Leseprobe - Europa-Lehrmittel
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Bernitzke, F., Barth, H.D.<br />
Theorie trifft Praxis<br />
Handlungskompetenz im sozialpädagogischen Berufspraktikum<br />
EUROPA-FACHBUCHREIHE<br />
für Berufe in der Sozialpädagogik<br />
VERLAG EUROPA-LEHRMITTEL · Nourney, Vollmer GmbH & Co. KG<br />
Düsselberger Straße 23 · 42781 Haan-Gruiten<br />
<strong>Europa</strong>-Nr.: 67619
Autoren:<br />
Barth, Hans-Dietrich Dozent Fachschule, 20 Jahre Heimerziehung Speyer<br />
Bernitzke, Fred Leiter einer Fachschule Ludwigshafen<br />
Verlagslektorat:<br />
Claudia Nühs M. A.<br />
Bildbearbeitung:<br />
Zeichenbüro des Verlags <strong>Europa</strong>-<strong>Lehrmittel</strong>, Ostfildern<br />
Das vorliegende Buch wurde auf der Grundlage der aktuellen amtlichen Rechtschreibregeln erstellt.<br />
1. Auflage 2010<br />
Druck 5 4 3 2 1<br />
Alle Drucke derselben Auflage sind parallel einsetzbar, da sie bis auf die Behebung von Druckfehlern<br />
untereinander unverändert sind.<br />
ISBN 978-3-8085-6761-6<br />
Alle Rechte vorbehalten. Das Werk ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der<br />
gesetzlich geregelten Fälle muss vom Verlag schriftlich genehmigt werden.<br />
© 2010 by Verlag <strong>Europa</strong>-<strong>Lehrmittel</strong>, Nourney, Vollmer GmbH & Co. KG, 42781 Haan-Gruiten<br />
http://www.europa-lehrmittel.de<br />
Umschlag: braunwerbeagentur, 42477 Radevormwald<br />
Satz: Daniela Schreuer, 65549 Limburg<br />
Druck: Medienhaus Plump, 53619 Rheinbreitbach
Vorwort<br />
Das vorliegende Werk schließt eine Lücke im Lehrbuchbereich. Für das dritte Ausbildungsjahr zur<br />
staatlich anerkannten Erzieherin liegen lediglich von Schulen entwickelte Hilfen für die Berufspraktikantinnen<br />
und Praxisanleiterinnen vor. Eine umfassende Darstellung des Berufspraktikums mit<br />
seinen Anforderungen, rechtlichen Rahmenbedingungen sowie eine Auseinandersetzung mit typischen<br />
Fragestellungen der Berufspraktikantinnen kann dabei nicht geleistet werden.<br />
Das vorliegende Buch umfasst vier Schwerpunkte:<br />
Im ersten Teil wird das Ausbildungskonzept anhand des Ausbildungsverständnisses, den Sichtweisen<br />
der an der Lernortkooperation Beteiligten sowie den Zielen des Berufspraktikums erörtert. Außerdem<br />
werden wesentliche Anleitungsmethoden dargestellt.<br />
Der Verlauf der Ausbildung mit seinen verschiedenen Phasen wird im zweiten Kapitel erläutert und<br />
mit Hilfen zur Evaluation versehen. Das Kapitel „Ausbildungsprozess“ behandelt auch das Erstellen<br />
von Beurteilungen.<br />
Im dritten Kapitel geht es um wesentliche Kompetenzen, die eine Praktikantin aufweisen muss, um<br />
den Anforderungen des Berufspraktikums gerecht zu werden und es erfolgreich abzuschließen.<br />
Das vierte Kapitel beinhaltet eine Darstellung von bundesweit gültigen rechtlichen Regelungen<br />
(Berufsbildungsgesetz sowie Tarifvertrag).<br />
Ein umfangreiches Glossar erläutert die wesentlichen im Buch verwendeten Fachbegriffe und schafft<br />
darüber hinaus eine gemeinsame begriffliche Grundlage für alle, die an der Durchführung des<br />
Berufspraktikums beteiligt sind.<br />
An welche Zielgruppen richtet sich das Fachbuch?<br />
Adressaten sind Fachschülerinnen im zweiten Ausbildungsjahr zur staatlich<br />
anerkannten Erzieherin, um sie auf das Berufspraktikum grundlegend vorzubereiten;<br />
die umfangreichen Regelungen sollen transparenter und nachvollziehbar sein.<br />
Das Fachbuch richtet sich an Berufspraktikantinnen, die umfassend über<br />
das Praktikum informiert und zur verantwortungsbewussten, aktiven Mitgestaltung<br />
befähigt werden; häufig während des Berufspraktikums auftretende<br />
Fragen werden geklärt.<br />
Die dritte Zielgruppe sind Praxisanleiterinnen in den sozial- und sonderpädagogischen<br />
Einrichtungen. Sie erhalten eine Darstellung des inhaltlichen und<br />
rechtlichen Rahmens zur Gestaltung des Berufspraktikums. Die zentralen Aufgaben der Praxis, die verantwortungsvolle<br />
Anleitung und Qualifizierung der Praktikantinnen sowie die Erstellung eines Ausbildungsplans<br />
für das Berufspraktikum, werden detailliert behandelt. Weiterhin kann das Buch im Rahmen<br />
der Fort- und Weiterbildung zur Qualifizierung von anleitenden Fachkräften eingesetzt werden.<br />
Die Lehrkräfte an den Fachschulen für Sozialpädagogik erhalten mit dem Lehrbuch eine Arbeitshilfe<br />
für die Gestaltung des Berufspraktikums und die Beratung der Praktikantinnen.<br />
Zur schreibtechnischen Vereinfachung wird für alle Wörter, die sich auf die Personen im Berufspraktikum<br />
beziehen nicht die Doppelbenennung (z. B. Berufspraktikant/ Berufspraktikantin), sonder<br />
durchgehend die weibliche Form verwendet. Die männlichen Personen, die die Ausbildung zum<br />
staatlich anerkannten Erzieher wahrnehmen, die Praxisanleitung oder schulische Begleitung im<br />
Berufspraktikum übernehmen, sind selbstverständlich darin eingeschlossen.<br />
Sommer 2010<br />
3
Inhaltsverzeichnis<br />
1 Ausbildungskonzept ....................................................7<br />
1.1 Ausbildungsziele .......................................................7<br />
1.2 Lernorte ..............................................................9<br />
1.2.1 Lernort Fachschule ......................................................9<br />
1.2.2 Lernort Praxisstelle ......................................................9<br />
1.3 Anleitungsverständnis. .................................................10<br />
1.4 Anleitungsmethoden ...................................................11<br />
1.4.1 Kollegiale Fallberatung ..................................................14<br />
1.4.2 Beratungsgespräch .....................................................18<br />
1.4.3 Reflexionsgespräch. .....................................................24<br />
1.4.4 Kritikgespräch .........................................................28<br />
2 Ausbildungsprozess ....................................................31<br />
2.1 Auswahl .............................................................31<br />
2.2 Ausbildungsabschnitte: Phasen und Inhalte ................................38<br />
2.2.1 Einführungsphase ......................................................39<br />
2.2.2 Erprobungsphase ......................................................46<br />
2.2.3 Verselbständigungsphase .................................................49<br />
