Leseprobe - Europa-Lehrmittel

Bernitzke, F., Barth, H.D.
Theorie trifft Praxis
Handlungskompetenz im sozialpädagogischen Berufspraktikum
EUROPA-FACHBUCHREIHE
für Berufe in der Sozialpädagogik
VERLAG EUROPA-LEHRMITTEL · Nourney, Vollmer GmbH & Co. KG
Düsselberger Straße 23 · 42781 Haan-Gruiten
Europa-Nr.: 67619

Autoren:
Barth, Hans-Dietrich Dozent Fachschule, 20 Jahre Heimerziehung Speyer
Bernitzke, Fred Leiter einer Fachschule Ludwigshafen
Verlagslektorat:
Claudia Nühs M. A.
Bildbearbeitung:
Zeichenbüro des Verlags Europa-Lehrmittel, Ostfildern
Das vorliegende Buch wurde auf der Grundlage der aktuellen amtlichen Rechtschreibregeln erstellt.
1. Auflage 2010
Druck 5 4 3 2 1
Alle Drucke derselben Auflage sind parallel einsetzbar, da sie bis auf die Behebung von Druckfehlern
untereinander unverändert sind.
ISBN 978-3-8085-6761-6
Alle Rechte vorbehalten. Das Werk ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der
gesetzlich geregelten Fälle muss vom Verlag schriftlich genehmigt werden.
© 2010 by Verlag Europa-Lehrmittel, Nourney, Vollmer GmbH & Co. KG, 42781 Haan-Gruiten
http://www.europa-lehrmittel.de
Umschlag: braunwerbeagentur, 42477 Radevormwald
Satz: Daniela Schreuer, 65549 Limburg
Druck: Medienhaus Plump, 53619 Rheinbreitbach

Vorwort
Das vorliegende Werk schließt eine Lücke im Lehrbuchbereich. Für das dritte Ausbildungsjahr zur
staatlich anerkannten Erzieherin liegen lediglich von Schulen entwickelte Hilfen für die Berufspraktikantinnen
und Praxisanleiterinnen vor. Eine umfassende Darstellung des Berufspraktikums mit
seinen Anforderungen, rechtlichen Rahmenbedingungen sowie eine Auseinandersetzung mit typischen
Fragestellungen der Berufspraktikantinnen kann dabei nicht geleistet werden.
Das vorliegende Buch umfasst vier Schwerpunkte:
Im ersten Teil wird das Ausbildungskonzept anhand des Ausbildungsverständnisses, den Sichtweisen
der an der Lernortkooperation Beteiligten sowie den Zielen des Berufspraktikums erörtert. Außerdem
werden wesentliche Anleitungsmethoden dargestellt.
Der Verlauf der Ausbildung mit seinen verschiedenen Phasen wird im zweiten Kapitel erläutert und
mit Hilfen zur Evaluation versehen. Das Kapitel „Ausbildungsprozess“ behandelt auch das Erstellen
von Beurteilungen.
Im dritten Kapitel geht es um wesentliche Kompetenzen, die eine Praktikantin aufweisen muss, um
den Anforderungen des Berufspraktikums gerecht zu werden und es erfolgreich abzuschließen.
Das vierte Kapitel beinhaltet eine Darstellung von bundesweit gültigen rechtlichen Regelungen
(Berufsbildungsgesetz sowie Tarifvertrag).
Ein umfangreiches Glossar erläutert die wesentlichen im Buch verwendeten Fachbegriffe und schafft
darüber hinaus eine gemeinsame begriffliche Grundlage für alle, die an der Durchführung des
Berufspraktikums beteiligt sind.
An welche Zielgruppen richtet sich das Fachbuch?
Adressaten sind Fachschülerinnen im zweiten Ausbildungsjahr zur staatlich
anerkannten Erzieherin, um sie auf das Berufspraktikum grundlegend vorzubereiten;
die umfangreichen Regelungen sollen transparenter und nachvollziehbar sein.
Das Fachbuch richtet sich an Berufspraktikantinnen, die umfassend über
das Praktikum informiert und zur verantwortungsbewussten, aktiven Mitgestaltung
befähigt werden; häufig während des Berufspraktikums auftretende
Fragen werden geklärt.
Die dritte Zielgruppe sind Praxisanleiterinnen in den sozial- und sonderpädagogischen
Einrichtungen. Sie erhalten eine Darstellung des inhaltlichen und
rechtlichen Rahmens zur Gestaltung des Berufspraktikums. Die zentralen Aufgaben der Praxis, die verantwortungsvolle
Anleitung und Qualifizierung der Praktikantinnen sowie die Erstellung eines Ausbildungsplans
für das Berufspraktikum, werden detailliert behandelt. Weiterhin kann das Buch im Rahmen
der Fort- und Weiterbildung zur Qualifizierung von anleitenden Fachkräften eingesetzt werden.
Die Lehrkräfte an den Fachschulen für Sozialpädagogik erhalten mit dem Lehrbuch eine Arbeitshilfe
für die Gestaltung des Berufspraktikums und die Beratung der Praktikantinnen.
Zur schreibtechnischen Vereinfachung wird für alle Wörter, die sich auf die Personen im Berufspraktikum
beziehen nicht die Doppelbenennung (z. B. Berufspraktikant/ Berufspraktikantin), sonder
durchgehend die weibliche Form verwendet. Die männlichen Personen, die die Ausbildung zum
staatlich anerkannten Erzieher wahrnehmen, die Praxisanleitung oder schulische Begleitung im
Berufspraktikum übernehmen, sind selbstverständlich darin eingeschlossen.
Sommer 2010
3

