die Struktur des Ordnungssystems verantwortlich ist. So werden 

verschiedenste Elemente für die letztendliche Definition der Kategorien leitend sein. Die von 

Riedl (1998, S. 54 ff.) und Schelten (2004, S. 182 ff.) entwickelten Bestimmungsgrößen eines 

handlungsorientierten Unterrichts stellen eine Grundlage der vorliegenden Forschungsarbeit 

dar. Einerseits leiten sich die zu verwendenden Kategorien primär aus vorangegangenen 

Forschungsarbeiten ab (z. B. Riedl, 1998), so dass hier ein theoretisches Modell für die neue 

Untersuchung zugrunde liegt. Andererseits müssen Subkategorien so definiert werden, dass 

sie das erhobene Datenmaterial berücksichtigen, wobei die Datenerhebung wieder durch das 

Forschungsfeld, d. h. insbesondere durch die Probanden beeinflusst wird. 

5. Schritt: Zusammenstellung der neuen Aussagen im Kategoriensystem 

Sobald ein Ordnungssystem festgelegt ist, können die Paraphrasen entsprechend gruppiert 

werden. Der Vorgang des Gruppierens muss gerade bei zum Teil mehrere Aussagen 

enthaltende Textpassagen nach genauen Regeln erfolgen. Dabei müssen die Paraphrasen in 

fachlicher und pädagogischer Hinsicht richtig eingeschätzt werden, um eine entsprechende 

Zuordnung überhaupt durchführen zu können. 

6. Schritt: Rücküberprüfung durch kommunikative und argumentative Validierung 

Eine von Mayring vorgeschlagene Rücküberprüfung des zusammenfassenden Kategoriensystems 

wird im hier durchgeführten Forschungsprozess auf die gesamte Datenbearbeitung 

ausgeweitet und insbesondere über kommunikative und argumentative Validierung vollzogen. 

Diesbezüglich sei auf die in den Kapiteln 6.3 und 7.4 behandelten Gütekriterien verwiesen. 

6.3 Gütekriterien der Untersuchung 

Eine zielorientierte Untersuchung verlangt nach einer Überprüfung der für die Untersuchung 

angewandten Verfahren. Dabei stellt sich die Frage, ob die aus der quantitativen Forschung 

bekannten Gütekriterien auf das qualitative Paradigma übertragen werden können. Nachdem 

sich qualitative und quantitative Forschungsansätze in vielen Bereichen erheblich unterscheiden 

und andere Zielstellungen verfolgen, scheint es obligat, sich der Thematik ‚Gütekriterien’ 

verstärkt zuzuwenden. Obwohl Lamnek ausführt, dass es in der Soziologie bisher kein 

wissenschaftstheoretisches Konzept von Gütekriterien gibt, so findet man in einschlägiger 

Literatur doch hinreichende Darstellungen, die eine Prüfung qualitativer Untersuchungen 

erlauben. 

Vergleicht man die reine Laborsituation mit der Forschung im Feld, sozusagen mit dem 

wahren Leben, so wird klar, dass die Erforschung der realen Welt einen hohen Grad an 

Individualität des Forschungsansatzes fordert und damit hohe Ansprüche an das Forschungsparadigma 

stellt. Allgemeingültige Prüfkriterien stehen diesem Forschungsparadigma 

entgegen, weil eine Standardisierung auch im Untersuchungsansatz abgelehnt wird. Nachfolgend 

seien daher qualitative Gütekriterien erörtert, die einem qualitativen Paradigma entgegen


kommen. Dabei wird Kapitel 6.3.1 auf die Validität näher eingehen, Kapitel 6.3.2 erfasst im 

Anschluss daran die Reliabilität. Kapitel 6.3.3 stellt wesentliche Aspekte der Objektivität dar, 

während Kapitel 6.3.4 abschließend Kriterien der Repräsentativität und Generalisierbarkeit 

erläutert. Ein weiterer möglicher Ansatz zur Bestimmung der Güte stellt Kapitel 6.3.5 vor. 

Die diskutierten Gütekriterien werden in Kapitel 7.4 auf die Untersuchung angewendet. 

6.3.1 Validität 

Über die Validität oder auch die Gültigkeit lässt sich die Übereinstimmung eines Ergebnisses 

mit dem tatsächlichen Sachverhalt beschreiben. Auch im qualitativen Paradigma ist es von 

Interesse, ob mit dem Untersuchungsverfahren tatsächlich das erfasst wird, was man zu 

erfassen glaubt. Wie aber sind diese Definitionen auf die Auswertung und Interpretation 

schriftlich festgehaltener Probandenaussagen zu übertragen? Im qualitativen Paradigma muss 

der soziale Kontext, also die Gegenstandsbezogenheit als wesentliches Kriterium der 

Untersuchung berücksichtigt werden, so dass sich hier ein neues Bild von Validität abzeichnet. 

Aufgrund dieser Überlegungen müssen Artefakte quantitativer Messungen, zugunsten der 

Sozialforschung, einer intersubjektiven Auswertung und Interpretation qualitativer Daten 

weichen. Ziel der Validierung ist es, die Schritte der Datenbearbeitung und insbesondere der 

Interpretation zu begründen, also einen Zusammenhang zwischen Untersuchungsverfahren 

und Untersuchungsgegenstand aufzudecken. Im Rahmen einer qualitativen Forschung sind 

die ökologische, die kommunikative, die argumentative, die kumulative Validierung und die 

Validierung an der Praxis zu nennen. Diese sollen nachfolgen, in Bezug auf die Ausführungen 

von Lamnek (1995, S. 152 ff.) kurz vorgestellt werden. 

Ökologische Validierung 

Diese Art der Validierung meint, dass gültige Daten nur im ‚natürlichen Lebensraum’ 

gewonnen werden können. Dies gilt sowohl für die Datenerhebung als auch für deren 

Auswertung und Interpretation. Stets muss die soziale Realität im Mittelpunkt des Interesses 

stehen und bei allen Überlegungen mit einbezogen werden. Jegliche Künstlichkeit, jegliche 

Laborsituation steht somit einer gültigen qualitativen Untersuchung entgegen. 

Kommunikative Validierung 

Die Auswertung qualitativer Daten erfordert in einem letzten Schritt deren Interpretation. 

Gerade hinsichtlich dieses Schrittes sollte eine Überprüfung der Güte durchgeführt werden, 

weil hier die subjektive Sichtweise des Forschers in besonderem Maße mit einfließen kann. 

Kommunikative Validierung bietet die Möglichkeit, durch gezielte Rückfrage, insbesondere 

bei den Probanden, die Auslegung zu klären, um so eine Bestätigung für das durchgeführte 

Vorgehen zu erhalten. 

Der Begriff der kommunikativen Validierung wird in der Literatur nicht einheitlich verwendet. 

Meist wird dem Validierungsprozess die Kommunikation mit dem Probanden zugeordnet, 

andererseits ist es aber möglich, die Validierungsgespräche mit weiteren, an der Forschung 

beteiligten Personen durchzuführen. Dadurch kann die Sichtweise des Forschers ggf. 

‚zurechtgerückt’ werden, so dass die Interpretation – wenn nötig – auf eine neutralere Ebene 

übergeführt wird. Doch gleichgültig, wie die Definition gebraucht wird: Kommunikative


Validierung soll heißen, Daten nicht im ‚stillen Kämmerchen’ zu interpretieren, sondern 

andere an diesem Vorgang teilhaben zu lassen. 

Argumentative Validierung 

Wie die Begrifflichkeit bereits ausdrückt, wird hier eine Validierung über die ‚Argumentation’ 

durchgesetzt. Das heißt, dass die Interpretation der Daten wiederum den Probanden zu 

deren Kommentierung zugeführt werden. Diese zusätzlichen Kommentare können dann als 

weiteres Datenmaterial für die Auswertung zugrunde gelegt werden. Damit wird der 

Interpretationsprozess an sich bereits Dritten zugänglich gemacht wird, indem der Forscher 

seine Entscheidungen offen legt und es damit ermöglicht, einer Diskussion stattzugeben. 

Kumulative Validierung 

Eine kumulative Validierung versucht, Verbindungen zu anderen Untersuchungen herzustellen, 

bei der bereits als richtig bewertete Ergebnisse als Vergleichsgrundlage dienen. So 

müssten Forschungsarbeiten mit einer ähnlichen Intention auf etwaige Affinitäten untersucht 

werden, um so die eigenen Ergebnisse zu plausibilisieren. Im Rahmen einer qualitativen 

Forschung sollte dieser Ansatz jedoch gründlich überlegt werden, weil das Plädoyer für die 

oft gerühmte Einzigartigkeit einer qualitativen Untersuchung durch einen angestrebten 

Vergleichprozess in Frage gestellt werden könnte. Die Entscheidung für diese Validierungsmethode 

hängt letztendlich vom forschungstheoretischen Ansatz ab und sollte im Hinblick auf 

die angestrebten Ziele überdacht werden. 

Validierung an der Praxis 

Betrachtet man die soziale Wirklichkeit als Untersuchungsfeld, so kann deren Komplexität 

nicht angezweifelt werden. Lamnek spricht hier auf die Problematik der Gültigkeitsprüfung 

standardisierter Untersuchungen und die Intention einer qualitativen Forschung an. So können 

die Antworten auf offene Fragen nur dann hinreichend ausgewertet werden, wenn der 

entsprechende Hintergrund mit betrachtet wird. Das heißt, eine mögliche, auf nur eine 

Perspektive gerichtete Antwort könnte unter anderen Voraussetzungen von der erfassten 

Antwort erheblich differieren. Insofern sollte der Forscher etwaige Fragestellungen dahin 

gehend präzisieren, dass eine mögliche Antwort nur auf eine definierte Situation bezogen und 

entsprechend ausgewertet werden kann. Eine Validierung mit Hilfe dieses Ansatzes verweist 

auf die Einzigartigkeit der qualitativen Forschung und drängt darauf, das Reagieren im bzw. 

den Umgang mit dem Untersuchungsfeld selbst als Validierungsprozess zu verstehen, 

weshalb weitere Maßnahmen zur Überprüfung der Validität entbehrlich wären. 

6.3.2 Reliabilität 

Die ‚Reliabilität’ im quantitativen Verständnis beschreibt die Zuverlässigkeit eines wissenschaftlichen 

Versuchs, d. h. „den Grad der Genauigkeit mit dem eine bestimmte Methode 

bzw. ein bestimmtes Instrument einen Sachverhalt erfasst“ (Lamnek 1995, S. 173). Darunter 

fällt ebenso die „Stabilität und Genauigkeit der Messung, die Konstanz der Messbedingungen 

wie auch die systematische Zuordnung von Werten“ (ebd.). Wesentlich im quantitativen 

Paradigma ist dabei, eine hohe Anzahl „konsistenter (gleichsinniger) Beobachtungen bzw. 

Messungen zum Gegenstandsbereich zu sammeln“ (ebd.). Mit diesem Hintergrund erscheint


es verständlich, dass bisher kein adäquates Prüfkriterium innerhalb qualitativer Forschung 

entwickelt wurde, das der Reliabilität entspräche, weil sich hier das Einbeziehen der Realität 

als konträrer Ansatz zu einer Reliabilitätsprüfung darstellt. Lamnek (ebd., S. 178) nennt hier 

aber unter Bezug auf Bogumil/Immerfall (1985, S. 71) trotzdem alternative Gütekriterien: 

„- Stimmigkeit statt Reliabilität: die Vereinbarkeit von Zielen und Methoden der 

Forschungsarbeit statt Aufstülpung methodologischer Modelle; 

- Offenheit statt Variablenkontrolle: Angemessenheit gegenüber der Komplexität 

der sozialen Forschungssituation statt Verbieten möglicher alternativer Handlungsverläufe; 

- Diskurs statt Intersubjektivität: Forscher und Feldsubjekte interpretieren ihre Daten 

gemeinsam und hinterfragen Geltung, Hintergrund und Konsequenzen ihrer 

Ergebnisse, statt Vertrauen in die Fiktion der scientific community zu haben.“ 

6.3.3 Objektivität 

Die Objektivität beschreibt die Reproduzierbarkeit empirisch gewonnener Ergebnisse von 

verschiedenen Forschern unter ceteris-paribus-Bedingungen. Die Definition der Objektivität 

im qualitativen Forschungsparadigma steht völlig kontrovers zu jener quantitativer Untersuchungen. 

Der von Kleining (Lamnek 1995, S. 229, nach Kleining 1982, S. 246) hervorgebrachte 

„emergentistische Objektivitätsbegriff“ beschreibt eine Annäherung an eine (auch im 

quantitativen Paradigma) nicht erreichbare Objektivität, die trotz Vermeidung jeglicher 

Standardisierung das Ziel objektiver Sichtweisen im Rahmen einer sozialen Wirklichkeit auf 

hohem Niveau erreicht. Es ist es also notwendig, gerade von subjektiven Elementen Gebrauch 

zu machen, um die wahre Objektivität herauszuarbeiten. Sowohl die Erfassung forschungsrelevanter 

Daten als auch deren Interpretation setzen ein gewisses Vorverständnis voraus, so 

dass eine gewisse Subjektivität nicht ausgrenzbar ist. 

Insofern ist festzuhalten, dass aufbauend auf einer für das Verständnis eines Forschungsfeldes 

wesentlichen Subjektivität diese durch intersubjektive Komponenten, die mitunter das zu 

untersuchenden Subjekt einbringt, abgelöst wird und somit einer Objektivität einer sozialen 

Wirklichkeit weicht. Die Relevanz der Objektivität wird dabei im Wesentlichen vom 

untersuchten Subjekt selbst bestimmt (vgl. hierzu Lamnek 1995, S. 186). Darauf aufbauend 

soll in einer letzten Stufe die Transparenz des Forschungsprozesses dargelegt werden. 

„Transparenz ist wichtiger als Objektivität: ‚die Offenlegung des Forschungsprozesses statt 

der unerreichbaren Idealvorstellung nachzujagen, die Interaktion zwischen Forscher und 

Beforschtem messtechnisch zu neutralisieren’“ (ebd., nach Bogumil/Immerfall 1985, S. 71). 

6.3.4 Repräsentativität und Generalisierbarkeit 

Nachdem qualitative Analysen in aller Regel als Fallanalysen ausgelegt sind, stellt sich die 

Frage, inwieweit der Betrachtung von Einzelfällen eine Generalisierung folgen kann. 

Fallanalysen erzeugen oftmals enorme Mengen an Datenmaterial, das durchaus einer 

Strukturierung bedarf. Nur so lassen sich wesentliche Aspekte aus den erhobenen Daten 

exzerpieren und daraus ggf. allgemeingültige Aussagen entwickeln. Hier lässt sich eine 

Grundproblematik der Repräsentativität und Generalisierbarkeit erkennen. Der Dichotomie


zwischen Falldarstellung einerseits und Generalisierbarkeit andererseits kann beispielsweise 

mittels einer empirisch begründeten Typenbildung entgegnet werden (vgl. hierzu Kluge 

1999). Die Typenbildung stellt ein probates Mittel dar, aus dem geordneten, strukturierten 

Material Sinnzusammenhänge zu erkennen, die insbesondere für eine abschließende 

Theoriebildung essentiell sind. „Ein zentrales Ziel vieler sozialwissenschaftlicher Studien 

besteht … darin, diese ‚Korrelationen’ und ‚Zusammenhänge’ nicht nur aufzudecken, sondern 

den Sinn, der ihnen zugrunde liegt, möglichst weitgehend zu verstehen und zu erklären“ (ebd., 

S. 46). Die Typenbildung setzt jedoch die Einordnung eines jeden Falles in ein Schema, eben 

in ein ‚Typenkorsett’ voraus. Schon der Begriff ‚Typenkorsett’ scheint einer Falldarstellung 

zu widersprechen. Wenn Lamnek (1995, S. 193) angibt, eine Generalisierung solle durch 

typische Fälle ermöglicht werden und nicht etwa durch viele zufällige Fälle, so muss diesseits 

angemerkt werden, dass aber gerade zufällige Fälle ein realitätsgetreues Forschungsfeld 

ausmachen. Insofern lässt sich die Aussage Lamneks (ebd.), eine Generalisierung könne im 

Sinne von Existenzaussagen vorgenommen werden, eher in vorliegendes Forschungskonzept 

einbinden. Das heißt, zur Generalisierung (und damit zur Abhandlung einer Repräsentativität) 

bietet es sich an, zentrale, im Hinblick auf die Untersuchung wesentliche Aussagen zu 

sammeln und diese in einer vom Fall losgelösten Darstellung zu präsentieren. Damit wird der 

harte Kern der Ergebnisse aufgeführt, wobei dieser Kern letztendlich dem Tenor der 

Schüleraussagen entspricht, wobei die vom Forscher eingebrachten Erfahrungen aus dem 

Forschungsfeld berücksichtigt sind. 

6.3.5 Spiegelung vorausgehender Gütediskussion anhand 

eines weiteren Ansatzes 

Auch Huschke-Rhein (1993) fordert eine differenzierte Sichtweise der Gütekriterien 

hinsichtlich qualitativer und quantitativer Forschung. Die dort explizierten Kriterien 

untermauern obige Ausführungen, weil sie mit diesen in Einklang stehen und ebenfalls die 

Einmaligkeit der Falluntersuchung in den Vordergrund stellen. Demgemäß stellt Huschke- 

Rhein auf folgende Kriterien ab: 

- Realitätshaltigkeit 

- Transparenz 

- Praxisrelevanz (ebd., S. 137 ff.)


Forscher Methode Material 

TRANSPARENZ 

(methodologisch 

nachvollziehbar) 

REALITÄTSHALTIGKEIT 

(Sozialkontext/ 

Lebenswelt) 

PRAXISRELEVANZ 

(für Praxis und 

Wissenschaft) 

Übersicht 6-5: Gütekriterien nach Huschke-Rhein (1993, S. 138) 

Die Realitätshaltigkeit beschreibt den Kontext zwischen den erhobenen Daten und der 

angewandten Methode. Diese ist der vorgefundenen Wirklichkeit und damit dem Sozialkontext 

der Beforschten anzupassen. Die klassischen Kriterien ‚Objektivität’ oder auch ‚Allgemeingültigkeit’ 

im Sinne eines quantitativen Paradigmas werden auf diese Weise einer 

qualitativen Sichtweise angepasst. 

Die klassischen Kriterien ‚Validität’ und ‚Reliabilität’ erfahren einen Zuschnitt auf ein 

qualitatives Forschungsparadigma durch die Transparenz der angewandten Methode. Damit 

wird der Forschungsprozess auch für andere Forscher nachvollziehbar. 

Wie obige Graphik zeigt, resultiert die Praxisrelevanz aus dem Zusammenspiel von Realitätshaltigkeit 

und Transparenz. Die Praxisrelevanz lehnt sich an die Generalisierbarkeit im 

klassischen Sinne an, so dass der die Untersuchung Nachvollziehende aufgrund einer 

Exemplifizierung der Forschungsergebnisse diese für seinen eigenen Erfahrungsbereich 

nutzen kann. 

Die hier eingeführten Gütekriterien werden in Kapitel 7.4 auf die hier beschriebene Untersuchung 

übertragen und somit noch vertieft diskutiert. 


Kapitel 6 theoretisiert den der Untersuchung zugrunde liegenden forschungsmethodischen 

Ansatz. Aufgrund der Überlegung, dass ein „inneres Bild“ der Beforschten, d. h. der Schüler 

aufgenommen werden soll, erfolgt zunächst eine Einführung in die qualitative Sozialforschung. 

Dabei wird diese im Kontext einer Fallstudie betrachtet, die versucht, den Unterrichtsalltag 

in all seinen Facetten, insbesondere aus Sicht der Schüler zu explorieren. 

Im Anschluss zeigen die einzelnen Untersuchungsabschnitte auf theoretischer Ebene, welche 

Methoden im Rahmen vorliegender Arbeit konkret Anwendung finden. Durch die Betrachtung 

der Datenerhebung erfolgt eine Auseinandersetzung mit den entsprechenden Erhe-


bungsmethoden. Dabei werden insbesondere das problemzentrierte Interview und die offene, 

teilnehmende Beobachtung als angewandte Methoden beleuchtet und eingeordnet. Transkriptionstechniken 

als wesentlicher Faktor der Datenaufbereitung bilden den Übergang zur 

Datenauswertung. Hier wird anhand der klassischen Verfahren wie ‚Grounded Theory, 

‚Sozialwissenschaftlich-hermeneutische Paraphrase’, ‚Qualitative Inhaltsanalyse’ und 

‚Psychoanalytische Textinterpretation’ der Bezug zur eigentlichen Datenauswertung 

hergestellt, die letztendlich die Schritte ‚Bestimmung der Analyseeinheiten’, ‚1. Reduktion 

am Originaltext’, ‚Paraphrasierung der inhaltstragenden Textstellen = Abstraktion = 2. 

Reduktion’, ‚Kategorisierung’, ‚Zusammenstellung der neuen Aussagen als Kategoriensystem’ 

und ‚Rücküberprüfung durch kommunikative und argumentative Validierung’ umfasst. 

Abschließend grenzt eine theoretische Beschreibung qualitativer Gütekriterien das Forschungsparadigma 

der vorliegenden Arbeit von quantitativen Methoden ab.


7 UNTERSUCHUNGSVERFAHREN ZUR DARSTELLUNG 

VON SCHÜLERAUSSAGEN 

In den nachfolgenden Ausführungen werden die für das in Kapitel 5 beschriebene Untersuchungsfeld 

angewendeten Schritte eines Untersuchungsverfahrens und der zugrunde liegende 

Forschungsansatz vorgestellt. Die Autorin der vorliegenden Arbeit führt die Untersuchung im 

Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung einer Unterrichtsstrecke durch die Technische 

Universität München durch. Ziel der Untersuchung ist es, einen handlungsorientierten 

Unterricht aus der Sicht der teilnehmenden Schüler zu beurteilen, um daraus weitere Kriterien 

zur Fortentwicklung einer handlungsorientierten Lernumgebung abzuleiten. 

In Kapitel 7.1 wird die Datenerhebung besprochen, wobei die Rahmendaten der Untersuchung, 

die Hintergründe der Befragungen und weiteres, der Auswertung zur Verfügung 

stehendes Material vorgestellt werden. Die Ausführungen zur Kollektiv- und Einzelbefragung 

geben Einblick in die vorgefundenen Rahmenbedingungen und die sich daraus ergebende 

Vorgehensweise bei der Erfassung der Schüleraussagen. Die resultierenden Richtlinien zur 

Durchführung einer Gruppenbefragung werden ebenfalls in diesem Kapitel dargestellt. Die 

Vorgehensweise bei der Datentransformation und Datenauswertung zeigt Kapitel 7.2 auf, 

insbesondere die Bearbeitungsschritte bei der Transkription des vertonten Datenmaterials. 

Den tragenden Teil des Untersuchungsverfahrens bildet Kapitel 7.3, die Datenauswertung. 

Hier wird ausführlich die Verarbeitung des verschrifteten Rohdatenmaterials beschrieben. 

Anhand von Beispielen werden die einzelnen Bearbeitungsschritte nachvollziehbar erläutert 

und die daraus resultierenden umgearbeiteten Rohdaten vorgestellt, wobei diese dann in 

einem Ergebnisteil (siehe Kapitel 8) abgebildet und in Kapitel 9 einer Beurteilung unterzogen 

werden. Kapitel 10 liefert schließlich eine übergreifende Beurteilung. Kapitel 7.4 beleuchtet 

noch einmal kritisch das Untersuchungsverfahren und zeigt im Rahmen der Methodenreflexion 

mögliche Probleme der Datenerhebung, Datenaufbereitung und Datenauswertung, deren 

etwaige Ursachen und die Konsequenzen für die Forschungsergebnisse auf. 

Ziel des Untersuchungsverfahrens ist es, für jeden Probanden eine Falldarstellung aufzubereiten, 

die letztendlich eine Beurteilung des erhobenen Datenmaterials ermöglicht. Dazu müssen 

einerseits die erhobenen Rohdaten bearbeitet und über Zwischenergebnisse in eine darstellbare 

und beurteilungsfähige Form überführt werden. Andererseits werden ‚harte’ Daten einer 

Beurteilung implizit ohne weitere Aufbereitung zugänglich gemacht. Die nachfolgende 

Übersicht 7-1 zeigt noch einmal die Schritte der Untersuchung auf und lässt deren zusammenhängende 

Struktur erkennen.

104 7 Untersuchungsverfahren zur Darstellung von Schüleraussagen 

Datenerhebung 

(Kapitel 7.1) 

Datentransformation/ 

Datenaufbereitung 

(Kapitel 7.2) 

Datenauswertung 

(Kapitel 7.3) 

Schülerdaten 

Arbeitsunterlagen der Schüler 

Memo-Protokolle 

Wortprotokoll der 

Gruppenbefragung 

Teil A: 

Gruppenbefragung – 

Gesamtinterview 

Teil B: 

Gruppenbefragung – 

Paraphrasen 

Darstellung der Ergebnisse 

(Kapitel 8) 

Beurteilung der Ergebnisse 

(Kapitel 9) 

Übergreifende Beurteilung 

(Kapitel 10) 

Übersicht 7-1: Die Dokumente einer Falldarstellung 

Z 

w 

i 

s 

c 

h 

e 

n 

e 

r 

g 

e 

b 

n 

i 

s 

Tonbandaufzeichnung der 

Gruppenbefragung 

Tonbandaufzeichnung der 

Einzelbefragung 

Verschriftung 

Teil E: 

Zusammenschau 

Wortprotokoll der 

Einzelbefragung 

(Kapitel 7.3.1) (Kapitel 7.3.2) 

(Kapitel 7.3.3) 

Teil C: 

Einzelbefragung – 

Interview 

(Kapitel 7.3.1) (Kapitel 7.3.2) 

Teil D: 

Einzelbefragung – 

Paraphrasen 

(Kapitel 7.3.4)


7.1 Datenerhebung 

Das folgende Kapitel beschreibt die Datenerhebung im Verlauf der untersuchten Unterrichtsstrecke. 

Vorab werden die Methoden der Erhebungsverfahren noch einmal überblickartig 

dargestellt und in Kapitel 7.1.1 die Rahmendaten der Untersuchung aufgeführt. Kapitel 7.1.2 

stellt die Hintergründe der Kollektivbefragung dar und zeigt die angewendeten Regeln der 

Interviewführung auf. Kapitel 7.1.3 erläutert Aspekte der Datenerhebung im Rahmen der 

Einzelinterviews. Die teilnehmende Beobachtung als weitere Datenerhebungsschiene wird in 

Kapitel 7.1.4 beleuchtet, während Kapitel 7.1.5 auf die der Untersuchung zusätzlich zugrunde 

liegenden Arbeits- und Prüfungsunterlagen der Schüler verweist. 

Nr. Erhebungsverfahren 

1 Problemzentriertes 

Interview 

2 Problemzentriertes 

Interview 

3 Teilnehmende 

Beobachtung 

Methode Erhebungszeitraum 

Gruppenbefragung: 

Während des Unterrichts 

Einzelbefragung: 

Nach der gesamten Unterrichts- 

strecke 

Memo-Protokoll: 

Handschriftlich, während des 

Unterrichts 

21.01.2000 – 31.03.2000 (Block 1) 

07.04.2000 – 21.07.2000 (Block 2) 

14.04.2000 (Block 1) 

14.07.2000 (Block 2) 

21.01.2000 – 31.03.2000 (Block 1) 

07.04.2000 – 21.07.2000 (Block 2) 

4 Arbeitsergebnisse 21.01.2000 – 31.03.2000 (Block 1) 

07.04.2000 – 21.07.2000 (Block 2) 

5 Prüfungsergebnisse 21.01.2000 – 31.03.2000 (Block 1) 

07.04.2000 – 21.07.2000 (Block 2) 

Übersicht 7-2: Erhebungsverfahren 

7.1.1 Rahmendaten der Untersuchung 

Die Untersuchung wird im Schuljahr 1999/2000 im Lerngebiet Steuerungstechnik – 

Elektropneumatik des Berufsfeldes Metalltechnik durchgeführt und umfasst ca. sieben 

Monate. Zu dieser Zeit befinden sich im Bereich Metalltechnik vier verschiedene Jahrgangsstufen 

in Ausbildung. Das Unterrichtsvorhaben durchlaufen angehende Industriemechaniker 

aus zwei Klassen des dritten Lehrjahres. Da es sich hierbei um 37 Schüler handelt, werden die 

Auszubildenden aus schulorganisatorischen Gründen in drei Gruppen aufgeteilt, die 

nacheinander dem Steuerungstechnikunterricht zugeordnet werden. So werden bestmögliche 

Voraussetzungen für einen handlungsorientierten Unterricht geschaffen. 

Gruppe 1: Unterricht in Steuerungstechnik vom 17. September – 17. Dezember 1999, 

Gruppe 2: Unterricht in Steuerungstechnik vom 21. Januar 2000 – 31. März 2000, 

Gruppe 3: Unterricht in Steuerungstechnik vom 07. April 2000 – 21. Juli 2000. 

Die Untersuchung zur Aufnahme von Daten findet vom 21. Januar 2000 bis 21. Juli 2000 

statt, so dass im Weiteren auch nur die Gruppen 2 und 3 relevant sind. Gruppe 1 wird nicht 

durch die Technische Universität München begleitet und dient lediglich dazu, erste Eindrücke


vom Forschungsfeld zu erhalten. Um Irreführungen zu vermeiden werden die Gruppen 2 und 

3 im Folgenden nun mit Block 1 und 2 bezeichnet. 

Zur Klassenstruktur: 

Block → 

Kennzeichen ↓ 

Block 1 Block 2 

Schülerzahl 13 11 

Beruf Industriemechaniker Industriemechaniker 

Fachrichtung 

Maschinen- und Systemtechnik, 

Geräte- und Feinwerktechnik 

Maschinen- und Systemtechnik, 

Geräte- und Feinwerktechnik 

Geschlecht 13 Schüler: männlich 11 Schüler: männlich 

Jahrgang 1977 - 1982 1980 - 1982 

Vorbildung 

7 Schüler: Hauptschule 

5 Schüler: Realschule 

1 Schüler: Gymnasium 

Übersicht 7-3: Adressatenanalyse der Probanden 

9 Schüler: Hauptschule 

2 Schüler: Realschule 

Es zeigt sich, dass die Schüler aufgrund der unterschiedlichen Ausbildungsinhalte und 

Ausbildungsintensität in den Betrieben unterschiedliche Vorkenntnissen mitbringen. Dies 

muss bei der laufenden Unterrichtsplanung berücksichtigt werden. 

So haben acht Schüler des ersten Blocks bereits vor Durchlaufen der untersuchten Unterrichtsstrecke 

erste Erfahrungen in der Elektropneumatik gesammelt. Drei Schüler besuchten 

eine überbetriebliche Ausbildungsstätte, die verbleibenden fünf Schüler konnten Kenntnisse 

und Fertigkeiten in ihren jeweiligen Ausbildungsbetrieben erwerben. Drei weitere Lernende 

des ersten Blocks durchlaufen während der Untersuchung einen adäquaten Kurs der 

Steuerungstechnik, wobei ein Kurs im entsprechenden Betrieb und zwei Kurse überbetrieblich 

abgehalten werden. Zwei Schüler besuchen die Unterrichtsstrecke ohne jegliche Vorkenntnisse 

und sammeln auch während des Durchlaufens des untersuchten Unterrichts keine 

zusätzlichen Erfahrungen. Diesen Auszubildenden fehlen zudem die Grundlagen der 

Pneumatik. Auch ist ihnen das Konzept des handlungsorientierten Unterrichts fremd, da sie 

bisher an einer anderen Schule unterrichtet wurden. 

Von den Schülern des zweiten Blocks kann lediglich ein Schüler erste Grundkenntnisse in der 

Steuerungstechnik aufweisen. Diese basieren jedoch nicht auf einem expliziten Steuerungstechnikkurs, 

vielmehr konnte der Auszubildende über mehrere Gespräche im Betrieb einige 

Informationen sammeln. Drei weitere Schüler, die im Vorjahr eine andere Schule besucht 

hatte, werden aufgrund der untersuchten Unterrichtsstrecke zum ersten Mal mit Handlungsorientierung 

konfrontiert. Alle übrigen Auszubildenden wurden mit dem Konzept des


handlungsorientierten Unterrichts im vorhergehenden Schuljahr im Rahmen eines Pneumatikkurses 

vertraut gemacht. 

Die Rahmendaten der Untersuchung beinhalten auch eine Adressatenanalyse für jeden 

einzelnen Schüler, die eine spätere Beurteilung der erhobenen Daten unterstützen soll. Die 

Analyse umfasst neben persönlichen und schulischen Daten noch einmal explizite Angaben 

zur Untersuchung, die auf die jeweilige betrachtete Person zutreffen. Im Anschluss daran soll 

die Vorerfahrung der Schüler bezüglich Unterrichtsfach und -konzept aufgezeichnet werden. 

Ein Notenspiegel rundet die Analyse ab. Ein Beispiel einer Adressatenanalyse ist im 

nachfolgenden Kapitel 8 zu finden, da dort eine exemplarische Falldarstellung eines 

Probanden aufgezeigt wird. Die Daten der Adressatenanalyse fließen implizit in die spätere 

Beurteilung der ausgewerteten Daten mit ein, können aber im Rahmen dieser Arbeit nicht 

einer expliziten Auswertung zugänglich gemacht werden. 

7.1.2 Kollektive Befragung während des Unterrichts 

Unter Berücksichtigung der Forschungsfragen wird die Beurteilung von Schülern über den 

erfahrenen Unterricht durch verbale Kommunikation zwischen Forscher und Probanden 

erfasst. Am besten eignet sich hierfür das problemzentrierte Interview. Genaueres dazu ist 

Kapitel 6.2.1.1 zu entnehmen. Es wird bewusst das Gespräch – sowohl für das Einzelinterview 

als auch für die Gruppenbefragung – als Untersuchungsinstrument gewählt, um durch 

die Möglichkeit der gezielten Nachfrage einen möglichst umfassenden und detaillierten 

Eindruck des Schülers aufnehmen zu können. Der Proband kann frei formulieren und wird 

nicht – wie das beispielsweise bei einer schriftlichen Befragung der Fall wäre – auf Standardisierungen 

beschränkt. Es sei darauf hingewiesen, dass die Schüler vom Interviewer (und im 

Übrigen auch von der Lehrkraft) mit ‚Du’ angesprochen werden, weil dies an der Berufsschule 

Weilheim so üblich ist. Auch dies trägt dazu bei, das Forschungsfeld so natürlich wie 

möglich zu gestalten. 

Im Rahmen des Forschungsinteresses sind vor der Untersuchung die Themenschwerpunkte 

der Befragungen auszuwählen und mit den personalen, situativen und zeitlichen Gegebenheiten 

abzustimmen. Die anzusprechenden Themenbereiche beziehen sich im Wesentlichen auf 

die Bestimmungsgrößen eines handlungsorientierten Unterrichts (vgl. Kapitel 5). Damit ist 

gewährleistet, dass essentielle Kriterien des untersuchten Konzepts aufgenommen und durch 

die Probanden reflektiert werden. Folgende Übersicht zeigt die im Interview ansprechbaren 

Themen auf, wobei darauf hingewiesen wird, dass diese nur zur Erstellung eines groben 

Leitfadens dienen. Abweichungen, Ausweitungen oder Kürzungen sind generell möglich, die 

Befragung wird stets der vorgefundenen Situation angepasst. Die in der Spalte ‚Kürzel’ 

verwendeten Abkürzungen beziehen sich auf die in der vorhergehenden Spalte genannten 

Bestimmungsgrößen.


Leitfaden Gruppenbefragung 

Nr. Bestimmungsgröße Kürzel Mögliche Befragungsthemen 

1 Handlungsorientierter 


2 Selbststeuerung und 

Freiheitsgrade 

HU Allgemeines und Individuelles 

Vergleich von Lernorten (überbetriebliche, betriebli- 

che Ausbildung) 

SF Allgemeines und Individuelles 

Selbstgesteuertes Lernen 

Lernwirksamkeit 

Leittexte, Arbeitsblätter 

Informationsmaterial 

3 Beratende Lehrerrolle BL Allgemeines und Individuelles 

Lehrerunterstütztes Lernen 


Leittexte, Arbeitsblätter 

4 Komplexe Aufgabenstellung 

und 

Lerngebiet 

5 Kooperatives und 

kommunikatives 

Lernen 

6 Integrative, offene 

Leistungsfeststellung 

7 Integrierter Fachunterrichtsraum 


KAL Fachliches 


KKL Allgemeines und Individuelles 

Gegenseitiges Unterrichten 

IOL Abschlusstest 6 und 7 



IFU Allgemeines und Individuelles 

Praktische Umsetzung der Theorie 

Legende: BL: Beratende Lehrerrolle 

HU: Handlungsorientierter Unterricht 

IFU: Integrierter Fachunterrichtsraum 

IOL: Integrative, offene Leistungsfeststellung 

KAL: Komplexe Aufgabenstellung und Lerngebiet 

KKL: Kooperative und kommunikatives Lernen 

SF: Selbststeuerung und Freiheitsgrade 

Übersicht 7-4: Grundlagen des Interviewleitfadens (Gruppenbefragung) 

Der Leitfaden kann nur schematisch dargestellt werden, weil sich die konkreten Frageformulierungen 

erst in der Befragungssituation, also während der Befragung ergeben. Der Forscher 

lässt jegliche Gesprächsrichtung offen, gibt anfänglich nur einen Umriss der interessierenden 

Thematik in Form einer sehr allgemein formulierten Frage bekannt. Auch diese kann von 

Gruppe zu Gruppe variieren. Anhand eines Beispiels soll aufgezeigt werden, wie ein 

‚mögliches Befragungsthema’ einsetzbar ist (vgl. dazu Übersicht 7-4, Nr. 2, Selbststeuerung 

und Freiheitsgrade, selbstgesteuertes Lernen): 

Innerhalb dieser Kategorie ist beispielsweise die Thematik ‚Wissenskontrollblatt’ für die 

Untersuchung von Interesse. Eine einleitende Frage hierzu könnte wie folgt lauten: 

Ihr habt soeben die Bearbeitung des Wissenskontrollblattes durchgeführt. Was könnt ihr 

spontan zu dieser Art Aufgabenblatt sagen?


Bei einer anderen Gruppe ist dem Forscher z. B. aufgefallen, dass das Wissenskontrollblatt 

nicht bearbeitet wurde. Hier bietet sich ein anderer Einstieg zu diesem Thema an: 

Ihr habt euch nun für den Abschlusstest gemeldet. Werdet ihr das Wissenskontrollblatt 

vorab noch durcharbeiten? 

Die Schüler werden also in der Regel – entsprechend ihrer Arbeitsweise im untersuchten 

Unterricht – im Gruppenverband befragt. Treten spezifische Probleme auf, die nur einzelne 

Probanden betreffen – dies ergibt sich beispielsweise im Prüfungsgeschehen oder bei 

individuellen fachlichen Problemen –, so werden auch Einzelinterviews durchgeführt. Die 

Befragungen werden über die gesamte Unterrichtsstrecke abgehalten, so dass sämtliche 

Unterrichtstage, verteilt auf mehrere Wochen, zur Verfügung stehen. Ziel dieser problemzentrierten 

Interviews ist eine Erfassung spontaner Einschätzungen hinsichtlich bestimmter 

Kriterien, über die Lehr-Lern-Prozesse in einem handlungsorientierten Unterricht definiert 

werden können. Die Auswahl der Methoden und die dahinterstehenden Intentionen sind 

Kapitel 6.2 zu entnehmen. 

Die folgende Übersicht zeigt den genauen Befragungsablauf über die gesamte Unterrichtsstrecke 

sowohl für Block 1 als auch Block 2. Anhand der Zeile 1.8 sollen die dargestellten 

Zusammenhänge exemplarisch erläutert werden. Jeder Schüler wird grundsätzlich mit einer 

alphanumerischen Bezeichnung abgebildet, die stets beizubehalten ist. Die Ziffer entspricht 

der jeweiligen Gruppenzugehörigkeit, während der Buchstabe die unterschiedlichen Schüler 

innerhalb einer Gruppe kennzeichnet. Dabei wird die Buchstabenverteilung alphabetisch 

vorgenommen. Die Übersicht erlaubt ein genaues Nachvollziehen, wann ein Schüler 

tatsächlich befragt wurde und in welchem Gruppenverband dies geschah. 

Die Zeilennummer 1.8 weist auf den 8. Unterrichtstag von Block 1 hin, der am 10.03.00 

stattfindet. An diesem Tag sind alle Gruppen anwesend, allerdings fehlen vereinzelt Schüler. 

Wie bereits oben erwähnt, sind die alphanumerischen Bezeichnungen stellvertretend für die 

einzelnen Lernenden zu verstehen. So fehlen in diesem Falle Schüler A aus Gruppe 2 und 

Schüler C aus Gruppe 3. Da in der Spalte ‚Gr.’ die Gruppennummern vollständig zu finden 

sind, bleibt trotz des Fernbleibens einzelner Schüler die betroffene Gruppe erhalten. Die 

Spalte ‚Zusammensetzung’ listet daher die in den Gruppen vertretenen Schüler auf. Gruppe 1 

besteht an diesem Tag aus den Schülern 1A und 1B, Gruppe 2 wird nur durch den Schüler 2B 

vertreten usw. Die Umrandung einzelner Gruppen deutet an, dass hier eine von der ursprünglichen 

Konstellation abweichende Zusammensetzung vorzufinden ist. Der Spalte ‚Befragung’ 

ist zu entnehmen, welche Auszubildenden an diesem Unterrichtstag einem Interview 

unterzogen werden. Dabei ist anzumerken, dass die alleinige Ziffer auf eine Kollektivbefragung 

hinweist, während durch die alphanumerische Deklaration eine Einzelbefragung 

gekennzeichnet wird. Diesbezüglich sei insbesondere auf Gruppe 5 verwiesen. Diese wird 

anfänglich im Gruppenverband befragt, im weiteren Verlauf unterziehen sich die Schüler 

einzeln einer Befragung. Die Schüler der Gruppe 3 werden einzeln interviewt, alle anderen 

Lernenden im Kollektiv. Die letzte Spalte gibt Hinweise, warum sich unterschiedliche, von 

der ursprünglichen Einteilung abweichende Gruppenzusammensetzungen ergeben. Dies kann 

für die spätere Beurteilung der erhobenen Daten unter Umständen entscheidend sein. Für 

Gruppe 2 gilt nun Folgendes: Der betroffene Schüler 2B findet sich in dieser ‚Zusammensetzung’ 

wieder, weil der Auszubildende 2A an diesem Unterrichtstag nicht anwesend ist. 

Gleiches gilt für Gruppe 3. Die Betroffenen 3A und 3B bestreiten den Unterricht an diesem 

Tag alleine, weil Schüler 3C fehlt.


Nr. Datum Gr. Fehlende 

Schüler 

1.1 21.01.00 1 

2 

3 

4 

5 

6 

1.2 28.01.00 1 

2 

3 

4 

5 

6 

1.3 04.02.00 1 

2 

3 

4 

5 

6 

1.4 11.02.00 1 

2 

3 

4 

5 

6 

1.5 18.02.00 1 

2 

3 

4 

5 

6 

1.6 25.02.00 1 

2 

3 

4 

5 

6 

1.7 03.03.00 1 

2 

3 

4 

5 

6 

6A, 6B 

1B 

3B 

4B 

6A, 6B 

4A, 4B 

3C 

Zusammensetzung 

1A, 1B 

2A, 2B 

3A, 3B, 3C 

4A, 4B 

5A, 5B 

-- 

1A, 1B 

2A, 2B 

3A, 3B, 3C 

4A, 4B 

5A, 5B 

6A, 6B 

1A, 1B 

2A, 2B 

3A, 3B, 3C 

4A, 4B 

5A, 5B 

6A, 6B 

1A, 1B 

2A, 2B 

3A, 3B, 3C 

4A, 4B 

5A, 5B 

6A, 6B 

1A, 4A 

2A, 2B 

3A, 3C 

-- 

5A, 5B 

-- 

1A, 1B 

2A, 2B 

3A, 3B, 3C 

-- 

5A, 5B 

6A, 6B 

1A, 1B 

2A, 2B 

3A, 3B 

4A, 4B 

5A, 5B 

6A, 6B 

1 

2 

Befragung Begründung für 

veränderte Zusammensetzung 

1 

2 

3, 3C 

5, 5 

1B, 1 

3, 3, 3 

5 

6 

1, 1 

2, 2 

3 

4 

6 

6A, 6B fehlen 

1A, 4A: 1B, 4B fehlen 

3A, 3C: 3B fehlt 

siehe Gruppe 1 

6A, 6B fehlen 

4A, 4B fehlen 

3A, 3B: 3C fehlt


1.8 10.03.00 1 

2 

3 

4 

5 

6 

1.9 17.03.00 1 

2 

3 

4 

5 

6 

1.10 24.03.00 1 

2 

3 

4 

5 

6 

1.11 31.03.00 1 

2 

3 

4 

5 

6 

2.1 07.04.00 1 

2 

3 

4 

5 

2.2 14.04.00 1 

2 

3 

4 

5 

2.3 02.05.00 1 

2 

3 

4 

5 

2.4 05.05.00 1 

2 

3 

4 

5 

2A 

3C 

3B 

1A, 1B 

2B 

3A, 3B 

4A, 4B 

5A, 5B 

6A, 6B 

1A, 1B 

2A, 2B 

3A, 3B, 3C 

4A, 4B 

5A, 5B 

6A, 6B 

1A, 1B 

2A, 2B 

3A, 3B, 3C 

4A, 4B 

5A, 5B 

6A, 6B 

1A, 1B 

2A, 2B 

3A, 3B, 3C 

4A, 4B 

5A, 5B 

6A, 6B 

1A, 1B 

2A, 2B 

3A, 3B, 3C 

4A, 4B 

5A, 5B 

1A, 1B 

2A, 2B 

3A, 3C 

4A, 4B 

5A, 5B 

1A, 1B 

2A, 2B 

3A, 3B, 3C 

4A, 4B 

5A, 5B 

1A, 1B 

2A, 2B 

3A, 3B, 3C 

4A, 4B 

5A, 5B 

1 

2 

3A, 3B 

5, 5A, 5B 

6 

1A, 1B 

3 

4 

5 

6A, 6B 

1 

2, 2 

3, 3A, 3B, 3C 

4A, 4B, 4 

5 

6 

1A, 1B 

2A, 2B 

4A, 4B 

5A, 5B 

6A, 6B 

1 

2 

3 

4 

5 

2B: 2A fehlt 

3A, 3B: 3C fehlt 

3A, 3C: 3B fehlt


2.5 12.05.00 1 

2 

3 

4 

5 

2.6 19.05.00 1 

2 

3 

4 

5 

2.7 26.05.00 1 

2 

3 

4 

5 

2.8 09.06.00 1 

2 

3 

4 

5 

2.9 07.07.00 1 

2 

3 

4 

5 

2.10 14.07.00 1 

2 

3 

4 

5 

2.11 21.07.00 1 

2 

3 

4 

5 

4B 

4B 

3A 

4B 

4B 

2A 

1A, 1B 

2A, 2B 

3A, 3B, 3C 

4A, 4B 

5A, 5B 

1A, 1B 

2A, 2B 

3A, 3B, 3C 

-- 

4A, 5A, 5B 

1A, 1B 

2A, 2B 

3A, 3B, 3C 

-- 

4A, 5A, 5B 

1A, 1B 

2A, 2B 

3B, 3C 

-- 

4A, 5A, 5B 

1A, 1B, 5B 

2A, 2B 

3B, 3C 

-- 

3A, 4A, 5A 

1A, 1B, 5B 

2A, 2B 

3B, 3C 

4B 

3A, 4A, 5A 

1A, 1B, 5B 

2B, 4B 

3B, 3C 

-- 

3A, 4A, 5A 

3 

5 

1 

2 

4A 

1B 

2 

5 

1 

3, 3B 

5 

2 

3, 3C 

1 

5 

2 

5, 5, 3A 


4A: 4B fehlt 


4A: 4B fehlt 

3B, 3C: 3A fehlt 


4A: 4B fehlt 

5B: wechselt zu Gruppe 1, 

Probleme bei Gruppe 5 

3B, 3C: siehe Gruppe 5 


3A: wechselt zu Gruppe 5, 


4A: 4B fehlt 

5A: siehe Gruppe 1 



3B, 3C: siehe Gruppe 

4B: siehe Gruppe 5 



4A: bleibt nun bei Gruppe 5 

5A: siehe Gruppe 1 



2B, 4B: 2A fehlt, deshalb 

kommt 4B hinzu 

3B, 3C: siehe Gruppe 5 

siehe Gruppe 2 und 5 



4A: bleibt nun bei Gruppe 5 

5A: siehe Gruppe 1


Legende: Gr.: Gruppe 

1A … 6B: alphanumerischer Code zur Deklaration der einzelnen Probanden 

abweichende Gruppenzusammensetzung 

Übersicht 7-5: Befragungsverlauf Block 1 und Block 2 (Erläuterungen im Text) 

Den Schülern wird zu Beginn der Erhebung vom unterrichtenden Lehrer sowohl der Forscher 

vorgestellt als auch das Forschungsvorhaben der Technischen Universität München kurz 

erläutert. Zudem wird klargestellt, dass alle Aussagen der Probanden im Rahmen der 

Untersuchung vertraulich behandelt werden und sich keinerlei Auswirkungen auf die 

Benotung ergeben. 

Die anfängliche Unsicherheit der Schüler bzgl. der ungewohnten Befragungssituation muss 

vom Forscher berücksichtigt werden. So stellt sich die Frage nach einer geeigneten Interviewtechnik. 

Aufwändiges Gerät oder konstruierte Befragungssituationen könnten die Unsicherheit 

der Schüler weiter fördern und deren Antwortverhalten ungünstig beeinflussen. Daher 

werden die Interviews an den jeweiligen Arbeitsplätzen der Schüler abgehalten, um den 

natürlichen Arbeitsverlauf der Lernenden so wenig wie möglich zu stören. Die Befragungen 

werden mit Hilfe eines Handdiktiergerätes durchgeführt, das aufgrund seiner Kompaktheit 

unauffällig zwischen den Arbeitsmaterialien liegt, in etwa von allen Beteiligten gleich weit 

entfernt. Bereits im Vorfeld wird die Tonqualität des Gerätes überprüft und der maximal 

mögliche Sprechabstand festgelegt. Dabei zeigt es sich, dass es die gute Qualität des Gerätes 

ermöglicht, ohne externes Mikrophon zu arbeiten, so dass sich zwischen den Schülern und 

dem Forscher ein Gespräch entwickeln kann, dessen Aufzeichnung auf Kassette von den 

Probanden kaum wahrgenommen wird. 

Mit der Befragung wird erst nach einigen Unterrichtstagen begonnen, um den Probanden zu 

ermöglichen, sich an den Lehrer und die neue Unterrichtssituation zu gewöhnen und erste 

Eindrücke zu sammeln. Wie bereits in Kapitel 5.1 erwähnt, unterstützt die Untersuchung eine 

Lehrkraft, die bereits mit dem Forschungsvorhaben vertraut ist, um langwierige Einweisungen 

aufgrund des komplexen Forschungszuganges zu vermeiden. Die Gewöhnungsphase der 

Schüler kann gleichzeitig dazu genutzt werden, das persönliche Gespräch zu suchen und erste 

Probebefragung durchzuführen. Der Forscher kann sich dabei langsam auf die Probanden 

einstellen und so sein weiteres Frageverhalten planen und einüben. Parallel dazu lernen auch 

die Schüler den Interviewenden und die Befragungssituation kennen. In den Vorabgesprächen 

wird eine Interviewebene entwickelt, die den Weg zu einer offenen, ungehemmten Konversation 

bereitet. „Wegen der Unterschiedlichkeit der wissenschaftlichen Sprache und der 

Alltagssprache kann man natürlich nicht die theoretischen Begriffe (...) in der Frageformulierung 

benutzen, sondern man muss solche Worte verwenden, die nach Möglichkeit von allen 

zu befragenden Personen verstanden werden – und zwar in möglichst gleicher Weise 

verstanden werden. Die Forscherin/der Forscher wird außerdem für einen theoretischen 

Begriff nicht nur eine einzige Frage stellen, sondern mehrere, um der Mehrdeutigkeit der 

Alltagssprache Rechnung zu tragen“ (Kromrey 1998, S. 347). Es zeigt sich, dass die Schüler 

erst dann frei sprechen, wenn sich der Forscher auf demselben sprachlichen Niveau bewegt 

wie die Testpersonen. 

Nach theoretisch-psychologischen Auffassungen ist der Fragestil des Interviewers neutral zu 

halten, d. h. das Antwortenverhalten des Probanden soll in keinerlei Weise beeinflusst 

werden. Prinzipiell ist dies eine wesentliche Grundvoraussetzung zur Aufnahme tief 

greifender Interviews. Der psychologischen Auffassung ist zweifelsfrei gerecht zu werden,


allerdings mit Rücksicht auf die soziale Wirklichkeit nur unter Vorbehalt. Es gilt zu bedenken, 

dass das oben bereits angesprochene sprachliche Angleichen zwischen Befragendem und 

Befragtem in jedem Falle stattfinden muss, weil sonst ein persönlicher, vertrauter Zugang zu 

den Probanden sofort untergraben wird. Es muss zudem angemerkt werden, dass bei einem 

fortentwickelten Vertrauensverhältnis zwischen den Interviewpartnern ein Anregen des 

Befragten ausreichend ist, um die wahren Antworten zu ermitteln. Die ursprüngliche Frage 

verblasst angesichts des Bedürfnisses des Probanden, wesentliche Inhalte darzustellen. 

In den vielen Befragungen während der Unterrichtsstrecke zeigt sich immer wieder, dass ein 

Abweichen von den zwischen Forscher und Proband implizit entwickelten Gesprächsregeln 

sogleich ein gehemmtes Verhalten des Befragten in Gang setzt. Es ist aber auch erkennbar, 

dass die Schüler trotz des Umgehens von Regeln einer psychologischen Gesprächsführung 

oder gerade deshalb aus sich herausgehen und bereitwillig am Gespräch teilnehmen. So ist es 

durchaus zweckmäßig, Fragen mit anderen Worten zu wiederholen, wenn diese nicht auf 

Anhieb zu einer Reaktion führen oder im Extremfall sogar anzudeuten, wie eine mögliche 

Antwort aussehen könnte. Dabei sollten aber mehrere Möglichkeiten aufgeführt werden, um 

den Befragten nicht in eine bestimmte Richtung zu lenken. Die Erfahrung zeigt, dass sich 

gerade bei einem ausreichend entwickelten Vertrauensverhältnis der Tenor der vom Probanden 

gegebenen Antwort erkennen und der Befragte sich nicht in eine vermeintliche Richtung 

drängen lässt. 

Des Weiteren zeigt es sich von Vorteil, die Schüler im Redefluss nur dann zu unterbrechen, 

wenn zu sehr vom Thema abgewichen wird. Dies zwingt zum Einsatz eines Leitfadens, der 

eine grobe bereichsspezifische Steuerung vorschreibt und letztendlich die hinter den 

Befragungen liegenden Intentionen festlegt. Die Reflexionen der Schüler weisen daher 

offensichtliche narrative Elemente auf, die auch vom Interviewer aufgegriffen werden sollten 

um ein ausgeglicheneres Verhältnis zwischen einem Agieren des Interviewers und einem 

Reagieren der Probanden zu schaffen. Außerdem wird während der Interviews deutlich, dass 

es nicht möglich ist, in jedem Falle und stets die gleichen Fragen zu verwenden. Die 

Gespräche mit verschiedenen Gruppen entwickeln sich oftmals – auch trotz gleicher Thematik 

– in unterschiedliche Richtungen. Der Forscher steht dabei vor dem Dilemma, gebunden an 

den Leitfaden, dessen ungeachtet auf Personen und Sachverhalte situationsflexibel einzugehen 

und über entsprechende Ad-hoc-Fragen in die gewünschte Richtung zu lenken bzw. die 

für die Untersuchung erforderliche Tiefe des Gesprächs zu erwirken. Daher wird der 

Leitfaden im Laufe der Untersuchungsstrecke fortwährend iterativ den jeweiligen Situationen, 

Geschehnissen und Erfahrungen angepasst. Beispielsweise werden die von den Schülern 

angesprochenen Themen, die nicht vorgesehen waren, jedoch die Intention der Befragung 

stützen, in den Leitfaden aufgenommen – die Probanden entwerfen demgemäß die endgültige 

Struktur des Leitfadens. Die während eines Unterrichtstages und den damit verbundenen 

Befragungen entstehenden Ideen zur Weiterentwicklung des Leitfadens werden vom Forscher 

sogleich notiert, um diese dann umgehend für die nächste Befragung einbringen zu können. 

Es ist zweckmäßig, jeden Unterrichtstag grob zu planen, vor Ort aber auf die gegebenen 

Ereignisse zu reagieren. Die persönliche Situation des einzelnen Schülers wird dabei stark 

berücksichtig und der Unterrichtsverlauf so wenig wie möglich gestört. 

Aufgrund der sich im Verlauf der Unterrichtsstrecke immer stärker ausprägenden Unterschiede 

in den Bearbeitungsständen der einzelnen Gruppen müssen die einzelnen Gespräche 

gründlich vorbereitet und terminiert werden. Beispielsweise steht eine Befragung dann an, 

wenn eine Gruppe eine bestimmte Lernsituation durchlaufen hat. Nach Abschluss der 

Lernsequenz tritt der Forscher hinzu und versucht ein Gespräch in Gang zu setzen, in dem die


Lernsequenz von Seiten der Schüler noch einmal beleuchtet wird. Dabei können weitere 

Aspekte befragt werden, deren Besprechung ursprünglich nicht geplant war. Möglicherweise 

zeigt aber der Gesprächsverlauf, dass eine Ausweitung der Befragung notwendig ist, um eine 

möglichst umfassende Darstellung der Schüler zu erhalten. Der Zeitpunkt einer Befragung zu 

einer bestimmten Thematik kann für verschiedene Gruppen stark differieren und ein Interview 

zur gleichen Lernsituation beispielsweise an verschiedenen Unterrichtstagen stattfinden. 

Zudem ist zu beachten, dass oft unvermutete Ereignisse den geplanten Interviewverlauf 

beeinträchtigen können. So muss der Forscher auf interessante, aber nicht vorhersehbare 

Situationen reagieren und diesbezüglich Befragungen durchführen. 

Beachtet man im Wesentlichen die Kriterien dieser vorgeschlagenen Gesprächsführung, wird 

sich insbesondere aufgrund des sich zwischen Interviewer und Befragten aufbauende 

Vertrauensverhältnisses eine angenehme Gesprächsatmosphäre herstellen lassen. Die von 

Kromrey unter Bezug auf v. Alemann (siehe Kapitel 6.2.1.1) beschriebene ursprünglich 

künstliche Befragungssituation wird im Sinne eines qualitativen Forschungsparadigmas einer 

natürlichen Befragungsatmosphäre weichen. 

Nachstehend werden noch einmal alle Erfordernisse einer über mehrere Wochen verlaufenden 

Gruppenbefragung zusammengestellt, die sich auf eine ausführliche Literaturrecherche und 

insbesondere auf den im Forschungsfeld gemachten Erfahrungen begründen: 

1. Versuche, die künstliche Befragungssituation so natürlich wie möglich zu gestalten. 

2. Informiere die Probanden über das Forschungsvorhaben und hole dir deren Einverständnis. 

3. Benutze keine Hilfsmittel, die die Probanden verunsichern könnten. Desto unauffälliger 

beispielsweise das Aufzeichnungsgerät ist, desto weniger werden die Befragten 

abgelenkt oder irritiert. 

4. Beginne mit den Befragungen erst dann, wenn sich die Probanden an etwaige 

neue Bedingungen gewöhnt haben, z. B. einen neuen Lehrer, einen anderen Unterrichtsraum, 

ein neues Unterrichtsfach etc. Nutze diese Zeit, um das persönliche 

Gespräch zu suchen und Probebefragungen durchzuführen. 

5. Plane grob den einzelnen Unterrichtstag und überdenke die Planung vor Ort noch 

einmal. Passe sie dann den gegebenen Erfordernissen an. Störe die Testpersonen 

in ihrem Umfeld so wenig wie möglich. 

6. Finde eine Sprachebene, die derjenigen der Probanden nahe kommt. 

7. Versuche jede Gruppe oder ggf. jeden Probanden persönlich anzusprechen und 

stelle dich auf individuelle Erfordernisse ein. Beachte dabei die unterschiedlichen 

Charaktere der Befragten innerhalb einer Gruppe und versuche, auf diese, unter 

Beachtung der Charakterzüge, gesondert einzugehen. Richte die Befragung daher 

auf die Testpersonen aus und agiere situationsflexibel. 

8. Baue somit ein Vertrauensverhältnis zu den Probanden auf, so dass ein scheinbar 

defizitär verbleibendes Beachten theoretischer Erkenntnisse einer psychologischen 

Gesprächsführung kompensiert wird.


9. Wiederhole beispielsweise Fragen mit anderen Worten, wenn diese nicht auf Anhieb 

zu einer Reaktion führen oder deute im Extremfall sogar an, wie eine mögliche 

Antwort aussehen könnte. Lege dabei aber mehrere Möglichkeiten dar, um 

den Befragten nicht in eine bestimmte Richtung zu lenken. 

10. Induziere einen Gesprächsverlauf, der die Probanden nicht nur als Reagierende 

betrachtet, sondern auch ein Agieren unterstützt. Unterbrich den Einzelnen daher 

nicht in seinen Ausführungen, auch wenn dieser von der Thematik abweicht, führe 

ihn vielmehr anhand von Ad-hoc-Fragen zur gewünschten Interview-Ebene zurück. 

11. Steigere die Qualität des Leitfadens kontinuierlich, indem du die Erfahrungen aus 

den bereits durchgeführten Interviews und aus der ständigen Beobachtung der 

Probanden in dein weiteres Vorgehen einfließen lässt. 

Übersicht 7-6: Richtlinien zur Durchführung von Gruppenbefragungen über einen längeren 

Zeitraum 

7.1.3 Einzelbefragung nach Durchlaufen der gesamten Unterrichtsstrecke 

Um u. a. mögliche Nachteile einer Gruppenbefragung auszugleichen (siehe Kapitel 7.4 

Methodenreflexion) wird die Meinung der Lernenden nach dem Durchlaufen der gesamten 

Lernstrecke noch einmal erfasst. 

Die Auszubildenden sollen einzeln anhand eines strukturierten Leitfadens befragt werden, 

tiefergreifendere Ausführungen sind aber – bis zu einem gewissen Grad – auch hier erwünscht. 

Im Wesentlichen werden die Elemente eines problemzentrierten Interviews 

aufgegriffen, auch die angesprochenen Themen spiegeln ähnliche Sachverhalten wider, wie 

sie bereits bei der Kollektivbefragung berücksichtigt wurden, insbesondere ergänzt durch 

personenspezifische Gegebenheiten. Nachfolgend wird der den Interviews zugrunde liegende 

Leitfaden vorgestellt, mit der Anmerkung dass hier das unter Kapitel 7.1.2 zur Entwicklung 

des Leitfadens Gesagte übertragen werden kann. 

Leitfaden Einzelbefragung: 

Einstieg – Handlungsorientierter Unterricht 

Du hast jetzt den Steuerungstechnikunterricht bei Herrn X in dem Raum da drüben hinter dir. 

- Mit wem warst du denn gleich wieder in der Gruppe zusammen? 

- An welchem Arbeitsplatz seid ihr gewesen? 

Welche Besonderheiten oder Ereignisse fallen dir zu diesem Unterricht ein? 

Woran erinnerst du dich besonders gut?


Selbststeuerung und Freiheitsgrade / Beratende Lehrerrolle 

- Dieser Unterricht bestand aus verschiedenen Lerneinheiten. Für jede dieser Lerneinheiten 

habt ihr meistens mehrere Unterrichtstage gebraucht. Wie schwierig war 

es denn, jeweils zu Beginn des Unterrichts herauszufinden, an welcher Stelle ihr 

weiterarbeiten solltet? 

Es war ja in der Regel mindestens eine Woche dazwischen. 

- Wie bist du mit den Leittexten und Aufgabenblättern zurechtgekommen? 

Waren die Anweisungen klar? 

Hast du immer verstanden, was du tun solltest? 

- Wäre es hilfreich, wenn der Lehrer die dort angegebenen Anweisungen erläutern 

würde? 

Beispielblatt LE8 

- Wie bist du mit dieser Literatur zurecht gekommen? 

BIBB-Hefte 

- Könntest du dir vorstellen, dass du den Lehrer noch weniger bräuchtest, wenn 

bessere oder andere Lernunterlagen zur Verfügung stehen würden? 

- Könntest du dir vorstellen, dass man den Lehrer dann überhaupt nicht mehr 

bräuchte? 

- Bei welchem Lernvorgehen glaubst du, besonders viel gelernt zu haben? War das, 

wenn du selbst etwas nachgelesen hast oder wenn der Lehrer etwas erklärt und mit 

euch besprochen hat? 

- Hast du von deinem/deinen Partner(n) oder auch von anderen Schülern etwas gelernt, 

das nicht vom Lehrer oder durch die Arbeitsunterlagen vermittelt wurde? 

- Wäre es dir lieber gewesen, wenn dir der Lehrer das erklärt hätte? 

- Hast du mal einem anderen Schüler geholfen oder ihm etwas erklärt? 

- Hast du dabei für dich zusätzlich etwas gelernt? 

- Hast du einfach von deinem/deinen Partner(n) oder auch von anderen Schülern 

Lerninhalte abgeschrieben oder übernommen, ohne dass du selbst daran mitgearbeitet 

hast? 

- Glaubst du, dass das für dich irgendwelche Folgen hatte? 

Vielleicht hattest du dadurch aber größere Schwierigkeiten im Test oder bei nachfolgenden 

Lerneinheiten. 

- Das WKB stellte für dich die Möglichkeit dar, nochmals selbstständig zu überprüfen, 

ob deine erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten ausreichend sind. 

Wissenskontrollblatt 

- Wie wichtig ist eine solche Wiederholung und Wissenskontrolle für dich? 

- Sollte bei dieser Wiederholung und Wissenskontrolle auch der Lehrer dabei sein? 

Was erwartest du dabei von ihm?


Lehrer 

- Der Lehrer spielte hier im Steuerungstechnikunterricht eine andere Rolle. Er steht 

nicht mehr so im Mittelpunkt wie im Klassenzimmer. Wie kommst du damit generell 

zurecht? 

- Wäre es dir lieber gewesen, wenn dir der Lehrer in manchen Situationen mehr 

geholfen hätte? 

Kannst du hierfür ein Beispiel angeben? 

- Zu Beginn der Lerneinheit zur Biegemaschine habe ich bemerkt, dass ihr teilweise 

Schwierigkeiten hattet, genau zu erkennen, was gemacht werden soll. Ihr habt euch 

nicht an die Anweisungen auf den Blättern gehalten. 

Wieso nicht? 

Hätte euch hier der Lehrer mehr helfen sollen? 

Beispielblatt Biegevorrichtung 

- Gab es Situationen, in welchen dich der Lehrer gebremst hat, d. h. du wärest allein 

besser vorangekommen? 

Kannst du hierfür ein Beispiel angeben? 

- Es gab Situationen, in welchen der Lehrer nichts gesagt hat und meinte, du solltest 

in der Fachliteratur nachschauen. Wäre es manchmal besser gewesen, wenn der 

Lehrer doch das eine oder andere erklärt hätte? 

- Sollte der Lehrer grundlegende Dinge generell erklären bevor Probleme auftreten? 

Denk z.B. an das Verkabeln einer Signaleingabeeinheit und eines Relaiskastens, 

das Herr X am OHP erklärt hat. 

- Was muss der Lehrer deiner Meinung nach tun, damit du in dieser Form von Unterricht 

besonders viel lernen kannst? 

- Beziehen wir das mal konkret auf den Herrn X: Was für ein Typ Lehrer ist Herr 

X? Wie würdest du ihn beschreiben? 

- Du hast vorher beschrieben, was der Lehrer tun muss, damit du besonders viel 

lernen kannst. Was erfüllt Herr X davon? 

- Was erfüllt er nicht? 

Vergleich der Lernort 

Du hattest sowohl in der Berufsschule, als auch im Betrieb/in überbetrieblichen Maßnahmen 

eine Ausbildung in Steuerungstechnik. 

- Unterscheiden sich die verschiedenen Ausbildungsorte von dem her, was dort inhaltlich 

durchgenommen wird? 

Hast du dort jeweils etwas anderes gelernt? 

Wo lag deiner Meinung nach insbesondere der Schwerpunkt in der Berufsschule, 

wo im Betrieb oder in der überbetrieblichen Ausbildung?


- Unterscheiden sich die verschiedenen Ausbildungsorte von dem her, wie dort gelernt 

wird? Damit meine ich, gehen Ausbilder oder Lehrer grundsätzlich anders 

vor? 

- Wo hast du deiner Meinung nach mehr gelernt? 

Warum glaubst du, dort mehr gelernt zu haben? 

Übersicht 7-7: Grundlagen des Interviewleitfadens (Einzelbefragung) 

Die Befragung findet während der Schulzeit statt, unmittelbar nach dem Abschließen der 

Lernstrecke. Dadurch ist der Bezug zum durchlaufenen Unterricht noch weitgehend 

vorhanden. Anhand eines genauen Terminplans finden sich die Schüler noch einmal 

nacheinander im Integrierten Fachunterrichtsraum ein und werden dort vor Ort befragt. Die 

Durchführung des Interviews in den ursprünglichen Räumlichkeiten soll eine bestmögliche 

Identifikation mit dem Unterricht gewährleisten. 

Auch bei der Einzelbefragung ist es notwendig, feinfühlig und situationsflexibel auf den 

einzelnen Probanden einzugehen, um möglichst umfassende Antworten von den Schülern zu 

erhalten. Da die Lernenden nun tatsächlich alleine befragt werden und überdies keine anderen 

Schüler im Hintergrund tätig sind, muss gerade in dieser Situation mit einer anfänglichen 

Unsicherheit der Probanden gerechnet werden. Es ist daher vorteilhaft, das gesamte Befragungsprozedere 

und insbesondere die in der Kollektivbefragung entwickelte und erprobte 

Interviewebene beizubehalten, damit der Proband eine bereits vertraute Situation vorfindet. 

Das unter Kapitel 7.1.2 Gesagte und vor allem die dort definierten Richtlinien zur Durchführung 

von Gruppenbefragungen lassen sich im Wesentlichen auf die Einzelbefragung 

übertragen, so dass weitere redundante Ausführungen hier unnötig sind. 

7.1.4 Teilnehmende Beobachtung 

Wie bereits in Kapitel 6.2.1.2 beschrieben, werden die Schüler neben der Befragung auch 

durch den Forscher und durch die Lehrkraft beobachtet. Mit Blick auf das Forschungsinteresse 

und in Anbetracht des Untersuchungsplanes (siehe Kapitel 6) soll eine teilnehmende 

Beobachtung den Zugang zum Feld und somit zu den Probanden erleichtern. Eine Beobachtung 

bietet dem Forscher die einzigartige Möglichkeit, bislang noch Unbekanntes zu 

entdecken, wozu vor der Begegnung mit dem Forschungsfeld kein Zugang bestanden hätte. 

Dieser Erkenntnisgewinn ermöglicht es, auch während des Forschungsprozesses sowohl auf 

das Untersuchungsfeld als auch auf den Forschungsprozess selbst bei Bedarf optimierend 

einzuwirken. Hier sei auf das komplexe Design der Handlungsforschung und auf die 

Auswertungsmethode der gegenstandsbezogenen Theoriebildung verwiesen. Der Forscher 

wird zum Mitglied einer sozialen Wirklichkeit und gestaltet diese aktiv mit. Im Rahmen einer 

qualitativen Sozialforschung sollen dadurch Defizite im Forschungsprozess als auch im 

Unterricht besser erkannt und sofort eliminiert werden können. Ein künstliches Aufrechterhalten 

der aufgespürten Defizite ist somit nicht nötig. In einem traditionellen Forschungsansatz 

würden etwaige Mängel zwar ebenfalls aufgedeckt, aber mit deren Kenntnisnahme wäre das 

Prozedere abgeschlossen. Wird der Forscher als Teil der sozialen Realität wahrgenommen, 

fördert dies zudem das Vertrauensverhältnis zu den Probanden, so dass einerseits von einer


besseren Qualität der Schüleraussagen ausgegangen werden kann und andererseits der 

Aussagengehalt im Verlaufe einer späteren Datenauswertung besser überprüf- und beurteilbar 

ist. Vergleiche hierzu Kapitel 6.2.3, die Qualitative Inhaltsanalyse im Kontext klassischer 

Verfahren, insbesondere die Ausführungen zur gegenstandsbezogenen Theoriebildung. 

Das wesentliche Interesse der teilnehmenden Beobachtung ist aber darin zu sehen, dass die 

verarbeiteten Schüleraussagen einem Bewertungsprozedere, einer Beurteilung durch die die 

Untersuchung Durchführende unterzogen werden sollen (insbesondere Kapitel 9). Die 

Bewertung erfolgt damit auf Basis der von der Forscherin im Verlauf der Unterrichtsstrecke 

gemachten Erfahrungen und Beobachtungen. Nur so lassen sich die Schüleraussagen 

letztendlich in einen größeren Zusammenhang einordnen und können ggf. für weitere 

Unterrichtsvorhaben als grundlegende Erfahrung dienen. 

Die Beobachtungen werden für eine klare spätere Nachvollziehbarkeit schriftlich dokumentiert. 

Dabei sind in einem ersten Schritt nur solche Ereignisse aufzunehmen, die einen 

Handlungsbedarf entweder im Unterrichtsgeschehen oder auch im Forschungsprozedere 

aufdecken. Diese sogenannten Memo-Protokolle werden vom Forscher selbst erstellt und 

nach den jeweiligen Unterrichtstagen mit Hilfe des Lehrers vervollständigt, um ein möglichst 

umfassendes Bild einer Außenperspektive für jeden einzelnen Unterrichtstag zu erhalten. 

Die Auswahl der erhebenswerten Ereignisse erfolgt in der Regel interesse- und aufmerksamkeitsgeleitet. 

Meistens werden solche Situationen registriert, die der Forscher unvermittelt, 

ohne eine konkrete Suche danach, aufnimmt „Die Handlungsforschenden … nützen zur 

wissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung ausschließlich ihre über subjektive Erfahrung 

hergestellte, intendierte und objektiv stattfindende Verflochtenheit mit dem Forschungsfeld“ 

(Gstettner 1991, S. 267, nach Horn 1979). So kann der Forscher ungewöhnliche Situationen, 

wie z. B. Streitgespräche, erfassen und diese ggf. bei den Betroffenen hinterfragen. Diese 

vereinzelten Gespräche sollen jedoch nicht in einem Interview, sondern ausschließlich über 

die teilnehmende Beobachtung aufgenommen werden. 

Idealerweise wird die schriftliche Aufzeichnung tabellarisch vorgenommen und für jede 

Gruppe pro Tag eine Spalte oder ein bestimmter Bereich reserviert. Ein zusätzlicher Abschnitt 

kann für Allgemeingültiges vorgesehen werden. Nachfolgend wird ein Memo-Protokoll 

auszugsweise dargestellt: 

Memo-Protokoll vom xx.xx.xx 

Allgemeines ... 

