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Syndromkonzept / Vernetztes Denken
Teilmodul:
VL Regionale Systemanalyse / Geographiedidaktik II
im Modul 6: Geographiedidaktik 2
Prof. Dr. Detlef Kanwischer
(24.05.2011)
1

Gliederung
1. Zusammenfassung der letzten Sitzung
(Fächer übergreifender Unterricht)
2. Syndromansatz – Ausgangspunkt und organisatorische
Verankerung
3. Syndromansatz – Grundbegriffe
4. Syndromansatz – Erstellen eines Beziehungsgeflechts
5. Syndromansatz und Unterrichtsplanung
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Sitzung
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
Datum
26.04.
03.05.
10.05.
17.05.
24.05.
31.05.
07.06.
14.06.
21.06.
28.06.
05.07.
12.07.
19.07.
Thema
Pfingsten
Termine und Inhalte der VL
Organisatorisches
Vortrag: Das Grüne Klassenzimmer – Konzept und Wirkungen
Bildungsstandards und Kompetenzen
Geographie und Fächer übergreifender Unterricht
Vortrag: Düngemittel – kein langweiliges Thema im Unterricht
Syndromkonzept / Vernetztes Denken
Rekonstruktion, Dekonstruktion und Konstruktion
Handlungsorientierter Unterricht
Vortrag: Qualitative Forschungsmethoden im Unterricht - Theoretische
Grundlagen und praxiserprobte Anwendungen
Vortrag: Lernen in authentischen Kontexten
Perspektivenwechsel, Reflexion und Raumperspektiven
Vortrag: (Des-)Orientierung? Reflexive Geomedienarbeit im schulischen
Kontext
Verständnisintensives, imaginatives, narratives Lernen
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1. Zusammenfassung der letzten Sitzung (Fächer übergreifender Unterricht)
Was ist der Sinn des schulischen Fächerkanons?
Diese Frage ist eng verknüpft mit historischen Entwicklungen und
bildungspolitischen Entscheidungen, in deren Zuge sich curriculare
Standards herausbilden.
Antike System der „septem artes liberales“ erster und einflussreichster
Fächerkanon der westlichen Welt
„Sieben freien Künste“ bzw. „Könnensbereiche“ waren eingeteilt in den Dreiweg
(Trivium) mit den Fächern Dialektik, Rhetorik und Grammatik und den
Vierweg (Quadrium) mit den Fächer Musik, Astronomie, Geometrie und
Arithmetik. (Grundlage für das Studium an der Universität)
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1. Zusammenfassung der letzten Sitzung (Fächer übergreifender Unterricht)
Entwicklung des schulischen Fächerkanon ist eng verbunden mit der
Entwicklung des universitären Fächerspektrums und hat sich im
wesentlichen bis ca. 1850 etabliert.
Kennzeichen: jedes Schulfach hat eine akademische Basisdisziplin, ist nach
fachimmanenten Kriterien systematisiert, die Fächer werden im 45-Minuten-
Takt gewechselt (früher waren es 60 Minuten) und von Fachlehrern
unterrichtet.
Verteilung von Stundenanteilen innerhalb dieses Kanons ist strittig:
Während die universitären Fächer heutzutage in 74 Fächergruppen
aufgeteilt werden, fehlen im schulischen Fächerkanon lebenswichtige
Bereiche wie Medizin, Recht, Wirtschaft und Finanzwesen.
Veränderungen im Laufe der Jahre: Fächer wie Schönschreiben wurden
abgeschafft, die Heimatkunde verwandelte sich zur Sachkunde, aus Werken
wurde Technik, Griechisch wurde fast vollständig zurückgedrängt, Englisch
wird immer dominanter und Informatik neu etabliert (vgl. Memmert, 1994,
Memmert 1997).