2.3 Beurteilung ..........................................................52<br />
2.3.1 Beurteilungsfehler ......................................................52<br />
2.3.2 Beurteilungsverfahren ...................................................53<br />
3 Kompetenzen der Berufspraktikantin .....................................65<br />
3.1 Selbstkompetenzen ....................................................65<br />
3.1.1 Sich auf die eigenen Stärken besinnen (Ressourcen-Management). .................65<br />
3.1.2 Zielorientiert, effektiv arbeiten (Zeitmanagement). .............................66<br />
3.1.3 Selbstsicherheit gewinnen (Individuelles Management) ..........................67<br />
3.1.4 Mit Stress umgehen (Stressmanagement) ....................................68<br />
3.2 Methodenkompetenzen. ................................................68<br />
3.2.1 Literatursuche und -auswertung ...........................................69<br />
3.2.2 Berichtserstellung ......................................................73<br />
3.2.3 Präsentationstechniken ..................................................79<br />
3.2.4 Prüfungsvorbereitung ...................................................87<br />
3.3 Fachkompetenzen .....................................................92<br />
3.3.1 Bildungsprozesse von Kindern beobachten und dokumentieren ...................92<br />
3.3.2 Gespräche mit Kindern und Jugendlichen ...................................100<br />
3.3.3 Beteiligung der Kinder / Jugendlichen. .....................................111<br />
3.3.4 Hilfeplanverfahren – Hilfeplan ...........................................120<br />
4
4 Rechtliche Grundlagen ................................................127<br />
4.1 Berufsbildungsgesetz (BBiG) ...........................................127<br />
4.2 Tarifvertrag öffentlicher Dienst (TVöD) ..................................135<br />
4.2.1 TVöD – allgemeiner Teil (Auszüge). .......................................135<br />
4.2.2 TVöD – Sozial- und Erziehungsdienst (Änderung zum 1.11.2009) ................149<br />
4.3 Tarifvertrag öffentlicher Dienst (TVöD) – Praktikantinnen/Praktikanten ......161<br />
Glossar ...................................................................163<br />
Literaturverzeichnis .........................................................170<br />
Abbildungsverzeichnis .......................................................171<br />
Sachwortverzeichnis .........................................................172<br />
5
1 Ausbildungskonzept<br />
Die Ausbildung zur staatlich anerkannten Erzieherin geschieht in einem dualen System, bestehend<br />
aus den Institutionen Fachschule und Praxisstelle. Der erste Ausbildungsabschnitt findet überwiegend<br />
in der Fachschule statt. Im Berufspraktikum liegt der Schwerpunkt der sozialpädagogischen<br />
Ausbildung in der Praxisstelle. Die Fachschule trägt aber weiterhin die Verantwortung für die Erzieherinnenqualifizierung.<br />
Für die Praktikantin ergeben sich im Berufspraktikum somit zwei Lernorte:<br />
Die betreuende Fachschule und die ausgewählte Praxisstelle.<br />
Beide Einrichtungen haben ihre eigenen konzeptionellen und organisatorischen Rahmen, mit denen<br />
die Praktikantin konfrontiert wird. Ein gemeinsames Konzept für die Ausbildung im Berufspraktikum<br />
schafft die erforderliche Grundlage zum Erreichen der beruflichen Handlungsfähigkeit. Beide<br />
Lernorte müssen sich kontinuierlich abstimmen und eng zusammenarbeiten. Es entsteht dann ein für<br />
die Praktikantin verlässliches und tragfähiges Ausbildungsnetz, das eine fachlich fundierte, praxisnahe<br />
Qualifizierung zur staatlich anerkannten Erzieherin ermöglicht.<br />
Lernort<br />
Fachschule<br />
Lehrerin<br />
1.1 Ausbildungsziele<br />
Ausbildungsnetz<br />
Praktikantin<br />
1.1 Ausbildungsziele<br />
Lernort<br />
Praxisstelle<br />
Anleiterin<br />
Das Berufspraktikum ist auf eine breitgefächerte berufliche Handlungsfähigkeit in den sozialpädagogischen<br />
Berufsfeldern Tageseinrichtungen für Kinder, Einrichtungen der Jugendhilfe und der<br />
Jugendarbeit ausgerichtet. Um den Erziehungsalltag in den verschiedenen Arbeitsfeldern zu bewältigen,<br />
muss sich die Praktikantin fundiertes Fachwissen sowie eine Vielzahl von einzelnen Fähigkeiten<br />
und Fertigkeiten aneignen. Die lassen sich unterteilen in Fach-, Methoden-, Sozial- und Persönlichkeitskompetenz<br />
(eine differenzierte Darstellung findet sich in Barth, Bernitzke, Fischer 2010).<br />
Schrittweise gewinnt die Berufspraktikantin an erzieherischen Erfahrungen und baut eine eigene<br />
pädagogische Haltung auf. Sie erzielt berufliche Handlungsfähigkeit (Kompetenz).<br />
Der Erwerb der pädagogischen Grundfähigkeiten beginnt mit der Erzieherinnenausbildung. Das<br />
Berufspraktikum baut auf den im ersten Ausbildungsabschnitt erreichten Kompetenzen auf. Die<br />
Berufspraktikantin soll befähigt werden, ihre theoretischen Kenntnisse sowie praktische Fähigkeiten<br />
im gewählten sozialpädagogischen Handlungsfeld anzuwenden. Dabei sind die Zielsetzung und die<br />
Organisationsstruktur der jeweiligen Praxisstelle zu berücksichtigen.<br />
In der folgenden Übersicht werden wesentliche Kompetenzen zum Erwerb der beruflichen Handlungsfähigkeit<br />
im Verlauf der Erzieherinnenausbildung dargestellt.<br />
7<br />
Kapitel 1
Kapitel 1<br />
1 Ausbildungskonzept<br />
Kompetenzen der Berufspraktikantin<br />
Kompetenzen 1. Ausbildungsabschnitt Berufspraktikum<br />
Fachkompetenz Arbeitsfeldorientierte Fachkenntnisse<br />
aneignen<br />
Fachkenntnisse anwenden und überprüfen<br />
Pädagogische Ansätze kennenlernen Einen eigenen pädagogischen Standpunkt<br />
entwickeln<br />
Konzeptionen erstellen Konzeptionen reflektieren und weiterentwickeln<br />
Interkulturelle und integrative Sensibilität Interkulturelles und integratives pädago-<br />
entwickeln<br />
gisches Handeln lernen und festigen<br />
Berufliche Identität suchen Berufliche Identität aufbauen und vertiefen<br />
Methoden- Techniken der Informationsbeschaffung Techniken der Informationsbeschaffung<br />
kompetenz und -auswertung erarbeiten und üben und -auswertung anwenden und sichern<br />
Organisations- und Verwaltungsaufgaben Organisations- und Verwaltungsauf gaben<br />
thematisieren und üben<br />
erproben und festigen<br />
Moderation, Diskussionsleitung, Moderation, Diskussionsleitung,<br />
Gesprächstechniken kennenlernen und Gesprächstechniken erproben und ver-<br />