Gruppe 1 ... 

Gruppe 2 2A und 2B führen ein lautes Streitgespräch: 2B beschwert sich, weil 2A grundsätzlich 

die Schaltungen aufbaut, ohne vorab die Theorie zu bearbeiten. 2B würde gerne nach 

Plan vorgehen. 

... 

Gruppe 3 3A gibt anderen Gruppen gerne Hilfestellung, wenn er bemerkt, dass diese Probleme 

haben. 

...


Gruppe 4 Die Gruppe ist heute sehr träge und beteiligt sich kaum am Unterricht. 

... 

Gruppe 5 ... 

4A erkundigt sich beim Lehrer, ob er künftig mit Gruppe 3 zusammenarbeiten könne, 

weil ... 

Legende: 2A, 2B, 3A, 4A: alphanumerischer Code zur Deklaration der einzelnen Probanden 

Übersicht 7-8: Memoprotokoll eines Unterrichtstages 

In eine spätere Beurteilung der gewonnenen Ergebnisse aus den Befragungen (vgl. Kapitel 9) 

fließen die in den entsprechenden Memo-Protokollen beschriebenen Momentaufnahmen 

implizit mit ein. Auf eine explizite Abbildung dieses Datenstranges wird verzichtet, weil dazu 

weitere Datenaufbereitungsschritte notwendig wären. Dies würde den Rahmen der vorliegenden 

Arbeit sprengen und zudem keinen weiteren vertieften Erkenntnisgewinn mit sich 

bringen. 

7.1.5 Arbeits- und Prüfungsunterlagen der Schüler 

Um den Unterricht folgerichtig nachvollziehen zu können, ist es unerlässlich, die angefertigten 

Arbeiten der Schüler zu berücksichtigen, da diese dazu beitragen, einen Gesamteindruck 

jedes einzelnen Probanden zu erhalten. Eine detaillierte Betrachtung dieser Unterlagen, 

einschließlich der Anmerkungen der unterrichtenden Lehrkraft erlauben zumindest ansatzweise 

die Bewertung der Aussagen einzelner Schüler. Oftmals lassen sich dadurch Widersprüche 

aufdecken oder Ausführungen bestätigen. 

Die von den Schülern erstellten Unterlagen sind in der Regel ausgefüllte Aufgabenblätter, 

zusätzliche, zur Beantwortung von Fragen benutzte Dokumente, Diagramme, entworfene 

Schaltpläne und abschließend die bearbeiteten Abschlusstests. Da die Auszubildenden in der 

Gruppe lernen, müssen die Unterlagen pro Gruppe nur einmal abgegeben werden. Erfahrungsgemäß 

bevorzugen die Schüler das gemeinschaftliche Erstellen der Unterlagen, oftmals 

werden aber auch innerhalb der Gruppe unabhängig voneinander erarbeitete Aufgaben 

vorgelegt. Trotzdem fließen diese in eine kollektive Bewertung mit ein, so dass alle Schüler 

einer Gruppe die gleiche, auf die Arbeitsunterlagen bezogene Teilnote erhalten. 

Auch die aus den Arbeitsunterlagen gewonnenen Informationen fließen in eine spätere 

Beurteilung der gewonnenen Ergebnisse implizit mit ein. Trotzdem muss auch hier (vgl. 

Memo-Protokolle) auf eine weitgreifende Abbildung und eine schriftlich festgehaltene 

Bewertung dieses Datenstranges verzichtet werden, weil dies den Rahmen der vorliegenden 

Arbeit sprengen würde. Auch hier ist nicht davon auszugehen, dass eine umfassende 

Bearbeitung des Datenstranges einen weiteren vertieften Erkenntnisgewinn mit sich brächte. 

Durch die Sichtung des Materials können aber etwaige Ergebnisse verifiziert bzw. auch 

falsifiziert werden. Insbesondere bietet es sich an, die Arbeitsunterlagen (wie auch die Memo- 

Protokolle) dann zu berücksichtigen, wenn sich Unklarheiten oder Widersprüche bei der 

Auswertung der Schüleraussagen ergeben.


7.2 Datentransformation und Datenaufbereitung 

Die in Kapitel 7.1 beschriebenen Rohdaten müssen nun weiter bearbeitet werden, um sie im 

Sinne des Forschungsinteresses einer Auswertung zugänglich zu machen. Dazu sind die auf 

Kassette aufgezeichneten Interviews in einem ersten Schritt nach bestimmten Transkriptionsregeln 

(siehe Kapitel 6.2.2) in Schriftform zu überführen, wobei dies zweckmäßigerweise 

vom Befragenden selbst durchzuführen ist. Es erweist sich als äußerst schwierig, ein von 

mehreren Personen geführtes Gespräch differenziert zu übertragen, zumal sich Ausführung 

verschiedener Beteiligter oftmals überschneiden. Es ist daher unbedingt erforderlich, die 

Probanden persönlich zu kennen, denn nur so können die Stimmen den entsprechenden 

Personen zugeordnet werden. 

Die der vorliegenden Untersuchung zugrunde liegende Transkription des Rohdatenmaterials 

wird wörtlich und kommentiert verfasst. Dies erlaubt ein leichtes und wiederholtes Nachvollziehen 

der Schüleraussagen, die somit auch Dritten zugänglich sind. Da im Sinne des 

Forschungsinteresses die eigentliche Aussage wesentlich ist, wird „der Dialekt ... bereinigt, 

Satzbaufehler werden behoben, der Stil wird geglättet“ (Mayring, 1996, S. 70). Ziel ist es, 

einen leicht zu lesenden Text zu verfassen, zu dem ein etwaiger Leser auch dann Zugang 

findet, wenn ihm die entsprechende Person, deren Aussagen wiedergegeben werden, nicht 

persönlich bekannt ist. 

Begrenzt werden Kommentierungen angefügt, um auf Pausen im Sprachfluss, Formulierungshemmungen, 

ironische Aussagen und dergleichen hinzuweisen und den Sinngehalt der 

Aussagen weiter zu verdeutlichen. Aufgrund der immensen Datenmenge und der Erhaltung 

der Lesbarkeit der Transkripte, werden Kommentierungen nur angefügt, wenn diese 

tatsächlich sinnerweiternd oder notwendig sind, um den Kontext zu verstehen. Im Folgenden 

seien einige Beispiele zur Verdeutlichung dargestellt (die Abkürzungen sind wie folgt zu 

verstehen: I: Interviewer; P1: Schüler; B1: Schüler): 

Beispiel 1: 

I: (Die Schüler wirken beim Hinzukommen etwas erschrocken.) „Nichts schlimmes, es 

geht nicht um Inhalte. Erst einmal ein kurzer Rückblick. Ihr seid ganz neu in die Pneumatik 

eingestiegen. Wie war das für euch, wie beurteilt ihr diesen Unterricht?“ 

P1: „Im Vergleich zum letzten Jahr, da hatten wir mit Pneumatik ziemlich wenig am 

Hut gehabt, da war nichts mit Computer und keine Leittexte. Das war dann schon interessant 

und überraschend günstig für uns.“ 

B1: „Wir haben halt viel nachlernen müssen.“ 

Der Zusatz ‚Die Schüler wirken beim Hinzukommen etwas erschrocken’ verdeutlicht dem 

späteren Leser der Transkripte, warum der Interviewer nicht direkt zur eigentlichen Frage 

gelangt, sondern erst durch Vorreden versucht, eine angenehme Atmosphäre zu schaffen. In 

wie weit Kommentierungen in die Auswertung mit einfließen, muss von Fall zu Fall 

entschieden werden. Oftmals dienen sie lediglich dazu, den Sinngehalt von Aussagen richtig 

zu deuten. 

Beispiel 2: 

I: „Für dich war der Anfang sehr schwer. Wie läuft es heute?“


P2: „Ja“ (zögernd), „man fängt langsam an es zu verstehen.“ 

Durch die Kommentierung ‚zögernd’ wird deutlich, dass der Schüler vielleicht wirklich 

anfängt, die Thematik besser zu verstehen, allerdings drückt er seine Zweifel aus und 

untermalt das Adjektiv ‚langsam’ durch das zögerliche Antworten. Demzufolge wäre es 

zweckmäßig, die Kommentierung in die spätere Auswertung einfließen zu lassen. 

Abschließend werden den verschrifteten Interviews das Datum der Befragung und die 

Gruppennummer der befragten Probanden zugeordnet, um Verwechslungen der Schüler zu 

vermeiden und die Aussagen den entsprechenden Unterrichtstagen und damit den angesprochenen 

Themen zuordnen zu können. Aus den Gruppen- wie auch den Abschlussbefragungen 

ergeben sich letztlich ca. 230 Seiten DIN A 4 an ungeordnetem Material. 

7.3 Datenauswertung 

Das folgende Kapitel stellt die Auswertung der im untersuchten Unterricht gewonnen 

Rohdaten vor. Dabei wird das Vorgehen schrittweise nachvollzogen und offengelegt. Die 

Auswertungsmethoden leiten sich vom Forschungsinteresse ab, so dass die gewonnen 

Rohdaten einer späteren interpretativen Expertenbeurteilung zugänglich gemacht werden 

können und zielen „auf die Erfassung und Rekonstruktion der grundlegenden Interaktionsmuster 

(Kommunikationsstrukturen), ohne dabei die Originalität und Individualtiät der 

einzelnen Untersuchten aufgeben zu wollen“ (Lamnek 1995, S. 218). 

Die nachfolgend vorgestellten Schritte der Auswertung sind das Endergebnis einer Reihe von 

Erprobungsphasen, die mit Hilfe mehrerer wissenschaftlicher Mitarbeiter entwickelt wurden. 

Sämtliche Auswertungsschritte werden im Team eingehend erprobt, abgesprochen und 

gegeneinander geprüft, so dass hier von einer hohen Qualität der Abbildung von Schüleraussagen 

ausgegangen werden kann. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit sind die Mitarbeiter bei 

der Erhebung bzw. Auswertung der Daten beteiligt und begleiten die Untersuchung zu großen 

Teilen oder werden intensiv in die Thematik eingearbeitet. Vergleiche dazu beispielsweise 

Sinatsch (2001), Kindler (2002) oder Weiß (2002). Zu weiteren Ausführungen diesbezüglich 

sei auch auf Kapitel 7.4, Methodenreflexion verwiesen. 

Gerade in der interpretativen Forschung ist es notwendig, die Auswertungs- und Interpretationsschritte 

durch weitere, an der Untersuchung beteiligte Personen überprüfen zu lassen. 

Begründet wird dies durch die – wenn auch oftmals nur latent vorhandene – Wechselwirkung 

der Forschersicht mit dem vorliegenden Datenmaterial. Je ausgeprägter die Zusammenarbeit 

insbesondere bei der Auswertung der Daten erfolgt und je intensiver ein redundantes 

Durcharbeiten des qualitativen Materials möglich ist, umso schwächer wird die Pendelbewegung 

zwischen Forschersicht und Schülersicht ausgebildet sein. 

In Kapitel 7.3.1 wird die Kollektivbefragung näher beleuchtet, wobei die diesbezüglichen 

Auswertungsschritte von der ersten Bearbeitung des Rohmaterials bis zu deren Paraphrasierung 

und Einordnung in charakteristische Kategorien ausführlich dargelegt werden. Kapitel 

7.3.2 erläutert die entsprechenden Auswertungsschritte noch einmal bzgl. der Einzelbefragung. 

Anschließend stellt Kapitel 7.3.3 die Zusammenführung beider Datenschienen dar. 

Kapitel 7.3.4 zeigt auf, wie das aus der Zusammenführung resultierende Ergebnis abzubilden 

ist.


7.3.1 Inhaltliche Darstellung der Kollektivbefragung 

Der nachfolgend beschriebene Auswertungsschritt dient dazu, die aufbereiteten, verschrifteten, 

aus den problemzentrierten Interviews stammenden Rohdaten so zu strukturieren, dass 

ein umfassender und tief greifender Einblick in das Konzept eines handlungsorientierten 

Unterrichts aus der Sicht der Probanden ermöglicht wird. Dabei werden ausgewählte 

Komponenten einer Handlungsorientierung dargelegt, basierend auf der Verknüpfung von 

Anforderungen des Unterrichtskonzepts mit den von den Schülern erlebten und zum 

Ausdruck gebrachten Bewältigungsstrategien. 

Eine erste Umgestaltung des Rohdatenmaterials der Gruppenbefragungen führt zu einer 

tabellarischen und chronologischen Darstellung von Aussagen jeweils eines Schülers. Um zu 

dieser Darstellung zu gelangen werden die verschiedenen Bearbeitungsstufen anhand von 

Beispielen nachvollzogen, die von den als transkribierte Gesprächsauszüge vorliegenden 

Rohdaten ausgehen. 

Transkribierter Gesprächsauszug, Tag xx.xx.xx: 

I: (Die Schüler wirken beim Hinzukommen etwas erschrocken). „Nichts schlimmes, es 



P: „Im Vergleich zum letzten Jahr, da hatten wir mit Pneumatik ziemlich wenig am Hut 

gehabt, da war nichts mit Computer und keine Leittexte. Das war dann schon interessant 


B: „Wir haben halt viel nachlernen müssen.“ 

I: „Aber das hat ja schon ganz gut funktioniert.“ 

B: „Schauen wir mal, was rauskommt (schmunzelnd).“ 

P: „Der Unterricht ist halt eine neue Erfahrung, zum Aufholen ist das bestimmt nicht 

schlecht.“ 

... 

I: „Sonst noch etwas, was euch einfällt, Anregungen, Tipps?“ 

P: „Das ist ja jetzt noch in der Erprobungsphase, müssten wir halt schauen danach, 

wenn alles gelaufen ist, Pfingsten oder so, wenn man dann das Interview noch einmal 

wiederholt.“ 

I: „Ja, das wollte ich dann noch einmal machen.“ 

P: „Wir können dann sehen, was man besser machen könnte. Wir hatten jetzt erst das 

dritte Mal Steuerungstechnik und ich bin einfach zufrieden.“ 

... 

Transkribierter Gesprächsauszug, Tag yy.yy.yy: 

I: „Jemand von euch sagte, ihr habt euch lange Zeit mit dem Grenztaster beschäftigt.“ 

Beide: (Spontan) „Ja.“ 

I: „Warum seid ihr dann nicht zum Lehrer gegangen?“


P: „Wir wollten es halt selbst herausbringen. Das ist halt wichtig für das Selbstwertgefühl, 

wenn man selber auch was rausfindet und nicht für jede Kleinigkeit zum Lehrer 

rennt. Das ist ja im Betrieb auch nicht anders. Da heißt es, mach das, überleg dir selber 

etwas, und wenn man dann wirklich nicht weiterkommt, dann kann man immer noch 

fragen.“ 

... 

Umgestaltete Gesprächsauszüge für den Probanden P in einer endgültigen Abbildungsform: 

Nr. Datum Gegenstand Kategorie Paraphrase 

1 xx.xx.xx 

HU Der Schüler hält den Unterricht mit 

LE 6 

Computer und Leittexten für interessant und 

überraschend günstig, Pneumatik und 

Unterricht dieser Art hatte er im letzten Jahr 

nicht. Das Konzept eignet sich zum 

Nachholen versäumter Inhalte. 

2 

... ... 

Der Schüler ist mit diesem Unterricht 

zufrieden. 

... 

3 yy.yy.yy LE 7 

LE 7 

Leitblatt, 2.c) 

Bearbeiten Sie das vom 

Lehrer erhaltene 

Informationsblatt, 

Informationsblatt: Teil 

1: Mechanischer 

Grenztaster 

4 

5 zz.zz.zz 

LE 8/9 

... ... ... 

... ... ... 

Legende: HU: Handlungsorientierter Unterricht 

LE: Lerneinheit 


Übersicht 7-9: Auszug ‚Gruppenbefragung – Paraphrase’ 

SF Die Bearbeitung der Aufgaben ‚Mechanischer 

Grenztaster’ dauert deshalb so lange, 

weil die Gruppe selbst herausfinden will, 

wie das Bauteil funktioniert. Der Schüler 

betont, dass es wichtig für sein Selbstwertgefühl 

ist, selbst etwas herauszufinden. Er 

möchte nicht wegen jeder Kleinigkeit mit 

dem Lehrer sprechen, denn im Betrieb muss 

er auch selbstständig arbeiten. Auch dort 

fragt man erst nach, wenn man wirklich 

nicht weiterkommt. 

...


Nachfolgend werden nun die einzelnen Schritte aufgezeigt, um von den Rohdaten zu der in 

Übersicht 7-9 dargestellten Endfassung der verarbeiteten Daten zu gelangen. 

Trotzdem eine Gruppenbefragung stattfindet, sollen die Antworten eines einzelnen Schülers 

herausgefiltert werden. Wie bereits oben erwähnt, bietet ein kollektives Interview den Vorteil, 

reflektierte Antworten der Schüler zu erhalten, weil sich oftmals erst über Diskussionen 

verschiedene Meinungen abzeichnen. Zudem arbeiten die Schüler im Gruppenverband und 

sollen sich demgemäß auch im Rahmen dieses sozialen Umfeldes äußern. Des Weiteren muss 

bei Befragungen dieser Art auch der zeitliche Aspekt berücksichtigt werden. Keinesfalls wäre 

es möglich, Einzelinterviews während des Unterrichts durchzuführen. Zum einen würde der 

Unterrichtsverlauf dadurch erheblich gestört werden – die Befragungszeiten würden sich 

vervielfachen –, zum anderen könnten weit weniger Themen angesprochen werden. 

Ziel der Untersuchung ist es aber, die Sichtweise des Einzelnen darzustellen, so dass an dieser 

Stelle ein Extrahieren und Bündeln von Aussagen eines jeden Probanden tatsächlich 

notwendig ist. 

7.3.1.1 Das Übertragen des Rohmaterials 

Um eine spätere präzise Zuordnung der Aussagen einzelner Schüler aus der dem komplexen 

Gruppengespräch zu ermöglichen, bietet es sich an, die Filterfunktion von Excel-Tabellen zu 

nutzen. Für jeden Probanden wird dazu ein neues Tabellenblatt angelegt, die beiden Blöcke 1 

und 2 werden in zwei verschiedenen Arbeitsmappen geführt. Ein vollständiges Tabellenblatt 

besteht aus den Spalten, ‚Datum’, ‚Gesamtinterview’, ‚Regeln’ und ‚Kategorie’. Auszugsweise 

soll hier ein noch unvollständiges Tabellenblatt gezeigt werden, um die Übertragung der 

Rohdaten zu verdeutlichen: 

Nr. Datum Gesamtinterview 

1 xx.xx.xx-1 

I: (Die Schüler wirken beim Hinzukommen etwas erschrocken). „Nichts 

schlimmes, es geht nicht um Inhalte. Erst einmal ein kurzer Rückblick. 

Ihr seid ganz neu in die Pneumatik eingestiegen. Wie war das für euch, 

wie beurteilt ihr diesen Unterricht?“ 

2 P: „Im Vergleich zum letzten Jahr, da hatten wir mit Pneumatik 

ziemlich wenig am Hut gehabt, da war nichts mit Computer und keine 

Leittexte. Das war dann schon interessant und überraschend günstig für 

uns.“ 

3 B: „Wir haben halt viel nachlernen müssen.“ 

4 I: „Aber das hat ja schon ganz gut funktioniert.“ 

5 B: „Schauen wir mal, was rauskommt (schmunzelnd).“ 

6 P: „Der Unterricht ist halt eine neue Erfahrung,


7 xx.xx.xx-2 ... 

zum Aufholen ist das bestimmt nicht schlecht.“ 

8 xx.xx.xx-1 I: „Sonst noch etwas, was euch einfällt, Anregungen, Tipps?“ 

9 P: „Das ist ja jetzt noch in der Erprobungsphase, müssten wir halt 

schauen danach, wenn alles gelaufen ist, Pfingsten oder so, wenn man 

dann das Interview noch einmal wiederholt.“ 

10 I: „Ja, das wollte ich dann noch einmal machen.“ 

11 P: „Wir können dann sehen, was man besser machen könnte. Wir 

hatten jetzt erst das dritte mal Steuerungstechnik und ich bin einfach 

zufrieden.“ 

12 xx.xx.xx-3 ... 

13 ... ... 

14 yy.yy.yy-1 I: „Jemand von euch sagte, ihr habt euch lange Zeit mit dem 

Grenztaster beschäftigt.“ 

15 Beide: (Spontan) „Ja.“ 

16 I: „Warum seid ihr dann nicht zum Lehrer gegangen?“ 

17 P: „Wir wollten es halt selbst herausbringen. Das ist halt wichtig für 

das Selbstwertgefühl, wenn man selber auch was rausfindet und nicht 

für jede Kleinigkeit zum Lehrer rennt. Das ist ja im Betrieb auch nicht 

anders. Da heißt es, mach das, überleg dir selber etwas, und wenn man 

dann wirklich nicht weiterkommt, dann kann man immer noch fragen.“ 

18 ... ... 

Legende: B: Beteiligter (Mitschüler des P in derselben Gruppe) 

I: Interviewer 

P: Proband 

Übersicht 7-10: Auszug ‚Gruppenbefragung – Gesamtinterview’ 

Für jeden Schüler wird in die Spalte ‚Gesamtinterview’ seines Tabellenblattes jedes Gespräch 

eingetragen, an dem der Proband aktiv beteiligt war. Für jede neue Wortmeldung wird eine 

neue Zeile verwendet. Daraus ergibt sich dann eine Zusammenschau des vollständigen 

Interviewverlaufs über die gesamte Unterrichtsstrecke. 

Um ein späteres Nachvollziehen und das Zurückverfolgen zum ursprünglichen Rohmaterial 

zu gewährleisten, wird der Verlauf chronologisch unter Angabe des Befragungsdatums 

aufgezeichnet. Da einzelne Gruppen an einem Unterrichtstag mehrmals befragt oder auch


während einer Befragung mehrere Themen angesprochen werden können, ist zwischen den 

unterschiedlichen Gesprächsauszügen eine optische Markierung mit Hilfe einer Doppellinie 

vorgesehen. Außerdem weisen die entsprechenden Datumsangaben eine die Differenzierung 

verdeutlichende fortlaufende Nummerierung auf. Jede neu angesprochene Thematik erhält 

eine Ziffer, wobei die Nummerierung für jeden Unterrichtstag neu beginnt. Wird bei dieser 

ersten Bearbeitung der Rohdaten festgestellt, dass im Verlauf einer Befragung eine bereits 

vorher angesprochene Thematik erneut aufgegriffen wird, so erhält diese wieder die zuvor 

vergebene Bezifferung (vgl. dazu die Zeilen 1 und 8 in Übersicht 7-10). Die Untergliederung 

und Nummerierung der Textpassagen dient jedoch nicht nur dazu Retrievals durchzuführen, 

zusätzlich soll durch diesen Bearbeitungsschritt auch die im weiteren Verlauf der Auswertung 

durchzuführende Kategorisierung (siehe Kapitel 7.3.1.6) der Gesprächsauszüge eingeleitet 

werden. Die angesprochenen Themen werden somit als solche gekennzeichnet und sind später 

sehr viel schneller zu bündeln. Es sei allerdings darauf hingewiesen, dass diese Vorkategorisierung 

noch keine endgültige Einteilung der Textauszüge gewährleistet, es ist durchaus 

möglich, dass im Rahmen der endgültigen Zuordnung Korrekturen vorgenommen werden 

müssen. Dies lässt sich durch die noch einzeln vorliegenden Originalaussagen begründen, 

weil das dadurch ausgebildete Gesprächsgefüge noch zu diffus erscheint, um den vollständigen 

Zusammenhang innerhalb der Strukturen zu erkennen. Eine eindeutige Zuordnung der 

Auszüge zu definierten Kategorien ist in diesem Stadium der Auswertung noch verfrüht. 

7.3.1.2 Das Eliminieren 

Ein erster Reduktionsschritt der vorliegenden Daten erfordert, dass überflüssige Gesprächsbestandteile 

eliminiert werden. Die auf die Spalte ‚Gesamtinterview’ folgende Spalte ‚Regeln’ 

zeigt auf, ob und warum am Ausgangsmaterial Änderungen vorgenommen werden. Dabei ist 

anzumerken, dass die Eliminierungsregeln auf rein empirischer Basis entwickelt wurden, als 

Folge der Bearbeitung des Materials. Die Übersicht stellt die erweiterte Excel-Tabelle dar: 

Nr. Datum Gesamtinterview Regeln 

1 xx.xx.xx-1 

I: (Die Schüler wirken beim Hinzukommen etwas erschrocken). 

„Nichts schlimmes, es geht nicht um Inhalte. Erst einmal ein kurzer 

Rückblick. Ihr seid ganz neu in die Pneumatik eingestiegen. Wie war 

das für euch, 

wie beurteilt ihr diesen Unterricht?“ 

2 P: „Im Vergleich zum letzten Jahr, da hatten wir mit Pneumatik 

ziemlich wenig am Hut gehabt, da war nichts mit Computer und 

keine Leittexte. Das war dann schon interessant und überraschend 

günstig für uns.“ 

3 B: „Wir haben halt viel nachlernen müssen.“ 

4 I: „Aber das hat ja schon ganz gut funktioniert.“ 

5 B: „Schauen wir mal, was rauskommt (schmunzelnd).“ 

1a


6 

P: „Der Unterricht ist halt eine neue Erfahrung, 2a 

zum Aufholen ist das bestimmt nicht schlecht.“ 

7 xx.xx.xx-2 ... ... 

8 xx.xx.xx-1 I: „Sonst noch etwas, was euch einfällt, Anregungen, Tipps?“ 

9 P: „Das ist ja jetzt noch in der Erprobungsphase, müssten wir halt 

schauen danach, wenn alles gelaufen ist, Pfingsten oder so, wenn 

man dann das Interview noch einmal wiederholt.“ 

10 I: „Ja, das wollte ich dann noch einmal machen.“ 1a 

11 P: „Wir können dann sehen, was man besser machen könnte. Wir 

hatten jetzt erst das dritte Mal Steuerungstechnik und ich bin einfach 

zufrieden.“ 

12 xx.xx.xx-3 ... ... 

13 ... ... ... 

14 yy.yy.yy-1 ... ... 



P: Proband 


Eliminierungsregeln 

Im Folgenden werden die Eliminierungsregeln im Einzelnen erläutert: 

1a Gesprächsauszüge des Interviewers werden gestrichen, wenn diese für den Gesprächsverlauf 

notwendig, für eine spätere Auswertung aber unerheblich sind. 

Dies können z. B. scherzhafte Bemerkungen, Wiederholungen, Zusammenfassungen 

oder rhetorische Fragen sein. 

1b Gesprächsauszüge des Interviewers werden gestrichen, wenn diese überflüssig 

sind und nicht zur Vertiefung der Befragung beitragen. Dies können z. B. 

scherzhafte Bemerkungen, Wiederholungen, Zusammenfassungen oder rhetorische 

Fragen sein. 

1c Gesprächsauszüge des Interviewers werden gestrichen, wenn dieser mehrere 

Fragen gleichzeitig stellt und die Antworten nur auf eine oder mehrere bestimmte 

Fragen bezogen sind. 

1d Gesprächsauszüge des Interviewers werden gestrichen, wenn der Proband nicht 

auf diese reagiert. 

2a


1e Gesprächsauszüge des Interviewers werden gestrichen, wenn die Frage aus 

psychologischer Sicht unbrauchbar formuliert ist und eine etwaige Antwort 

nicht auf die wahren Intentionen des Befragten schließen lässt. 

1f Gesprächsauszüge des Interviewers werden gestrichen, wenn die entsprechende 

Antwort des Probanden gestrichen wurde. 

2a Gesprächsauszüge des Probanden werden gestrichen, wenn diese überflüssig 

sind und nicht zur Vertiefung der Befragung beitragen. Dies können z. B. 

scherzhafte oder unsinnige Bemerkungen, Wiederholungen, Zusammenfassungen 

oder rhetorische Fragen sein. 

2b Gesprächsauszüge des Probanden werden gestrichen, wenn die Schüler über 

Themen sprechen, die nicht mit der Intention der Befragung in Einklang zu 

bringen sind. 

2c Gesprächsauszüge des Probanden werden gestrichen, wenn diese auf eine Ausführung 

des Interviewers reagieren, die gestrichen wurde. 

2d Gesprächsauszüge des Probanden werden gestrichen, wenn aufgrund von Aufnahmeschwierigkeiten 

ein Nachvollziehen der Aussage nicht mehr möglich ist. 

Übersicht 7-12: Eliminierungsregeln 

In Zeile 1 wird gezeigt, dass der erste Abschnitt des Gesprächsauszuges wegfällt. Diese 

Ausführungen seitens des Interviewers sind ursprünglich notwendig, um die Schüler auf das 

Gespräch vorzubereiten, allerdings würde ein weiteres ‚Mitschleppen’ dieser Passage 

lediglich unnötigen Ballast bedeuten. Der Auszug liefert keine Informationen, die die 

Intention der Befragung stützen würden. Somit wird eine Streichung nach Regel 1a vollzogen. 

Die gestrichelte Linie deutet an, dass nur der zweite Teil des geprüften Auszugs verbleibt und 

einer weiteren Bearbeitung zugänglich gemacht wird. 

Zeile 6 verdeutlicht eine ähnliche Vorgehensweise zur Reduzierung des Materials. So wird 

hier ein Abschnitt einer Schüleraussage nach Regel 2a gestrichen, weil der Wortlaut ‚der 

Unterricht ist halt eine neue Erfahrung’ die eigentliche Aussage zwar erläutert, aber naheliegend 

ist. 

Auch die Zeilen 9 und 10 werden eliminiert, weil diese nicht die eigentliche Befragung 

bereichern. Es handelt sich hier um überflüssige Gesprächsbestandteile. 

An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass in dem jeweiligen Tabellenblatt eines bestimmten 

Schülers ausschließlich jene Aussagen auf eine mögliche Elimination hin untersucht 

werden, die den Probanden betreffen. Überwiegend sind dies die vom Probanden stammenden 

Ausführungen, aber auch die Gesprächsauszüge des Interviewers. Antworten anderer 

Personen, die nicht zur Beurteilung der Aussagen des untersuchten Schülers herangezogen 

werden, sind an dieser Stelle nicht zu prüfen. Sollen diese aber in die Ausführungen des 

Probanden mit einfließen, so unterliegen sie den gleichen Bearbeitungsschritten, wie oben 

beschrieben. 

Im weiteren Verlauf der Auswertung sind zwangsläufig zusätzliche Bestandteile der 

transkribierten Gespräche zu eliminieren. Dies ist aber im Rahmen einer Paraphrasierung 

(siehe Kapitel 7.3.1.4) einzuordnen. Die in diesem Kapitel angesprochenen Eliminierungsschritte 

dienen lediglich der Vereinfachung der nachfolgenden Umschreibung der Rohdaten.


7.3.1.3 Das Kennzeichnen 

Da in dem entsprechenden Tabellenblatt eines Schülers auch die Aussagen der Gruppenpartner 

zu finden sind, müssen Filter- und Markierungstechniken angewendet werden, um die 

Ausführungen des untersuchten Schülers herauszustellen. Da vor jeder Aussage das Kürzel 

des Beitragenden gestellt wird, können die dazugehörigen Textstellen herausgefiltert und 

farbig markiert werden. Die übrigen Passagen werden dazu vorübergehend mit Hilfe der 

Software ausgeblendet. Der Filterschritt gibt Auskunft über die zu bearbeitende Datenmenge 

pro Schüler. Ggf. können auch die von anderen Schülern stammenden Aussagen markiert 

werden, die mit den Ausführungen des zu untersuchenden Probanden in direktem Zusammenhang 

stehen. 

Die Markierungen sind für die weitere Bearbeitung notwendig, weil nur so ein Extrahieren 

von Aussagen eines einzelnen Schülers durchführbar ist und Zusammenhänge zwischen 

diesen sichtbar werden. Zudem können Ausführungen eines Schülers zur selben Thematik 

zusammengeführt werden, aber auch Reaktionen eines Probanden auf die Angaben eines 

Mitschülers heben sich hervor. Auf dieser Grundlage wird die weitere Bearbeitung des 

Materials durchgeführt, um zu der oben bereits dargestellten Übersicht 7-9 zu gelangen. 

7.3.1.4 Das Paraphrasieren 

Die Abstraktion 

Den Schritten Übertragen, Eliminieren und Kennzeichnen folgt im weiteren Umgestaltungsprozess 

der Rohdaten ein Paraphrasieren. Ziel dieser Umgestaltung ist die Reduktion und 

Bündelung des Datenmaterials in der Art, dass die wesentlichen Inhalte erhalten bleiben. 

Hinsichtlich dieser Überlegungen ist der Modus zu wählen, mit dessen Hilfe die Rohdaten 

umgearbeitet werden können. Die direkte Rede kann nicht verwendet werden, weil diese zu 

wenig Spielraum für eine Reduktion enthält (im Folgenden wird dies noch näher erläutert). 

Aus diesem Grunde muss auch auf konjunktivische Konstruktionen verzichtet werden, die 

ohnehin die Lesbarkeit des Materials erheblich herabsetzen würden. Die Bildung von 

Paraphrasen ermöglicht dagegen die Bearbeitung des Rohdatenmaterials, um die gewünschte 

Reduktion und Bündelung zu erhalten. Es muss jedoch deutlich herausgestellt werden, dass 

die Paraphrasen einzig und allein die Ansichten der Schüler wiedergeben, eine Interpretation 

durch den Forscher wird, so weit dies möglich ist, zurückgehalten. Trotzdem ist anzumerken, 

dass die umschriebenen Textpassagen eine erste Pendelbewegung zwischen Schüler und 

Forscher darstellen. Der Begriff ‚Pendelbewegung’ soll ausdrücken, dass der zu einer 

konstruierten Aussage des Schülers führende Schritt, bereits unvermeidlich erste Elemente 

einer Forschersicht enthält. Beispielsweise entscheidet der Untersuchende, welche Passagen 

wegfallen, welche Aussagen zusammengeführt werden oder wie die Umschreibung formuliert 

wird. 

Der theoretische Hintergrund dieses tragenden Auswertungsschrittes ist Kapitel 6.2.3 zu 

entnehmen. Wiederholt seien an dieser Stelle noch einmal wesentliche Aspekte des Umschreibens 

genannt. ‚Paraphrasieren’ bietet die Möglichkeit der inhaltlichen Wiedergabe von 

Gesprächs- bzw. Textausschnitten, vorzugsweise mit eigenen Worten. Dabei wird das 

wiederholt, was man glaubt, verstanden zu haben. Typische, die Paraphrase einleitende 

Formulierungen (‚Der Autor ist der Meinung, dass ...’, Der Proband hält dies für problematisch, 

weil ...’) weisen darauf hin, dass nun eine Umschreibung des Originals durch Dritte


erfolgt, wobei das vermeintlich Verstandene durchaus von der Intention des Urhebers 

abweichen könnte. Daher wird bei der Wiedergabe der Schüleraussagen im Rahmen dieser 

Untersuchung eine vom theoretischen Standpunkt abweichende Methode der Bildung von 

Paraphrasen vorgesehen. Die charakteristischen Einleitungen einer Paraphrase werden 

durchaus beibehalten, insbesondere wenn die Originalaussagen die Ich- oder Wir-Form 

aufweisen, von dem klassischen Paraphrasierungsstil wird dann aber abgewichen, wenn eine 

direkte Rede oder zumindest Bestandteile davon unmittelbar in die Umschreibung aufgenommen 

werden können. Die Einleitungsformeln werden oftmals auch dann vermieden, wenn 

ohne deren Verwendung eine verständliche, ggf. sogar verkürzte Paraphrasierung möglich ist. 

Die Umschreibung mit eigenen Worten steht nicht im Vordergrund. Ziel der Paraphrasierung 

ist es, eine Zusammenfassung und Reduktion des ursprünglichen Textes zu erreichen, wobei 

der Wortlaut der Schüler so weit als möglich beizubehalten ist. Ein Beispiel mag dies 

verdeutlichen. Aus folgendem Transkript wird die Paraphrasierung des Schülers P hinsichtlich 

der Art der Formulierung nachvollzogen. 









B: Schauen wir mal, was rauskommt (schmunzelnd). 

P: Der Unterricht ist halt eine neue Erfahrung für uns, zum Aufholen ist das bestimmt 

nicht schlecht. 

Die Paraphrasierung für Schüler P kann dann wie folgt aussehen: 

Der Schüler hält den Unterricht mit Computer und Leittexten für interessant und überraschend 

günstig, Pneumatik und Unterricht dieser Art hatte er im letzten Jahr nicht. Das 

Konzept eignet sich zum Nachholen versäumter Inhalte. 

Beispielsweise wird der Wortlaut ‚interessant und überraschend günstig’ beibehalten, 

während der Begriff ‚Unterricht’ im zweiten Teil der Originalaussage durch die Umschreibung 

‚Konzept’ ersetzt wird. Dies erleichtert die Lesbarkeit des Materials, ohne dass Inhalte 

verloren gehen. Der zweite Satz wird ohne die klassische Paraphraseneinleitung umschrieben, 

auf die Formulierung ‚der Schüler hält das Konzept zum Nachholen versäumter Inhalte für 

geeignet’ wird ebenfalls zu Gunsten einer besseren Lesbarkeit verzichtet. Der zusätzliche 

Ballast würde außerdem einer Reduktion des Datenmaterials entgegenstehen. Trotzdem sind 

diese Formulierungen nicht gänzlich zu streichen, damit der Leser immer wieder daran 

erinnert wird, dass es sich hier tatsächlich um Aussagen der Testpersonen handelt. Generell 

sei darauf hingewiesen, dass bei der Umschreibung der Rohdaten bewusst einige umgangssprachliche 

Elemente beibehalten werden, weil gerade diese Informationen tragen, die durch 

eine Wiedergabe in reiner Hochsprache verloren gingen. 

Die verwendete Zeitform zur Abbildung der Paraphrasen ist grundsätzlich das Präsens, auch 

wenn der Proband eine Vergangenheitsform benutzt. Das folgende Beispiel zeigt prinzipielle 

Möglichkeiten der Paraphrasierung mit Hilfe unterschiedlicher Tempora auf. Befragungsge-


genstand ist die praktische Umsetzung eines gezeichneten Schalt- und Stromlaufplanes am 

Steckbrett. Aus organisatorischen Gründen wird eine der Gruppen während des Arbeitens am 

Steckbrett, die andere Gruppe erst nach Fertigstellung der Schaltung befragt. 

Nr. Vorgang Proband 1 Proband 2 

1 Frage Was bringt dir die Umsetzung des 

Schaltplanes in die Praxis? 

2 Antwort Das bringt mir jetzt viel, jetzt weiß 

ich endlich, warum ich das so 

zeichnen muss. 

3 Paraphrase im 

Tempus der 

Originalaussage 

4 Paraphrase im 

Präsens (verwendete 

Form) 

Der Aufbau der Schaltung am 

Steckbrett bringt viel, der Schüler 

weiß jetzt, warum die Schaltpläne so 

zu zeichnen sind. 


Steckbrett bringt viel, der Schüler 

weiß jetzt, warum die Schaltpläne so 

zu zeichnen sind. 

Übersicht 7-13: Paraphrase und verwendetes Tempus 

Was hat dir die Umsetzung des 

Schaltplanes in die Praxis 

gebracht? 


Steckbrett hat mir viel gebracht. 

Jetzt habe ich das begriffen. 


Steckbrett hat viel gebracht. Jetzt 

hat der Schüler die Thematik 

verstanden. 


Steckbrett bringt viel. Der Schüler 

versteht jetzt die Thematik. 

Generell wäre es möglich, die Paraphrasen in der Zeitform abzufassen, die auch der Schüler 

in seiner Aussage gewählt hat. Da aber nur inhaltlich-thematische Aspekte der Aussagen bei 

einer späteren Bewertung zum Tragen kommen und sich unter keinen Umständen organisatorisch 

bedingte Einflüsse in den Paraphrasen wiederfinden sollen, wird durch die Verwendung 

des Präsens eine Vereinheitlichung der Umschreibungen vorgenommen (vgl. dazu Zeile 4 in 

Übersicht 7-13). Unterschiede, die sich zwischen den Aussagen der Kollektivbefragung und 

den Aussagen der Einzelbefragung aufgrund des differierenden Erhebungszeitpunktes 

ergeben, sollen in die Bewertung nicht mit einfließen, da es für das Forschungsinteresse keine 

Rolle spielt, ob sich der Proband zu einer bestimmten Thematik während des Erlebens oder 

kurz danach äußert. Die inhaltlich-thematische Komponente der Schüleraussage bleibt auch 

dann noch erhalten, wenn die ursprünglich benutzte Zeitform abgeändert wird. Ein weiterer 

Grund, die Gegenwartsform zu verwenden, ist die Vereinfachung des Algorithmus zur 

Bildung der Paraphrasen. Da der Schüler Aussagen über einen gerade zu durchlaufenden 

Unterricht zu treffen hat, ist das verwendete Tempus unerheblich und muss bei der Bildung 

der Paraphrasen nicht übersetzt werden. 

Die Schritte des Paraphrasierens und alle weiteren Maßnahmen der Datenbewältigung werden 

im Übrigen zur Erleichterung der Textverarbeitung in Word-Tabellen durchgeführt. 

Die Bündelung von Frage und Antwort 

Die in Kapitel 7.1.2 beschriebene Befragung wird sehr situationsspezifisch durchgeführt und 

der individuelle Unterrichtsverlauf jedes einzelnen Schülers berücksichtigt. Daher entwickelt 

der Forscher im Laufe der Gespräche mit den unterschiedlichen Gruppen auch unterschiedliche, 

schülerspezifische Fragestellungen. Deren Intention ist aber jeweils die gleiche, nämlich


entlang eines groben Leitfadens die der Untersuchung zuträglichen Themen abzuarbeiten. 

Dies mögen weitere Beispiele verdeutlichen. 

Beispiel 1, Befragung einer ersten Gruppe: 

I: Also mir geht es jetzt erst mal ... Ihr seid ja jetzt von einer anderen Berufsschule gekommen, 

oder? 

B1: Mhm (ja).“ 

P1: Mhm (ja). 

I: Und für euch ist das jetzt alles neu, sowohl das Unterrichtsfach, als auch die Art des 

Unterrichts nehme ich an oder hattet ihr so was schon mal? 

P1: Nein, in der anderen Schule hatten wir eigentlich gar keinen Unterricht, weil ... 

I: Sondern? 

P1: Ja die Lehrer haben das halt nicht gemacht. Und da war da nicht viel ... 

I: Wie ist das jetzt für euch hier, gerade diese Art von Unterricht, jetzt im Vergleich zu 

dem im ‚Klassenzimmer’? 

P1: Ja, ein bisschen Abwechslung ist schon ganz gut eigentlich, find ich schon nicht 

schlecht. 

I: Von der Lernwirkung her vielleicht? 

P1: Also noch kapier ich nicht recht viel, muss ich sagen, (lacht). 

Beispiel 2, Befragung einer zweiten Gruppe: 

I: „Wie beurteilt ihr spontan diesen Unterricht?“ 

P2: „Das ist besser – Leittext – für mich zumindest.“ 

B2: „Ja, wenn man selber arbeiten kann.“ 

I: „Gefällt euch also besser.“ 

Beide: (Stimmen zu): „Mhm.“ 

I: Warum glaubt ihr kann das besser sein? 

Ein Vergleich der beiden Gesprächsauszüge zeigt nun Folgendes: 

Die Fragen bzw. Aussagen des Interviewers lassen anfänglich die gleiche Intention erkennen 

– es soll ein erster Eindruck bzgl. des bisher durchlaufenen Unterrichts abgegeben werden. 

Man erkennt, warum sich der Gesprächsverlauf unterschiedlich entwickelt. Der Verlauf 

spiegelt die jeweiligen Erfahrungen der Schüler bzw. der Gruppe wider, auf welche die 

Fragestellung ausgerichtet werden muss, allerdings unter Einbezug des dem Forscher 

vorliegenden groben Leitfadens. 

Um auch die jeweiligen differierenden Frageverläufe einer späteren Auswertung zugänglich 

zu machen, wird die ursprüngliche Fragestellung – sofern sie für eine Auswertung wesentlich 

erscheint – mit der entsprechenden Antwort zusammengeführt. Eine Zusammenführung von 

Frage und Antwort ist zwingend erforderlich, weil nur so eine weitere Verdichtung des 

ursprünglichen Materials ermöglicht wird, ohne dass Aussageninhalte verloren gehen. Für die 

erste Gruppe sieht die Zusammenführung wie folgt aus:


Der Schüler schätzt die Abwechslung in dieser Art von Unterricht, gibt aber bzgl. 

‚Lernwirkung’ an, noch nicht sehr viel zu verstehen. 

Der Gesprächsauszug wird für Schüler P2 wie folgt umschrieben, d. h. paraphrasiert: 

Der Schüler äußert sich positiv zu dieser Art von Unterricht, insbesondere die Leittexte 

sind für ihn besser. 

Aufgrund der Formulierungen ‚schätzt ... in dieser Art von Unterricht’ oder ‚äußert sich ... zu 

dieser Art von Unterricht’ kann die ursprüngliche Fragestellung, eine Beurteilung zu dieser 

Art von Unterricht abzugeben, zugunsten einer deutlich verbesserten Lesbarkeit wegfallen 

und der Kern der Aussage schnell erfasst werden. Die Paraphrasierung der ersten Gruppe 

bezieht zusätzlich die explizite Frage nach einer etwaigen Lernwirkung mit ein, auf die der 

Schüler prompt reagiert. Somit können alle Bestandteile des Gesprächsverlaufs in einer 

Auswertung berücksichtigt werden. 

Die Bündelung abhängiger Aussagen 

In einem weiteren Schritt zur Bildung der Paraphrasen sollen zusammenhängende Aussagen 

eines oder mehrerer Schüler miteinander verknüpft werden. Mit der Begrifflichkeit ‚zusammenhängende 

Aussagen’ wird zum einen die Beziehung zwischen voneinander abhängigen 

Ausführungen verschiedener Probanden angesprochen, zum anderen sind aber auch mehrere 

Aussagen eines Schülers zur gleichen Thematik bedeutsam. Dies kann mit Hilfe eines 

Beispiels nachvollzogen werden: 









B: Schauen wir mal, was rauskommt (schmunzelnd). 

P: Der Unterricht ist halt eine neue Erfahrung, zum Aufholen ist das bestimmt nicht 

schlecht. 

Die Aussagen des Schülers P betreffen innerhalb dieser Gesprächseinheit die gleich Kategorie 

(siehe nachfolgendes Kapitel 7.3.1.5) und werden somit in einer Paraphrase zusammengefasst: 

Der Schüler hält den Unterricht mit Computer und Leittexten für interessant und überraschend 

günstig, Pneumatik und Unterricht dieser Art hatte er im letzten Jahr nicht. Das 

Konzept eignet sich zum Nachholen versäumter Inhalte. 

Zusammenfassung und abschließende Überlegungen 

Die folgende Tabelle stellt noch einmal die wesentlichen Aspekte einer Paraphrasierung 

zusammen und verdeutlicht die Umarbeitung. Die Spalte ‚Rohmaterial’ gibt die in Einheiten 

aufgeteilten Originalaussagen wieder. In der Spalte ‚Lesart’ wird versucht, die Einheiten


entsprechend auszulegen, wobei sich aufgrund der mit der Paraphrasenbildung verbundene, 

sich ändernde Satzbau die ungeordnete Reihenfolge der Bausteine erklärt. Zum Nachvollziehen 

und richtigen Zusammenfügen der einzelnen Satzteile dient die in Klammern angegebene 

Nummerierung. Die Spalte ‚Begründung’ erläutert schließlich, was bei der Bildung der 

Paraphrase geschieht. 

Nr. Rohmaterial Lesart Begründung 

F1 Nichts schlimmes, es geht 

nicht um Inhalte. Erst einmal 

ein kurzer Rückblick. Ihr 

seid ganz neu in die 

Pneumatik eingestiegen. Wie 

war das für euch, 

F2 wie beurteilt ihr diesen 

Unterricht? 

A1 Im Vergleich zum letzten 

Jahr 

A2 Da hatten wir mit Pneumatik 

ziemlich wenig am Hut 

gehabt, 

A3 da war nichts mit Computer 

A4 und keine Leittexte. 

A5 Das war dann schon 

interessant und überraschend 

günstig für uns. 

A6 Der Unterricht ist halt eine 

neue Erfahrung, 

A7 zum Aufholen ist das 

bestimmt nicht schlecht. 

Legende: F: Teil der Frage 

A: Teil der Antwort 

-- Wird gestrichen, da der 

Auszug nur eine Einleitung 

darstellt und nicht die 

Intention der Befragung 

stützt. 

Der Schüler hält den Unterricht 

mit Computer und Leittexten 

(1) 

im letzten Jahr (6) 

Pneumatik (3) ... hatte er (5)... 

nicht (7). 

Wird in die Paraphrase 

integriert, vgl. auch die 

Zeilen A3 und A4. 

Wortlaut wird im Wesentlichen 

übernommen. 


übernommen, die 

Formulierung aber geglättet. 

und Unterricht dieser Art (4) Die Originalaussage steht 

synonym für ‚handlungsorientierten 

Unterricht’ bzw. 

‚Unterricht dieser Art’ 

für interessant und überraschend 

günstig, (2) 


übernommen. 

-- Wird gestrichen, da dies 

naheliegend ist. 

Das Konzept eignet sich zum 

Nachholen versäumter Inhalte. 

(8) 

Übersicht 7-14: Vorgehensweise beim Paraphrasieren 

Umschreibung, um den Kern 

der Aussage hervorzuheben.


7.3.1.5 Die Vervollkommnung der eineindeutigen Zuordnung 

Das Bilden von Paraphrasen, d. h. in diesem Falle die Umschreibung von Aussagen eines 

Probanden ist stets an die Bedingung geknüpft, den Weg zur vollständigen Paraphrase 

lückenlos nachzeichnen zu können. Nur so ist gewährleistet, dass die interpretative Komponente 

der Paraphrasenbildung in den Hintergrund tritt. Vielmehr soll das Bearbeiten der 

Rohdaten einer genauen Richtlinie folgen, so dass die Interviews möglichst ursprünglich 

abgebildet werden. Retrievals müssen zu jedem Zeitpunkt der Auswertung durchführbar sein, 

um die Eineindeutigkeit zwischen Rohmaterial und zu interpretierender Paraphrase zu 

gewährleisten. Sollten bei wiederholter Durchsicht des umschriebenen Materials Zweifel bzgl. 

der Richtigkeit der Paraphrasierung auftreten oder kann Paraphrasiertes nicht mehr nachvollzogen 

werden, so sind diese Unsicherheiten schnell und gründlich durch das erneute Studieren 

des Ausgangsmaterials zu beseitigen. Gegebenenfalls können Änderungen eingearbeitet 

werden oder aber die Rohdaten bestätigen den bisher verfolgten Auswertungs- bzw. 

Interpretationsschritt. 

Ein wichtiger Schritt zur Entwicklung der Eineindeutigkeit zwischen Rohdaten und entsprechenden 

Paraphrasen, d. h. zur Entwicklung der umkehrbar eindeutigen Beziehung zwischen 

Ausgangsmaterial und Umschreibung ist die vollständige Angabe aller wesentlichen, zum 

Verständnis beitragenden ‚Beiwerke’ der einzelnen Paraphrase. 

Übersicht 7-9 umfasst neben der Paraphrasierung eine Spalte, in der der Gegenstand der 

angesprochenen Thematik präzisiert wird. Zeile 3 verdeutlicht die Intention dieser Angaben. 

Sobald sich der Leser mit einer Paraphrase auseinandersetzt, muss fortwährend der Bezug zur 

besprochenen Thematik nachvollziehbar sein. Wie bereits beschrieben, werden die Ausführungen 

aller am Gespräch beteiligten Personen in die Umschreibung einbezogen, sofern dies 

für das Verstehen der Paraphrase notwendig ist. Zum detailgetreuen Nachvollzug der 

Unterhaltung ist es aber auch erforderlich, die in den Interviews angesprochenen Themen 

näher zu kennzeichnen, wenn der Gegenstand der Unterhaltung nicht aus dem Gespräch selbst 

hervorgeht. Werden in den Interviews beispielsweise Ausführungen zu selbstgesteuertem 

Lernen im Allgemeinen aufgenommen, so ist bereits die Nennung der besprochenen 

Thematik, z. B. ‚Selbstständiges Erarbeiten’ ausreichend, um den Inhalt einer Unterhaltung 

nachvollziehen zu können. Spricht der Proband aber über unterrichtsspezifische Elemente, 

beispielsweise über konkrete Leittextinhalte oder Praktiken des Lehrers, so ist es zweckmäßig, 

die Aufgabenstellung oder zumindest den entsprechenden Leittext, die spezielle 

Unterrichtsmethode und dergleichen zusätzlich anzugeben. Dadurch erst wird die Basis für 

eine spätere Bewertung und Beurteilung der Schüleraussagen vervollständigt, weil nur so der 

Zusammenhang zwischen Aussage und Gegenstand in Verbindung gebracht werden kann. Zur 

Vervollständigung der Tabelle werden auch hier das Datum der Befragung und der aktuelle 

Bearbeitungsstand durch Angabe des gegenwärtig bearbeiteten Leittextes aufgenommen, so 

dass ein lückenloses Zurückverfolgen zum Ausgangsmaterial möglich ist. Damit die gesamte 

Lernstrecke zusammenhängend erfasst werden kann, sind sämtliche Unterrichtstage 

aufgelistet, auch wenn der Schüler sich vereinzelt nicht geäußert hat oder nicht befragt wurde. 

Dies lässt eine erste Einordnung des Probanden zu, weil damit bereits offengelegt wird, 

inwieweit ein Schüler generell für derartige Befragungen zugänglich ist. 

Das folgende Beispiel stellt obige Ausführungen noch einmal ‚bildlich’ dar. 

I: „Jemand von euch sagte, ihr habt euch lange Zeit mit dem Grenztaster beschäftigt.“ 

Beide: (Spontan) „Ja.“


I: „Warum seid ihr dann nicht zum Lehrer gegangen?“ 

P: „Wir wollten es halt selbst herausbringen. Das ist halt wichtig für das Selbstwertgefühl, 

wenn man selber auch was rausfindet und nicht für jede Kleinigkeit zum Lehrer 

rennt. Das ist ja im Betrieb auch nicht anders. Da heißt es, mach das, überleg dir selber 

etwas, und wenn man dann wirklich nicht weiterkommt, dann kann man immer noch 

fragen.“ 

Nr. Datum Gegenstand Kategorie Paraphrase 

3 yy.yy.yy 

LE 7 

Leitblatt, 2.c) 

Bearbeiten Sie das vom 

Lehrer erhaltene 

Informationsblatt, 

Informationsblatt: Teil 

1: Mechanischer 

Grenztaster 

Legende: LE: Lerneinheit 


Übersicht 7-15: Auszug ‚Gruppenbefragung – Paraphrase’, 

Zuordnung des Gegenstandes 

SF Die Bearbeitung der Aufgaben ‚Mechanischer 

Grenztaster’ dauert deshalb so lange, 

weil die Gruppe selbst herausfinden will, 

wie das Bauteil funktioniert. Der Schüler 

betont, dass es wichtig für sein Selbstwertgefühl 

ist, selbst etwas herauszufinden. Er 

möchte nicht wegen jeder Kleinigkeit mit 

dem Lehrer sprechen, denn im Betrieb muss 

er auch selbstständig arbeiten. Auch dort 

fragt man erst nach, wenn man wirklich 

nicht weiterkommt. 

In der Befragung werden Aufgaben zu einem Pneumatik-Bauteil, einem mechanischen 

Grenztaster, beleuchtet. In der Spalte ‚Gegenstand’ wird nun der genaue Aufgabenabschnitt 

angegeben, über den im Interview gesprochen wird. Die Aufgaben zum mechanischen 

Grenztaster sind demgemäß in Lerneinheit 7 zu finden. Es sei an dieser Stelle nochmals 

angemerkt, dass im Anhang exemplarisch der Leittext zu Lerneinheit 8 abgebildet ist. Alle 

weiteren Leittexte zu den Lerneinheiten 6 bis 10 (und auch zu den Lerneinheiten 1 bis 5) 

können am Lehrstuhl für Pädagogik der Technischen Universität München eingesehen 

werden. Über das entsprechende Leitblatt, Punkt 2c) gelangt man zu dem Informationsblatt 

‚Teil 1: Mechanischer Grenztaster’. Für den genauen Aufbau der Leittexte sei des Weiteren 

auf Kapitel 5.4 verwiesen. 

7.3.1.6 Die Kategorienbildung und Kodierung 

Nachfolgend wird die Eingliederung der paraphrasierten Aussagen in ein vordefiniertes 

Kategoriensystem aufgezeigt. Dieser Bearbeitungsschritt dient nur in zweiter Linie einer 

Reduktion der Daten, vielmehr sollen nun die zentralen Aspekte so dargestellt werden, dass 

ein umfassender und detaillierter Einblick in die Aussagen der jeweiligen Schüler gewährt 

wird. 

...


Der Interviewleitfaden (Übersicht 7-4, Kapitel 7.1.2) stellt die Themengebiete dar, die den 

Befragungen der Probanden zugrunde liegen sollen. Dabei orientieren sich die Themen an den 

Bestimmungsgrößen eines handlungsorientierten Unterrichts (vgl. Riedl 1998, S. 54 ff., 

ebenso Schelten 2004, S. 182 ff.). Das handlungsorientierte Konzept erfordert im Rahmen 

einer beruflichen Bildung eine berufsbezogene, komplexe und problemhaltige Aufgabenstellung, 

die es ermöglicht, anhand der Praxis umfassende Theorieaspekte erarbeiten zu können. 

Dabei sollen die Interessen und Erfahrung der Auszubildenden berücksichtigt werden. Der 

Unterricht (der seinen Lerninhalten nach einer Handlungssystematik folgt) ist geprägt durch 

Kooperations- und Kommunikationsmöglichkeiten im Verbund mit selbstorganisiertem 

Lernen. Die Lehrkraft rückt insofern von ihrer bislang zentralen Position ab und wird zum 

Fachberater im Lernprozess der Schüler. Das so gestaltete Konzept spiegelt sich auch in den 

Leistungskontrollen wider, die entsprechend in integrativer Form stattfinden sollen (vgl. 

hierzu z. B. Riedl, Schelten 2005). 

Diese Kurzdarstellung eines handlungsorientierten Unterrichts spiegelt sich in den Bestimmungsgrößen 

des Konzeptes wider, so dass durch diese eine Handlungsorientierung präzise 

definiert wird. Dieses im Prinzip deduktiv aufgestellte Kategoriensystem bildet ein erstes 

Raster, um die umgearbeiteten Schüleraussagen im Wesentlichen widerspruchsfrei zuzuordnen. 

Eine weitere Untergliederung ist zu diesem Zeitpunkt nicht vorgesehen, denn laut 

Kromrey (1998, S. 312) „werden sich nicht alle Einzelheiten, die im Text enthalten sind, auch 

in der Differenzierung des Kategorienschemas wiederfinden“. Kromrey beschreibt ein 

inhaltsanalytisches Kategoriensystem als selektiv im Hinblick auf bestimmte Fragestellungen. 

Es muss zumindest so differenziert sein, „dass es zum einen vollständig alle interessierenden 

Bedeutungseinheiten erfasst und zum anderen Vergleiche zwischen den Texteinheiten des 

Untersuchungsmaterials erlaubt“. Ein auf den Bestimmungsgrößen eines handlungsorientierten 

Unterrichts basierendes Kategoriensystem trifft daher den Kern der Untersuchung und 

kann im Sinne des Forschungsinteresses für die Befragungen eingesetzt (siehe Kapitel 7.1.2) 

und zugleich dem Auswertungsverfahren der erhobenen Daten zugrunde gelegt werden. 

Die im bisherigen Verlauf der Auswertung entstandenen Paraphrasen der Schüleraussagen 

werden daher auf ihre inhaltlichen Bezüge hin untersucht und einer adäquaten Bestimmungsgröße 

zugeordnet. Die Subsumtion dient der weiteren Verdichtung und Bündelung des 

Materials, indem ähnliche Auszüge einander zugeordnet und in einer Zusammenschau 

dargestellt werden. Nur so ist ein erweiterter, vertiefter und erfassbarer Einblick in das 

Datenmaterial möglich. 

Im Folgenden werden die Zuordnungskriterien vorgestellt, d. h. die die Einordnung der 

Paraphrasen leitenden Regeln. 

Nr. Regelsystem Beispiel Paraphrase – Kategorie 

R1 Die eindeutige 

Paraphrase 

Zuordnung in die 

entsprechende 

Kategorie 

Die Schüler kooperieren nicht mit anderen Gruppen. 

Durch die Selbsterarbeitung wird die Lernwirksamkeit 

gesteigert. 

Das Gespräch mit dem Lehrer bringt viel. 

Der Schüler kommt mit den Leittexten gut zurecht. 

Der Lehrer muss in dieser Art von Unterricht sehr 

kompetent sein. 

KKL 

SF 

BL 

SF 

BL


R2 Die eindeutige 

Paraphrase bei 

Mehrfachzuordenbarkeit 

Zuordnung in die vom 

Schüler präferierte 

Kategorie 

R3 Die mehrdeutige 

Paraphrase 

Zuordnung zur 

näherliegenden 

Kategorie 

R4 Die Sowohl-als-auch- 

Paraphrase 

Zuordnung zu einer 

gemischten Kategorie 

Die Selbsterarbeitung ist nicht geeignet, um schwierige 

Inhalte zu verstehen. 

Der Schüler kommt mit den Leittexten nicht zurecht. 

Das Informationsmaterial sollte ausführlicher sein. 

Die Erläuterung dieser Thematik durch den Gruppenpartner 

ist vorteilhaft, weil ... Hätte die Erklärungen der Lehrer 

geliefert, wäre das bestimmt auch günstig gewesen. 

Mit den Leittexten kommt der Schüler gut zurecht, hin und 

wieder lässt die Fragestellung zu wünschen übrig. 

Die Leittexte sind zwar in Ordnung, trotzdem würde der 

Schüler die Lehrerunterstützung bei der Bearbeitung des 

Aufgabenblattes bevorzugen. 

Es spielt keine Rolle, ob man sich Inhalte selbst erarbeitet 

oder ob diese durch den Lehrer erläutert werden. 


KKL: Kooperatives und kommunikatives Lernen 

R: Regel 


Übersicht 7-16: Zuordnungsregeln 

BL 

BL 

BL 

KKL 

SF 

BL 

SF/BL 

Nachstehend verdeutlichen die sinnexplizierenden Erläuterungen der einzelnen Regeln deren 

Hintergrund. 

Anhand von Regel 1 werden die eindeutigen Paraphrasen den entsprechenden Kategorien 

zugeordnet. Aufgrund obiger Exemplifikation sind diesbezüglich keine weiteren Erläuterungen 

nötig. 

Nach Regel 2 erfolgt die Zuordnung eindeutiger Paraphrasen, die im Hinblick auf die den 

handlungsorientierten Unterricht beschreibenden Kategorien mehrfach zuordenbar wären 

nach den vom Probanden zum Ausdruck gebrachten Aspekten. Erst durch ein, eine eindeutige 

Zuordnung der sprachlichen Einheiten ermöglichendes Regelsystem ist gewährleistet, dass 

sich wie Kromrey (1998, S. 313) fordert, die Kategorien einander ausschließen. Die vom 

Schüler gegebenen und umschriebenen Reflexionen eines handlungsorientierten Unterrichts 

weisen oftmals Aspekte vermeintlich eindeutiger Präferenzen auf. So wird eine Passage 

jeweils der Kategorie zugeordnet, für die sich der Schüler implizit ausspricht. Beispielsweise 

wird bei der Ausführung ‚Die Selbsterarbeitung ist nicht geeignet, um schwierige Inhalte zu 

verstehen’ davon ausgegangen, dass der Lernende ein ausgeprägteres lehrerunterstütztes 

Arbeiten bevorzugen würde. Daher wird diese Paraphrase der Kategorie ‚Beratende Lehrerrolle’ 

zugeordnet. In einem anderen Fall stellt sich die Frage, welche Sinnstrukturen hinter der 

Aussage stehen, ‚Der Schüler kommt mit den Leittexten nicht zurecht’. Impliziert dies eine


Forderung nach einem wie auch immer geartetem Tätigwerden der Lehrkraft, dann könnte 

beispielsweise eine ausgeprägtere Unterstützung des Schülers während der Durcharbeitung 

des Leittextes gemeint sein. Auch wäre es möglich, Änderungen im Leittext oder sonstige, 

zusätzliche Hilfsmittel oder dergleichen zu erwarten. Es wird bemerkt, dass die aufgrund der 

Schüleraussage formulierten, vermeintlich latent vorhandenen, hinter der sprachlichen Einheit 

liegenden Sinnstrukturen nicht zwingend als Abbildungen der Schülersicht zu verstehen sind. 

Mag sein, dass sich dies als Ergebnis eines, zu einem späteren Zeitpunkt noch durchzuführenden 

Auswertungsschrittes herauskristallisiert, zum gegenwärtigen Zeitpunkt dient das 

Abstrahieren latenter Sinnstrukturen lediglich als Vorab-Interpretation, die nötig ist, um ein 

Kategoriensystem so festzulegen, dass die Kategorien einander tatsächlich ausschließen. Die 

hier determinierte Erwartungshaltung in Richtung einer Lehreraktivität erlaubt die eindeutige 

Zuordnung zur Kategorie ‚Beratende Lehrerrolle’. Die Kategorie ‚Selbststeuerung und 

Freiheitsgrade’ wäre als mögliche Alternative in Betracht zu ziehen, beispielsweise im Sinne 

einer problembehafteten Selbststeuerung. Regel 2 schließt eine diesbezügliche Zuordnung 

aber aus. 

Regel 3 erlaubt die Zuordnung mehrdeutiger Paraphrasen, die Sowohl-als-auch-Aspekte 

aufweisen, wobei die Art der Formulierung trotzdem auf das im Wesentlichen Bevorzugte 

verweist. Die Umschreibung ‚Die Erläuterung dieser Thematik durch den Gruppenpartner ist 

vorteilhaft, weil ... Hätte die Erklärungen der Lehrer geliefert, wäre das bestimmt auch 

günstig gewesen’ könnte sowohl der Kategorie ‚Kooperatives und kommunikatives Lernen’ 

als auch der Kategorie ‚Beratende Lehrerrolle’ zugeordnet werden. Da allerdings die Vorzüge 

der Erläuterung durch den Gruppenpartner angegeben werden, wird hierauf auch die 

Präferenz des Probanden abgebildet. Daher ist diese Paraphrase der Kategorie ‚Kooperatives 

und kommunikatives Lernen’ zuzuordnen. 

Eine Paraphrase, bei der sich Sowohl-als-auch-Aspekte die Waage halten, werden lt. Regel 4 

einer tatsächlich neu zu bildenden, die genannten Aspekte enthaltenden Kategorie zugeordnet. 

Die neue Kategorie setzt sich demgemäß aus den Einzelkategorien zusammen, in die eine 

Eingliederung generell möglich wäre. Obiges Beispiel ‚Es spielt keine Rolle, ob man sich 

Inhalte selbst erarbeitet oder ob diese durch den Lehrer erläutert werden’ wird daher unter die 

Begrifflichkeit ‚Selbststeuerung und Freiheitsgrade’ / Beratende Lehrerrolle’ subsumiert. Im 

Sinne der Forschungsfragen soll die Reflexion des erlebten handlungsorientierten Unterrichts 

so dargestellt werden, dass aus dieser Abbildung die tendenziellen Sichtweisen jedes 

einzelnen Schülers offen gelegt sind. Dabei soll jede Aussage gleichgewichtet einfließen, 

Mehrfachzuordnungen sind demgemäß zu vermeiden. 

Abschließend sei bemerkt, dass innerhalb der Paraphrase eingefügte Absätze (vgl. Übersicht 

7-9 und 7-15, Nr. 3, angedeutet durch ‚...’) darauf hinweisen, dass das Gespräch eine andere 

Richtung einschlägt, trotzdem aber keiner neuen Thematik zuzuordnen ist. Die einzelnen 

Absätze sollen bei der weiteren Auswertung die Subsumtion unter Subkategorien erleichtern, 

weil vielleicht alle Absätze innerhalb eines Paraphrasenfeldes einer Hauptkategorie zuzuordnen 

sind, jedoch eine Zuordnung zu unterschiedlichen Subkategorien erforderlich ist. Die 

endgültige Kodierung und Einteilung erfolgt nämlich, wie Übersicht 7-19 zeigen wird unter 

noch festzulegenden Unterkategorien.


7.3.2 Inhaltliche Darstellung der Einzelbefragung 

Ähnlich der Kollektivbefragung dient dieser Auswertungsschritt dazu, die verschrifteten 

Rohdaten der Abschlussinterviews zu strukturieren, zu bündeln und zu reduzieren. Der durch 

die Kollektivbefragung entstandene Einblick in die Denkart der Probanden soll hiermit weiter 

vertieft werden, um so eine solide Basis für die abschließende Beurteilung der Schülersicht zu 

erhalten. 

Die Umgestaltung des Rohdatenmaterials der Einzelbefragungen führt wiederum zu einer 

tabellarischen Darstellung. Die im Einzelnen durchlaufenen Auswertungsschritte werden 

anhand des folgenden Beispiels nachvollzogen. 

Transkribierter Gesprächsauszug aus der Befragung eines Probanden: 

I: Wie bist du mit diesen Leittexten - hier so (ein Aufgabenblatt wird gezeigt) - und diesen 

Aufgabenblättern zurechtgekommen? 

P: Ach eigentlich ganz gut, also ich hatte eigentlich keine Probleme damit. Durchgelesen 

und ... 

I: ... gepasst? 

P: Mhm (ja). 

... 

I: Wenn du dir dies mal hier anschaust – nur ein Beispiel (LE 8, Informations- und Aufgabenblatt: 

Selbsthalteschaltung) – würde es hilfreich sein, wenn der Lehrer die Anweisungen, 

die hier stehen, wenn er die vorab mit euch noch mal zusammen durchginge? 

P: Muss nicht unbedingt sein. Also es könnte durchaus sein, dass irgendwo eine Frage 

aufkommt, aber eigentlich sind die Fragen so gestellt oder die Aufgaben so gestellt, dass 

sie eigentlich leicht verständlich sind und dass es klar ist, was eigentlich zu machen ist. 

Und sollte es wirklich eine Frage oder eine Aufgabe geben, die zweideutig vielleicht 

klingen könnte oder so, dann fragt man halt beim Lehrer nach. Und ich glaub, das würde 

zuviel vom Unterricht wegnehmen, wenn da der Lehrer jede Frage einzeln durchgehen 

muss. 

I: Ich verstehe, was du meinst. 

I: Wie bist du mit dieser Literatur (grüne BIBB-Hefte), mit diesen Heften zurechtgekommen? 

...


Umgestaltete Gesprächsauszüge für den Probanden P: 

Nr. Gegenstand Kat. Paraphrase 

1 ... ... 

2 SF Mit den Leittexten kommt der Schüler gut zurecht. 

3 Bsp.: 

LE 8, 

Blatt: Signalspeicherung 

4 ... ... ... 

Legende: Kat.: Kategorie 



SF Die einzelnen Arbeitsblätter bedürfen keiner gesonderten Erläuterung 

vorab durch die Lehrkraft, weil die Aufgaben verständlich sind und 

man weiß, was zu tun ist. Sollten bei einer Frage Probleme auftreten, 

fragt man beim Lehrer nach. Das würde zuviel vom Unterricht 

wegnehmen, wenn der Lehrer jede Frage einzeln durchgehen müsste. 

Übersicht 7-17: Auszug ‚Einzelbefragung – Paraphrase’ 

7.3.2.1 Das Übertragen des Rohmaterials und das Eliminieren 

Die Bearbeitungsschritte ‚das Übertragen des Rohmaterials’ und ‚das Eliminieren’ werden in 

nachfolgender Beschreibung zusammengefasst, weil eine ausführliche und insbesondere 

redundante Erläuterung der Schritte aufgrund der bereits in der Gruppenbefragung dargestellten 

ähnlichen Zusammenhänge unnötig ist. 

Die Bearbeitung der Einzelinterviews ist wesentlich leichter zu bewerkstelligen als dies für 

Kollektivbefragungen der Fall ist, zumal für jeden Schüler nur eine Befragung durchgeführt 

wurde. Da keine Probandenmarkierungen vorzunehmen und keine Zusammenhänge zwischen 

einzelnen Aussagen zu suchen sind, können die Daten direkt in Word-Tabellen übertragen 

werden. Eine Spalte nimmt dazu wieder das Gesamtinterview auf, wobei auch hier – ähnlich 

der Übertragung des Rohmaterials der Kollektivbefragungen – für jede neue Wortmeldung 

eine neue Zeile verwendet wird. In einer weiteren Spalte sind die Regeln bei etwaigen 

Eliminierungsschritten einzutragen. Hier gelten die unter Kapitel 7.3.1.2 entwickelten 

Eliminierungsregeln, daher soll auf eine weitere Ausführung an dieser Stelle verzichtet 

werden. Der Beginn eines neuen Themas wird mit Hilfe einer Doppellinie gekennzeichnet. 

Der Zwischenschritt, um zu oben gezeigter Übersicht 7-17 zu gelangen, ist nachstehend 

abgebildet.


Nr. Interview Regeln 

1 ... 

2 I: Wie bist du mit diesen Leittexten - hier so (ein Aufgabenblatt wird gezeigt) - und 

diesen Aufgabenblättern zurechtgekommen? 

3 P: Ach eigentlich ganz gut, also ich hatte eigentlich keine Probleme damit. 

Durchgelesen und ... 

4 I: ... gepasst? 

5 P: Mhm (ja). 

6 ... 

7 I: Wenn du dir dies mal hier anschaust – nur ein Beispiel (LE 8, Informations- und 

Aufgabenblatt: Selbsthalteschaltung) – würde es hilfreich sein, wenn der Lehrer die 

Anweisungen, die hier stehen, wenn er die vorab mit euch noch mal zusammen 

durchginge? 

8 P: Muss nicht unbedingt sein. Also es könnte durchaus sein, dass irgendwo eine 

Frage aufkommt, aber eigentlich sind die Fragen so gestellt oder die Aufgaben so 

gestellt, dass sie eigentlich leicht verständlich sind und dass es klar ist, was 

eigentlich zu machen ist. Und sollte es wirklich eine Frage oder eine Aufgabe geben, 

die zweideutig vielleicht klingen könnte oder so, dann fragt man halt beim Lehrer 

nach. Und ich glaub, das würde zuviel vom Unterricht wegnehmen, wenn da der 

Lehrer jede Frage einzeln durchgehen muss. 

9 I: Ich verstehe, was du meinst. 1a 

10 I: Wie bist du mit dieser Literatur (grüne BIBB-Hefte), mit diesen Heften 

zurechtgekommen? 

11 ... 

Legende: I: Interviewer 

P: Proband 

Übersicht 7-18: Auszug ‚Einzelbefragung – Interview’ 

7.3.2.2 Das Paraphrasieren, die Vervollkommnung der eineindeutigen Zuordnung 

und die Kategorienbildung 

Um das nun vorliegende Material zu paraphrasieren, wird eine weitere Tabelle angelegt. 