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1. Zusammenfassung der letzten Sitzung (Fächer übergreifender Unterricht)
• Erdkunde/Geographie wechselvolle Geschichte politische
„Anpassungsstrategien eines Schulfaches“ (Schultz, 1993, S. 4) verbunden:
• Preußische Bildungsreform Doppelfachkonstruktion
Geschichte/Geographie an Gymnasien mit insgesamt 30 Stunden
• Etablierung der Geographie auf universitärer Ebene „Zwangsehe“ mit der
Geschichte wurde beendet 1872 Erdkunde wurde ein selbstständiges
Fach in den Volksschulen „staatsbejahende Bürger“ (Brogiato, 2005, S. 53)
• Nationalpädagogischer Nährboden Geographie auch auf der gymnasialen
Ebene verankert (Anfang des 20 Jhd.)
• In der Zeit des Nationalsozialismus wurde die besondere Affinität zwischen
Geographie und der „Blut und Boden“-Ideologie herausgestellt Mit Erfolg,
Geographie wurde durchgängig mit zwei Wochenstunden bis zum Abitur
unterrichtet (Schultz, 1993, S. 4).
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1. Zusammenfassung der letzten Sitzung (Fächer übergreifender Unterricht)
• Diskussion Integrationsfächer ist in den 1990er Jahren entbrannt
• „Fragmentierung des Bildungswissens“ (Rommel, 2001, S. 357)
• Der Schulgeographenverband reagierte entschieden, er forderte „den
Verzicht auf unklare Lernbereiche und sogenannte Integrationsfächer, in
denen geographische, historische und sozialkundliche Inhalte didaktisch
unkonturiert vermengt werden“ (Verband Deutscher Schulgeographen e.V.,
1994, S.18).
• Angst vor „Ökokatastrophen-Pädagogik“ (Richter, 1996, S. 171)
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1. Zusammenfassung der letzten Sitzung (Fächer übergreifender Unterricht)
Wie ist der gegenwärtige Stand des Fächer übergreifenden Lernens auf
curricularer Ebene im Schulfach Geographie?
Standard, dass in den Lehrplänen für die Sekundarstufe I fächerübergreifende
Aspekte berücksichtigt und Querverweise zu anderen Fächern aufgezeigt
werden:
„Es zeigt sich immer deutlicher, dass Probleme der modernen Gesellschaft
nicht ausschließlich fachspezifisch gelöst werden können. Deshalb müssen
Fachinhalte miteinander in Beziehung gesetzt, Wissen und Denken in
verschiedenen Disziplinen vernetzt werden. (…) Um fachübergreifendes und
fächerverbindendes Arbeiten zu erleichtern, wurden die Lehrpläne der drei
Fächer abgestimmt und in einem Band veröffentlicht. Die allen Lehrplänen
der Sekundarstufe I beigefügten ‚Erfahrungsfelder’ stellen die Vorgaben der
Fachlehrpläne in übergreifende Zusammenhänge mit den entsprechenden
Querverweisen zu anderen Fachlehrplänen“ (Lehrplan Rheinland-Pfalz,
1998, S. 3).
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1. Zusammenfassung der letzten Sitzung (Fächer übergreifender Unterricht)
Die Diskussion, Etablierung und Entwicklung von Fächer übergreifendem
Lernen steht auch immer im Zusammenhang mit dem bestehenden
Fächerkanon und politischen Entscheidungen!
Schulfächer und Fächer übergreifender Unterricht verfügen über ein „soziales
Substrat“ (Huber, 2001, S. 308) und sind „kulturelle Konstruktionen der
(Schul)Zeit“ (Giel, 1997, S. 38 ), die sich aufgrund von gesellschaftlichen
und bildungspolitischen Strömungen verändern.
Abschließend ist festzuhalten, dass es kurz- und mittelfristig kein
organisatorisches und inhaltliches Rezept geben wird, da wir es mehr mit
bildungspolitischen und fachbezogenen Glaubenssätzen zu tun haben, als
mit empirisch abgesicherten Befunden.
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1. Zusammenfassung der letzten Sitzung (Fächer übergreifender Unterricht)
In der Literatur lassen sich unterschiedliche Bildungsziele für
fächerübergreifenden Unterricht finden. Die Bildungsziele, die sich
ausschließlich mit Fächer übergreifenden Lernen erreichen lassen,
sozusagen die gewichtigsten Argumente,
sind der problem- und handlungszentrierte Ansatz der
‚Spezialisierung auf Zusammenhänge’ und
der reflexive Ansatz des ‚Perspektivenwechsels’.