üben<br />
tiefen<br />
Planungsformen erarbeiten Planungsformen reflektieren und weiterentwickeln<br />
Problemlösungstechniken kennenlernen Lösungsorientiertes pädagogisches Han-<br />
und üben<br />
deln lernen<br />
Entwicklungs- und Bildungsprozesse Entwicklungs- und Bildungsprozesse<br />
kennenlernen und reflektieren<br />
beobachten, dokumentieren und begleiten<br />
Sozialkompetenz Teamarbeit kennenlernen und üben Teamarbeit erfahren, reflektieren und<br />
beeinflussen<br />
Gruppenprozesse und gruppenpädagogi- Gruppenprozesse analysieren, gruppensche<br />
Prinzipien erlernen<br />
pädagogische Prinzipien gezielt einsetzen<br />
und Gruppen selbstständig führen<br />
Kommunikationsformen kennenlernen Kommunikationsformen anwenden und<br />
und üben<br />
festigen<br />
Konfliktlösungsmodelle erarbeiten und Konfliktlösungsmodelle erproben und<br />
üben<br />
festigen<br />
Partnerschaftliche Grundhaltung Partnerschaftliche Grundhaltung anwen-<br />
thematisieren und praktizieren<br />
den und festigen<br />
Persönlichkeits- Positive Berufseinstellung suchen und Positive Berufseinstellung aufbauen und<br />
kompetenz formulieren<br />
festigen<br />
Belastbarkeit reflektieren Belastbarkeit erproben und vergrößern<br />
Verlässlichkeit thematisieren Verlässlichkeit üben und festigen<br />
Einfühlungsvermögen reflektieren Einfühlungsvermögen üben und vertiefen<br />
Veränderungsbereitschaft thematisieren Veränderungsbereitschaft erproben<br />
Selbstkritische Reflexion üben Selbstkritische Reflexion anwenden und<br />
differenzieren<br />
8
1.2 Lernorte<br />
1.2.1 Lernort Fachschule<br />
Der erste Ausbildungsabschnitt liegt hinter der Schülerin. Sie ist jetzt Praktikantin und soll im<br />
Berufspraktikum die erworbenen Lerninhalte in die gewählte Erziehungspraxis übertragen. Dort<br />
spielt sich ein wesentlicher Teil des Lernens im zweiten Ausbildungsabschnitt ab. Die Fachschule<br />
bleibt aber weiterhin ein wichtiger Lernort für die Praktikantin.<br />
Hier erfährt sie Beratung und Hilfestellung, schon bei der Auswahl der Praxisstelle. Die Fachschule<br />
trägt durch Tagungen für die Anleiterinnen zu einer qualifizierten Praxisanleitung bei. Während des<br />
Berufspraktikums findet in der Fachschule begleitender und ergänzender Unterricht statt. Lerninhalte<br />
des ersten Ausbildungsabschnittes werden vertieft und auf ihre Anwendbarkeit in den ausgewählten<br />
sozialpädagogischen Berufsfeldern überprüft. Beobachtungen und Fragen aus der Erziehungspraxis werden<br />
gesammelt und reflektiert. Die Praktikantin wird gezielt auf ihren Berufsabschluss vorbereitet.<br />
Die Lehrkräfte der Schule stehen in enger Verbindung zur Praxisstelle. Durch Besuche machen sie sich<br />
ein Bild von der pädagogischen Arbeit der Berufspraktikantin. Lerninhalte der Fachschule treffen in<br />
dem jeweiligen Berufsfeld auf Praxiserfahrungen. Es setzt ein Diskurs zwischen Theorie und Praxis ein.<br />
Die Praktikantin muss am Lernort Fachschule die Kompetenzen vermittelt bekommen, die zu einem<br />
erfolgreichen Theorie-Praxis-Transfer und der angestrebten pädagogischen Handlungsfähigkeit führen.<br />
1.2.2 Lernort Praxisstelle<br />
1.2 Lernorte<br />
Die Praktikantin hat sich für ein bestimmtes Berufsfeld (Tageseinrichtungen für Kinder, Einrichtungen<br />
der Jugendhilfe und der Jugendarbeit, sonderpädagogische Einrichtungen, Ganztagsschule)<br />
entschieden. Die gewählte sozialpädagogische Einrichtung wird für die Praktikantin zum zweiten<br />
Lernort neben der Fachschule.<br />
Im Lernort Praxisstelle muss sich die Berufspraktikantin mit der entsprechenden pädagogischen<br />
Konzeption und der jeweiligen Organisationsstruktur vertraut machen. Das Berufspraktikum muss<br />
in den Erziehungsalltag der gewählten Einrichtung integriert werden. So muss sich die Praktikantin<br />
z. B. in einer offenen pädagogischen Arbeit zunächst einmal einen Überblick über das räumliche<br />
und thematische Angebot verschaffen. Sie begegnet einer größeren Zahl von Kindern als in einer<br />
Einrichtung mit festen Gruppen und arbeitet mit mehreren Erzieherinnen zusammen. Planung und<br />
Durchführung des Berufspraktikums werden von solchen unterschiedlichen konzeptionellen und<br />
organisatorischen Gegebenheiten maßgeblich bestimmt.<br />
Die Berufspraktikantin geht neue, unterschiedlich intensive Beziehungen ein, die eine unabdingbare<br />
Grundlage ihrer pädagogischen Arbeit bilden. Sie trifft auf ein bestehendes Erzieherinnenteam.<br />
Sie erlebt die Individualität von Erzieherinnenpersönlichkeiten und erfährt unterschiedliche pädagogische<br />
Vorgehensweisen. Innerhalb des Erzieherinnenteams ergibt sich von der Aufgabenstellung<br />
„Praxisanleitung“ her ein besonderes Arbeitsverhältnis zwischen der Praktikantin und ihrer Anleiterin.<br />
Eine optimale Praxisanleitung setzt voraus, dass die gegenseitigen Erwartungen zu Beginn des<br />
Berufspraktikums abgeklärt und gemeinsame Zielvorstellungen formuliert werden (siehe Ziele und<br />
Anleitungsverständnis).<br />
9<br />
Kapitel 1
Kapitel 1<br />
1 Ausbildungskonzept<br />
Parallel zur Integration der Praktikantin ins Erzieherinnenteam verläuft der Aufbau von Beziehungen<br />
zu den Kindern/Jugendlichen. Die Berufspraktikantin muss bereit sein, sich auf die Kinder/Jugendlichen<br />
der jeweiligen Praxisstelle einzulassen und ihnen wertschätzend zu begegnen. Das bedeutet, sich<br />
offen, ohne eine vorgefasste Meinung, schrittweise ein umfassendes Bild von den Kindern/Jugendlichen<br />
zu erarbeiten. Die Berufspraktikantin beobachtet systematisch das Tun der Kinder/Jugendlichen,<br />
führt ausgiebige Gespräche und erlebt die individuellen Stärken und Schwächen. Sie tauscht sich im<br />
Erzieherinnenteam regelmäßig aus und reflektiert ihr Bild vom Kind/Jugendlichen kritisch.<br />
Als neues Mitglied im Erzieherinnenteam stellt sich die Berufspraktikantin auch den Eltern vor. Mit<br />
Hilfe ihrer Praxisanleiterin wächst sie Schritt um Schritt in die Elternarbeit hinein. Sie bereitet zum<br />
Beispiel einen Elternabend mit vor, nimmt anfangs an Elterngesprächen teil und führt diese später<br />
selbstständig durch.<br />
Im Lernort Praxisstelle geht es für die Berufspraktikantin um die Anwendung der Kompetenzen, die<br />
sie sich in der Fachschule angeeignet hat. In der Umsetzung in die Erziehungspraxis erlebt die Praktikantin<br />
Selbstwirksamkeit. Sie wird in ihrer Lernentwicklung durch die Anleiterin unterstützt und<br />