Diese umfasst neben der Umschreibung wieder die Abbildung des Gegenstandes und der 

entsprechenden Kategorien (vgl. Übersicht 7-17). Paraphrasierung und Kategorienbildung 

werden nach den gleichen Regeln durchgeführt, wie sie unter Kapitel 7.3.1, Inhaltliche 

Darstellung der Kollektivbefragung, bereits erarbeitet wurden. Weitere Erläuterungen 

diesbezüglich sind daher nicht erforderlich. Es wird aber noch einmal explizit auf das zur 

Paraphrasenbildung verwendete Tempus hingewiesen. Trotzdem die Schüler die Unterrichtsstrecke 

abgeschlossen haben und bei der Beantwortung der Fragen zwangsläufig die


Vergangenheitsform wählen, wird die Umschreibung – wie bereits bei der Kollektivbefragung 

begründet – mit Hilfe des Präsens formuliert. Somit werden Unterschiede in den Ausführungen 

der Probanden, die lediglich auf dem Erhebungszeitpunkt basieren, eliminiert. Da die 

Einzelbefragung u. a. deshalb durchgeführt wird, weil mögliche Nachteile einer Gruppenbefragung 

kompensiert werden sollen und weil vorwiegend die „inhaltlich-thematische Seite des 

Materials“ (Mayring 1996, S. 74) von Interesse ist, ist es in der Regel nicht von Belang, 

welche Zeitform der Proband verwendet. Auch bei Abänderung des Tempus bleibt die 

inhaltlich-thematische Komponente der Schüleraussage erhalten. Siehe dazu ferner die 

Ausführungen unter Kapitel 7.3.1.4. 

Es sei angemerkt, dass auch in diesem Kapitel die entscheidenden Schritte der Umarbeitung 

des vertonten Materials zusammengefasst wurden, weil sich wesentliche Erläuterungen 

diesbezüglich bereits in den Ausführungen zur Kollektivbefragung finden. 

7.3.3 Die Zusammenführung der Datenschienen 

In einem weiteren Schritt der Datenauswertung werden die Befragungsstränge Kollektiv- und 

Einzelbefragung zusammengeführt, um mit Hilfe dieser Maßnahme endgültig ein überschaubares 

Bild eines Schülers darstellen zu können. Wie bereits mehrfach erwähnt, dienen 

Gruppen- und Einzelbefragung demselben Zweck, nämlich – vereinfacht formuliert – die 

Sichtweise eines Schülers bzgl. eines handlungsorientierten Unterrichts zu ergründen. 

Gleichzeitig sollen sich die Interviewschienen ergänzen und die Nachteile der unterschiedlichen 

Erhebungsverfahren ausgeglichen werden. Deshalb kann es als legitim angesehen 

werden, die beiden Schienen zusammenzuführen. Die vorab beschriebenen Auswertungsschritte 

legen den Grundstein für die Zusammenführung der Interviews, weil das Rohdatenmaterial 

unter gleichen Bedingungen und mit denselben Verfahren aufbereitet und ausgewertet 

wurde. Die Integration erfolgt nach einem präzise definierten Ordnungssystem. Der 

‚Gegenstand' wird nicht mehr in die Tabelle aufgenommen, sondern als Fußnote abgebildet. 

Dadurch wird der Blick auf das Wesentliche, nämlich die Paraphrasen gelenkt. Bei Bedarf, 

beispielsweise bei einer nötigen Vertiefung der Hintergründe kann der Gegenstand über die 

Fußnote ermittelt werden. Die Kategorien bilden das wichtigste Kriterium zur Einordnung der 

Aussagen bzw. der Paraphrasen des jeweiligen Schülers. So werden die Elemente der 

Gruppen- als auch Abschlussbefragung unter den entsprechenden Kategorien mit Angabe 

ihrer Herkunft – Gruppenbefragung (G) oder Einzelbefragung (E) – subsumiert. Innerhalb 

dieser Gruppierung wird nun eine weitere Unterteilung vorgenommen. Die Einführung von 

Subkategorien erfolgt deshalb erst an dieser Stelle, weil die Zusammenführung der Datenschienen 

nun soweit Einblick in das Datenmaterial gewährt, dass aus diesem eine weitere 

Kodierungsmöglichkeit ersichtlich wird. Versuche zur Beurteilung der nun vorliegenden 

kodierten Paraphrasen zeigen, dass eine anspruchsvollere Kodierung aufgrund der fortschreitenden 

Strukturierung die spätere Darstellung der Ergebnisse und deren Beurteilung 

erleichtert, weil thematisch ähnliche Aussagen noch schneller und gründlicher erfasst werden 

können. Ein noch stärker gegliedertes Kategoriensystem ist jedoch nicht vorgesehen, weil 

früher oder später ein Wendepunkt erreicht wird, der die erneute Splitterung des Datenmaterials 

auf Kosten der bisher geforderten erfassbaren Darstellungsweise einleitet. 

Folgende Subkategorien bieten sich für die weitere Strukturierung an:


Nr. Kategorie Subkategorie 

1 HU Allgemeines, Individuelles 

Vergleich von Lernorten (überbetriebliche, betriebliche Ausbildung) 

2 SF Allgemeines, Individuelles 



Leittexte, Aufgabenblätter 


3 BL Allgemeines, Individuelles 





4 SF/BL Allgemeines, Individuelles 

Selbstgesteuertes Lernen, Lehrerunterstütztes Lernen 




5 KAL Fachliches 


6 KKL Allgemeines, Individuelles 


7 IOL Allgemeines, Individuelles 

Abschlusstest 6/7 



8 IFU Allgemeines, Individuelles 









Übersicht 7-19: Subkategorien 

Wie aus obiger Übersicht erkennbar, sind die Subkategorien nur grob gefasst, da, wie bereits 

mehrfach erwähnt, die Individualität im Sinne des Forschungsinteresses im Vordergrund 

steht. Die Untergruppierungen ergeben sich aus dem oben bereits vorgestellten Leitfaden und 

dem vorliegenden Datenmaterial und werden nicht, wie dies bei den Hauptkategorien der Fall 

ist, im Hinblick auf die Forschungsfragen vorab genau definiert. Die Fragestellungen 

induzieren zwar die Subkategorien, das Material selbst gibt aber erst Auskunft über die 

konkrete Ausformung, die im Leitfaden noch nicht präzise festgelegt ist. Aufgrund dieser 

Vorgehensweise, nämlich Kategorien einerseits deduktiv anhand des zu untersuchenden 

Unterrichtskonzepts festzulegen und andererseits über die erhobenen Daten induktiv zu 

definieren, entsteht ein umfängliches Raster, das die in einem späteren Schritt zu beurteilen-


den Schüleraussagen im Wesentlichen widerspruchsfrei gruppieren kann. „Das gesamte 

Kategoriensystem kann [nun im Sinne einer qualitativen Inhaltsanalyse, d. Verf.] in Bezug auf 

die Fragestellung und dahinterliegende Theorie interpretiert werden“ (Mayring 1996, S. 94). 

Nachstehend sollen die Subkategorien im Einzelnen erläutert werden, wobei die Ausführungen 

für mehrere Hauptkategorien zutreffend sind: 

Allgemeines und Individuelles 

Diese Subkategorie enthält alle sprachlichen Einheiten, die im Rahmen der entsprechenden 

Hauptkategorie allgemein und sehr schülerspezifisch ausgerichtet sind. Diese Aussagen 

enthalten oftmals deutliche narrative Elemente. 

Vergleich von Lernorten 

Hier wird der von einigen Schülern bereits betrieblich oder überbetrieblich durchlaufene 

Unterricht zur Steuerungstechnik mit dem Berufsschulunterricht verglichen. Wie beurteilen 

die Schüler beispielsweise die unterschiedlichen Lernstrecken, welche Vor- und Nachteile 

führen sie an? 


Die Subkategorie sammelt alle Aussagen bzgl. eines selbstgesteuerten Lernens im Rahmen 

der jeweiligen Hauptkategorie. 


Die Subkategorie sammelt alle Aussagen bzgl. eines lehrerunterstützten Lernens im Rahmen 

der jeweiligen Hauptkategorie. 


Hier sammeln sich die Textpassagen zur Lernwirksamkeit des erlebten Lehr-Lern-Prozesses. 

Welche Lehr-Lern-Prozesse erhöhen z. B. die Lernwirksamkeit, wann ist mit schlechteren 

Resultaten zu rechnen? 


Diese Kategorie umfasst alle Bemerkungen zu den Leittexten im Allgemeinen und den 

Arbeitsblättern im Besonderen. 


Sämtliche Aussagen zu den neben den Leittexten zur Verfügung stehenden Unterlagen, wie z. 

B. Tabellenbuch, Fachkundebuch und sonstige Fachliteratur zur Pneumatik bzw. Elektropneumatik 

werden hier zusammengetragen. 

Fachliches 

Im Rahmen der Hauptkategorie ‚Komplexe Aufgabenstellung und Lerngebiet’ werden hier 

fachliche Themen subsumiert, insbesondere individuelle fachliche Probleme.



Die Subkategorie umfasst alle Aussagen zur komplexen Aufgabenstellung, welche die 

Biegevorrichtung im Allgemeinen betreffen. Wie stellt sich beispielsweise das Objekt für die 

Schüler dar oder welche Unterschiede ergeben sich zur Arbeitsweise am Steckbrett? 


Hier ist insbesondere die Kooperation und Kommunikation unter den Schülern angesprochen. 

Inwieweit helfen sich die Schüler gegenseitig und schlüpfen ggf. in die Lehrer- bzw. 

Schülerrolle? 

Abschlusstest 6 bis 9 

Die Subsumtion aller Belange zu den einzelnen Abschlusstests erfolgt in dieser Kategorie. 


Im Sinne der Hauptkategorie werden hier alle, die praktische Arbeit betreffenden Einheiten 

zugeordnet, z. B. Aussagen über das Verkabeln der Selbsthalteschaltung und der daraus zu 

ziehende Nutzen. 

Die einzelnen Paraphrasen beider Interviewformen, sowohl der Kollektiv- als auch der 

Einzelbefragung, werden nun unter den entsprechenden Hauptkategorien gesammelt. Erlaubt 

es die Sortierreihenfolge, so werden zuerst die Aussagen aus der Gruppenbefragung (G), dann 

jene aus der Einzelbefragung (E) abgebildet. Die aus Kapitel 7.3.1.5 bereits bekannte 

‚Zuordnung des Gegenstandes’, sprich die ggf. notwendige nähere Erläuterung der in den 

Interviews besprochenen Themen muss auch in dieser Darstellung beibehalten werden. Um 

den Lesefluss nicht zu stören, werden diese Angaben durch Fußnoten in die Zusammenschau 

eingebracht. So kann das vorliegende Material, das nun alle wesentlichen Kernaussagen eines 

Schülers übersichtlich und sortiert enthält, einer Beurteilung und Bewertung zugeführt 

werden. 

Das unter Kapitel 7.3.1.6 erarbeitete Regelsystem zur Einordnung von Textstellen wird auch 

auf die Subkategorien übertragen. Trotzdem muss hier noch differenzierter gearbeitet werden, 

weil die oben beschriebene fortschreitende Strukturierung diffizilere Überlegungen zur 

Einordnung fordert. Folgendes Beispiel mag dies verdeutlichen: 

Die Paraphrase 

‚Der Schüler kommt gut damit zurecht, dass die Lehrkraft nicht im Mittelpunkt steht, so 

wird man zu selbstständigem Arbeiten angeregt.’ 

wird – wie offensichtlich erkennbar – in die Kategorien ‚Selbststeuerung und Freiheitsgrade’ 

und ‚Selbstgesteuertes Lernen’ eingeordnet, während eine weitere, von einem anderen 

Probanden stammende Paraphrase 

‚Der Schüler kommt gut damit zurecht, dass die Lehrkraft nicht im Mittelpunkt steht, 

weil er damit mehr für den Einzelnen erklären kann.’ 

den Kategorien ‚Beratende Lehrerrolle’ und ‚Lehrerunterstütztes Lernen’ zugeordnet wird. 

Mit obigen Überlegungen ergibt sich nun folgende Übersicht:


Nr. Kat. Subkat. Bfr. Paraphrase 

1 HU Allgemeines und G Der Schüler will abwarten, was sich im Laufe der Zeit durch 

Individuelles 

das, für die Gruppe neue Unterrichtskonzept, ergibt. 

2 E An die erste Stunde erinnert sich der Schüler ungern, weil 

die Gruppe zu diesem Zeitpunkt noch nichts wusste. Da hat 

man gemerkt, dass man dumm ist und nichts weiß, wenn der 

Lehrer zur Steuerungstechnik etwas fragt. Im Nachhinein 

gesehen, ist der Lernfortschritt sehr gut, weil man es bis LE 

8 geschafft hat. 

3 

... ... 

4 E Die Unterstützung durch den Lehrer beim Durcharbeiten des 

Wissenskontrollblattes ist nicht notwendig, weil man sich 

das meiste schon erarbeitet hat und daher bei etwaigen 

Schwierigkeiten sofort weiß, wo man suchen muss. 

Ansonsten kann man den Lehrer fragen. 

5 G Der Schüler fühlt sich nach der Bearbeitung des Blattes ‚Das 

Relais als Signalverarbeitungselement’ 1 sicher genug, eine 

Prüfung zu schreiben. Die eigenständige Erarbeitung trägt 

hierzu bei. Er erwartet noch eine Rücksprache mit dem 

Lehrer, um letztendlich eine Musterlösung vorliegen zu 

haben. Das Gespräch trägt dazu bei, eigene Fehler zu 

erkennen und zu sehen, wie man es besser machen könnte. 

6 G Eine Korrektur durch den Lehrer ist nicht zwingend 

notwendig, auch wenn der Schüler eine Funktionsbeschreibung 

falsch abheften würde. Nachdem er weiß, wie das 

Ventil aussieht, wäre ihm die richtige Lösung beim erneuten 

Durchgehen klar geworden 2 SF Selbstgesteuertes 

Lernen 

. 

8 

G Die Arbeit mit dem Grenztaster 3 dauert nur so lange, weil 

die Gruppe selbst herausfinden will, wie es funktioniert. 

Anfänglich ist nicht klar, dass es sich hier um ein neues 

Bauteil (Grenztaster) handelt, aber durch das passende 

Informationsblatt wird dies dann geklärt. Die Gruppe hat 

sich aber bereits vorab Gedanken in diese Richtung 

gemacht. 

9 … ... ... ... 

____________________ 

1 LE 6 

2 LE 7, Spezielles Problem, Fehler in der Funktionsbeschreibung, 

Leitblatt, 3.c) Schreiben Sie eine genaue Funktionsbeschreibung 

3 LE 7, Leitblatt, 2.c) Bearbeiten Sie das vom Lehrer erhaltene Informationsblatt, 

Informationsblatt: Teil 1: Mechanischer Grenztaster 

Legende: Bfr.: Befragung 

E: Einzelbefragung 

G: Gruppenbefragung 


Kat.: Kategorie 

Subkat.: Subkategorie 

Übersicht 7-20: Zusammenschau


7.3.4 Darstellung der Ergebnisse 

Das endgültige Ergebnis (hierzu vgl. Kapitel 8) stellt letztendlich die in Kapitel 7.3.3 gezeigte 

Zusammenschau auf einer für den Leser nutzbaren Ebene dar, die einerseits eine gewisse 

sprachliche Abstraktion zulässt und aufgrund synthetischer Prozesse Redundanzen eliminiert. 

Die Unterteilung in die jeweiligen Kategorien bleibt zur Zuordnung der Aussagen bestehen, 

die Einteilung in die Subkategorien fließt in dieser Phase implizit mit ein, d. h. sie dient der 

Strukturierung innerhalb der Hauptkategorien. Für das Verständnis der Aussagen ist die 

strukturierte Abfolge erforderlich, ein expliziter Verweis auf die einzelnen Subkategorien 

allerdings unnötig. Nachfolgende Auszüge geben Ergebnisdarstellungen für die Kategorie 

‚Handlungsorientierter Unterricht’ wieder. 

Handlungsorientierter Unterricht 

(Satz 1:) Aufgrund einer versäumten Unterrichtseinheit hat der Proband nicht das Gefühl, 

etwas zu verpassen oder nacharbeiten zu müssen. (Satz 2:) Stress entsteht aufgrund der 

versäumten Unterrichtseinheit nicht für ihn. 

… 

Übersicht 7-21a: Ergebnisdarstellung 


An die erste Stunde erinnert sich der Schüler ungern, weil die Gruppe weder mit der 

Thematik noch mit dem Unterrichtskonzept vertraut war. Anfänglich möchte sich der 

Schüler zu dieser Art von Unterricht noch nicht äußern und abwarten, was sich im Laufe 

der Zeit durch das, für die Gruppe neue Unterrichtskonzept, ergibt. Zu einem späteren 

Zeitpunkt gibt der Proband aber an, dass er mit seinem Lernfortschritt sehr zufrieden ist. 

Insbesondere hätte er nie geglaubt, Schaltungen dieses Schwierigkeitsgrades stecken zu 

können. Der Schüler ist überzeugt davon, den Unterricht trotz kleinerer Probleme gut zu 

bewältigen und glaubt die Bestätigung dafür auch von der Lehrkraft zu erhalten. Nach 

durchlaufener Lernstrecke zeigt sich der Proband begeistert von diesem Unterricht und 

wünscht sich dies für alle Fächer, weil ein traditioneller Unterricht die Schüler zum 

Zuhören zwingt. 

… 

Übersicht 7-21b: Ergebnisdarstellung 

Für diese Abstraktionsebene gilt zwingend, ebenso wie für jeden anderen Reduktionsschritt, 

das unter Kapitel 7.3.1.4 Gesagte. Im Hinblick auf die Authentizität der Schüleraussagen soll 

die Forschersicht in möglichst geringem Maße in die Abbildung mit einfließen. In anderen 

Worten, die Ergebnisse stellen unabhängig von der Formulierung einzig die von den 

Probanden gemachten Aussagen dar. Jedoch aufgrund der Verarbeitung der Originalaussagen, 

das heißt aufgrund der Paraphrasierung bis hin zu der soeben gezeigten Darstellung können – 

bedingt durch die Satzumstellung –Aspekte einer Forschersicht nicht gänzlich vermieden


werden. Dies begründet sich schon dadurch, dass beispielsweise die Wortwahl indirekt eine 

externe, d. h. in diesem Falle eine Forschersicht widerspiegelt. Um jedoch ein leserfreundliches 

Konzept vorzulegen, werden auch Formulierungen verwendet, die nicht auf eine 

Wiedergabe von Schüleraussagen schließen lassen würden, trotzdem dies der Fall ist. 

Beispielsweise wird auf den Konjunktiv verzichtet, aber auch das Weglassen typischer 

paraphraseneinleitender Formulierungen ermöglicht eine verbesserte Lesbarkeit. 

Satz 1 aus Übersicht 7-21a zeigt die typische Ausformulierung im Sinne einer eindeutigen 

Paraphrase. Durch die Nennung der betroffenen Person (… hat der Proband nicht das Gefühl 

…) wird die umschriebene Aussage als von ihr stammend gekennzeichnet. Satz 2 lässt diese 

eindeutige Zuordnung offen, weil keine explizite Person benannt ist. Die Koppelung der 

beiden Aussagen lässt aber darauf schließen, dass auch die zweite Aussage als von derselben 

Person feststellbar ist. 

Die permanente sprachliche Zuweisung von Aussage und Person erweist sich sowohl im 

Rahmen der Ausformulierung als auch des Nachvollzuges als mühsam und schwierig. 

Redundanzen dieser Art sind unnötig und werden daher vermieden. Ein wiederholtes 

Einflechten der Bezugsperson erinnert den Leser aber immer wieder daran, wem die 

Aussagen zuzuordnen sind. 

Die endgültige Ergebnisdarstellung verlässt ebenfalls die Ebene der Unterscheidung nach 

Gruppen- oder Einzelbefragung. Die Differenzierung fließt jedoch mit ein, wenn sich 

widersprüchliche Aussagen herauskristallisieren sollten. Dies kann beispielsweise durch 

Formulierungen wie ‚Anfänglich möchte sich der Schüler …’ und dann ‚Zu einem späteren 

Zeitpunkt gibt der Proband aber an …’ (vgl. Übersicht 7-21b) aufgefangen werden. 

7.4 Methodenreflexion 

Nachstehend wird das methodische Vorgehen bei der Datenerhebung, der Datentransformation 

und –aufbereitung und der Datenauswertung kritisch beleuchtet. Etwaige Probleme sollen 

aufgezeigt und deren Ursache und Wirkung auf die Forschungsergebnisse diskutiert werden. 

Außerdem soll geklärt werden, inwieweit die Untersuchung die in Kapitel 6.3 eingeführten 

Gütekriterien impliziert. So befasst sich Kapitel 7.4.1 explizit mit den in dieser Arbeit 

angewandten qualitativen Gütekriterien, während Kapitel 7.4.2 die konkrete Methodenreflexion 

darstellt, bezogen auf Datenerhebung, –aufbereitung und –auswertung. Dabei soll auch 

die Offenlegung der Ergebnisse, deren Interpretation und Beurteilung näher beleuchtet 

werden. 

7.4.1 Methodenreflexion anhand der Überprüfung qualitativer 

Gütekriterien 

Kapitel 6.3 stellt Gütekriterien vor, wie sie bei einer qualitativen Untersuchung zugrunde 

gelegt werden könnten. Im Folgenden ist aufzudecken, inwieweit die angesprochenen 

qualitativen Gütekriterien mit vorliegender Arbeit in Einklang gebracht werden und welche 

Konsequenzen sich daraus ergeben.


7.4.1.1 Validität 

Sowohl die Datenauswertung, als auch die in einem späteren Schritt noch beschriebene 

Interpretation stützt sich sehr deutlich auf die Kriterien einer ökologischen Validierung. 

Bereits die Definition der Ökologie, nämlich diese als ‚ungestörten Haushalt der Natur’ zu 

beschreiben, verdeutlicht die Intention dieser Validierungsmethode. Das Untersuchungsfeld 

einer qualitativen Untersuchung soll – um gültige Daten zu gewinnen – als natürlicher 

Lebensraum, z. B. der Probanden, belassen werden, jegliche künstliche Umgestaltung ist zu 

vermeiden. Im Rahmen der vorliegenden Untersuchung werden diese Kriterien weitestgehend 

erfüllt, weil es Ziel der Analyse ist, die möglichst unverfälschten Einschätzungen von 

Schülern zu gewinnen. 

Dies kann nur gelingen, wenn die Versuchspersonen nicht durch Unbekanntes, die gewohnte 

Umgebung Veränderndes verunsichert oder irritiert werden. Das Forschungsfeld ist als sich 

selbst erklärend zu verstehen, so dass etwaige Veränderungen auch die Datengrundlage 

variieren würden. Wie bereits mehrmals schon erwähnt, soll der Schüler in seiner natürlichen 

Lernumgebung befragt werden. Dies geht in dieser Untersuchung sogar so weit, dass der 

Schüler direkt an seinem konkreten Arbeitsplatz interviewt wird, der lediglich durch die 

Anwesenheit des Interviewers eine Veränderung erfährt. Der Forschereinfluss, in diesem 

Falle der Einfluss des Befragenden wird insoweit kompensiert, als beispielsweise auf das 

Forschungsfeld abgestimmte Regeln der Interviewtechnik eingehalten werden. Siehe dazu 

insbesondere Kapitel 7.1.2. Dort wird ausführlich erläutert, wie man eine Datenerhebung im 

Sinne einer ökologischen Validierung durchführen kann. Insofern kann eine typische Frage, 

inwieweit die Interviewäußerungen authentisch, ehrlich und wirklich aufschlussreich sind, 

dahin gehend beantwortet werden, dass aufgrund des adaptiven Forschungsvorgehens und des 

Einbinden des Forschers in die Umwelt mit einem hohen Grad an Authentizität und Ehrlichkeit 

gerechnet werden kann, so dass die erhobenen Daten letztendlich tief greifende Einblicke 

in die soziale Wirklichkeit geben. 

Der Prozess der ökologischen Validierung spiegelt sich idealerweise nicht nur in der 

Datenerhebung wider, auch kann die Durchführung der Analyse- und Interpretationsschritte 

mit dem Wissen der ökologischen Validierung stattfinden. Dabei werden die Datenbearbeitungsschritte 

gegenstandsbezogen, also unter Berücksichtigung der sozialen Wirklichkeit 

entwickelt. Sogar die Interpretation und Beurteilung der Datenschienen erfolgt unter dem 

Gesichtspunkt der Realität. 

Auf eine kommunikative Validierung mit den Probanden wird im Rahmen dieser Arbeit 

verzichtet. Dies hat mehrere Gründe. Da die Verarbeitung der erhobenen großen Datenmenge 

mit dieser Prägnanz nur mit einem erheblichen Zeitaufwand durchzuführen ist, könnte ein 

klärendes Gespräch mit den Versuchspersonen erst nach geraumer Zeit stattfinden. Dies 

würde ein Nachvollziehen der von den Probanden vorgebrachten Aussagen und eine darauf 

begründete Validierung in Frage stellen. Ein etwaiges Prüfungsgespräch unmittelbar nach den 

Unterrichtseinheiten wäre ebenfalls nicht ausreichend, um eine Validierung diesbezüglich zu 

begründen. Einerseits sind die Daten zu diesem Zeitpunkt noch nicht verschriftet und können 

der jeweiligen Versuchsperson nicht vorgelegt werden – ein Abspielen und Überprüfen der 

vertonten Aussagen würde außerdem den zeitlichen Rahmen sprengen und zudem eine 

Motivation der Schüler fordern, die nicht zumutbar wäre, insbesondere deshalb nicht, weil die 

weitere Befragung der Schüler nicht gefährdet werden soll. 

Eine kommunikative Validierung findet allerdings mit der den Unterricht durchführenden 

Lehrkraft statt. So werden die Memo-Protokolle mit Hilfe der Lehrkraft ergänzt und zudem


auch der Datenaufbereitungs-, der Datenauswertungs- und der Interpretationsprozess der 

ausgewerteten Daten mit dieser explizit besprochen. Dies erscheint deshalb als zweckmäßig, 

weil die Lehrkraft die Charaktere der Schüler am besten definieren und etwaige Aussagen der 

Probanden hinterfragen kann. Zudem ist es möglich, die Lehrkraft bei Bedarf stets mit dem 

Forschungsprozess zu konfrontieren, so dass Probleme und Unklarheiten in Gesprächen ggf. 

zu klären sind. 

Klärende Gespräche im Hinblick auf eine kommunikative Validierung finden aber auch mit 

weiteren, am Forschungsprozess beteiligten Personen statt. Vergleiche dazu beispielsweise 

Sinatsch (2001), Kindler (2002) oder Weiß (2002). Der gesamte Datenbearbeitungsprozess 

wird stets im Forscherteam durchgeführt, wobei alle Schritte hinterfragt, gegeneinander 

geprüft und abgesprochen werden. Die Transkription der Daten und deren Interpretation wird 

allerdings primär – wie oben beschrieben – mit der den Unterricht begleitenden Lehrkraft 

allein validiert. 

Die argumentative Validierung erfordert die Offenlegung von Entscheidungsprozessen, auf 

denen mögliche Ergebnisse und deren Interpretation beruhen. Die Datenverarbeitung wird in 

diesem Kapitel (Kapitel 7) von der Erhebung bis zur Auswertung präzise dargelegt. Hier 

findet sich bereits der Ausgangspunkt für etwaige Interpretationen. Beispielsweise leitet die 

Kategorienbildung und insbesondere die Kodierung, also die Subsumtion der Textpassagen 

unter die entsprechenden Kategorien bzw. Subkategorien bereits die Interpretation der 

umgearbeiteten Schüleraussagen ein. Die Offenlegung der Interpretationsbegründungen 

erfolgt in dem bereits oben erwähnten Forscherteam. Da sämtliche Auswertungs- und 

Interpretationsschritte zudem mit Dritten besprochen und Entscheidungen gegeneinander 

geprüft werden, kann eine Validierung auch in diesem Sinne bestätigt werden. 

Eine kumulative Validierung der vorliegenden Untersuchung erfolgt nur am Rande, da das 

Einbeziehen vorhergehender Forschungsarbeiten zwar wesentlich für die hier vorliegende 

Untersuchung ist, die Zielstellungen aber jeweils unterschiedlich sind. Da insbesondere die 

Fallstudie als Teil des Forschungsdesigns herausgehoben wird, soll es nicht das Ziel der 

Methodenreflexion sein, eine Validierung auf die Kumulation zu stützen. 

Die Validierung an der Praxis ist selbst erklärend (vgl. Kapitel 6.3.1) und durch das methodische 

Vorgehen bei der Untersuchung gekennzeichnet. Der Forscher ist sich während des 

Datenerhebungsprozesses und aller nachfolgenden Schritte stets der Herausforderung eines 

qualitativen Paradigmas bewusst und führt eine Validierung bereits währende des Forschungsprozesses 

durch. Schon das Reagieren auf Ereignisse, die sich im Untersuchungsfeld 

zeigen und das bereits mehrmals beschriebene Berücksichtigen der sozialen Wirklichkeit 

offenbaren die Validierung an der Praxis. Beispielsweise die Elemente der gegenstandsbezogenen 

Theoriebildung, stets optimierend in die Untersuchung einzugreifen oder auch die Art 

der Interaktion Forscher – Proband untermauern diesen Gedanken (vgl. dazu Kapitel 6.2.3 

oder auch 7.1.2). 

7.4.1.2 Reliabilität 

Im Folgenden soll geprüft werden, inwieweit die angewandten Untersuchungsmethoden 

tatsächlich zu einem präzisen Ergebnis hinsichtlich eines qualitativen Forschungsparadigmas 

führen. Wie bereits in Kapitel 6.3.2 beschrieben erfordert die Überprüfung der Reliabilität 

einer besonderen Betrachtungsweise. Hier sei noch einmal auf die von Lamnek (1995, S. 178)


unter Bezug auf Bogumil/Immerfall (1985, S. 71) qualitative Denkart einer Reliabilität 

wiedergegeben: 

„- Stimmigkeit statt Reliabilität: die Vereinbarkeit von Zielen und Methoden der 

Forschungsarbeit statt Aufstülpung methodologischer Modelle; 

- Offenheit statt Variablenkontrolle: Angemessenheit gegenüber der Komplexität 

der sozialen Forschungssituation statt Verbieten möglicher alternativer Handlungsverläufe; 

- Diskurs statt Intersubjektivität: Forscher und Feldsubjekte interpretieren ihre Daten 

gemeinsam und hinterfragen Geltung, Hintergrund und Konsequenzen ihrer 

Ergebnisse, statt Vertrauen in die Fiktion der scientific community zu haben.“ 

Ein großes Anliegen vorliegender Forschungsarbeit ist gerade die Vereinbarkeit von Zielen 

und Methoden. Die Erfassung einzelner Fälle in ihrer sozialen Wirklichkeit erfordert geradezu 

ein Platzieren methodischer Vorgehensweisen in der Realität. Nur so kann ein Fall behutsam 

aus dieser isoliert und einer weiterführenden Analyse unterzogen werden. 

Vor der eigentlichen Untersuchung wird demgemäß ein Probelauf durchgeführt (vgl. Kapitel 

5.1), um eine Basis für ein entsprechendes methodisches Vorgehen entwickeln zu können. 

Der Probelauf gibt bereits einen ersten Eindruck vom Forschungsfeld und zeigt möglicherweise 

auftretende Schwierigkeiten auf. Im Untersuchungsverlauf selbst werden verstärkt 

aktuelle Entwicklungen und personelle, individuelle Gegebenheiten berücksichtigt und das 

methodische Vorgehen und die Untersuchungsbedingungen kontinuierlich an die Wirklichkeit 

adaptiert. Diese Offenheit lässt alternative Handlungsverläufe zu, fordert sie geradewegs, weil 

das Auferlegen starrer Konzepte die soziale Wirklichkeit verfälschen würde. Insofern ist der 

Forscher beständig bemüht, durch kontinuierliches Rekapitulieren vorangegangener 

Unterrichtseinheiten das weitere methodische Vorgehen auf bereits Erfahrenes abzustimmen. 

Dies begründet beispielsweise die sukzessive Umstrukturierung des Befragungsleitfadens, den 

personenbezogenen Befragungsstil und auch das wirklichkeitsbezogene Zeitmanagement. Es 

zeigt sich im Forschungsprozess deshalb als unentbehrlich, die Beforschten immer wieder auf 

das Forschungsinteresse hinzuweisen und aus den Interviews resultierende Antworten ggf. 

gemeinsam zu diskutieren bzw. zu hinterfragen. Dies wird in der Regel noch während der 

Befragung selbst durchgeführt, weil eine spätere erneute Aufnahme der Thematik ein 

Nachvollziehen erschweren würde und daher unglaubwürdig wäre. Effizient gestaltet sich 

zudem eine Diskussion mit der den Unterricht durchführenden Lehrkraft, die ebenfalls Teil 

des Forschungsfeldes ist. Der Pädagoge kann hierbei erste Ergebnisse hinterfragen bzw. 

erläutern und um wesentliche Aspekte anreichern und gleichzeitig Vorschläge für das weitere 

Untersuchungsvorgehen einbringen. 

Bestreben der Untersuchung ist es stets, Beforschte und Forscher als eine Einheit zu 

verstehen, deren oberstes Ziel es ist, die vorgefundene Wirklichkeit auch als solche zu 

verstehen. Dabei kann das Forschungsprozedere nur Teil des Ganzen sein, auf keinen Fall soll 

dies als von außen aufoktroyiert gelten und einen Fremdkörper in der Wirklichkeit darstellen. 

7.4.1.3 Objektivität 

An dieser Stelle sei noch einmal auf die unter Kapitel 6.3.3 beschriebene Theoretisierung der 

Objektivität verwiesen. Einerseits wird Subjektivität gefordert, ohne die eine Objektivität 

nicht möglich ist, andererseits wird die Objektivität um den Transparenzfaktor erweitert, um


ein realistisches Bild objektiver Strukturen in einem qualitativen Forschungsparadigma zu 

erhalten. 

Da der Forscher (hier die Autorin vorliegender Arbeit) das Untersuchungsfeld bereits mit 

einem gewissen und unabdingbaren Vorverständnis beschreitet, kann eine Subjektivität 

keinesfalls ausgeschlossen werden. Der von Kleining (Lamnek 1995, S. 229, nach Kleining 

1982, S. 246) hervorgebrachte „emergentistische Objektivitätsbegriff“ verdeutlicht die 

dahinter liegende Intention. Erst durch die Auseinandersetzung des Forschers mit den 

Beforschten und dem gesamten Forschungsfeld werden subjektive Eindrücke derart verarbeitet, 

dass sich daraus objektive Strukturen entwickeln lassen. Das kontinuierliche Anpassen des 

Forschungsprozederes an die sich ständig ändernden Umweltbedingungen erlaubt letztendlich 

erst das Herauskristallisieren eines objektiven Gefüges, weil nur so eine wirkliche Transparenz 

gegeben ist. Durch die über Wochen gewonnenen Einblicke kann die wirkliche 

Wirklichkeit eher objektiv eingeschätzt werden, als dies bei einer einmalig durchgeführten 

Untersuchung der Fall wäre. Insbesondere dann kann nicht von wahrer Objektivität gesprochen 

werden, wenn die Untersuchungsmethoden derart in das Forschungsfeld eingreifen, dass 

das zu untersuchende Phänomen sich durch die Methodik verändert. Gerade das wird durch 

den sukzessiven, Wendungen zulassenden und darlegenden Forschungsprozess der hier 

vorliegenden Untersuchung vermieden. 

7.4.1.4 Repräsentativität und Generalisierbarkeit 

Wie bereits mit Kapitel 6.3.4 ausführlich beschrieben, soll eine Generalisierung der Ergebnisse 

aufgrund zentraler Aussagen der Probanden erfolgen, wobei diese durch die Forschersicht 

einer Beurteilung unterzogen worden sind. Damit lassen sich die wichtigsten Aspekte der 

Ergebnisse auf ein Minimum reduzieren und werden dem Leser mit wenigen Worten 

präsentiert. Diese einfache Darstellung wesentlicher Aspekte wird deshalb gewählt, weil das 

hier angesprochene Forschungsparadigma keine weitgreifenden Verallgemeinerungen duldet. 

Eine alle Details eines Falles untergrabende Generalisierung würde die mühevolle Darlegung 

der einzelnen Fälle zunichte machen und wesentliche Aspekte individueller Geschehnisse 

würden unbemerkt bleiben. Insofern ist die hier angestrebte Generalisierung derart zu 

verstehen, dass zentrale Gesichtspunkte der Ergebnisdarstellung und der Ergebnisbeurteilung 

herausgegriffen werden, um dem Leser einen Eindruck des untersuchten Forschungsfeldes zu 

geben. 

7.4.2 Methodenreflexion anhand der Überprüfung aufgetretener Probleme 

des Forschungsprozesses 

Bisherige Ausführung zur Methodenreflexion zeigen auf, inwieweit das durchgeführte 

Prozedere der Untersuchung – von der Datenerhebung bis zu deren Interpretation und 

Beurteilung – die Erfordernisse einer wissenschaftlichen Arbeit erfüllen. Trotzdem in 

vorliegender Untersuchung großer Wert auf „die Qualität des Weges zur wissenschaftlichen 

Erkenntnisgewinnung durch bestimmte Methoden“ (Lamnek 1995, S. 152) gelegt wird, 

ergeben sich auch hier Probleme im Forschungsprozess. Diese sollen nachfolgend näher 

erläutert und diskutiert werden.


7.4.2.1 Datenerhebung 

Die vorgefundenen räumlichen Gegebenheiten erlauben eine Befragung der entsprechenden 

Gruppen, ohne Nachbargruppen zu stören. Trotzdem sind die Arbeitsplätze nicht so weit 

voneinander entfernt, dass Nebengeräusche nicht stören würden. Laute Diskussionen oder 

auch Arbeitsgeräusche (z. B. Druckluftgeräusche) beeinträchtigen zum Teil die Tonbandaufzeichnungen. 

Gelegentlich muss die Befragung auch unterbrochen werden, weil der Geräuschpegel 

zeitweise enorm anschwillt oder weil der Unterricht von Ereignissen begleitet 

wird, die die Befragten zeitweise ablenkt. In der Regel sind aber Störungen dieser Art leicht 

zu beheben, weil etwaige Gesprächsabschnitte vom Interviewer oder den Befragten wiederholt 

werden können. 

Eine Gesprächsunterbrechung, aus welchen Gründen auch immer, ist jedoch vereinzelt mit 

einem anschließenden Bemühen des Interviewers verbunden, die Befragten wieder auf das 

Interview zu konzentrieren, insbesondere dann, wenn die aktuelle Thematik nicht das 

Interesse der Schüler trifft. Aufgrund des sich immer weiter entwickelnden Vertauensverhältnisses 

zwischen Forscher und Probanden tritt diese Problematik jedoch sehr selten auf, weil 

die Versuchspersonen mit ehrlichem Interesse die Arbeit des Forschers unterstützen. 

Gerätebedingte Probleme sind gelegentlich zu verzeichnen, beispielsweise gibt es bisweilen 

Schwierigkeiten mit dem Mikrofon. Aufgrund der gewollten Distanz von den Gesprächspartnern 

können etwaige Defekte am Gerät nicht sofort erkannt werden, so dass es nötig ist, in 

regelmäßigen Abständen die Funktion des Diktiergerätes zu überprüfen. 

Eine vorab nicht abwägbare und wohl die am stärksten zu Buche schlagende Unsicherheit tritt 

bei der zeitlichen Verteilung der Befragungen auf. Im Laufe der Unterrichtsstrecke erreichen 

die einzelnen Gruppen unterschiedliche Bearbeitungsstände, entsprechend den Möglichkeiten 

des Unterrichtskonzeptes. Die Durchführung des Befragungsablaufs kann nur bedingt geplant 

werden, weil es nicht immer abzusehen ist, wann die Schüler eine entsprechende Stufe 

erreichen, die eine Befragung erfordern würde. So kann es sich durchaus begeben, dass zwei 

oder mehrere wichtige Befragungen gleichzeitig durchzuführen wären. Der Forscher muss 

dann entscheiden, welches Interview zuerst abzuhandeln ist und bei welcher Gruppe auch bei 

einer nicht unmittelbaren Befragung mit verwertbaren Antworten gerechnet werden kann. Der 

sich immer weiter fortsetzende Unterschied in den Bearbeitungsständen erfordert zumindest 

handschriftliche Notizen, wann mit einer weiteren Befragung einzelner Gruppen gerechnet 

werden kann, welche Themen dann anzusprechen und welche Besonderheiten zu berücksichtigen 

sind. Der vorab geplante Ablauf der Befragungen muss oft aufgrund neuer Randbedingungen 

verändert werden, wenn dies das Forschungsfeld fordert. Beispielsweise löst die 

Abwesenheit einzelner Schüler Umgruppierungen aus, so dass auch innerhalb einer Gruppe 

Probanden angesprochen werden, wobei die Beteiligung der Partner nicht zweckmäßig ist. 

Die Datenerhebung durch Interviews wird durch eine teilnehmende Beobachtung ergänzt. Die 

Beobachtung selbst und auch die vom Forscher angefertigten schriftlichen Memo-Protokolle 

können nur partiell aufgenommen werden, weil die Befragungen einen Großteil der Zeit in 

Anspruch nehmen. Der Forscher muss demnach Befragung und Beobachtung von fünf bzw. 

sechs Gruppen parallel durchführen und kann daher keine Komplettaufnahme des Untersuchungsfeldes 

bewältigen. Da jedoch nur jene Aspekte schriftlich festgehalten werden sollen, 

die eine Änderung des Forschungsansatzes oder des Unterrichtskonzepts initiieren oder darauf 

aufmerksam machen sollen, dass sich ein eingeschlagener Weg als zweckmäßig abzeichnet, 

ist das vom Forscher zu bewältigende Pensum durchsetzbar. Außerdem kann von einer 

ausreichenden Datenerhebung auch bei der Beobachtung gesprochen werden, weil aufgrund


der sich immer stärker entwickelnden Vertrautheit mit dem Forschungsfeld der Blick für das 

Wesentliche geschärft wird. Zusätzlich können etwaige Defizite durch die intensive Zusammenarbeit 

mit der Lehrkraft ausgeglichen werden. Gleichwohl würde es sich für künftige 

Forschungsarbeiten bei einem ähnlichen methodischen Vorgehen anbieten, einen Mitarbeiter 

nur für die Beobachtung und die damit verbundenen schriftlichen Erhebungen einzusetzen, 

um den Arbeitsaufwand zu entzerren und damit ein entspannteres Vorgehen in der Untersuchung 

zu gewährleisten. Zudem würde sich dann die Befragung für einen anderen Mitarbeiter 

erheblich einfacher gestalten. 

Die bisher immer wieder angesprochene Untersuchungsdurchführung in einer ‚ökologischen 

Umgebung’ wird in den ersten Tagen der Datenerhebung so verstanden, dass der Forscher, 

der gleichzeitig die Interviews führt lediglich während der Befragungen mit den Probanden 

kommunizieren soll. Wie bereits beschrieben erweist sich dieses Vorgehen als nicht 

durchführbar, weil das angestrebte Vertrauensverhältnis so nicht aufgebaut werden könnte. Es 

zeigt sich im weiteren Verlauf der Untersuchung, dass die Schüler den Forscher als weitere 

Lehrperson ansehen und ihn daher von sich aus in das Unterrichtsgeschehen mit einbeziehen. 

Die künstliche Kommunikationsvermeidung hätte die soziale Wirklichkeit wesentlich mehr 

beeinträchtigt, als das bewusste ‚Einsteigen’ des Forschers in das Feld. Die Schüler bringen 

damit ‚ihre’ soziale Wirklichkeit, die durch das Eindringen einer weiteren Person aus dem 

Gleichgewicht gerät, wieder selbst in die Waage. Damit kann wieder von einer ökologischen 

Lernumgebung ausgegangen werden, weil die Probanden diese so geschaffen haben und 

akzeptieren. 

7.4.2.2 Datentransformation und Datenaufbereitung 

Die bei der Datentransformation und Datenaufbereitung bestehenden Probleme wurden 

bereits in Kapitel 7.2 kurz angesprochen. Der Versuch, die vertonten Gruppeninterviews auf 

Papier zu übertragen erweist sich als äußerst schwierig und zeitaufwändig. Im Falle dieser 

Untersuchung muss der Interviewer, hier also die Autorin vorliegender Arbeit die Transkription 

selbst vornehmen, weil die Übertragung eines Gesprächs von mehreren Personen ein 

persönliches Verhältnis zu den Probanden voraussetzt. Es ist oft schwierig, das von mehreren 

Schülern gleichzeitig Gesprochene zu verstehen und dem richtigen Schüler zuzuordnen. 

Infolge des langen Erhebungszeitraums sind die Versuchspersonen dem Forscher jedoch 

vertraut, so dass eine Transkription im Wesentlichen erschöpfend durchgeführt werden kann. 

Auf Grund des umfassenden Datenmaterials ist es nicht möglich, alle Textpassagen mit einer 

weiteren Person abzusprechen, deshalb ist dies nur für Zweifelsfälle vorgesehen. Die 

Lehrkraft kann hier unterstützend eingreifen und in der Regel Unklarheiten beseitigen. Ein 

klärendes Gespräch ist insbesondere dann notwendig, wenn entschieden werden muss, ob 

beispielsweise Aussagen aufgrund der Intonation anders zu bewerten sind, als es dem reinen 

Wortlaut entspricht, oder aber ob ein zögerliches Antworten zu kennzeichnen ist, weil diesem 

ggf. eine Bewertung entnommen werden könnte. 

7.4.2.3 Datenauswertung, Ergebnisdarstellung und -beurteilung 

Wie bereits bei den Ausführungen zur kommunikativen Validierung (Kapitel 7.4.1.1) 

beschrieben, werden sämtliche Auswertungsschritte, einschließlich der Interpretation mit 

Dritten validiert. Die Validierung, aber auch die Überprüfung von Reliabilität und Objektivi-


tät sind im Rahmen der Datenauswertung äußerst wichtig, weil eine starke Reduktion der 

Rohdaten einen erheblichen Eingriff in das ursprüngliche Material von Forscherseite her 

bedeutet. Dieser Eingriff ist jedoch notwendig, um die Daten überschaubar abzubilden und so 

einer Interpretation und Beurteilung überhaupt erst zugänglich zu machen. Der Verdichtungsprozess 

erfordert ein sich ständig wiederholendes Durcharbeiten des Materials, um alle 

notwendigen Schritte abzuarbeiten. Aufgrund der Datenmenge erweist sich dies als äußerst 

zeitaufwändig und diffizil. Bereits Riedl spricht in Zusammenhang mit seiner Datenbearbeitung 

von einem immensen Auswertungsaufwand und stellt fest, dass sich für den Leser im 

Wesentlichen die Expertenbeurteilung als eigentlicher Ergebnisteil darstellt. „In diesem 

Zusammenhang stellt sich die Frage, wodurch sich der immense Auswertungsaufwand für die 

vorausgehenden Ergebnisteile rechtfertigen lässt, oder ob nicht auf direkterem Weg eine 

Expertenbeurteilung möglich gewesen wäre“ (Riedl 1998, S. 159), was Riedl jedoch selbst 

verneint. Eine Reduzierung der Auswertungsschritte steht jedoch auch für vorliegende Arbeit 

nicht zur Diskussion, weil die Schritte aufeinander aufbauen und jegliches Verkürzen eine 

Minderung der Ergebnisqualität zur Folge hätte. Dem endgültigen Verfahrensablauf sind 

mehrere Erprobungsphasen vorausgestellt, so dass die Entwicklung der Bearbeitungsschritte 

auf ausgereiften und erprobten Erfahrungen beruht, die zudem im Forscherteam bestätigt 

werden. Nur eine sukzessiv vorgenommene und einzelne Schritte darstellende Abbildung des 

gesamten Auswertungsprozederes macht es möglich, den Ergebnisteil in dieser Form, 

erfassbar und alle wesentlichen Bestandteile der Rohdaten enthaltend, darzustellen. 

Die Darstellung der Ergebnisse wird also bewusst auf einer objektiven Ebene gehalten, wobei 

die Ergebnisse sicherlich subjektive Komponenten, also die Forschersicht, zumindest in 

geringem Maße einbeziehen. Die Subjektivität steigert sich schließlich bei der Beurteilung der 

Ergebnisse. Für eine Beurteilung ist es nun notwendig, diese in Zusammenhang mit den 

Arbeitsunterlagen der Probanden und den Memoprotokollen zu illustrieren. Dabei wird also 

die bewusst objektiv gehaltene Ebene bei der Darstellung der Ergebnisse verlassen und (die 

subjektive) Sichtweise des Forschers in den Vordergrund gestellt. Insbesondere die dort 

beschriebenen Empfehlungen und Anregungen für künftige Unterrichtsvorhaben spiegeln in 

hohem Maße die Auffassungen des Forschers wider, wie sie sich mit dem Durchlaufen der 

Unterrichtsstrecke ausbilden konnten. Die Darstellung der Forschersicht rechtfertigt sich 

jedoch durch das intensive Auseinandersetzen der Untersuchenden mit dem Forschungsfeld 

und das besondere Anliegen, selbst Teil des Forschungsfeldes zu werden. Damit ist auch die 

Subjektivität wiederum ein Teil des Forschungsfeldes und spiegelt dieses lediglich wider. Die 

notwendige Subjektivität rechtfertigt sich aber auch dadurch, dass sie zwingend notwendig ist, 

um die Beobachtungen der Außenwelt zugänglich zu machen und so für weitere Untersuchungen 

und auch Unterrichtsvorhaben zur Verfügung zu stellen. Insofern stellt sich ein 

vermeintlich zu vermeidende Subjektivität als unentbehrlich heraus, um die Untersuchung 

überhaupt abzuschließen. Dies gilt jedoch nur, wenn – wie bereits oben beschrieben – 

Subjektivität als Teil des Forschungsfeldes verstanden wird. 


Im Rahmen dieses Kapitels wird das Untersuchungsverfahren, d. h. insbesondere die 

Vorgehensweise zur Herausarbeitung der einzelnen Fälle dargestellt. Das Ziel, mit Hilfe des 

Verfahrens eine Falldarstellung für jeden Schüler aufzuzeichnen, ist mit folgenden, nun 

vorliegenden Dokumenten verwirklicht:


1. Adressatenanalyse: 

Hier werden alle ‚harten’ Daten eines Schülers festgehalten, einschließlich seiner 

im untersuchten Unterricht erzielten Noten. 

2. Gruppenbefragung – Gesamtinterview: 

Dieses Dokument zeigt den chronologischen Befragungsverlauf auf und verdeutlicht, 

inwieweit die einzelnen Aussagen der an der Kollektivbefragung beteiligten 

Personen bei der Auswertung zu berücksichtigen sind. Mit Hilfe so genannter Eliminierungsregeln 

kann der Ausschluss von Aussagen nachvollzogen werden. 

3. Gruppenbefragung – Paraphrasen: 

Die Darstellung gibt die für die Beurteilung des entsprechenden Probanden wesentliche 

paraphrasierte Form der Aussagen der Kollektivbefragung wieder, wobei 

bereits eine erste Einordnung der Textstellen vorgenommen wird. 

4. Einzelbefragung – Interview 

Entsprechend dem unter Punkt 2 genannten Dokument werden die im Einzelinterview 

aufgenommenen Aussagen von Proband und Interviewer dargelegt. Auch 

hier kann mit Hilfe der Eliminierungsregeln ein etwaiger Ausschluss von Aussagen 

verfolgt werden. 

5. Einzelbefragung – Paraphrasen: 

Dieses Dokument stellt den paraphrasierten Interviewtext der Einzelbefragung 

dar. Entsprechend der ‚Gruppenbefragung’ (vgl. Punkt 3) werden die Umschreibungen 

mit Hilfe eines Kategoriensystems kodiert. 

6. Zusammenschau: 

Die Zusammenschau liefert einen Gesamteindruck der paraphrasierten und kodierten 

Rohdaten. Sowohl Kollektivbefragung als auch Einzelbefragung fließen in 

diese Darstellung mit ein, wobei die bisher erfolgte Kodierung übernommen wird. 

Ein weiteres Kategoriensystem – die Subkategorien – gliedert das Material weiter 

auf und erlaubt damit einen detaillierten Überblick über die ursprünglichen Daten. 

Somit liegt für jeden der 24 Probanden eine Falldarstellung vor, die die Verarbeitung der 

Rohdaten bis zu deren Enddarstellung aufzeigt. Die ursprünglich vorliegenden 200 Seiten 

DIN A 4 der chronologisch aufgenommenen Transkripte konnten so auf ca. 100 Seiten 

reduziert werden, wobei die Aussagen nun thematisch geordnet und auf den einzelnen Schüler 

bezogen sind. Zur Beurteilung der Schüleraussagen wird jeweils nur das Endergebnis der 

bisherigen Auswertung herangezogen, nämlich die Zusammenschau der paraphrasierten 

Textstellen. Für weitere Ausführungen sei auf die Kapitel 8 und 9 verwiesen. 

Kapitel 7 schließt mit einer Methodenreflexion ab, die einerseits anhand der in Kapitel 6.3 

theoretisierten Gütekriterien die Methoden der wissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung 

beleuchtet und andererseits tatsächlich aufgetretene Probleme näher spezifiziert. Dabei wird 

das qualitative Forschungsparadigma betrachtet und dessen Zuschnitt auf das explizite 

Forschungsfeld hinterfragt.

8 Darstellung der Ergebnisse 159

160 8 Darstellung der Ergebnisse 

8 DARSTELLUNG DER ERGEBNISSE 

Nachfolgendes Kapitel stellt die aus der Forschungsarbeit resultierenden Ergebnisse vor. Es 

soll nunmehr die Frage beantwortet werden, wie Schüler die Anforderungen in der handlungsorientierten 

Lehr-Lern-Umgebung im Hinblick auf die (thematisierten) Bestimmungsgrößen 

eines handlungsorientierten Unterrichts beurteilen (vgl. Kapitel 3, Forschungsfrage 1). 

Das heißt, das Kapitel gibt die Beurteilung der handlungsorientierten Lehr-Lern-Umgebung 

durch die Probanden wieder. Vorab werden aber alle für eine spätere Beurteilung der 

Ergebnisse wesentlichen Dokumente in Kapitel 8.1 vorgestellt. Kapitel 8.2 bildet dann die 

Ergebnisse aus der qualitativen Datenerhebung ab. Eine zusammenfassende Erläuterung ist 

abschließend Kapitel 8.3 zu entnehmen. 

8.1 Dokumente der Falldarstellungen 

Dieses Kapitel erlaubt den Zugang zu allen Dokumenten, die jeweils für einen Schüler nach 

der Erhebung der Daten und deren Bearbeitung vorliegen. Kapitel 8.1.1 stellt die Dokumente 

der quantitativen Erhebung vor, insbesondere die Adressatenanalyse der einzelnen Probanden. 

Die in Kapitel 7 erläuterten Bearbeitungsschritte der qualitativ erhobenen Daten und die 

daraus resultierenden Zwischenergebnisse werden in Kapitel 8.1.2 nachgezeichnet. 

8.1.1 Die Dokumente der quantitativen Erhebung 

Die im Rahmen einer quantitativen Erfassung erhobenen Daten werden im Folgenden 

exemplarisch für einen Schüler abgebildet. Dabei spielt vor allem die Adressatenanalyse des 

Einzelnen bei einer späteren Beurteilung der Ergebnisse der qualitativen Erhebung eine 

zentrale Rolle, um beispielsweise unterschiedliche Vorerfahrungen in der Steuerungstechnik 

oder auch unterschiedliche Schulabschlüsse berücksichtigen zu können. Die Adressatenanalyse 

stellt die ‚Außenperspektive’ eines Schülers dar. Außenperspektive meint hier die von 

einem Schüler erfassten harten Daten (z. B. Noten), die als Fakten vorliegen und nicht auf 

Aussagen des Schülers basieren. Nachfolgend ist eine Adressatenanalyse des Schülers 1B/I 

aufgeführt.


Schulische Daten: 

Vor Ausbildung besuchte Schule: Hauptschule 

Ausbildungsberuf: Industriemechaniker 

Schuljahr: 1999/2000 

Daten zur Untersuchung: 

Block: 1 

Gruppe: 1, 2 Schüler 

Fehltage: 1 

Vorerfahrung: 

Schule: Handlungsorientierter Unterricht, Pneumatik, 11. Jgst. 

Sonstige: Überbetriebliche Ausbildung vor dem Unterricht 

Noten: 

LE 6: 2 AT 6: 3 

LE 7: 3 AT 7: 2 

LE 8: 1 AT 8: 1 

LE 9: 2 AT 9: 1 

LE 10: -- AT 10: -- 

--------------------------------------------------------------------------------------- 

LE gesamt: 2,00 AT gesamt: 1,75 

Lernfortschritt: 2 

Arbeitsbeurteilung: 2 

--------------------------------------------------------------------------------------- 

Note Elektropneumatik gesamt: 1,94 → 2 

Legende: AT: Abschlusstest 


Übersicht 8-1: Adressatenanalyse eines Probanden


Die Erläuterung zu den einzelnen Aspekten der Adressatenanalyse (z. B. Erläuterungen zur 

Thematik ‚Lernfortschritt’) sind in Kapitel 5, insbesondere in Kapitel 5.3.4 der vorliegenden 

Arbeit beschrieben. 

8.1.2 Die Dokumente der qualitativen Erhebung - Zwischenergebnisse 

Die in der hier beschriebenen Untersuchung erfassten Ausführungen von Schülern wurden – 

wie in Kapitel 7 beschrieben – einem strengen Auswertungsprozedere unterzogen. Ziel der 

bisherigen Datenbearbeitung war die Abbildung jedes einzelnen Probanden anhand seiner von 

ihm getroffenen Aussagen. Im Wesentlichen werden für eine spätere Beurteilung dieser 

Aufzeichnungen die Adressatenanalyse, die Arbeitsergebnisse des Schülers und hauptsächlich 

die Zusammenschau der Aussagen (siehe Kapitel 7.3.3) bewertet. Nachfolgend sind die 

Dokumente eines ausgewählten Falles von den Rohdaten bis zu einer endgültigen Darstellung, 

einschließlich aller Zwischenergebnisse zu großen Teilen vollständig wiedergegeben. 

Für eine nähere Erläuterung der Dokumente sei auf Kapitel 7 verwiesen. Auch hier werden 

(ebenso wie in Kapitel 8.1.1) exemplarisch die Dokumente des Schülers 1B/I vorgestellt. 

Die Dokumente weisen in nachfolgender Darstellung eine – abweichend von den Originalen – 

zusätzliche Spalte ‚Zu.’ auf. Diese erlaubt auszugsweise die Zuordnung, d. h. das Nachverfolgen 

des ursprünglichen Materials über die Paraphrasenbildung und die Zusammenführung 

der Datenschienen bis zur Ergebnisdarstellung. Beispielsweise verweist die Kennzeichnung 

‚B’ in Teil A (s. u.), Zeilen 20, 21 und 22 auf die in Teil B (s. u.) mit ‚B’ gekennzeichnete 

Paraphrase. Das heißt, dass sich die Auszüge aus Teil A in Teil B als Paraphrase wieder 

finden. Das gleiche Prozedere findet in den Teilen C und D Anwendung. Die in Teil B mit ‚B’ 

markierte Paraphrase ist ebenfalls in der vollständig dargestellten Zusammenführung der 

Datenschienen mit ‚B’ gekennzeichnet. Auch das vollständig abgebildete Endergebnis 

(Kapitel 8.2.2.2) zeigt die Auszüge aus den Dokumenten Teil A bis Teil D jeweils mit der 

entsprechenden Kennzeichnung (A bis H) und zudem fett gedruckt. 

Die Darstellung des Antwortspektrums stellt im Übrigen die ‚Innenperspektive’ eines 

Schülers dar, also dessen Ansichten, Anschauungen und Meinungen zu den befragten 

Themen. 

Teil A: Gruppenbefragung – Gesamtinterview 

In nachfolgender Tabelle wird auszugsweise die den Probanden betreffende Kollektivbefragung 

abgebildet. Dabei sind auch die von weiteren beteiligten Schülern getroffenen Aussagen 

aufgeführt (daher die Bezeichnung ‚Gesamtinterview’). Die Abbildung ist chronologisch 

dargestellt und zeigt auf, welche Textstellen vor einer weiteren Bearbeitung eliminiert werden 

müssen (Spalte ‚Regeln’). 

Zur besseren Unterscheidung werden die Textbausteine des Probanden P fett und die weiterer 

Beteiligter B kursiv abgedruckt.


Nr. Datum Zu. Gesamtinterview Regeln 

… 

18 11.02.-3 A I: Ihr habt gerade das Aufgabenblatt ‚Das Relais als Signalverarbeitungselement’ 

bearbeitet. Wie ist das? Fühlt ihr euch 

hinsichtlich der Thematik – das war ja ganz ohne Lehrerunterstützung 

– gut vorbereitet, vor allem, wenn ihr an den 

Abschlusstest denkt? 

19 A P: Das ist ja nicht so schwer, gut lösbar. 

20 B I: Wie wäre es mit Lehrerunterstützung gewesen? 

21 B P: Solange es lösbar ist. 

22 B B: Ja mei, es steht ja alles im Heft und Buch drin. Man muss es 

ja nur rauslesen. Es dauert vielleicht etwas länger bis man es 

gefunden hat. Aber so ist es ja genau das gleiche was der 

Lehrer sagen würde. 

23 C I: War euch das jetzt eher angenehmer (das selbstständige 

Erarbeiten)? 

24 C B: Angenehmer. 

25 C I: ..als mit Lehrer? 

26 C P: Ja. 

27 C B: Ja. 

28 C P: ... sonst würde der so blöd daherreden (spaßig gemeint) – 

nein Schmarrn. 

29 I: Ihr könnt alles sagen, das höre wirklich nur ich ab. 1a 

30 C P: Ich finde das halt schon angenehmer weil du da 

eigenständig arbeitest ohne dass der Lehrer dauernd hinter 

dir steht und du das Gefühl haben musst, du machst etwas 

Falsches. 

31 I: Das ist ein Argument. Also das heißt für euch, Lehrerhilfestellung 

ist nicht immer zwingend notwendig. 

32 I: (Schüler sind sehr zurückhaltend.) Wie gesagt, wird nicht 

gegen euch verwendet, ihr könnt mir jetzt alles erzählen, es geht 

hier nicht um Fachliches. Ich habe mir ein paar Fragen 

aufgeschrieben. 

33 B I: Wäre denn für schwierigere Inhalte eine verstärkte 

Lehrerunterstützung sinnvoll, wie seht ihr das? Würdet ihr das 

generell ... 

34 B P: Ich würde sagen, soweit man kommt, und wenn man 

Fragen hat dass du dann den Lehrer holst, aber so ist es 

glaube ich besser. Wenn du dann nicht mehr weiter 

kommst, dass er dir dann einen Tipp gibt. Selber erarbeiten 

1a 

1a


mehr, das finde ich schon gut. 

35 C I: Und da fühlt ihr euch auch irgendwie wohler, wenn keiner 

hinter euch steht und sagt: ‚Jetzt erkläre mal, mach mal.’ 

36 C P: Ja. 

37 C B: Ja. 

38 D I: Und wie war das mit dem Blatt. Gab es auch Schwierigkeiten? 

39 D P: Lief gut durch, keine Probleme. 

… … 

49 11.02.-3 E I: Mit dem Relaisblatt, mit dieser Selbsterarbeitung habt ihr da 

das Gefühl, das könnte man sich vielleicht besser, länger ... 

50 E P: (fällt spontan ins Wort): ... merken. Ja wenn du selber 

etwas schreibst und selber schon rausgesucht hast und du es 

selber so schreibst, wie du es am besten kapierst. 

51 E I: Also das bringt auf jeden Fall viel. 

52 E P: Du schreibst auf deine Art, ja. Und nicht nach meinetwegen 

nach dem Lehrer. Oder irgendwie, bei manchem Lehrer 

verstehst die Frage nicht. Das finde ich da jetzt auch gut, da 

kannst gut antworten. Du merkst es dir halt besser, weil du 

selber antwortest und nicht aus dem Buch raus. 

… … 



P: Proband 

Zu.: Zuordnung 


Teil B: Gruppenbefragung – Paraphrase 

Die Tabelle stellt die Paraphrasierung der in Teil A aufgeführten Aussagen des P in Zusammenhang 

mit der Fragestellung vor, wobei die chronologische Abfolge bestehen bleibt. 

Gleichzeitig wird zur Rückverfolgung und zum besseren Verständnis der angesprochene 

Gegenstand näher bestimmt (Spalte ‚Gegenstand’) und eine erste Kodierung des umschriebenen 

Materials vorgenommen (Spalte ‚Kategorie).


Datum Gegenstand Kat. Zu. Paraphrase 

… … … … … 

11.02.00 

LE 6/LE 7 

… … … … 

LE 6, 

Blatt: Das Relais als 

Signalverarbeitungselement 

LE 6, 

Blatt: Das Relais als 

Signalverarbeitungselement 

KAL D 

A 

SF B 

E 

Es gibt keine Schwierigkeiten, bisher ist auf dem 

Aufgabenblatt alles lösbar. 

Die Aufgaben des Blattes ‚Das Relais als 

Signalverarbeitungselement’ sind bisher nicht 

sehr schwer und auch ohne Lehrerunterstützung 

lösbar. 

Solange die Aufgaben lösbar sind, benötigt der 

Schüler keine Lehrerunterstützung. Erst wenn 

man nicht mehr weiterkommt, soll man sich, 

seiner Meinung nach, Tipps vom Lehrer holen. 

Das selbstständige Erarbeiten hat für den 

Probanden den Vorteil, eigenständig Lösungen 

und Antworten zu entwickeln, die nicht nach der 

Idee des Lehrers oder mit Hilfe eines Buches zu 

Papier zu bringen sind. 

C Die Bearbeitung ohne Lehrer ist angenehmer, 

weil der Schüler nicht ständig beobachtet und 

dabei vielleicht verunsichert wird. 

… … ... … 

… … … ... … 

Legende: KAL: Komplexe Aufgabenstellung und Lerngebiet 





Übersicht 8-3: Auszug ‚Gruppenbefragung – Paraphrase’ 

Teil C: Einzelbefragung – Interview 

Nachfolgend ist – entsprechend Teil A - die Einzelbefragung dargestellt. Auch diese Tabelle 

zeigt einen chronologischen Verlauf und die Eliminierung von Textstellen (Spalte ‚Regeln’), 

die nicht einer weiteren Bearbeitung zugeführt werden sollen.


Nr. Zu. Interview Regeln 

… … 

9 F I: Und wie bist du mit den Leittexten oder den Aufgabenblättern zurechtgekommen? 

10 F P: Ja manchmal waren ein bisschen Unklarheiten dabei, aber sonst sind die 

eigentlich relativ gut. 

11 G I: Wäre es für dich hilfreich– nehmen wir mal dieses Blatt (LE 8, Signalspeicherung) 

– wenn der Lehrer die Anweisungen generell erläutern würde? 

12 G P: Ja ich mein, das ist ..., das kommt drauf an. Manche versteht man ja, 

manche nicht und die was man ..., sind ja wenige dabei (die man nicht so gut 

versteht), da kann man den Lehrer ja holen, das ist ja dann auch nicht so 

tragisch. Hab keine Probleme damit. 

13 G I: Du bräuchtest das also nicht, dass er anfänglich dabei sitzt? 

14 G P: Nein. Ich mein wir sollen ja selbstständig arbeiten lernen, da kann man 

auch erst mal durchschauen, was man kann, was man nicht kann. 

15 H I: Wie bist du mit dieser Literatur hier zurecht gekommen (BIBB-Hefte)? 

16 H P: (Lacht), mit denen bin ich noch nie zurecht gekommen. Aber es stehen ..., 

ja wenn man weiß, wo die Sachen stehen oder wenn du es findest gleich, dann 

kannst schon rauslesen, kannst viel rauslesen. Sonst nehme ich meistens das 

Tabellenbuch her. 

17 H I: Warum bist mit denen nicht zurecht gekommen? 

18 H P: Ich weiß nicht, die interessieren mich jetzt eigentlich nicht so viel, 

literaturmäßig. Das Einzige was gut ist, sind die ..., dass alles beschrieben ist 

mit Zeichnungen und so. Das ist nicht schlecht. 

19 H I: Ja ist das der Aufbau (des Heftes), ...? 1e 

20 H P: Ja ... 2c 

21 H I: ... oder das Fach generell? 

22 C P: Das kann man schon lassen. Aber die BIBB-Hefte … 

… … 

Legende: I: Interviewer 

P: Proband 


Übersicht 8-4: Auszug ‚Einzelbefragung – Interview’


Teil D: Einzelbefragung – Paraphrase 

Das in Teil C dargestellte Interview wird nachfolgend paraphrasiert wiedergegeben und eine 

entsprechende Kodierung des Materials vorgenommen (Spalte ‚Kat.’). Gleichzeitig wird zur 

Rückverfolgung und zum Verständnis der Aussagen der angesprochene Gegenstand näher 

bestimmt. Vergleiche dazu auch Teil B. 

Gegenstand Kat. Zu. Paraphrase 

… … … 

Bsp.: 

LE 8, 

Blatt: Signalspeicherung 

Informationsmaterial: 

BIBB-Hefte, 

Fachkundebuch, 

Tabellenbuch 

SF F Die Leittexte sind bis auf ein paar Unklarheiten relativ gut. 

SF G Die einzelnen Arbeitsblätter müssen nicht vorab mit dem 

Lehrer durchgesprochen werden, weil man bei etwaigen 

Unklarheiten den Lehrer holen kann. Man soll ja selbstständiges 

Arbeiten lernen, das heißt, man kann das Blatt durchgehen 

und sehen, was machbar ist. 

BL H Mit den BIBB-Heften kommt der Schüler nicht zurecht, er 

verwendet in der Regel das Tabellenbuch. Wenn man aber 

weiß, wo etwas steht, kann man auch aus den BIBB-Heften 

viel rausholen. Es wird alles anhand von Zeichnungen 

beschrieben; das ist das einzig Gute an diesen Heften. 






Übersicht 8-5: Auszug ‚Einzelbefragung – Paraphrase’ 

Teil E: Zusammenführung der Befragungen – Zusammenschau 

Die Zusammenschau liefert einen Gesamteindruck der paraphrasierten und kodierten 

Rohdaten. Sowohl Kollektivbefragung als auch Einzelbefragung fließen in diese Darstellung 

mit ein, wobei die bisher erfolgte Kodierung übernommen wird. Ein weiteres Kategoriensystem 

– die Subkategorien – gliedert das Material weiter auf und erlaubt damit einen detaillierteren 

Überblick über die ursprünglichen Daten. Der ‚Gegenstand' wird nicht mehr in die 

Tabelle aufgenommen, sondern als Fußnote abgebildet. Dadurch wird der Blick auf das 

Wesentliche, nämlich die Paraphrasen gelenkt. Im Bedarfsfall ist der Gegenstand dann der 

Fußnote zu entnehmen. Es sei angemerkt, dass die Spalte ‚Zu.’ (Zuordnung) nur teilweise 

ausgefüllt ist, da die obigen Dokumente nur auszugsweise, die unten abgebildete Tabelle 

jedoch vollständig dargestellt ist. Insofern finden sich etwaige Zuordnungen nur für oben 

gezeigte Auszüge.


Kat. Subkat. Zu. Bfr. Paraphrase 

HU 

Allgemeines, 

Individuelles 

Vergleich von 

Lernorten 

SF Selbstgesteuertes 

Lernen 

G 

Der Schüler äußert sich positiv zu dieser Art von Unterricht, 

insbesondere die Leittextmethode ist gut. Er sieht den 

Vorteil darin, nicht immer still sein zu müssen, sondern sich 

auch mit anderen austauschen zu können. 

G Der Proband hat nicht das Gefühl, etwas zu verpassen oder 

nacharbeiten zu müssen, wenn er in diesem Unterricht fehlt. 

Stress entsteht aufgrund der versäumten Unterrichtseinheit 

nicht für ihn. 

G Der Proband hat bereits einen Steuerungstechnikkurs 

durchlaufen. 

E Der Schüler hat bereits erste Erfahrung mit Steuerungstechnik 

im Betrieb gesammelt. Vom Inhaltlichen unterscheidet 

sich das nicht zum Berufsschulunterricht, allerdings lernt 

man auf anderen Wegen. Der Schwierigkeitsgrad steigert 

sich während der betrieblichen Ausbildung kontinuierlich. 

Der Ausbilder dort erklärt, wie etwas zustande kommt und 

warum er etwas macht. 

An der Berufsschule arbeitet man schneller, es ist aber nicht 

zu schnell. Wenn man mitdenkt und Interesse zeigt, ist das 

zu schaffen. 

Anschaulicher ist es in der Berufsschule, insbesondere durch 

die Biegevorrichtung 1 . 

Der Schüler lernt im Betrieb mehr, auch Theorie, weil es an 

der Berufsschule nur Wiederholung ist. 

E Der Schüler bestätigt spontan, Inhalte ohne eigenes 

Erarbeiten oder Durchdenken abzuschreiben. Zum Beispiel 

versteht der Lernende eine Aufgabe innerhalb LE 9 nicht 

bzw. kann das Problem mit Hilfe des Informationsmaterials 2 

nicht lösen. Zudem verweist der Lehrer nach einer expliziten 

Frage lediglich auf die Literatur. Irgendwann ist dann die 

Lust vorbei und man schreibt ab. 

Das Abschreiben hat keine Folgen, auch nicht hinsichtlich 

des Tests (Abschlusstest 9), weil der Proband diesen mit 

Note 1 besteht. 

E Es geht sehr schnell, zu Beginn eines neuen Unterrichtstages 

wieder selbst in die Thematik zu finden, weil der Stand auf 

dem Rechner abgespeichert ist. 

B G Solange die Aufgaben lösbar sind, benötigt der Schüler 

keine Lehrerunterstützung. Erst wenn man nicht mehr 

weiterkommt, soll man sich Tipps vom Lehrer holen. 

C G Die Bearbeitung ohne Lehrer ist angenehmer, weil der 

Schüler nicht ständig beobachtet und dabei vielleicht 

verunsichert wird. 

E Generell mehr Lehrerunterstützung wäre nicht notwendig, 

da man den Lehrer bei Bedarf sowieso holen kann. 

E Verweist die Lehrkraft statt der Beantwortung der Fragen 

auf Literatur, so ist dies für den Schüler in Ordnung. Anders 

wäre es auch nicht möglich, weil sonst der Lehrer die 

Aufgaben lösen würde. Durch das Selbsterarbeiten merkt 

man sich Sachverhalte nämlich viel leichter. 

1 LE 8 

2 Informationsmaterial: BIBB-Hefte, Fachkundebuch, Tabellenbuch



Leittexte, 

Aufgabenblätter 


BL Allgemeines, 

Individuelles 

E Auch zur Einführung der Biegevorrichtung 3 fordert der 

Schüler keine ausgeprägtere Lehrerunterstützung, etwaige 

Fragen werden sowieso mit diesem geklärt. 