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1. Zusammenfassung der letzten Sitzung (Fächer übergreifender Unterricht)
Epochaltypische Schlüsselprobleme und die Spezialisierung auf
Zusammenhänge
Das klassische Bildungsziel des Fächer übergreifenden Lernens orientiert sich
an den von Klafki (1985, S. 20ff) in den 1980 Jahren geprägten Begriff der
‚Epochaltypischen Schlüsselprobleme“. Ausgehend von der These, dass die
Erfahrungswelt und die Probleme der modernen Gesellschaft zu komplex
sind, um säuberlich nach einzelnen Schulfächern getrennt zu werden,
begründet Klafki (1998) Fächer übergreifenden Unterricht. Hierbei soll der
Fachunterricht nicht abgeschafft werden, sondern der fächerübergreifende
Unterricht diesen ergänzen, um das Denken in Zusammenhängen, d.h.
vernetzendes Denken zu fördern. Die wissenschaftstheoretische Grundlage
ist der Denkansatz zum „systemischen Denken“ (Vester, 1974 und zuletzt
2007, Mutius, 2004), der bis heute nichts an Aktualität eingebüßt hat.
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1. Zusammenfassung der letzten Sitzung (Fächer übergreifender Unterricht)
Reflexion des Fachprinzips durch Perspektivenwechsel
Während Fächer übergreifendes Lernen im Sinne des vernetzten Denkens kein
Fachprinzip benötigt, setzt der reflexive Ansatz des Perspektivenwechsels
„die Fächer explizit voraus“ (Huber u.a., 1996, S. 583).
Während der Fachunterricht danach fragt, ‚was beobachtet wird’, steht im
Mittelpunkt eines Unterrichts nach dem Prinzip des Perspektivenwechsels
die Frage nach dem ‚wie der Beobachtung’.
Es kann zwischen unterschiedlichen Perspektiven unterschieden werden:
- die Differenzierung zwischen verschiedenen Fachperspektiven
- und zwischen den Perspektive eines Fachexperten und eines Laien.
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1. Zusammenfassung der letzten Sitzung (Fächer übergreifender Unterricht)
Formen des Fächer übergreifenden Unterrichts, kategorisiert nach zwei Ebenen
(Labudde, 2003, S. 54).
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2. Syndromansatz – Ausgangspunkt und organisatorische Verankerung
„Die Welt stürmt atemlos und zerrissen hinein ins neue Jahrtausend.“
(Quelle: WBGU, 2001, S. 13)
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2. Syndromansatz – Ausgangspunkt und organisatorische Verankerung
Kernprobleme des Globalen Wandels:
• der anthropogen verstärkte Treibhauseffekt,
• die anthropogen verursachte Bodendegradation,
• die anthropogen verursachte Süßwasserverknappung,
• der anthropogen verursachte Biodiversitätsverlust,
• die Zunahme von klimatischen Naturkatastrophen,
• die Bevölkerungsentwicklung,
• die Übernutzung und Verschmutzung der Weltmeere,
• die Gefährdung der Welternährung und Weltgesundheit,
• die globalen Entwicklungsdisparitäten.
(Quelle: Cassel-Gintz, M. und Harenberg, D. (2002): Syndrome des globalen Wandels als Ansatz interdisziplinären Lernens in der Sekundarstufe.
Berlin, S. 4)
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2. Syndromansatz – Ausgangspunkt und organisatorische Verankerung
Der Wissenschaftliche Beirat der Bundesregierung Globale
Umweltveränderungen (WBGU) wurde 1992 von der Bundesregierung als
unabhängiges Beratergremium eingerichtet.