gewinnt schrittweise pädagogische Handlungssicherheit. Die Praxiserfahrungen dienen der Praktikantin<br />
dazu, sich Klarheit über ihre erzieherische Einstellung zu verschaffen und eine berufliche<br />
Identität aufzubauen.<br />
1.3 Anleitungsverständnis<br />
Befragt man die Praxisanleiterinnen, was sie unter „Anleiten einer Praktikantin“ verstehen, so assoziieren<br />
sie vor allem die folgenden Tätigkeiten:<br />
Assoziationen zum Begriff „Anleiten“<br />
Die Begriffsassoziationen weisen auf das jeweilige Verständnis von Anleitung hin. Es lassen sich zwei<br />
unterschiedliche Grundauffassungen ausmachen:<br />
1. Anleiten verstanden als „vormachen, eingreifen und helfen“.<br />
2. Anleiten verstanden als „Erfahrungen machen lassen, begleiten und unterstützen“.<br />
10<br />
Fehler zulassen vormachen zusammenarbeiten<br />
loben anregen hospitieren lassen<br />
begleiten Orientierung geben miteinander reden ermutigen<br />
führen Gefühle zulassen offen sein planen<br />
helfen ANLEITEN<br />
respektieren<br />
informieren Erfahrungen machen lassen schützen strukturieren<br />
beraten trösten motivieren unterstützen<br />
geduldig sein gemeinsam reflektieren beobachten miteinander abklären<br />
loslassen konsequent sein Grenzen aufzeigen
Im ersten Fall nimmt die Anleiterin eine sehr aktive, helfende Rolle ein. Im Erziehungsalltag gibt sie<br />
der Praktikantin viel vor. Sie sieht sich als die erfahrene Pädagogin, von der die unerfahrene Berufsanfängerin<br />
lernen soll. In Konfliktsituationen greift sie lenkend ein.<br />
Im zweiten Fall verhält sich die Anleiterin zurückhaltender. Sie lässt die Praktikantin ihre eigenen<br />
Erfahrungen machen und gibt ihr allenfalls Anregungen. Den Erziehungsalltag reflektiert sie<br />
gemeinsam mit der Praktikantin. In Problemsituationen leitet sie die Praktikantin zu lösungsorientiertem<br />
pädagogischen Handeln an.<br />
In Gesprächen mit Berufspraktikantinnen kommt zum Ausdruck, dass sie sich „Anleiten“ mehrheitlich<br />
so vorstellen, wie der Begriff in der zweiten Auffassung definiert wird. Sie wollen sich ausprobieren<br />
und schrittweise zu einem eigenständigen erzieherischen Handeln finden. Gleichzeitig fühlen<br />
sich die Berufspraktikantinnen im täglichen Erziehungsgeschehen noch unsicher und brauchen die<br />
Begleitung und Unterstützung ihrer erfahrenen Kolleginnen.<br />
Auf dem Weg zur beruflichen Handlungsfähigkeit ist die Anleiterin für die Praktikantin ein kompetentes<br />
Gegenüber, wenn sie sich unverstellt, echt verhält. Das heißt, wenn das, was sie denkt, sagt<br />
und tut, überein stimmt. Die Praktikantin erlebt die Anleiterin als ganze Person mit individuellen<br />
Gedanken, Meinungen und Gefühlen, die im pädagogischen Handeln zum Tragen kommen.<br />
Sie lernt, sich mit einer fremden Persönlichkeit auseinanderzusetzen und ihren eigenen Standort<br />
zu bestimmen. Die Praxisanleiterin sollte der Berufspraktikantin offen, tolerant und wertschätzend<br />
begegnen. Anleiten bedeutet auf der Grundlage dieser Einstellung:<br />
Zulassen, zutrauen, ermöglichen, begleiten aber auch zumuten.<br />
Die Praktikantin hat zum Beispiel eine Idee für ein Projekt mit Kindern. Sie tauscht sich mit ihrer<br />
Anleiterin aus.<br />
„Zulassen“ heißt, die Anleiterin zeigt sich offen für die Projektidee und reflektiert sie mit der Praktikantin.<br />
„Zutrauen“ bedeutet, die Anleiterin geht von den Stärken der Praktikantin aus und ermutigt sie.<br />
„Ermöglichen“ will sagen, die Anleiterin schafft den erforderlichen äußeren Rahmen und nimmt<br />
das Projekt in die Planung der Einrichtung auf.<br />
„Begleiten“ beinhaltet, die Anleiterin verfolgt das Projekt interessiert und gibt der Praktikantin konstruktives<br />
Feedback.<br />
„Zumuten“ meint, die Anleiterin befähigt die Praktikantin dazu, schwierige Projektphasen anzunehmen<br />
und lösungsorientiert zu handeln.<br />
Anleiten kann somit als eine wichtige, unterstützende Tätigkeit verstanden werden, die die Praxis im<br />
Ausbildungssystem des Berufspraktikums leistet. Grundlage des Anleitungsprozesses ist ein offenes,<br />
tolerantes und wertschätzendes Arbeitsverhältnis zwischen Anleiterin und Praktikantin. Die Anleitung<br />
hilft der Praktikantin, den Bezug zwischen sozialpädagogischer Theorie und Praxis herzustellen<br />
und berufliche Handlungskompetenz zu erreichen.<br />
1.4 Anleitungsmethoden<br />
1.4 Anleitungsmethoden<br />
Die berufsbegleitende Anleitung im Rahmen des Praktikums erfordert ein methodisch vielfältiges,<br />
den Erfordernissen der Erziehungspraxis angemessenes Vorgehen. Das Konzept der kollegialen<br />
11<br />
Kapitel 1
Kapitel 1<br />
1 Ausbildungskonzept<br />
Supervision, das auf den Trainingsverfahren professioneller Supervisoren beruht, erscheint geeignet,<br />
der Praktikantin die angestrebte berufliche Handlungskompetenz umfassend zu vermitteln. Supervision<br />
kann als ein „Nachdenken unter Anleitung“ verstanden werden und zielt auf eine Erhöhung<br />
der Professionalität ab. Die kollegiale Supervision ist als Erkennens-, Lern- und Verstehensprozess<br />
zu sehen, der zu neuen Handlungsmöglichkeiten und zur Bewältigung schwieriger beruflicher Situationen<br />
führt. Darüber hinaus trägt die kollegiale Supervision zur Persönlichkeitsentwicklung der<br />
Berufspraktikantin bei, die ihre Rolle reflektiert und neu definiert, Stärken entwickelt und auf Herausforderungen<br />
des beruflichen Alltags besser vorbereitet wird. Die kollegiale Supervision ist demnach<br />
ein strukturiertes Reflexionsverfahren, das eine systematische und ganzheitliche Begleitung<br />
beruflichen Handelns beinhaltet.<br />
Ziele der kollegialen Supervision<br />
Mit Hilfe der kollegialen Supervision soll die professionelle Kompetenz der Mitarbeiterin bzw. Praktikantin<br />
verbessert werden. Die Ziele beziehen sich auf den Supervisionsprozess, den einzelnen Mitarbeiter<br />
mit seinem Anliegen und das Team.<br />
Den Prozess der kollegialen Supervision kennzeichnen folgende Ziele:<br />
Bewusstmachen von Handlungsmustern und äußeren Handlungseinflüssen<br />
Erkennen zunächst verborgener Handlungsauslöser, Zielvorstellungen oder Erwartungen<br />
Verbesserung der pädagogischen Kompetenz (z. B. Problemlösungskompetenz)<br />
bessere Bewältigung von beruflichen Situationen<br />
Die Mitarbeiterin mit ihrem Anliegen verfolgt folgende Absichten:<br />
differenziertere Eigenwahrnehmung (Verhalten, Gefühle, Bewertungen)<br />