G Der Lehrer erklärt das Weg-Schritt-Diagramm 4 und stellt 

unabhängig vom Bearbeitungsstand der jeweiligen Gruppe 

bereits die Lösung vor, um den Schülern die schwierige 

Thematik nahe zu führen. Das Gespräch mit dem Lehrer ist 

für den Schüler unnötig, weil das Diagramm bereits richtig – 

ohne Lehrerhilfe – erstellt wurde. 

E G Das selbstständige Erarbeiten hat für den Probanden den 

Vorteil, eigenständig Lösungen und Antworten zu 

E 

entwickeln, die nicht nach der Idee des Lehrers oder mit 

Hilfe eines Buches zu Papier zu bringen sind. 

Durch Selbsterarbeiten kann man sich Inhalte viel besser 

merken. 

G Durch das Selbsterarbeiten merkt man sich Sachverhalte viel 

leichter. 

F E Die Leittexte sind bis auf ein paar Unklarheiten relativ gut. 

G E Die einzelnen Arbeitsblätter müssen nicht vorab mit dem 

Lehrer durchgesprochen werden, weil man bei etwaigen 

Unklarheiten den Lehrer holen kann. Man soll ja selbstständiges 

Arbeiten lernen, das heißt, man kann das Blatt 

durchgehen und sehen, was machbar ist. 

E Das Wissenskontrollblatt ist zur Vertiefung sehr gut, auch 

wenn man etwas vergessen sollte. Außerdem entsprechen 

die Fragen denen der Probe. Das ist nicht schlecht. 

Trotzdem bei LE 6 das Wissenskontrollblatt vergessen wird, 

hat das keine Auswirkung auf die Testnote. Das liegt aber 

daran, dass der Stoff anfänglich noch sehr leicht ist, 

insbesondere weil der Schüler bereits eine betriebliche 

Ausbildung durchlaufen hat. 

3 LE 8 

4 LE 8, Leitblatt, 1.c) Zeichnen Sie ein Weg-Schritt-Diagramm ... 

5 Informationsmaterial: BIBB-Hefte, Fachkundebuch, Tabellenbuch 

G Der Schüler äußert sich positiv zum Informationsmaterial 5 

und stellt fest, alle Informationen aus den vorhandenen 

Büchern zu erhalten, sowohl aus den BIBB-Heften, als auch 

aus dem Tabellenbuch. Man muss es eben zusammensuchen, 

auch wenn das länger dauert als die Erarbeitung der 

Thematik mit der Lehrkraft. 

G Das Verhalten der Lehrkraft ist generell gut, die Auszubildenden 

nicht ständig zu fordern, sondern nur zu kontrollieren 

oder zu informieren, wenn es nötig ist. Damit bekommt 

der Schüler ein gutes Feedback. 

E Mit der Situation, dass der Lehrer bei dieser Unterrichtsform 

nicht im Mittelpunkt steht, kommt der Schüler gut zurecht. 

E Die Lehrkraft unterstützt in diesem Unterricht sehr gut.


SF/BL 

Lehrerunterstütztes 

Lernen 


Leittexte, 



E In dieser Art von Unterricht sollte der Lehrer so wenig wie 

möglich machen, damit man selbst viel erarbeiten kann. Der 

Lehrer in diesem Unterricht ist einer der besten überhaupt. 

Spaß und Ernst halten sich die Waage, man kann zu ihm ein 

gutes Verhältnis aufbauen. Zu kritisieren hat der Proband an 

diesem Lehrer nichts. 

G Die Frontalphase 6 ist gut, aber nur dann sinnvoll, wenn 

jemand das Prinzip des Verkabelns noch nicht verstanden 

hat. Generell würde der Schüler die Phase an den ‚Anfang’ 

stellen, um von Anfang an zu lernen, wie das Verkabeln auf 

einfachstem Wege zu bewerkstelligen ist. 

E Die Frontalphase 7 ist sinnvoll, weil man beim Verkabeln 

schnell Fehler macht. So etwas muss an den Anfang des 

Unterrichts gestellt werden. 

Ein anderes Beispiel, das über eine Frontalphase 8 erläutert 

werden sollte, wüsste der Lernende nicht. Er ist grundsätzlich 

der Meinung, dass man die Aufgaben erst selbst 

durchgehen sollte bevor man bei etwaigen Fragen den 

Lehrer holt, sonst arbeitet man wieder nach Plan des 

Lehrers. 

E Eine Unterstützung beim Durcharbeiten des Wissenskontrollblattes 

durch die Lehrkraft könnte so aussehen, dass 

man die Fragen schriftlich beantwortet und anschließend 

freiwillig korrigieren lässt. Dann könnte man seine Fehler 

erkennen und es im Test besser machen. 

H E Mit den BIBB-Heften kommt der Schüler nicht zurecht, er 

verwendet in der Regel das Tabellenbuch. Wenn man aber 

weiß, wo etwas steht, kann man auch aus den BIBB-Heften 

viel rausholen. Es wird alles anhand von Zeichnungen 

beschrieben; das ist das einzig Gute an diesen Heften 9 . 


Individuelles 

Selbstgesteuertes 

Lernen, 

Lehrerunterstütztes 

Lernen 

Lernwirksamkeit E Die Lernwirksamkeit ist sowohl beim Selbsterarbeiten als 

auch durch Arbeiten mit dem Lehrer gegeben. Das Lesen 

bringt schon mehr, aber auch der Lehrer hier, weil dieser so 

Leittexte, 


erklärt, dass man die Sachverhalte versteht. 

6 Frontalphase: Der Lehrer erklärt das Prinzip des Verkabelns für den gesamten Block am Tageslichtprojektor 



9 Informationsmaterial: BIBB-Hefte, Fachkundebuch, Tabellenbuch


KAL 


Fachliches 


E Ein erweitertes Literaturangebot und dafür eine reduzierte 

Lehrerhilfe wären gut möglich. Dann bräuchte man aber 

Bücher, in denen alles besser beschrieben ist, insbesondere 

mit gutem Inhaltsverzeichnis. 

Auf den Lehrer ganz zu verzichten wäre jedoch nicht 

möglich, weil nicht alle Fragen mit Hilfe von Informationsmaterialien 

10 geklärt werden könnten. Ein Unterricht mit 

Lehrer ist letztendlich einfacher. 

D G Es gibt keine Schwierigkeiten, bisher ist auf dem 

Aufgabenblatt alles lösbar 11 . 

A G Die Aufgaben des Blattes ‚Das Relais als Signalverarbeitungselement’ 

sind bisher nicht sehr schwer und auch ohne 

Lehrerunterstützung lösbar 12 . 

G Der Aufbau der Selbsthalteschaltung 13 bereitet keine 

Probleme. 

G Beim Erkennen der Bauteile an der Biegevorrichtung 14 gibt 

es keine Probleme. 

G Den Schülern ist klar, wie das Weg-Schritt-Diagramm 15 

zustande kommt. 

G Die Notwendigkeit einer Selbsthalteschaltung 16 ist klar. 

G Der Schüler äußert sich zur Biegevorrichtung 17 deshalb 

positiv, weil der eigentliche Aufbau schon besteht und man 

etwas zum Anfassen und Schalten hat, nicht nur eine 

Simulation. 

G Der Schüler deutet auch an, auf die ausdrückliche Frage 

danach, mehr Spaß bei der Biegevorrichtung 18 zu haben, als 

an einem Steckbrett. 

E Das schrittweise Aufbauen der Biegevorrichtung 19 ist 

ungewohnt, wenn man die bisherigen Aufgabenstellungen 

bedenkt. Deshalb gibt es zu Beginn der Lerneinheit 8 einige 

Schwierigkeiten. Für diejenigen aber, die in der Steuerungstechnik 

noch Defizite haben, wie z. B. der Gruppenpartner, 

ist das schrittweise Vorgehen besser. 

10 

Informationsmaterial: BIBB-Hefte, Fachkundebuch, Tabellenbuch 

11 

LE 6, Blatt: Das Relais als Signalverarbeitungselement 

12 

LE 6, Blatt: Das Relais als Signalverarbeitungselement 

13 

LE 8, Leitblatt, 2. Informieren Sie sich über die Möglichkeiten der Signalspeicherung, Bearbeiten Sie das 

„Informations- und Aufgabenblatt: Selbsthalteschaltung“, 

Informations- und Aufgabenblatt: Selbsthalteschaltung, 2. „Verkabeln einer Selbsthalteschaltung“, 

2. Aufgabe – Verkabeln einer Selbsthalteschaltung 

14 

LE 8, Leitblatt, 1.a) Verdeutlichen Sie sich die Funktion der Biegevorrichtung, Listen Sie alle in der 

vorgefundenen Anlage verwendeten Bauteile der Steuerung mit ihrer korrekten Bezeichnung auf ... 

15 

LE 8, Leitblatt, 1.c) Zeichnen Sie ein Weg-Schritt-Diagramm ... 

16 

LE 8, Leitblatt, 2. Informieren Sie sich über die Möglichkeiten der Signalspeicherung, Bearbeiten Sie das 


Informations- und Aufgabenblatt: Selbsthalteschaltung 

17 

LE 8 

18 

LE 8 

19 

LE 8


KKL 

IOL 


Individuelles 

Gegenseitiges 

Unterstützen 


Individuelles 

Abschlusstest 6/7 



IFU Praktische 

Umsetzung der 

Theorie 

G Die Arbeit zu zweit ist gut, weil man sich ergänzt. Der 

Schüler schließt nicht aus, dass es bei Einzelarbeit mehr 

Probleme geben und man Unterstützung des Lehrers 

häufiger einfordern würde. 

E Der Schüler kann ursprünglich keine Besonderheit des 

Unterrichts nennen, erinnert sich aber gerne an die 

Zusammenarbeit. 

E Einige Sachverhalte, die der Auszubildende nicht weiß und 

nicht durch den Lehrer oder die Unterlagen vermittelt 

werden, erklärt der Gruppenpartner. Zu zweit findet man 

viel heraus. Was der eine nicht weiß, weiß der andere. Es ist 

besser, wenn einige Sachverhalte durch den Gruppenpartner 

erklärt werden und nicht durch die Lehrkraft. Sonst ist es 

wieder wie Unterricht, ‚ich sag es euch, ihr schreibt es auf, 

lernt es’. 

E Wenn der Proband anderen Schülern etwas erklärt, bringt es 

ihm selbst nicht viel. Wenn er gut erklärt, bringt es aber den 

anderen etwas. Der Lernende hilft den anderen deshalb, weil 

er bereits im betrieblichen Unterricht Erfahrung in der 

Steuerungstechnik sammeln konnte. 

G Diese Art von Prüfung – Theorie und Praxis – wird von dem 

Schüler positiv bewertet, weil er in der praktischen Tätigkeit 

eine weitere Chance sieht, die Aufgabe richtig zu lösen. 

G Die ungewohnte Prüfungssituation stellt kein Problem dar. 

Der Schüler stellt aber fest, dass er sowieso das zu tun hat, 

was von ihm gefordert wird. 

G Abschlusstest 9 beurteilt der Schüler als leicht, auch den 

Praxisteil. Er erklärt aber, dass er umdenken muss, weil statt 

eines Schalters nun ein Relais benutzt wird und zusätzlich 

Näherungsschalter. 

G Im Prinzip spricht sich der Schüler für beide Formen positiv 

aus, sowohl eine Zwischenstandskontrolle durch die 

Lehrkraft nach dem Zeichnen der Schaltpläne, jedoch vor 

dem Aufbau der Schaltung durchführen zu lassen 

G 

(Abschlusstest 8) als auch die Prüfung ohne diese Kontrolle 

fertig zu stellen (Abschlusstest 9). Vorteilhaft dabei ist die 

damit verbundene Abwechslung. Bei Abschlusstest 8 betont 

er aber den Vorteil, dass man auf einen etwaigen Fehler 

rechtzeitig aufmerksam gemacht wird. 

Die praktische Umsetzung der Selbsthalteschaltung 20 ist 

anschaulicher als die gezeichnete Schaltung. Die praktische 

Umsetzung ist der Beweis dafür, dass eine gezeichnete 

Schaltung auch funktioniert. 

_______________________ 

20 LE 8, Leitblatt, 2. Informieren Sie sich über die Möglichkeiten der Signalspeicherung, Bearbeiten Sie das 



2. Aufgabe – Verkabeln einer Selbsthalteschaltung


Legende: Bfr.: Befragung 

BL: Beratende Lehrerrolle 

E: Einzelbefragung 

G: Gruppenbefragung 








Subkat.: Subkategorie 


Übersicht 8-6: Zusammenschau der Befragungen

8 Darstellung der Ergebnisse 173


8.2 Ergebnisse der Falldarstellungen 

Die nachfolgende, einem weiteren synthetischen Prozess unterzogene Ergebnisabbildung 

schließt die exemplarische Falldarstellung ab. Hierzu sei insbesondere auf Kapitel 7.3.4 

verwiesen. Um die Aussagen von jedem Schüler besser nachvollziehen und verifizieren bzw. 

falsifizieren zu können wird die Ergebnisdarstellung von einer Adressatenanalyse jedes 

Einzelnen eingeleitet. Die Adressatenanalyse stellt eine Art ‚Außenperspektive’ dar, der die 

Schüleraussagen als eine ‚Innenperspektive’ gegenüberstehen. Die Außenperspektive erlaubt 

die Einordnung des Schülers hinsichtlich seiner fachlichen Qualifikation, so dass das 

Aussagenspektrum basierend auf der Außenperspektive zumindest in groben Zügen nachprüfbar 

ist. 

Wie aus den in Kapitel 8.1 dargestellten Dokumenten ersichtlich, sind die Aussagen, sofern 

erforderlich, jeweils einem bestimmten Gegenstand zugeordnet (vgl. z. B. Übersicht 8-3). Der 

hinter einer Aussage stehende Gegenstand wird auch in die nachfolgende Ergebnisdarstellung 

mittels Fußnotentext einbezogen. Damit ist gewährleistet, dass die dargestellten (und 

umgearbeiteten Aussagen) jeweils in Bezug auf die betroffene Thematik betrachtet werden 

können. 

Äußerste auffällige Widersprüche in den Aussagen eines Probanden (und nur diese) sind 

kursiv dargestellt, um damit den Leser zu sensibilisieren. Bei der Beurteilung der Aussagen 

(Kapitel 9) werden Widersprüche ggf. dann berücksichtigt, wenn die weiteren Aussagen des 

jeweiligen Probanden in Frage gestellt werden müssten. Es sei jedoch erwähnt, dass eine sich 

im Verlauf der Befragung ändernde Sichtweise der Probanden nicht zwingend auf eine 

Unüberlegtheit bei der Beantwortung der Fragen oder auf mangelndes Interesse der Probanden 

an den Interviews schließen lässt. Vielmehr muss im Verlauf der Befragungen mit mehr 

oder weniger deutlichen Widersprüchen gerechnet werden, die sich schon allein aufgrund 

eines erweiterten Erfahrungshorizontes eines Probanden am Ende der Lernstrecke ergeben. 

Meist lässt sich der Tenor der Aussagen jedoch eindeutig bestimmen (vgl. Kapitel 9), 

allerdings sollten die oben angesprochenen gravierenden Widersprüche zur Kenntnis 

genommen werden und falls notwendig, in die Beurteilung mit einfließen. 

An dieser Stelle sei nochmals explizit auf Kapitel 7.3.4 der vorliegenden Arbeit verwiesen, da 

dort der in der Ergebnisdarstellung verwendete Schreibstil erläutert wird. Es empfiehlt sich, 

die dort beschriebenen Kriterien zur Darstellung nachfolgender Ergebnisse nochmals 

nachzuvollziehen, um die hinter dem Schreibstil stehende Intention zu verstehen und so die 

essentiellen Aspekte der Ergebnisse besser erfassen zu können. 

Als wesentlicher Aspekt beim Durcharbeiten des Ergebniskapitels ist zu beachten, dass alle 

Passagen die Aussagen des jeweiligen Probanden wiedergeben, auch wenn der Schreibstil 

zeitweise etwas anderes vermuten lässt. Folgender Auszug aus der Ergebnisdarstellung 

verdeutlicht den Zusammenhang: 

Der Proband verlangt selbst bei schwierigeren Lerninhalten keine intensivere Hilfestellung, 

z. B. bei Einführung der Biegevorrichtung oder bei Bearbeitung des Weg-Schritt- 

Diagramms. 

Die paraphrasierte Aussage „der Proband verlangt selbst bei schwierigeren Lerninhalten keine 

intensivere Hilfestellung, …“ erweckt möglicherweise den Eindruck, dass diese Feststellung 

durch einen externen Betrachter getroffen wurde. Dies ist aber nicht der Fall. Die Aussage ist 

das alleinige Ergebnis der Umarbeitung der ursprünglichen Probandenaussage.


Ferner sei nochmals auf die Kategorie ‚Selbststeuerung und Freiheitsgrade / Beratende 

Lehrerrolle’ hingewiesen. Dieses scheinbar in sich widersprüchliche Einordnungskriterium 

ermöglicht die Aufnahme von Aussagen, die sowohl der Kategorie ‚Selbststeuerung und 

Freiheitsgrade’, als auch der Kategorie ‚Beratende Lehrerrolle’ zugeordnet werden könnten. 

Den Aussagen lässt sich also keine eindeutige Präferenz entnehmen. Um jedoch den 

Zusammenhang innerhalb einer Aussage nicht zu verlieren, sollen derartige Angaben in ihrem 

Zusammenhang belassen und über diese Kategorie abgerufen werden. 


8.2.1.1 Außenperspektive 


Vor Ausbildung besuchte Schule: Realschule 




Block: 1 


Fehltage: -- 

Vorerfahrung: 


Sonstige: Überbetriebliche Ausbildung vor der Unterrichtsstrecke 

Noten: 

LE 6: 2 AT 6: 4 

LE 7: 3 AT 7: 1 

LE 8: 1 AT 8: 1 

LE 9: 2 AT 9: 3 

LE 10: -- AT 10: -- 




Note Elektropneumatik gesamt: 2,06 → 2


8.2.1.2 Innenperspektive 


Der Proband gibt an, eine überbetriebliche Ausbildung (drei Wochen) durchlaufen zu haben. 

Der Unterricht dort ist nach Ansicht des Lernenden schwerer, die Schaltungen sind aufwändiger 

als in der Berufsschule. Man arbeitet ganztägig und wird kaum durch eine Lehrkraft 

begleitet. Nach Verteilung der Aufgaben sind die Lernenden in aller Regel auf sich selbst 

gestellt. Vor Aufbau der Schaltung wird der Schaltplan jedoch durch die Lehrkraft kontrolliert. 

Der Schüler ist der Meinung, dass sich die beiden Lehrgänge – überbetriebliche 

Ausbildung, Berufsschule – ergänzen, weil man für den Unterricht an der Berufsschule besser 

vorbereitet ist. Der Schüler stuft die Lernwirkung im berufsschulischen Unterricht als größer 

ein, weil Unterlagen angefertigt und Tests geschrieben werden. In der überbetrieblichen 

Ausbildung sind lediglich die Schaltpläne zu zeichnen. Der Ausbilder der überbetrieblichen 

Ausbildung ist – wie der Lehrer an der Berufsschule – sehr tolerant. 


Der Proband spricht sich positiv für die Leittextmethode aus, weil er selbstständig arbeiten 

kann. Er betont, dass dies deshalb vorteilhaft ist, weil man nicht in die Verlegenheit kommt, 

Fragen vor anderen beantworten oder gar Schaltungen aufbauen zu müssen. Vielmehr ist es 

möglich, bei seinen Mitschülern unpassende Fragen zu stellen oder ggf. mehrmals nachfragen 

zu können. Das selbstgesteuerte Lernen stellt sich damit als wesentlich angenehmer dar. Der 

Proband benötigt zudem keine Unterstützung, den Anschluss an vorhergehende Unterrichtseinheiten 

zu finden und kann stets selbstständig weiterarbeiten. 

Ein explizites Fachgespräch, z. B. zur Bearbeitung des Weg-Schritt-Diagramms 2 oder zu 

Näherungsschalter 3 weist für den Schüler keine Besonderheit auf bzw. dient lediglich als 

Bestätigung für die bisherige Arbeit. 

Allerdings kommt es durchaus vor, dass der Lernende Aufgaben ohne Selbsterarbeitung 

abschreibt, nämlich dann, wenn die Motivation nachlässt. Drei zusammenhängende Stunden 

Unterricht sind laut Angaben des Schülers zu lange, so dass gegen Ende des Unterrichts 

insbesondere dann Inhalte von anderen übernommen werden, wenn sich eine Selbsterarbeitung 

als zu aufwändig darstellen würde. 

Der Lernende sieht eine aufgrund der Selbststeuerung bedingte Lernwirksamkeit darauf 

begründet, dass man wesentliche Informationen zur Bearbeitung der Aufgaben selbst erfassen 

und nach eigenem Stil verarbeiten kann. Dadurch wird ein Nachvollziehen der Thematik 

erleichtert. Im traditionellen Unterricht stören im Wesentlichen folgende Faktoren den 

Lernprozess: Die Lehrkraft redet zuviel, oftmals in unverständlicher Ausdrucksweise und das 

Dargebotene wird durch die Schüler lediglich abgeschrieben. Da man nicht ständig zuhören 

kann, so erklärt der Schüler, lernt man in der Regel erst zu Hause nach. 

Mit den Leittexten kommt der Schüler sehr gut zurecht, auch wenn die Fragestellung an 

wenigen Stellen kritisiert wird. Prinzipiell bedarf es keiner verstärkten Lehrerunterstützung 

bei Durcharbeitung einzelner Arbeitsblätter, wie z. B. dem Aufgabenblatt ‚Das Relais als 

Signalverarbeitungselement’ 4 oder dem Wissenskontrollblatt, weil die zur Bearbeitung 

erforderlichen Informationen den Unterlagen zu entnehmen sind. Ein Durchsprechen der 

Aufgabenblätter 5 mit dem Pädagogen vor der eigentlichen Bearbeitung ist ebenfalls nicht 

notwendig, es reicht, diesen bei etwaigen Problemen befragen zu dürfen. Die Selbsterarbei-


tung dauert seiner Meinung nach allerdings länger als dies mit Lehrerunterstützung der Fall 

wäre. 

Der Schüler äußert sich positiv zu den Wissenskontrollblättern und kann seiner Meinung nach 

aufgrund der dort geforderten Wiederholungen eine bessere Leistung erbringen. Die schlechte 

Note in Abschlusstest 6 (Note 4) führt der Auszubildende darauf zurück, das entsprechende 

Wissenskontrollblatt nicht bearbeitet und damit kein Bild über den anstehenden Test erhalten 

zu haben. 

Mit dem Informationsmaterial 6 ist der Schüler zufrieden, er bestätigt zudem, keine weiteren 

Unterlagen zu benötigen. 


Der Schüler beschreibt die Tatsache, dass der Pädagoge in dieser Art von Unterricht nicht im 

Mittelpunkt steht, als unproblematisch. 

Der Lernende beurteilt die Vorgehensweise der den Unterricht gestaltenden Lehrkraft als 

positiv und fühlt sich durch diese weder gestört noch behindert. Wichtig ist seiner Meinung 

nach die Toleranz des Lehrers, weil im Unterricht ein höherer Lärmpegel herrscht, als dies in 

traditionellem Unterricht die Regel ist. 

Manchmal würde der Schüler eine verstärkte Lehrerunterstützung schätzen, wie dies z. B. im 

Rahmen der Frontalphase 7 der Fall war. Der Lehrer hätte das Verkabeln allerdings nicht nur 

am Tageslichtprojektor zeigen, sondern es auch wirklich umsetzen sollen. Grundlegendes 

sollte generell der Lehrer erklären, ähnlich der Frontalphase. Ein weiteres Beispiel, um eine 

Sequenz dieser Art einzusetzen, kann der Schüler nicht nennen. Für andere Themenbereiche 

wäre es seiner Meinung nach auch nicht notwendig. 

Der Schüler stellt aufgrund anfänglicher Unsicherheiten zu Beginn der Lerneinheit 8 und 

konträr zu anderen Ausführungen fest, dass die Anweisungen in Leittext 8 genauer ausformuliert 

werden müssten. Alternativ wäre auch eine ausführlichere Erläuterung zum Einstieg in 

die Lerneinheit wünschenswert. Auch müssten genauere Literaturverweise innerhalb der 

Aufgabenstellungen angegeben werden, da die zur Bearbeitung einer Aufgabe wesentlichen 

Inhalte nur schwer aufzufinden sind. Grundsätzlich sind die Aufgaben sehr gut selbstständig 

zu bearbeiten, bei schwierigen Inhalten müsste die Unterstützung, z. B. durch die Lehrkraft, 

erhöht werden. 


Im Verlauf der Lernstrecke treten keine nennenswerten Probleme auf, gemäß der Ansicht des 

Schülers lassen sich alle Aufgaben gut bearbeiten. 

Zur Biegevorrichtung 8 äußert sich der Schüler positiv, weil die Anschaulichkeit gegenüber 

dem Steckbrett erhöht ist, so dass man Steuerungsabläufe deutlich erkennen kann. Zudem 

bringt die Abwechslung mehr Spaß. 


Eine organisatorisch bedingte Veränderung der Gruppenzusammensetzung bereitet dem 

Schüler keine Probleme.


Die gegenseitige Unterstützung der Schüler wird nur innerhalb der Gruppe durchgeführt, da 

man zu anderen Gruppen kaum Kontakt aufbauen kann. 


Der Lernende spricht sich für rein theoretische Tests aus, da sich insbesondere der praktische 

Teil der Prüfung, das Verkabeln, als äußerst schwierig darstellt und diese Art des Prüfens 

äußerst ungewohnt ist. Bereits in der Zwischenprüfung konnte der Schüler die theoretischen 

Anteile leichter bearbeiten. 

Abschlusstest 9 stuft der Auszubildende als schwierig ein. Bereits im Theorieteil tritt ein 

Fehler auf, den der Schüler anfänglich nicht erkennt. Daher wäre eine Zwischenstandskontrolle 

9 durch den Lehrer erforderlich, bevor etwaige Fehler in den Praxisteil übertragen werden. 

In einem früheren Unterricht zur Steuerungstechnik sind eine Extemporale und eine 

Schulaufgabe zu schreiben. Der Schüler äußert sich diesbezüglich negativ, weil man seine 

Note unter Umständen nicht mehr korrigieren kann. Bei den vielen Tests im jetzigen 

Unterricht ist eine etwaige schlechte Note nicht entscheidend. 


Die Verkabelung einer Selbsthalteschaltung 10 , d. h. die Umsetzung der Theorie in die Praxis, 

ermöglicht dem Lernenden die Beseitigung von Verständnisschwierigkeiten, der Sachverhalt 

wird klarer, eine rein theoretische Erarbeitung der Thematik wäre ohnehin zu schwer. Der 

Schüler gibt an, durch die praktische Tätigkeit zu lernen, wie man einen Schaltplan liest. 

Allerdings erfordert die Praxis äußerste Konzentration. 

8.2.2 Ergebnis der Falldarstellung für Schüler 1B/I 







Block: 1 


Fehltage: 1 

Vorerfahrung: 


Sonstige: Überbetriebliche Ausbildung vor der Unterrichtsstrecke


Noten: 

LE 6: 2 AT 6: 3 

LE 7: 3 AT 7: 2 

LE 8: 1 AT 8: 1 

LE 9: 2 AT 9: 1 

LE 10: -- AT 10: -- 






Da in Kapitel 8.1 exemplarisch die Dokumente des Schülers 1B/I abgebildet sind, werden die 

dort aufgeführten Auszüge mit Darstellung der Innenperspektive kenntlich gemacht. Die 

hervorgehobenen Textstellen entsprechen dementsprechend diesen Auszügen (vgl. Zuordnung 

A bis H). 


Der Schüler zeigt sich dem handlungsorientierten Unterrichtskonzept grundsätzlich positiv 

gegenüber und spricht sich allgemein für die Leittextmethode und für die Gruppenarbeit aus, 

weil dadurch ein Austausch mit anderen Schülern erfolgen kann. 

Aufgrund einer versäumten Unterrichtseinheit hat der Proband nicht das Gefühl, etwas zu 

verpassen oder nacharbeiten zu müssen. Stress entsteht aufgrund der versäumten Unterrichtseinheit 

nicht für ihn. 

Der Schüler hat bereits erste Erfahrung mit Steuerungstechnik im Betrieb gesammelt. Vom 

Inhaltlichen unterscheidet sich die Steuerungstechnik seiner Meinung nach nicht zum 

Berufsschulunterricht, allerdings sind die Lernwege andere. Der Schwierigkeitsgrad steigert 

sich während der betrieblichen Ausbildung kontinuierlich. Der Ausbilder dort erklärt, wie 

etwas zustande kommt und warum er etwas macht. Der Unterricht an der Berufsschule wird 

schneller durchlaufen. Wenn man jedoch mitdenkt und Interesse zeigt, so ist der Kurs nach 

Meinung des Probanden zu bewältigen. Insbesondere aufgrund der Biegevorrichtung 8 ist der 

Unterricht an der Berufsschule anschaulicher, obgleich der Lernende angibt, im Betrieb mehr 

zu lernen, sowohl theoretische Inhalte als auch praktische. Dies liegt nach Ansicht des 

Probanden daran, dass der Unterricht an der Berufsschule nur Wiederholung ist. 


Ziel des Schülers ist es, die Aufgaben so weit wie möglich selbstständig zu 

bearbeiten. Wesentliche, das Vorhaben unterstützende Hilfestellungen sind dabei 

einerseits das Wissen um die bei Bedarf verfügbare Lehrerunterstützung (B) und 

andererseits die Arbeit im Team. Der Proband verlangt selbst bei schwierigeren Lerninhalten


keine intensivere Hilfestellung, z. B. bei Einführung der Biegevorrichtung oder bei Bearbeitung 

des Weg-Schritt-Diagramms 2 . Auch benötigt er keine Unterstützung, um den Anschluss 

an vorhergehende Unterrichtseinheiten zu finden. 

Der Schüler befürwortet daher auch die Vorgehensweise des Lehrers, Hilfestellung nur 

indirekt zu geben und bedarfsgerecht auf hilfreiches Informationsmaterial 6 zu verweisen, weil 

gerade durch selbstgesteuertes Lernen eine höhere Lernwirksamkeit erreicht wird. Er 

erwähnt zudem die durch selbstgesteuertes Lernen bedingte angenehme Arbeitsatmosphäre, 

da die Schüler weniger der Beobachtung durch die Lehrkraft 

ausgesetzt sind und folglich weniger verunsichert werden (C). 

Allerdings kommt es durchaus vor, dass der Lernende Aufgaben ohne Selbsterarbeitung 

abschreibt, nämlich dann, wenn sich selbstgesteuertes Lernen als zu aufwändig gestaltet. Der 

Schüler bezieht sich dabei auf eine Aufgabe aus Lerneinheit 9 und führt diesbezüglich die 

fehlende Motivation an. Trotzdem weist er darauf hin, den entsprechenden Abschlusstest 9 

mit Note 1 zu bestehen. 

Entscheidend für den Probanden ist das Entwickeln eigener Lösungen und 

Antworten, die nicht vom Lehrer vorgegeben oder aus Büchern übernommen 

werden (E). Damit lässt sich eine bessere Aufnahme des Stoffes erreichen, wie dies bei 

Selbsterarbeitung generell der Fall ist. 

Der Schüler bewertet die Leittexte positiv, erwähnt aber, dass einige Unklarheiten 

zu finden sind (F). Ein Durchsprechen der Aufgabenblätter 5 mit dem 

Pädagogen vor der eigentlichen Bearbeitung ist nicht nötig, da dieser ggf. Hilfestellung 

gibt (G). 

Das Wissenskontrollblatt bietet zusätzliche Sicherheit, weil laut Meinung des Lernenden die 

dort angesprochenen Themen mit den entsprechenden Tests übereinstimmen. Der Schüler 

weist erneut auf den Notenspiegel hin und gibt an, dass die Gruppe gute Noten in Abschlusstest 

6 erzielt hat, obwohl das Wissenskontrollblatt der Lerneinheit 6 nicht bearbeitet wurde. 

Dies liegt jedoch an der einfachen, bereits im Betrieb schon erlernten Thematik. 

Der Schüler äußerst sich positiv zu den zur Verfügung stehenden Informationsmaterialien und 

kann diesen alles Wesentliche entnehmen. Das selbstständige Herausarbeiten von Inhalten 

stellt sich allerdings als zeitaufwändiger dar, als dies bei einer Erarbeitung mit der Lehrkraft 

der Fall wäre. 


Der Schüler beschreibt die Tatsache, dass der Pädagoge in dieser Art von Unterricht nicht im 

Mittelpunkt steht, als unproblematisch. 

Die von der Lehrkraft angebotene Hilfe ist nach Ansicht des Schülers sehr gut, der Lehrer 

fordert nicht ständig, sondern informiert und kontrolliert, wenn dies nötig ist. Ansonsten hält 

er sich zurück und unterstützt das selbstgesteuerte Lernen. Auch das Verhältnis zwischen 

Lehrer und Schüler beschreibt der Proband als sehr gut. 

Die Frontalphase 7 wird vom Lernenden deshalb als sinnvoll eingestuft, weil sich insbesondere 

beim Verkabeln der Schaltungen sehr schnell Fehler einstellen. Allerdings sollte diese 

Sequenz gemäß dem Verständnis des Schülers nur eingesetzt werden, wenn jemand das 

Prinzip des Verkabelns nicht verstanden hat. Generell würde der Schüler die Phase zu Beginn


der Lernstrecke ansetzen, um zu zeigen, wie das Verkabeln auf einfachstem Wege zu 

bewerkstelligen ist. 

Eine Unterstützung beim Durcharbeiten des Wissenskontrollblattes durch die Lehrkraft 

könnte nach Ansicht des Schülers so aussehen, dass man die Fragen schriftlich beantwortet 

und anschließend freiwillig korrigieren lässt. Fehler wären dann erkennbar und könnten im 

Test vermieden werden. 

Der Auszubildende weist gegen Ende der Lernstrecke darauf hin, mit den BIBB- 

Heften 6 nicht arbeiten zu können, allerdings ermöglicht die Kenntnis des Aufbaus 

dieser Unterlagen das Herausarbeiten vieler Aspekte. Die Ausführungen mit Hilfe 

von Zeichnungen sind ebenfalls positiv zu bewerten. Im Wesentlichen verwendet der 

Schüler das Tabellenbuch (H). 


Der Schüler spricht sich sowohl für selbstgesteuertes als auch für lehrerunterstütztes Lernen 

aus. Selbstständiges Arbeiten bringt nach Ansicht des Auszubildenden mehr, allerdings 

erklärt der Lehrer in diesem Unterricht so gut, dass sich beide Lernformen für den Unterricht 

als geeignet darstellen. 

Eine Erweiterung des Literaturangebots und dafür eine Reduzierung der Hilfestellung durch 

die Lehrkraft käme für den Schüler dann in Frage, wenn besseres Informationsmaterial zur 

Verfügung stünde. Dies müsste dann einerseits ein ausführliches Inhaltsverzeichnis aufweisen 

und andererseits die Themen erschöpfender beschreiben. Auf den Lehrer ganz zu verzichten 

wäre jedoch nicht möglich, weil nicht alle Fragen mit Hilfe von Informationsmaterialien 

geklärt werden könnten. Ein Unterricht mit Lehrer ist letztendlich einfacher. 


Im Verlauf der Lernstrecke treten keine nennenswerten Probleme auf, nach 

Meinung des Schülers lassen sich alle Aufgaben gut bearbeiten und im Wesentlichen 

ohne zusätzliche Lehrerunterstützung lösen. (A, D). 

Der Schüler äußert sich zur Biegevorrichtung deshalb positiv, weil der eigentliche Aufbau 

schon besteht und die Realität einer Simulation vorzuziehen ist. Er deutet auch an, auf die 

ausdrückliche Frage danach, mehr Spaß bei der Biegevorrichtung zu haben, als an einem 

Steckbrett. Das geforderte schrittweise Vorgehen zum Aufbau der Biegevorrichtung ist 

ungewohnt, wenn man die bisherigen Aufgabenstellungen vergleicht. Für diejenigen aber, die 

in der Steuerungstechnik noch Defizite haben, wie z. B. der Gruppenpartner, ist das schrittweise 

Vorgehen jedoch gut geeignet, das Wissen langsam aufzubauen. 


Als positiv stellt sich für den Probanden die Gruppenarbeit dar. Der Schüler schließt nicht 

aus, dass es bei Einzelarbeit mehr Probleme geben und man die Unterstützung des Lehrers 

häufiger einfordern würde. 

Positiv wird auch die gegenseitige Unterstützung eingeordnet, weil man gerade zu zweit viele 

Aspekte erarbeiten kann. Wechselseitige Erläuterungen auf Schülerebene sind laut Proband 

generell besser, als Hinweise des Lehrers. Zu viele Erläuterungen durch den Lehrer würden 

wieder einem traditionellen Unterrichtskonzept in negativem Sinne nahe kommen.


Die Übernahme der Lehrerrolle gegenüber anderen Schülern bringt dem Probanden keine 

Vorteile, er leistet aber trotzdem Hilfestellung, weil er aufgrund der betrieblichen Erfahrung 

mit den Inhalten der Steuerungstechnik bereits vertraut ist. 


Prüfungen mit Theorie- und Praxisanteil bewertet der Proband positiv, weil er in der 

praktischen Tätigkeit eine weitere Chance sieht, die gestellten Aufgaben richtig zu bearbeiten. 

Die ungewohnte Prüfungssituation ist unproblematisch. Der Schüler stellt aber fest, generell 

das tun zu müssen, was von ihm gefordert wird. 

Im Prinzip spricht sich der Schüler für beide Formen positiv aus, sowohl eine Zwischenstandskontrolle 

9 durch die Lehrkraft durchführen zu lassen als auch die Prüfung ohne 

diese Kontrolle fertig zu stellen. Vorteilhaft dabei ist die damit verbundene Abwechslung. Bei 

Abschlusstest 8 betont er aber den Vorteil, dass man auf einen etwaigen Fehler rechtzeitig 

aufmerksam gemacht wird. 


Die praktische Umsetzung der Selbsthalteschaltung 10 ist für den Schüler anschaulicher als die 

gezeichnete Schaltung alleine. Sie ist der Beweis dafür, dass eine gezeichnete Schaltung auch 

funktioniert. 

8.2.3 Ergebnis der Falldarstellung für Schüler 2A/I 



Vor Ausbildung besuchte Schule: Gymnasium 




Block: 1 


Fehltage: 1 

Vorerfahrung: 

Schule: Keine 

Sonstige: Keine 

Noten: 

LE 6: 1 AT 6: 1 

LE 7: 1 AT 7: 2 

LE 8: 2 AT 8: 2


LE 9: -- AT 9: -- 

LE 10: -- AT 10: -- 







An die erste Stunde erinnert sich der Schüler ungern, weil die Gruppe weder mit der Thematik 

noch mit dem Unterrichtskonzept vertraut war. Anfänglich möchte sich der Schüler zu dieser 

Art von Unterricht noch nicht äußern und abwarten, was sich im Laufe der Zeit durch das, für 

die Gruppe neue Unterrichtskonzept, ergibt. Zu einem späteren Zeitpunkt gibt der Proband 

aber an, dass er mit seinem Lernfortschritt sehr zufrieden ist. Insbesondere hätte er nie 

geglaubt, Schaltungen dieses Schwierigkeitsgrades stecken zu können. Der Schüler ist 

überzeugt davon, den Unterricht trotz kleinerer Probleme gut zu bewältigen und glaubt die 

Bestätigung dafür auch von der Lehrkraft zu erhalten. Nach durchlaufener Lernstrecke zeigt 

sich der Proband begeistert von diesem Unterricht und wünscht sich dies für alle Fächer. Auf 

einen traditionellen Unterricht kann der Schüler dann verzichten, weil er dort sowieso nur 

zum Zuhören gezwungen wird. 


Der Schüler äußert sich positiv zur Selbststeuerung, gerade weil die Gruppe viel nachlernen 

musste und dies mit dem hier erfahrbaren Konzept gut zu bewerkstelligen ist. Im Gegensatz 

dazu stehen die Arbeitsblätter des traditionellen Unterrichts, bei denen der Lehrer die 

Lösungen oftmals schon vorgibt. Eine Selbsterarbeitung ist dort nicht möglich. Der Lernende 

gibt an, dass es wichtig für sein Selbstwertgefühl ist, eigenständig Inhalte zu erarbeiten. Er 

möchte nicht wegen jeder Kleinigkeit mit dem Lehrer sprechen, denn im Betrieb ist dies auch 

nicht möglich. Auch dort fragt man erst nach, wenn man wirklich nicht weiterkommt. 

Generell ist festzustellen, dass selbstständiges Erarbeiten mehr Spaß macht als die Arbeitsweise 

in einem traditionellen Unterricht. 

Der Schüler fühlt sich nach der Bearbeitung des Blattes ‚Das Relais als Signalverarbeitungselement’ 

11 , sicher genug, eine Prüfung zu schreiben. Die eigenständige Erarbeitung trägt 

hierzu bei. Er erwartet noch eine Rücksprache mit dem Lehrer, um letztendlich eine 

Musterlösung vorliegen zu haben. Das Gespräch erlaubt es, eigene Fehler zu erkennen und 

Verbesserungsvorschläge aufzunehmen. 

Für den Schüler ist es unproblematisch, sich in ein Problem zu verbeißen. So dauert die Arbeit 

mit dem Grenztaster 12 sehr lange, weil die Gruppe auftretende Unsicherheiten beim Erarbeiten 

des Informationsblattes unbedingt selbst klären will. Anfänglich ist den Schülern nicht


bewusst, dass es sich um ein neues Bauteil (Grenztaster) handelt, aber durch das Informationsblatt 

wird dies dann geklärt. 

Der Schüler beschreibt auch Probleme, die bei Selbststeuerung auftreten können, die er aber 

selbst regeln kann. Er schätzt sich z. B. als konfus ein und gibt an, in jedem Fach Schwierigkeiten 

zu haben, wieder neu in die Thematik zu finden. Dies macht sich insbesondere 

innerhalb dieses Unterrichtskonzepts bemerkbar. Diesbezügliche Unsicherheiten kann der 

Lernende nach seiner Ansicht jedoch schnell kompensieren. 

Es kommt durchaus vor, dass der Auszubildende Inhalte ohne eigenes Erarbeiten oder 

Durchdenken abschreibt, dadurch erst wird seiner Meinung nach Gruppenarbeit legitimiert. 

Der Proband sieht dieses weniger als Abschreiben, vielmehr eröffnet sich für ihn hiermit die 

Möglichkeit des Informationsaustausches. Grundsätzlich erfolgt ein etwaiges Abschreiben nur 

innerhalb der Gruppe, weil andere Gruppen wesentlich weiter mit dem Stoff sind. 

Der Proband gibt an, dass diese Art des Lernens, sich Inhalte selbstständig zu erarbeiten, die 

Lernwirksamkeit erhöht. 

Mit den Leittexten kommt der Schüler gut zurecht. Auch bedürfen die einzelnen Arbeitsblätter5 

keiner gesonderten Erläuterung vorab durch die Lehrkraft, weil die Aufgaben verständlich 

formuliert sind. Sollten bei einer Frage Probleme auftreten, kann dies mit dem Lehrer 

geklärt werden. Der Proband verweist darauf, dass es zuviel vom Unterricht wegnehmen 

würde, wenn der Lehrer jede Frage einzeln durchgehen müsste. 

Das Wissenskontrollblatt ist gemäß der Aussage des Schülers wichtig, weil es auf die 

Anforderungen der Abschlusstests aufmerksam macht. Die Unterstützung durch den Lehrer 

beim Durcharbeiten des Wissenskontrollblattes ist für den Probanden nicht notwendig, weil 

die Schüler sich das meiste bereits erarbeitet haben und daher auch etwaige Schwierigkeiten 

mit dem Wissenskontrollblatt in der Regel zu bewältigen sind. Gegebenenfalls kann der 

Lehrer zu Rate gezogen werden. 

Mit dem zur Verfügung stehenden Informationsmaterial6 ist der Schüler sehr zufrieden, weil 

alles zu finden ist, was er zur Bewältigung der Anforderungen braucht. Auch mit den BIBB- 

Heften kommt der Schüler gut zurecht. Diese sind übersichtlich, so dass sich daraus alles 

unproblematisch erarbeiten lässt. 


Mit der Situation, dass der Lehrer bei dieser Unterrichtsform nicht im Mittelpunkt steht, 

kommt der Schüler sehr gut zurecht. Diese Aussage begründet sich auf der dem Schüler 

angenehmen Arbeitsatmosphäre, insbesondere darauf, dass nicht kontinuierlich höchste 

Konzentration gefordert wird. 

Der Lehrer sollte gemäß der Aussage des Probanden eine Art Betreuer sein, so wie es der 

jetzige Lehrer handhabt. Er sollte in dieser Art von Unterricht nicht rechthaberisch sein oder 

laut werden. Der Proband weist darauf hin, dass sich ein ungeeignetes Verhalten der Lehrkraft 

in der Klasse widerspiegeln würde. Der jetzige Lehrer ist äußerst angenehm, insbesondere 

kompetent und kann bei Bedarf stets zu Rate gezogen werden. Wenn er ggf. zu einem 

intensiveren Arbeitseinsatz drängt, ist dies für jeden nachvollziehbar. 

Der Schüler zeigt sich der den Unterricht leitenden Lehrkraft positiv gegenüber, insbesondere 

weil diese unterstützend zur Seite steht, ggf. aber auch zu verstärktem Arbeitseinsatz 

auffordert. Dies ist für den Schüler allerdings unverständlich. Er würde einen gewissen Druck


akzeptieren, allerdings unter der Prämisse, dass die Vorkenntnisse der Gruppe berücksichtigt 

werden. 

Nach Ansicht des Schülers beantwortet der Lehrer etwaige inhaltliche Fragen immer, wenn 

auch manchmal mit der Gegenfrage, ob man die entsprechende Literatur 6 schon durchgegangen 

ist. Der Schüler ist jedoch der Ansicht, dass ein vorheriges Bemühen um die Lösung 

vorausgesetzt wird. 

Die Frontalsequenz 7 zum Verdeutlichen des Verkabelns beschreibt der Lernende ausnehmend 

positiv. Das vom Lehrer aufgezeigte schrittweise Vorgehen wendet der Schüler nun tatsächlich 

an. 

Der Auszubildende erklärt, zu Beginn der Steuerungstechnik eine ausführliche Einführung – 

zumindest für diese Gruppe – vermisst zu haben. Die Schüler können sich aber auch 

anderweitig arrangieren. 


Ein erweitertes Literaturangebot und eine dafür reduzierte Lehrerhilfe ist generell möglich. 

Allerdings stellt der Schüler fest, dass man den Lehrer dann braucht, wenn im Buch etwas 

nicht erklärt ist oder man diese Erklärung nicht versteht. 


Anfänglich gibt es Probleme bei der Unterscheidung der Ventilarten (Magnetventil, Magnetimpulsventil) 

4 . Nachdem der Lehrer ein paar, für die Schüler wichtige Tipps gibt, ist die 

Lösung dem entsprechenden Informationsmaterial zu entnehmen. 

Im Zusammenhang von Schaltung und Zeichnung entsteht ein Denkfehler 13 . Durch die 

Lehrerunterstützung kommen die Schüler schneller voran, allerdings hätte die Gruppe das 

Problem früher oder später selbst behoben, wenn auch mit mehr Aufwand. 

Ein Fehler in der Funktionsbeschreibung 14 wird von dem Schüler nicht als gravierend 

betrachtet. Es handelt sich lediglich um eine Ungenauigkeit, weil die Gruppe die Anzahl der 

Eingänge mit denen der Ausgänge verwechselt. 

Zu Beginn der Lerneinheit 8 gibt es kleine Missverständnisse. Der Schüler ist sich nicht im 

Klaren, ob die Aufgabenstellung vielleicht zweideutig ist oder die Gruppe etwas falsch 

versteht. Der Lehrer drückt sich unklar aus, auch das trägt zur Verwirrung bei. Der Proband 

erklärt aber, das Ziel trotzdem zu erreichen. 

Das Problem, ‚Dominierend Ein/Aus’ 15 nicht unterscheiden zu können, macht sich laut 

Schüler bei der Benennung der Schaltung bemerkbar, weil in den BIBB-Heften nichts zu 

finden ist 16 . Durch das Gespräch mit der Lehrkraft kann das Problem beseitigt werden. 

Der Schüler gibt zu, einen kleinen Fehler in der Schaltung 10 zu haben, der aber berichtigt 

werden kann, nachdem die Gruppe nochmals exakt nach Plan vorgeht. Der Lernende gibt an, 

die Schaltung dann genau so zu stecken, wie vom Lehrer am Tageslichtprojektor gezeigt 7 . 

Dies funktioniert dann fehlerfrei. Der Schüler bestätigt die Aussage seines Partners, dass der 

Fehler nur im Praxisteil auftritt, die gezeichnete Schaltung ist korrekt. 

Der Schüler ist etwas skeptisch in Bezug auf die Biegevorrichtung 8 , erklärt aber, dass die 

Anlage interessant aufgebaut ist. Er bestätigt zudem die Meinung seines Partners, dass man 

Zusammenhänge an dem komplexen Projekt besser erkennen kann.



Bei Meinungsverschiedenheiten innerhalb der Gruppe bzgl. einer Aufgabe findet man in der 

Regel einen Konsens. 

Der Proband bevorzugt Erläuterungen von Mitschülern im Gegensatz zu jenen des Lehrers, 

weil diese einfacher zu verstehen sind. Das liegt nach Meinung des Lernenden daran, dass 

sich ein anderer Schüler besser in die eigene Sichtweise hineinversetzen kann. Der Lehrer 

würde mehr mit Fachbegriffen arbeiten. Trotzdem ist es dem Schüler letztendlich gleichgültig, 

von wem er die Erläuterungen erhält. 

Der Schüler ist auch bereit, anderen Schülern Erklärungen zu liefern. 


Abschlusstest 8 ist schwerer als angenommen, jedoch zu bewältigen. Die eigentliche Leistung 

liegt für den Schüler im Entwickeln der Schaltung. Ist die Zeichnung einmal erstellt, kann der 

Lernende diese problemlos stecken. 

Der Proband hält eine Zwischenstandsprüfung 9 durch die Lehrkraft für sinnvoll, denn 

zeichnet man eine fehlerhafte Schaltung und bemerkt dies erst nach dem Aufbau, gestaltet 

sich die Fehlersuche schwieriger. Trotz eines etwaigen Fehlers kann so aber, mit Hilfe des 

Lehrers, die richtige Schaltung in die Praxis umgesetzt werden. 

Für den Schüler spielt es keine Rolle, ob er einen Theorietest oder eine kombinierte Prüfung 

mit Theorie- und Praxisanteil zu bewältigen hat. Wichtig ist nur, dass vorab die Schaltung 

gezeichnet werden kann, weil er sich bei einer reinen Praxisaufgabe zu unsicher fühlen würde. 

Er spricht noch einmal die Frontalphase an und erklärt, dass er mit Hilfe dieser Hinweise eine 

Skizze in die Praxis umsetzen kann. 

Die ungewohnte Prüfungssituation (Praxisanteil) berührt den Schüler weniger. 


Auf die Verkabelung der Selbsthalteschaltung 10 , d. h. auf die Umsetzung der Theorie in die 

Praxis kann der Schüler nicht verzichten, da hier zusätzliches Lernpotential zur Verfügung 

steht. 



Persönliche Daten: 




Schuljahr: 1999/2000



Block: 1 


Fehltage: -- 

Vorerfahrung: 



Noten: 

LE 6: 1 AT 6: 3 

LE 7: 1 AT 7: 2 

LE 8: 2 AT 8: 2 

LE 9: -- AT 9: -- 

LE 10: -- AT 10: -- 

LE gesamt: 1,33 AT gesamt: 2.33 






Unterricht dieser Art ist für den Schüler neu, interessant und überraschend günstig. In einem 

spontanen Vergleich mit traditionellem Unterricht stellt der Lernende die Vorteile des neuen 

Konzepts heraus. Man ist gezwungen zu arbeiten, um am Ende der Stunde tatsächlich etwas 

vorweisen zu können, während der Stoff des traditionellen Unterrichts nur oberflächlich 

aufgenommen wird und auch vom Nachbarn abgeschrieben werden könnte. Generell ist der 

Schüler überrascht, in der Kürze der Zeit sehr viel aufholen zu können. Der Proband hält auch 

die Organisation des Unterrichts für überzeugender, weil beispielsweise bei Versäumnissen 

(z. B. kurze Pausen) keine wesentlichen Inhalte verpasst werden. Weitere Anregungen zur 

Unterrichtsgestaltung möchte der Schüler erst geben, wenn er sich verstärkt eingearbeitet hat. 


Der Schüler spricht sich für selbstgesteuertes Lernen aus und kann mit daraus resultierenden 

Schwierigkeiten umgehen. So ist es für ihn unproblematisch, zu Beginn eines neuen 

Unterrichtstages wieder in die Thematik zu finden, weil er sich noch an die Vorstunde 

erinnern kann. Etwaige Schwierigkeiten bei der Lösung von Problemen versucht er alleine zu 

lösen, auch wenn sich die Bearbeitungsdauer dadurch verzögert. Als Beispiel gibt er das


Aufgabenblatt ‚Mechanischer Grenztaster’ 12 an. Beantwortet der Lehrer etwaige inhaltliche 

Fragen nicht immer, sondern verweist auf das Informationsmaterial 6 , so ist dies auch kein 

Problem, weil man den Sachverhalt dann tatsächlich in der Literatur findet. Dennoch gibt der 

Proband an, sich trotz Selbsterarbeitung des Blattes ‚Das Relais als Signalverarbeitungselement’ 

4 - nicht sicher zu fühlen, so dass zum momentanen Zeitpunkt ein Test unpassend wäre. 

Die Lernwirksamkeit stuft der Schüler bei selbstgesteuertem Lernen hoch ein, weil man damit 

nicht nur dem Lehrer zuhört, sondern selbst aktiv wird. Ungeachtet dessen, dass kleinere 

Probleme auftreten können und man vielleicht nicht so weit vorankommt wie andere, versteht 

man Selbsterarbeitetes besser und kann es dann auch anwenden. Bei reiner Lehrervermittlung 

wird der Stoff laut Ansicht des Lernenden nur oberflächlich aufgenommen. 

Mit den Leittexten kommt der Schüler gut zurecht, gleichwohl es die Arbeit vermutlich 

erleichtern würde, die einzelnen Arbeitsblätter 5 vorab mit der Lehrkraft durchzugehen. Der 

Schüler bezweifelt aber, dass man die Sachverhalte dann genauso verstanden hätte. Vielleicht 

ist eine Erläuterung vorab unnötig, weil man bei etwaigen Fragen sowieso den Lehrer 

anspricht. Dies gilt auch für das Wissenskontrollblatt, wobei gerade hier besonders aufmerksam 

gearbeitet werden sollte, weil damit etwaige Defizite beseitigt werden können. 

Mit dem zur Verfügung stehenden Informationsmaterial 6 ist der Schüler sehr zufrieden, weil 

er insbesondere in den BIBB-Heften alles Notwendige finden kann. Ergänzend dazu leistet 

das Tabellenbuch gute Dienste. 

Auf ein bestimmtes Problem angesprochen, die Schaltung nicht richtig benennen zu können 16 , 

begründet der Schüler dies mit dem mangelhaften Informationsmaterial, in dem entsprechende 

Verweise nicht zu finden sind. 


Der Lernende nimmt den unterrichtenden Lehrer äußerst positiv wahr, auch gibt es keine 

Probleme damit, dass dieser nicht – wie im traditionellen Unterricht – im Mittelpunkt steht. 

Im Gegenteil, der Proband kann damit gut umgehen, zumal der Pädagoge im Wesentlichen 

freie Hand lässt und man lediglich bei zu großem Rückstand aufgefordert wird, zügiger zu 

arbeiten. Wichtig für den Lernenden ist eine Lehrkraft, die selbst erkennt, wann eine Gruppe 

Probleme hat. Der Pädagoge in diesem Unterricht ist sehr gut, beschäftigt sich anfänglich mit 

der eigenen Gruppe in besonderem Maße. Allerdings sollte er generell für leistungsschwächere 

Schüler verstärkt zu Verfügung stehen. Dies beachtet der Pädagoge nach Ansicht des 

Lernenden zu wenig. 

Der Schüler spricht sich trotz Selbststeuerung für Lehrerunterstützung aus. So kommt man 

mit dieser im Prinzip bei speziellen Problemen, schneller voran. Beispielsweise kann erst 

nach einer Aufforderung des Lehrers, weiter in den Unterlagen zu suchen, der Unterschied 

zwischen Magnetventil und Magnetimpulsventil 4 erarbeitet werden. Zusätzliche, für die 

Schüler wichtige Tipps des Lehrers helfen bei der Bearbeitung der Aufgabe. Eine intensivere 

Lehrerunterstützung am Anfang und bei der Benutzung des Computers wäre laut den 

Aussagen des Probanden zudem wünschenswert. Nach den ersten Unterrichtstagen sind 

diesbezügliche Probleme aber behoben. 

Für den Schüler macht es keinen Unterschied, ob man bestimmte Inhalte über eine Frontalphase 

7 erläutert oder für jede Gruppe einzeln. Für den Lehrer ist eine Frontalphase natürlich 

einfacher als jede Gruppe einzeln zu betreuen.



Ein erweitertes Literaturangebot und dafür eine reduzierte Lehrerhilfe wären durchaus 

denkbar, weil man sich so noch mehr selbst erarbeiten könnte. Auf den Lehrer ganz verzichten 

möchte der Schüler aber nicht, weil es immer Fragen geben wird, die der Lernende selbst 

nicht beantworten kann. Generell wäre ausführlicheres Informationsmaterial wünschenswert, 

weil gewisse Inhalte oft nicht zu finden sind, auch nicht im Inhaltsverzeichnis. 


Im Verlauf der Lernstrecke treten einige inhaltliche Probleme auf, die der Schüler beschreibt. 

So zeigt sich beispielsweise im Zusammenhang von Schaltung und Zeichnung ein Denkfehler 

13 , eine fehlerhafte Funktionsbeschreibung des Ventils 17 ist aber lediglich auf einen 

Schreibfehler bzw. auf die schlechte schriftliche Ausdrucksweise der Schüler bei der 

Ausformulierung der Funktionsbeschreibung zurückzuführen. Unsicherheiten zu Beginn der 

Lerneinheit 8 treten deshalb auf, weil die Gruppe mehr abarbeiten will als verlangt. Des 

Weiteren ist die Zeichnung einer Schaltung richtig, bei der Umsetzung in die Praxis tritt 

allerdings ein kleiner Fehler auf 10 . 

Die Biegevorrichtung 8 ist von der Funktionsweise her einleuchtender als das Aufbauen von 

Schaltungen auf dem herkömmlichen Steckbrett, weil der Schüler Zusammenhänge besser 

erkennen kann. Allerdings weist der Proband darauf hin, auch größere Anlagen zu kennen. 


Charakteristische Kennzeichen der Gruppenarbeit werden von dem Lernenden wie folgt 

dargestellt. Ein bloßes Abschreiben von Inhalten ohne eigenes Erarbeiten oder Durchdenken 

kommt nicht in Frage, allerdings wird innerhalb der Gruppe Arbeitsteilung praktiziert, so dass 

man durchaus auch etwas von seinen Mitschülern übernimmt. Von anderen Schülern 

übernimmt die Gruppe jedoch nichts. Einige Sachverhalte, die der Proband nicht weiß und 

nicht durch den Lehrer oder die Unterlagen vermittelt werden, erklären Mitglieder anderer 

Gruppen, weniger der eigene Gruppenpartner. Dies ist jedoch eher selten der Fall. Umgekehrt 

wird nach außen keine Hilfestellung geleistet. Es spielt im Übrigen keine Rolle, ob bestimmte 

Sachverhalte von Schülern oder dem Lehrer erläutert werden. 

Müsste man generell in dieser Unterrichtsform alleine arbeiten, wäre es zwar ein Mehraufwand, 

allerdings unproblematisch. Lernen würde man nach seiner Ansicht genauso viel. Für 

den Schüler liegt der einzige Vorteil der Gruppenarbeit im schnelleren Vorankommen. 


Bei der Bearbeitung von Abschlusstest 8 treten ein paar Probleme auf, das ist aber nach 

Meinung des Schülers nichts Außergewöhnliches. 

Praxis in der Prüfungssituation ist für den Lernenden nichts anderes als während des 

eigentlichen Unterrichts. Man arbeitet lediglich alleine. Einfacher ist zwar ein reiner Theorie- 

Test, die Praxis bietet aber die Möglichkeit, sich selbst noch einmal zu überprüfen, ob man 

den Stoff wirklich beherrscht. 

Es spielt für den Schüler keine Rolle, ob der Lehrer eine Zwischenstandkontrolle 9 durchführt 

oder nicht, weil das Ergebnis in jedem Falle präsentiert werden muss.



Der Schüler kann auf die Praxisphase nicht verzichten 10 . 

Das Stecken ist Übungssache, die man mit der Zeit in den Griff bekommt. 








Block: 1 


Fehltage: -- 

Vorerfahrung: 


Sonstige: Betriebliche Ausbildung vor der Unterrichtsstrecke 

Noten: 

LE 6: 1 AT 6: 3 

LE 7: 1 AT 7: 1 

LE 8: 2 AT 8: 3 

LE 9: 3 AT 9: 1 

LE 10: -- AT 10: -- 







Der Schüler gibt einen kurzen Abriss über einen im Betrieb durchlaufenen Kurs in der 

Steuerungstechnik wieder. Im Betrieb, so der Schüler, arbeitet man prinzipiell alleine, hat 

keinen Kontakt zu anderen und kaum zum Meister. Diesen kann man bei Bedarf nicht ständig


fragen, während an der Berufsschule der Lehrer zu Rate gezogen werden kann. Fachlich 

unterscheiden sich Unterricht und Kurs kaum, theoretische Aspekte müssen im Betrieb aber 

ausschließlich alleine erarbeitet werden. Es ist nach Meinung des Schülers schwer festzustellen, 

ob man an der Berufsschule mehr lernt oder im Betrieb. Dies liegt daran, dass der 

Unterricht an der Berufsschule nur Wiederholung ist. Daher gestaltet sich die Steuerungstechnik 

sehr einseitig. 


Der Proband spricht sich für selbstgesteuertes Lernen aus. So arrangiert er es selbst, zu 

Beginn eines neuen Unterrichtstages wieder in die Thematik zu finden und regelt dies mit 

Hilfe der bisherigen Unterlagen. Auch bei etwaigen Schwierigkeiten, etwa zu Beginn der 

Lerneinheit 8, präferiert der Schüler die Selbststeuerung, weil dies auch im Betrieb so 

gefordert wird. Beantwortet der Lehrer etwaige inhaltliche Fragen nicht immer, sondern 

verweist auf das Informationsmaterial 6 , so ist dies für den Lernenden kein Problem, weil man 

den Ausführungen des Pädagogen seiner Meinung nach sowieso nicht folgt. Der Lernende 

wünscht zudem keine weiteren Frontalphasen 7 , weil einerseits – wie bereits erwähnt – die 

selbstständige Arbeitsweise bevorzugt wird und andererseits die Thematik reine Wiederholung 

ist. Daher ist die Frontalsequenz ohnehin überflüssig. 

Die Lernwirksamkeit ist nach Ansicht des Probanden bei selbstgesteuertem Lernen wesentlich 

größer als in traditionellem Unterricht. 

Mit den Leittexten, d. h. mit den Arbeitsblättern 5 kommt der Schüler gut zurecht, daher 

müssen diese nicht vorab mit der Lehrkraft besprochen werden. Es ist ebenfalls unnötig, das 

Wissenskontrollblatt mit dem Lehrer durchzuarbeiten, das würde seines Erachtens zu lange 

dauern. Der Auszubildende merkt an, dass das Wissenskontrollblatt wichtig für die Probe ist, 

weil er sich gezielt vorbereiten kann. Andernfalls würde die Probe wahrscheinlich schlechter 

ausfallen. Im Rahmen dieser Ausführungen spricht der Schüler folgenden Fall an: Er vergisst 

während der Erarbeitung von Lerneinheit 6 etwas in ein Aufgabenblatt einzutragen, der 

Sachverhalt ist ihm nicht bewusst. Durch das Wissenskontrollblatt wird er darauf aufmerksam 

gemacht, so dass er sein Defizit beheben kann. 

Mit den BIBB-Heften kommt der Schüler nicht zurecht, sie werden daher nicht benutzt. Zum 

Einsatz kommen Tabellenbuch, die Zusatzblätter für die Näherungsschalter und das Fachtheoriebuch. 

Wenn er nicht mehr weiterkommt, benutzt der Schüler nur das Fachtheoriebuch, auch 

im Falle der Näherungsschalter. 


Der Auszubildende hat keine Probleme damit, dass die Lehrkraft nicht – wie im traditionellen 

Unterricht – im Mittelpunkt steht. Im Rahmen dieses Themas greift der Schüler die Problematik 

auf, andernfalls (traditioneller Unterricht) zum Zuhören gezwungen zu sein. Die aktive 

Schülerrolle gestaltet sich wesentlich effizienter. 

Der Pädagoge wird von dem Lernenden äußerst positiv wahrgenommen. Die fachliche 

Kompetenz der Lehrkraft ist entscheidend, die Schüler können hier nach Erachten des 

Probanden sehr viel lernen. Zudem ist der Unterricht so gestaltet, dass er auch Spaß macht. 

Tendenziell spricht sich der Proband für Lehrerunterstützung aus. So wäre beispielsweise die 

Erarbeitung der Thematik ‚Mechanischer Grenztaster’ 12 mit dem Lehrer vorteilhaft, weil man 

nach Aussage des Schülers wahrscheinlich leichter begreifen würde. Generell sollten häufiger


intensive Fachgespräche mit der Lehrkraft stattfinden. Frontalunterrichtliche Sequenzen 

könnte durchaus öfter durchgeführt werden, gerade beim Verkabeln. Wünschenswert wäre 

dies z. B. auch beim Umgang mit der Software. 

Ausführlichere Angaben in den Leittexten würden zudem das Lernen erleichtern. 

Ein erweitertes Literaturangebot und dafür eine reduzierte Lehrerhilfe ist nicht erwünscht. 

Das Eingreifen des Lehrers ist nicht immer angenehm, dann aber doch wieder entspannend. 

Zu viele Bücher führen leicht zur Verwirrung, so dass der Proband das Eingreifen des Lehrers 

hin und wieder schätzt. 


Im Prinzip kann der Schüler keine wirklichen Probleme nennen, die im Verlauf der Lernstrecke 

auftreten. Beispielsweise wird in Lerneinheit 8 nach dem Pneumatikschaltplan gefragt, 

die Gruppe zeichnet aber auch den Elektroschaltplan 18 . Dies ist jedoch nicht auf äußere 

Einflüsse zurückzuführen (nicht etwa Unverständlichkeit des Leittextes), vielmehr liegt dies 

nach Ansicht des Schülers an der ungenauen Arbeitsweise der Gruppe. Schwierigkeiten mit 

dem Verkabeln hat der Schüler generell nicht, ihm ist klar, wie man schrittweise arbeitet. 

Anfängliche Unsicherheiten bei LE 8 lassen sich dadurch erklären, dass der Lernende auch 

noch andere Dinge im Kopf hat. Konkretes kann der Schüler nicht sagen. 

Die Biegevorrichtung 8 zeichnet sich nach Meinung des Probanden durch die hohe Praxisnähe 

aus und ist damit besser als das Steckbrett. 


Der Schüler gibt an, Inhalte ohne eigenes Erarbeiten oder Durchdenken auch abzuschreiben, 

dies begründet sich durch die in der Gruppe praktizierte Aufgabenteilung. Aufgrund der guten 

Zusammenarbeit unterrichten sich die Schüler auch gegenseitig. Von anderen Gruppen wird 

allerdings nichts übernommen, es wird alles selbst erarbeitet. Die Nachbargruppe wird jedoch 

laut Aussage des Schülers unterstützt, weil die Mitschüler weiter zurückliegen 19 . 

Allerdings zeichnen sich auch Probleme durch die Gruppenzusammensetzung ab. Drei 

Personen in einer Gruppe sind nach Ansicht des Auszubildenden zu viel, weil sich ein Schüler 

stets zurückzieht und kaum am Arbeitsprozess beteiligt ist. Allerdings betrifft dies immer 

einen anderen Lernenden. Fehlt ein Schüler, so ist kaum ein Unterschied zur Arbeit zu dritt 

bemerkbar. Nach Meinung des Probanden muss die Gruppe durch die Lehrkraft kontinuierlich 

angeregt werden. 


Abschlusstest 8 gestaltet sich als schwierig, weil der Schüler die Fragen nicht versteht. Er 

kann sich das selbst nicht erklären, im Nachhinein ist ihm jedoch klar, dass es sich hier um 

eine Selbsthalteschaltung handelt. Der Proband schätzt die unmittelbare Rücksprache mit der 

Lehrkraft, nur so können Defizite überwunden werden. 

Ein Praxisteil überfordert den Schüler nicht, im Gegenteil, dies erlaubt, die hinter der Theorie 

stehende Praxis besser zu verstehen. 

Abschlusstest 9 ist nach Ansicht des Probanden sehr einfach.


Für den Schüler spielt es keine Rolle, ob der Lehrer eine Zwischenstandskontrolle 9 durchführt 

oder nicht, bevor die eigentliche Schaltung aufgebaut werden kann. 


Die Thematik zur Selbsthalteschaltung 20 wäre dem Schüler auch ohne Umsetzung der Theorie 

in die Praxis klar, weil der Stoff bereits im Betrieb bearbeitet wurde. Die praktische Ausbildung 

sieht der Schüler jedoch für diejenigen, die das Fachliche noch nicht beherrschen, als 

gute Übung. 








Block: 1 


Fehltage: 1 

Vorerfahrung: 



Noten: 

LE 6: 1 AT 6: 3 

LE 7: 1 AT 7: 3 

LE 8: 2 AT 8: 2 

LE 9: 3 AT 9: 1 

LE 10: -- AT 10: -- 








Der Schüler äußert sich positiv zu handlungsorientiertem Unterricht und gibt an, so am 

meisten zu lernen, insbesondere, wenn bei Bedarf der Lehrer oder Meister zu Rate gezogen 

werden kann. Zu Beginn der Unterrichtsstrecke gibt es allerdings allgemein Probleme, weil 

die Gruppe nicht konzentriert arbeitet. 

Der im Betrieb durchlaufene Steuerungstechnikunterricht unterscheidet sich nach Meinung 

des Probanden kaum vom Unterricht an der Berufsschule. Allerdings sind die Schaltungen im 

Betrieb schwieriger, von Anfang an wird dort ein hohes Niveau gefordert. Auch der Anteil an 

Selbsterarbeitung ist höher. In der Schule wird dagegen mehr Theorie vermittelt. Die Kurse 

sind nach Meinung des Lernenden trotzdem gleichwertig bzw. ergänzen sich, weil er in der 

Berufsschule noch zusätzlich Feinheiten erlernt, die er im Betrieb so nicht mitbekommen hat. 


Der Proband kommt mit selbstgesteuertem Lernen gut zurecht. Er hat beispielsweise keine 

Probleme, den Anschluss an die letzte Unterrichtsstunde zu finden. Auch inhaltlich treten 

keine Schwierigkeiten auf. Sollte er von Mitschülern etwas abschreiben, so ist das lediglich 

durch die in der Gruppe praktizierte Arbeitsteilung begründet. Allerdings legt der Schüler 

stets Wert darauf, das Übernommene noch einmal selbst nachzuvollziehen. 

Mehr Lehrerunterstützung wird generell nicht gefordert, so ist auch die Frontalphase 7 nicht 

erwünscht. Der Schüler bestätigt den Kommentar eines Mitschülers, der alles selbst 

erarbeiten möchte. Der Auszubildende schließt zu diesem Zeitpunkt sogar aus, Tipps vom 

Lehrer zu erhalten. Die Frontalphase beschreibt der Schüler als ledigliche Wiederholung, die 

sicher nichts schadet. 

Mit den Leittexten kommt der Schüler gut zurecht. Die einzelnen Arbeitsblätter 5 bedürfen 

keiner gesonderten Erläuterung vorab durch die Lehrkraft, weil die Aufgaben klar formuliert 

sind. Sollte etwas unklar sein, kann der Lehrer hinzu gezogen werden. Gleiches gilt für das 

Wissenskontrollblatt, das im Übrigen sehr wichtig ist, um Defizite zu beheben. 

Der Proband gibt an, dass zur Bearbeitung der Leittexte Fachtheorie- und Tabellenbuch 

ausreichend sind, während sich die BIBB-Hefte für den Unterricht nicht eignen. Insbesondere 

bei den Näherungsschaltern 3 ist das Fachtheoriebuch sehr hilfreich. 



kommt der Schüler gut zurecht. Diese Lehrerrolle ist insofern besser als der Schüler sein 

Arbeitstempo selbst bestimmen und auch Spaß haben kann. Außerdem hat es den Vorteil, 

nicht einfach etwas von der Tafel abschreiben zu müssen, das der Lernende meist sowieso 

nicht durchdenkt. 

Die Lehrkraft wird von dem Schüler positiv beschrieben, weil er insbesondere bei inhaltlichen 

Fragen stets hilfreich ist und nicht etwa auf die Literatur verweist. Der Pädagoge ist weder 

störend noch hinderlich, lediglich bei Abschlusstest 8 gibt es das Problem der Zwischenstandskontrolle 

9 . Der Schüler möchte hier lieber ungestört weiterarbeiten. Ansonsten ist 

der Lehrer hier sehr kompetent, kann erklären und lässt ein gewisses Maß an Freiheit zu.


Das intensive Gespräch mit dem Lehrer bzgl. Näherungsschalter 21 sieht der Schüler positiv, 

weil er dadurch einen besseren Einblick in die Thematik bekommt. Derart intensive Fachgespräche 

könnte man seiner Meinung nach öfter ansetzen, allerdings nur bei etwaigen Fehlern, 

um diese zu beheben und Defizite auszugleichen. 

Die Frontalphase ist für grundlegende Sachverhalte durchaus sinnvoll. Würde man gruppenweise 

vorgehen, müssten Einzelne ggf. zu lange warten. Ein weiteres Beispiel, bei dem sich 

die Frontalphase anbieten würde, kann der Schüler nicht nennen. 


Laut Angaben des Probanden macht es bzgl. Lernwirksamkeit keinen Unterschied, ob man 

sich die Sachverhalte selbst erarbeitet oder von der Lehrkraft in der Gruppe vermittelt 

bekommt. In einer Dreiergruppe kann man auch mit dem Lehrer sehr intensiv arbeiten. 

Ein erweitertes Literaturangebot und eine dafür reduzierte Lehrerhilfe wären wünschenswert. 

Auf den Lehrer allerdings ganz zu verzichten, ist nach Meinung des Probanden nicht denkbar, 

weil immer ungelöste Fragen im Raum stehen. 