„Die Hauptaufgabe des interdisziplinär besetzten Beirats ist es,
wissenschaftliche Erkenntnisse aus allen Bereichen des Globalen
Wandels auszuwerten und daraus politische Handlungs- und
Forschungsempfehlungen für eine nachhaltige Entwicklung
abzuleiten.“
(Quelle: http://www.wbgu.de/wbgu_auftrag.html, Zugriff am 25.5.2005)
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2. Syndromansatz – Ausgangspunkt und organisatorische Verankerung
Der WBGU stellte in seinem ersten Jahresgutachten fest:
„Die komplexe, d. h. verflochtene Dynamik des globalen Wandels
muss sich widerspiegeln in einer entsprechend vernetzten
Betrachtungsweise, wo die Einsichten der verschiedenen Fachgebiete
zu wechselseitigen In- und Outputgrößen werden. Daraus erwächst
echte Interdisziplinarität ...“
(Quelle: WBGU (1993): Welt im Wandel – Grundstruktur globaler Mensch-Umwelt-Beziehungen. Bonn, S. 197)
Das Instrument, welches eine vernetzte Betrachtungsweise und echte
Interdisziplinarität ermöglicht, ist das vom WBGU und vom Potsdam-
Institut für Klimafolgenforschung (PIK) entwickelte Syndromkonzept.
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2. Syndromansatz – Ausgangspunkt und organisatorische Verankerung
Die Grundthese des Syndromkonzepts lautet:
„Der Globale Wandel lässt sich in seiner Dynamik auf eine
überschaubare Zahl von Kausalmustern in den Mensch-Umwelt
Beziehungen zurückführen. Die nicht-nachhaltigen Verläufe dieser
dynamischen Muster werden im Folgenden als Syndrome des Globalen
Wandels bezeichnet.“
(Quelle: Cassel-Gintz, M. und Harenberg, D. (2002): Syndrome des globalen Wandels als Ansatz interdisziplinären Lernens in der Sekundarstufe. Berlin, S. 7)
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3. Syndromansatz – Grundbegriffe
Die Grundbegriffe des Syndromkonzepts:
• Symptome des Globalen Wandels
• Wechselwirkungen zwischen Symptomen
• Syndrome
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3. Syndromansatz – Grundbegriffe
Symptome des Globalen Wandels
(Quelle: Clasen, G. u.a. (2003): Unterricht zu den Syndromen des globalen Wandels. Berlin, S. 9)
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3. Syndromansatz – Grundbegriffe
Symptome des Globalen Wandels
• umgangssprachlich definiert und durch Indikatoren messbar
• z.B. Intensivierung der Landwirtschaft, Bodendegration oder
Verarmung
• Symptome lassen sich bestimmten Bereichen bzw. Sphären
zuordnen
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3. Syndromansatz – Grundbegriffe
Symptome des Globalen Wandels
(Quelle: Clasen, G. u.a. (2003): Unterricht zu den Syndromen des globalen Wandels. Berlin, S. 10)
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3. Syndromansatz – Grundbegriffe
Symptome des Globalen Wandels
(Quelle: Funk, H. u.a. (2004): Unterricht zu den Syndromen des globalen Wandels II. Berlin, S. 51)
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3. Syndromansatz – Grundbegriffe
Wechselwirkungen zwischen Symptomen
Monokausales Verhältnis der Art: „je mehr x, desto mehr y“
(Quelle: Cassel-Gintz, M. und Harenberg, D. (2002): Syndrome des globalen Wandels als Ansatz interdisziplinären Lernens in der Sekundarstufe. Berlin, S. 10f)
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3. Syndromansatz – Grundbegriffe
Wechselwirkungen zwischen Symptomen
(Quelle: Cassel-Gintz, M. und Harenberg, D. (2002): Syndrome des globalen Wandels als Ansatz interdisziplinären Lernens in der Sekundarstufe. Berlin, S. 11)
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3. Syndromansatz – Grundbegriffe
Syndrome
Syndrom = Krankheitsbild, das sich aus dem Zusammentreffen
verschiedener, für sich allein nicht charakteristischer Symptome ergibt
(medizinischer Sprachgebrauch)
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3. Syndromansatz – Grundbegriffe
Syndrome
„Die Syndrome stellen charakteristische Konstellationen von Symptomen
und ihren Interaktionen dar, die sich in vielen Regionen dieser Welt
identifizieren lassen“
(Quelle: Cassel-Gintz, M. und Harenberg, D. (2002): Syndrome des globalen Wandels als Ansatz interdisziplinären Lernens in der Sekundarstufe. Berlin, S. 11f)
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3. Syndromansatz – Grundbegriffe
Syndromspezifisches Beziehungsgeflecht des Sahel-Syndroms. Die drei
Teilgeflechte, aus denen Fragenkomplexe abgeleitet werden, sind rot,
grün und blau dargestellt.