Erkennen der eigenen Stärken und Schwächen, Kompetenzen und Grenzen<br />
Überprüfung und Erweiterung der eigenen Wahrnehmung und des Handelns (z. B. Konfliktlösungs<br />
muster)<br />
kritische Reflexion der Wirksamkeit des eigenen beruflichen Handelns<br />
Kennenlernen unterschiedlicher Sichtweisen / Perspektiven<br />
Unterstützung der Persönlichkeitsentwicklung (z. B. Abbau von Ängsten, Stärkung des Selbstbewusstseins,<br />
bessere Verarbeitung von Problemsituationen)<br />
Förderung der Arbeitszufriedenheit<br />
Erhöhung der Arbeitsmotivation<br />
Für das Team ergeben sich folgende Zielsetzungen:<br />
Unterstützung der Teamentwicklung / Qualifizierung des Teams<br />
Förderung des Wir-Gefühls (Gruppenkohäsion)<br />
Verbesserung des Problembewusstseins<br />
Nutzen der Gruppenressourcen, d. h. Lernen von anderen Teammitgliedern<br />
Verbreiterung der Wissens- und Handlungsbasis<br />
Grundlagen der kollegialen Supervision<br />
Die kollegiale Supervision berücksichtigt eine Vielzahl unterschiedlicher Theorien. Die Rollentheorie<br />
bildet die Grundlage für die Auseinandersetzung mit wahrgenommenen und erwarteten Rollen<br />
12
1.4 Anleitungsmethoden<br />
sowie für die Entstehung und Bewältigung von Rollenkonflikten. Die Techniken des Psychodramas<br />
finden Anwendung beim Durcharbeiten von Fällen im Rollenspiel. Berufliche Situationen werden<br />
im Rollenspiel inszeniert und somit wieder erleb- sowie veränderbar gemacht. Die systemischen<br />
Ansätze führen zu einer ganzheitlichen Betrachtung der Fälle und verdeutlichen die vielfältigen<br />
Wechselbeziehungen und Abhängigkeiten im sozialen Gefüge. Mit Hilfe der Transaktionsanalyse<br />
können problematische Interaktionsstrukturen erkannt und bei der Entwicklung von Hilfen berücksichtigt<br />
werden. Zur Analyse von Interaktionen können die Erkenntnisse der Kommunikationstheorie<br />
herangezogen werden, die sich beispielsweise mit den verschiedenen Aspekten der Informationsweitergabe<br />
und -verarbeitung beschäftigt. Die Prinzipien der Gesprächspsychotherapie,<br />
die beispielsweise im aktiven Zuhören nach Gordon aufgegriffen werden, führen zu einer problembezogenen<br />
Vorgehensweise, die durch Akzeptanz und mitfühlendes Verstehen (Empathie) gekennzeichnet<br />
ist. Die Lerntheorie kann die Entstehung (Wirkmechanismen) und das Aufrechthalten<br />
von Problemsituationen erklären. Zur Erklärung unbewusster Prozesse, Abwehrmechanismen oder<br />
Übertragungsphänomene kann die Psychoanalyse herangezogen werden.<br />
Die kollegiale Supervision führt durch das Verstehen und Reflektieren des beruflichen Alltags zu<br />
einer praxisnahen Wissenserweiterung. Die genannten Theorien bilden die Grundlagen für eine vielseitige<br />
Auseinandersetzung mit der beruflichen Wirklichkeit<br />
Die kollegiale Supervision kann nur dann gelingen, wenn bei den Beteiligten gegenseitige Akzeptanz,<br />
Offenheit und ein vertrauensvolles Miteinander bestehen. Die Teilnahme setzt die Freiwilligkeit<br />
jedes einzelnen Teammitglieds voraus. Über die Inhalte ist Verschwiegenheit zu wahren.<br />
Formen kollegialer Supervision<br />
Im Bereich der Supervision wird unter Berücksichtigung der Adressaten zwischen der Einzelsupervision,<br />
der Gruppen- und Teamsupervision sowie der Institutionssupervision differenziert. Bezogen<br />
auf die kollegiale Supervision können bei Beachtung inhaltlicher Gesichtspunkte folgende vier Formen<br />
unterschieden werden:<br />
Fallberatung<br />
Formen<br />
kollegialer Superversion<br />
Beratungsgespräch<br />
Reflexionsgespräch<br />
Kritikgespräch<br />
13<br />
Kapitel 1
Kapitel 1<br />
1 Ausbildungskonzept<br />
Vergleich und Kennzeichnung der vier Formen kollegialer Supervision:<br />
1.4.1 Kollegiale Fallberatung<br />
Die kollegiale Fallberatung ist ein strukturiertes Beratungsgespräch im Team, bei dem ein Teammitglied<br />
von den übrigen Teammitgliedern nach einem standardisierten Ablauf mit verteilten Rollen<br />
beraten wird. In der kollegialen Fallberatung werden Lösungen für eine konkrete berufliche Handlungssituation<br />
entwickelt. Mit Hilfe der Fallberatung soll der Rückhalt des Gruppenmitglieds durch<br />
das Team gestärkt werden. Die Beratung führt zu einer Entlastung des Betroffenen. Auf der Basis<br />
der kollegialen Fallberatung wird der fachliche Austausch angeregt und eine Unterstützungskultur<br />
im Team aufgebaut.<br />
Der Begriff „Fall“ wird dabei recht weit gefasst und beschränkt sich nicht auf die Auseinandersetzung<br />
mit bestimmten Kindern und Jugendlichen oder auf Ausnahmesituationen, denen ein<br />
Teammitglied zunächst ratlos gegenüber steht. Berufliche Alltagssituationen, die von den Teammitgliedern<br />
routinemäßig bewältigt werden (z. B. Ablauf von Tür-Angel-Gesprächen), können ebenfalls<br />
zum „Fall“ werden, der in der Gruppe reflektiert wird. In der Fallberatung werden Alltagsabläufe<br />
hinterfragt und ggf. verändert. Das Problembewusstsein der Teammitglieder, das in der Fallberatung<br />
auf wenig beachtete Bereiche gelenkt wird, wird gestärkt und kann dazu führen, dass auch andere<br />
berufliche Alltagssituationen auf den Prüfstand gestellt und optimiert werden.<br />
14<br />
Kollegiale<br />
Fallberatung<br />
Anlass Konkrete Situation (z. B.<br />
Erzieherinnenverhalten<br />
in einer aggressiv<br />
geführten Streitsituation<br />
zwischen Kindern; Verhalten<br />
gegenüber einem<br />
verhaltensauffälligen<br />
Kind)<br />
Beratungsgespräch<br />
Auf Wunsch der<br />
Berufspraktikantin,<br />
um Probleme<br />
zu vermindern<br />
Reflexionsgespräch<br />
Vor einer Beurteilung,<br />
nach einer<br />
Beschäftigung, zur<br />
Analyse des Entwicklungsstandes<br />
der Praktikantin<br />
Beteiligte Teammitglieder als<br />
gleichberechtigte Partner<br />
Anleiterin und Praktikantin<br />
Beraterfunktion<br />
Gegenseitige Beratung Anleiterin als Beraterin<br />
Externer<br />
Berater<br />
Nicht erforderlich<br />
Häufigkeit Regelmäßig<br />
(z. B. monatlich)<br />
Nach Bedarf Regelmäßig<br />
Kritikgespräch<br />
Fehlverhalten der<br />
Praktikantin, z. B.<br />
Verstoß gegen Regeln,<br />
Verletzung der Aufsichtspflicht,Abweichen<br />
von der gemeinsamen<br />
pädagogischen<br />
Konzeption<br />
Nach Bedarf bzw.<br />
konkreten Anlass<br />
Dauer 90 – 120 Min. 30 – 60 Min. 10 – 20 Min.<br />
Methoden /<br />
Inhalte<br />
(Beispiele)<br />
Rollenspiel, Rollenanalyse,<br />
Durcharbeiten des<br />
Falles<br />