Größere Probleme treten bei Durchlaufen der Lernstrecke nicht auf. Der Proband gibt aber 

einen kurzen Abriss über kleinere Schwierigkeiten. So zeichnet die Gruppe bei einer Aufgabe 

von Lerneinheit 8 nicht nur den geforderten Pneumatikplan, sondern auch den Stromlaufplan 

18 . Dies passiert, weil sich der Schüler unterfordert fühlt, da er die entsprechenden 

Lerninhalte bereits im Betrieb kennen gelernt hat. Er sieht das Problem, dass er sich die 

Aufgabe zu leicht vorstellt und deshalb Teile der Aufgabe überliest. Trotzdem schätzt er die 

zu bearbeitenden Aufgaben und Texte als ausreichend genau formuliert ein. Leichtsinnsfehler 

die beim Verkabeln der Selbsthalteschaltung 10 auftreten begründet der Schüler damit, dass 

man sich die Bearbeitung der Aufgaben zu leicht vorstellt. Außerdem ist es verwirrend, 

ständig mit wechselnden Arbeitsorten (Steckbrett, Computer, ...) zurechtkommen zu müssen. 

Des Weiteren ist die Aufgabenstellung nach Erachten des Schülers zu ungenau. Er kann die 

Formulierung „Beschreiben Sie schriftlich die genaue Anlagenfunktion“ 22 nicht einordnen. 

Der Lernende spricht auf die ungenauen Anweisungen erst nach einer expliziten Frage an. 

Auf die Frage nach Verbesserungsvorschlägen bzgl. einer Formulierung erklärt der Schüler, 

keine Ahnung zu haben. Zu einem späteren Zeitpunkt erneut auftretende Leichtsinnsfehler 

beim Verkabeln der Selbsthalteschaltung 10 führt der Schüler wieder auf zu oberflächliches 

Arbeiten nach dem Prinzip ‚Versuch und Irrtum’ zurück. Er gibt an, kaum nach dem 

Schaltplan vorzugehen. Bei Lerneinheit 8 treten anfänglich Schwierigkeiten auf, weil die 

Gruppe die Aufgabenstellung nicht vernünftig durchliest. Dies liegt aber mehr an der Gruppe, 

nicht am Aufbau der Blätter. 


Der Schüler gibt an, im Prinzip keine Unterstützung durch andere Schüler zu benötigen, 

allerdings hilft er seinen Gruppenpartnern. Gruppenübergreifend erteilt der Proband in der 

Regel keine Hilfestellung. Eine etwaige Lehrerrolle ist nicht weiter bedeutend oder gar 

lehrreich.



Der Schüler schafft keine 1 in Abschlusstest 8, weil die Schaltung fehlerhaft aufgebaut ist. Er 

bemängelt in diesem Zusammenhang, nicht nach dem Prinzip ‚Versuch und Irrtum’ arbeiten 

zu dürfen, sondern vor dem Ausprobieren der Schaltung den Lehrer holen zu müssen 9 . Den 

Fehler hätte er seiner Meinung nach auch selbst beheben können. Auch im Betrieb werden 

etwaige Fehler selbst behoben, wozu sich der Schüler durchaus in der Lage sieht. Auch bei 

Abschlusstest 9 bestätigt der Proband, ohne Lehrer arbeiten und die Prüfung erst dann 

beenden und dem Lehrer zeigen zu wollen, wenn die Schaltung selbst ausprobiert wurde. 

Der Auszubildende gibt an, erst durch Abschlusstest 9 letzte Unklarheiten bzgl. ‚Dominierend 

Ein/Aus’ 15 beseitigen zu können. Der Unterschied ist ihm jetzt erst richtig bewusst. 

Der Schüler sieht einen Abschlusstest mit praktischem Teil grundsätzlich positiv. Ein 

praktischer Teil bedeutet für ihn keinerlei zusätzliche Anspannung. 


Die Umsetzung der Theorie in die Praxis in Bezug auf die Selbsthalteschaltung 10 ist für den 

Schüler lediglich eine gute Möglichkeit, sich einzuarbeiten und andere Bauteile als jene im 

Betrieb kennen zu lernen. 

8.2.7 Ergebnis der Falldarstellung für Schüler 3C/I 







Block: 1 


Fehltage: 2 

Vorerfahrung: 



Noten: 

LE 6: 1 AT 6: 3 

LE 7: 1 AT 7: 1 

LE 8: 2 AT 8: 2 

LE 9: 3 AT 9: 1 

LE 10: -- AT 10: --








Der Unterricht in dieser Form stellt sich für den Schüler positiv dar. 

Der Schüler berichtet über einen im Betrieb durchlaufenen Kurs in der Steuerungstechnik. 

Dort ist die Arbeit seiner Meinung nach effizienter, weil man zwei Wochen am Stück arbeiten 

kann. Auch wird dort mehr Theorie in Form von Frontalunterricht vermittelt. Würde man in 

der Schule auch frontal unterrichten, würde noch weniger gelernt werden. Umgekehrt könnte 

man im Betrieb mit Leittexten etc. mehr lernen. 


Aufgrund des selbstständigen Arbeitens wird nach Ansicht des Schülers die Lernwirksamkeit 

erhöht. So gibt der Schüler z. B. an, die Selbsthalteschaltung 10 selbst aufbauen zu können, 

weil er sie gezeichnet hat. 

Mit den Leittexten kommt der Schüler gut zurecht. Die einzelnen Arbeitsblätter 5 sollten nicht 

vorab durch die Lehrkraft erläutert werden, denn Vorabinformationen würden die Motivation 

einschränken. Das Wissenskontrollblatt bringt sehr viel, auch wenn der Lernende dies nur 

kurz bearbeitet. Der Schüler legt Wert darauf, diese Möglichkeit regelmäßig zu nutzen. 

Der Proband gibt an, zur Bearbeitung der Aufgaben lediglich das Tabellenbuch zu Rate zu 

ziehen, jedoch nicht die BIBB-Hefte. 


Die Lehrkraft wird von dem Probanden äußerst positiv wahrgenommen, insbesondere seine 

Fachkompetenz ist nach Meinung des Schülers bezeichnend. Dadurch werden etwaige Fragen 

stets zur Zufriedenheit der Schüler abgeklärt. Der Lehrer ist weder störend, noch in irgendeiner 

Form hinderlich. Mit der Situation, dass der Lehrer bei dieser Unterrichtsform nicht im 

Mittelpunkt steht, kommt der Schüler gut zurecht. 

Für grundlegende Sachverhalte befürwortet der Schüler Frontalunterricht 7 . Weitere Beispiele 

zur Durchführung einer Frontalphase kann er jedoch nicht nennen. Zu einem späteren 

Zeitpunkt äußert sich der Proband ausnehmend negativ über die für alle Lernenden durchgeführte 

Erläuterung, weil hier ein Sachverhalt erklärt wird, den nur wenige Leute nicht 

verstanden haben.



Ein erweitertes Literaturangebot und dafür eine reduzierte Lehrerhilfe wäre nach Ansicht des 

Schülers möglich. Ganz auf den Lehrer kann der Schüler jedoch nicht verzichten, etwa bei 

Problemen, die nicht alleine zu lösen sind. 


Einige kleinere Schwierigkeiten treten bei Durchlaufen der Lernstrecke durchaus auf. So liest 

der Schüler die Anleitung nicht vollständig durch und die Gruppe versucht, statt des 

Spannzylinders die gesamte Anlage darzustellen 23 . Auch bei Lerneinheit 8 gibt es anfänglich 

Schwierigkeiten. Dies liegt daran, dass die Gruppe den Sachverhalt nicht genau durchdacht 

hat. 

Äußerst positiv stellt sich die Biegevorrichtung 8 für den Lernenden dar. Diese ist im 

Wesentlichen leichter zu bearbeiten, weil der dahinter liegende Sinn zu erkennen ist. Bereits 

bei Betrachtung der Anlage glaubt der Schüler, das Prinzip zu verstehen. Zudem macht es 

nach Erachten des Schülers mehr Spaß an der Biegevorrichtung zu arbeiten, weil der Schüler 

schon im Betrieb ständig mit den nun hinreichend bekannten Steckbrettern arbeiten muss. 


Selbstgesteuertes Lernen birgt laut Aussage des Schülers durchaus Probleme. So könnte es 

beispielsweise Schwierigkeiten geben, zu Beginn eines neuen Unterrichtstages wieder in die 

Thematik zu finden. Dies liegt daran, dass zwischen den Unterrichtstagen eine Woche liegt. 

Aber dadurch, dass der Proband in einer Gruppe arbeitet und sich so mit seinem Partner 

ergänzt, sind Probleme dieser Art ausgeschlossen. 

Der Proband spricht sich generell für Gruppenarbeit aus, würde jedoch eine Zweiergruppe 

bevorzugen. Er bestätigt die Aussage seines Mitschülers, dass sich in einer Dreiergruppe 

abwechselnd ein Lernender zurückzieht. Zudem ist die Arbeitsteilung bei zwei Personen 

leichter festzulegen. 

Innerhalb der Gruppe helfen sich die Schüler gegenseitig und praktizieren dabei Arbeitsteilung. 

Der Proband gibt an, von seinen Partnern durchaus Inhalte zu übernehmen, allerdings 

immer mit dem Hintergrund, diese selbst zu durchdenken. Für den Schüler legitimiert sich 

somit die Gruppenarbeit. Hilfe anderer Gruppen wird nicht eingefordert, jedoch wird 

insbesondere die Nachbargruppe unterstützt 19 . Der Proband lernt in einer etwaigen Lehrerrolle 

nichts mehr, allerdings wiederholt er Inhalte noch einmal. 


Unsicherheiten bei Abschlusstest 8 begründet der Schüler mit zu vielem Überlegen. Die 

entsprechende Aufgabe im Leittext hatte er seiner Meinung nach vermutlich vergessen zu 

bearbeiten. 

Abschlusstest 9 ist für den Schüler einfacher zu bearbeiten. Seiner Ansicht nach liegt das an 

der präziser definierten Aufgabenstellung.









Block: 1 


Fehltage: 1 

Vorerfahrung: 


Sonstige: Überbetriebliche Ausbildung während der Unterrichtsstrecke 

Noten: 

LE 6: 3 AT 6: 3 

LE 7: 2 AT 7: 3 

LE 8: 1 AT 8: 1 

LE 9: 1 AT 9: 1 

LE 10: -- AT 10: -- 







Der Proband beurteilt den Unterricht differenziert. Positiv spricht er sich dafür aus, dass man 

in dieser Art von Unterricht tatsächlich mehr aufnimmt. Auch das Prüfungssystem findet sein 

Wohlwollen, insbesondere die vielen Abschlusstests. Allerdings ist die Schule für den 

Lernenden allgemein sehr lästig und dies kann auch durch das Unterrichtskonzept nicht 

geändert werden. Die Lernumgebung bringt ebenso wenig Spaß wie bei traditionellen 

Methoden.


In wenigen Worten beschreibt der Lernende einen überbetrieblich durchlaufenen, zweiwöchigen 

Kurs in der Steuerungstechnik. Nach Meinung des Schülers lernt er dort mehr als in der 

Berufsschule, weil der Unterricht weniger streng gestaltet wird. Man kann dort beispielsweise 

Musik hören. Zudem wird wenig Theorie vermittelt, es sind dafür nur zwei Nachmittage 

Frontalunterricht angesetzt. Auch müssen kaum Fragen beantwortet werden, lediglich eine 

Aufgabenstellung pro Tag ist zu bearbeiten und die dazugehörige Schaltung aufzubauen. Bei 

Bedarf können Fragen gestellt werden. Die Gruppenzusammensetzung wird pro Woche 

zweimal geändert. 

Die zwei zusammenhängenden Schulungswochen erleichtern nach Meinung des Schülers den 

Lernprozess. Im Gegensatz dazu steht der nur einmal in der Woche stattfindende Unterricht 

an der Berufsschule, der sich anfänglich zudem äußerst schwierig gestaltet. Nach der 

überbetrieblichen Ausbildung aber ist der Unterricht an der Berufsschule nach Aussage des 

Schülers leicht zu bewältigen. 

Der Schüler glaubt, in der überbetrieblichen Ausbildung mehr zu lernen, obgleich er der 

Meinung ist, die Inhalte schneller wieder zu vergessen. 


Die Selbststeuerung beschreibt der Schüler im Wesentlichen positiv. Die Aufgaben sind nach 

Meinung des Probanden zu bewältigen, es treten keine besonderen Probleme auf. Der Schüler 

schreibt Inhalte ohne eigenes Erarbeiten oder Durchdenken nur in seltenen Fällen einfach ab. 

Das meiste erarbeitet die Gruppe selbst, da die Inhalte nicht so schwer sind. Die Gruppe findet 

auch sehr schnell wieder den Anschluss an die vorhergehende Unterrichtsstunde. 

Ausführliche Fachgespräche mit der Lehrkraft finden wenig Anklang (Bsp. Fachgespräch 

bzgl. Näherungsschalter) 21 , insbesondere weil die Gruppe mit dem Fachlichen bereits bestens 

vertraut ist 24 . Das Lehrer-Schüler-Gespräch dient nach Meinung des Schülers oftmals nur der 

Wiederholung. 

Nach Meinung des Schülers ist die durch das Unterrichtskonzept bedingte erhöhte Lernwirksamkeit 

zu erwähnen, weil Antworten nach eigenem Ermessen ausformuliert werden können. 

Bei Wiederholung des Stoffes kann dieser wesentlich einfacher nachvollzogen werden, als 

wenn vom Lehrer Formuliertes zu erfassen wäre. 

Der Schüler möchte das Wissenskontrollblatt alleine, also nicht mit dem Lehrer durcharbeiten, 

denn so überlegt man sich die Antworten selbst und lässt sie sich nicht vom Lehrer 

vorgeben. Im Übrigen ist das Wissenskontrollblatt nach Meinung des Probanden sehr effizient 

und wird von ihm daher kontinuierlich durchgearbeitet. Ohne diese Wiederholungsmöglichkeit 

würden die Tests vermutlich schlechter ausfallen. 

Die BIBB-Unterlagen werden vom Lernenden kaum benutzt, eher das Tabellenbuch. 


Der Pädagoge wird von dem Lernenden positiv wahrgenommen, obgleich es keinen 

optimalen Lehrer zu geben scheint. Trotzdem ist der Lehrer hier nicht übertrieben streng, 

nicht hinderlich, jedoch durch seine Anwesenheit eher lästig. Daher empfindet es der Proband 

eher als angenehm, dass der Lehrer in dieser Unterrichtsform nicht im Mittelpunkt steht. 

Der Schüler fordert einführend mehr Lehrerunterstützung, in anderen Worten, eine Einführung 

in die Elektrotechnik. Dies ist seiner Meinung nach unbedingt erforderlich, weil er ohne


jegliche Vorkenntnis sehr schnell demotiviert ist, die Arbeit einstellt oder gedankenlos 

etwaige Aufträge durchführt. Die Gruppe zieht die Lehrkraft, so der Schüler, deshalb nicht 

häufiger hinzu, weil diese meist bei anderen Gruppen verweilt oder sogar eine Antwort 

schuldig bleibt und auf das Informationsmaterial 6 verweist. 

Auftretende Schwierigkeiten sind laut Aussage des Schülers in aller Regel motivationsbedingt, 

es fehlt der Gruppe insbesondere anfänglich der Willen, sich die Aufgaben selbst zu 

erarbeiten. 

Die Frontalphase 7 wird von dem Lernenden positiv eingeschätzt, da man somit die Thematik 

erlernen oder dies aber als Wiederholung nutzen kann. Der Schüler spricht sich dafür aus, 

neue Themen mit Hilfe des Lehrers einzuführen. Unwesentlich dagegen erscheint es, ob an 

einer von der Lehrkraft gegebenen Erklärung alle Schüler oder nur Gruppen zugegen sind. 


Widersprüchliche Argumente des Probanden beleuchten den erlebten Unterricht weiter. 

Es spielt beispielsweise keine Rolle, ob die einzelnen Arbeitsblätter 5 durch die Lehrkraft 

vorab erläutert werden oder nicht. Bei schwierigen Aufgaben wäre es nach Meinung des 

Schülers aber bestimmt hilfreich. 

Ein erweitertes Literaturangebot und eine dafür reduzierte Lehrerhilfe ist nach Ansicht des 

Lernenden nicht möglich, da sonst niemand mehr arbeiten würde. Ansonsten wäre ein 

größeres Angebot an Informationsmaterial 6 aber durchaus erstrebenswert, weil eine verringerte 

Lehrerpräsenz weniger Stress bedeuten würde. Der Schüler wäre bereit, sich dann 

tatsächlich Inhalte aus vorhandenen Informationsmaterialien zu erarbeiten, solange diese nicht 

zu schwer sind. 


Trotz anfänglicher Schwierigkeiten sieht der Schüler keine weiteren Probleme bei Durchlaufen 

der Lernstrecke. So ist beispielsweise die Selbsthalteschaltung 25 als schwieriges Thema 

einzustufen, allerdings treten etwaige Probleme aufgrund der überbetrieblichen Schulung gar 

nicht erst auf. 

Dem Schüler ist es gleichgültig, ob er an der Biegevorrichtung 8 oder am Steckbrett arbeiten 

muss. Er bestätigt aber die Aussage seines Mitschülers, dass man an der Vorrichtung 

Zusammenhänge besser erkennt. 


Prinzipiell befürwortet der Schüler die Möglichkeit, sich seinen Gruppenpartner selbst 

aussuchen zu können. Etwaige Änderungen in der Zusammensetzung – insbesondere wenn 

dies nur wenige Male geschieht – stellen sich für den Probanden unproblematisch dar. 

Die Gruppe praktiziert Arbeitsteilung, so dass der Partner des Öfteren Erklärungen liefert. Für 

den Probanden spielt es keine Rolle, ob diese Erklärungen vom Partner oder der Lehrkraft 

abgegeben werden. Gruppenübergreifend gibt der Proband keinerlei Hilfestellung.



Abschlusstest 8 ist einfach, weil der Schüler die Thematik bereits überbetrieblich erarbeitet 

hat. Ein Test mit Praxisteil ist für ihn generell besser. 

Für den Schüler spielt es keine Rolle, ob eine Zwischenstandsüberprüfung 9 durch die 

Lehrkraft erfolgt oder nicht. 








Block: 1 


Fehltage: 2 

Vorerfahrung: 


Sonstige: Überbetriebliche Ausbildung während der Unterrichtsstrecke 

Noten: 

LE 6: 3 AT 6: 3 

LE 7: 2 AT 7: 1 

LE 8: 1 AT 8: 1 

LE 9: 1 AT 9: 1 

LE 10: -- AT 10: -- 








Der Schüler erinnert sich ungern an den Einstieg in die Elektropneumatik, weil er anfänglich 

nicht wusste, um was es sich bei der Elektropneumatik handelte. Die überbetriebliche 

Ausbildung beseitigt hier seiner Meinung nach Defizite, da er in dem 2-wöchigen Kurs mehr 

lernt, als in drei Jahren Berufsschule. Das Niveau der überbetrieblichen Ausbildung ist sehr 

hoch – Aufgaben dieser Art werden laut Aussage des Schülers nicht einmal in der Technikerprüfung 

verlangt. Gegen Ende der überbetrieblichen Ausbildung kommt der Proband sehr gut 

mit der Thematik im berufsschulischen Unterricht zurecht und kann den Stoff leicht 

bewältigen. Da sich der Ausbilder des überbetrieblichen Kurses auf Schüler-Niveau bewegt 

(z. B. Heavy-Metal-Fan) und auch gegen längere Pausen nichts einzuwenden hat, ist der 

Proband von diesem beeindruckt. Der Lernende betont noch einmal, an der Berufsschule von 

Anfang an erklärt zu haben, sich über kurz oder lang in die Thematik einzufinden. 


Die mit einem selbstgesteuerten Lernen verbundene Aktivität stellt sich für den Schüler 

positiv dar, um insbesondere Ermüdungserscheinungen vorzubeugen. Organisatorische 

Anforderungen bewältigt der Schüler ohne Schwierigkeiten. So findet er selbst sehr schnell 

den Anschluss an die letzte Unterrichtsstunde. Er schreibt Inhalte ohne eigenes Erarbeiten 

oder Durchdenken selten ab. Nur zu Beginn der Lernstrecke erkundigt er sich bei anderen, 

wie Schalt- und Stromlaufpläne aussehen, weil er nicht weiß, wie das funktionieren könnte. 

Durch die überbetriebliche Ausbildung lösen sich jedoch derartige Probleme. 

Beim selbstständigen Arbeiten lernt der Schüler seiner Meinung nach mehr, die Inhalte 

bleiben länger im Gedächtnis. Der Schüler lässt sich das Erarbeitete dann nur vom Lehrer 

bestätigen. An dem ausführlichen Fachgespräch mit dem Pädagogen bzgl. Näherungsschalter 

21 kann der Proband nichts Besonderes erkennen. 

Der Proband hält das Wissenskontrollblatt für sehr wichtig. Ein Durcharbeiten des Wissenskontrollblattes 

mit der Lehrkraft ist nicht nötig, weil man laut Aussage des Lernenden selbst 

testen soll, ob man die Sachverhalte nun versteht. Der Schüler stellt des Öfteren fest, 

verstanden Geglaubtes im Ernstfall doch nicht anwenden zu können. Das eigene Nachdenken 

hilft, sich Sachverhalte besser zu merken und zu internalisieren. 

Die BIBB-Hefte 6 sind nach Ansicht des Probanden gut, auch wenn er diese nicht oft 

gebraucht. Eigentlich nutzt die Gruppe die zur Verfügung stehende Literatur erst bei den 

Näherungsschaltern 3 verstärkt. Ansonsten werden dem Informationsmaterial 6 lediglich 

Symbole, Zeichen oder dergleichen entnommen. 


Der Lernende steht dem unterrichtenden Lehrer positiv gegenüber und kommt mit der neuen 

Lehrerrolle gut zurecht. Etwaige inhaltliche Fragen werden vom Pädagogen stets beantwortet, 

der Lehrer ist in keiner Weise hinderlich. Wichtig ist dem Probanden, von der Lehrkraft als 

Meinung äußernder Mensch akzeptiert und nicht als Schüler behandelt zu werden. Probleme 

hat der Lernende mit unfreundlichen Lehrern, die Ärger mit einzelnen Schülern auf die ganze 

Klasse übertragen.


Trotz positiver Aspekte selbstgesteuerten Lernens fordert der Schüler grundsätzlich mehr 

Lehrerunterstützung. So sollten auch die einzelnen Arbeitsblätter 5 vorab mit dem Lehrer 

durchgegangen werden, weil Vorsicht besser als Nachsicht ist. Der persönliche Kontakt zur 

Lehrkraft ist für den Probanden wesentlich, dies sollte nicht durch ein erweitertes Literaturangebot 

geschmälert werden. 

Die Frontalphase 7 wird grundsätzlich positiv eingeordnet, insbesondere dann, wenn schwierige 

Sachverhalte diese erfordern. Da die Sachverhalte in der Regel aber einfach sind – vor 

allem nach dem überbetrieblich durchlaufenen Kurs – ist eine derartige Sequenz meist nicht 

notwendig. Ideal aber wäre nach Meinung des Schülers eine einführende Erläuterung durch 

die Lehrkraft bei neuen Themen, um beispielsweise die Funktionsweise neuer Bauteile 

darzustellen. Insbesondere bei Näherungsschaltern 3 hätte sich eine Einführung angeboten. 

Eine Frontalphase ist auch dann angezeigt, wenn mehrere Personen eine Problematik noch 

nicht erfasst haben. Der Schüler erwähnt aber auch, aufgrund fehlender Lehrerunterstützung 

bestimmte Sachverhalte ohne Weiteres selbst zu erarbeiten. 


Der Schüler kann keine gravierenden Probleme bei Durchlaufen der Lernstrecke feststellen, 

selbst schwierigere Sachverhalte stellen sich unproblematisch dar. 

Die Biegevorrichtung 8 wird von dem Lernenden positiv aufgenommen, weil die sich 

bewegenden Zylinder tatsächlich einen Zweck erfüllen. Damit wird für den Probanden klar, 

warum er bestimmte Arbeiten verrichtet. 


Oftmals werden inhaltliche Fragen des Probanden von anderen Schülern nicht zufriedenstellend 

beantwortet, so dass er bestimmte Informationen lieber von der Lehrkraft erläutert 

bekommen würde. Allerdings befragt der Proband nur selten andere Schüler, so dass sich 

damit kein wirkliches Problem abzeichnet. Im Wesentlichen findet fachliche Kommunikation 

nur gruppenintern statt, wobei der Proband seinem Partner verstärkt unter die Arme greift. 


Sowohl Abschlusstest 8 als auch Abschlusstest 9 sind einfach zu bewältigen. Ob der Test 

einen Praxisteil enthält oder nicht, ist für den Schüler gleichgültig. 






Schuljahr: 1999/2000



Block: 1 


Fehltage: -- 

Vorerfahrung: 


Sonstige: Überbetriebliche Ausbildung vor der Unterrichtsstrecke 

Noten: 

LE 6: 1 AT 6: 2 

LE 7: 2 AT 7: 2 

LE 8: 1 AT 8: 1 

LE 9: 2 AT 9: 1 

LE 10: -- AT 10: -- 







Der Unterricht stellt sich für den Probanden äußerst angenehm dar. Bei dem Gedanken, 

Unterricht dieser Art bei einem früheren Lehrer durchlaufen zu müssen, fühlt sich der Schüler 

jedoch unwohl, weil dieser in einem ähnlichen Unterrichtskonzept u. a. auch Deutschnoten 

auf anzufertigende Tagesberichte verteilte. Der Schüler stimmt zu, dass man auch im Betrieb 

fächerübergreifend arbeiten muss, aber gerade die Deutschnote ist für ihn nicht so wichtig. 

Der in einer überbetrieblichen Ausbildungsstätte durchlaufene Steuerungstechnikkurs ist 

inhaltlich im Wesentlichen ähnlich dem Unterricht an der Berufsschule. Allerdings spürt der 

Schüler im überbetrieblichen Kurs die fehlende Motivation des Ausbilders. Die Lernwirkung 

ist eindeutig an der Berufsschule größer, insbesondere den theoretischen Hintergrund 

betreffend. Auch ist das Informationsmaterial 6 passender ausgewählt. Der Unterricht an der 

Berufsschule verläuft insgesamt gesitteter, vermutlich weil nach Ansicht des Probanden 

verstärkt Sanktionen eingeleitet werden könnten. 


Mit organisatorischen Rahmenbedingungen eines selbstgesteuerten Lernens kommt der 

Proband gut zurecht. So findet er selbst sofort wieder den Anschluss an die vorhergehende 

Unterrichtseinheit und kann sich schnell in die Thematik eindenken. Inhalte werden ohne 

eigenes Erarbeiten oder Durchdenken nicht einfach von jemandem übernommen.


Die Selbsterarbeitung wird von dem Schüler positiv kommentiert. Auch im Betrieb wird 

eigenständiges Arbeiten und das Benutzen eigener Unterlagen verlangt, ohne dass er wegen 

Kleinigkeiten nachfragen könnte. Der Schüler macht deutlich, dass er sich die Inhalte lieber 

selbst erarbeitet, weil er selbst gerne ausprobiert. Außerdem kann er sich so gezielt auf 

Prüfungen vorbereiten, weil er spätestens dann in der Lage sein muss, Informationen 

eigenständig zu beschaffen. 

Die Selbststeuerung hat nach Meinung des Probanden den Vorteil, sich die Arbeit unabhängig 

von Vorgaben einteilen zu können. Nach einer verstärkten Lehrerunterstützung verlangt er 

daher nicht. Der in diesem Unterricht praktizierte Lehr-Lern-Prozess stellt sich für ihn äußerst 

angenehm dar. 

Der Proband empfindet das ausführliche Gespräch bzgl. Näherungsschalter 21 als nicht 

außergewöhnlich. Der Lehrer scheint dies öfter derart zu gestalten. 

Die erhöhte Lernwirksamkeit spricht für das Unterrichtskonzept. Inhalte lassen sich so 

wesentlich besser aufnehmen und merken. 

Mit den Leittexten kommt der Schüler sehr gut zurecht, im Wesentlichen sind alle Anweisungen 

gut verständlich. In der Regel kann der Proband die einzelnen Arbeitsblätter 5 alleine, 

ohne vorherige Erläuterungen durch die Lehrkraft bearbeiten, bei schwierigen Sachverhalten 

wäre eine gesonderte Erklärung durch den Lehrer jedoch hilfreich. 

Das Wissenskontrollblatt ist sehr wichtig, weil sich der Schüler damit gut auf den bevorstehenden 

Test vorbereiten kann. Er wird auf etwaige Defizite aufmerksam gemacht und kann 

noch einmal nachschlagen. Die Unterstützung durch den Lehrer beim Durcharbeiten des 

Wissenskontrollblattes ist nicht notwendig, weil der Schüler das aufgrund des guten Aufbaus 

auch alleine bewerkstelligen kann. Der Schüler berichtet über folgende Begebenheit: Auf 

einen bestimmten Sachverhalt, nämlich die Funktionsweise von Schließer und Öffner, wird in 

einem der Wissenskontrollblätter nicht präzise hingewiesen. Daraufhin kann der Lernende 

dies im Test nicht bearbeiten. 

Der Schüler gibt an, die BIBB-Unterlagen kaum zu verwenden. Eigentlich kommen nur 

Fachkunde- und Tabellenbuch zum Einsatz, das ist ausreichend 6 . 


Der Proband beschreibt den unterrichtenden Lehrer äußerst positiv. Der Pädagoge ist stets bei 

etwaigen Fragen behilflich und greift niemals störend ein. Mit der besonderen Lehrerrolle 

kommt der Schüler sehr gut zurecht. 

Um möglichst viel zu lernen, sollte die Lehrkraft den Unterricht so gestalten, dass der 

Lernende selbstständig arbeiten und bei Bedarf fragen kann. Dann muss der Lehrer helfend 

zur Seite stehen. Genau diese Anforderungen erfüllt der Pädagoge. 

Der Schüler zeigt sich der Frontalphase 7 positiv gegenüber. Den konkreten Vorteil sieht der 

Auszubildende in der gewonnen Zeit, so dass die Lehrkraft für gruppeninterne Fragen länger 

zur Verfügung steht. Generell hat er jedoch Bedenken gegenüber einer Frontalsequenz, weil 

in der Regel Gruppen unterschiedlich weit fortgeschritten sind. Zur Einführung neuer Themen 

sind Sequenzen dieser Art allerdings sinnvoll. Die Veranschaulichung des Verkabelns am 

Tagelichtprojektor ist daher gut, allerdings sollte dies auch praktisch vorgeführt werden. Ein 

weiteres, eine Frontalphase rechtfertigendes Beispiel kann der Schüler nicht nennen.


Ein erweitertes Literaturangebot und eine dafür reduzierte Lehrerhilfe sind nicht erwünscht. 

Der Lehrer erklärt die Inhalte nach Meinung des Schülers immer noch besser, als man sich 

das durch Lesen aneignen könnte. 


Der Schüler beschreibt einige kleinere Probleme während des Durchlaufens der Lernstrecke. 

Er verwechselt beispielsweise Öffner und Schließer bei der Bearbeitung des Blattes ‚Das 

Relais als Signalverarbeitungselement’ 26 . Der in der Handwerkskammer absolvierte 

Steuerungstechnikkurs vermittelt keine Theorie, deshalb treten jetzt hin und wieder Probleme 

dieser Art auf. 

Der Lernende erinnert sich erst nach einem expliziten Hinweis an anfängliche Probleme mit 

der Unterscheidung ‚Dominierend Ein/Aus’ 16 . Die Ursache dafür sieht er darin, dass auf dem 

Arbeitsblatt zu wenige Informationen angegeben sind. Der Schüler hätte hier mehr Theorieunterricht 

durch den Lehrer erwartet, weil er die Thematik aus den Unterlagen nicht zufriedenstellend 

erarbeiten kann. 

Anfängliche Unsicherheiten bei Lerneinheit 8 liegen am zu schnellen Durchlesen des 

Leittextes, nicht am Aufgabenblatt. 

Nach Meinung des Schülers besteht kein deutlicher Unterschied zwischen Steckbrett und 

Biegevorrichtung 8 . Beherrscht man die Technik am Steckbrett, kann man laut Aussage des 

Probanden auch die Biegevorrichtung bearbeiten. 


Die Gruppe erarbeitet sich alle Inhalte im Wesentlichen selbst, eine gruppenübergreifende 

Kommunikation findet kaum statt. Daher muss der Proband – abgesehen von seinem Partner – 

auch niemandem etwas erklären. Aufgrund der überbetrieblichen Ausbildung profitiert aber 

gerade sein Mitschüler von den Vorkenntnissen des Probanden. Vorteilhaft bei der Unterstützung 

seines Partners ist es, dass der Proband selbst noch einmal Inhalte wiederholt. 


Abschlusstest 8 ist einfach zu bearbeiten, außerdem bietet der praktische Teil eine gute 

Vorbereitungsmöglichkeit auf die Gesellenprüfung. Der Schüler bemängelt aber die z. T. 

missverständliche Fragestellung 27 . Der Auszubildende lernt seiner Meinung nach nichts mehr 

dazu, versteht die Bearbeitung aber als Anwenden des zuvor gelernten Wissens. 

Ob die Lehrkraft nach Fertigstellung des gezeichneten Schaltplans eine Überprüfung 

einfordert, bevor mit dem eigentlichen Aufbau begonnen werden kann oder nicht, spielt für 

den Schüler keine Rolle 9 . 


Der Proband sieht den nochmaligen Aufbau der Selbsthalteschaltung 10 als Wissensvertiefung 

und –sicherung.









Block: 1 


Fehltage: -- 

Vorerfahrung: 


Sonstige: Betriebliche Ausbildung während (gg. Ende) der 

Unterrichtsstrecke 

Noten: 

LE 6: 1 AT 6: 2 

LE 7: 2 AT 7: 2 

LE 8: 1 AT 8: 4 

LE 9: 2 AT 9: 1 

LE 10: -- AT 10: -- 







Der Schüler ist sehr zufrieden mit dieser Art von Unterricht. Etwaige verbleibende Defizite 

will er ggf. in einem im Betrieb stattfindenden betrieblichen Unterricht nachholen. 

Der betriebliche Unterricht wird von dem Probanden als wesentlich anspruchsvoller und sehr 

viel besser beschrieben als der Unterricht an der Berufsschule. Dies liegt zum einen an der 

geringen Schülerzahl, zum anderen wird jedes Bauteil einzeln genau erklärt. Auf theoretische 

Hintergründe legt der Proband großen Wert, beispielsweise auf den genauen Aufbau eines 

Ventils. Dabei werden auch Sachverhalte geklärt, die für das Verständnis wichtig sind. In der


Berufsschule bekommt man lediglich Unterlagen vorgelegt und muss dann die Schaltungen 

aufbauen. Trotzdem möchte der Schüler diesen Unterricht nicht missen, weil damit der 

Grundstein für den vertiefenden betrieblichen Kurs gelegt ist. 


Der Proband kommt mit selbstgesteuertem Lernen gut zurecht, insbesondere deshalb, weil 

man selber mitarbeitet und das vom Lehrer Erklärte nicht einfach von der Tafel abschreiben 

muss. Er hat beispielsweise keine Probleme, den Anschluss an die letzte Unterrichtsstunde zu 

finden. Sollte er Inhalte ohne eigenes Erarbeiten oder Durchdenken abschreiben, so arbeitet er 

die Thematik ggf. zu Hause nach. Auch ist es für den Schüler unproblematisch, wenn der 

Lehrer etwaige inhaltliche Fragen nicht immer beantwortet, sondern z. B. auf das Informationsmaterial 

6 verweist. Der Lernende will lediglich erfahren, wo genau bestimmte Sachverhalte 

zu finden sind. Ihm ist klar, dass der Lehrer keine direkte Antwort geben kann. 

Beim Selbsterarbeiten ist die Lernwirksamkeit nach Ansicht des Schülers größer, weil man 

sich Inhalte durch das gezielte Nachlesen besser merken kann. Durch das praktische Arbeiten 

wird der Stoff zudem vertieft. Der Proband greift die Aussage seines Mitschülers auf und 

bestätigt, sich die Thematik ‚Mechanischer Grenztaster’ 12 lieber selbstständig mit Hilfe von 

Informationsmaterial oder eigenen Unterlagen zu erarbeiten. Der Lerneffekt ist so größer. 

Außerdem ist es nach Ansicht des Schülers bewiesen, dass man dann mehr lernt, wenn man 

den Stoff nicht nur hört. 

Mit den Leittexten kommt der Schüler gut zurecht, weil diese inhaltlich sehr präzise sind und 

die Fragestellung leicht zu verstehen ist. Die einzelnen Arbeitsblätter 5 bedürfen keiner 

gesonderten Erläuterung vorab durch die Lehrkraft. Das Wissenskontrollblatt ist sehr wichtig, 

weil man dadurch einen kleinen Überblick bekommt, was im Test gefordert wird. Ein 

Durcharbeiten mit der Lehrkraft ist nicht erforderlich, weil der Schüler selbst einordnen kann, 

welche Defizite noch zu beseitigen sind. Ausreichend ist es, bei Bedarf den Lehrer zu Rate zu 

ziehen. Trotzdem das Wissenskontrollblatt mit den Anforderungen des Tests übereinstimmt, 

kann der Schüler nicht ausschließen, auch schlechte Noten zu schreiben. Dies liegt seiner 

Meinung nach an der eigenen Unfähigkeit, denn mit gewissen Inhalten ist er oftmals doch 

nicht so gut vertraut, wie er vorab glaubt. 

Die BIBB-Hefte werden überhaupt nicht genutzt, im Wesentlichen nur Fachtheorie- und 

Tabellenbuch. 


Der Schüler spricht sich positiv für den unterrichtenden Lehrer aus und kommt mit der 

besonderen Lehrerrolle gut zurecht. Die Aktionen des Pädagogen werden nicht als störend 

oder hinderlich beurteilt, im Gegenteil, die Hilfestellungen sind nach Meinung des Probanden 

immer angemessen. Wichtig ist für den Schüler ein fairer Lehrer, der die Lernenden nicht 

‚von oben herab’ behandelt. Hinzu kommt jedoch, dass die Gruppe kaum Lehrerunterstützung 

benötigt, so dass etwaige Differenzen eigentlich nicht auftreten können. 

Selbststeuerung wird von dem Lernenden befürwortet, allerdings sollte Grundlegendes vorab 

von der Lehrkraft erläutert werden. Die Frontalphase 7 eignet sich für grundlegende Erläuterungen, 

aber auch im Rahmen der Selbsthalteschaltung 25 wäre eine derartige Sequenz zu 

begrüßen. Schwierigkeiten beim Verkabeln kann der Schüler aufgrund dieser expliziten 

Erläuterung beseitigen und nunmehr auch aufwändigere Schaltungen verkabeln. Mit Hilfe


eines persönlichen Gesprächs würde man schwierige Sachverhalte allerdings noch besser 

verstehen. Der entscheidende Vorteil einer Frontalphase liegt nach Ansicht des Schülers 

letztendlich bei der Lehrkraft, weil diese dann nicht alle Gruppen einzeln betreuen muss. 

Ein erweitertes Literaturangebot und dafür eine reduzierte Lehrerhilfe sind nicht erwünscht. 

Generell sollte man sich nach Meinung des Schülers auf etwa vier Nachschlagewerke 

beschränken, sonst wird es zu unübersichtlich. Auf den Lehrer ganz verzichten ist nicht 

möglich, weil immer etwaige Fragen auftreten, die man selbst nicht beantworten kann. 


Der Proband führt keine nennenswerten Probleme bei Durchlaufen der Lernstrecke an. 

Ein wesentlicher Unterschied, den der Schüler bei der Biegevorrichtung 8 im Vergleich zu 

einem Steckbrett anspricht, sind z. B. die Drosselventile. 


Der Schüler fordert u. a. deshalb keine verstärkte Lehrerunterstützung, weil der Gruppenpartner 

sehr gut ist und dem Probanden viel erläutern kann. Dies liegt daran, dass dieser bereits 

überbetrieblich einen Kurs in Steuerungstechnik durchlaufen hat. Der Lernende bevorzugt 

diese Art der Informationsbeschaffung, weil die von dem Lehrer gegebene Hilfestellung 

wesentlich komplexer ist. 

Von anderen Schülern erfolgt dagegen keine Hilfestellung, im Gegenteil, der Proband 

übernimmt hier öfter die Lehrerrolle. Dabei ergibt sich eine gewisse Lernwirkung, weil der 

Schüler Sachverhalte noch einmal wiederholt und neu durchdenkt. 


Im Abschlusstest 8 erzielt der Schüler lediglich eine 4-, weil er Probleme hat, die Aufgabe zu 

verstehen. Dies liegt nach eigenen Angaben daran, die ‚Selbsthalteschaltung’ 25 nicht 

ausreichend bearbeitet zu haben und außerdem an der Theorielastigkeit der Thematik, die er 

nicht vollständig erfasst hat. Trotzdem befürwortet der Proband einen praktischen Prüfungsanteil, 

weil er eher praxisorientiert arbeitet. Er glaubt zudem, nun mit der Thematik zurechtzukommen. 

Mit Abschlusstest 9 hat der Proband nach eigenen Angaben keine Probleme. 

Dem Schüler ist es gleichgültig, ob der Lehrer eine Zwischenstandskontrolle 9 durchführt oder 

nicht. Es ist für ihn auch unproblematisch, wenn der Lehrer neben ihm steht und ihn 

beobachtet. Hier sieht der Schüler den Vorteil, bei etwaigen Fehlern sofort darauf hingewiesen 

zu werden. 


Die Umsetzung der Theorie der Selbsthalteschaltung in die Praxis 10 ist für den Lernenden 

insofern wichtig, als man noch einmal konsequent den Strompfad nachprüft.









Block: 1 


Fehltage: 2 

Vorerfahrung: 



Noten: 

LE 6: 1 AT 6: 2 

LE 7: 1 AT 7: 1 

LE 8: 2 AT 8: 1 

LE 9: 1 AT 9: 2 

LE 10: -- AT 10: -- 







Der Schüler spricht sich grundsätzlich positiv für den durchlaufenen Unterricht aus, bemerkt 

aber, dass sich der Anfang durchaus langweilig gestaltet hat. Trotzdem zieht er dieses 

Konzept einem traditionellen Unterricht vor, weil es interessanter, abwechslungsreicher und 

letztendlich lernwirksamer ist. 

Der Lernende gibt an, bereits im Betrieb einen Steuerungstechnikkurs durchlaufen zu haben. 

Seiner Meinung nach wird dort wesentlich mehr Theorie vermittelt, insbesondere zusammenhängend, 

obgleich der Ausbilder diesbezüglich Defizite hat. Der Vorteil des betrieblichen 

Unterrichts liegt außerdem an der geringen Kursteilnehmerzahl (3 Personen), an der enormen


Kompetenz des Meisters im Praktischen und an dessen schülergerechten Erläuterungen. Der 

Proband ist daher der Ansicht, im Betrieb mehr gelernt zu haben als an der Berufsschule. 


Im Rahmen diesbezüglicher Interviews bestätigt sich die positive Haltung des Schülers 

gegenüber einem selbstgesteuerten Lernen. So hat er keine Probleme, zu Beginn eines neuen 

Unterrichtstages wieder in die Thematik zu finden, auch wenn die letzte Einheit eine Woche 

zurückliegt. Inhalte ohne eigenes Erarbeiten oder Durchdenken abzuschreiben, lehnt der 

Lernende kategorisch ab. 

Eine verstärkte Lehrerunterstützung ist nach Ansicht des Schülers generell nicht notwendig, 

die Gruppe kommt selbst gut zurecht. 

Ein Selbsterarbeiten führt nach Auffassung des Probanden zu größerem Lernerfolg. Dies liegt 

daran, dass der Schüler die Inhalte aufgrund des selbstgesteuerten Lernprozesses bereits 

während des Erarbeitens internalisiert. Ausschließlich vom Lehrer vermittelte Sachverhalte 

werden entsprechend schlechter aufgenommen und zudem schnell wieder vergessen. 

Im Allgemeinen kommt der Schüler mit den Aufgabenblättern gut zurecht. Trotzdem lässt die 

Aufgabenstellung hin und wieder zu wünschen übrig. 

Der Schüler gibt an, die Wissenskontrollblätter vor jedem Test durchzuarbeiten, um Defizite 

zu erkennen. Eine Unterstützung durch den Lehrer ist dabei nicht notwendig, man sollte ihn 

nur einbinden, falls Fragen auftreten. 

Die BIBB-Hefte werden nach Aussage des Auszubildenden nicht genutzt, weil die Gruppe 

aufgrund ihrer Leistungsstärke keine vertiefende Literatur benötigt. Fachtheorie- und 

Tabellenbuch kommen jedoch zum Einsatz 6 . 



kommt der Schüler gut zurecht. Dies schafft eine angenehme, abwechslungsreiche Atmosphäre. 

Der Lehrer ist weder störend noch hinderlich und auf jeden Fall besser als ein früherer Lehrer. 

Der Schüler beschreibt den ehemaligen Lehrer als äußerst streng. Fachgespräche haben nicht 

stattgefunden, bei etwaigen Fragen wurden die Lernenden auf ihre Unterlagen verwiesen. Die 

wenigen Erläuterungen waren zudem nur schwer verständlich. 

Eine verstärkte Lehrerunterstützung wird von dem Probanden äußerst positiv bewertet. 

Beispielsweise lernt die Gruppe seines Erachtens bei einem intensiven Fachgespräch bzgl. 

Näherungsschalter 3 viel hinzu. Der Proband spricht sich für weitere Fachgespräche, insbesondere 

innerhalb der Gruppe aus, weil auf diese Art wesentlich mehr im Gedächtnis bleibt. 

Hinsichtlich der durchlaufenen Frontalphase 7 ist der Schüler noch skeptisch, würde diese aber 

als Einführung einer neuen Lerneinheit befürworten. Insbesondere die Biegevorrichtung 8 

könnte mit Hilfe einer frontalunterrichtlichen Sequenz eingeführt werden. Nach Ansicht des 

Schülers wäre eine Vorbesprechung dieser Art auch für diejenigen Schüler geeignet, die 

weiter zurückliegen. 

Die einzelnen Arbeitsblätter 5 sollten laut Proband vorab durch die Lehrkraft erläutert werden. 

Dann wüsste die Gruppe genau, was zu tun ist und wie etwaige Fragen zu verstehen sind. 

Anschließend könnte man selbstständig weiterarbeiten.


Ein erweitertes, den Lehrer ersetzendes Literaturangebot, ist wegen offener Fragen, die nicht 

aus Büchern erarbeitet werden können, nicht möglich. Andererseits hat die Gruppe kaum 

etwas mit dem Lehrer zu tun, er ist nicht oft präsent 28 . Daraus ergeben sich aber nach 

Meinung des Schülers keine Nachteile. 


Der Auszubildende glaubt, dass die Frontalphase für die anderen Schüler sicher etwas bringt. 

Die Gruppe selbst jedoch weiß bereits, wie die Verkabelung funktioniert. Generell sollte man 

Frontalphasen nur bei Bedarf bzw. wichtigen Sachverhalten durchführen. Vorteilhaft dabei 

ist, dass einerseits der Lehrer Zeit sparen und man andererseits eigene Fragen und Überlegungen 

im Klassenverband reflektieren kann. 


Anfängliche, sich bei anderen Gruppen ergebende Unsicherheiten zu Beginn der Lerneinheit 

8 treten laut Proband deshalb nicht auf, weil die Gruppe die Biegevorrichtung mit dem Lehrer 

vorab bespricht. 

Trotzdem ordnet der Schüler die Biegevorrichtung als langweilig ein, weil die Thematik 

bereits im Betrieb durchgenommen wurde. 


Die Schüler tauschen sich innerhalb der Gruppe intensiv aus, gruppenübergreifend wird 

allerdings keine Hilfestellung entgegengenommen. Vielmehr unterstützt die Gruppe 

leistungsschwächere Schüler, insbesondere Gruppe 1. 


Über Abschlusstest 8 äußert sich der Schüler positiv, weil dieser leicht zu bearbeiten war. 

Auch spricht sich der Schüler für einen praktischen Prüfungsanteil aus. Interessant ist ein Test 

dieser Art seines Erachtens allerdings nur für diejenigen, die noch keinerlei Erfahrungen, 

beispielsweise im Betrieb sammeln konnten. 

Bei Abschlusstest 9 zeigt sich der Schüler über die erzielte Note (2) enttäuscht. Obwohl die 

Fragen leicht zu beantworten sind, ist die Aufgabenstellung seiner Ansicht nach anfänglich 

schwer zu verstehen. In diesem Zusammenhang erwähnt der Proband noch einmal Abschlusstest 

8, den er deshalb bevorzugt, weil der Lehrer dort Hinweise gibt 9 . 

Ungeeignet erscheint dem Schüler die Methode, sich selbst bewerten zu müssen, weil er sich 

keinesfalls eine schlechte Note geben möchte. Die Notengebung soll seiner Meinung nach der 

Lehrer alleine durchführen.









Block: 1 


Fehltage: 2 

Vorerfahrung: 



Noten: 

LE 6: 1 AT 6: 2 

LE 7: 1 AT 7: 1 

LE 8: 2 AT 8: 1 

LE 9: 1 AT 9: 1 

LE 10: -- AT 10: -- 







Der Schüler spricht sich im Rahmen eines Vergleichs der betrieblichen und berufsschulischen 

Ausbildung zur Steuerungstechnik für den im Betrieb erfahrenen Unterricht aus. Dies rührt 

seiner Meinung nach an der intensiven Beschulung innerhalb nur einer Woche. Entscheidend 

dabei ist es, Gedanken vom Vortag einbringen und so wesentlich effizienter arbeiten zu 

können. Zudem unterstützt der Meister den Lernvorgang stärker als dies an der Berufsschule 

der Fall ist, so dass insgesamt mehr Theorie vermittelt werden kann. Fachgespräche sind auch 

deshalb eher möglich, weil wenige Auszubildende anwesend sind. Auch ist der Proband 

seiner Ansicht nach im Betrieb deshalb motivierter, weil der Computer nur eine nebengeordnete 

Rolle spielt und die Antworten per Hand geschrieben werden können.



Der Proband spricht sich für selbstgesteuertes Lernen aus und stellt fest, dass er mehr arbeiten 

muss als dies in traditionellem Unterricht der Fall wäre. Ihm kommt dies und insbesondere 

der Praxisbezug sehr entgegen. Insbesondere möchte der Proband generell nicht verstärkt 

durch die Lehrkraft unterstützt werden. 

Beim Selbsterarbeiten ist die Lernwirksamkeit nach Ansicht des Schülers größer als in 

traditionellem Unterricht, weil man das Selbsterarbeitete auch gleich schriftlich fixiert. Seines 

Erachtens zeigt sich gerade dann ein schnellerer Lernverlauf, wenn Inhalte nicht nur vom 

Lehrer dargelegt werden, sondern eigenes Tun gefordert wird. 

Die einzelnen Arbeitsblätter 5 bedürfen keiner gesonderten Erläuterung vorab durch die 

Lehrkraft. Für den Schüler ist es ausreichend, bei Bedarf Fragen stellen zu können. 

Das Wissenskontrollblatt ist nach Ansicht des Lernenden unnötig, weil es lediglich auf 

etwaige vergessene Aufgaben hinweist, der Schüler aber kontinuierlich alle Aufgaben 

bearbeitet. Trotzdem ist diese Art von Kontrolle für ihn in Ordnung. 

Nach Aussage des Lernenden werden die BIBB-Hefte kaum verwendet, bestenfalls zur 

näheren Bestimmung von Bauteilen. 



kommt der Schüler gut zurecht. Er fühlt sich dann nicht beobachtet. Die ständige Präsenz des 

Lehrers, d. h. die klassische Aufgabenverteilung eines traditionellen Unterrichts ist nach 

Ansicht des Schülers dafür verantwortlich, dass sich Schüler unwohl fühlen oder gelangweilt 

sind. 

Der Lernende spricht sich äußerst positiv für den den Unterricht begleitenden Lehrer aus, weil 

dieser jederzeit bei Fragen zur Verfügung steht. Bemerkenswert ist die freundliche, motivierende 

Art des Pädagogen, der gemeinsam mit den Schülern die Ziele festlegt und alle Fragen 

ausreichend beantwortet. Trotzdem schreitet der Lehrer bei unpassendem Verhalten der 

Schüler ein, so wie dies nach Erzählungen des Lernenden bei ihm der Fall war. 

Zu Beginn eines neuen Unterrichtstages wieder in die Thematik zu finden ist für den 

Auszubildenden problematisch. Er ist der Ansicht, dies ggf. bewerkstelligen zu können, 

trotzdem bevorzugt er hier die Lehrerunterstützung. Dabei ist es ideal, dass sich der Lehrer 

den jeweiligen Arbeitsstand der einzelnen Gruppen notiert. 

Die Bearbeitung des Wissenskontrollblattes mit Hilfe des Lehrers wäre äußerst hilfreich, 

wenn vermutlich auch zu zeitaufwändig. Geeignet wäre nach dem Standpunkt des Schülers 

auch eine vor dem Test stattfindende Befragung durch die Lehrkraft, um alle Inhalte zu 

wiederholen. 

Frontalphasen 7 wären nach Meinung des Lernenden bei größeren Themengebieten sinnvoll, z. 

B. bei einem Weg-Schritt-Diagramm 2 . Auch zu Beginn der gesamten Unterrichtsstrecke bzw. 

zu Beginn neuer Lerneinheiten wären einführende Erläuterungen zur Thematik empfehlenswert. 

Beispielsweise sollte vorab erklärt werden, wie Zylinder und Ventile funktionieren. 

Nach Ansicht des Schülers muss der Grundstein durch den Lehrer gelegt werden, wie dies bei 

einem früheren Lehrer der Fall war. Der Schüler wäre aber auch mit weiteren Erläuterungen 

innerhalb des Gruppenverbandes zufrieden, wie dies der Lehrer bei schwierigen Themen, z. 

B. im Rahmen der Selbsthalteschaltung 25 , angeboten hat.



Der Schüler spricht sich für die Leittexte aus und kommt mit diesen im Wesentlichen gut 

zurecht. Allerdings sieht er die Schwierigkeit darin, das Erlernte selbst genau festhalten zu 

müssen. Der Proband schlägt daher vor, während der Erarbeitung nur Stichpunkte zu notieren 

und die fertig ausgearbeitete Lösung letztendlich von der Lehrkraft zu erhalten. Ein weiterer 

Kritikpunkt ist die Beantwortung der Fragen mit Hilfe des Computers. Hier haben nach 

Ansicht des Schülers jene Probleme, die das Maschinenschreiben nicht beherrschen. 

Frontalphasen würde der Proband insbesondere für die anderen Schüler einsetzen, bezüglich 

der eigenen Gruppe besteht allerdings kein Bedarf. 

Die Frage nach einem erweiterten Literaturangebot, einhergehend mit reduzierter Lehrerhilfe, 

wird von dem Auszubildenden mit dem Hinweis beantwortet, den Lehrer sowieso nur selten 

zu benötigen. Etwaige Fragen beziehen sich ohnehin weniger auf Fachliches, vielmehr sollen 

mit Hilfe des Lehrers strategische Gesichtspunkte geklärt werden. Auf den Lehrer ganz zu 

verzichten ist nach Meinung des Schülers nicht möglich, da immer wieder Fragen oder 

Probleme auftreten, die man selbst, auch mit Hilfe der Literatur, nicht lösen kann. 


Im Wesentlichen kann der Proband keine Probleme nennen, die während des Durchlaufens 

der Lernstrecke aufgetreten sind. Dies liegt seiner Meinung nach an der im Betrieb erworbenen 

Erfahrung und am überlegten Vorgehen der Gruppe. 

Insgesamt ist die Thematik ‚Näherungsschalter’ 3 als äußerst anspruchsvoll einzustufen. Dies 

zeigt sich schon an der dazu benötigten, vielfältigen Literatur. 

Der Schüler bewertet die Biegevorrichtung 8 positiv, weil deren Funktionsweise deutlich 

erkennbar ist. Beim Steckbrett erkennt man nach Meinung des Schülers nur die Bewegung der 

Zylinder. 


Der Lernende gibt an, aufgrund seiner Vorkenntnisse von vielen Schülern befragt zu werden, 

während die Gruppe ihrerseits keine Unterstützung durch andere benötigt. Die Beantwortung 

etwaiger Fragen hat den Vorteil, den Stoff dabei selbst zu wiederholen und aufzufrischen. 


Abschlusstest 8 ist sehr einfach zu bewältigen. Generell sind die im Leittext geforderten 

Aufgaben sehr einfach und daher oft langweilig. Der praktische Testteil wird deshalb von 

dem Auszubildenden als positiv eingeordnet, weil die theoretisch erarbeitete Lösung somit 

überprüfbar ist. 

Der Proband erklärt, die Fragestellung bei Abschlusstest 9 falsch interpretiert zu haben, so 

dass ihm nicht klar ist, eine Selbsthalteschaltung zu benötigen. Trotzdem kann er die Aufgabe 

letztendlich beantworten und so ein ‚Sehr gut’ erzielen. 

Im Vergleich betrachtet, bevorzugt der Schüler Abschlusstest 9, weil er nicht durch den 

Lehrer gestört wird. Ein schrittweises Vorgehen, d. h. eine Zwischenstandkontrolle 9 durch die 

Lehrkraft beeinflusst das Bearbeitungsprozedere negativ.



Die Umsetzung der Theorie in die Praxis in Bezug auf die Selbsthalteschaltung 10 ist nach 

Ansicht des Schülers nicht wichtig, weil er keinerlei Nutzen darin erkennen kann. Zudem ist 

die Umsetzung der Selbsthalteschaltung langweilig. Der Schüler hofft auf mehr Spannung 

beim Ansteuern der einzelnen Zylinder der Biegevorrichtung. 

8.2.14 Ergebnis der Falldarstellung für Schüler 1A/II 







Block: 2 


Fehltage: -- 

Vorerfahrung: 



Noten: 

LE 6: 2 AT 6: 2 

LE 7: 3 AT 7: 3 

LE 8: 2 AT 8: -- 

LE 9: -- AT 9: -- 

LE 10: -- AT 10: -- 








Im Prinzip spricht sich der Proband für das durchlaufene Unterrichtskonzept aus. Nachdem 

der Gruppenpartner jedoch mehrfach anmerkt, die traditionelle Unterrichtsform zu bevorzugen, 

spricht sich auch der Proband eher dafür aus. Problematisch bei dem handlungsorientierte 

Unterrichtskonzept sieht der Proband nämlich einen unterschiedlichen Wissensstand 

innerhalb der Klasse, der sich im Laufe der Zeit herauskristallisiert. 


Die Selbststeuerung kommt dem Schüler entgegen. So erklärt er, beispielsweise die Verkabelung 

des Signaleingabeelements 11 zusammen mit seinem Gruppenpartner alleine durchzuführen 

und den Lehrer nur bei Bedarf anzusprechen. Gleiches gilt für die Thematik ‚Mechanischer 

Grenztaster’ 12 . Hier kommt die Gruppe nach Ansicht des Schülers gut zurecht, 

insbesondere auch aufgrund der Erläuterungen auf dem Arbeitsblatt. Aufgrund dieser 

Erfahrungen fordert der Schüler keine verstärkte Lehrerunterstützung, weil er – wie bereits 

geschildert – bei Bedarf den Lehrer zu Rate ziehen kann. 

Der Schüler schreibt Inhalte ohne eigenes Erarbeiten oder Durchdenken auch ab und 

begründet damit seine aus seiner Sicht unterdurchschnittlichen Testergebnisse. Ursache für 

das Verhalten ist seine Faulheit. 

Mit den Leittexten kommt der Lernende im Wesentlichen zurecht. Die einzelnen Arbeitsblätter 

5 bedürfen keiner gesonderten Erläuterung vorab durch die Lehrkraft, da etwaige Fragen 

mit dem Lehrer abgeklärt werden können. Problematisch ist es allerdings nach Meinung des 

Schülers, auf den Lehrer oft lange warten zu müssen, weil dieser viele Gruppen zu betreuen 

hat. 

Die Wissenskontrollblätter sind wesentlicher Bestandteil des Lernprozesses, weil man sich 

damit gut auf die Tests vorbereiten kann. Das Wissenskontrollblatt für Lerneinheit 6 wird von 

der Gruppe nicht bearbeitet. Der Schüler stuft dies nachträglich als Fehler ein, weil er sich 

stattdessen mit Themen befasst hat, die für den Test nicht notwendig waren. 


Mit dem Lehrer kommt der Schüler gut zurecht, insbesondere auch mit der neuen Lehrerrolle. 

Leider beantwortet der Lehrer etwaige inhaltliche Fragen nicht immer, sondern verweist 

beispielsweise auf das Informationsmaterial 6 . Das ist für den Probanden lästig, weil seine 

Faulheit nicht unterstützt wird. 

Für den Auszubildenden ist es durchaus schwierig, zu Beginn eines neuen Unterrichtstages 

wieder in die Thematik zu finden, weil das Erinnerungsvermögen des Schülers zu wünschen 

übrig lässt. Das Protokoll zum Arbeitsstand 31 ist da hilfreich. 

Die Frontalphase 7 stuft der Lernende als sehr gut ein, weil er somit den Sachverhalt des 

Verkabelns besser versteht. Jegliche Theorie und neue Bauteile sollten auf diese Weise 

erläutert werden. Leider verfährt der Pädagoge nach Ansicht des Lernenden in der Regel so, 

dass bestenfalls das Bauteil gezeigt und mit wenigen Worten eingeführt wird.


Im Rahmen dieser Überlegungen spricht sich der Schüler allgemein für häufigere Erläuterungsphasen 

durch die Lehrkraft aus, wie dies u. a. bei der Vorsteuerung 11 oder der 

Handhilfsbetätigung 29 der Fall ist. Beispielsweise könnten vermehrt gruppeninterne 

Fachgespräche stattfinden, denn nach Ansicht des Schülers werden Lernprozesse in großen 

Gruppen nachteilig beeinflusst. Grundsätzlich sollte der Lehrer Sachverhalte ausführlich 

erklären, ggf. sogar mit den einzelnen Gruppen einen Vorgehensplan entwickeln um den 

Schülern so eine latent vorhandene Unsicherheit zu nehmen. Der Schüler erklärt, dass diese 

Unsicherheit und ein planloses, auf Überforderung begründetes Vorgehen schnell zu Lasten 

der Motivation gehen und der Lernprozess unterbunden wird. 

Das Angebot an Informationsmaterial müsste nach Meinung des Schülers verbessert werden. 

Mit der derzeitigen Literatur ist es schwer, das Gewünschte zu finden, insbesondere deshalb, 

weil beispielsweise für gleiche Bauteile unterschiedliche Begriffe verwendet werden. 


Der Gruppenpartner spricht an, traditionellen Unterricht zu bevorzugen. Der Proband erklärt 

darauf hin, im Idealfall das traditionelle Konzept mit dem handlungsorientierten zu verbinden, 

da es zwingend erforderlich ist, vor der Selbsterarbeitung angeleitet zu werden. 

Mit den Leittexten kommt der Schüler gut zurecht. Wünschenswert wären jedoch Hinweise 

darüber, wo genau in den Büchern nach Sachverhalten zu suchen ist. 

Das Wissenskontrollblatt explizit mit der Lehrkraft zu bearbeiten ist prinzipiell nicht 

notwendig, wäre aber sicherlich vorteilhaft. 

In den BIBB-Heften ist nach Ansicht des Schülers im Wesentlichen alles zu finden, allerdings 

lässt das Inhaltsverzeichnis zu wünschen übrig. Dadurch verzögert sich die Bearbeitung der 

Aufgaben, zugleich wird die Verunsicherung verstärkt. 

Ein erweitertes Literaturangebot und eine dafür reduzierte Lehrerhilfe sind nicht erwünscht, 

weil manche Texte schwer verständlich und ohne Lehrkraft nicht zu bewältigen sind. 

Entscheidend ist eine Ausgewogenheit zwischen selbstgesteuertem Lernen und Lehrerunterstützung. 


Der Schüler erinnert sich kaum an das Weg-Schritt-Diagramm 2 und könnte dieses innerhalb 

einer anderen Aufgabenstellung nicht mehr zeichnen. 

Für den Lernenden stellt sich kein großer Unterschied zwischen Steckbrett und Biegevorrichtung 

8 dar. Bestenfalls verdeutlicht die Biegevorrichtung die Funktionsweise der einzelnen 

Bauteile und deren Zusammenwirken besser. 


Die Schüler nutzen nach Aussage des Probanden die Möglichkeit der gruppenübergreifenden 

Kommunikation. 

Eine Arbeitsteilung wird nicht praktiziert, weil nach Meinung des Schülers damit nicht 

gewährleistet wäre, alle Details einer Aufgabenstellung mitzubekommen. 

Der Proband ist jederzeit bereit, anderen Schülern zu helfen, sofern dies fachlich zu bewerkstelligen 

ist. Dies hat zudem den Vorteil, eigene Unsicherheiten ggf. zu überwinden.



Die Arbeit im CNC-Raum 30 ist mit der Arbeit im Integrierten Fachunterrichtsraum vergleichbar 

und stellt sich unproblematisch dar. 

Die Umsetzung der Theorie in die Praxis in Bezug auf die Selbsthalteschaltung 10 ist nach 

Ansicht des Lernenden sinnvoll, weil einerseits die Inhalte wiederholt werden und andererseits 

die hinter der Theorie liegende Praxis sichtbar wird. 

8.2.15 Ergebnis der Falldarstellung für Schüler 1B/II 







Block: 2 


Fehltage: -- 

Vorerfahrung: 



Noten: 

LE 6: 2 AT 6: 5 

LE 7: 3 AT 7: 3 

LE 8: 2 AT 8: -- 

LE 9: -- AT 9: -- 

LE 10: -- AT 10: -- 








Generell ist diese Art von Unterricht für den Schüler in Ordnung, allerdings glaubt er, mit 

Hilfe eines traditionellen Vorgehens mehr zu lernen. Zudem ist gerade das Fach Steuerungstechnik 

extrem langweilig. Der Proband erwähnt, seine Berufswahl verfehlt zu haben, den 

Abschluss aber trotzdem erreichen zu wollen. 


Der Schüler schreibt Inhalte ohne eigenes Erarbeiten oder Durchdenken auch ab. Dies spiegelt 

sich auch in den Tests, insbesondere in Abschlusstest 6, wider. Bei Lerneinheit 6 gibt der 

Schüler an, überhaupt nichts selbst erarbeitet zu haben. 

Zu Beginn eines neuen Unterrichtstages wieder in die Thematik zu finden ist dann schwer, 

wenn man sich keine Notizen über den letzten Arbeitsstand macht. 

Mit den Leittexten und den Aufgabenstellungen kommt der Schüler gut zurecht, da diese 

übersichtlich gestaltet sind. Eine Abänderung ist nicht erwünscht. Insbesondere spricht sich 

der Lernende für das zur Vorbereitung auf die entsprechenden Abschlusstests geeignete 

Wissenskontrollblatt aus, das er zu seinem Bedauern bei Lerneinheit 6 nicht bearbeitet hat 

und daher eine schlechte Zensur in Abschlusstest 6 erhält. Eine Unterstützung beim Durcharbeiten 

des Wissenskontrollblattes durch die Lehrkraft ist nicht notwendig. 



kommt der Proband gut zurecht. Der Lehrer ist dann präsent, wenn er gebraucht wird und 

ermöglicht in der übrigen Zeit ein selbstständiges Arbeiten. 

Nach Ansicht des Lernenden ist es notwendig, dass der Lehrer bei etwaigen Fragen stets 

präsent ist. Muss er sich – wie in diesem Falle – um viele Gruppen kümmern, treten zu lange 

Wartezeiten auf. Daher spricht sich der Proband für ein traditionelles Unterrichtskonzept aus, 

so dass alle Schüler die Gelegenheit haben, Wesentliches zu erfassen. Der Lernende weist 

darauf hin, grundsätzliches Interesse für selbstständiges Arbeiten zu haben, allerdings kann er 

sich nicht vorstellen, damit Fortschritte zu machen. 

Die den Unterricht begleitende Lehrkraft beschreibt der Proband als sehr sympathisch, 

allerdings treibt er die Schüler zur Eile. Außerdem würde der Proband sofortige Erklärungen 

bevorzugen und bei etwaigen inhaltlichen Fragen nicht auf das Informationsmaterial 6 

ausweichen wollen. Dies hat zur Folge, dass die Gruppe sich ausschließlich alleine um 

Lösungen bemüht und die Lehrkraft nicht mehr befragt. Nach Meinung des Probanden besteht 

der Pädagoge auf vollständige Selbsterarbeitung. 

Die Frontalphase 7 zur Verkabelung ist äußerst hilfreich. Dies ist nach Aussage des Schülers 

das erste Mal, dass er einen Sachverhalt nachvollziehen kann. Zuvor war es ihm nicht 

möglich, einen Schaltplan in die Praxis umzusetzen. Günstig wäre eine derartige Erläuterung 

durch die Lehrkraft zu Beginn der Unterrichtsstrecke, um Grundlegendens, z. B. Bauteile zu 

besprechen. Lediglich Leittexte auszugeben ist seiner Meinung nach nicht ausreichend.


Der Schüler benötigt seines Erachtens mehr Lehrerunterstützung als dies zeitlich von der 

Lehrkraft zu bewerkstelligen ist. Daher glaubt der Schüler, der Lehrer wäre diesbezüglich 

überfordert und schlägt vor, das Problem durch den Einsatz mehrerer Frontalphasen zu lösen. 

Ein selbstgesteuertes Lernen ist nach Ansicht des Probanden nicht geeignet, um einen 

tatsächlichen Lernerfolg zu erzielen. Er spricht sich hinsichtlich einer Lernwirksamkeit 

entschieden dagegen aus. 

Er würde es daher auch bevorzugen, die Aufgabenblätter vorab mit der Lehrkraft zu 

besprechen, da die Angaben doch zum Teil sehr knapp abgefasst sind. 

Das Angebot an Literatur 6 ist ausreichend, wünschenswert wäre aber aus Sicht des Schülers 

deren bessere Strukturierung. Im vorliegenden Material findet man seiner Meinung nach nicht 

das, was man sucht, insbesondere nicht in den BIBB-Heften. 


Der Schüler erklärt, das Verkabeln des Signaleingabeelements 11 selbstständig durchzuführen 

und zeigt sich darüber verärgert, wieder nur mit Hilfe eines Leittextes arbeiten zu müssen. 

Mit den Leittexten kommt der Schüler im Allgemeinen gut zurecht, teilweise weiß er aber 

nicht, – aufgrund der unklaren Formulierungen – was verlangt wird. Beispielsweise werden 

zu viele Fremdwörter verwendet. 

Es wäre durchaus möglich, ein erweitertes Literaturangebot zur Verfügung zu stellen und 

dafür die Lehrerhilfe zu reduzieren. Der Proband ist aber der Meinung, dass eine Lehrkraft 

generell mehr Hilfe bieten kann als jegliche Literatur. 


Anfänglich erklärt der Proband kaum etwas zu verstehen und noch viel Übung zu benötigen. 

Zu einem späteren Zeitpunkt glaubt er jedoch, nun mehr Einsicht zu bekommen. 

Anfängliche Problem bei Lerneinheit 8 rühren daher, Aufgabenstellung missverstanden zu 

haben. Der Schüler kann dazu jedoch keine näheren Angaben machen. Dies liegt daran, dass 

er sich nicht mehr hinreichend mit dieser Lerneinheit befasst. So kann er sich erst nach einer 

expliziten Erläuterung eines Mitschülers an das Weg-Schritt-Diagramm 2 erinnern, dazu aber 

nichts mehr sagen. 


Der Schüler stört sich an der unausgewogenen Gruppeneinteilung. Er ist der Meinung, dass 

die eng beisammen sitzenden Gruppen eine einzige Gruppe bilden 32 . Seine Gruppe arbeitet 

überwiegend alleine. Trotzdem wird eine gruppenübergreifende Kommunikation genutzt, weil 

sonst kein Lernfortschritt gewährleistet wäre. 

Wichtig für den Probanden ist ein mit dem Gruppenpartner gemeinsames Erarbeiten von 

Lösungen. Eine Arbeitsteilung kommt nicht in Frage. 

Einige Sachverhalte, die der Schüler nicht weiß und nicht durch den Lehrer oder die 

Unterlagen vermittelt werden, erklärt ihm ein Schüler, der erst im späteren Verlauf der 

Unterrichtsstrecke zur Gruppe stößt. Der Proband beschreibt diesen als aktiven, die Sachverhalte 

tatsächlich verstehenden Schüler. Für den Probanden spielt es keine Rolle, ob diese


Sachverhalte von einem Schüler oder vom Lehrer erklärt werden. Anderen Schülern gibt der 

Proband keine Hilfestellung. 


Die Arbeit im CNC-Raum 30 ist mit der Arbeit im Integrierten Fachunterrichtsraum vergleichbar 

und stellt sich unproblematisch dar. 

Der Schüler spricht sich generell für praktische Arbeit aus, allerdings ist die geforderte 

Selbststeuerung zu ausgeprägt. 








Block: 2 


Fehltage: 1 

Vorerfahrung: 



Noten: 

LE 6: 2 AT 6: 3 

LE 7: 3 AT 7: 4 

LE 8: 2 AT 8: -- 

LE 9: -- AT 9: -- 

LE 10: -- AT 10: -- 








Der Schüler schätzt diese Art des Unterrichts, da er nicht so streng abgehandelt wird und man 

sich bei Fragen an den Lehrer wenden kann. 


Der Schüler spricht sich im Wesentlichen für selbstgesteuertes Lernen aus. So ist es für ihn 

unproblematisch, wenn fachliche Fragen an den Lehrer unbeantwortet bleiben und dieser auf 

das Informationsmaterial 6 verweist. Erst dann ist man nach Ansicht des Schülers bereit, sich 

um vertieftere Informationen zu bemühen, die dem Lernprozess förderlich sind. Auch 

benötigt der Proband bei der Bearbeitung des Aufgabenblattes ‚Mechanischer Grenztaster’ 12 

keine Lehrerunterstützung, weil die Aufgaben relativ einfach sind. Es ist für ihn nicht 

schwierig, zu Beginn eines neuen Unterrichtstages wieder in die Thematik zu finden, wenn er 

sich Notizen über den letzten Arbeitsstand macht. 

Es ist nach Aussage des Schülers durchaus möglich, dass er Inhalte ohne eigenes Erarbeiten 

oder Durchdenken abschreibt. Dies geschieht jedoch nur dann, wenn er Schwierigkeiten mit 

dem Stoff hat und unter Zeitdruck steht. 

Durch die Selbststeuerung erfährt der Schüler eine gute Orientierungshilfe und ist somit 

besser für etwaige Tests vorbereitet. Der Lernerfolg ist damit wesentlich größer. Allerdings 

sieht der Schüler zwischen dieser Art des Lernens und seiner späteren Arbeit keinen 

Zusammenhang. 

Auch die Leittexte stellen für den Schüler eine gute Orientierungshilfe dar, insbesondere das 

Wissenskontrollblatt zu Lerneinheit 6. Gerade mit dieser Unterstützung glaubt der Schüler, 

einen guten Lernerfolg erzielen zu können. Auf keinen Fall sollten Arbeitsblätter mit der 

Lehrkraft durchgesprochen werden, weil die Thematik dann schnell wieder unverständlich 

wird. Inwieweit er selbst mit den Aufgaben zurecht kommt, hängt vom Schwierigkeitsgrad ab. 

Gegen Ende der Lernstrecke steigt der Schwierigkeitsgrad seines Erachtens deutlich an. 