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(Quelle:WBGU (1993): Welt im Wandel: Herausforderung für die deutsche Forschung. Berlin. S. 141)

3. Syndromansatz – Grundbegriffe
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3. Syndromansatz – Grundbegriffe
Zur Kritik des Sahel-Syndromansatzes
1. Grafische Gestaltung des Sahel-Syndrom-Beziehungsgefüges
relevanzanalytische Gewichtung der Einzelfaktoren unterbleibt
2. Akteurstheoretische Komponente weitgehend vernachlässigt
3. Ausklammern der Machtfrage
4. Extensivierung versus Intensivierung
5. Nicht-Berücksichtigung der Mischproduktion
6. Nicht-Berücksichtigung der gesellschaftlichen Konstruktion von
Umweltproblemen
(Quelle: Krings, T. (2002): Zur Kritik des Sahel-Syndromansatzes aus der Sicht der Politischen Ökologie. In: Geographische Zeitschrift, H. 3 und 4, S. 129 – 141)
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3. Syndromansatz – Grundbegriffe
Syndrome
Drei Gruppen werden unterschieden
1. Nutzung: unangepasste Nutzung von Naturressourcen als
Produktionsfaktoren
2. Entwicklung: Mensch-Umwelt-Probleme im Zusammenhang mit nicht
nachhaltigen Entwicklungsprozessen
3. Senken: Umweltdegradation durch nicht angepasste zivilisatorische
Entsorgungsanforderungen
(Quelle: Cassel-Gintz, M. und Harenberg, D. (2002): Syndrome des globalen Wandels als Ansatz interdisziplinären Lernens in der Sekundarstufe. Berlin, S. 11f)
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3. Syndromansatz – Grundbegriffe
Syndrome
(Quelle: Cassel-Gintz, M. und Harenberg, D. (2002): Syndrome des globalen Wandels als Ansatz interdisziplinären Lernens in der Sekundarstufe. Berlin, S. 12f)
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3. Syndromansatz – Grundbegriffe
Syndromanalyse
Praktische Anwendung:
1. Erstellen eines Beziehungsgeflechts (Fallstudienanalyse,
Expertenwissen etc.)
2. Diagnose (geographische Beschreibung und Lokalisierung,
Bestimmung der Intensität, syndromauslösende Faktoren erforschen)
3. Prognose (Modellierung unterschiedlicher Entwicklungsmöglichkeiten)
(Quelle: Cassel-Gintz, M. (2001): GIS-gestützte Analyse globaler Muster anthropogener Waldschädigung: eine sektorale Anwendung des Syndromkonzepts. Potsdam. S. 47)
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4. Syndromansatz – Erstellen eines Beziehungsgeflechts
Erstellen eines Beziehungsgeflechts
Ziele:
• indirekte Wirkungen erkennen
• Rückwirkungen auf die Ursache erkennen
• Folgen der Folgen erkennen
• Netze von Wirkungsbeziehungen verstehen
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4. Syndromansatz – Erstellen eines Beziehungsgeflechts
Erstellen eines Beziehungsgeflechts
Welches Werkzeug ist geeignet?
Mind-map nicht geeignet
Zentrale Hauptidee bzw. Thema
„Was gehört zu was?“
hierarchisch und passiv
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4. Syndromansatz – Erstellen eines Beziehungsgeflechts
Welches Werkzeug ist geeignet?