Aktives Zuhören,<br />
Vermittlung von<br />
Hilfen, Stärkung<br />
der eigenen Hilfsmöglichkeiten<br />
Analyse des pädagogischenVerhaltens<br />
anhand eines<br />
Reflexionsschemas,<br />
Entwicklung von<br />
Alternativen ...<br />
Ich-Botschaften, Grundregeln<br />
wirkungsvoller<br />
Kritik, um Fehlverhalten<br />
zu thematisieren<br />
und Verhaltensveränderungen<br />
einzuleiten
Der Leitfaden für Fallbesprechungen umfasst 9 Phasen und dauert ca. 1 ½ Stunden:<br />
1.4 Anleitungsmethoden<br />
Bei der kollegialen Fallberatung sind die beteiligten Teammitglieder untereinander gleichberechtigt.<br />
Die Sitzungsteilnehmer nehmen bei den Fallbesprechungen wechselnde Rollen ein. Folgende Rollen<br />
sind von den Teilnehmern zu übernehmen:<br />
Die Fallerzählerin präsentiert ihren Fall im Team. Bei der Darstellung werden die Inhalts- bzw.<br />
Sachebene sowie die Gefühlsebene berücksichtigt. Zur Unterstützung der Aussagen kann die Darstellung<br />
z. B. durch Pfeildiagramme visualisiert werden. Hilfreich sind auch bildhafte Darstellungen<br />
wie Metaphern („Mir hat es den Hals zugeschnürt.“) oder Analogien (viele Köche verderben<br />
den Brei).<br />
Leitfaden für die kollegiale Fallberatung<br />
Phase Dauer Aufgabe Leitfragen<br />
Auswahl unter verschiedenen Welche Fälle kommen für die<br />
Fallvorschlägen und Auswah- Fallberatung in Frage? Welcher<br />
Sondierungsphase 10 Min.<br />
lentscheidung der Gruppe im<br />
Konsens;<br />
Rollenvereilung: Moderatorin,<br />
Protokollantin, Fallerzählerin)<br />
Fall soll in der heutigen Besprechung<br />
bearbeitet werden?<br />
Spontaner Fallbericht ohne Was hat sich ereignet? Wie stellt<br />
1. Phase Fallbericht 10 Min. Unterbrechungen und Nach- sich die Situation für die Fallfragenerzählerin<br />
dar?<br />
2. Phase<br />
Schlüsselfragen<br />
5 Min.<br />
Festlegung des Klärungswunsches<br />
und der Klärungsrichtung<br />
Welchen Klärungsbedarf hat<br />
die Fallerzählerin?<br />
Kurzer Überblick über die Wir- Was hat die Falldarstellung bei<br />
3. Phase Blitzlicht 5 Min. kung des Falles auf die Team- mir ausgelöst? Wie fühle ich<br />
mitglieder<br />
mich jetzt?<br />
4. Phase<br />
Äußere Wahrnehmungen<br />
10 Min.<br />
Reflexion des Fallberichts; Auswertung<br />
der Beobachtungen bei<br />
der Falldarstellung<br />
Was ist mir bei der Falldarstellung<br />
(Inhalt und Erzählerin)<br />
aufgefallen?<br />
5. Phase<br />
Innere Wahrnehmungen<br />
5 Min.<br />
Reflexion der Fallwirkung auf<br />
die Zuhörenden<br />
Welche inneren Bilder, Vorstellungen,<br />
Erfahrungen, Gefühle<br />
ruft der Fall bei mir hervor?<br />
6. Phase Durcharbeiten<br />
Vertiefung von Einzelaspekten, Was hat sich genau ereignet<br />
des Falles<br />
15 Min.<br />
Zusatzinformationen, diagnostische<br />
Bewertung, Analyse von<br />
Ursachen<br />
und was löste die Situation bei<br />
den Betroffenen aus?<br />
7. Phase Perspektivenwechsel<br />
10 Min.<br />
Hineinversetzen in die verschiedenen<br />
Rollen<br />
Wie erleben die am Fall Beteiligten<br />
die Situation?<br />
8. Phase Lösungsmöglichkeiten<br />
15 Min.<br />
Entwicklung von Hilfen und<br />
ggf. Erprobung von Lösungen<br />
im Rollenspiel<br />
Welche Handlungsmöglichkeiten<br />
und -alternativen bestehen?<br />
Reflexion der kollegialen Fall- Was ist mir klar geworden? Was<br />
9. Phase<br />
Feedback und<br />
Vorsätze<br />
5 Min.<br />
beratung<br />
werde ich konkret tun? Welche<br />
Rückmeldungen waren besonders<br />
hilfreich und wichtig?<br />
15<br />
Kapitel 1
Kapitel 1<br />
1 Ausbildungskonzept<br />
16<br />
Die Moderatorin ist für den systematischen Ablauf der kollegialen Fallberatung verantwortlich,<br />
indem sie auf den Zeitrahmen achten, zum Thema zurückführt und in den verschiedenen Phasen<br />
des Ablaufs auf die Einhaltung von Kommunikationsregeln achtet.<br />
Die Protokollantin dokumentiert den Beratungsprozess und unterstützt die Moderatorin. Zur<br />
Dokumentation können beispielsweise die Lösungsvorschläge der Teammitglieder auf der Flipchart<br />
festgehalten werden, Argumente der Gruppe notiert oder der Klärungsbedarf der Fallerzählerin<br />
für alle sichtbar visualisiert werden.<br />
Die Beraterinnen sind alle anderen Teammitglieder. Sie konzentrieren sich in der ersten Phase auf<br />
die Falldarstellung und bringen sich vor allem beim Durcharbeiten des Falles, dem Perspektivenwechsel<br />
und der Entwicklung von Lösungsvorschlägen ein. Der Erfahrungs- und Wissenshintergrund<br />
bilden die Basis für die Analyse und die Bearbeitung des Falls.<br />
Ablauf der Fallberatung:<br />
Sondierungsphase<br />
Wenn sich das Team auf eine Situation, die in dieser Sitzung besprochen werden soll, geeinigt hat,<br />
beginnt der eigentliche Ablauf der Fallbesprechung. Bei der Festlegung des Falles ist darauf zu achten,<br />
dass alle Gruppenmitglieder mit der getroffenen Auswahl einverstanden sind. Im Team ist deshalb<br />
Konsens bezüglich des ausgewählten Falls herzustellen. Der Begriff „Fall“ ist nicht nur auf das<br />
Besondere, Außergewöhnliche bzw. Normabweichende zu beziehen, sondern umfasst alle Situationen,<br />
die den normalen Alltag betreffen (z. B. Elterngespräch, Entwicklung eines Kindes) und dem<br />
Teammitglied nachgegangen sind.<br />
In der Sondierungsphase erfolgt auch die Rollenverteilung unter den Teammitgliedern. Wenn sich<br />
das Team auf den Fall, der besprochen werden soll, geeinigt hat, liegt der Fallerzählerin fest. Für die<br />
kollegiale Fallberatung sind von den Teammitgliedern die Rolle des Moderatorin und der Protokollantin<br />
zu besetzen.<br />
1. Phase: Fallbericht<br />
Die Fallerzählerin ist aufgefordert, die Situation spontan, zusammenhängend, ohne Unterbrechung<br />
durch die Teammitglieder darzustellen. Die Gruppenmitglieder hören genau zu, beobachten das Verhalten<br />
der Erzählerin und achten auf die Reaktionen, die der Bericht bei ihnen selbst auslöst.<br />
Da die Darstellung nicht vorbereitet ist, wird sie unstrukturiert, unter Umständen sprunghaft, subjektiv<br />
wertend und häufig sehr emotional sein. Die Betroffenheit der Fallerzählerin und ihre subjektive<br />
Verarbeitung der Situation kommen im Fallbericht zum Ausdruck. Auch wenn die Zuhörenden,<br />
Widersprüche, Lücken, Unklarheiten erkennt, die zum Nachfragen reizen, werden zunächst<br />
keine Fragen zugelassen.<br />
2. Phase: Schlüsselfragen<br />
Nachdem die Fallsituation von der Erzählerin umfassend dargestellt wurde, wird der Klärungsbedarf<br />