Die Bearbeitung des Wissenskontrollblattes zu Lerneinheit 7 erfolgt nach Angaben des 

Lernenden nur sehr oberflächlich, weil er sich durch den größeren Lernfortschritt der anderen 

Gruppen unter Druck gesetzt fühlt. Dadurch hat die Gruppe keine Zeit, sich auch noch 

ausführlich mit dem Wissenskontrollblatt zu beschäftigen. Das langsamere Vorankommen ist 

nach Ansicht des Lernenden dadurch begründet, dass die Gruppe die Aufgaben im Vergleich 

zu anderen Gruppen sehr ausführlich bearbeitet. 

Mit dem Informationsmaterial 6 ist der Lernende zufrieden, obgleich es an manchen Stellen 

ausführlicher gestaltet sein könnte. Ein breiteres Angebot ist nicht zu empfehlen, weil dies nur 

zur Verwirrung beitragen würde. Die Arbeitsblätter entsprechen den BIBB-Heften, so dass 

sich Leittexte und Literatur gut ergänzen. 



kommt der Schüler gut zurecht. Dies fördert die lockere Atmosphäre der Lernumgebung und 

die Kommunikation mit anderen Schülern. Nachteilig dagegen ist, dass man sich sehr leicht 

ablenken lässt und sich auch über fachfremde Dinge unterhält.


Mit der den Unterricht begleitenden Lehrkraft ist der Proband sehr zufrieden. Mit Hilfe dieses 

Lehrers glaubt der Schüler, gerade in dieser Art von Unterricht besonders viel zu lernen. 

Schwere Sachverhalte erklärt der Pädagoge, das Übrige erarbeitet sich die Gruppe selbst. 

Der Schüler beschreibt ein seiner Ansicht nach grundsätzliches Problem, nämlich dass der 

Lehrer dann nie zur Verfügung steht, wenn es notwendig wäre. Eine verstärkte Lehrerunterstützung 

ist im Prinzip nicht möglich, weil der Pädagoge viele Gruppen zu betreuen hat. Dies 

sollte er aber überschauen und generelle Schwierigkeiten für alle klären. Insbesondere wäre 

dies dann möglich, wenn alle Gruppen den gleichen Arbeitsstand hätten. Nach Ansicht des 

Lernenden wäre es daher besser, die Themen stets mit allen zu besprechen, die tatsächliche 

Ausführung der Arbeit könnte dann gruppenweise erfolgen. Im Gleichlauf zu arbeiten wäre 

dann kein Problem, wenn jeder Lernende das gleiche Grundwissen zur Verfügung hätte. 

Das Wissenskontrollblatt zu Lerneinheit 7 stimmt nach Ansicht des Schülers im Wesentlichen 

nicht mit dem Test überein. Beispielsweise fehlt der Hinweis, sich noch einmal mit dem 

Schaltungsaufbau zu beschäftigen. Das Wissenskontrollblatt sollte beibehalten werden, aber 

ausführliche Erläuterungen als Zusammenfassung enthalten, weil ein erneutes Aufsuchen der 

angesprochenen Inhalte in den Arbeitsunterlagen sehr arbeitsaufwändig ist. In der jetzigen 

Form sind Wissenskontrollblätter keine wirkliche Arbeitserleichterung. 

Das Problem der BIBB-Hefte ist nach Meinung des Auszubildenden das mangelhafte 

Stichwortverzeichnis. 


Grundsätzlich kommt der Schüler mit der Selbststeuerung gut zurecht, insbesondere dann, 

wenn er bei Bedarf Hilfe durch die Lehrkraft erwarten kann. Trotzdem bevorzugt er eine 

ausgeprägtere Unterstützung durch die Lehrkraft, weil er sich dann sicher sein kann, dass das 

Erarbeitete fachlich richtig ist. Zudem hat dies den Vorteil, selbst weniger tun zu müssen. 

Die Fragen sind nach Ansicht des Schülers klar formuliert und verständlich, daher bedürfen 

die einzelnen Arbeitsblätter 5 keiner gesonderten Erläuterung vorab durch die Lehrkraft. 

Allerdings würde eine Einführung in neue Themen die Arbeit entscheidend erleichtern. 

Anfänglich ist man leicht überfordert und übersieht wesentliche Dinge. 

Ein erweitertes Literaturangebot und dafür eine reduzierte Lehrerhilfe wäre laut Aussage des 

Probanden durchaus möglich, weil man dann weniger Fragebedarf hätte. Auf den Lehrer 

allerdings ganz zu verzichten wäre wiederum nicht möglich, da manches durch Erläuterungen 

der Lehrkraft verständlicher wird. 


Mit Leittext 6 kommt der Schüler gut zurecht, kleinere Verständnisschwierigkeiten klärt die 

Gruppe mit der Lehrkraft ab. Schwierigkeiten bereitet ihm allerdings im weiteren Lernverlauf 

das Verkabeln. Die Ursache dafür sieht er in der Umstellung Pneumatik – Elektropneumatik. 

Als Grund für Probleme bei der Automatisierungsaufgabe 33 gibt der Schüler an, dass er sich 

einen vom Lehrer erklärten Sachverhalt leichtsinnigerweise falsch notiert, die Thematik aber 

grundsätzlich verstanden hat. 

Anfängliche Schwierigkeiten bei Lerneinheit 8 treten nicht auf, die Schüler arbeiten 

schrittweise, wie vorgegeben.



Das Positive an diesem Unterricht ist gemäß der Aussage des Probanden die Kommunikation 

mit anderen Schülern. Dadurch können etwaige Fragen besser geklärt werden als ausschließlich 

mit der Lehrkraft, weil man auf einer Ebene kommuniziert. Allerdings nutzt der Schüler 

die Möglichkeit der Kommunikation nur innerhalb der Gruppe. Einen gruppenübergreifenden 

Austausch nimmt er kaum in Anspruch, weil er glaubt, dass dies nicht legitim wäre und man 

des ‚Abschauens’ bezichtigt würde. 


Unterlagen vermittelt werden, erklären andere Schüler. Für den Probanden ist das in Ordnung, 

weil man einem Mitschüler auf gleicher Ebene begegnet. Der Proband hilft auch anderen 

Schülern, insbesondere seinem Gruppenpartner. Dies ist insofern wichtig als man sich 

innerhalb der Gruppe ergänzen muss. 


Der Schüler hat mit Abschlusstest 7 anfängliche Probleme, weil er die Fragestellung nicht 

versteht. 


Der Pneumatikunterricht im CNC-Raum 30 ist durch den fehlenden Praxisbezug erschwert. 

Die praktische Unterweisung im Rahmen der Handhilfsbetätigung 29 durch den Lehrer ist 

effektiver als eine ausschließlich theoretische Selbsterarbeitung mit Hilfe eines Arbeitsblattes. 








Block: 2 


Fehltage: -- 

Vorerfahrung: 



Noten: 

LE 6: 2 AT 6: 3 

LE 7: 3 AT 7: 2


LE 8: 2 AT 8: -- 

LE 9: -- AT 9: -- 

LE 10: -- AT 10: -- 







Der Unterricht ist nach Ansicht des Schülers sehr interessant. Um in dieser Art von Unterricht 

möglichst viel zu lernen, sollte der Ablauf so gestaltet werden, wie dies im durchlaufenen 

Unterricht der Fall ist. 


Der Proband stimmt seinem Mitschüler zu, der das Selbsterarbeiten als Orientierungshilfe 

sieht, sich somit besser auskennt und mehr für den Test lernt. 

Die Tatsache, dass der Lehrer inhaltliche Fragen gelegentlich nicht beantwortet, sondern auf 

das Informationsmaterial 6 verweist, sieht der Proband als Vorteil. Durch das erzwungene 

selbstständige Lernen wird der Stoff weiter vertieft. 

Der Schüler schreibt Inhalte ohne eigenes Erarbeiten oder Durchdenken nur einmal ab, 

beschäftigt sich aber später erneut mit der Thematik. Dies hat keine negativen Folgen. 

Der Schüler vermutet größere Lernwirksamkeit bei einer Selbsterarbeitung, wie z. B. dem 

Relaisblatt 4 , weil man sich mit der Thematik intensiver beschäftigt. Ganz sicher fühlt er sich 

aber bezüglich des Gegenstandes trotzdem nicht. Zu einem späteren Zeitpunkt ist der Proband 

überzeugt, durch Selbsterarbeitung einen größeren Lernerfolgt bewirken zu können. 

Mit den Leittexten und Aufgabenblättern kommt der Schüler gut zurecht. Es gibt nichts zu 

bemängeln. Zur Bearbeitung des Blattes ‚Mechanischer Grenztaster’ 12 ist der Lehrer nicht 

nötig. 

Der Schüler spricht sich positiv für das Wissenskontrollblatt aus, weil man aufgrund der 

Wiederholung noch einmal dazu lernt. Außerdem grenzt es den Stoff ein. Ein mit dem 

Wissenskontrollblatt verbundenes erneutes Aufsuchen der Inhalte stellt für den Schüler kein 

Problem dar. Ein generelles Durchsprechen des Wissenskontrollblattes mit dem Lehrer ist 

nicht nötig, es reicht aus, diesen bei Bedarf zu befragen. 

Trotzdem erfolgt die Bearbeitung der Wissenskontrollblätter z. T. sehr oberflächlich und nur 

deshalb, damit die Anweisungen erfüllt werden. Der Proband schließt sich der Meinung 

seines Mitschülers an, deshalb schneller zu arbeiten, weil die anderen Gruppen bereits weiter 

sind. Dadurch hat die Gruppe keine Zeit, sich auch noch ausführlich mit dem Wissenskontrollblatt 

zu beschäftigen. Der Proband fühlt sich deshalb unter Druck gesetzt.


Die BIBB-Hefte sind nach Ansicht des Schülers zur Unterstützung des Lernprozesses gut 

geeignet, alle wesentlichen Inhalte sind darin zu finden. 



kommt der Schüler gut zurecht. 

Insbesondere der die Unterrichtsstrecke begleitende Lehrer ist nach Meinung des Schülers 

sehr gut, im Prinzip der beste der Schule. Der Proband kann sich nicht daran erinnern, von 

dieser Lehrkraft jemals gebremst oder behindert worden zu sein. 

Es ist nach Ansicht des Schülers sehr schwer, zu Beginn eines neuen Unterrichtstages wieder 

in die Thematik zu finden, weil man die ganze Woche arbeitet und nicht dazu kommt, etwas 

vorzubereiten. Durch das Protokoll, das den letzten Arbeitsstand festhält, ist es einfacher 31 . 

Der Lernende erklärt, die praktische Unterweisung durch den Lehrer nicht durch Selbsterarbeitung 

ersetzen zu können. 

Anfänglich gibt der Schüler zu verstehen, dass er gerne mehr Informationsmaterial 6 zur 

Verfügung hätte. Im weiteren Gesprächsverlauf plädiert er aber eher für eine Einschränkung 

des Angebotes, d. h. für lediglich ein Buch, aus dem alle Inhalte zu erarbeiten sind. 

Ein erweitertes Literaturangebot und dafür eine reduzierte Lehrerhilfe sind nicht erwünscht. 

Im Zweifelsfall kann der Lehrer doch besser erklären. 


Frontalphasen 7 hält der Schüler für überflüssig, weil man im Klassenverband nicht konzentriert 

ist. Hingegen spricht er sich für häufigere Lehrer-Schüler-Gespräche in der Gruppe aus. 

Im Prinzip fordert der Schüler keine verstärkte Lehrerunterstützung. Er beschreibt jedoch eine 

Situation, in der die Lehrerhilfe bei Bearbeitung der Selbsthalteschaltung 25 notwendig 

gewesen wäre, dieser sich aber sehr lange um andere Gruppen kümmern musste. 

Die einzelnen Arbeitsblätter 5 bedürfen nur bei schwierigen Sachverhalten einer zusätzlichen 

Erläuterung vorab durch die Lehrkraft. 


Der Proband beschreibt eine aufgrund der Erkrankung mehrerer Schüler einmalige Veränderung 

der Gruppenzusammensetzung. Diesbezügliche Umstrukturierungen sieht er ungern, 

insbesondere dann, wenn er mit einem sehr leistungsschwachen Schüler zusammenarbeiten 

muss. 

Innerhalb der Gruppe hilft man sich gegenseitig, gruppenübergreifend jedoch kaum. Im 

Gespräch mit dem Gruppenpartner lernt der Proband seiner Meinung nach dazu, weil er über 

Probleme diskutieren kann.









Block: 2 


Fehltage: 1 

Vorerfahrung: 


Sonstige: Keine; einige Aspekte im Betrieb durchgesprochen 

Noten: 

LE 6: 2 AT 6: 4 

LE 7: 2 AT 7: 2 

LE 8: 2 AT 8: 4 

LE 9: 2 AT 9: 2 

LE 10: -- AT 10: -- 







Der Schüler ist vom Unterrichtsstil der Lehrkraft wenig überzeugt. Ihm ist nicht klar, warum 

er Steuerungstechnik als Feinmechaniker lernen soll. Das Problem ist seiner Meinung nach 

jedoch nicht das Fach, sondern der Lehrer, der zu wenig Grundlegendes erläutert. Beispielsweise 

steht nur ein Ordner zur Verfügung, mit dessen Hilfe man sich in die Computerprogramme 

einarbeiten müsste. Wünschenswert wären Erläuterungen der Lehrkraft anhand von 

Beispielen. 

Versäumte Schultage stellen für den Probanden insbesondere in diesem Unterrichtskonzept 

ein Problem dar. Bei Fehltagen besteht nach Ansicht des Schülers die Gefahr, den Anschluss


zu verpassen. Daher sollte man seines Erachtens nicht fehlen, da das Arbeitstempo wesentlich 

höher als in einem traditionellen Unterricht ist. 


Der Lernende spricht sich für die Selbststeuerung aus, weil es einerseits effektiver ist und er 

andererseits durch sein individuelles Lerntempo den Lernfortschritt besser einschätzen kann. 

Die Verkabelung des Signaleingabeelements 11 führt die Gruppe ohne Hilfe des Lehrers durch, 

wobei viele wichtige Erfahrungen durch Fehler gemacht werden können. 

Der Schüler schreibt Inhalte ohne eigenes Erarbeiten oder Durchdenken nicht ab, lediglich 

bedingt durch die Zusammenarbeit in der Gruppe werden Sachverhalte übernommen. 

Der Schüler gibt an, keinerlei Probleme mit den Leittexten zu haben. 

Die BIBB-Hefte sind seiner Meinung nach gut, hilfreich und ausreichend. 


Nach Ansicht des Schülers muss der Lehrer in dieser Art von Unterricht fachlich kompetent 

sein und gut erklären können. Zwingend ist auch ein guter Umgang mit den Schülern. Der die 

Lernstrecke begleitende Lehrer ist nett, die Erklärungen sind allerdings unzureichend, oft nur 

schwer zu verstehen. So wird beispielsweise die Thematik ‚Signalspeicherung’ 11 nur 

oberflächlich erklärt, weshalb das diesbezügliche Fachgespräch nach Meinung des Probanden 

überflüssig ist. Die Vorsteuerung 11 erklärt die Lehrkraft jedoch zu kompliziert. Um nicht 

unnötig Zeit zu verlieren, fragt der Schüler nicht mehr beim Lehrer nach. Dies würde er nur 

tun, wenn die Vorsteuerung auf dem Wissenskontrollblatt verlangt wäre. Der Lernprozess 

wird zudem dadurch erschwert, dass der Pädagoge zu sehr auf Selbststeuerung besteht. Der 

Proband würde den früheren Lehrer bevorzugen, der zwar nicht so nett war, aber besser 

erklären konnte. Er würde so einen größeren Lernerfolg sehen. 

Die Tatsache, dass der Lehrer bei dieser Unterrichtsform nicht im Mittelpunkt steht, stellt der 

Proband in Frage. Er erkennt den Sinn des Aufgabengebiets der Lehrkraft nicht, wenn diese 

Einzelheiten nicht in der Gruppe erläutert. Die Frontalphase 7 ist genau das, was der Proband 

schätzt. Erläuterungen dieser Art erwartet der Schüler z. B. bei der Einführung neuer Bauteile. 

Die Schüler sollten nicht nur das Verkabeln lernen, der Lehrer sollte auch das Innenleben und 

die Funktionsweise von Bauteilen genau erläutern. Ob die Erläuterung frontal oder in der 

Gruppe erfolgt ist unerheblich. Wichtig für den Probanden ist, dass alle Schüler die Sachverhalte 

verstehen. 

Für den Schüler ist es anfänglich schwierig, zu Beginn eines neuen Unterrichtstages wieder in 

die Thematik zu finden. Nachdem aber der Arbeitsstand auf Verlangen des Pädagogen 

regelmäßig notiert wird, gibt es kaum noch Probleme 31 . 

Die Aufgaben der Leittexte sind nach Ansicht des Lernenden teilweise zu kompliziert, auch 

für Schüler des dritten Lehrjahres. 

Die einzelnen Arbeitsblätter 5 sollten vor der eigentlichen Bearbeitung kurz mit der Lehrkraft 

durchgesprochen werden. Die Aufgaben wären einfacher zu bewältigen und man könnte so 

wieder auf bereits erworbenes Wissen aufmerksam gemacht werden. 

Das Wissenskontrollblatt ist nach Meinung des Auszubildenden gut, der Lehrer könnte dies 

aber vor dem Test zusammen mit den Schülern durchgehen und zusätzliche Hinweise geben. 

Der Schüler verweist dabei auf andere Lehrer, die dies so handhaben.



Der Proband stellt fest, dass etwaige inhaltliche Fragen an den Lehrer nicht immer beantwortet, 

die Schüler vielmehr auf das Informationsmaterial 6 verwiesen werden. Dies ist für den 

Schüler in Ordnung, weil er der Meinung ist, Probleme im dritten Lehrjahr durchaus selbst 

regeln zu können. Allerdings wäre es seines Erachtens insbesondere bei sehr schwierigen 

Sachverhalten, z. B. bei der Selbsthalteschaltung 25 , besser, die Unterstützung der Lehrkraft zu 

haben. Die anderen Schüler der Gruppe sind in diesem Falle nicht in der Lage, den entsprechenden 

Abschlusstest zu bearbeiten. Der Proband selbst kann sich nicht erklären, wieso er 

die Aufgaben lösen konnte. Der Schüler sieht die grundlegende Problematik in der Arbeitsteilung 

innerhalb einer Gruppe. Beispielsweise baut nur ein Schüler die Selbsthalteschaltung 

auf 10 , während sich die anderen mit weiteren Aufgaben befassen. Der Lehrer sollte nach 

Meinung des Schülers darauf bestehen, alle Teilaufgaben von jedem Lernenden lösen zu 

lassen. 

Das Literaturangebot zu erweitern und die Lehrerunterstützung dafür zu reduzieren, wäre für 

den Proband durchaus akzeptabel. Auf die Lehrkraft ganz zu verzichten ist jedoch nicht 

möglich, weil diese mehr Wissen hat, als aus Büchern zu erhalten ist. Der Schüler ist der 

Meinung, dass lediglich theoretische Sachverhalte aus dem Informationsmaterial 6 zu 

erarbeiten ist, für die Praxis ist eine Lehrkraft nötig. 


Der Schüler ist überzeugt, dass die Gruppenzusammensetzung den Lernerfolg mit beeinflusst; 

er bevorzugt daher eine möglichst gleichbleibende Struktur. 

Einige Sachverhalte, die der Proband nicht weiß und nicht durch den Lehrer oder die 

Unterlagen vermittelt werden, erklären die Gruppenpartner. Deshalb ist Gruppenarbeit auch 

zu bevorzugen, weil jeder sein Wissen einbringen und die Gruppe so mehr erreichen kann. 

Gruppenübergreifend wird kaum kommuniziert, da zu anderen Schülern eher ein schlechtes 

Verhältnis besteht. Hilft der Proband tatsächlich anderen Schülern, so ist dies für ihn eher 

nachteilig, weil die Lehrerrolle nicht zu seinen Stärken gerechnet werden kann. 


Der kombinierten Theorie- und Praxistest ist für den Schüler generell in Ordnung. Er hat aber 

Bedenken bei jenen Schülern, die handlungsorientierten Unterricht zum ersten Mal erleben 

und den Pneumatik-Teil nachholen müssen. 

Durch den Zwang, Abschlusstest 8 trotz Ende der Lernstrecke noch schreiben zu müssen 34 , 

verschlechtert sich die Gesamtnote (schlechtes Testergebnis) zu sehr. Lieber würde der 

Schüler eine schlechtere Note für die Bearbeitung der Lerneinheit in Kauf nehmen und auf 

den Test verzichten. 


Durch den fehlenden Praxisbezug ist ein Unterricht in einem anderen Raum nach Ansicht des 

Schülers sinnlos 30 . Der Proband bestätigt, sich den Sachverhalt besser vorstellen und merken 

zu können, wenn er die Theorie in die Praxis umsetzen kann 35 . Daher schlägt er vor, die 

Erarbeitung von Inhalten so zu gestalten, dass Theorie und Praxis gleichzeitig erlernt werden. 

Erarbeitet man seiner Meinung nach die Theorie vor der Praxis, können sich Fehler einschleichen, 

die eben andernfalls vermeidbar wären.









Block: 2 


Fehltage: 1 

Vorerfahrung: 



Noten: 

LE 6: 2 AT 6: 3 

LE 7: 2 AT 7: 2 

LE 8: 2 AT 8: 2 

LE 9: 1 AT 9: 2 

LE 10: -- AT 10: -- 







Der Schüler glaubt, Elektropneumatik für seinen Beruf nicht zu benötigen, für ihn steht der 

Zwang der Abschlussprüfung im Vordergrund. Der Unterricht gefällt ihm trotzdem, da er das 

Gefühl hat, die Lerninhalte zu verstehen. 


Der Proband sieht die Möglichkeit, alleine arbeiten und den Lehrer bei Problemen in 

Anspruch nehmen zu können äußerst positiv. Grundsätzlich verlangt er daher keine verstärkte


Lehrerunterstützung. Ein Fachgespräch zur Signalspeicherung 11 stellt sich für den Schüler 

daher als reine Wiederholung dar. 

Im Rahmen der Arbeitsteilung schreibt der Schüler Inhalte ohne eigenes Erarbeiten oder 

Durchdenken auch ab, ohne die Sachverhalte später noch einmal durchzuarbeiten. Das 

Abschreiben selbst ist nach Ansicht des Schülers ausreichend, um die Thematik auch zu 

verstehen. In den entsprechenden Tests entstehen dadurch keine Nachteile, zumal etwaige 

Lücken auch durch das Tabellenbuch behoben werden können. 

Mit den Leittexten und Aufgabenblättern kommt der Proband einigermaßen zurecht. Auch das 

Wissenskontrollblatt hält er für sinnvoll, weil es der Prüfungsvorbereitung dient. In diesem 

Zusammenhang spricht sich der Schüler erneut für Selbststeuerung aus und erwartet bei der 

Durcharbeit des Wissenskontrollblattes keine Lehrerunterstützung. Ausreichend ist es, den 

Pädagogen bei etwaigen Fragen zu Rate zu ziehen. 

Nach Ansicht des Schülers ist brauchbares Informationsmaterial 6 wesentlich, um einen 

Lernerfolg in dieser Art von Unterricht zu gewährleisten. 


Die Situation, dass der Lehrer bei dieser Unterrichtsform nicht im Mittelpunkt steht, ist für 

den Schüler in Ordnung. Wesentlich ist, den Pädagogen bei Bedarf befragen zu können. 

In dieser Art von Unterricht sollte der Lehrer die Mitte zwischen Strenge und Entspanntheit 

finden. Der Lehrer hier erfüllt diese Voraussetzung nach Meinung des Probanden. Er ist 

weder hinderlich, noch stört er. Er hilft dann, wenn Bedarf vorhanden ist, ansonsten lässt er 

die Schüler in Ruhe arbeiten. Vorteilhaft dabei ist, dass man als Schüler nicht ständig 

beobachtet wird. 

Es ist für den Probanden durchaus schwierig, zu Beginn eines neuen Unterrichtstages wieder 

in die Thematik zu finden, allerdings bietet die Protokollführung 31 Abhilfe. 

Ob die einzelnen Arbeitsblätter 5 anfänglich zusammen mit der Lehrkraft durchgegangen 

werden sollen oder nicht, wird von dem Auszubildenden nicht näher festgelegt. Allerdings 

fände er es vorteilhaft, zu Beginn eines neuen Themas die Problemstellung gemeinsam mit 

dem Lehrer festzulegen; dies wurde nach Aussage des Schülers bei einem Lehrer der letzten 

Jahrgangsstufe in Pneumatik so gehandhabt. 

Die Frontalphase 7 ist für den Lernenden vor allem bei der Verkabelung äußerst wichtig, weil 

er erst danach die Thematik verstanden hat. Allerdings sind diese Erläuterungen nur dann 

sinnvoll, wenn alle Schüler einen gleichen Arbeitsstand aufweisen können. Im Falle dieser 

Unterrichtssituation ist es nach Ansicht des Probanden erforderlich, den einzelnen Gruppen 

ein unterschiedliches Maß an Instruktion zukommen zu lassen. 

Generell ist das Maß an Lehrerunterstützung genau richtig. Beispielsweise könnte man sich 

nach Meinung des Schülers die Handhilfsbetätigung 29 nicht alleine erarbeiten, weil der 

Aufbau des Magnetimpulsventils zu komplex ist. Auch stellt sich das Fachgespräch über 

Näherungsschalter 21 als äußerst hilfreich dar. Der Schüler hätte sich die Inhalte seines 

Erachtens zwar auch selbst, mit deutlichem Mehraufwand, aus Büchern erarbeiten können, 

die guten Beispiele und Verweise des Lehrers auf andere Anwendungsbereiche sind so aber in 

der vorgegebenen Literatur nicht zu finden.


Die BIBB-Hefte sind laut Aussage des Probanden nicht zu gebrauchen. Das FESTO-Buch ist 

übersichtlicher, aber trotzdem nicht ausreichend, um sich alle notwendigen Informationen 

erarbeiten zu können. 

Ein erweitertes Literaturangebot und eine dafür reduzierte Lehrerhilfe sind nicht erwünscht. 

Der Lehrer wird nach Ansicht des Schülers immer benötigt, weil nicht alles aus Büchern zu 

erarbeiten ist. Beispielsweise kann man sich theoretische Sachverhalte durchaus alleine 

aneignen, für die Praxis benötigt man aber die Lehrkraft. Die Praxis, z. B. der Aufbau von 

Schaltungen, ist nach Meinung des Probanden nicht aus Büchern zu erlernen. 


Für den Schüler besteht zwischen Selbsterarbeiten und Erarbeiten mit dem Lehrer kein 

Unterschied bzgl. der Lernwirksamkeit. Vielmehr ergänzen sich seines Erachtens beide 

Formen. Letztendlich ist seiner Meinung nach der Erfolg doch von einem Lernenden selbst 

abhängig. 


Bei LE 8 gibt es anfänglich Schwierigkeiten, weil die Gruppe die Aufgabenstellung nicht 

richtig liest 36 . Die Schüler halten sich nicht an die Anweisungen. Der Proband sieht die 

Ursache dafür in der Dreiergruppe begründet. Er erläutert, dass jeder übereilt und nach einem 

eigenen Prinzip arbeitet. Außerdem gibt der Proband zu, lange Texte ungern zu lesen. Den 

Lehrer trifft dabei keine Schuld. 

Der Schüler spricht sich für die Biegevorrichtung 8 aus und hält diese für äußerst anschaulich. 


Die Gruppenarbeit kommt dem Lernenden entgegen. Er teilt die Arbeit gerne auf, weil er es 

nicht leiden kann, wenn man ihm über die Schulter sieht. Der Schüler stellt fest, dass die 

Arbeit zu zweit mehr Einsatz fordert, die Effizienz aber gesteigert wird. Wichtig bei 

Gruppenarbeit ist für den Schüler ein innerhalb der Gruppe ähnliches Leistungsniveau. 

Die Art der Kommunikation, wie sie ein handlungsorientierter Unterricht mit sich bringt, ist 

für den Probanden ein positiver Faktor. Bei Problemen kann sich der Proband nämlich auf die 

Hilfe des Lehrers und der Mitschüler verlassen. 


Unterlagen vermittelt werden, erklärt ggf. einer der Gruppenpartner. Insbesondere weil der 

Proband am ersten Tag fehlt, bekommt er während der darauf folgenden Woche Unterstützung 

von einem seiner Gruppenpartner. Dieser führt ihn gründlich in die Thematik ein. Für 

den Probanden spielt es keine Rolle, ob der Sachverhalt von seinem Mitschülern oder dem 

Lehrer vermittelt wird. 

Der Proband hilft auch gerne anderen Schülern, insbesondere jenen, die den vorbereitenden 

Pneumatikunterricht nicht durchlaufen hatten. Wichtig für den Lernenden ist dabei die 

Kameradschaftlichkeit.



Der Schüler bevorzugt kombinierte Tests mit Theorie- und Praxisteil, weil damit das 

praktische Können zusätzlich zum theoretischen Wissen überprüft wird und man feststellen 

kann, ob man es tatsächlich verstanden hat oder eigentlich nach ‚Versuch und Irrtum’ arbeitet. 


Ein rein theoretischer Unterricht ist für den Schüler im Falle dieses Unterrichts unzumutbar 30 . 

Die Überprüfung der zuvor erarbeiteten Theorie der Selbsthalteschaltung 10 durch die Praxis 

hat für den Schüler nicht unbedingt größere Lernwirkung, es ist aber zum Vermeiden und 

schnellen Erkennen von Fehlern nützlich. Das Zeichnen der Schaltung dient als Hilfestellung, 

um die aufgebaute Schaltung zu überprüfen. 

8.2.20 Ergebnis der Falldarstellung für Schüler 3C/II 







Block: 2 


Fehltage: -- 

Vorerfahrung: 



Noten: 

LE 6: 2 AT 6: 2 

LE 7: 2 AT 7: 1 

LE 8: 2 AT 8: 3 

LE 9: 1 AT 9: 1 

LE 10: -- AT 10: -- 








Der Schüler schätzt sein Leistungsniveau aufgrund der Bearbeitung der Lerneinheit 6 

mittelmäßig ein, will aber zu diesem Zeitpunkt mit der Beurteilung seines Lernerfolgs bis zur 

Jahresendnote warten. 


Der Schüler spricht sich für die Selbststeuerung aus, möchte aber bei Bedarf vom Lehrer Hilfe 

einfordern können. Beantwortet der Lehrer etwaige inhaltliche Fragen nicht, sondern verweist 

auf das Informationsmaterial 6 , lernt der Proband seines Erachtens mehr, weil er sich noch 

einmal vertieft mit der Thematik beschäftigen muss. 

Der Lernende schreibt Inhalte ohne eigenes Erarbeiten oder Durchdenken auch ab, versucht 

aber später, die Inhalte zu verstehen. Er gibt an, bei Lerneinheit 8 einige Antworten zu 

übernehmen, ohne den Sachverhalt zu verstehen. Ein nachträgliches Durchdenken hilft in 

diesem Falle auch nicht weiter. Das Abschreiben hat Lücken bei Abschlusstest 8 zur Folge. 

Der Schüler sieht bedingt durch die Selbsterarbeitung den größeren Lernerfolg im Gegensatz 

zu einem traditionellen Unterricht. 

Mit den Leittexten kommt der Schüler gut zurecht. Er hat keine Probleme und möchte die 

Texte so beibehalten. Er erwähnt, dass oftmals die Mitschüler seiner Gruppe das Lesen der 

Leittexte übernehmen, er selbst die Texte jedoch nur überfliegt. 

Obwohl der Schüler den Vorteil des Wissenskontrollblattes erkennt, nutzt er es nicht, da er 

dazu keine Lust hat. Trotzdem ist es für ihn angenehm, in etwa das Niveau eines Tests vorab 

mitgeteilt zu bekommen. Zu einem späteren Zeitpunkt erwähnt der Schüler, Wissenskontrollblätter 

nur bei schwierigen Sachverhalten in den Lernprozess einzubeziehen. Es ist nach 

Ansicht des Probanden unnötig, die Kontrollblätter zusammen mit der Lehrkraft zu besprechen. 

Ausreichend ist es, bei Bedarf Fragen stellen zu können. Generell erkundigt sich der 

Schüler aber zuerst bei seinem Gruppenpartner, wenn tatsächlich Probleme auftreten sollten. 



kommt der Schüler gut zurecht. Da der Proband früher die Sprachheilschule besuchte, in der 

auch nur wenige Lernende einer Klasse zugewiesen wurden, kommt ihm der jetzige 

Unterricht entgegen. Hier ist der persönliche Kontakt zum Lehrer möglich, um individuelle 

Probleme zu klären. Im traditionellen Unterricht kann sich der Lehrer seines Erachtens nur an 

die Allgemeinheit richten. Allerdings besteht des Öfteren das Problem, dass der Lehrer dann 

keine Zeit hat, wenn Bedarf zur Kommunikation besteht. In diesem Fall, so berichtet der 

Proband, stellt die Gruppe das Arbeiten ein und wartet, bis der Lehrer Zeit findet. 

Der Auszubildende ist sich sicher, bei dem den Unterricht begleitenden Lehrer sehr viel zu 

lernen. Er hilft seiner Ansicht nach, wenn man nicht mehr weiterkommt, er versucht aber 

auch, Lernvorgänge anzuregen und gibt den Stoff nicht einfach vor. Trotzdem berichtet der 

Schüler von ärgerlichen Kleinigkeiten, die er allerdings nicht näher präzisieren kann.


In der Literatur 6 findet der Schüler trotz oft langer Suche meist nicht das Gewünschte. Er gibt 

an keine weitere Literatur zu benötigen, ein ausführliches Inhaltsverzeichnis in den BIBB- 

Heften wäre aber vorteilhaft. Zudem sind viele Sachverhalte nicht hinreichend erklärt. Es ist 

auch nicht klar, wo genau die einzelnen Kapitel beginnen. 


Es ist nach Aussage des Schülers nicht schwer, zu Beginn eines neuen Unterrichtstages 

wieder den aktuellen Arbeitsstand zu finden, allerdings bereitet es Probleme, die Thematik 

erneut aufzunehmen. 

Frontalphasen 7 hält der Proband nur dann für sinnvoll, wenn sich alle Schüler in einem 

gleichem Bearbeitungsstatus befinden. Ist das nicht der Fall, sind seines Erachtens einige 

Schüler überfordert, während sich andere langweilen. Auch bei anderen Themen spricht sich 

der Schüler nicht für eine Frontalphase aus, weil man dann wieder Elemente des traditionellen 

Unterrichts einbringen würde. Der Proband verfolgt die Frontalphase nicht, sondern führt 

seine Arbeit fort, weil er beim Verkabeln keinerlei Probleme hat. 

Ein ausgewogenes Verhältnis zwischen Selbsterarbeitung und Kommunikation mit der 

Lehrkraft stellt für den Schüler eine effiziente Lernumgebung dar. Er schließt sich zudem der 

Meinung seines Gruppenpartners an, für den es keinen Unterschied macht, ob er sich den 

Stoff selbst erarbeitet, oder durch den Lehrer vermittelt bekommt. 

Die Möglichkeit, die einzelnen Arbeitsblätter 5 vorab mit der Lehrkraft zu besprechen, wäre 

durchaus überlegenswert. Letztendlich ist es aber nach Ansicht des Schülers nicht notwendig, 

weil der Schüler die Anforderungen selbst bewältigen kann. 

Mit einem vernünftigen Stichwortverzeichnis der BIBB-Hefte oder auch anderer Literatur 

könnte man nach Ansicht des Schülers den Lehrerkontakt reduzieren. Allerdings kann man 

nicht ganz auf ihn verzichten, weil Bücher die Sachverhalte häufig zu abstrakt darstellen. Oft 

ist es wichtig, den Sachverhalt im Dialog mit dem Lehrer zu erarbeiten. 


Anfängliche Probleme bei LE 8 liegen daran – die Gruppe zeichnet nicht nur den geforderten 

Pneumatikplan, sondern auch den Stromlaufplan – dass die Gruppe nicht schrittweise 

vorgehen will, sondern bereits weiter vorgreift. Dies liegt nach Ansicht des Probanden an der 

komplexen Struktur der Biegevorrichtung 8 , die man sofort durchschauen will und am 

oberflächlichen Lesen der Leittexte. 

Der Schüler spricht sich äußerst positiv für die Biegevorrichtung aus, da er sich zum einen 

keine eigenen Schaltungsentwürfe ausdenken muss und ihm zum anderen das Lernen mit 

realen Objekten leichter fällt. 


Der Schüler arbeitet lieber zu zweit, weil er sich insbesondere mit dem dritten Gruppenpartner 

(Schüler 3A/II) nicht sehr gut versteht. Trotzdem die Arbeit zu zweit mit mehr Aufwand 

verbunden ist, zeigt sich nach Aussage des Probanden eine deutliche Leistungssteigerung, die 

Arbeiten werden sehr schnell und effizient erledigt. Seines Erachtens sinkt die Motivation bei 

drei Personen schneller ab, die Gruppenarbeit zu dritt geht nur sehr mühsam voran.



Unterlagen vermittelt werden, erklärt der Gruppenpartner (Schüler 3B/II). Dieser hilft stets 

bei Problemen, im Prinzip ergänzen sich die Schüler nach Aussage des Probanden ideal. Der 

Lernende bevorzugt die Erläuterung des Mitschülers gegenüber der des Lehrers, weil das 

Gespräch zwischen den Schülern auf gleicher Ebene stattfindet. Der Mitschüler weiß seiner 

Ansicht nach am besten, wie man Sachverhalte am leichtesten verstehen kann. 

Der Proband gibt anderen Schülern vor allem zu Beginn der Unterrichtsstrecke vermehrt 

Hilfestellung. Dies legt sich aber, weil er den Nutzen seiner Tätigkeit in Frage stellt. Er hat 

kein Interesse mehr daran, anderen zu helfen und beschränkt sich darauf, Tipps zu geben. Ein 

Lerneffekt stellt sich beim Erklären nicht ein, der Schüler glaubt aber, die Thematik dadurch 

zu vertiefen. 


Der Unterricht im CNC-Raum 30 ist für den Schüler äußerst langweilig, weil hier keine Praxis 

vermittelt werden kann. Gerade die Kombination von Theorie und Praxis ist für den Schüler 

wichtig, weil ihm praktische Arbeiten leichter fallen und seine vorwiegend angewandte 

Methode ‚Versuch und Irrtum’ dabei gut eingesetzt werden kann. Die theoretische Erarbeitung 

von Lösungen und das Aufzeichnen der Schaltung sieht der Proband lediglich als 

Hilfestellung, um die aufgebaute Schaltung überprüfen zu können. 








Block: 1 


Fehltage: -- 

Vorerfahrung: 



Noten: 

LE 6: 2 AT 6: 3 

LE 7: 1 AT 7: 1 

LE 8: keine Bewertung AT 8: 5 

(Bearbeitung der LE (Lehrer besteht trotzdem auf 

nicht abgeschlossen) Bearbeitung des AT)


LE 9: -- AT 9: -- 

LE 10: -- AT 10: -- 







Der Schüler spricht sich für diese Art des Unterrichts aus, bemerkt aber, dass es – insbesondere 

bei diesem Lerntempo – nicht einfach ist, einen versäumten Unterricht nachzuholen. Trotz 

allem kommt er mit den Gegebenheiten gut zurecht und schätzt seinen Lernerfolg insbesondere 

im Hinblick auf das Unterrichtskonzept als gut ein. Der Proband weist darauf hin, dass 

Lernen in dieser Art Spaß macht. 


Der Schüler arbeitet prinzipiell mit seiner Gruppe alleine und spricht bei Problemen andere 

Mitschüler an. Erst dann holt er ggf. Hilfe beim Lehrer. Positiv ist für ihn das sporadische 

Eingreifen des Lehrers, der die Gruppe immer wieder anspricht. Grundsätzlich kommt der 

Schüler mit dem Maß an Lehrerunterstützung gut zurecht. So findet er auch nach mehreren 

Tage problemlos wieder in die Thematik. 

Der Schüler schreibt Inhalte ohne eigenes Erarbeiten oder Durchdenken auch ab. Dadurch 

entstehen für ihn insbesondere in den Tests keine Nachteile, weil es sich bei dem Abgeschriebenen 

nur um Bruchteile handelt. Außerdem nimmt man den Stoff seines Erachtens auch 

durch Abschreiben auf. 

Die Leittexte sind für den Lernenden in Ordnung. Eine konkrete Bewertung möchte der 

Schüler aber noch nicht abgeben, weil er zu diesem Zeitpunkt noch nicht lange genug mit 

dieser Art von Unterricht vertraut ist. 

Der Schüler nutzt das Wissenskontrollblatt als Prüfungsvorbereitung, weil damit bereits eine 

wesentliche Eingrenzung des Prüfungsstoffes erfolgt. Trotzdem ist der Proband der Meinung, 

dass auch die Wiederholung des gesamten Stoffs vorteilhaft wäre. 

Ein zweckmäßiges Informationsmaterial 6 ist für den Schüler wichtig, um den Anforderungen 

gerecht werden zu können. Er ist im Wesentlichen mit dem zur Verfügung stehenden Material 

zufrieden, obgleich die BIBB-Hefte wenig übersichtlich sind. 



kommt der Schüler gut zurecht. Der Lehrer ist damit seiner Ansicht nach nicht auf den 

einzelnen Schüler fixiert, so dass sich die Schüler auch untereinander unterhalten können.


Dies fördert die Motivation, eben weil sich die Gruppenmitglieder selbst gegenseitig 

unterstützen. 

Der Proband schätzt den den Unterricht begleitenden Pädagogen sehr, weil dieser gut erklärt 

und die Lernumgebung so gestaltet, dass das Lernen leicht fällt. 

Die Frontalphase 7 ist für den Schüler in Ordnung, aber zu dürftig. Der Schüler vermisst die 

praktische Umsetzung durch die Lehrkraft. Bei der Thematik ‚Selbsthalteschaltung’ 25 wäre 

eine derartige Erläuterung nach Ansicht des Schülers ebenfalls wünschenswert, weil der 

Proband seines Erachtens insbesondere aufgrund des Methodenwechsels den Ausführungen 

der Lehrkraft aufmerksamer folgt. Gerade bei schwierigen Themengebieten würde der 

Proband ‚Tafelunterricht’ bevorzugen, da mit Hilfe eines Tafelbildes Sachverhalte gut erklärt 

werden können. Generell zieht der Schüler die Frontalphase einem Lehrer-Schüler-Gespräch 

in der Gruppe vor, da seiner Meinung nach in der Gruppe zu viel geredet wird. Wichtiger ist 

ihm jedoch, ungestört zuhören zu können. 

Das Fachgespräch mit der Lehrkraft zur Handhilfsbetätigung 29 ist für den Schüler zwar 

verständlich, aber zu kurz. In diesem Zusammenhang spricht der Proband den Zeitdruck an, 

den die Schüler bewältigen müssen. Er sieht keine Möglichkeit, alle Themen ausführlich 

genug zu bearbeiten, da die Schnelligkeit als Bewertungskriterium herangezogen wird. 

Zum Thema ‚Mechanischer Grenztaster’ 12 wünscht sich der Schüler mehr Informationen, 

damit er für den darauffolgenden Test besser vorbereitet ist. 

Der Schüler nutzt das Wissenskontrollblatt nicht, weil er nur aus den ursprünglichen 

Materialien lernen möchte. Teilweise sind die Angaben auf dem Wissenskontrollblatt seines 

Erachtens unverständlich, gelegentlich enthält das Blatt Sachverhalte, die im Leittext nicht 

angesprochen werden. Besser wäre es seines Erachtens, vom Pädagogen mündlich darauf 

hingewiesen zu werden, was im Test gefordert wird. Sollte man die Wissenskontrollblätter 

beibehalten, wäre es sinnvoller, diese mit der Lehrkraft durchzugehen. 

Ein erweitertes Literaturangebot und eine dafür reduzierte Lehrerunterstützung ist von Seiten 

des Probanden auf keinen Fall erwünscht. Der Lehrer steht seines Erachtens sowieso zu wenig 

zur Verfügung, aber bei fünf Gruppen ist dies wohl nicht anders möglich. 


Der Schüler spricht die Widersprüchlichkeit des Unterrichtskonzepts an. Er empfindet es als 

störend, im Gruppenverband zu arbeiten, die Tests dann aber wieder allein lösen zu müssen. 

Selbsterarbeiten – kombiniert mit dem Fachgespräch – stellt für den Schüler die optimale 

Lösung für den Lernprozess dar, weil er im Gespräch den Sachverhalt besser versteht, 

allerdings leicht wieder vergisst. Daher dient das Arbeitsblatt als zusätzliche Sicherung des 

Stoffs. ‚Tafelunterricht’ ist seines Erachtens außerdem einzusetzen, um Sachverhalte zu 

verdeutlichen. Anschließend könnten die Schüler dann die praktischen Arbeiten erledigen. 

Die Redundanz ist für den Schüler das Entscheidende, um einen Lernprozess optimal zu 

gestalten. Nach der Selbsterarbeitung muss nach Ansicht des Schülers immer die Lehrerbestätigung 

stehen. 

Ob Lerninhalte selbst- oder fremdgesteuert erarbeitet werden, ist für den Schüler inhalts- und 

themenabhängig; er kann sich nicht vorstellen, gänzlich fremde Lerninhalte ausschließlich 

selbst zu erarbeiten.


Die einzelnen Arbeitsblätter 5 bedürfen keiner gesonderten Erläuterung vorab durch die 

Lehrkraft. Sollte man aber an eine Änderung denken, wäre eine Besprechung mit der ganzen 

Klasse sinnvoll. Wie der Schüler mit den Aufgabenblättern und den Leittexten zurechtkommt, 

ist abhängig vom Schwierigkeitsgrad der Thematik. Mit dem Aufbau der Leittexte und der 

Art der Fragestellung kommt der Proband aber gut zurecht. 

Der Schüler gibt an, die zur Verfügung stehende Literatur 6 zu nutzen. Besser wäre es seines 

Erachtens allerdings, die entsprechenden Passagen kopiert in die Leittexte einzuarbeiten oder 

genaue Seitenzahlen anzugeben. 


Neue Lerninhalte bringen nach Ansicht des Probanden anfangs immer Probleme mit sich, mit 

der Zeit würde man sich aber einarbeiten können, auch wenn die Thematik ‚Steuerungstechnik’ 

relativ schwer ist. 

Der Schüler ist verärgert darüber, dass bei einer schweren Lerneinheit, wie z. B. Lerneinheit 8 

so sehr unter Zeitdruck gearbeitet werden muss. 

Der Schüler beurteilt die Biegevorrichtung 8 als sehr interessant, da durch den realen Aufbau 

die Funktion einzelner Bauteile verdeutlicht wird. 


Von Vorteil ist es nach Ansicht des Schülers, in der Gruppe zu arbeiten, sich gegenseitig zu 

helfen und erst dann den Lehrer um Rat zu fragen. 

Obwohl sich der Schüler für diese Art von Unterricht und auch für die Lehrkraft sehr positiv 

ausspricht, sieht er Probleme für den weiteren Lernprozess: der Lernfortschritt ist nach dem 

Standpunkt des Probanden vom Gruppenpartner abhängig 37 . Das Fehlen seines Partners 

verunsichert ihn. Er kann nicht wie geplant weiterarbeiten und weiß nicht, ob er einen 

anstehenden Test schreiben soll. Eine traditionelle Schulaufgabe würde auf einen bestimmten 

Tag festgelegt, wobei er dann nicht abhängig von anderen Schülern wäre. 

Der Schüler befürwortet deutlich die Arbeitsteilung innerhalb der Gruppe, aufgrund 

Zeitersparnis. Er sieht in der Arbeitsteilung allerdings das Problem, oft nicht zu wissen, was 

der andere gerade macht. In der Regel kann er etwaige Lücken aber mit Hilfe von Tabellenbüchern 

beheben. 


Abschlusstest 6 ist für den Schüler schwierig, da es ihm seines Erachtens an Überblick 

mangelt. Prinzipiell spricht sich der Proband für den kombinierten Test aus (Theorie- und 

Praxisanteil), würde sich die Bewertung jedoch milder vorstellen, wenn man berücksichtig, 

dass er einen Test in dieser Form (Abschlusstest 8) zum ersten Mal schreibt. Der Schüler 

beschwert sich, weil der Lehrer am Ende der gesamten Unterrichtsstrecke auf Abschlusstest 8 

besteht, trotzdem die Gruppe die Lerneinheit noch nicht zur Gänze abgeschlossen hat. Liefe 

der Unterricht weiter, würde die Note nach Ansicht des Schülers sehr negativ zu Buche 

schlagen.



Der wesentliche Kern dieses Unterrichts ist die Tatsache, dass theoretisch Erarbeitetes 

zusätzlich durch die Praxis erfasst werden kann. 

Im CNC-Raum 30 treten nach Aussage des Schülers einige Probleme auf. Das dort erledigte 

Arbeitspensum ist seines Erachtens geringer, es gibt wegen fehlender oder zu wenigen 

Geräten Wartezeiten. Wenn man warten muss, bis die wenigen Bauteile nicht mehr von 

anderen besetzt sind, ist es nach Ansicht des Probanden sinnvoller, alles mit der gesamten 

Klasse gemeinsam zu erarbeiten. Ein wesentlicher Nachteil ist die fehlende Möglichkeit, 

theoretisch Zusammenhänge nicht praktisch überprüfen zu können. 

Die Umsetzung der Theorie der Selbsthalteschaltung 10 in die Praxis ist für den Schüler 

hilfreich, weil man sich Sachverhalte so besser einprägen kann. Unabdingbar ist seiner 

Meinung nach aber die zuvor erarbeitete Theorie. Der Lernende erwähnt in diesem Zusammenhang 

die Führerscheinprüfung. Auch hier wäre es nicht denkbar, ohne theoretische 

Kenntnisse in ein Auto zu steigen. 








Block: 2 


Fehltage: 4 

Vorerfahrung: 



Noten: 

LE 6: 2 AT 6: 3 

LE 7: -- AT 7: -- 

LE 8: -- AT 8: -- 

LE 9: -- AT 9: -- 

LE 10: -- AT 10: -- 

LE gesamt: 2,00 AT gesamt: 3,00







Problematisch an diesem Unterricht ist für den Probanden, dass sich etwaige Fehlzeiten sehr 

negativ auf den Lernprozess auswirken. Trotzdem schätzt er seinen Lernerfolg als gut ein. 


Der Schüler schreibt Inhalte ohne eigenes Erarbeiten oder Durchdenken auch ab. Er glaubt 

dadurch Nachteile zu haben, kann dies aber an keinem Beispiel konkretisieren. 

Generell fordert der Schüler keine verstärkte Lehrerunterstützung, weil dieser im Bedarfsfall 

stets präsent ist. 

Der Schüler erklärt, durch Selbststeuerung eine erhöhte Lernwirksamkeit zu erzielen, weil das 

Lernen so leichter fällt. Ein rein rezeptives Zuhören bringt oft nicht den gewünschten Erfolg. 

In einem traditionellen Unterricht lässt die Aufmerksamkeit nach Ansicht des Probanden sehr 

schnell nach, weil man nur mit Abschreiben beschäftigt ist. 

Mit den Leittexten kommt der Schüler im Prinzip gut zurecht, auch wenn die Aufgabenstellung 

seines Erachtens hin und wieder missverständlich ist. Insbesondere das Wissenskontrollblatt 

ist sehr vorteilhaft, weil dadurch eine optimale Testvorbereitung gegeben ist. 

Die BIBB-Hefte 6 sind für den Schüler annehmbar. 



kommt der Schüler gut zurecht. 

Um in dieser Art von Unterricht möglichst viel zu lernen, muss der Lehrer nach Ansicht des 

Schülers bei etwaigen Fragen immer präsent sein und Anteil am Lernprozess der Schüler 

nehmen. Der den Unterricht begleitende Lehrer ist sehr gut und weder störend, noch 

hinderlich. 

Eine Frontalphase 7 ist nach Meinung des Schülers nicht unbedingt notwendig, Erläuterungen 

innerhalb der Gruppe reichen aus. Allerdings ist es seines Erachtens wichtig, gerade das 

Verkabeln ausführlich zu erklären. 

Die einzelnen Arbeitsblätter 5 sollten mit der Lehrkraft vorab durchgegangen werden, gleiches 

gilt für das Wissenskontrollblatt.



Es wäre durchaus möglich, das Literaturangebot zu erweitern und dafür die Lehrerhilfe zu 

reduzieren. Trotzdem ist es nach Ansicht des Schülers immer besser, den Lehrer persönlich 

fragen zu können. 


Einige Sachverhalte, die der Proband nicht weiß und nicht durch den Lehrer oder die 

Unterlagen vermittelt werden, erklären jene Schüler, die bereits im Jahr zuvor Steuerungstechnik 

durchlaufen hatten. Für den Schüler ist es in Ordnung, diese Erläuterungen durch 

Mitschüler zu erhalten. 








Block: 2 


Fehltage: -- 

Vorerfahrung: 



Noten: 

LE 6: 2 AT 6: 4 

LE 7: 1 AT 7: 2 

LE 8: keine Bewertung AT 8: 5 

(Bearbeitung der LE (Lehrer besteht trotzdem auf 

nicht abgeschlossen) Bearbeitung des AT) 

LE 9: -- AT 9: -- 

LE 10: -- AT 10: -- 








Für den Schüler stellen Stofffülle und Tempo eine Überforderung dar, insbesondere weil die 

Pneumatik nachzuholen ist. 

Der Proband beschreibt sich als faulen Schüler, der stets angetrieben werden muss. In der 

Gruppe sind seine Mitschüler die Fleißigen, er selbst bemüht sich kaum, unterstützt die 

Gruppe aber im Rahmen seiner Fähigkeiten. Er versteht während des gesamten Unterrichts 

nicht, um was es eigentlich geht. Die Fünf in Abschlusstest 8 spricht seines Erachtens für 

sich. Der Nachteil des Unterrichts besteht darin, zuviel Freiheit zu haben. Der Lehrer müsste 

eigentlich dafür sorgen, dass richtig gearbeitet wird und dürfte es nicht dulden, dass man nur 

rumsitzt. 


Der Schüler schreibt Inhalte ohne eigenes Erarbeiten oder Durchdenken auch ab, insbesondere 

dann, wenn es schnell gehen muss oder man eine Lerneinheit abschließen möchte. Der 

Schüler gibt an, diese Sachverhalte dann zu Hause noch einmal durchzuarbeiten, jedoch nicht 

im Unterricht. Ein Nachteil – insbesondere im Test – ergibt sich dabei seines Erachtens nicht. 

Das Fachgespräch zur Signalspeicherung 11 findet der Schüler unnötig, da er den Inhalt auch 

selbst erarbeiten könnte. 

Das Wissenskontrollblatt ist für den Schüler von großer Bedeutung, weil er damit den 

Prüfungsstoff einschätzen kann. Deshalb wird dieses Blatt auch regelmäßig durchgearbeitet. 

Trotzdem gibt er an, gegen Ende der Unterrichtsstrecke nachlässiger mit dem Wissenskontrollblatt 

umzugehen. Ein Durcharbeiten des Blattes mit der Lehrkraft ist unnötig, da dieser 

bei Bedarf zu Rate gezogen werden kann. 

Mit den BIBB-Heften 6 kommt der Schüler nicht zurecht, er benutzt lediglich das Tabellenbuch. 

Dies hilft auch in den Tests weiter. 


Störend oder hinderlich ist das Lehrerverhalten insofern, als dieser sich nicht ausreichend um 

die Gruppe kümmert. Dadurch entstehen nach Ansicht des Schülers zu lange Wartezeiten. 

Generell müsste der Lehrer mehr Interesse zeigen. Der Schüler hat Verständnis dafür, dass der 

Lehrer nicht immer präsent sein kann, trotzdem erwartet er mehr Feedback und nicht nur 

lapidare Hinweise, wie man sich Zusammenhänge selbst erarbeiten kann. Der Lehrer ist nach 

Meinung des Schülers diesbezüglich zu locker und unterstützt alle Gruppen zu wenig. 

Der Schüler spricht sich positiv gegenüber der Frontalphase 7 aus, weil so verhindert wird, 

dass der Lehrer bei verschiedenen Gruppen Unterschiedliches erklärt. Außerdem können nach 

Ansicht des Probanden im großen Kreis mehr Probleme besprochen werden als dies mit drei 

Personen in einer Gruppe der Fall ist. Der Proband schlägt daher vor, schwierige Sachverhalte, 

wie z. B. das Weg-Schritt-Diagramm 2 , gemeinsam mit der ganzen Klasse zu klären, z.B. 

mit Hilfe eines Tafelbildes. Er spricht die Problematik an, dass eine Frontalphase nur dann 

machbar ist, wenn alle Gruppen auf dem gleichen Stand sind.


Es ist für den Schüler sehr schwer, zu Beginn eines neuen Unterrichtstages wieder in die 

Thematik zu finden. Er verwechselt auch leicht die Fächer, hier z. B. mit dem Fach ‚Speicherprogrammierbare 

Steuerungen’ 38 . Die Idee, den Arbeitsstand auf einer Liste festzuhalten 

ist für den Schüler sehr wichtig 31 . 

Die einzelnen Arbeitsblätter 5 sollten nach Ansicht des Schülers kurz mit der Lehrkraft 

durchgegangen werden, bevor die eigentliche Arbeit beginnt. Dann müsste man während der 

Bearbeitung nicht ständig nach dem Lehrer rufen. 



kommt der Proband nur teilweise zurecht. Das Selbsterarbeiten sieht er positiv, das lange 

Warten auf den Lehrer bei etwaigen Fragen ist für ihn dagegen unangenehm. Der Schüler 

beschreibt ein konkretes Beispiel, bei dem der Lehrer ständig mit anderen Gruppen arbeitet 

und für die Gruppe des Probanden nicht zur Verfügung steht. Aufgrund des Zeitdrucks, der 

insbesondere am letzten Unterrichtstag herrscht, blockt der Schüler ab und kommt mit dem 

Stoff nicht mehr weiter. 

Der Lehrer beantwortet etwaige inhaltliche Fragen nicht immer, sondern verweist auf das 

Informationsmaterial 6 . Das ist für den Probanden in Ordnung, solange er nicht unter Zeitdruck 

steht. Die Literatur muss bei einem derartigen Vorgehen des Lehrers so aufgebaut sein, dass 

sich daraus wesentliche Informationen entnehmen lassen. Dies ist zum momentanen Zeitpunkt 

nicht der Fall. 

Die Leittexte sind im Vergleich zu früheren Formen sehr viel besser. Im Unterricht vorhergehender 

Jahre waren die Leittexte nach Ansicht des Schülers so schwer, dass er kaum etwas 

verstehen konnte. Die Informationen hier sind seines Ermessens allerdings auch nicht immer 

ausreichend. 

Ein erweitertes Literaturangebot und eine dafür reduzierte Lehrerhilfe wären nur für 

theoretische Sachverhalte in Erwägung zu ziehen. Der Schüler kann es sich aber nicht 

vorstellen, den Lehrer– insbesondere für praktische Inhalte – noch weniger befragen zu 

können. Zum Veranschaulichen des Verkabelns ist der Pädagoge z. B. unentbehrlich. 


Der Proband spricht einige Schwierigkeiten an. So ist die Fehlerrate der Gruppe nach 

Angaben des Probanden anfänglich sehr hoch und kann nur durch ständiges Ausprobieren 

gesenkt werden. Das Verkabeln funktioniert erst nach einer gewissen Übungszeit besser. 

Probleme gibt es auch mit dem Weg-Schritt-Diagramm 2 . Erst durch Vorlegen der Musterlösung 

wird die Erklärung des Lehrers verständlich. Jetzt erst ist die Thematik einigermaßen 

klar. 

Der Schüler hat nach eigener Angabe auch bei Lerneinheit 8 noch erhebliche Probleme mit 

dem Verkabeln. Das Verkabeln hat er seines Erachtens deshalb nie richtig gelernt, weil er die 

Aufgabe während des Erarbeitens immer mit seinem Partner durchführt. Problematisch ist es 

seiner Meinung nach dann, wenn die Anforderungen in der Prüfung alleine zu bewältigen 

sind.



Diese Art von Unterricht hat für den Schüler den Vorteil, dass er sich mit anderen Gruppen 

und Mitschülern austauschen und dadurch effizienter arbeiten kann. Der Schüler würde 

insbesondere das Arbeiten in einer Dreiergruppe befürworten, weil die Arbeit aufgeteilt 

werden kann und man so Zeit spart. 

Der Lernende bezeichnet sich selbst als ‚Mitläufer’ und gibt an, nur bei praktischen Arbeiten 

kaum Probleme zu haben. Die Theorie, z. B. eine Funktionsbeschreibung, könnte er sich nicht 

alleine erarbeiten, hier ist er auf die Gruppe angewiesen. 

Inhalte, die nicht aus den Unterlagen zu erarbeiten sind, werden nur gruppenintern besprochen. 

Von außen erfolgt nach Aussage des Schülers keine Hilfe. Der Proband hilft allerdings 

anderen Schülern gelegentlich, insbesondere bei praktischen Aufgaben, z. B. beim Aufbauen 

von Schaltungen. Ein Lerneffekt stellt sich dabei seines Erachtens jedoch nicht ein. 


Der Schüler erläutert die Problematik, im Unterricht in Gruppen arbeiten zu können, während 

der Testsituation aber auf sich alleine gestellt zu sein. 


Der Schüler schätzt die Visualisierung der Theorie durch die Praxis insbesondere bei der 

Biegevorrichtung 8 . 

Das praktische Überprüfen der Selbsthalteschaltung 10 ist für den Schüler sehr wichtig, da 

Theorie ohne praktische Überprüfung bedeutungslos ist und ihm die theoretisch erarbeiteten 

Ergebnisse so auch leichter verständlich sind. Er bestätigt aber, dass eine vorherige Erarbeitung 

der Theorie sinnvoll ist. 








Block: 2 


Fehltage: -- 

Vorerfahrung: 


Sonstige: Keine


Noten: 

LE 6: 2 AT 6: 3 

LE 7: 1 AT 7: 3 

LE 8: 2 AT 8: -- 

LE 9: -- AT 9: -- 

LE 10: -- AT 10: -- 




Note Elektropneumatik gesamt: 2,42→ 2 



Prinzipiell kann sich der Schüler mit dem Unterricht identifizieren, auch wenn er eine gewisse 

Anlaufphase benötigt. Trotzdem stellt die Stofffülle für ihn eine Überforderung dar. Der 

Proband gibt zu bedenken, dass der Unterricht nur mit Vorerfahrung in der Pneumatik zu 

bewältigen ist. 



kommt der Schüler gut zurecht. Das Arbeitsklima stellt sich für den Schüler äußerst positiv 

dar. 

Der Proband stellt fest, dass die Lehrkraft Fragen zu gegebener Zeit offen lässt und auf das 

Informationsmaterial 6 verweist. Dies stellt für den Schüler allerdings kein Problem dar. 

Mit den Leittexten kommt der Schüler im Wesentlichen gut zurecht. Er bemängelt allerdings, 

dass manche Sachverhalte zu ausführlich, andere wieder zu knapp dargestellt sind. Auch 

bedürfen die einzelnen Arbeitsblätter 5 keiner gesonderten Erläuterung vorab durch die 

Lehrkraft. Für den Auszubildenden ist es ausreichend, bei Bedarf zu fragen. 

Die Literatur 6 ist nach Ansicht des Schülers genau auf den Unterricht abgestimmt. Bevorzugt 

verwendet er die BIBB-Bücher. 


Problematisch ist es nach Ansicht des Schülers, dass der Lehrer zu viele Gruppen betreuen 

muss, die zudem unterschiedliche Themen bearbeiten. Dadurch steht der Pädagoge bei Bedarf 

oftmals nicht zu Verfügung. Trotzdem schätzt der Proband den Lehrer sehr, weil dieser sich 

äußerst kompetent zeigt. 

Zu Beginn eines neuen Unterrichtstages wieder in die Thematik zu finden ist für den Schüler 

ggf. mit Hilfe der Lehrkraft zu bewerkstelligen. Dies kostet deshalb auch Überwindung, weil


man die verschiedenen Fächer oftmals verwechselt. Hier ist insbesondere das Protokoll zur 

Aufzeichnung des Arbeitsstandes hilfreich 31 . Der Schüler sieht sich gezwungen, den Stoff der 

letzten Stunden wieder aufzufrischen, weil ein großer Abstand zwischen den einzelnen 

Unterrichtsstunden liegt und an einem Tag sehr viel erarbeitet wird. 

Der Schüler spricht sich äußerst positiv für die Frontalphase 7 aus. Insbesondere die Hinweise 

zum Verkabeln hätten seiner Meinung nach zu einem früheren Zeitpunkt gegeben werden 

sollen. Vor der Frontalphase war das Verkabeln für den Probanden unübersichtlich, danach 

stellt sich die Thematik unproblematisch dar. Weitere Beispiele, die sich für eine Frontalsequenz 

eignen würden, kann der Schüler nicht nennen. 

Das Fachgespräch zur Thematik ‚Signalsteuerung’ 11 hält der Schüler für sinnvoll, weil er sich 

insbesondere diese Inhalte nicht selbst erarbeiten könnte. 

Der Schüler kritisiert das Wissenskontrollblatt, weil einerseits unnötige Sachverhalte 

aufgeführt, andererseits diese dann aber zu wenig erläutert sind. Bei Abschlusstest 6 wird ihm 

bewusst, dass er sich vertiefter hätte einarbeiten müssen. Seiner Meinung nach gibt das 

Wissenskontrollblatt letztendlich nur das wieder, was man sowieso noch grob in Erinnerung 

hat. 

Eine Erarbeitung des Wissenskontrollblattes mit dem Lehrer würde nach Ansicht des Schülers 

keinen Vorteil bringen. Besser wäre es, die Tests umfangreicher zu gestalten und auf eine zu 

starke Vertiefung einzelner Themen zu verzichten. 

Für Lerneinheit 6 stellt sich das Informationsmaterial 6 als passend dar. Im weiteren Verlauf 

der Lernstrecke hält der Proband die Vielfalt an Literatur, Arbeitsblättern usw. für äußerst 

unübersichtlich, so dass er seiner Meinung nach zu viel Zeit mit dem Suchen bestimmter 

Texte oder Lösungshilfen verbringen muss. Eine kompaktere Sammlung wäre wünschenswert. 

Dem Schüler ist nicht zugänglich, warum er aus einem Bestand an Informationsmaterial 

Wesentliches selbst exzerpieren muss. 

Die BIBB-Hefte nutzt der Schüler nicht, weil diese Sachverhalte zu kompliziert und zu 

ausführlich darstellen. Ein intensives Auseinandersetzen insbesondere mit dieser Literatur ist 

auch aufgrund des Zeitmangels nicht möglich. Ein Gespräch in der Gruppe kann etwaige 

Probleme beseitigen, so dass auf das Informationsmaterial nicht zurückgegriffen werden 

muss. 

Ein erweitertes Literaturangebot und eine dafür reduzierte Lehrerhilfe sind für den Probanden 

nicht erstrebenswert. Er bevorzugt eine Lehrkraft, die kompetent ist und umfassende 

Erklärungen liefert. 


Selbsterarbeitungsphasen und Unterweisungen durch die Lehrkraft gleichen sich im 

Wesentlichen aus, generell ist aber die Selbsterarbeitung zu bevorzugen, sofern der Pädagoge 

bei etwaigen Fragen zur Verfügung steht. 

Grundlage für erfolgreiche Selbsterarbeitungsphasen sind nach Ansicht des Schülers gut 

ausgearbeitete Leittexte. Dazu wäre es erforderlich, mehr Gewicht auf Definitionen oder 

ausführliche Erläuterungen zu legen. Oftmals finden sich in der Literatur nur Aufgaben zu 

einer bestimmten Thematik, genaue Erläuterungen fehlen meist. Nach Ansicht des Schülers 

könnte man derartige Defizite über Fachgespräche mit der Lehrkraft ausgleichen.



Anfängliche Unsicherheiten bei Lerneinheit 8 sind nach Meinung des Probanden darauf 

zurückzuführen, dass aus dem Text nicht eindeutig hervorgeht, was genau verlangt ist. Zudem 

ist die Verkabelung an der Biegevorrichtung 8 unübersichtlich. 

Das Weg-Schritt-Diagramm 2 erschließt sich dem Schüler nicht. 


Der Schüler schreibt Inhalte ohne eigenes Erarbeiten oder Durchdenken im Prinzip nicht ab, 

allerdings stört ihn eine zu starke Arbeitsteilung innerhalb der Gruppe. Er bemängelt, dass er 

lediglich theoretische Inhalte bearbeitet, während die praktischen Arbeiten von seinen 

Mitschülern erledigt werden. Dadurch treten Verständnisschwierigkeiten auf, die sich 

allerdings beheben lassen. Ein gegenseitiger Austausch erfolgt nur am Rande, weil sich die 

Schüler nicht bereit erklären, gegenseitig Hilfestellung zu leisten. Trotzdem ist eine Arbeitsteilung 

nach Ansicht des Auszubildenden aufgrund der Zeitersparnis erforderlich. Meinungsverschiedenheiten 

innerhalb der Gruppe führen dazu, dass der Schüler ungern mit den anderen 

Auszubildenden über fachliche Probleme spricht. Hier würde er sich ein stärkeres Feedback 

durch die Lehrkraft wünschen. 

Ein Gruppenwechsel ist für den Schüler wichtig, erst dann fühlt er sich während des 

Unterrichts wohl 39 . Der Proband betont die Bedeutsamkeit der Gruppenzusammensetzung. 

Diese ist für den Lernfortschritt von hoher Relevanz. 

Bei Bedarf hilft der Proband auch anderen Schülern. Er ist allerdings der Meinung, dass die 

meisten Lernenden selbst gut zurechtkommen. 


Die Fragestellungen in den Tests verlangen nach Ansicht des Schülers ein zu detailliertes 

Wissen. Im Unterricht hat man hingegen nicht die Möglichkeit Sachverhalte vertieft zu 

erarbeiten. Dies macht es schwierig, einen anstehenden Test einzuordnen. In den Tests wird 

wesentlich mehr verlangt als dies im Unterricht vermittelt wird. 


Im CNC-Raum 30 ist es laut Aussage des Lernenden zu eng; ohne Praxis-Arbeitsplätze ist ein 

vernünftiges Arbeiten nicht möglich. 

_________________________ 

1 Zur Bedeutung 1A/I: Die alphanumerische Bezeichnung kennzeichnet einen Schüler aus 

Block 1 (I), der der Gruppe 1 zugeordnet ist. Die Gruppe besteht aus zwei Schülern A und B, 

wobei die Zuordnung zu den Buchstaben einer alphabetischen Reihenfolge der Nachnamen 

entspricht. 

2 LE 8, Leitblatt, 1.c) Zeichnen Sie ein Weg-Schritt-Diagramm ... 

3 LE 9 

4 LE 6, Blatt: Das Relais als Signalverarbeitungselement


5 Bsp.: LE 8, Blatt: Signalspeicherung 

6 Informationsmaterial: BIBB-Hefte (Bundesinstitut für Berufsbildung (1992, 1993)), 

Fachkundebuch, Tabellenbuch, Lehrbuch ‚Einführung in die Elektropneumatik’ der Festo 

Didactic KG (Meixner, Sauer 1987) 

7 Frontalphase: Der Lehrer erklärt das Prinzip des Verkabelns für den gesamten Block am 

Tageslichtprojektor 

8 LE 8 

9 Zwischenstandskontrolle: Der Lehrer prüft den gezeichneten Schaltplan noch vor dem 

Aufbau der eigentlichen Schaltung (Abschlusstest 8); bei Abschlusstest 9 wird keine 

Zwischenstandskontrolle durchgeführt 

10 LE 8, Leitblatt, 2. Informieren Sie sich über die Möglichkeiten der Signalspeicherung, 

Bearbeiten Sie das „Informations- und Aufgabenblatt: Selbsthalteschaltung“, 



11 LE 6 

12 LE 7, Leitblatt, 2.c) Bearbeiten Sie das vom Lehrer erhaltene Informationsblatt, 

Informationsblatt: Teil 1: Mechanischer Grenztaster 

13 LE 6, Spezielles Problem, Fehler beim Umsetzen der Theorie in die Praxis, 

Blatt: Anschlussaufgabe zu LT 6, c) Die Bauteile sollen zu einer funktionsfähigen Schaltung 

verknüpft werden. ... 

14 LE 7, Spezielles Problem, Fehler in der Funktionsbeschreibung, 

Leitblatt, 3.c) Schreiben Sie eine genaue Funktionsbeschreibung 




3. Aufgabe – Dominierend Ein / Dominierend Aus 

16 LE 8, Spezielles Problem, 

Leitblatt, 2. Informieren Sie sich über die Möglichkeiten der Signalspeicherung, 



3. Aufgabe – Dominierend Ein / Dominierend Aus 

17 LE 7, Spezielles Problem: Die Schüler verwechseln die Zahl der Eingänge des Ventils mit 

der Zahl der Ausgänge, 

Leitblatt, 3.c) Schreiben Sie eine genaue Funktionsbeschreibung



Leitblatt, 1.b) Zeichnen Sie für die vorgefundene Anlage vorerst nur den Pneumatikplan 

19 Die Nachbargruppe wird sowohl mit der Steuerungstechnik als auch mit dem handlungsorientierten 

Unterricht zum ersten Mal konfrontiert und arbeitet daher langsamer. 

20 LE 8, Altes Leitblatt, 2. Informieren Sie sich über die Möglichkeiten der Signalspeicherung, 




21 LE 9, Leitblatt, 1.b) Besprechen Sie die Lösung mit dem Lehrer 


„Altes“ Leitblatt, 1.c) Beschreiben Sie schriftlich die genaue Anlagenfunktion 

Anmerkung: Diese Aufgabe hat nichts mit der Aufgabe zu tun, bei der der Fehler aufgetreten 

ist (Selbsthalteschaltung) 


„Altes“ Leitblatt, 1.c) Beschreiben Sie schriftlich die genaue Anlagenfunktion 

Anmerkung: Das Leitblatt trägt die Überschrift: ‚Ansteuern des Spannzylinders …’ 

24 Diese Aussage wird in einem nach der überbetrieblichen Ausbildung stattfindenden 

Interview getroffen. 



Informations- und Aufgabenblatt: Selbsthalteschaltung 


Blatt: Das Relais als Signalverarbeitungselement 

27 LE 8, Spezielles Problem (Abschlusstest 8b), 

2., Weitere Bedingung: Der Zylinder 1.0 betätigt in ausgefahrenem Zustand S2. Wenn dabei 

gleichzeitig S1 gedrückt wird, soll das 5/2-Wegemagnetventil nicht umsteuern. 

28 Die Gruppe arbeitet in einem Nebenraum 

29 LE 7 

30 Aufgrund von Problemen bei der Raumeinteilung wird die erste Unterrichtseinheit in 

einem Raum für CNC-Unterricht durchgeführt 

31 Am Ende eines Arbeitstages müssen die Schüler ihren aktuellen Arbeitsstand vermerken 

32 Dies ist nicht der Fall, aber die anderen Gruppen kommunizieren verstärkt miteinander 

33 LE 7, Blatt: Automatisierungsaufgabe


34 Nach Beendigung der Lerneinheit und der gesamten Unterrichtsstrecke fordert der Lehrer 

noch den Abschlusstest für die zuletzt bearbeitete Lerneinheit 

35 Die anderen Schüler bemerken allerdings, dass sich der Proband kaum am Aufbau von 

Schaltungen beteiligt 

36 LE 8, Leitblatt, 1.a) Verdeutlichen Sie sich die Funktion der Biegevorrichtung, Listen Sie 

alle in der vorgefundenen Anlage verwendeten Bauteile der Steuerung mit ihrer korrekten 

Bezeichnung auf ... 