Concept Map
netzwerkartig
„Welche Ursache hat auf welches Element welche
Auswirkungen?“
Beziehungen zwischen den Elementen wichtiger als
Elemente selbst
Beziehungen zwischen den Elementen auch multikausal
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4. Syndromansatz – Erstellen eines Beziehungsgeflechts
Aufgabe: Erstellen eines Beziehungsgeflechts (Elbehochwasser 2002)
1. Richten Sie sich eine DIN A-4 Folie wie folgt ein: oben rechts stehen die
Kategorien Klima und Wetter; oben links stehen die Kategorien Boden
und Wasser, unten rechts steht die Kategorie Bevölkerung; unten links
stehen die Kategorien Verkehr und Wirtschaft; in der Mitte steht
Überflutung.
2. Ordnen Sie die Begriffe von der PPP-Folie in den jeweiligen Bereich
Ihres Folien-Blattes ein.
3. Erstellen Sie ein Beziehungsgeflecht, d.h. beschreiben Sie die
Verbindungen mit Pfeilen. Beispiel: Die Versieglung der Landschaft hat
zur Folge, dass Wasser nicht in den Boden versickert. Das Wasser
nicht in den Boden versickert kann aber auch daran liegen, dass der
Boden wassergesättigt ist oder kein natürlicher Wald vorhanden ist.
So haben viele Begriffe eine oder mehrere Verbindungen miteinander.
Diese Verbindungen beschreiben Sie mit Stichworten und Pfeilen.
(Quelle: Clasen, G. u.a. (2003): Unterricht zu den Syndromen des globalen Wandels. Berlin, S. 29 – 50 oder
online http://www.dekade.org/transfer_21/wsm/24.pdf, Zugriff am 26. 5.2005)
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4. Syndromansatz – Erstellen eines Beziehungsgeflechts
Aufgabe: Erstellen eines Beziehungsgeflechts (Elbehochwasser 2002)
Beispiel
Veringe rt
Versiegelung
der Landschaft
Natürlicher
Wald
dass Wasser nicht versickert
Erhöht die Gefahr,
Hochwasser
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4. Syndromansatz – Erstellen eines Beziehungsgeflechts
Aufgabe: Erstellen eines Beziehungsgeflechts (Elbehochwasser 2002)
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4. Syndromansatz – Erstellen eines Beziehungsgeflechts
Aufgabe: Erstellen eines Beziehungsgeflechts (Elbehochwasser 2002)
Beziehungsgeflecht (Elbehochwasser 2002)
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5. Syndromansatz und Unterrichtsplanung
Beiträge des Syndromkonzepts für die Unterrichtsgestaltung
1. Themenfindung und –einordnung
2. Gewichtung und Spezifizierung der Fachinhalte
3. Verknüpfung der Fachinhalte
(Quelle: Harenberg, D. (2002): Syndrome Globalen Wandels als überfachliches Unterrichtsprinzip.
Online:http://www.transfer-21.de/daten/texte/SyndromtextHarenberg.pdf, Zugriff am 26.5.2005)
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5. Syndromansatz und Unterrichtsplanung
Zehn Gründe für die Integration des Syndromkonzepts in den Unterricht
1. Verdeutlichung globaler Zusammenhänge
2. Umgang mit Komplexität und Strukturierung
3. Transsektoralität und transdisziplinäre Methode
4. Definition der fachlichen Qualität
5. Verdeutlichung von Dynamik, Geschichtlichkeit und Zukunftsbezug
6. Betroffenheit und Verantwortung von Individuen, Gesellschaft und Politik
7. Betonung der Reflexivität und Handlungsrelevanz
8. Beitrag zur Wissenschaftspropädeutik: Umgang mit Wissen und Nichtwissen
9. Problemorientierung und Lösungskompetenz
10. Gestaltungskompetenz
(Quelle: Harenberg, D. (2002): Syndrome Globalen Wandels als überfachliches Unterrichtsprinzip.
Online:http://www.transfer-21.de/daten/texte/SyndromtextHarenberg.pdf, Zugriff am 26.5.2005)
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