der Erzählerin bestimmt. Die Fallerzählerin erläutert, in welchen Bereichen sie Unterstützung<br />
wünscht und verdeutlicht, warum sie die Situation als problematisch empfindet. Im Hinblick auf die<br />
spätere Lösungssuche ist es notwendig, dass der Klärungsbedarf allen Beteiligten bewusst ist.<br />
3. Phase: Blitzlicht<br />
Das Blitzlicht gibt eine schnelle Momentaufnahme über den Stand der Gruppe zum Fall. Jedes<br />
Teammitglied ist aufgefordert sehr kurz mitzuteilen, wie es sich nach dem Fallbericht fühlt. Das
1.4 Anleitungsmethoden<br />
Blitzlicht ermöglicht eine emotionale Einbindung des Teams, die emotionale Betroffenheit der Fallerzählerin<br />
wird durch die emotionale Betroffenheit des Teams erweitert. Die Teammitglieder werden<br />
zu Beteiligte, was ihre Aufmerksamkeit, ihr Engagement bei der Fallbearbeitung erhöht.<br />
Am Ende der Blitzlichtrunde kann die Erzählerin kurz rückmelden, welche Aussagen für sie besonders<br />
wichtig, neu, interessant und hilfreich sind.<br />
4. Phase: Äußere Wahrnehmungen<br />
Nach der emotionalen Reflexion beim Blitzlicht folgt die Auswertung der Beobachtungen zur Wirkung<br />
der Erzählerin bei ihrer Falldarstellung. Durch die spontane Darstellung, die von emotionaler<br />
Betroffenheit beeinflusst ist, können aus der Form der Darstellung wichtige Informationen über die<br />
Wirkung des Falls auf die Erzählerin abgeleitet werden. Die verbalen und nonverbalen Signale der<br />
Erzählerin werden im Team näher beleuchtet. Die Teammitglieder werden aufgefordert, ihre Beobachtungen<br />
wertungsfrei zu äußern. So kann der Berichtenden aus den nonverbalen Informationen<br />
(Sprechtempo, Tonfall, Pausen, Betonungen, Körperhaltung, Mimik) und verbalen Informationen<br />
(Widersprüche, Auslassungen, bildhaften Ausdrücken) ein wichtiges Feedback gegeben werden. Die<br />
Erzählerin wird durch diese Rückmeldungen der Gruppe zu einer differenzierteren Wahrnehmung<br />
des Falls angeregt, da ihr unbewusste, von anderen Gruppenmitgliedern wahrgenommene Signale<br />
rückgemeldet werden.<br />
5. Phase: Innere Wahrnehmungen<br />
Die Teammitglieder analysieren die Wirkung, die der Fall auf sie selbst ausgelöst hat. Der dargestellte<br />
Fall löst Assoziationen zu eigenen Erfahrungen aus und es kann zur Identifikation mit Personen<br />
kommen. Der Fallbericht kann bei den Teammitgliedern zudem Gefühle, Betroffenheit, Überzeugungen,<br />
Phantasien, Bilder usw. hervorrufen. Die subjektive Wirkung des Berichts auf das Team<br />
steht im Mittelpunkt der vierten Phase.<br />
6. Phase: Durcharbeiten des Falls<br />
In dieser Phase werden verschiedene Einzelaspekte des Falles vertieft. Die Durcharbeitung des<br />
Falls umfasst verschiedene Techniken wie Rollenspiel, Rollenwechsel, theoriegeleitete Analyse von<br />
Ursachen, Selbstreflexion der Erzählerin usw. Der Schwerpunkt des Vorgehens kann entweder auf<br />
die Situation der Fallerzählerin oder auf die inhaltliche Bewältigung des Problems bezogen sein.<br />
Werden bei der Fallbesprechung beispielsweise die Probleme im Umgang mit einem hyperaktiven<br />
Kind angesprochen, so könnte zum einen die Erzieherin in ihrer Hilflosigkeit und Überforderung<br />
thematisiert oder zum anderen auf die Hilfsmöglichkeiten für das hyperaktive Kind näher eingegangen<br />
werden.<br />
7. Phase: Perspektivenwechsel<br />
Aus den Aussagen der Gruppenmitglieder kann die Fallerzählerin z. B. Rückmeldung über die Sichtweisen<br />
anderer Personen, auf die sich die Falldarstellung bezieht, erhalten. Dies kann vertieft werden,<br />
wenn Gruppenmitglieder aufgefordert werden, sich in die Situation der verschiedenen Personen, die<br />
im Fall vorkommen, hineinzuversetzen und aus deren Perspektive die Situation und die ausgelösten<br />
Gefühle darzustellen. Die Fallsituation wird anschaulich in das Team hinein geholt und es beginnt<br />
eine vertiefte Auseinandersetzung mit der Situation und den beteiligten Personen. In dieser Phase<br />
wird die Fallerzählerin mit alternativen Sichtweisen konfrontiert. Aus dieser Erweiterung der<br />
Sichtweise können sich neue Lösungsmöglichkeiten ergeben. In dieser Phase geht es darum, eingefahrene<br />
Sicht- und Denkweisen zu überwinden.<br />
17<br />
Kapitel 1
Kapitel 1<br />
1 Ausbildungskonzept<br />
8. Phase: Lösungsmöglichkeiten<br />
Erst wenn die Fallsituation ausreichend und vielseitig reflektiert wurde, werden gemeinsam Lösungsmöglichkeiten<br />
entwickelt. Werden bereits in frühen Phasen Lösungen eingebracht, so beeinträchtigen<br />
diese Vorschläge die erforderliche Reflexion der Situation und verhindern die Entwicklung angemessener<br />
Hilfen. Die Lösungsvorschläge können sich auf alle Beteiligten im Fall und die Aktivierung<br />
weiterer Institutionen (z. B. Träger, Jugendamt) beziehen. Konkrete Hilfen können im Rollenspiel<br />
erprobt werden. Wichtig ist die Akzeptanz der Hilfe durch die im Fall betroffenen Personen.<br />
9. Feedback und Vorsätze<br />
Am Ende der kollegialen Fallberatung steht die Reflexion der Sitzung. Die Fallerzählerin gibt eine<br />
Rückmeldung, inwieweit ihr Klärungsbedarf, den sie in der zweiten Phase formuliert hat, sich vermindert<br />
hat und welche neuen Anregungen und Hilfen sie umsetzen will. Die beteiligten Teammitglieder<br />
geben im Hinblick auf den Ablauf und das Ergebnis der kollegialen Fallberatung ein Feedback.<br />
Es gibt nicht für alle Fallsituationen perfekte Lösungen, aber die Fallberatung im Team führt für die<br />
Erzählerin zu einer emotionalen Entlastung – sie ist mit ihrem Problem nicht mehr allein.<br />
1.4.2 Beratungsgespräch<br />
Unter Beratung versteht man eine eingreifende, vorbeugende und helfende Beziehung zwischen<br />
Personen, die sprachlich miteinander kommunizieren. Durch anregende und unterstützende Methoden<br />
wird die Ratsuchende innerhalb eines relativ kurzen Zeitraums befähigt, mit Hilfe ihrer Selbststeuerungs-<br />
und Handlungskompetenz die bestehenden Probleme zu bewältigen.<br />
Ziele<br />
Das Beratungsgespräch ist im beruflichen Alltag ein wichtiges Anleitungsinstrument, um die Entwicklung<br />
der Berufspraktikantin zu fördern. Zwei Ziele stehen dabei im Mittelpunkt:<br />
Entwicklung und Verbesserung der beruflichen Handlungskompetenz durch Erweiterung<br />
der Handlungsmöglichkeiten<br />
(z. B. am Ende des Praktikums den beruflichen Anforderungen gerecht werden, Qualitätsansprüchen<br />
genügen, Gruppenleitung wahrnehmen können …)<br />