37 Der Gruppenpartner fehlt des Öfteren 

38 Aufgrund der Stundenorganisation (am Mittwoch wird SPS in ähnlicher Form unterrichtet), 

fällt es dem Schüler schwer, sich den Arbeitsstand ins Gedächtnis zu rufen 

39 Proband wechselt von Gruppe 5 zu Gruppe 1 


Das vorliegende Kapitel stellt die Ergebnisse der Fallstudie dar, wobei hier eine reine 

Wiedergabe der Schüleraussagen im Vordergrund steht; interpretative Ansätze sind soweit 

wie möglich ausgeblendet. Anhand eines ausgewählten Beispiels werden alle wesentlichen 

Dokumente dargestellt, die den Weg von den Rohdaten bis zu einem Endergebnis nachzeichnen. 

Die Dokumente erfassen die vollständigen Interviews für den jeweiligen Probanden und 

die daraus resultierenden Paraphrasen. Da sowohl die Kollektivbefragung, als auch das 

Einzelinterview einer späteren Beurteilung zugänglich gemacht werden sollen, fließen beide 

Schienen über die paraphrasierten Strukturen in eine Zusammenschau ein. Die Zusammenführung 

der Interviews weist eine Einordnung der Paraphrasen in ein Kategoriensystem auf, aus 

dem sich ein Endergebnis für jeden Schüler ableiten lässt. Das Endergebnis ist in diesem 

Kapitel für jeden der befragten Auszubildenden dargestellt und lässt auf einer für den Leser 

nutzbaren Ebene einerseits eine gewisse sprachliche Abstraktion zu und versucht andererseits 

anhand synthetischer Prozesse Redundanzen zu eliminieren.

9 Beurteilung der Ergebnisse 253

254 9 Beurteilung der Ergebnisse 

9 BEURTEILUNG DER ERGEBNISSE 

Das Kapitel beurteilt nun die in Kapitel 8 zusammengefassten Ergebnisse und leitete aus 

diesen individuelle Empfehlungen für den Einzelnen ab. Das heißt, es soll nunmehr die Frage 

beantwortet werden, wie die Beurteilungen der Schüler im Rahmen einer teilnehmenden 

Beobachtung einzuschätzen sind, also wie die Beurteilungen (letztendlich die Ergebnisse) des 

Einzelnen zu werten sind. Ferner soll geklärt werden, was aus den gewonnenen Erkenntnissen 

abgeleitet werden kann (vgl. Kapitel 3, Forschungsfrage 2). Einleitende Gedanken hierzu 

werden in Kapitel 9.1 wiedergegeben. In Kapitel 9.2 ist die Individual-Beurteilung, das heißt 

die Beurteilung der Aussagen für jeden einzelnen Probanden aufgeführt, an die sich mögliche, 

von der Lehrkraft durchzuführende Maßnahmen anschließen. Kapitel 9.3 fasst die wesentlichen 

Gedanken noch einmal kurz zusammen. 

9.1 Allgemeines 

Nachfolgend werden die Ergebnisse der Untersuchung beurteilt und darauf basierend 

individuelle Empfehlungen erarbeitet. Diese beruhen auf den umgearbeiteten Aussagen des 

jeweiligen Schülers (vgl. hierzu insbesondere Kapitel 8) und auf den (nicht abgebildeten) 

Memo-Protokollen (vgl. Kapitel 7.1.4, Teilnehmende Beobachtung, eher objektive Aufnahmen), 

sowie auf subjektiven Eindrücken aus Forschersicht, die aus der Interaktion Proband – 

Lehrkraft – Forscher entstanden sind (eher subjektive Aufnahmen). 

Die Verarbeitung der Schüleraussagen verlangt einen hohen Grad an Authentizität. Das heißt, 

die Schüleraussagen werden für einen Leser verwertbar abstrahiert (vgl. Kapitel 7), wobei der 

ursprüngliche Gehalt einer Aussage möglichst unverfälscht dargestellt werden soll. Bei der 

nun hier aufgezeigten Beurteilung der Ergebnisse steigt der Grad an Subjektivität aufgrund 

einer Bewertung der Schüleraussagen. Die Subjektivität ist – wie in den vorhergehenden 

Kapiteln bereits ausgeführt – Bestandteil dieser Untersuchung und erlaubt, die in Kapitel 8 

dargestellten Ergebnisse für eine künftige praktische Anwendung aufzubereiten. 

Die Einbringung subjektiver Aufnahmen lässt vermuten, dass hier in hohem Maße eine 

Verfälschung der Realität hingenommen wird. Allerdings muss berücksichtigt werden, dass 

jegliche Darstellung der Realität anhand von Ergebnissen stets subjektive Aspekte hinnehmen 

muss. Wie bereits in den Kapiteln 6 und 7 ausführlich dargelegt, versucht gerade die 

qualitative Forschung durch Bezugnahme auf die wirkliche Welt, subjektive Komponenten 

richtig zu bewerten. Von einer richtigen Bewertung ist dann auszugehen, wenn Subjektivität 

als Teil der Realität betrachtet und demgemäß als solche in die Ergebnisdarstellung mit 

einfließt. In anderen Worten heißt dies, Subjektivität wird zugelassen und bei der Bewertung 

von Ergebnissen berücksichtigt. Auch die quantitative Forschung muss – weil nicht anders 

möglich – Subjektivität zulassen, berücksichtigt diese aber bei der Bewertung der Ergebnisse 

meist nicht mehr (oftmals deshalb, weil fälschlicherweise davon ausgegangen wird, dass 

Subjektivität von vornherein ausgeschlossen werden konnte). Insofern lässt sich annehmen, 

dass ein bewusstes Zulassen und Verarbeiten subjektiver Aspekte einen höheren Grad an 

Objektivität erreichen lässt, als dies bei quantitativen Prozessen der Fall ist. 

Kapitel 9 stellt auszugsweise eine Wiederholung und Zusammenfassung der Schüleraussagen, 

dar, sofern dies für eine Beurteilung notwendig ist. Wesentlicher Bestandteil der Beurteilung


ist es jedoch, Empfehlungen für jeden einzelnen Schüler zu geben, die sowohl aufgrund der 

Aussagen, aber auch aufgrund der teilnehmenden Beobachtungen, d. h. aufgrund der 

Erfahrungen mit dem einzelnen Probanden zustande kommen. 

Ein Verständnis der nachfolgenden Beurteilung und Empfehlung erfordert die Kenntnis der 

Schüleraussagen aus Kapitel 8. Nur so kristallisiert sich für den Leser ein umfassendes und 

aussagekräftiges Gesamtbild jedes einzelnen Schülers heraus. Das integrative Bild ist 

allerdings nicht als eine für jeden Schüler identisch durchgeführte und damit statistisch 

auswertbare Darstellung einer Merkmalsanalyse angelegt. Vielmehr werden auch bei der 

Beurteilung nur jene Themen angesprochen, die ein Ergebnis im Sinne eines besonderen 

Charakteristikums eines Individuums rechtfertigen. 

Die Empfehlungen stellen im Übrigen keine Bewertung des den Unterricht begleitenden 

Pädagogen dar. Dies wäre auch nicht möglich, weil sich schülerbezogene, empfehlenswerte 

Maßnahmen erst mit dem Durchlaufen der Lernstrecke ergeben. Eine Bewertung der 

Lehrkraft ist nicht Gegenstand dieser Untersuchung. 

9.2 Individual-Bewertung und Empfehlung 

Nachfolgend werden die Schüler nun nochmals einzeln vorgestellt und damit die jeweiligen 

Falldarstellungen abgeschlossen. 

9.2.1 Bewertung und Empfehlung für Schüler 1A/I 

Für den Schüler ist die Selbststeuerung in dem untersuchten Unterricht gut geeignet, den 

geforderten Stoff zu erarbeiten. Dies liegt insbesondere an der durch die Lehrkraft praktizierten 

Berücksichtigung seiner individuellen Lernvoraussetzungen und der dem Schüler 

entgegenkommenden Atmosphäre. In diesem Falle scheint es für den Schüler wichtig, sich 

auf seine Art und nach eigenen Vorgaben mit der Thematik beschäftigen zu können. Eine zu 

starke Beeinflussung hinsichtlich seines Lernvorgehens würde den Wissenserwerb des 

Schülers unnötig behindern. 

Bei sehr schwierigen Inhalten, insbesondere aber bei praktischen Arbeiten oder auch bei einer 

zu ausgeprägten Einforderung an Selbststeuerung reagiert der Auszubildende gelegentlich mit 

nachlassender Motivation. Es zeigt sich, dass der Proband dann auf die Führung seines 

Gruppenpartners angewiesen ist. Hier sollte der Pädagoge unterstützend beiseite stehen bzw. 

dem Schüler, wenn auch begrenzt, die Möglichkeit einer ‚Auszeit’ gewähren. 

Da der Schüler die Tendenz zeigt, sich zurückzuziehen und sich dann auf die Fähigkeiten 

seines Partners zu verlassen, ist der Pädagoge hier angehalten, dieser Neigung entgegenzuwirken. 

Der Schüler muss in solchen Situationen an für ihn schwierige Aufgaben (Praxis!) 

herangeführt und dahin gehend bestärkt werden, dass er die geforderten Aufgaben auch 

tatsächlich selbstständig ausführt. Gegebenenfalls wäre hier zu überlegen, den Probanden aus 

dem Schutz des starken Partners zu entlassen und ihn mit einem leistungsschwächeren 

Schüler zu konfrontieren. Möglicherweise würden sich hier neue Entwicklungschancen für 

den Auszubildenden bieten, die sich im Schutze eines starken Gruppenpartners so nicht 

entfalten.


9.2.2 Bewertung und Empfehlung für Schüler 1B/I 

Der Schüler identifiziert sich in hohem Maße mit den übertragenen Aufgaben und kann 

aufgrund des selbstgesteuerten Lernens gute Ergebnisse erzielen. Dies rührt insbesondere 

auch daher, dass der Unterricht für den Schüler eine angenehme Atmosphäre bietet. Er 

erkennt die Vorteile einer Selbststeuerung und nutzt die ihm eröffneten Möglichkeiten für 

einen nachhaltigen Wissenserwerb. 

Es kann davon ausgegangen werden, dass anfängliche Schwierigkeiten auf die ungewohnt 

freizügige Lernatmosphäre zurückzuführen sind. Der Schüler scheint zu Beginn der Lernstrecke 

noch nicht den nötigen Ernst aufzubringen. Insbesondere arbeitet er in der Gruppe mit 

einem Schüler zusammen, der sich vorzugsweise führen lässt, so dass auch dieser nicht für 

einen organisierten Arbeitsablauf sorgt. Aufgrund der Kompetenz des Schülers lassen sich die 

Anlaufschwierigkeiten jedoch schnell beseitigen und der Proband steigert seine Leistungen. 

Dies hängt wohl auch damit zusammen, dass er aufgrund seines eher zurückhaltenden 

Gruppenpartners gezwungen ist, das Vorankommen der Gruppe zu lenken. 

Insofern lässt sich festhalten, dass der Schüler in einem für ihn idealen Gruppenverband 

agieren kann, so dass hier keine nennenswerten Maßnahmen für eine Leistungssteigerung des 

Schülers zu nennen sind. Der Proband könnte aufgrund seiner selbstbewussten Art zur 

Unterstützung leistungsschwächerer Schüler eingesetzt werden, wobei er selbst den Stoff 

wiederholen würde. 


Die anfängliche Skepsis hinsichtlich der Thematik und des Unterrichtskonzepts weicht 

schnell einer Erkenntnis der Vorteile selbstgesteuerten Lernens. Der Unterricht scheint für 

den Probanden sehr gut geeignet, die geforderten Inhalte zu erlernen. Aufgrund der selbstständigen 

Arbeitsweise baut der Schüler ein hohes Maß an Selbstbewusstsein auf, so dass 

sich, auch begründet durch motivationale Aspekte, ein guter Lernerfolg einstellt. Dabei gilt es 

zu beachten, dass der Schüler weder Vorerfahrung auf dem Gebiet der Steuerungstechnik, 

noch im Umgang mit Selbststeuerung aufweist. 

Die vom Lehrer angebotene Unterstützung nimmt der Proband gerne an, damit Inhalte vertieft 

werden und ein Fortkommen gewährleistet ist. Es zeigt sich im Verlauf der Unterrichtsstrecke, 

dass der Proband durchaus mehr Hilfestellung benötigt, als er sich selbst eingesteht. 

Ohne Lenkung würde er sich leicht in Schwierigkeiten verlieren. Dem Schüler steht 

demgemäß sein eigener Ehrgeiz dann im Wege, wenn er Lehrerunterstützung nicht einfordert, 

obwohl sie nötig wäre. Hier gilt es, den Auszubildenden entsprechend zu lenken und einen 

Fortschritt sicherzustellen. 


Der Schüler zeigt sich überrascht hinsichtlich der Möglichkeiten, die der untersuchte 

Unterricht bietet. Aufgrund der Freiheiten und der Verantwortlichkeit für ein eigenes Tun 

engagiert sich der Schüler in hohem Maße und kann dadurch ein gutes Gesamtergebnis


erzielen. Bei etwaigen Schwierigkeiten und Defiziten benötigt der Proband durchaus die 

Unterstützung der Lehrkraft, um das Ziel nicht zu verlieren. 

Bei auftretenden Problemen versucht der Schüler diese auch dann selbst zu lösen, wenn ein 

Gespräch mit der Lehrkraft den Lernfortschritt effizienter gestalten würde. Dies liegt wohl in 

der eher zurückhaltenden Natur des Schülers. Der Pädagoge ist hier angehalten, den 

Lernfortschritt mit zu verfolgen und bei Bedarf von selbst einzugreifen. Für den Probanden ist 

es wohl unproblematisch, im Klassenverband zu agieren, trotzdem scheint die gezielte 

Auseinandersetzung mit dem Schüler, beispielsweise im Gruppengespräch einen größeren 

Erfolg zu bewirken. Nur so lassen sich die individuellen Probleme herauskristallisieren und 

beseitigen. 


Dem Probanden scheint ein handlungsorientiertes Unterrichtskonzept sehr entgegenzukommen, 

insbesondere dann, wenn er sich auf die fachliche Kompetenz des Lehrers verlassen 

kann. Zum Teil widersprüchliche Aussagen hinsichtlich der Balance Selbststeuerung – 

Lehrerinstruktion weisen darauf hin, dass der Schüler grundsätzlich ein selbstgesteuertes 

Lernen befürwortet, bei schwierigen Themen allerdings auf die Unterstützung durch den 

Pädagogen hofft. 

Der Schüler spricht die Problematik des Arbeitens in einer Dreiergruppe an und erklärt, dass 

in aller Regel nur jeweils zwei Schüler wirklich am Arbeitsfortgang beteiligt sind. Es lässt 

sich über den langen Zeitraum der Unterrichtsstrecke beobachten, dass der hier beschriebene 

Proband nicht dazu neigt, sich zurückzuziehen. Vielmehr ist er beständig an der Arbeit 

beteiligt und nutzt die Chance des selbstständig verantworteten Wissenserwerbs. Die hohe 

Leistungsfähigkeit und das Engagement führen zu einem sehr guten Arbeitserfolg. 

Für diesen Probanden würde es sich durchaus anbieten, mit Hilfe weiterführender Aufgaben 

einen über das Soll hinausgehenden Lernfortschritt zu bewirken. So könnte beispielsweise 

innerhalb der obligatorisch vorgesehenen Fachgespräche weitere Themen angesprochen oder 

die vorgesehenen Themen vertieft werden. Eine explizite Aufgabenstellung wäre dann nicht 

notwendig, würde aber auch dazu beitragen, das Potential des Schülers weiterzuentwickeln. 


Für den Schüler ist handlungsorientierter Unterricht sehr gut geeignet, neue Themengebiete 

zu erarbeiten. Dies liegt insbesondere daran, dass der Proband ein hohes Maß an Eigenständigkeit 

zeigt und sich aufgrund seiner ruhig-überlegenen Art durch eine Lehrkraft schnell 

eingeengt fühlt. Insofern spricht sich der Schüler für fast ausschließliche Selbsterarbeitung 

aus. Der Auszubildende ist sich sicher, gerade aufgrund seiner Vorbildung und seiner 

beruflichen Erfahrung mit seinen Strategien das geforderte Ziel zu erreichen. Dies gelingt 

jedoch nicht immer. Hier bedarf es der Lehrerunterstützung, um dem Schüler weitere, 

insbesondere sicherere und effizientere Methoden des Wissenserwerbs aufzuzeigen. 

Allerdings fällt es dem Schüler schwer, diese Hilfestellung anzunehmen. 

Es wäre im Falle dieses Schülers wünschenswert, weiterführende Aufgaben anzubieten. 

Dieses Angebot sollte sich allerdings nicht auf die Bereitstellung zusätzlicher Aufgaben


beschränken, vielmehr könnten hier Fachgespräche mit der Lehrkraft, ggf. auch mit ähnlich 

leistungsstarken Schülern stattfinden, um den Blickwinkel des Probanden zu vergrößern. Im 

Gespräch würde der Proband andere Meinungen und Sichtweisen kennen lernen und müsste 

eigene Standpunkte vertreten. Dies würde ihm das Lernen vermutlich erheblich erleichtern. 

9.2.7 Bewertung und Empfehlung für Schüler 3C/I 

Im Prinzip erreicht der Schüler gute Ergebnisse, was aber insbesondere auf die Leistungsstärke 

seiner beiden Gruppenpartner zurückzuführen ist. Es lässt sich beobachten, dass der 

Schüler dem Unterricht oft über weite Strecken nicht folgt und sich aus dem Geschehen 

zurückzieht. Leider zeigen sich hier die Probleme, die eine Dreiergruppe mit sich bringt. Der 

Schüler ist zwar durchaus in der Lage, verpasste Inhalte nachzuholen, fraglich ist allerdings, 

inwieweit er dies ohne die Hilfe seiner Mitschüler bewältigen würde. Die von dem Probanden 

angesprochenen Probleme (beispielsweise anfängliche Schwierigkeiten bei Lerneinheit 8) 

sind wohl ebenfalls darauf zurückzuführen, dass der Schüler im Unterricht oftmals nicht 

ernsthaft arbeitet. 

Es empfiehlt sich daher, den Probanden in einer Zweiergruppe unterzubringen und seinen 

Lernfortschritt durch wiederholte Fachgespräche weiterzuführen. Dadurch wird er gezwungen, 

sich intensiver mit der Thematik auseinanderzusetzen. Dies ist gerade für diesen Schüler 

wichtig, damit auf Dauer keine Notenverschlechterung eintritt. 


Im Wesentlichen kommt dem Probanden der Unterricht entgegen. Leider zeigt er ein hohes 

Maß an Desinteresse und nur wenig Motivation. Der Schüler begründet dies selbst mit einer 

negativen Einstellung gegenüber Schule im Allgemeinen. Anfänglich ist das Desinteresse des 

Schülers so groß, dass er sich kaum am Unterricht beteiligt. Trotzdem besteht er den ersten 

Test mit einer befriedigenden Leistung. Während der Unterrichtsstrecke durchläuft der 

Proband einen überbetrieblichen Kurs zur Steuerungstechnik. Erst nach Beendigung dieses 

Kurses ist der Auszubildende bereit, auch an dem hier untersuchten Unterricht aktiv 

teilzunehmen. Die aufgrund der anfänglichen Schwierigkeiten fehlenden Inhalte holt der 

Schüler sehr schnell nach und erzielt dabei gute bis sehr gute Ergebnisse. 

Für den Lernenden ist Lehrerunterstützung insofern wichtig, als ein zu großer Freiraum 

schnell wieder zu Desinteresse und zu nachlassender Motivation führen würde. Ansonsten 

zeigt sich der Proband sehr begabt und scheint sowohl mit dem Stoff, als auch mit den 

Lernbedingungen keine Schwierigkeiten zu haben. Zusätzliche Aufgaben könnte er leicht 

bewältigen, würde durch die Mehrarbeit aber wieder in Lustlosigkeit versinken. Insofern 

würde es sich auch hier anbieten, mit dem Schüler beispielsweise intensive Fachgespräche zu 

führen, die darauf abzielen sollten, neben dem Wissenserwerb insbesondere seine Motivation 

zu fördern. Vorstellbar wäre es auch, den Schüler mit einem leistungsschwachen, jedoch 

eifrigen Partner in eine Gruppe einzuteilen. Auch dies trägt ggf. zu seiner Motivation bei. 

Dies ist insbesondere deshalb zu empfehlen, weil sich der Schüler durchaus kommunikativ 

zeigt und andere Lernende bereitwillig unterstützt. Jegliche Art von Aufgabe, die nur 

mittelbar seinem Lernfortschritt dient, könnte demgemäß die Entwicklung des Schülers


fördern, einerseits hinsichtlich der im Unterricht geforderten Lernziele, andererseits aber auch 

hinsichtlich seiner Einstellung gegenüber dem Lernen im Allgemeinen. 


Der Schüler ist trotz anfänglicher Schwierigkeiten in hohem Maße für ein Unterrichtskonzept 

mit Selbststeuerung geeignet. Er findet sich nach einiger Zeit in die Thematik ein und erzielt 

sehr gute Ergebnisse. Die anfänglichen Schwierigkeiten lassen sich auf eine Überforderung 

durch Eigenverantwortlichkeit gerade zu Beginn der Unterrichtsstrecke zurückführen. Da 

sowohl die Thematik ‚Elektropneumatik’ als auch die Unterrichtssituation eine zu große 

Herausforderung für den Schüler darstellen, verweigert er anfangs nahezu die Arbeit. Er 

müsste daher sukzessive in die Eigenverantwortlichkeit entlassen werden. Das heißt, eine zu 

Beginn der Unterrichtsstrecke verstärkte Lehrerunterstützung könnte im weiteren Verlauf 

immer mehr zurückgenommen werden. Hier wäre ein Scaffolding und Fading, wie es Collins, 

Brown und Newman in ihrem konstruktivistischen Instruktionsansatz ‚Cognitive Apprenticeship’ 

lehren ein probates Mittel, den Auszubildenden immer mehr in den Unterrichtsverlauf 

zu integrieren. Der Schüler bestätigt die Überforderung, weil er nach eigener Aussage 

beispielsweise den Begriff ‚Elektropneumatik’ nicht einordnen kann. Dies führt zu der oben 

beschriebenen Arbeitsverweigerung. Die positive Einstellung des Schülers gegenüber einer 

während der Unterrichtsstrecke durchlaufenen überbetrieblichen Ausbildung ist wohl darauf 

zurückzuführen, dass der Proband bereits in der Berufsschule erste Erfahrung sammeln 

konnte. Eine anfängliche Überforderung ergibt sich daher in der überbetrieblichen Ausbildung 

nicht mehr. 

Der Auszubildende bestätigt mehrfach, für ein erfolgreiches selbstgesteuertes Lernen die 

Unterstützung der Lehrkraft zu benötigen, insbesondere, um den Einstieg in neue Themengebiete 

zu finden. Dieser Halt ist in der Tat für den Schüler wichtig, auch wenn er im Wesentlichen 

eigenverantwortlich arbeitet. Nur so lässt sich das Interesse des Probanden aufrechterhalten. 

Wichtig für den Schüler ist es, insbesondere von der Lehrkraft ernst genommen zu werden. 

Erst dann entfaltet sich sein Können. Es würde sich durchaus anbieten, den Schüler mehrfach 

zur Unterstützung Leistungsschwacher einzusetzen. Dadurch könnte er die Thematik selbst 

vertiefen und würde vermutlich das eigene Fortkommen aufgrund motivationaler Aspekte 

forcieren. 


Der ruhige, verantwortungsbewusste Schüler kann in dem Unterrichtkonzept mit einem hohen 

Grad an geforderter Eigenverantwortlichkeit insbesondere seine fachlichen Kenntnisse sowie 

seine personalen und sozialen Fähigkeiten entfalten. Der Auszubildende befindet sich in 

einem geeigneten Gruppenverband, da sein leistungsschwächerer Partner aufgrund der 

Fähigkeiten des Probanden selbst gute Ergebnisse erzielen kann. Im Übrigen treten keine 

nennenswerten Ereignisse auf.



Der motivierte Schüler kommt dann mit einem auf Selbststeuerung aufbauenden Unterricht 

zurecht, wenn er in einem geeigneten Gruppenverband die entsprechende Unterstützung 

findet. Diese ist in diesem Falle gegeben, so dass der Proband unter anderem aufgrund der 

besonderen Fähigkeiten seines Gruppenpartners gute Ergebnisse erzielen kann. Insbesondere 

fordert der Proband von seinem Partner Unterstützung hinsichtlich der Vermittlung theoretischer 

Zusammenhänge ein. Solange die Hilfestellung durch seinen Mitschüler gewährleistet 

ist, benötigt der Lernende keine intensive Unterstützung durch die Lehrkraft. Allerdings 

befürwortet er die Darstellung grundlegender Sachverhalte als Einführung in neue Themengebiete 

gerade durch den Pädagogen. 

Es lässt sich also festhalten, dass der Schüler dann gute Ergebnisse erzielt, wenn die 

theoretische Basis durch zusätzliche Maßnahmen, beispielsweise durch die Mithilfe eines 

kompetenten Schülers gefestigt wird. Auch von der Lehrkraft durchgeführte Frontalphasen 

könnten hier die entsprechende Hilfestellung leisten. Das ausschließliche Erarbeiten 

theoretischer Sachverhalte mit Hilfe von Informationsmaterial ist nicht zu empfehlen, weil der 

Auszubildende hier leicht überfordert werden würde. 


Der äußerst leistungsstarke Schüler hat keinerlei Schwierigkeiten mit dem Unterricht, weder 

auf fachlicher noch auf organisatorischer Ebene. Das einzige Problem könnte bestenfalls in 

der Unterforderung des Schülers bestehen, so dass dieser gelangweilt das Interesse an 

konzentrierter Arbeit verliert. Die geforderten Aufgaben bewältigt der Schüler sehr schnell 

und weiß dann mit der verbleibenden Zeit oftmals nichts anzufangen, es sei denn, er 

unterstützt andere Gruppen. 

Insofern würden sich hier in jedem Falle zusätzliche Aufgabenstellungen anbieten, die den 

Schüler weiter beschäftigen. Gegebenenfalls wäre dann jedoch mit einer Arbeitsverweigerung 

zu rechnen, weil der Proband den Mehraufwand gegenüber den übrigen Schülern als 

ungerechtfertigt empfinden würde. Da sich sein Gruppenpartner ebenfalls sehr leistungsstark 

zeigt, könnte die Gruppe zumindest temporär aufgeteilt und leistungsschwachen Gruppen 

zugeordnet werden. Beispielsweise hätte der Proband dann die Aufgabe, bereits von ihm 

abgehandelte Themengebiete mit anderen Schülern zu erarbeiten. Der Schüler unterstützt 

bereits von sich aus andere Gruppen, eine gezielte Anweisung diesbezüglich könnte allerdings 

die Motivation des Lernenden erheblich steigern. Für diese unterstützenden Maßnahmen ist 

auf jeden Fall eine zeitliche Begrenzung einzuplanen, damit der Schüler nicht das Interesse 

verliert. 


Es zeigen sich keinerlei Schwierigkeiten bei der Bewältigung des Unterrichts, weder auf 

fachlicher noch auf organisatorischer Ebene. Der Schüler ist äußerst leistungsstark und 

bewältigt die Anforderungen problemlos. Er würde allerdings eine verstärkte Unterstützung 

durch die Lehrkraft hinsichtlich theoretischer Zusammenhänge begrüßen. Da sich der Schüler


– ähnlich wie sein Gruppenpartner – aufgrund Unterforderung oftmals gelangweilt fühlt, 

würden sich auch hier zusätzliche Aufgabenstellungen anbieten, den Schüler weiter zu 

motivieren. Die zusätzlichen Aufgaben sollten bevorzugt als Fachgespräche mit der Lehrkraft 

zu sehen sein, damit der Schüler hier sein Wissen präsentieren kann, ohne das Gefühl zu 

haben, ein gegenüber den Mitschülern größeres Arbeitspensum bewältigen zu müssen. 

Weiterführende Fachgespräche mit der Lehrkraft erscheinen deshalb als sinnvoll, weil der 

Schüler dies nach eigener Aussage selbst begrüßen würde. So könnten beispielsweise 

Alternativlösungen oder aber auch auf vorhandene Lösungen aufbauende Weiterentwicklungen 

gefordert werden. Wie bereits bei Schüler 6A/I beschrieben, würde der zeitweise Einsatz 

des Probanden zur Unterstützung Leistungsschwacher dessen Motivation fördern. 

9.2.14 Bewertung und Empfehlung für Schüler 1A/II 

Der unauffällige Schüler kommt im Wesentlichen gut mit dem Unterrichtskonzept zurecht. Es 

zeigen sich jedoch dann Probleme, wenn er die gegebenen Freiräume in negativem Sinne 

ausnutzt, statt daraus Vorteile zu ziehen. Der Proband neigt nämlich dazu, angebotene 

Hilfestellungen dann nicht anzunehmen, wenn deren Umsetzung nicht kontrolliert wird. Es 

lässt sich vermuten, dass der Schüler die Frontalphase deshalb befürwortet, weil er hier in 

einer passiven Rolle Informationen präsentiert bekommt. Insofern spricht sich der Lernende 

für eine verstärkte Lehrerunterstützung aus, die insbesondere in der Vermittlung theoretischer 

Grundlagen anzusiedeln wäre. 

Generell lässt sich festhalten, dass der Schüler verstärkt angeleitet werden muss, um die 

Möglichkeiten des Unterrichts voll ausschöpfen zu können. Der Lehrer sollte hier immer 

wieder die Arbeitsweise und den Lernfortschritt des Auszubildenden überprüfen. Geeignet 

hierfür scheinen verstärkt Fachgespräche zusammen mit dem Pädagogen. 

9.2.15 Bewertung und Empfehlung für Schüler 1B/II 

Der Proband kommt im Wesentlichen mit den Anforderungen eines handlungsorientierten 

Unterrichtskonzeptes zurecht, Probleme ergeben sich allerdings aufgrund seiner äußerst 

unmotivierten Arbeitsweise. Obige Ausführungen zu Schüler 1A/II lassen sich im Prinzip 

auch auf diesen Schüler übertragen, d. h. auch hier ist eine verstärkte Unterstützung und 

Anleitung durch die Lehrkraft notwendig. Auftretende Probleme werden von dem Lernenden 

nicht oder nur selten selbstständig behoben. Vielmehr stellt der Schüler die Arbeit so lange 

ein, bis der Pädagoge eine etwaige Problemlösung anleitet. 

Das Entlassen des Schülers in die Selbstständigkeit führt nicht zu den gewünschten Erfolgen. 

Es sollte daher überlegt werden, den Probanden mit einem anderen Gruppenpartner auszubilden, 

beispielsweise mit einem leistungsbereiten, nicht jedoch leistungsstärkeren Schüler. 

Zumindest aber müssen die geforderten Aufgaben in kleinen Schritten vorgegeben und unter 

intensiver Betreuung deren Lösung eingefordert werden. Nur so lässt sich eine Überforderung 

des Schülers vermeiden. Ein umfassender Leittext stellt eine zu große, für den Schüler nicht 

überschaubare Hürde dar.



Dem eher zurückhaltenden und schüchternen Probanden kommt das Unterrichtskonzept dahin 

gehend entgegen, dass er nach eigener Maßgabe lernen kann. Wichtig für den Schüler ist eine 

angstfreie und entspannte Lernatmosphäre, um die Anforderungen bewältigen zu können. 

Trotzdem benötigt der Schüler ein hohes Maß an Lehrerunterstützung, weil ein Fortschritt nur 

langsam und schrittweise stattfindet. Ein regelmäßiges Feedback durch die Lehrkraft ist 

notwendig, um etwaige Unsicherheiten auszugleichen und das Selbstvertrauen des Schülers 

zu stärken. 

Wichtig für den Lernenden ist zudem ein Gruppenpartner mit einem dem des Probanden 

entsprechenden Leistungsniveau. Die Möglichkeit der gemeinsamen Aufgabenbewältigung 

lässt den Schüler Unsicherheiten überwinden und erlaubt ihm, gute bis befriedigende 

Leistungen zu erzielen. 

Problematisch zeichnet sich hier der Konkurrenzdruck gegenüber anderen Gruppen ab. Der 

Schüler versucht, die geforderten Aufgaben sehr schnell zu lösen, um ein Zurückbleiben 

hinter anderen Gruppen zu vermeiden. Dies bedingt eine zum Teil nur oberflächliche 

Bearbeitung der Aufgaben und damit einen lückenhaften Wissenserwerb. Auch hier ist die 

Präsenz des Pädagogen gefordert, um den Schüler zu unterstützen und Unsicherheiten zu 

nehmen. Gerade in diesem Falle würde es sich aber auch anbieten, leistungsstarke Schüler zur 

Unterstützung des Probanden zumindest zeitweise zuzuordnen. Damit könnten auf ‚Schülerebene’ 

Defizite sanft beseitigt werden. 


Der Schüler gibt sich sehr zurückhaltend. Insofern fordert ihn der durchlaufene Unterricht, 

ermöglicht ihm aber auch das Entdecken eigener Fähigkeiten. Der Schüler spricht sich 

deshalb für diese Art von Unterricht aus und kann aufgrund seiner motivierten Arbeitsweise 

zum Teile gute Leistungen erbringen. Wichtig für den Probanden ist eine angenehme, 

stressfrei Lernatmosphäre mit einem hohen Grad an Lehrerunterstützung. Nur so ist ein 

stetiges Fortkommen gewährleistet. 

Die Gruppenarbeit kommt dem Auszubildenden sehr entgegen, weil diese zu einer angenehmen 

Lernatmosphäre beiträgt. Vermutlich traut sich der Schüler gerade in diesem Umfeld 

mehr zu, als dies beispielsweise in einem traditionellen Unterricht der Fall wäre. Dafür spricht 

auch die Ablehnung frontalunterrichtlicher Phasen. Der Proband gibt zwar an, im Klassenverband 

nicht konzentriert arbeiten zu können, es zeigen sich aber vielmehr Defizite hinsichtlich 

mangelnder Durchsetzungsfähigkeit des Schülers ab. Im Klassenverband geht der Schüler 

leicht unter, weil seine spezifischen Probleme nicht behandelt werden können. 

Der Schüler schätzt den untersuchten Unterricht in all seinen Ausprägungen. Ausprägung 

meint hier sowohl das Verhältnis Selbsterarbeitung – Unterstützung durch die Lehrkraft, als 

auch die Medienausgestaltung. Für den Probanden eignet sich ein handlungsorientierter 

Unterricht in hohem Maße, auch schwierige Sachverhalte nachhaltig zu erarbeiten. Das 

selbstständige Arbeiten trägt einen großen Teil zur Nachhaltigkeit bei, insbesondere auch 

deshalb, weil der Schüler in diesem Unterricht eine hinreichende Motivation zeigt. Mit 

zunehmendem Schwierigkeitsgrad sollte sich jedoch eine ausgeprägtere Unterstützung durch 

die Lehrkraft abzeichnen, um eine Überforderung des Schülers zu vermeiden. Da sich der


Schüler für das Lehrer-Schüler-Gespräch ausspricht und dieses bei schwierigeren Sachverhalten 

auch gerne annimmt, bietet sich hier eine gute Möglichkeit, mit dem Schüler zusammen 

Defizite beizulegen. Der Proband kann also sehr gut in die Selbstständigkeit entlassen 

werden, aufgrund seiner eher zurückhaltenden Natur ist aber von Seiten des Pädagogen darauf 

zu achten, wann eine Unterstützung notwendig ist. 

Da der Proband weder berufsschulische, noch betriebliche bzw. überbetriebliche Erfahrung 

hinsichtlich der Thematik ‚Steuerungstechnik’ und des Unterrichtskonzepts aufweisen kann, 

fühlt er sich gegenüber anderen Gruppen im Nachteil. Es lässt sich des Öfteren beobachten, 

dass der Arbeitsverlauf der Nachbargruppen von dem Probanden und seinem Partner verfolgt 

wird. Eine ungenügende Bearbeitung fakultativer Aufgaben, hier z. T. die Wissenskontrollblätter, 

dient dann dazu, einen etwaigen Rückstand gegenüber anderen Gruppen zu kompensieren, 

auch wenn der Schüler den Nutzen des Wissenskontrollblattes erkennt. Gerade weil 

der Schüler den Unterricht im Gruppenverband schätzt und anhand der Diskussionsmöglichkeiten 

mit seinem Partner lernt, müsste der Pädagoge hier einem gruppenübergreifenden 

Konkurrenzdenken entgegenwirken und die Bedenken des Lernenden ausgleichen. Ein 

häufiger Partnertausch ist nicht zu empfehlen, weil sich der Schüler innerhalb der Gruppe mit 

einem geeigneten Partner aus einer ihn behindernden Zurückhaltung hinaus entwickelt und 

somit gute bis befriedigende Leistungen erzielen kann. Ebenso wie bei Schüler 2A/II 

beschrieben, könnte auch hier ein leistungsstarker Schüler Defizite mit dem Probanden und 

seinem Gruppenpartner ausräumen. 


Der Proband hat Schwierigkeiten mit seinen Mitschülern. Insofern stellt sich für ihn der 

handlungsorientierte Unterricht zumindest auf sozialer Ebene problematisch dar. Trotzdem ist 

der Schüler sehr engagiert und erzielt deshalb gute Ergebnisse. Das Favorisieren frontalunterrichtlicher 

Phasen bzw. intensiver Erläuterungen durch die Lehrkraft könnte auf ein mangelndes 

Sozialverhalten zurückzuführen sein. Während einer Frontalsequenz ist der Proband 

nämlich nicht gezwungen, mit anderen Schülern zusammenzuarbeiten. 

Für die Lehrkraft gilt es hier also, die zwischenmenschlichen Aspekte zu beobachten und ggf. 

Schwierigkeiten auszuräumen. Nur so ist bei dem Schüler ein guter Lernfortschritt zu 

gewährleisten. Der Forderung des Schülers nach einer verstärkten Lehrerunterstützung sollte 

nicht in vollem Umfange nachgegeben werden, weil der Lernende durchaus in der Lage ist, 

auch schwierigere Sachverhalte selbstständig zu bearbeiten. Bei zu großen Schwierigkeiten ist 

ggf. ein Gruppenwechsel in Erwägung zu ziehen. 


Der Schüler ist in hohem Maße für diese Art von Unterricht geeignet. Das ist zum einen durch 

die Leistungsfähigkeit, zum anderen aber auch durch die Leistungsbereitschaft des Schülers 

begründet. Die Fachkompetenz des Probanden wäre beispielsweise durch vermehrte 

Fachgespräche zwischen Lehrer und Schüler auszubauen. Gleichzeitig könnte so eine 

überschüssige Energie des aktiven Schülers sinnvoll genutzt werden. Im Wesentlichen ist der


Schüler also in die Selbstständigkeit zu entlassen, so dass hier das Maß der Unterstützung 

durch die Lehrkraft reduzierbar ist. 

9.2.20 Bewertung und Empfehlung für Schüler 3C/II 

Im Prinzip lassen sich für diesen Schüler obige Ausführungen zu Schüler 3B/II wiederholen. 

Wichtig für diesen Schüler ist es, seine überschüssige Energie mit weiterführenden Aufgaben, 

beispielsweise im Rahmen von Fachgesprächen zwischen Lehrer und Schüler sinnvoll zu 

nutzen. Die von dem Probanden angesprochenen Schwierigkeiten bzgl. der Gruppenzusammensetzung 

schmälern die Leistungsfähigkeit des Lernenden nicht. 


Dem Probanden kommt ein handlungsorientierter Unterricht sehr entgegen. Insbesondere 

kann der Schüler aufgrund des selbstständigen Arbeitens motiviert und damit zu im Wesentlichen 

guten Leistungen angeregt werden. Trotz allem wirkt der Auszubildende oft unkonzentriert 

und stellt die Arbeit gelegentlich ganz ein. Aufgrund der extrovertierten Art des Schülers 

und seiner oftmals an den Tag gelegten Selbstüberschätzung sollte der Pädagoge hier 

versuchen, eine überschüssige Energie des Probanden gewinnbringend einzusetzen. Fraglich 

ist jedoch, welche Maßnahmen zu ergreifen wären, um den Schüler zu fordern. In Fachgesprächen 

mit der Lehrkraft zeigt sich, dass der Lernende versucht, mangelnde Kenntnisse 

durch forsches Auftreten zu kompensieren. Ein wirklicher Tiefgang scheint aufgrund 

mangelnder Konzentration oftmals nicht gegeben. Fachgespräche sollten sich deshalb auf 

Grundlagen beschränken, d. h. auf eine Wiederholung der für das Verständnis wichtigen 

theoretischen Zusammenhänge. Eine solide Wissensbasis ermöglicht dem Schüler dann, auch 

schwierige Sachverhalte nachhaltig zu erarbeiten. Es lässt sich vermuten, dass ein profundes 

Wissens die Leistungsbereitschaft steigert. 


Ein umfassendes Bild des Schülers lässt sich nicht wiedergeben, da der Proband an vier 

Unterrichtstagen fehlt und daher nur die erste Hälfte der Unterrichtsstrecke durchläuft. Den 

Anschluss findet der Schüler gegen Ende der Unterrichtsstrecke nicht mehr. Die Gründe für 

das häufige Fehlen werden von der Verfasserin vorliegender Arbeit nicht hinterfragt. 


Die Aussagen des Schülers hinsichtlich seines Engagements in dem untersuchten Unterricht 

lassen sich anhand der gemachten Beobachtungen im Wesentlichen verifizieren. Hinsichtlich 

der von dem Probanden beschriebenen mangelnden Motivation ist allerdings eine differenzierte 

Betrachtungsweise aufzuzeigen. In der Tat lässt sich der Lernende durch seine 

Mitschüler ‚mitziehen’, weil er im Laufe der Unterrichtsstrecke den Anschluss verliert. Der


Schüler kommt dann mit der Thematik nicht mehr zurecht, beteiligt sich aber immer noch an 

der Erarbeitung der Aufgabenstellungen. Abschlusstest 8 spiegelt dann die Problematik wider. 

Für diesen Schüler ist eine intensive Betreuung durch die Lehrkraft zwingen notwendig. 

Insbesondere müssen wesentliche Grundlagen gemeinsam mit dem Schüler erarbeitet und 

seine Leistungsbereitschaft zwingend überprüft werden. Da der Lernende die praktische 

Arbeit präferiert, ist er aufgrund fehlender theoretischer Kenntnisse gezwungen, durch 

‚Versuch und Irrtum’ zu arbeiten. Dies führt dazu, dass auch der praktische Anteil innerhalb 

des letzten Abschlusstests nur unzureichend bearbeitet werden kann. 

Aufgrund nicht von dem Schüler zu verantwortender Umstände (vgl. hierzu Übersicht 7-5, 

Kapitel 7) ist dieser gezwungen, die zweite Hälfte der Unterrichtsstrecke in einer Dreiergruppe 

zu durchlaufen. Eine damit verbundene starke Arbeitsteilung unterbindet den Wissenserwerb 

theoretischer Inhalte nahezu vollständig, der Schüler konzentriert sich nun ausschließlich 

auf die praktische Arbeit. Der Auszubildende sollte deshalb nur innerhalb einer Zweiergruppe 

arbeiten, damit der Forderung nach einer theoretischen Erarbeitung der Themen 

nachgekommen wird. 


Der Proband ist sehr engagiert, verliert sich aber oftmals im Detail. Nachdem sich während 

der zweiten Hälfte der Unterrichtsstrecke Schüler 4A/II der Gruppe des Probanden anschließt, 

wird dem Probanden Arbeitsteilung aufgezwungen. Dies führt zu einer ausschließlich 

theoretischen Erarbeitung der Sachverhalte und zu einer erheblichen Unzufriedenheit des 

Schülers. 

Wichtig für den Schüler ist die intensive Betreuung der Lehrkraft hinsichtlich der praktischen 

Tätigkeit. Da der dominante Schüler 4A/II die Praxis favorisiert, hat der Proband kaum 

Gelegenheit diesbezüglich Kenntnisse zu erwerben. Der Proband wechselt gegen Ende der 

Unterrichtsstrecke die Gruppe und schließt sich eher zurückhaltenderen Mitschülern an. Es 

gilt deshalb festzuhalten, dass der Lernende zwingend in einer Zweiergruppe untergebracht 

werden muss. Ein Lernfortschritt darf nicht durch äußere Umstände, wie z. B. die Erkrankung 

eines Mitschülers und damit verbundene Umstrukturierungen, zu ungünstigen Lernbedingungen 

führen. Der Schüler würde dann innerhalb eines handlungsorientierten Unterrichts 

vermutlich deutlich bessere Leistungen zeigen. 


Wie insbesondere aus Kapitel 8 ersichtlich, führt die Darstellung von Aussagen und 

Meinungen zu einem umfassenden Gesamtbild für jeden einzelnen Probanden. Insofern 

erfordert die Durchdringung der Denkart eines Schülers auch die Auseinandersetzung mit 

dem Einzelfall. Die Ergebnisdarstellung und -beurteilung wird deshalb als Einheit betrachtet, 

wobei das Verständnis der Beurteilung erst mit Hilfe der Ergebnisdarstellung erreicht wird. 

Umgekehrt kann dem Leser ein Einzelfall nur dann näher gebracht werden, wenn er sich 

neben der Ergebnisdarstellung auch mit der Beurteilung auseinandersetzt.


Ziel der Darstellung ist es, Eigenarten von Lernenden aufzudecken und diese im Hinblick auf 

das Lernumfeld zu interpretieren. Dabei wird in einem ersten Schritt die subjektive Einschätzung 

soweit in den Hintergrund gedrängt, dass die Schüleraussagen möglichst originalgetreu 

wiedergegeben werden. Die Abstraktion der ursprünglichen Aussagen erlaubt es dem Leser 

jedoch, die Kernaussagen möglichst schnell und tief greifend zu erfassen. 

Die intensive Auseinandersetzung des Forschers mit dem Forschungsfeld, das heißt mit den 

Probanden innerhalb der Unterrichtsstrecke, erlaubt schließlich eine Einordnung der 

Aussagen auf einer Ebene, die versucht, eine Hilfestellung für künftige Unterrichtsvorhaben 

zu geben.


10 ÜBERGREIFENDE BEURTEILUNG 

Der Untersuchungsplan in Kapitel 6 sieht abschließend das Auffinden eines größeren 

Zusammenhangs aus den untersuchten Einzelfällen vor. Dabei steht jedoch immer im 

Vordergrund, dass es nicht Ziel vorliegender Arbeit ist, die Einzelfälle nach einer aufwändigen 

Bearbeitung zur Einzelfalldarstellung wieder in die Anonymität zurückzuführen. Die 

Einzelfälle, das heißt die Individuen der Betrachtung, dürfen bei der Verallgemeinerung nicht 

aus den Augen verloren werden, da diese die Grundlage für die Empfehlungen bilden. 

Insofern ist das Auffinden eines größeren Zusammenhangs ein Versuch, aus den Erfahrungen 

mit den Schülern auf ein künftiges Vorgehen zu schließen und allgemeine Empfehlungen für 

weitere Unterrichtsprojekte abzugeben. Das heißt, es sollen über Empfehlungen für die hier 

untersuchten Probanden hinaus (vgl. Kapitel 9) auch Anregungen für einen künftigen 

handlungsorientierten Unterricht, auch im Hinblick auf den in Kapitel 2 genannten bisherigen 

Forschungsstand gegeben werden. 

In diesem Zusammenhang ist zu klären, welche der individuellen Aussagen der einzelnen 

Probanden einer übergreifenden Aussagekategorie (Bestimmungsgrößen) zugeordnet werden 

können. Letztendlich zielt dieser letzte Auswertungsschritt darauf, fallbezogene Ergebnisse 

auf dem Wege der Induktion zu subsumieren. Dieser Auswertungsschritt führt zu einer 

eigenen Qualitätsstufe der Ergebnisse dieser Arbeit, die mit den zwei vorausgegangenen 

Auswertungsschritten nicht erreicht worden wäre. Ein erster Auswertungsschritt betrachtet 

den Einzelfall möglichst objektiv (Kapitel 8), beurteilt ihn in einem weiteren Auswertungszugang 

(Kapitel 9) und stellt aus dieser Beurteilung (die im Prinzip eine Bewertung des 

Einzelnen bzw. des Einzelfalls beinhaltet) den Gesamtzusammenhang her. Die eigentliche 

Induktion erfolgt also durch den Übergang von Kapitel 9 zu Kapitel 10. Auf der Grundlage 

der Betrachtung und insbesondere der Bewertung des Einzelfalls lassen sich relevante 

Aussagen für die Zuordnung zu übergreifenden Kategorien feststellen und tendenziell in 

verallgemeinerbare Aussagen überführen. 

Im Detail heißt dies, mit der übergreifenden Beurteilung wird nun aufgedeckt, welche 

Folgerungen sich aus der bewerteten Beurteilung (Kapitel 9) für künftige Unterrichtsvorhaben 

erschließen (vgl. Kapitel 3, Forschungsfrage 3). Diese Frage wird einerseits dadurch 

beantwortet, dass die Bewertung des Einzelfalls überhaupt erst erkennen lässt, ob er einer 

Verallgemeinerung zugänglich ist. Kann dies bejaht werden, so können die mit Forschungsfrage 

3 angesprochenen Empfehlungen herausgearbeitet werden. Dabei sei ausdrücklich 

angemerkt, dass auch die Beurteilung der Ergebnisse in Kapitel 9 bereits auf die Beantwortung 

dieser Forschungsfrage abzielt. Die dort ausgesprochenen Empfehlungen für die 

einzelnen Schüler können ebenfalls richtungweisend für weitere Unterrichtsvorhaben sein, da 

sich Eigenschaften der in der hier vorliegenden Untersuchung aufgezeigten Typen mindestens 

in einigen Aspekten auch bei anderen Schülern wieder finden werden. 

Die einzelnen Bestimmungsgrößen werden nachfolgend zur Beantwortung der Frage noch 

einmal einzeln aufgeführt und aus der Sicht der bisherigen Ergebnisse (Kapitel 8) und deren 

Beurteilung (Kapitel 9) erneut beleuchtet. Dabei wird in Kapitel 10.1 eine übergreifende 

Beurteilung der Ergebnisse im Hinblick auf die thematisierten Bestimmungsgrößen abgegeben, 

wobei explizit der Bogen zu Kapitel 2 gespannt und versucht werden soll, den Bezug zu 

dem dort beschriebenen Forschungsstand herzustellen. Kapitel 10.2 zeigt auf, inwieweit bei 

der Beantwortung der Forschungsfragen Lücken offen bleiben, d. h. ob ggf. eine Beantwortung 

nicht vollständig möglich war und stellt als Resümee die wesentlichen Ergebnisse noch

268 10 Übergreifende Beurteilung 

einmal zusammenfassend dar. Aufbauend auf diesen Hintergrund soll dann herausgearbeitet 

werden, inwieweit etwaige anschließende Forschungsarbeiten weitere Defizite abdecken 

könnten. Kapitel 10.3 fasst noch einmal wesentliche Aspekte dieses Abschnittes zusammen. 

10.1 Übergreifende Beurteilung im Hinblick auf die thematisierten 

Bestimmungsgrößen und Folgerungen für einen handlungsorientierten 


Wie bereits in früheren Kapiteln aufgezeigt, wird im Folgenden der Terminus ‚Handlungsorientierter 

Unterricht’ (der eigentlich keine Bestimmungsgröße darstellt, sondern diese unter 

sich subsumiert), als eigene Bezugsgröße verwendet. Damit lassen sich theoretische Aspekte 

(allgemeine, den handlungsorientierten Unterricht betreffende Kriterien), die keiner Bestimmungsgröße 

zuordenbar sind, ebenfalls in eine Kategorie aufnehmen. Es bleibt zu erwähnen, 

dass die Bestimmungsgrößen ‚Handlungssystematisches Vorgehen’ und ‚Innere Differenzierung’ 

aufgrund ihres für die Schüler hohen Abstraktionsgrades nicht in den Katalog aufgenommen 

sind. Eine sinnvolle Thematisierung und eine damit verbundene, für die Probanden 

geeignete Frageebene ließ sich in diesem Zusammenhang nicht finden. 

Die einzelnen Bestimmungsgrößen werden nachfolgend noch einmal einzeln aufgeführt und 

aus der Sicht der bisherigen Ergebnisse (Kapitel 8) und deren Beurteilung (Kapitel 9) erneut, 

losgelöst vom Einzelfall, beleuchtet. 

10.1.1 Handlungsorientierter Unterricht 

Handlungsorientierter Unterricht zeigt sich als probates Mittel, die Fähigkeiten der Schüler 

aufzudecken und zu fördern. Die hier untersuchten 24 Probanden können bis auf wenige 

Ausnahmen zu guten Leistungen hingeführt werden, wobei sie gleichzeitig ein hohes Maß an 

Zufriedenheit erfahren. Die Schüler wirken sehr engagiert und versuchen mit großem 

Interesse die an sie gestellten Anforderungen zu bewältigen. 

Für die Lehrkraft bieten sich gerade im Rahmen dieses Konzeptes (vgl. Kapitel 5) viele 

Möglichkeiten, auch unmotivierte Auszubildende intensiv in das Unterrichtsgeschehen zu 

integrieren. Die vielfach zitierte Überforderung einer Lehrkraft sowohl bei der Vorbereitung 

als auch bei der Durchführung eines handlungsorientierten Unterrichts lässt sich nach 

Umsetzung der Untersuchung nur bedingt bestätigen. Wie sich gezeigt hat, ist die Lehrkraft 

durchaus stark gefordert, insbesondere bei großen Schülerzahlen allen Schülern gleichermaßen 

gerecht zu werden. Dadurch kann zeitweise der Blick für gerade aktuelle Probleme und 

Schwierigkeiten einzelner Schüler bzw. Gruppen verloren gehen. Dies lässt sich aber dadurch 

auffangen, dass der Pädagoge mit fortschreitender Unterrichtsstrecke immer tiefer in das 

Geschehen eindringt und die Erfahrungen sukzessive in die weitere Vorbereitung einfließen 

lassen kann. 

Das Hineinfinden der Lehrkraft in die Lehr-Lern-Umgebung scheint ein wesentlicher Punkt 

bei der Vorbereitung und Durchführung eines handlungsorientierten Unterrichts zu sein. Die 

gesamte Lernstrecke ist immer wieder auf neue Aspekte und Erkenntnisse hin zu durchleuchten, 

so dass mit zunehmender Kenntnis des Unterrichtsfeldes (Schüler, Thematik, Umgebungsbedingungen 

etc.) der Vorbereitungsaufwand abnimmt. Dies soll jedoch nicht heißen,


dass der Lehrer nun weniger Zeit für die Vorbereitung der einzelnen Unterrichtssequenzen 

ansetzen soll. Vielmehr ist hier die Chance zu sehen, Unterricht effizient zu gestalten und auf 

die Adressaten hin auszulegen. Es zeigt sich während der untersuchten Lernstrecke, dass eine 

Anpassung der Methodik an das Lernfeld, insbesondere unter Berücksichtigung der Charaktere 

der Individuen, den Unterricht optimiert. Konkret heißt dies, dass eine Grobplanung bereits 

vor Anlaufen der Unterrichtsstrecke vorliegen sollte. Hier sind z. B. Leittexte und die 

angestrebten Groblernziele (ggf. auch Feinlernziele) angesprochen. Während des Durchlaufens 

der Unterrichtsstrecke kann die Planung immer stärker konkretisiert und verfeinert 

werden, so dass sich beispielsweise Änderungen der Leittexte, Neuformulierung der Feinziele 

oder auch grundlegende Modifikationen im Arbeitsablauf ergeben. In einer extremen 

Ausformung kann dies heißen, dass sogar die Grobplanung stellenweise einer Änderung 

unterworfen wird, nämlich dann, wenn außergewöhnliche, das Lernfeld bestimmende 

Kriterien dies erfordern. Gegebenenfalls betreffen diese Änderungen auch nur einzelne 

Gruppen. So hat sich beispielsweise in dem hier untersuchten Unterricht gezeigt, dass Schüler 

bestimmte Formulierungen innerhalb des Leittextes nur schwer erfassen oder sogar überlesen. 

Insofern hatte es sich hier angeboten, die entsprechenden Textstellen neu zu gestalten und 

eine diesbezügliche Kontrolle des nunmehr angestrebten Arbeitsablaufes durch die Lehrkraft 

zu kontrollieren. Es sei noch einmal darauf hingewiesen, dass sich etwaige Änderungen 

sowohl im gesamtkonzeptuellen Vorgehen, als auch bei individuellen Gegebenheiten ergeben 

können. Dies erfordert die bereits oben beschriebene stete Beobachtung des Lernfeldes durch 

die Lehrkraft, ermöglicht dieser aber auch nach und nach, den Unterricht entspannt zu 

gestalten. 

Es lässt sich ferner feststellen, dass nur ein über mehrere Wochen (vorzugsweise über 

mehrere Monate) andauernder Unterricht sowohl den Schülern, als auch den Lehrern die 

Chance gibt, das Lern- bzw. Lehrverhalten sukzessive zu verbessern. Hiermit ist nicht ein 

komprimierter Unterricht über z. B. zehn aufeinander folgende Tage gemeint, sondern eine 

auf einen längeren Zeitraum ausgelegte Unterrichtsstrecke, die nicht unbedingt kontinuierlich 

(also ‚am Stück’) durchlaufen werden muss. Ein über einen langen Zeitraum angelegter 

Unterricht ermöglicht in hohem Maße die Ausbildung einer Lernkultur des Einzelnen und 

erlaubt es ihm, ein realistisches Bild seiner selbst aufzubauen. Die sich so, im Hinblick auf 

den durchlaufenen Unterricht entwickelnde Selbsteinschätzung trägt wesentlich dazu bei, 

künftige Anforderungen und Probleme selbstständig und gezielt zu bewältigen. So hat sich 

bei den Probanden gezeigt, dass ein über einen kurzen Zeitraum komprimiert erworbenes 

Wissen zwar die momentane Zufriedenheit steigert, ein über einen langen Zeitraum angelegtes 

Wissen jedoch aufgrund seiner Nachhaltigkeit ein tieferes Verständnis bewirkt. Mehrfach 

merken die Schüler nämlich an, überbetrieblichen oder auch betrieblichen Unterricht zu 

favorisieren, weil dieser konzentriert, über mehrere Tage ‚am Stück’ präsentiert wird. Nach 

Angabe der Probanden ließen sich so umfassende Kenntnisse in der Steuerungstechnik 

erwerben, ohne Gefahr zu laufen, aufgrund längerer Pausen Inhalte wieder zu vergessen. Das 

Favorisieren konzentrierter Unterrichtseinheiten zeigt nun in der Tat, dass die Probanden den 

schnellen Erwerb von Fachwissen hoch einschätzen. Es ist aber auch erkennbar dass die 

Lernenden die sich im untersuchten Unterricht hinsichtlich des Erwerbs von Methoden-, 

Personal- und Sozialkompetenz ergebenden Möglichkeiten nur allzu gern nutzen und so ihr 

diesbezügliches Potential ausbauen. Das gezielte Lenken der Auszubildenden durch die 

Lehrkraft über einen längeren Zeitraum (was, wie bereits oben erwähnt, auch dem Pädagogen 

die Chance gibt, den Unterricht immer wieder zu überdenken) wirkt sich sowohl positiv auf 

die Fach- und Methodenkompetenz, als auch auf die Personal- und Sozialkompetenz aus. Dies 

ist z. B. dadurch feststellbar, dass die Schüler im Laufe der Zeit Strategien entwickeln und


weiter ausbauen, um den gestellten Anforderungen besser gerecht werden zu können 

(Aussagentenor als Beispiel: Wir haben das in Lerneinheit 6 versäumt, werden die Bearbeitung 

des Wissenskontrollblattes jetzt aber in jedem Falle vornehmen.) Das Verhalten der 

Schüler zeigt, dass eine sich ändernde Feinplanung (ggf. auch Grobplanung), die nur im 

Rahmen einer langfristig ausgelegten Lernstrecke überhaupt in neue Bahnen gelenkt werden 

kann, die Ausbildung einer gefestigten und lernförderlichen Selbstwahrnehmung ermöglicht. 

Zudem trägt die kontinuierliche Anpassung der Lehr-Lern-Umgebung dazu bei, dass die 

Probanden ursprünglich bestehende Zweifel bezüglich der Bewältigung des anstehenden 

Pensums sukzessive abbauen können. 

Es ist zu vermuten, dass dies in der Tat nicht allein auf die Art der Wissensvermittlung 

zurückzuführen ist, sondern auf die sich immer stärker entwickelnde Selbstwahrnehmung und 

einer daraus resultierenden veränderten oder sich ändernden Herangehensweise des Einzelnen 

an Problemlösungen. Vielleicht bietet ein über einen langen Zeitraum ausgelegter, jedoch nur 

ein- oder zweimal pro Woche durchgeführter Unterricht die Möglichkeit, die Selbstwahrnehmung 

gerade in den Tagen zwischen den Unterrichtseinheiten aufzubauen. Möglicherweise 

trägt aber auch die Auseinandersetzung mit anderen Inhalten in den Tagen zwischen den 

Unterrichtseinheiten zur Weiterentwicklung der Selbstwahrnehmung bei. 

10.1.2 Selbststeuerung und Freiheitsgrade 

Die 24 Probanden identifizieren sich sehr stark mit dem Unterrichtskonzept und der damit 

verbundenen Selbststeuerung. Auch anfängliche Skepsis der Schüler weicht aufgrund der sich 

einstellenden Erfahrungen mit selbstgesteuertem Lernen. Die Auszubildenden engagieren sich 

in hohem Maße und sind rege am Unterricht beteiligt. Dadurch können die Lernenden, wie 

bereits oben erwähnt, gute Leistungen erzielen. Gerade auch Leistungsschwache nehmen am 

Unterricht aktiv teil und nutzen das Lernangebot intensiv. Riedl (1998, S. 227 f., vgl. auch 

Kapitel 2) gibt an, dass die von ihm untersuchten Probanden die ihnen zur Verfügung 

stehenden Handlungsspielräume tatsächlich nutzen und oftmals kreative Abänderungen oder 

Erweiterungen an den aufzubauenden Schaltungen vornehmen. Dies kann auch mit der hier 

beschriebenen Untersuchung festgestellt werden. Damit lässt sich auch hier die von Riedl 

getroffene Aussage eindeutig bestätigen, Unterricht würde die Entwicklung von Selbststeuerungsfähigkeit 

unterstützen und bahne Kontrollstrategien an. Ebenso würden metakognitives 

Wissen und ein kontrollierender Zugriff auf vorhandenes Faktenwissen oder vorhandene 

Strategien gefördert werden (ebd., S. 231). 

Es zeigt sich, dass die Schüler oftmals auch nach Fehlschlägen weiterhin versuchen, das 

gestellte Problem zu bewältigen und dabei eine hohe Frustrationstoleranz entwickeln. Hierbei 

ist allerdings die Lenkung der Lehrkraft erforderlich, um zu große und damit zeitraubende 

Umwege bei der Aufgabenbewältigung einzudämmen. Insbesondere gilt es hier, Lösungsstrategien 

der Schüler aufzudecken, die eine wirkliche Durchdringung der zu bearbeitenden 

Thematik nicht zulassen. Die Lehrkraft ist hier folglich permanent gefordert, eine ausgewogene 

Balance zwischen schülergesteuertem Lernen und Instruktionsorientierung zu finden. Dies 

erfordert die stete Beobachtung der Schüleraktivitäten und des jeweiligen Lernfortschritts. 

Es lässt sich durch Betrachtung der Schüleraussagen, durch Beobachtung der Schüler und 

durch Nachvollzug der Arbeitsergebnisse feststellen, dass der Wunsch nach Selbststeuerung 

in direktem Zusammenhang mit der Ausgestaltung der Lehr-Lern-Umgebung steht. Das heißt, 

dass die Probanden dann verstärkt selbstständig arbeiten wollen, wenn insbesondere die


Thematik, die zur Verfügung stehenden Unterlagen und Materialien (Leittexte, Literatur, 

Gerätschaften) und das unmittelbare soziale Umfeld (Gruppe) miteinander in Einklang stehen. 

Dabei ist nicht auszuschließen, dass eine Thematik, für deren Vermittlung es aus Sicht des 

Lehrers scheinbar einer verstärkten Lehrerunterstützung bedarf, auch durch Selbststeuerung 

bewältigt werden kann. Beispielsweise könnte eine geeignete Gruppenzusammensetzung die 

Selbststeuerung derart fördern, dass ursprünglich geplante Instruktionsphasen in den 

Hintergrund zu stellen sind. Insofern scheint es zumindest bei Betrachtung dieser Untersuchung 

fraglich, inwieweit vorab geklärt werden kann, ob eine gewissen Thematik eher 

selbstgesteuert oder eher lehrerunterstützt durchzuführen ist. Hier muss nochmals auf das 

oben Beschriebene zurückgekommen werden, nämlich darauf, dass erst im Laufe der Zeit, 

also nach Kenntnis gewisser Randwerte einer Lehr-Lern-Umgebung, eine diesbezügliche 

Entscheidung getroffen werden kann. Eine für die Lernenden geeignete Lehr-Lern-Umgebung 

fördert den Wissenszuwachs in hohem Maße, wie sich bei einzelnen Gruppen herauskristallisiert. 

Hier sind Parallelen zu Untersuchungen in der kaufmännischen Ausbildung gegeben 

(vgl. z. B. Sloane 2000, S. 218 ff.). Sloane stellt fest, dass sowohl die Entwicklung als auch 

die Implementation komplexer Lehr-Lern-Arrangements auf die vorgefundenen Bedingungen 

anzupassen sind. Es zeigt sich bei einer Durchsetzung eines Lehr-Lern-Arrangements, dass 

sich das Wissen der Lernenden stark verändert. Sloane vermutet insbesondere, dass die 

Lernenden Wissen verstärkt anwenden, weil sie fächer- und lernortübergreifende Lehr-Lern- 

Arrangements befürworten würden (vgl. auch Kapitel 2). 

Es hat sich bei Betrachtung des hier untersuchten Lehr-Lern-Arrangements ferner gezeigt, 

dass Selbststeuerung dann effizient einsetzbar ist, wenn bereits fachliches Grundlagenwissen 

bei den Lernenden vorliegt. Das Aneignen von Grundlagenwissen den Schülern selbst zu 

überlassen erscheint schon deshalb fraglich, weil vorab kaum einschätzbar ist, welche 

Hilfestellung der Einzelne tatsächlich benötigt. Insofern wird hier verstärkt die Unterstützung 

durch die Lehrkraft eingesetzt werden müssen (hierzu siehe insbesondere nachfolgendes 

Kapitel). Nach der hier vertretenen Auffassung kann Selbststeuerung nur dann fruchten, wenn 

der Lernende in der Lage ist, eine Einordnung der zu bearbeitenden Thematik vorzunehmen. 

Ohne diese Einteilung, die Gliederung des Stoffes, können auch die mittels Selbststeuerung 

erarbeiteten Inhalte nur bedingt internalisiert werden, so dass ein künftiger Wissenstransfer 

gefährdet erscheint. Gerade in der Gruppenarbeit wird der Lernende dann zwar (augenscheinlich) 

sein Pensum bewältigen, ist dann aber kaum in der Lage das so erworbene Wissen in 

einem anderen Kontext anzuwenden. Dies scheint bereits den Schülern bewusst zu sein, die 

sich gerade in solchen Situationen für eine verstärkte Lehrerunterstützung aussprechen. Das 

heißt also, Selbststeuerung ist unbedingt zu ermöglichen, allerdings unter Berücksichtigung 

wohl definierter Rahmenbedingungen. Hier sei nochmals erwähnt, dass diese Rahmenbedingungen 

sukzessive zu präzisieren sind. Diesbezüglich sei auf die Ausführungen zum 

Kriterium des handlungsorientierten Unterrichts verwiesen. 

Um eine Selbststeuerung in hohem Maße zuzulassen, sind durch die Lehrkraft Selbstlernmaterialien 

zur Verfügung zu stellen, die den Schülern eine Durchdringung des Stoffes 

ermöglicht. Die Unterlagen in der hier beschriebenen Untersuchung werden von den Schülern 

im Allgemeinen als brauchbar akzeptiert und zu großen Teilen genutzt. Bemängelt werden 

jedoch häufig die Unterlagen des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB, 1992, 1993), die 

im Wesentlichen beispielorientiert aufgebaut sind. Fraglich ist nun, warum sich beispielorientierte 

Literatur in dem untersuchten Unterricht nicht durchsetzen kann. 

Grundsätzlich ist davon auszugehen, dass zur Lösung problemorientierter Aufgaben ein hoher 

Anteil an fachsystematischem Wissen notwendig ist, das sich aus einem problemorientiert


aufgebauten Lehrmaterial nur unter großem Aufwand herausarbeiten lässt. Erschwerend 

kommt bei der erwähnten BIBB-Literatur hinzu, dass ein sehr mangelhaft ausgeführtes 

Stichwortverzeichnis ein effizientes Arbeiten mit diesen Büchern nahezu unmöglich macht, so 

dass eine Ablehnung von Seiten der Schüler nur verständlich ist. Ferner muss bedacht 

werden, dass die Art der Aufgabenstellung, die mit den im untersuchten Unterricht verwendeten 

Leittexten festgelegt wird, das Arbeiten mit beispielorientierter Literatur nicht unbedingt 

zulässt. Soll also eine Literatur zum Einsatz kommen, die für die Schüler in der Regel eher 

ungewohnt ist (also z. B. beispielorientiertes Lehrmaterial), so sind die übrigen Arbeitsunterlagen 

darauf abzustimmen. Beispielsweise müsste dann ein höherer Anteil fachsystematisch 

gegliederter Informationen in den Leittexten enthalten sein und die Aufgabenstellungen den 

Einbezug beispielorientierter Literatur nahe legen. Im Übrigen bietet es sich generell an, 

zusätzliches Lehrmaterial, wie z. B. Fachbücher oder auch Anschauungsobjekte, über die 

Leittexte einzubinden und die Schüler so gezielt mit fremden Medien vertraut zu machen. Im 

Verlauf der Lernstrecke können Hinweise zu weiterführenden Materialien dann immer mehr 

zurückgenommen werden. 

Geiger (2005) stellte mit seiner Untersuchung (vgl. Kapitel 2.1.1.2) fest, dass mit beispielorientiert 

ausgerichtetem Lernmaterial arbeitende Schüler bessere Ergebnisse erzielen konnten, 

als dies bei Schülern der Fall war, denen systematikorientiert aufgebautes Material zur 

Verfügung stand. Diese Ergebnisse stehen den mit vorliegender Arbeit gemachten Erfahrungen 

also konträr gegenüber. 

Hier muss jedoch berücksichtigt werden, dass für den von Geiger untersuchten Unterricht die 

Lernmaterialien auf diesen abgestimmt wurden und eine gezielte Vorgehensweise der 

Lehrkraft mit den entsprechenden Unterlagen korrelierte. Instruktionsphasen bzw. durch die 

Schüler selbstgesteuerte Phasen sollten demzufolge derart aufgebaut sein, dass die Lernunterlagen 

von den Auszubildenden als systematische Hilfestellung mit einbezogen werden 

können. Beispielorientiert aufgebaute Literatur kann dann einen wesentlichen Beitrag leisten, 

die Lernenden in ihrem selbst gestalteten Lernvorgehen zu unterstützen. 

Speziell beispielorientiert aufgebaute Literatur wäre ggf. dazu geeignet, einen Einstieg in die 

Thematik zusammen mit der Lehrkraft zu erarbeiten (einleitende lehrerzentrierte Phase, vgl. 

nachfolgendes Kapitel) und nach Abschluss dieser Phase die eigentliche, konkrete Aufgabenstellung 

(Steckbrett, Biegevorrichtung) auszuführen. Damit ließe sich zumindest ansatzweise 

das Streben nach einem Lernen in multiplen Perspektiven befriedigen. 

Der Vermutung Riedls (1998, S. 236 f., vgl. auch Kapitel 2), die Schüler seien kaum in der 

Lage, die vorgefundenen Informationen in den Unterlagen zu verwerten, kann nach Betrachtung 

des hier beschriebenen Forschungsfeldes so nicht bestätigt werden. Hier sind die Schüler 

sehr wohl in der Lage, insbesondere mit dem Tabellenbuch zu arbeiten. Es scheint geradezu 

so, als ob der Umgang mit dem Tabellenbuch für die Schüler ein selbstverständlicher 

Vorgang wäre. Auch die übrigen Unterlagen, beispielsweise zusätzlich bereitgestellte 

Literatur zu Lerneinheit 9 (weiterführende fachsystematisch aufgebaute Unterlagen zur 

Thematik ‚Näherungsschalter’) wird ausgiebig genutzt und zum Lösen von Aufgaben 

verwendet. Ausweislich der Aussagen der Schüler treten Probleme beim Umgang mit 

Informationsmaterialien lediglich mit den oben beschriebenen BIBB-Heften auf. In der Tat 

lässt zeigt sich aber, dass die Schüler das Material dann nicht zweckmäßig nutzen, wenn der 

Zeitaufwand zu groß wird. Dies bestätigt auch Riedl mit seiner Untersuchung.


10.1.3 Beratende Lehrerrolle 

Trotzdem die Schüler ein hohes Maß an Eigenverantwortung übernehmen, zeigt sich immer 

wieder das Erfordernis des Eingreifens durch die Lehrkraft. Dabei muss der Pädagoge 

insbesondere gänzlich in die falsche Richtung führende Lösungswege bei der Bewältigung der 

gestellten Aufgaben aufdecken und verhindern. Dies bedarf eines beständigen und umfassenden 

Beobachtens des Unterrichtsgeschehens. Probleme zeichnen sich insbesondere dann ab, 

wenn die Lehrkraft nicht allen Schülern gleichermaßen gerecht werden kann, weil der 

Betreuungsaufwand nur schwer zu bewältigen ist. Die Schüler äußern ihre Unzufriedenheit, 

wenn die Lehrkraft bei größeren Problemen, die ein Weiterarbeiten – zumindest aus Sicht der 

Schüler – verhindern, nicht oder nur nach längerem Warten zur Verfügung steht. Es zeigt 

sich, dass die Schüler in solchen Situationen oftmals ihre Arbeit einstellen und in der Tat auf 

die Lehrkraft ‚warten’. Das bereits hohe Maß an realisierter Selbststeuerung erfährt hier seine 

Grenzen. 