Erhalt der beruflichen Handlungsfähigkeit durch Verminderung von Belastungen / Problemen,<br />
die sich hemmend auf die Arbeitsleistung auswirken<br />
(z. B. Abbau von Ängsten, Stärkung des Selbstbewusstseins, Erhöhung der Arbeitszufriedenheit …)<br />
In der Beratung der Berufspraktikantin steht der Entwicklungsaspekt im Vordergrund.<br />
Funktionen<br />
Im Wesentlichen können drei Funktionen unterschieden werden, die mit dem Beratungsgespräch<br />
verknüpft sind:<br />
18<br />
Präventive Funktion<br />
Vorbeugende Maßnahmen, um das Auftreten von Problemen zu vermindern (Anleiterin erkennt,<br />
dass die Berufspraktikantin mit der Zeiteinteilung Probleme hat und festgelegte Abgabetermine<br />
für Berichte der Schule nicht einhalten kann)
Wachstumsfördernde Funktion<br />
Hilfsmöglichkeiten der Ratsuchenden werden bewusst gemacht; dadurch werden Stärken deutlich<br />
erkennbar und die Ratsuchende wird in die Lage versetzt, selbsthelfende Potenziale zu aktivieren;<br />
Helfende Funktion<br />
Die Ratsuchende erhält Hilfen, Anregungen und Impulse zur aktiven Auseinandersetzung und<br />
Bewältigung ihres Problems<br />
Hinweis auf einen Beratungsbedarf:<br />
Denk- und Handlungsblockaden<br />
zirkulär kreisende Gedanken<br />
unsinniges Verhalten<br />
unüberlegtes Verhalten, das die Konsequenzen außer Acht lässt<br />
erhöhte Ablenkbarkeit<br />
geringe Konzentration<br />
zahlreiche Flüchtigkeitsfehler<br />
apathisches Verhalten / Desinteresse<br />
erhöhte Ängstlichkeit<br />
Unsicherheit<br />
Ansatzpunkte der Hilfe<br />
Die angebotenen Hilfen bzw. Techniken dienen zur weitgehend eigenständigen Bewältigung schwieriger<br />
Lebens- bzw. Berufssituationen. Der Helfer nutzt die individuellen Möglichkeiten der Ratsuchenden<br />
und verfährt nach dem Prinzip: Wer das Problem hat, der hat auch die Lösung. Die Hilfen<br />
zur Selbsthilfe fördern eine aktive Problemverarbeitung durch die Ratsuchende und stärken damit<br />
auch ihre Kompetenzen im Hinblick auf weitere Problemsituationen. Das im Alltag oft planlose<br />
Herangehen an schwierige Situationen wird unter Anleitung des Helfenden zum systematischen Vorgehen<br />
bei der Problembewältigung.<br />
Das Phasenmodell der Beratung umfasst sieben Abschnitte:<br />
1. Problembestimmung<br />
2. Perspektivenwechsel<br />
3. Problemanalyse<br />
4. Zielformulierung<br />
5. Entwicklung von Lösungen<br />
6. Bewertung der Lösungsalternativen<br />
7. Umsetzung der Lösung<br />
1.4 Anleitungsmethoden<br />
1. Phase: Problembestimmung<br />
Zunächst geht es um die Abklärung des Problems und dessen näheren Bestimmung. Die beratende<br />
Anleiterin zeigt ein einfühlendes, nicht-wertendes Verstehen (Empathie) und signalisiert der Berufspraktikantin<br />
Verständnis. Das aktive Zuhören (siehe Gordon „Familienkonferenz“) fördert die<br />
Selbstreflexion der Ratsuchenden. Die akzeptierende Grundhaltung der Anleiterin verdeutlicht der<br />
Praktikantin, dass sie mit ihren Problemen ernst genommen wird. Die Anleiterin verzichtet auf eigene<br />
Bewertungen der Problemsituation und argumentiert nicht aus ihrem eigenen Standpunkt heraus,<br />
um den anderen zu überzeugen. Die geforderte Gesprächsgrundhaltung beinhaltet Aufrichtigkeit<br />
19<br />
Kapitel 1
Kapitel 1<br />
1 Ausbildungskonzept<br />
und Echtheit sowie Ehrlichkeit im Umgang mit der Berufspraktikantin. Im Gespräch entwickelt<br />
sich eine Vertrauensbeziehung, die nicht ausgenutzt werden darf. Schweigepflicht und Vertraulichkeit<br />
müssen eingehalten werden.<br />
In der Phase der Problembestimmung ist besonders auf Wahrnehmungsfilter zu achten, die zu einer<br />
unbewussten Informationsverfälschungen oder -selektion führen können.<br />
Die erste Phase darf nicht zu kurz gefasst werden. Die Anleiterin sollte sich für eine umfassende, differenzierte<br />
Problembestimmung Zeit lassen.<br />
20<br />
Gesprächshinweise für die erste Phase:<br />
• aufmerksam zuhören, ausreden lassen<br />
• wiedergeben (spiegeln), was der andere mitteilt<br />
• auf Gefühle näher eingehen, mitfühlendes Verstehen<br />
• Aussagen durch Beispiele konkretisieren lassen<br />
• wesentliche Inhalte zusammenfassen<br />
• ermutigen<br />
• eigene Verarbeitung / bzw. Wahrnehmung des Gehörten<br />
• offene Fragen formulieren (nicht ausfragen)<br />
• Missverständnisse / Unklarheiten durch Nachfragen beseitigen<br />
2. Phase: Perspektivenwechsel<br />
Im Mittelpunkt der zweiten Phase steht die Auseinandersetzung mit der Wahrnehmung der Problemsituation.<br />
Indem andere Sichtweisen eingebracht und damit die eigene Perspektive relativiert wird,<br />
kommt es zum beabsichtigten Perspektivenwechsel. Eine Perspektivenerweiterung (siehe Abbildung<br />
Problemberg) kann sich auch ergeben, wenn man einen größeren Abstand zum Problem einnimmt.<br />
Das Verhalten der Anleiterin verändert sich im Vergleich zur ersten Phase grundlegend: Stand in der<br />
ersten Phase das uneingeschränkte Wertschätzen und Verständnis im Vordergrund, so wird in der<br />
zweiten Phase eine kritischere Grundhaltung deutlich. Die Anleiterin beginnt die Sichtweise der<br />
Berufspraktikantin zu ändern, indem sie Aussagen hinterfragt und neue Sichtweisen hinzufügt: Das<br />
in der ersten Phase entworfene Bild der Problemsituation beginnt sich zu verändern. Wurde in der<br />
ersten Phase von der Anleiterin rückmeldet, was sie gehört und verstanden hat, geht sie nun in der<br />
zweiten Phase darauf ein, was sie noch gehört haben könnte.<br />
In dieser Phase stößt die Anleiterin häufig auf unterschiedliche lösungsverhindernde Einstellungen<br />
der Berufspraktikantin:<br />
Die Aussagen sind sehr emotional auf sich selbst bezogen.<br />
Die Mitteilungen der Praktikantin sind ambivalent, widersprüchlich.<br />
Die Aussagen haben den Bezug zur Realität teilweise verloren.<br />
Das Denken der Berufspraktikantin erfolgt starr nur in eine Richtung.<br />
Die Praktikantin berücksichtigt nur wenige, ausgewählte Informationen zur Bewertung der Problemsituation.<br />
Die Anleiterin muss der Berufspraktikantin verdeutlichen, dass die Situation bzw. das Problem auch<br />
anders gesehen und erlebt werden kann. Den Perspektivenwechsel erleichtert ein Rollenwechsel,<br />
im dem sich die Berufspraktikantin in die Situation einer anderen Person im Problemfeld versetzt:<br />
„Wenn Sie die Mutter der fünfjährigen Sabine wären, wie hätten Sie die Situation erlebt und was hätten<br />
Sie von der Erzieherin erwartet?“