Da es für die Lehrkraft aufgrund des hohen Präsenzerfordernisses nicht immer möglich ist, 

allen Schülern bzw. Gruppen gerecht zu werden, könnten die Schüler im Rahmen eines 

eigenverantwortlichen Handelns auch hier geschult werden. Im untersuchten Unterricht wird 

beispielsweise eine Liste eingeführt, in die die Schüler nach einem jeweiligen Unterrichtstag 

ihren Arbeitsstand eintragen. Diese Systematik ließe sich beispielsweise auch auf das oben 

angesprochene Problem übertragen. Die Auszubildenden könnten während des Unterrichts 

eine Liste führen, in die sie die aus ihrer Sicht notwendigen unterstützenden Maßnahmen 

(oder sonstige zu vereinbarende Kriterien) eintragen, um diese in einem nächsten Lehrer- 

Schüler-Gespräch abzuarbeiten. Selbst wenn die oben beschriebene „Wartezeit“ nur dazu 

genutzt wird, die Liste zu führen, werden den Schülern die Schwierigkeiten verdeutlicht und 

sie beschäftigen sich erneut mit diesen. Führt das Ausformulieren der anstehenden Probleme 

zu keiner Lösung, die ein Weiterarbeiten ermöglichen würde, so können diese zumindest 

substantiiert mit der Lehrkraft besprochen werden. Die Lehrkraft kann zudem präzise 

Vorschläge dahin gehend anbieten, inwieweit sich die Lernenden bei etwaigen Problemen 

ggf. selbst behelfen hätten können. 

Möglich wäre es auch, die Leittexte mit Fragen zu ergänzen, die eine Selbstreflexion der 

Vorgehensweise der Schüler zulassen. So könnten die Schüler beispielsweise dahin gehend 

sensibilisiert werden, dass sie die Art der Aufgabenlösung festhalten müssen, auch bezüglich 

der benötigten Zeit, der aufgetretenen Probleme usw. Ein möglicher Fragenkomplex könnte 

dann derart gestaltet sein: 

Bitte vollziehen Sie stichwortartig nach, welche Schritte Sie bis zur Verkabelung der 

Selbsthalteschaltung vollzogen haben und in welcher Reihenfolge. 

Wo traten größere Probleme auf und warum? 

Welche Probleme bestehen auch jetzt noch, nach Fertigstellung der Aufgabe? 

Die Beantwortung der Fragen bedeutet zudem eine Abwechslung im Unterrichtsgeschehen 

und erleichtert allen Beteiligten die Aufdeckung von Schwierigkeiten. 

Die Notwendigkeit, Schüler mit dem substantiierten Formulieren und Vortragen spezieller 

Sachverhalte und Problemstellungen, insbesondere bei auftretenden Schwierigkeiten, vertraut 

zu machen, ergibt sich bereits mit den Anforderungen, die das künftige Berufsleben an den 

Einzelnen stellen wird. Insofern wäre hier eine geeignete Möglichkeit gegeben, die Auszubil-


denden dahin gehend zu schulen, Probleme zu erkennen, zu definieren und darzustellen und 

schließlich auch zu dokumentieren. 

In dem beobachteten Unterricht sind zwar per Leittext obligatorische Rücksprachen mit der 

Lehrkraft eingeplant, diese sind jedoch ausschließlich zur Vertiefung bestimmter Themen 

gedacht. Es lässt sich daher feststellen, dass die geplanten Rücksprachen, also z. B. in Form 

eines Lehrer-Schüler-Gesprächs, nicht immer auf die aktuelle Situation abgestimmt sind. 

Gelegentlich sind Schüler mit einem gezielten Fachgespräch überfordert oder aber sie 

registrieren dieses nur als kurze Wiederholung bereits erarbeiteter Inhalte. 

Wie bereits in Kapitel 2 angesprochen, ist es laut Nickolaus, Riedl, Schelten (2005, S. 519) 

nach wie vor unklar, welche Funktion Fachgespräche nun wirklich übernehmen und wie sie 

gestaltet sein müssen. 

Die hier vorliegende Untersuchung hat in der Tat die oben beschriebenen Probleme bei der 

Anwendung von Fachgesprächen aufgezeigt. Aufgrund der Erfahrungen aus diesem 

beobachteten Unterricht lässt sich jedoch vermuten, dass Fachgespräche immer erst die 

Probleme der Schüler (vorzugsweise vorab durch diese schriftlich fixiert) aufgreifen sollten 

und darauf aufbauend dann die eigentliche Thematik geklärt werden sollte. Gegebenenfalls 

lassen sich Fachgespräche auf die Besprechung von Fehlern in der Vorgehensweise der 

Schüler reduzieren, so dass diese das vermeintliche Problem unter Berücksichtigung der 

neuen Perspektive erneut angehen können. 

Problematisch scheint es tatsächlich zu sein, die Schüler mit einem Fachgespräch nur deshalb 

zu konfrontieren, weil es laut Leittext vorgesehen ist und die Thematik ein Fachgespräch als 

zweckdienlich erscheinen lässt. Vielmehr müssen zusätzlich die aktuellen Geschehnisse 

einbezogen werden, so dass Fachgespräche auch dann stattfinden, wenn dies nicht explizit 

vorgesehen ist. 

Es ist zu vermuten, dass die in Kapitel 8 und 9 beschriebenen Probleme (die Schüler 

registrieren das Fachgespräch als solches nicht, sehen es lediglich als Wiederholung und 

nutzen daher die Chance des Wissensaustausches nicht; die Schüler sind mit der besprochenen 

Thematik überfordert) bei der Durchführung von Fachgesprächen deshalb auftreten, weil 

keine gezielte Vorbereitung durch die Lernenden stattfindet. Es bietet sich ggf. an, insbesondere 

obligatorische Fachgespräche durch die Schüler (als Teil der Aufgabenbearbeitung) 

vorbereiten zu lassen, insbesondere schriftlich. Damit ist auch für die Lehrkraft erkennbar, 

inwieweit das geplante Fachgespräch fruchten kann und in welche Richtung es ggf. zu lenken 

ist, um eine tatsächliche Wissensbildung bei den Schülern zu ermöglichen. Jedes Fachgespräch, 

auch außerhalb einer Ausbildung, wird in der Regel von den Einzelnen vorbereitet, so 

dass über substantiierte Vorträge weiterführende Lösungen ausgearbeitet werden können. 

Dies muss auch im schulischen Bereich so gesehen werden. Ein Fachgespräch soll also nicht 

nur zur Überprüfung des Kenntnisstandes der Schüler oder zur bloßen Wissensvermittlung 

gesehen werden, vielmehr soll es auch über das aktuelle Geschehen informieren, so dass beide 

Seiten einen Wissenszuwachs erfahren. 

Wie mehrfach in Kapitel 9 erwähnt, waren leistungsstärkere Schüler oftmals bei der 

Bearbeitung der Aufgaben unterfordert. Die Bearbeitung zusätzlicher Aufgaben – im Rahmen 

einer inneren Differenzierung – wird jedoch nicht empfohlen, weil die Schüler die Mehrarbeit 

ggf. als ungerechtfertigt ansehen würden und so mit einem Motivationsverlust zu rechnen 

wäre. Insofern würde es sich hier möglicherweise anbieten, Fachgespräche zwischen 

leistungsstarken Schülern mit eher leistungsschwächeren Gruppen zu organisieren. Die 

leistungsstarken Schüler werden also gezielt in ihrer verbleibenden Zeit temporär anderen


Gruppen zugeordnet, um diese im Rahmen von Fachgesprächen zu unterstützen. Der Lehrer 

sollte sich lediglich vorab eines solchen Gespräches über den tatsächlichen Kenntnisstand der 

leistungsstarken Schüler informieren, um eine fundierte Wissensvermittlung bei den 

zugeteilten Gruppen zu gewährleisten. 

Klärungsbedarf besteht aber im Rahmen von Lehrereingriffen nicht nur hinsichtlich der 

Ausgestaltung von Fachgesprächen, sondern auch in Bezug auf lehrerzentrierte Lernprozesse 

(Nickolaus, Riedl, Schelten 2005, S. 519). Wie mit dem untersuchten Unterricht aufgezeigt 

werden konnte, wird die eingesetzte Frontalphase zur Verdeutlichung des Vorgehens bei der 

Verkabelung von Schaltungen äußerst differenziert von den Einzelnen wahrgenommen. 

Manche Schüler sprechen sich gegen die frontalunterrichtliche Sequenz aus, da lehrerzentrierter 

Unterricht generell abgelehnt wird und die Ausführungen lediglich eine Wiederholung 

darstellen. Der Großteil der Schüler sieht diese Phase jedoch als äußerst Gewinn bringend und 

ist aufgrund der Ausführungen durch die Lehrkraft in der Lage, Probleme mit dem Verkabeln 

zu beseitigen. Es lässt sich feststellen, dass gerade mit den in der Frontalphase geklärten 

Grundlagen viele Schwierigkeiten bei der Umsetzung der theoretisch erworbenen Zusammenhänge 

in die Praxis behoben werden können. Vermutlich kann dies darauf zurückgeführt 

werden, dass hier Grundlagen vermittelt werden, deren Kenntnis für die gesamte Lernstrecke 

von essentieller Bedeutung sind. Auch von Seiten der Schüler wird gehäuft die Problematik 

aufgeworfen, gerade bei grundlegenden Sachverhalten zu wenig Lehrerunterstützung zu 

erhalten. Im Rahmen lehrerzentrierter Lernphasen könnte nun dieser Problematik begegnet 

werden. Allerdings müssten tatsächlich die von den Probanden angesprochenen Schwierigkeiten 

berücksichtigt werden, die sich dann ergeben, wenn Schüler mit unterschiedlichem 

Kenntnisstand (die Schüler sind bei der Bearbeitung der Lerneinheiten unterschiedlich weit 

fortgeschritten) an diesen lehrerzentrierten Phasen teilnehmen. Grundsätzlich bieten sich 

lehrerzentrierte Phasen innerhalb eines handlungsorientierten Unterrichts also dann an, wenn 

Grundlagen vermittelt werden sollen, die unabhängig vom Kenntnisstand der Schüler im 

Wesentlichen für alle Aufgabenbereiche von grundlegender Bedeutung sind. Aber auch zu 

Beginn einer Lernstrecke könnten mit einer derartigen Phase viele Unsicherheiten bei den 

Schülern von Anfang an ausgeschlossen werden, so dass ein mehr zielgerichtetes Arbeiten 

ermöglicht wird. Lehrerzentrierte Phasen sollten jedoch nicht auf die Vermittlung von Theorie 

beschränkt werden. Vielmehr bietet es sich an, hier auch praktische Tätigkeiten aufzuzeigen 

und den Schülern so einen Eindruck von den zu bewältigenden Aufgaben zu geben. 

Der Erfolg eines Unterrichts der untersuchten Art hängt entscheidend von den Fähigkeiten 

und Fertigkeiten der Lehrkraft und von deren Einsatzbereitschaft ab. Desto umfassender die 

Lehrkraft das Unterrichtsgeschehen im Blick hat, desto einfacher gestaltet sich für sie die 

Durchführung des Unterrichts. Auch hier lässt sich festhalten, dass der Grad an detaillierter 

Vorausplanung des Unterrichts nur mit steigender Kenntnis der Lehr-Lern-Umgebung durch 

die Lehrkraft und der Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsfeld zunehmen kann. Inwieweit 

ein Eingreifen der Lehrkraft, spontan oder geplant, in das Geschehen erforderlich ist, hängt 

von der jeweiligen Situation ab. Ein situationsflexibles Handeln und ein Gespür für die 

Bedürfnisse der einzelnen Schüler bzw. Gruppen zu entwickeln, lässt sich als zentrales 

Leitkriterium des Lehrervorgehens vorgeben (vgl. auch hierzu Riedl 1998, S. 228 f.). 

10.1.4 Komplexe Aufgabenstellung und Lerngebiet 

Eine komplexe Aufgabenstellung innerhalb eines breit angelegten Lerngebiets stellt sowohl 

eine Herausforderung für die Lehrkraft als auch für die Schüler dar. Es bedarf von Seiten der


Lehrkraft einer ausgeklügelten Organisation und Ausgestaltung vorhersehbarer Lernprozesse, 

um den unterschiedlichen Voraussetzungen der einzelnen Schüler gerecht zu werden. 

Grundsätzlich ist dann mit Anfangsschwierigkeiten zu rechnen, wenn der Pädagoge die zu 

betreuende Klasse noch nicht kennt und er die Aufgaben lediglich auf Adressatenanalysen 

basierend ausarbeiten muss. Primär muss die Lehrkraft dann auf ihre bisherigen Erfahrungen 

vertrauen, um die oben beschriebene Grobplanung vorab durchführen zu können. Darauf 

abgestimmt und mit Blick auf den Lehrplan wird sich so die Richtung der komplexen 

Aufgabenstellung herauskristallisieren. Im Laufe der Unterrichtsstrecke können dann immer 

mehr an dem Unterrichtsfeld ausgerichtete Aspekte in die weitere Planung (Feinplanung) mit 

einfließen. Auch die Aufgabenstellung selbst ist also im Rahmen eines iterativen Prozesses, 

der bis zur letzten Stunde Neuerungen bringen kann, zu verfeinern und an die Lehr-Lern- 

Umgebung anzupassen. 

Für ein Kennenlernen der Klasse empfehlen sich einfachere Aufgaben, die insbesondere 

Grundlagenwissen aufdecken sollen. Bereits nach kurzer Zeit lässt sich so eine erste 

Einordnung der Schüler vornehmen. Vorzugsweise sind die Aufgaben verstärkt mit obligatorischen 

Fachgesprächen zwischen Lehrkraft und Schüler angereichert, um eine Beurteilung 

der Schüler zu erleichtern. Die Gespräche dienen allerdings auch dazu, den Schülern ein Bild 

der Lehrkraft zu vermitteln. Das Fachgespräch bietet aufgrund der sehr persönlichen 

Gesprächsebene die Möglichkeit, den Kontakt zwischen Schüler und Lehrer zu intensivieren 

und aufzubauen. Damit können sich die Beteiligten mit dem jeweiligen Gegenüber vertieft 

auseinandersetzen, so dass eine weitere Zusammenarbeit optimiert durchführbar ist. 

In einer fortgeschritteneren Phase der Unterrichtsstrecke und bei einer feststehenden 

Gruppenaufteilung (vgl. dazu das nachfolgende Kapitel) lassen sich die Aufgaben individueller 

gestalten. Um den Planungsaufwand in vernünftigem Rahmen zu halten, können insbesondere 

Fachgespräche als weiterführendes Angebot für leistungsstarke Schüler in Erwägung 

gezogen werden. Diese sollten beispielsweise eine neue Herausforderung für die Schüler 

bieten. Gerade leistungsstarke Schüler sollten nur zur Diskussion angeregt und daraus 

resultierenden Ergebnisse zu einem späteren Zeitpunkt eingefordert werden. Für leistungsschwächere 

Schüler könnten zusätzliche Fachgespräche mit der Lehrkraft dazu genutzt 

werden, Grundkenntnisse zu vertiefen und Probleme zu klären. Hier wird der Pädagoge 

vermutlich mehr Zeit aufwenden müssen, um leistungsschwache Schüler entsprechend zu 

unterstützen (vgl. Kapitel 10.1.3 Beratende Lehrerrolle). 

Die komplex aufgebaute, realitätsnahe Biegevorrichtung (vgl. Kapitel 5, Übersicht 5-4) wird 

von den meisten Schülern wohlwollend angenommen, da sie hier die Chance sehen, 

erworbene Kenntnisse in die ‚wahre’ Praxis einzubringen. Insofern werden auch die 

praktischen Anteile in den Abschlusstests positiv bewertet. Das Gesamtheitliche, eine an die 

Alltagswelt angepasste Aufgabenstellung ist für die Schüler höchst motivierend, da sie hier 

den Bezug zur Praxis deutlich erkennen können. Die Beobachtungen von Riedl (1998, S. 

259), dass sich Lernende in einem handlungsorientierten Unterricht stark final ausrichten 

würden und von Tenberg (1997, S. 223) und Vögele (2003, S. 231 f.), dass das Interesse der 

Schüler vorwiegend auf reale Unterrichtsgegenstände bezogen sei, kann aufgrund der hier 

beschriebenen Untersuchung nicht grundsätzlich bestätigt werden. Eine diesbezügliche 

Tendenz lässt sich sicherlich feststellen, aber die Aussagen der Schüler und ein entsprechend 

konformes Verhalten lassen in vielen Fällen darauf schließen, dass die Schüler das Bearbeitete 

auch verstehen wollen, um es im weiteren Verlauf der Lernstrecke in optimierter Form 

anwenden zu können. Insofern beschweren sich Schüler, wenn keine Gelegenheit dazu 

bestand, Hintergründe und Grundlagen ausreichend zu bearbeiten (beispielsweise weil sie der


Meinung sind, die Lehrkraft hätte nicht genügend Zeit für die Gruppe aufgewendet). 

Bemerkenswert ist, dass diese Art der Beschwerden auch dann angesprochen werden, wenn 

die geforderte Aufgabe bereits gelöst wurde. Einige Probanden erkennen bereits nach 

geraumer Zeit die Vorteile einer Durchdringung theoretischer Sachverhalte und bestehen im 

Verlauf der Lernstrecke auf die Bearbeitung aller Teilaufgaben, auch wenn diese zum 

Beenden der Lerneinheit nicht unbedingt erforderlich wären oder bereits von den Gruppenpartnern 

gelöst wurden. In einem Falle wird sogar ein Gruppenwechsel seitens eines 

Probanden angestrebt, weil die eigene Gruppe nach Meinung des Probanden eine umfassende 

Aufgabenbearbeitung nicht zulässt. 

Nickolaus, Riedl und Schelten (2005, S. 516) sprechen von einer „Gefahr einer finalen 

Orientierung im Unterricht und einer damit einhergehenden Vernachlässigung von Grundlagenwissen 

und Begründungszusammenhängen“. Riedl (1998, S. 234 f., vgl. auch Kapitel 2) 

ist sogar der Auffassung, dass Defizite in der Wissensanwendung bestünden. Eine intensive 

Befragung der Probanden in dem hier untersuchten Unterricht zeigt eher, dass die Schüler 

sehr wohl an Grundlagenwissen und Begründungszusammenhängen interessiert sind und das 

einmal erworbene Wissen in der Regel zweckmäßig anwenden. Werden die Möglichkeiten 

zum Wissenserwerb gerade im Bereich des Grundlagenwissens nur unzureichend angeboten 

oder gar unterbunden, so zeigt sich eine massive Unzufriedenheit der Schüler, die sie während 

der Befragungen auch deutlich ansprechen. Es muss angenommen werden, dass Schüler dann 

eher eine finale Orientierung anstreben, wenn sich im Rahmen einer kurzen Lernstrecke 

(beispielsweise während eines einwöchigen konzentrierten Unterrichts) keine Gelegenheiten 

bieten, Inhalte in all ihren Facetten zu erfassen. Im Falle einer längerfristig ausgelegten 

Lernstrecke, die auch im Rahmen der einzelnen Unterrichtstage mehrere Stunden umfasst, 

sind die Lernenden sehr an der Gesamtheitlichkeit und an der Komplexität der Aufgabenstellung 

interessiert. Voraussetzung hierfür ist jedoch, dass die Schüler in eine für sie geeignete 

Lehr-Lern-Umgebung eingebunden sind (vgl. hier die Ausführungen zu den anderen 

Bestimmungsgrößen). Hier bestätigen sich auch Riedls Ergebnisse, der feststellt, dass sich die 

zeitlich langfristige Bearbeitung der Steuerungstechnik positiv darstellt (vgl. Kapitel 2 und 

Riedl 1998, S. 239) Damit ließe sich auch erklären, warum manche Schüler einen während 

des untersuchten Unterrichts durchlaufene überbetriebliche Maßnahme zur Steuerungstechnik 

favorisieren. Der massiv konzentrierte Unterricht ermöglicht auf einfache Weise einen 

schnellen Wissenserwerb hinsichtlich reinen Fachwissens. Dies erscheint für die Probanden in 

einer ersten Beurteilung sehr positiv, insbesondere dann, wenn sie den überbetrieblichen 

Unterricht mit der langfristig ausgelegten Lernphase an der Berufsschule vergleichen. 

Trotzdem nutzen auch diese Schüler an der Berufsschule die Möglichkeit, ihre Lösungsstrategien 

weiter zu verfeinern und auszubauen. So merken die Schüler beispielsweise an, den 

Aufbau einer Schaltung auf zwei verschiedene Weisen durchgeführt zu haben, um die 

unterschiedlichen Lösungswege vergleichen zu können. Dies verdeutlicht das Interesse an der 

Weiterentwicklung beispielsweise der Methodenkompetenz. 

10.1.5 Kooperatives und kommunikatives Lernen 

Die Gruppeneinteilung der Schüler stellt ein immer wieder diskutiertes Problem bei Untersuchungen 

zur Ausgestaltung handlungsorientierter Unterrichtskonzepte dar. Bisher hat sich 

eher die Tendenz gezeigt, leistungshomogene Gruppen zusammenzustellen (vorzugsweise 

durch die Schüler selbst festgelegt), da sich leistungsstarke Schüler sonst in ihrem Fortkom-


men eingeschränkt fühlen, während leistungsschwache dem Unterricht nur bedingt folgen 

können. 

Das hier untersuchte Lernfeld gibt diesbezüglich einige Hinweise, die bei der Gruppeneinteilung 

künftiger Unterrichtsvorhaben von Nutzen sein könnten. In der Tat sollten sich die 

Schüler beispielsweise selbst zu Gruppen zusammenfinden, weil Differenzen innerhalb der 

Gruppe einen Lernfortschritt leicht beeinträchtigen, sogar unterbinden können. So kann 

festgestellt werden, dass sich einzelne Schüler zurückziehen, wenn sich diverse Auseinandersetzungen 

auf das Wohlbefinden des Einzelnen auswirken. Beispielsweise beschäftigt sich ein 

Schüler ausschließlich mit den theoretischen Aufgaben, weil sein dominanter Gruppenpartner 

voreilig den Praxisanteil erledigt, unabhängig vom Kenntnisstand seines Kollegen. Der 

Schüler ist der Ansicht, dass diesbezügliche Defizite den weiteren Kenntniserwerb beeinträchtigen. 

(Auch hier lässt sich im Übrigen wieder das Interesse der Probanden am Erwerb eines 

tiefer gehenden Wissens feststellen.) Riedl (1998, S. 227, vgl. auch Kapitel 2) stellt fest dass 

bei Gruppen mit mehr als zwei Schülern Schwierigkeiten dahin gehend auftreten, dass eine zu 

starke Arbeitsteilung stattfindet und nicht alle Schüler die zur vollständigen Lösung einer 

Aufgabe notwendigen Schritte durchlaufen. Er empfiehlt daher, die Gruppen mit maximal 

zwei Schülern zu besetzten. Dies kann mit der hier vorliegenden Untersuchung bestätigt 

werden. Es erscheint nach Betrachtung der hier vorliegenden Ergebnisse durchaus die beste 

Möglichkeit zu sein, alle Schüler zur aktiven Mitarbeit anzuregen. Trotzdem muss auch in 

Zweiergruppen mit den von Riedl beschriebenen Problemen gerechnet werden, gerade dann, 

wenn – wie oben beschrieben – die Schüler nicht in der Lage sind, konstruktiv miteinander 

zusammenzuarbeiten. Problem mit der Zusammenarbeit zeichnen sich in der hier beschriebenen 

Untersuchung allerdings nicht nur dann ab, wenn sich Schwierigkeiten auf sozialer Ebene 

abzeichnen. Auch zeigen sich die von Riedl beschriebenen Phänomene größerer Gruppen 

dann bei Zweiergruppen, wenn Schüler ein schnelleres Fortkommen erzwingen wollen (vgl. 

hierzu z. B. die Schüler der Gruppe 2/II, Kapitel 9). Gründe dafür könnten – wie in dieser 

Gruppe – ein Konkurrenzdruck oder im Falle anderer Probanden auch mangelnde Motivation 

sein. Insofern müssen von Seiten des Unterrichtenden Bemühungen dahin gehend getroffen 

werden, die Schüler in gleichem Maße in alle Aufgabenbereiche zu integrieren. 

Es hat sich ferner gezeigt, dass ein gewisser Grad an Heterogenität durchaus lernförderlich 

sein kann (vgl. z. B. Gruppe 5, Block I), wenn die Schüler gut miteinander zusammenarbeiten 

können. Die Schüler motivieren sich gegenseitig, weil der leistungsschwächere ein Fortkommen 

auch mit wenig Lehrereinsatz sieht, während der leistungsstärkere durch die Unterstützung 

seines Partners eine Wiederholung und Vertiefung des Stoffes erfährt und als solche 

wahrnimmt. 

Auch kann eine gruppenübergreifende Kommunikation festgestellt werden, wobei nicht alle 

leistungsstarken Schüler schwächere Gruppen unterstützen. Hier soll wieder das bereits oben 

Beschriebene aufgegriffen werden, nämlich leistungsstarke Schüler oder Gruppen gezielt als 

Tutoren für schwächere Lernende einzusetzen. Damit ließe sich einerseits eine kaum 

überschaubare Interaktion zwischen den Gruppen lenken. Andererseits – und das scheint der 

wesentliche Punkt zu sein – kann die Aufstellung von Tutoren alle Bereiche einer Berufskompetenz 

sowohl bei den leistungsstarken Schülern, als auch bei den leistungsschwachen 

fördern. Dies zeigt sich schon allein darin, dass viele Schüler die Unterweisung durch einen 

anderen Schüler eher annehmen, als durch die Lehrkraft. Es sollen also Fachgespräche unter 

den Schülern angesetzt werden, wobei die Lehrkraft diese beispielsweise durch Vorgabe der 

Thematik (mit dem Hintergrundwissen über den Kenntnisstand der einzelnen Schüler) gezielt 

steuern kann. Inwieweit die Lehrkraft an diesen Gesprächen teilnimmt oder sich gar einbringt,


sollte auch hier situationsflexibel entschieden, d. h. der jeweiligen Situation angepasst 

werden. 

Es sei an dieser Stelle nochmals darauf hingewiesen, dass eine Unterrichtsgestaltung mittels 

Tutoren und mit Fachgesprächen unter den Schülern erst dann durchführbar ist, wenn die 

Lehrkraft einen tiefer gehenden Einblick über das Lernvorgehen der Schüler im Lernfeld 

erhalten hat. Nur so lässt sich gewährleisten, dass die durchgeführten Maßnahmen Gewinn 

bringend eingesetzt sind und der erwünschte Effekt einer Leistungssteigerung erreicht wird. 

Einer von Nickolaus, Riedl und Schelten (2005, S. 516) beschriebenen Vernachlässigung von 

Grundlagenwissen und Begründungszusammenhängen seitens der Lernenden kann gerade im 

Rahmen einer geeigneten Kooperation zwischen den Schülern entgegengewirkt werden. Die 

temporäre Vernetzung mehrerer Gruppen spielt hierbei eine große Rolle, zumal Schüler auch 

selbst die Möglichkeit der gruppenübergreifenden Kommunikation nutzen. Eine von der 

Lehrkraft gezielt ausgestaltete Vernetzung kann hier einen wesentlichen Beitrag leisten, die 

Schüler zum Erarbeiten von Grundlagenwissen und Begründungszusammenhängen anzuregen. 

10.1.6 Integrative, offene Leistungsfeststellung 

Die im untersuchten Unterricht durchgeführte integrative, offene Leistungsfeststellung wird 

von den Schülern positiv bewertet. Beispielsweise die Auswertung der Abschlusstests 

zusammen mit der Lehrkraft bietet zusätzlich die Möglichkeit, Defizite der Schüler transparent 

zu gestalten oder auch besondere Leistungen zu würdigen und so die Motivation der 

jeweiligen Schüler anzuregen. Hier ist ein zusätzliches Potential zu sehen, die Schüler gerade 

auf Defizite im Grundlagenwissen anzusprechen und so zu sensibilisieren. Mittels der 

Abschlusstests oder auch der Bewertung der übrigen Arbeitsunterlagen kann die Lehrkraft auf 

Defizite verweisen, die ein mangelndes Verständnis im Bereich des Grundlagenwissens 

aufdecken. 

Fraglich ist, inwieweit das von Riedl aufgedeckte Phänomen einer stressfreien Prüfungsphase 

bestätigt werden kann (Riedl 1998, S. 229, vgl. auch Kapitel 2). Insbesondere leistungsstarke 

Schüler zeigen sich in der hier beschriebenen Untersuchung beim Absolvieren der vorgeschriebenen 

Tests entspannt. Bei Gruppen mit Schwierigkeiten hinsichtlich einer produktiven 

Zusammenarbeit setzen sich die Probleme in der Regel auch bei der Bearbeitung der Tests 

fort. Es lässt sich auch hier feststellen, dass ein zentraler Schlüssel für ein erfolgreiches 

Durchlaufen einer konstruktivistisch ausgelegten Unterrichtseinheit in der Gruppenzusammensetzung 

liegt. Nach der hier vertretenen Auffassung muss davon ausgegangen werden, 

dass auch ein nachhaltiges Einfordern des Ausführens aller Bearbeitungsschritte durch den 

Einzelnen hier nicht zu einem Erfolg führen würde, wenn der Einzelne in einer ungünstigen 

Gruppenkonstellation agieren muss. 

10.1.7 Integrierter Fachunterrichtsraum 

Auch im Rahmen einer Befragung hinsichtlich des Arbeitens in einem integrierten Fachunterrichtsraum 

zeigt sich das Interesse der Schüler an Grundlagenwissen und das Verständnis für 

Zusammenhänge. Die meisten Schüler schätzen das Arbeiten in dieser Art des Fachunterrichtsraumes, 

da sich aufgrund der dort gebotenen Möglichkeiten Verständnisschwierigkeiten


ausräumen lassen. Wichtig für die Lernenden ist auch hier wieder das Integrative, das die 

Möglichkeit bietet, Inhalte in all ihren Ausprägungen erfassen zu können. 

Die Probanden schätzen den Umgang mit alltagstauglichen Gerätschaften und mit Arbeitsmitteln, 

die sie in ihrem Berufsleben ebenfalls vorfinden. Viele beschäftigen sich zu Beginn der 

Unterrichtsstrecke primär mit den Geräten und finden nur langsam in die Bearbeitung 

theoretischer Anteile. Im Laufe der Zeit zeigt sich aber – wie bereit mehrfach oben erwähnt – 

dass die Erfassung theoretischer Aspekte gerade in Verbindung mit dem praktischen Anteil 

sehr positiv eingeschätzt wird. Die Schüler entwickeln geradezu einen ausgeprägten Ehrgeiz, 

beide Komponenten, Theorie und Praxis, gleichermaßen zu erfassen und zeigen sich unwillig, 

wenn dies durch ungünstige Umstände (z. B. unpassende Gruppeneinteilung) verhindert wird. 

Insbesondere nutzen die Auszubildenden alle ihnen zur Verfügung stehenden Mittel, um ihre 

Kenntnisse auf dem Gebiet der Steuerungstechnik auszubauen. Hier zeigt sich der Fachunterrichtsraum 

als willkommene Hilfestellung, diesem Anliegen nachzukommen. Es kann vor 

allem festgestellt werden, dass anfängliche Skepsis einer aktiven und hochmotivierten 

Mitarbeit weicht, da die Schüler den Vorteil erkennen und nutzen, Inhalte sowohl theoretisch 

als auch praktisch erarbeiten zu können. 

Es lassen sich auch hier wieder die Vorteile einer langfristig ausgelegten Unterrichtseinheit 

feststellen. So nutzen die Schüler die ihnen zur Verfügung stehende Zeit und setzen sich auch 

mit den Gerätschaften intensiver auseinander, als dies zum Lösen der Aufgaben notwendig 

wäre. Insbesondere weisen einige Schüler darauf hin, die zwischen den Unterrichtseinheiten 

liegenden Tage zum Festigen des Erlernten zu nutzen und insbesondere neue Gedanken und 

Ideen mit Hilfe der Gerätschaften in einer nächsten Unterrichtsstunde umzusetzen. Konkret 

heißt dies, dass die Schüler Lösungswege suchen, die bei der rein theoretischen Bearbeitung 

so nicht in Erwägung gezogen würden. 

10.2 Resümee 

Die hier (insbesondere in Kapitel 10) getroffenen Aussagen und Einschätzung zu dem 

untersuchten, qualitativ hochwertigen Unterricht gründen auf Ergebnisse von Schüleraussagen, 

die während dieses Unterrichts erfasst wurden. Dadurch ergaben sich immer neue 

Ansatzpunkte, wie durch eine Umgestaltung bzw. Weiterentwicklung der Lehr-Lern- 

Umgebung die Lehr-Lern-Prozesse optimiert werden konnten. 

Grundsätzlich lässt sich festhalten, dass für den Erwerb von Grundlagenwissen eine hohe 

Qualität der Lehr-Lern-Umgebung erforderlich ist. Die so gestaltete nachdrückliche Förderung 

eines komplexen Handlungswissens mit seinen Komponenten Faktenwissen, Verfahrenswissen, 

Begründungswissen und Einsatzwissen erlaubt die gezielte Herausbildung einer 

Berufskompetenz hinsichtlich der Aspekte Fach- und Methodenkompetenz, Personalkompetenz 

und Sozialkompetenz. Dabei lässt sich festhalten, dass die Lehr-Lern-Umgebung 

zwingend an die vorgefundenen Bedingungen anzupassen ist, wobei dies nur aufgrund eines 

langfristig ausgelegten Zeitraums in hohem Maße durchsetzbar ist. Schüler und Lehrkraft 

sollen also ein immer intensiver ausgeprägtes Miteinander erzielen und dabei einen möglichst 

hohen Grad an Wissensvermittlung und Wissenserwerb erreichen. 

Angewendet auf die hier untersuchte Lehr-Lern-Umgebung heißt dies z. B. ein Einfordern 

aller Wissenskomponenten innerhalb der Abarbeitung der Aufgaben. So wurden in Fachgesprächen 

oder auch durch die Bearbeitung der Wissenskontrollblätter u. a. nachdrücklich


Begründungszusammenhänge gefordert oder die Anwendung von Verfahrenswissen auch im 

Rahmen der Leistungsfeststellung erwartet. Die Einforderung aller Wissenskomponenten und 

damit die Förderung der Berufskompetenz in all ihren Facetten zeigt auf lange Sicht, dass 

Schüler vom ursprünglichen Ziel einer finalen Orientierung und einem anfänglich angestrebten 

schnellen und komprimierten Wissenserwerb abkommen und tatsächlich auf die Bearbeitung 

einer Aufgabenstellung im Hinblick auf eine Wiederverwertbarkeit des Erlernten 

abstellen. Die Auszubildenden erkennen dann im Verlaufe der über einen langen Zeitraum 

ausgerichteten Lernstrecke den wertbildenden Charakter eines ‚re-usablen’ Wissens im 

Gegensatz zu einem einer hohen Halbwertszeit unterliegenden ‚Wegwerfwissen’. Wichtig ist 

es, den Schülern die Gelegenheit zu bieten, sich Wissen in all seinen Aspekten anzueignen 

und ihnen vor allem die dafür benötigte Zeit einzuräumen. Dies ermöglicht eine langfristig 

ausgelegte Lernstrecke in Verbindung mit einer schülergerechten Lehr-Lern-Umgebung. 

Die Probanden handeln hier also anders, als bisherige Untersuchungen dies vermuten ließen. 

Leist (1993, S. 185 ff.) beschreibt in seinen Ausführungen zu „Motivation, Interesse, 

Handlung und Lernen“ Beweggründe für das Handeln einer Person wie folgt: „ Wenn jemand 

handelt, dann tut er das als Person, die in einem Umweltbezug steht; er tut es aufgrund einer 

Aufgabe, die er sich vornimmt, aus einer Situation heraus, in der er sich sieht; er tut es, um 

die Aufgabe zu lösen, auf die hin Lösungen entworfen und bewertet sowie Entschlüsse gefasst 

werden; von daher kann er Handlungsausführungen als Aufgabenlösungen ‚absichtsvoll’ 

realisieren und schließlich die Aufgabenlösung kontrollieren.“ Wenn nun Handeln (hier ein 

Handeln der Probanden dahin gehend, dass Wissenserwerb optimierbar ist) als Reaktion auf 

die vorgefundene Umwelt oder durch eine Situation heraus geprägt ist, in der sich der 

Handelnde befindet, so kann eine auf den Handelnden, hier den Lernenden zugeschnittene 

bzw. optimierte Lehr-Lern-Umgebung das Verhaltensmuster der Lernenden tatsächlich 

verändern (nämlich weg von einer finalen Orientierung hin zu einem Wissenserwerb in all 

seinen Ausprägungen). Der Pädagoge kann also die Verhaltensmuster der Lernenden und 

damit den Lernerfolg beeinflussen, indem er den Auszubildenden eine Lehr-Lern-Umgebung 

zur Verfügung stellt, die sich aus einer wiederholten Überprüfung und daraus resultierender 

Verbesserungen entwickelt. 

Wie bereits in Kapitel 4 angedeutet, zielt die Berufsschule auf die Vermittlung eines 

Begründungswissens im Verbund mit Fakten- und Verfahrenswissen ab, während die 

betriebliche Ausbildung primär auf die Vermittlung von Verfahrenswissen und Faktenwissen 

abstellt. 

Vorliegende Studie belegt theoretische Ausführungen, die der Berufsschule eine Konzentration 

auf die Vermittlung von Begründungswissen im Rahmen des fachlichen Unterrichts 

zuschreibt (Schelten 2005, S. 186 ff.). Ergebnisse der Einzelfallstudien zeigen, dass die 

Akzentuierung des Begründungswissens im Unterricht von den Schülern im Lernverlauf 

akzeptiert und mit zunehmender Akzeptanz geradezu eingefordert wird. Eine insbesondere 

auf ein Begründungswissen abzielende Lehr-Lern-Umgebung lenkt die Interessen der Schüler 

in hohem Maße auf diese Komponente des Wissens. Dem zu Folge stellt sich hier ein hohes 

Maß an Lernerfolg ein. Insofern zeigen sich hier Wege, wie die Berufsschule das Ziel, 

Begründungswissens im Verbund mit Fakten- und Verfahrenswissen vermitteln zu wollen, 

weiter forcieren kann. 

Die in Kapitel 3 aufgeworfenen Forschungsfragen 

1. Wie beurteilen Schüler die Anforderungen in der handlungsorientierten Lehr- 

Lern-Umgebung … im Hinblick auf die Bestimmungsgrößen?


2. Wie sind die Beurteilungen der Schüler im Rahmen einer teilnehmenden Beobachtung 

einzuschätzen, d. h. wie sind die Beurteilungen des Einzelnen zu werten 

und was lässt sich daraus ableiten? 

3. Welche Folgerungen erschließen sich aus der bewerteten Beurteilung für künftige 

Unterrichtsvorhaben? 

konnten mit vorliegender Untersuchung sehr gut beantwortet werden. Es haben sich aufgrund 

der intensiven Befragung und dem nachdrücklichen Auseinandersetzen mit den Schülern 

Einblicke in eine Lehr-Lern-Umgebung ergeben, die vor der Untersuchung so nicht vermutet 

werden konnten. Insbesondere konnte aufgrund der teilnehmenden Beobachtung festgestellt 

werden, dass die Aussagen der Probanden im Wesentlichen sehr aussagekräftig waren und 

auch den Tatsachen entsprachen. Aufgrund der teilnehmenden Beobachtung und der dabei 

aufgedeckten ablaufenden Lernprozesse war es möglich, die Innensicht der Schüler (sprich: 

deren Einschätzungen) pädagogisch reflektiert wiederzugeben. Insbesondere wurde der 

festgehaltene Aussagengehalt im weiteren Frageverlauf berücksichtigt, so dass durch die 

gezielte Anpassung des Leitfadens der Befragung immer wieder eine Gütekontrolle stattfand. 

Es ergab sich somit ein klar definiertes Bild einer Lehr-Lern-Umgebung, woraus sich viele 

interessierende Details (s. o.) erschließen ließen. 

Wie sich gezeigt hat, können durch die Berücksichtigung der Expertise der Lernenden 

Erfahrungen über eine Lehr-Lern-Umgebung gewonnen werden, die durch klassische 

Betrachtungsweisen (Außenperspektive) so nicht erfassbar sind. Insofern wäre es vorteilhaft, 

diesbezüglich weitere Untersuchungen anzuschließen, die aus einem erweiterten oder anderen 

Blickwinkel gesehen, weitere, für ein konstruktivistisch ausgelegtes Unterrichtskonzept 

wesentliche Anhaltspunkte liefern. 

Wie bereits in den vorhergehenden Kapiteln aufgeführt, wurde der Interviewleitfaden für die 

hier beschriebene Untersuchung nur sehr grob gefasst, um möglichst viele Kennzeichen des 

Untersuchungsfeldes zu erfassen. Es haben sich dann zentrale Aspekte herauskristallisiert, die 

einen interessanten Einblick in das Untersuchungsfeld ermöglichten. Wünschenswert wäre es 

nun, diese Aspekte weiter zu untersuchen und dahin gehend zu vertiefen, dass noch dezidiertere 

Aussagen zu den einzelnen Aspekten einer bestimmten Lehr-Lern-Umgebung getroffen 

werden können. So wäre es beispielsweise erstrebenswert, eine Untersuchung innerhalb einer 

längerfristig ausgelegten Unterrichtseinheit gezielt auf die Ausgestaltung und Durchführung 

von Fachgesprächen zu richten und dabei ggf. erneut die Problematik einer Vernachlässigung 

von Grundlagenwissen und Begründungszusammenhängen aufzugreifen. Erstrebenswert wäre 

es auch, Lehr-Lern-Umgebungen dahin gehend zu untersuchen, wie möglichst umfassend alle 

Wissensaspekte im Rahmen der Vermittlung einer Berufskompetenz eingefordert werden 

könnten. Dabei sollte wieder das oben bereits mehrfach erwähnte iterative Vorgehen bei der 

Gestaltung der Lehr-Lern-Umgebungen beachtet werden, d. h., das Untersuchungsfeld wird 

sich mit zunehmender Erfahrung des Forschers dahin gehend verändern, dass die gewonnen 

Ergebnisse in der Tat aus einem soliden Untersuchungsdesign hervorgehen. 

Muss die Lehrkraft einen handlungsorientiert ausgerichteten Unterricht alleine durchführen, 

so wird sich die Aufdeckung der Eigenarten der Lehr-Lern-Umgebung in all ihren Facetten 

sicherlich schwierig gestalten (hier könnte ggf. Teamteaching einen wesentlichen Beitrag 

leisten). Allerdings wird eine Lehrkraft mit zunehmender Erfahrung innerhalb eines 

handlungsorientierten Unterrichts sehr schnell einschätzen können, wie die für das weitere 

Vorgehen notwendigen Informationen aus der Lehr-Lern-Umgebung effizient zu entnehmen


sind. Fachgespräche könnten also beispielsweise anfänglich darauf ausgerichtet sein, die 

Mentalität der Schüler, d. h. deren Charaktere, zu ergründen. 

Wird ein handlungsorientierter Unterricht auf mehrere Monate hin ausgelegt oder sogar auf 

mehrere Jahre (z. B. über die drei Jahrgangsstufen hinweg, wie es an der Berufsschule 

Weilheim vorgesehen ist), so ist eine Lehrkraft durchaus in der Lage, hier im Laufe der Zeit 

eine für die Adressaten optimale Lehr-Lern-Umgebung zu schaffen, die auch für die Lehrkraft 

selbst ein angenehmes Arbeiten ermöglicht. Die Erfahrung wird der Lehrkraft helfen, einen 

anfänglich vermeintlich unüberschaubaren Planungsaufwand zu reduzieren und so ein 

Konzept zu erstellen, das für alle Beteiligten die Bewältigung des Unterrichts zur Zufriedenheit 

aller erlaubt. 


Die in diesem Kapitel vorgestellte übergreifende Beurteilung der Ergebnisse versucht, sich 

von den in den vorhergehenden Kapiteln aufgeführten Einzelfällen zu lösen. Bereits die 

Darstellung der Einzelfälle ermöglicht die Angabe von Hinweisen, die für künftige Unterrichtsvorhaben 

maßgeblich sein könnten. Die übergreifende Beurteilung gibt nun aber einen 

weiter gefassten Einblick in die Erfahrungen mit dem untersuchten Lernfeld, wie sie aus den 

Aussagen der Schüler, aus der teilnehmenden Beobachtung und aus den Beobachtungen der 

Lehrkraft entstanden und wie sie ggf. für weitere Unterrichtsvorhaben anwendbar sind. Diese 

umfassende Beurteilung betrachtet interessierende Aspekte einer handlungsorientierten Lehr- 

Lern-Umgebung, die maßgeblich in Kapitel 2 bei der Beschreibung von Forschungsdefiziten 

und -desiderata bereits aufgeführt wurden. Angesprochen wird hier insbesondere die Balance 

zwischen Selbststeuerung und Lehrerinstruktion, wie sie sich für das untersuchte Lehr-Lern- 

Arrangement dargestellt hat. Viele Ergebnisse der dort aufgeführten Arbeiten können auch 

durch die hier beschriebene Untersuchung bestätigt werden, manche Ergebnisse lassen sich 

weiter präzisieren. 

Auf die übergreifende Beurteilung folgt ein kurzer Überblick, inwieweit weitere, d. h. 

anschließende Forschungsarbeiten die aufgefundenen Ergebnisse bestätigen und einer tiefer 

gehenden Beurteilung zuführen könnten. Es wird vorgeschlagen, mit ähnlichen Forschungsdesigns 

die in der übergreifenden Beurteilung beleuchteten Aspekte weiter zu prüfen.

11 Zusammenfassung 283

284 11 Zusammenfassung 

11 ZUSAMMENFASSUNG 

Die hier vorliegende empirische Studie befasst sich mit der Beurteilung einer handlungsorientierten 

Lehr-Lern-Umgebung durch 24 beteiligte Schüler. Nach der Einordnung der vorliegenden 

Arbeit in den Bereich der Lehr-Lern-Forschung innerhalb einer beruflichen Bildung, 

einschließlich der Anknüpfungspunkte an bereits vorliegende Arbeiten wird das methodische 

Vorgehen zur Durchführung der Untersuchung kurz umrissen. Abschließend sind wichtige 

Ergebnisse aufgeführt. 

Bisherige Arbeiten des Lehrstuhls für Pädagogik der Technischen Universität München (vgl. 

Kapitel 2), die vornehmlich darauf abstellten, das Objekt ‚Unterricht’ aus verschiedenen 

Blickwinkeln zu beobachten, bilden den Anknüpfungspunkt für die hier beschriebene 

Untersuchung. Aus den Beobachtungen ergaben sich tief greifende, eine Außenperspektive 

des Unterrichts (aus Sicht des Betrachters) abbildende Darstellungen, aus welchen sich 

Hinweise und Empfehlungen für weitere Unterrichtsvorhaben ableiten ließen. 

Vorliegende Arbeit versucht nun, einen Gegenpol zu der bisher gewonnen Außenperspektive 

von Lehr-Lern-Umgebungen zu gewinnen. Sowohl die Datenerhebung als auch die Datenaufbereitung 

und -auswertung zielen darauf ab, ein dezidiertes Bild über den Unterricht aus Sicht 

der Lernenden und so eine ‚Innenperspektive’ desselben zu erhalten. Der Begriff ‚Innenperspektive’ 

versteht sich hier als Pendant zu oben beschriebener ‚Außenperspektive’, d. h. zu 

einer Beleuchtung eines handlungsorientierten Unterrichts aus Sicht nur mittelbar Beteiligter, 

wie z. B. jeweilige Untersuchungen begleitende Forscher. Im Gegensatz zu den früheren 

Arbeiten wird der Schüler bei vorliegend beschriebener Untersuchung als Experte in Bezug 

auf sein Lernen verstanden, dessen Sichtweise helfen soll, Hinweise für künftige konstruktivistisch 

ausgelegte Unterrichtsvorhaben zu entwickeln. 

Konkret heißt dies, dass die Schüler hinsichtlich ausgewählter Bestimmungsgrößen (Merkmale) 

eines handlungsorientierten Unterrichts (vgl. Kapitel 5) zu Aussagen angeregt werden 

sollen, die ihre Beurteilung der Lehr-Lern-Umgebung darlegen bzw. aufdecken. Die 

Bestimmungsgrößen grenzen den interessierenden Bereich für die Untersuchung ein und 

geben ein grobes Raster vor, was während der Interviews angesprochen werden soll. 

Folgende, einen handlungsorientierten Unterricht definierende Themengebiete liegen den 

Befragungen zugrunde: 

- Komplexe Aufgabenstellung und Lerngebiet; 

- Selbststeuerung und Freiheitsgrade; 

- Beratende Lehrerrolle; 

- Integrative, offene Leistungsfeststellung; 

- Kooperatives und kommunikatives Lernen; 

- Integrierter Fachunterrichtsraum. 

All diese Themenbereiche verweisen auf typische Elemente einer handlungsorientierten Lehr- 

Lern-Umgebung und werden in unterschiedlichen Ausprägungen vorgefunden. Die Schüler 

sollen in der hier vorliegenden Untersuchung die den durchlaufenen Unterricht kennzeichnende 

Ausprägungen benennen und bewerten.


Um die Sichtweise der Schüler zu erfahren und einer Auswertung zugänglich zu machen, 

wird ein Forschungsansatz aus dem Bereich der qualitativen Sozialforschung gewählt. Die 

qualitative Sozialforschung wird hier als probates Mittel erachtet, Zusammenhänge und 

Hintergründe der Lehr-Lern-Umgebung aufzudecken, wobei die Betrachtung der Lehr-Lern- 

Umgebung unter Berücksichtigung möglichst vieler Perspektiven angestrebt wird. 

Die Ermittlung der Innenperspektive einer handlungsorientierten Lehr-Lern-Umgebung 

erfordert bei der Auswertung der gewonnenen Daten ein hohes Maß an Zurückhaltung des 

Bearbeiters, um die sich entwickelnden Bilder der Schüler nicht durch eine zu ausgeprägte, 

von außen einwirkende Subjektivität zu verfälschen. Daher werden die erhobenen Daten über 

ein an die vorgefundene Wirklichkeit adaptiertes Auswerteverfahren derart weiterverarbeitet, 

dass aus den Schüleraussagen ein für den Leser greifbares, den Unterricht aus Sicht der 

Schüler wiedergebendes, wirklichkeitsgetreues Konstrukt entsteht. 

Im Rahmen dieser Untersuchung wird Subjektivität jedoch nicht als ein die Forschungssituation 

und damit die Ergebnisse verfälschendes Negativum verstanden. Vielmehr soll die 

Subjektivität als wesentlicher, nicht vermeidbarer Bestandteil in das Forschungsprozedere 

einbezogen werden. Konkret heißt dies, für die Forscherin ist es unumgänglich, sich derart in 

das Untersuchungsfeld einzubringen, dass sie Teil des Untersuchungsfeldes wird und in 

gewissem Maße die Untersuchung mit beeinflusst. Es wird also bewusst darauf verzichtet, 

eine künstliche ‚In-Vitro-Atmosphäre’ zu schaffen, die Subjektivität nur vermeintlich 

ausschließt und durch eine synthetische Forschungsarbeit Subjektivität geradezu provoziert. 

Die Akzeptanz forschungsrelevanter und damit unvermeidlicher Aspekte innerhalb des 

Untersuchungsfeldes erfordert für den Untersuchenden ein hohes Maß an Situationsflexibilität. 

Damit ist einerseits die Anpassung von Forschungsmethoden an den Verlauf der 

Untersuchung gemeint, wie sie bereits mit der ‚Grounded Theory’ nach Strauss, Corbin 

(1996) eingeführt wurde. Andererseits gilt es auch, die Unterrichtssituation und das Vorgehen 

des Pädagogen stets an die neuen Eindrücke und Erfahrungen anzugleichen und so sowohl die 

Untersuchungsmethoden als auch das Untersuchungsfeld in einem iterativen Prozess 

sukzessive zu optimieren. 

Die in Kapitel 8 dargestellten Ergebnisse geben die von den Schülern produzierten Aussagen 

in einer lesbaren und fassbaren Form wieder. Dabei sind Eingriffe der Untersuchenden in den 

Hintergrund gestellt, so dass sich ein deutliches Bild der Schülerauffassungen abzeichnet. 

Kapitel 9 zeigt auf, wie die in Kapitel 8 beschriebenen Ergebnisse interpretiert werden können 

und was sich daraus für den einzelnen Probanden ableiten lässt. Hier wird auch ein erster 

Versuch unternommen, die gesammelten Informationen im Hinblick auf weitere Unterrichtsvorhaben 

auszuwerten, es findet also eine erste ‚Verallgemeinerung’, losgelöst vom Einzelfall 

statt. 

Erst mit Kapitel 10 werden dann die Schüleraussagen und die aus der teilnehmenden 

Beobachtung resultierenden Ergebnisse im Hinblick auf die in Kapitel 2 näher ausgeführten 

Forschungsdefizite und -desiderata beschrieben, so dass die Ergebnisse nun an bisherigen 

Erfahrungen früherer Forschungsarbeiten gespiegelt und eingeordnet werden können. 

Im Gespräch mit den Probanden zeichnen sich sehr unterschiedliche Auffassungen über den 

durchlaufenen Unterricht ab. Diese stehen in funktionellem Zusammenhang mit der Persönlichkeit 

des Einzelnen und den damit verbundenen subjektiven Theorien. So zeichnen sich 

sehr vielschichtige Meinungen über Lernwege und -methoden, über das Lernumfeld und 

dergleichen, eine Lehr-Lern-Umgebung definierende Parameter ab. Um einen Eindruck über 

konkrete Einzelfälle zu erhalten, sei insbesondere auf Kapitel 8 verwiesen.


Es zeigt sich bei Betrachtung aller Datenschienen (Interviews, teilnehmende Beobachtung, 

Lehrerauffassung), dass es anhand der in Kapitel 8 aufgeführten Ergebnisse möglich ist, jeden 

einzelnen Probanden zu bewerten, dessen Aussagen also zu gewichten, um daraus möglicherweise 

allgemeingültige Aussagen ableiten zu können. 

Die aus den Einzelfällen auf der Datengrundlage der Befragungen herausgearbeiteten 

Ergebnisse (Kapitel 9) charakterisieren das Typische eines jeweiligen Probanden. Hierbei 

lässt sich feststellen, dass das Agieren des Einzelnen im Unterricht eng mit seinen Aussagen 

korreliert. Dies bestätigt, dass eine zutreffende Bewertung des entsprechenden Probanden 

anhand seiner Aussagen vorgenommen werden kann. 

Bei Betrachtung der Fälle lässt sich feststellen, dass sich die Schüler innerhalb des Unterrichts 

grundsätzlich gut zurechtfinden, auch wenn oftmals erst ein Hineinwachsen in die Lehr-Lern- 

Umgebung stattfinden muss. Die relativ langfristig ausgelegte Lernstrecke ermöglicht ein 

sukzessives Auseinandersetzen mit dem Unterrichtskonzept und der Thematik, sowohl für die 

Lehrkraft als auch für die Schüler. Nur so ist es für alle Beteiligten möglich, bisher Erfahrenes 

erneut zu durchdenken und verbesserte Strukturen herauszuarbeiten. Die Auszubildenden 

nutzen das Angebot, um umfassende Kenntnisse auf dem Gebiet der Steuerungstechnik zu 

erwerben, streben also ein ‚Fortkommen’ in hohem Maße an. Es zeigt sich, dass auch 

anfänglich querulierende Schüler einen Zugang zu dem Unterricht bekommen und bestrebt 

sind, Wissen in all seinen Komponenten zu erfassen. Die Auseinandersetzung mit der 

Thematik steigert im Laufe der Zeit den Ehrgeiz der Einzelnen, so dass diese zu oftmals guten 

Leistungen herangeführt werden können. 

Die Durchsetzung einer Selbststeuerung innerhalb des eigenen Lernprozesses tritt im Laufe 

der Zeit immer mehr in den Vordergrund. Die Schüler sind bestrebt, Probleme selbstständig 

zu lösen und nur bei wirklichem Bedarf die Lehrkraft zu Rate zu ziehen. Die Lehrkraft ist hier 

dahin gehend gefordert, zu sehr in die Irre führende Lösungswege der Einzelnen einzugrenzen 

und ein Abweichen von möglichen Lösungswegen auf sinnvolle Alternativen zu beschränken. 

Das Bestreben nach Selbststeuerung kann dadurch gefördert werden, die Lehr-Lern- 

Umgebung entsprechend auszugestalten. So ist insbesondere das den Lernenden zur 

Verfügung zu stellende Unterrichtsmaterial sorgfältig auszuwählen und in den Lernprozess 

gezielt einzubinden. Unterlagen, die nicht explizit auf den Lernprozess hin ausgerichtet sind, 

werden von den Probanden entweder nicht genutzt oder provozieren sogar Schwierigkeiten 

bei der Bearbeitung der Thematik. So kann z. B. festgestellt werden, dass beispielorientiert 

aufgebaute Literatur keinen wesentlichen Beitrag zum Lernprozess der Einzelnen leisten kann 

(entgegen anders lautender Befundlage, z.B. Geiger 2005), weil schon die Aufgabenstellungen 

nicht dazu ausgelegt sind, Inhalte mittels beispielorientierter Unterlagen zu erarbeiten. 

Trotzdem die Probanden das Angebot eines selbstgesteuerten Lernprozesses gerne nutzen, 

schätzen die Schüler auch die Unterstützung durch die Lehrkraft. Die Schüler fordern 

durchaus eine starke Präsenz der Lehrkraft, um insbesondere gravierende Probleme mit dieser 

lösen zu können. Auch werden in traditioneller Manier (lehrerzentrierte Phase mit Frontalunterricht) 

vermittelte Grundlagen als wesentlich für das Erarbeiten von Lösungen angesehen. 

Das selbstständige Erarbeiten von vertieftem Grundlagenwissen erscheint im Rahmen eines 

auf spezielle Ziele hin ausgerichteten handlungsorientierten Unterrichts problematisch. Hier 

kann die Lehrkraft einen schnellen und effektiven Einstieg in die Thematik ermöglichen.


Eine wesentliche Komponente in einem handlungsorientierten Unterricht stellen Fachgespräche 

dar. Dabei sind sowohl Fachgespräche zwischen Lehrkraft und Schülern als auch durch 

die Lehrkraft angeleitete Fachgespräche zwischen Schülern angesprochen. Fachgespräche 

können in vielfältiger Weise eingesetzt werden (obligatorisch, fakultativ), um den Wissenszuwachs 

bei den Einzelnen zu überprüfen, Leistungsschwächere zu unterstützen (sei es durch 

andere Schüler oder durch die Lehrkraft selbst) und gerade für Leistungsstärkere zusätzliche 

Aufgaben zur Verfügung zu stellen. So kann beispielsweise einer Unterforderung entgegengewirkt 

werden. 

Zum Gelingen eines handlungsorientierten Unterrichts kann maßgeblich die Interaktion 

zwischen den Schülern beitragen. So können in geeigneten Gruppenverbänden hohe 

Leistungen erzielt werden, auch wenn sich leistungsheterogene Schüler zusammenfinden. 

Beispielweise zeigt sich, dass leistungsstarke Schüler leistungsschwächere zu guten Leistungen 

hinführen können. Auffällig ist es, dass das Arbeiten in Gruppen dann problematisch ist, 

wenn Schüler unterschiedliche Ziele verfolgen. Meist funktioniert eine Zusammenarbeit also 

dann, wenn die Lernenden ähnliche Bewältigungsstrategien bei der Lösung von Aufgaben 

heranziehen, unabhängig von der Leistungsfähigkeit der Einzelnen. 

Eine wohl definierte Lehr-Lern-Umgebung wird demnach durch verschiedenste Komponenten 

festgelegt. So spielt z. B. ein ausgewogenes Verhältnis von Lehrerinstruktion und 

Selbststeuerung ebenso eine gewichtige Rolle wie eine lernförderliche Gruppenzusammensetzung. 

Insbesondere muss die Lernstrecke derart angelegt sein, dass diese Komponenten 

permanent verbessert und an die Lernenden, aber auch an den Lehrenden angepasst werden 

können. Wird den am Unterricht Beteiligten eine auf sie zugeschnittene Lehr-Lern-Umgebung 

angeboten, so weichen die Lernenden von einer bisher vermuteten finalen Orientierung und 

einer Vernachlässigung von Grundlagenwissen ab und sind bereit, Wissen in all seinen 

Komponenten zu erfassen. Die Schüler interessieren sich in hohem Maße für Grundlagenwissen 

und Begründungszusammenhänge, wenn die Umgebung diesen Bereich des Wissenserwerbs 

konsequent einfordert. Gerade der integrative Lernprozess mit seinem gesamtheitlichen 

Hintergrund, wie er in einem handlungsorientierten Unterricht gestaltet werden kann, wird 

von den Lernenden nach und nach als Möglichkeit gesehen, eine Thematik derart nachhaltig 

zu erfassen, dass eine Anwendung des Erlernten auch nach Verlassen der hier aufgezeigten 

Lernebene ermöglicht wird. 

Vorliegende Studie belegt theoretische Ausführungen, die der Berufsschule eine Konzentration 

auf die Vermittlung von Begründungswissen im Rahmen des fachlichen Unterrichts 

zuschreiben (Schelten 2005, S. 186 ff.). Ergebnisse der Einzelfallstudien zeigen, dass die 

Akzentuierung des Begründungswissens im Unterricht von den Schülern im Lernverlauf 

akzeptiert und mit zunehmender Akzeptanz geradezu eingefordert wird. Eine insbesondere 

auf ein Begründungswissen abzielende Lehr-Lern-Umgebung lenkt die Interessen der Schüler 

in hohem Maße auf diese Komponente des Wissens. Demzufolge stellt sich hier ein hohes 

Maß an Lernerfolg ein. Insofern zeigen sich hier Wege, wie die Berufsschule das Ziel, 

Begründungswissen im Verbund mit Fakten- und Verfahrenswissen vermitteln zu wollen, 

weiter forcieren kann. 

Für die Weiterentwicklung handlungsorientierter Unterrichtskonzepte sind mit dieser Arbeit 

neue Aspekte erfasst worden, die maßgeblich durch das intensive Auseinandersetzen mit den 

Lernenden selbst entwickelt werden konnten. Die Berücksichtigung der Erfahrungen der 

Schüler liefert neue Anhaltspunkte, wie handlungsorientierter Unterricht fortentwickelt 

werden kann. Um die Ausbildung an den Berufsschulen jedoch weiterhin zu verbessern und 

die für die Berufsschulen geltenden Zielperspektiven deutlicher herauszuarbeiten, bedarf es


auch in Zukunft einer gezielten Zusammenarbeit von Schul- und Universitätspädagogen, 

wobei auch die Expertise der Lernenden selbst berücksichtigt werden sollte. Nur so lassen 

sich bestehende Forschungsdefizite eingrenzen, bereits aufgeworfene Forschungsdesiderata in 

die Praxis integrieren und bisher erfasste Ergebnisse innerhalb neuer Forschungsansätze 

erneut beleuchten.

Anhang 295 

ANHANG 

Nachfolgend wird der in dem hier untersuchten Unterricht eingesetzte Leittext zu Lerneinheit 

8 abgebildet. Alle weiteren Leittexte zu den Lerneinheiten 6 bis 10 (und im Übrigen auch zu 

den Lerneinheiten 1 bis 5) können am Lehrstuhl für Pädagogik der Technischen Universität 

München eingesehen werden. 

Der hier abgebildete Leittext zu Lerneinheit 8 setzt sich aus folgenden Unterlagen zusammen: 

1. Einführung zu den Lerneinheiten 8 bis 10: Biegevorrichtung für Haltewinkel 

2. Leitblatt zu Lerneinheit 8: Signalspeicherung 

3. Informations- und Aufgabenblatt zu Lerneinheit 8: Selbsthalteschaltung 

4. 2. Aufgabe zu Lerneinheit 8: Verkabeln einer Selbsthalteschaltung 

5. Weg-Schritt-Diagramm zu Lerneinheit 8 

6. Wissenskontrollblatt zu Lerneinheit 8 

7. Abschlusstest zu Lerneinheit 8 (8a) 

8. Abschlusstest zu Lerneinheit 8 (8b)

296 Anhang 

1.0 

Biegevorrichtung für Haltewinkel 

Lerneinheiten 8 – 10 

Die vorhandene Anlage dient zum Biegen von Haltewinkeln. Hierzu wird in eine Spannvorrichtung ein 

Blechstreifen eingelegt. Aus Sicherheitsgründen muss der Biegevorgang durch ein kurzes Signal mit 

beiden Händen gleichzeitig gestartet werden. Danach läuft er automatisch wie nachfolgend beschrieben ab: 

Zylinder 1.0 spannt das Werkstück. Wenn dies erfolgt ist, biegt Zylinder 2.0 den Blechstreifen vor. 

Zylinder 3.0 biegt den Blechstreifen fertig. Zylinder 3.0 soll dabei den gebogenen Haltewinkel 3 bis 5 

Sekunden andrücken (überbiegen). Der Haltewinkel kann entnommen werden, wenn Zylinder 3.0 ganz 

zurückgefahren ist. Die Anlage ist dann wieder im Ausgangszustand und bereit für einen neuen Biegevorgang. 

Durch den eingebauten Not-Aus-Schalter muss die Anlage jederzeit abgeschaltet und in den 

Ausgangszustand gebracht werden können. 

2.0 

In den kommenden Lerneinheiten 8 – 10 soll der Schaltplan für die Biegevorrichtung in einzelnen 

Schritten entwickelt werden. Die jeweiligen Lerneinheiten bauen aufeinander auf. Nach Lerneinheit 10 

muss ein funktionsfähiger Schaltplan vorliegen, nach dem die Anlage zu verkabeln ist und die oben 

beschriebene Funktion erfüllt. 

3.0

Anhang 297 

Lerneinheit 8: Signalspeicherung 

Ansteuern des Spannzylinders der Biegevorrichtung 

Diese Lerneinheit ist ein erster Schritt, um eine komplette Schaltung für die vorgestellte Biegevorrichtung 

zu entwickeln. Nachfolgende Lerneinheiten bauen darauf auf. Speichern Sie ihre entworfenen Schaltpläne 

und Funktionsbeschreibungen so, dass sie später verändert werden können. Dabei sparen Sie Arbeit. 

Wenn Sie später auf bereits vorhandene, richtige Schaltpläne zurückgreifen, vermeiden Sie zudem Fehler, 

die sich beim Neuzeichnen einschleichen können. 

Ihr Arbeitsteam hat in einem ersten Schritt folgende Aufgaben: 

1. Analyse der aufgebauten Biegevorrichtung 

Verdeutlichen Sie sich die Funktion der Biegevorrichtung. 

a) Listen Sie alle in der vorgefundenen Anlage verwendeten Bauteile der Steuerung mit ihrer 

korrekten Bezeichnung auf. Stellen Sie die Auflistung dem Lehrer vor. 

b) Zeichnen Sie für die vorgefundene Anlage vorerst nur den Pneumatikplan. 

c) Zeichnen Sie ein Weg-Schritt-Diagramm für die Verfahrbewegungen der drei Zylinder mit den 

Signallinien für den Spannzylinder (Vorlage „Weg-Schritt-Diagramm“). 

d) Besprechen Sie Ihre Lösung mit dem Lehrer. 


Informieren Sie sich über Möglichkeiten der Signalspeicherung. Bearbeiten Sie das 

„Informations- und Aufgabenblatt: Selbsthalteschaltung“. 

3. Elektropneumatische Ansteuerung des Zylinders zum Spannen der Werkstücke 

a) Entwerfen Sie die geforderte Schaltung für den Spannzylinder. Zeichnen Sie dafür zu dem in 

Aufgabe 1b bereits gezeichneten Pneumatikplan den Stromlaufplan dazu. 

b) Bauen Sie die Steuerung für den Spannzylinder am Steckbrett auf und zeigen Sie die 

funktionsfähige Schaltung dem Lehrer. 

c) Beschreiben Sie schriftlich die genaue Funktion der Steuerung für den Spannzylinder. 

Für die gesamte Arbeit stehen Ihnen Tabellenbuch, Fachbuch, bisherige Aufzeichnungen und die 

Steuerungstechnik-Literatur (grüne Arbeitshefte, FESTO-Unterlagen) zur Verfügung. Schaltplan, 

Funktionsbeschreibung und die bearbeiteten Blätter zu den jeweiligen Aufgabenteilen müssen 

abschließend zur Bewertung abgegeben werden. Nach dem selbstständigen „Wissen überprüfen und 

vertiefen“ (Blatt im Unterlagenordner) folgt ein Abschlusstest zur Lerneinheit „Signalspeicherung“.

298 Anhang 

Lerneinheit 8: Informations- und Aufgabenblatt: Selbsthalteschaltung 

In elektropneumatischen Systemen werden Signalglieder (z.B. Taster) oft nur kurz betätigt. Elektrische Signale 

(Impulse) müssen beim Ablauf einer Steuerung aber meist länger zur Verfügung stehen, als sie tatsächlich 

wirken. Dazu ist eine Signalspeicherung erforderlich. Im Leistungsteil einer Anlage kann dies durch ein 

Magnetimpulsventil erfolgen. Wenn die Signalspeicherung im Steuerungsteil erfolgt, geschieht dies durch ein 

Relais mit Selbsthalteschaltung. Dadurch können Magnetventile mit Federrückstellung verwendet werden. 

Signale, die mit Hilfe einer Selbsthalteschaltung gespeichert sind, müssen gelöscht werden, wenn das Signal 

nicht mehr wirken soll. 

a) 

Nachfolgende Abbildungen zeigen die zwei möglichen Varianten einer Selbsthalteschaltung. 

+24V 

0V 

S1 

S2 

K1 

K1 

K1 

Y1 

____________________________________ 

b) 

+24V 

0V 

S3 

K2 

K2 

S4 

K2 

Y2 

____________________________________ 

1. Aufgabe: Beschreiben Sie präzise, wie das von den Tastern S1 und S3 gegebene Signal in den abgebildeten 

Schaltungen gespeichert wird. Beschreiben Sie auch, wie sich die unterschiedliche Lage von S2 und S4 zum 

Löschen des Signals auswirkt. Benennen Sie die Schaltungen. 

2. Aufgabe: „Verkabeln einer Selbsthalteschaltung“ (Aufgabenblatt dazu im Unterlagenordner). 

3. Aufgabe: Die verschiedenen Möglichkeiten zur Signalspeicherung im Leistungsteil und Steuerungsteil einer 

Anlage verhalten sich unterschiedlich, wenn gleichzeitig ein Signal zum Setzen (EIN) und ein Signal zum 

Rücksetzen (AUS) anliegt. Sie verhalten sich auch unterschiedlich bei Ausfall der elektrischen Energie oder 

bei Kabelbruch. Tragen Sie in die Tabelle ein, wie sich ein Ventil als Steuerglied bei den jeweils beschriebenen 

Bedingungen verhält. 

EIN- und AUS-Signal 

gemeinsam 

Ausfall der elektrischen 

Energieversorgung 

Signalspeicherung 

durch Magnetimpulsventil 

Signalspeicherung durch elektrische 

Selbsthalteschaltung kombiniert mit 

federrückgestelltem Magnetventil 

Dominierend EIN Dominierend AUS

Anhang 299 

Lerneinheit 8 – 2. Aufgabe: Verkabeln einer Selbsthalteschaltung 

Verkabeln Sie das abgebildete Signaleingabeelement und das Relaiselement so, dass es die nachfolgend 

beschriebene Funktion erfüllt. Das gegebene Signal soll durch eine Selbsthalteschaltung mit einem Relais 

gespeichert werden. 

Geforderte Funktion: 

Nach dem kurzen Drücken eines Tasters S1 soll die Kontrolllampe für den Taster leuchten. Die Kontrolllampe 

muss auch nach dem Loslassen des Tasters brennen. Sie soll erst dann wieder erlöschen, wenn durch einen 

zweiten Taster ein Signal dazu gegeben wird. 

Aufgabe: 

Verkabeln Sie die abgebildeten Schaltelemente entsprechend der geforderten Funktionsbeschreibung und 

verdeutlichen Sie sich die Funktion der Selbsthalteschaltung. Skizzieren Sie die Schaltung. 

Zeigen Sie die Verkabelung mit der Skizze dem Lehrer.

300 Anhang 

Weg-Schritt-Diagramm 

Darstellung der Bewegung der Kolbenstangen für die Biegevorrichtung 

Zylinder 1.0 



Aus 

Ein 

Aus 


Aus 


Weg Schritte

Anhang 301 

WISSEN ÜBERPRÜFEN 

UND VERTIEFEN! 

ÜBER FOLGENDE KENNTNISSE MÜSSEN SIE NACH LERNEINHEIT 8 VERFÜ- 

GEN: 

Sie müssen die in der vorliegenden Steuerung vorhandenen Bauteile korrekt benennen können. 

Sie müssen in einem Weg-Schritt-Diagramm die Bewegungen von Antriebselementen einer Steuerung 

mit Signallinien darstellen können. 

Ihnen muss die Funktion einer elektrischen Signalspeicherung als Selbsthalteschaltung klar sein. 

Sie müssen die Signalspeicherungsarten Dominierend EIN und Dominierend AUS unterscheiden 

können. 

Sie müssen eine Schaltung zur Ansteuerung eines doppelt wirkenden Zylinders mit einer Selbsthalteschaltung 

zeichnen und aufbauen können. 

Ein Taster kann zum Löschen der Selbsthalteschaltung im Schaltplan an verschiedenen Stellen 

positioniert werden. Ihnen muss klar sein, welche Auswirkungen die verschiedenen Positionen auf den 

Abschaltvorgang haben. 

Ihnen muss klar sein, warum in elektropneumatischen Steuerungen Signale oft gespeichert werden 

müssen und welche grundsätzlichen Möglichkeiten es hierzu gibt. 

Sie müssen für verschiedene Möglichkeiten der Signalspeicherung erklären können, wie sich ein 

Ventil als Signalglied jeweils verhält, wenn gleichzeitig EIN- und AUS-Signal anliegen oder die 

Energieversorgung ausfällt. 

Klären Sie offene Fragen anhand Ihrer Aufzeichnungen und der verfügbaren Literatur. Fragen Sie bei 

Bedarf den Lehrer.

302 Anhang 

Steuerungstechnik – Elektropneumatik: Abschlusstest LE 8a ____________________ 

Zugelassene Hilfsmittel: Tabellenbuch Name / Klasse 


1. Aufgabe: 




2. Aufgabe: 







S2. Wenn dabei gleichzeitig S1 gedrückt wird, soll das 5/2-Wegemagnetventil umsteuern. 

+24V 

0V 

3. Aufgabe: 

Verkabeln Sie die aufgebaute Schaltung genau nach dem entworfenen Schaltplan. Holen Sie 

vor dem Ausprobieren den Lehrer. Die Schaltung darf nur im Beisein des Lehrers ausprobiert 

werden. 


Y1 

40% 

S2

Anhang 303 

Steuerungstechnik – Elektropneumatik: Abschlusstest LE 8b ____________________ 

Zugelassene Hilfsmittel: Tabellenbuch Name / Klasse 


1. Aufgabe: 




2. Aufgabe: 







S2. Wenn dabei gleichzeitig S1 gedrückt wird, soll das 5/2-Wegemagnetventil nicht umsteuern. 

+24V 

0V 

3. Aufgabe: 

Verkabeln Sie die aufgebaute Schaltung genau nach dem entworfenen Schaltplan. Holen Sie 

vor dem Ausprobieren den Lehrer. Die Schaltung darf nur im Beisein des Lehrers ausprobiert 

werden. 


Y1 

40% 

S2

Lernprozesse in einem handlungsorientierten beruflichen Unterricht ...

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