Inhaltsverzeichnis
1 Ausbildungskonzept ....................................................7
1.1 Ausbildungsziele .......................................................7
1.2 Lernorte ..............................................................9
1.2.1 Lernort Fachschule ......................................................9
1.2.2 Lernort Praxisstelle ......................................................9
1.3 Anleitungsverständnis. .................................................10
1.4 Anleitungsmethoden ...................................................11
1.4.1 Kollegiale Fallberatung ..................................................14
1.4.2 Beratungsgespräch .....................................................18
1.4.3 Reflexionsgespräch. .....................................................24
1.4.4 Kritikgespräch .........................................................28
2 Ausbildungsprozess ....................................................31
2.1 Auswahl .............................................................31
2.2 Ausbildungsabschnitte: Phasen und Inhalte ................................38
2.2.1 Einführungsphase ......................................................39
2.2.2 Erprobungsphase ......................................................46
2.2.3 Verselbständigungsphase .................................................49
2.3 Beurteilung ..........................................................52
2.3.1 Beurteilungsfehler ......................................................52
2.3.2 Beurteilungsverfahren ...................................................53
3 Kompetenzen der Berufspraktikantin .....................................65
3.1 Selbstkompetenzen ....................................................65
3.1.1 Sich auf die eigenen Stärken besinnen (Ressourcen-Management). .................65
3.1.2 Zielorientiert, effektiv arbeiten (Zeitmanagement). .............................66
3.1.3 Selbstsicherheit gewinnen (Individuelles Management) ..........................67
3.1.4 Mit Stress umgehen (Stressmanagement) ....................................68
3.2 Methodenkompetenzen. ................................................68
3.2.1 Literatursuche und -auswertung ...........................................69
3.2.2 Berichtserstellung ......................................................73
3.2.3 Präsentationstechniken ..................................................79
3.2.4 Prüfungsvorbereitung ...................................................87
3.3 Fachkompetenzen .....................................................92
3.3.1 Bildungsprozesse von Kindern beobachten und dokumentieren ...................92
3.3.2 Gespräche mit Kindern und Jugendlichen ...................................100
3.3.3 Beteiligung der Kinder / Jugendlichen. .....................................111
3.3.4 Hilfeplanverfahren – Hilfeplan ...........................................120
4

4 Rechtliche Grundlagen ................................................127
4.1 Berufsbildungsgesetz (BBiG) ...........................................127
4.2 Tarifvertrag öffentlicher Dienst (TVöD) ..................................135
4.2.1 TVöD – allgemeiner Teil (Auszüge). .......................................135
4.2.2 TVöD – Sozial- und Erziehungsdienst (Änderung zum 1.11.2009) ................149
4.3 Tarifvertrag öffentlicher Dienst (TVöD) – Praktikantinnen/Praktikanten ......161
Glossar ...................................................................163
Literaturverzeichnis .........................................................170
Abbildungsverzeichnis .......................................................171
Sachwortverzeichnis .........................................................172
5

1 Ausbildungskonzept
Die Ausbildung zur staatlich anerkannten Erzieherin geschieht in einem dualen System, bestehend
aus den Institutionen Fachschule und Praxisstelle. Der erste Ausbildungsabschnitt findet überwiegend
in der Fachschule statt. Im Berufspraktikum liegt der Schwerpunkt der sozialpädagogischen
Ausbildung in der Praxisstelle. Die Fachschule trägt aber weiterhin die Verantwortung für die Erzieherinnenqualifizierung.
Für die Praktikantin ergeben sich im Berufspraktikum somit zwei Lernorte:
Die betreuende Fachschule und die ausgewählte Praxisstelle.
Beide Einrichtungen haben ihre eigenen konzeptionellen und organisatorischen Rahmen, mit denen
die Praktikantin konfrontiert wird. Ein gemeinsames Konzept für die Ausbildung im Berufspraktikum
schafft die erforderliche Grundlage zum Erreichen der beruflichen Handlungsfähigkeit. Beide
Lernorte müssen sich kontinuierlich abstimmen und eng zusammenarbeiten. Es entsteht dann ein für
die Praktikantin verlässliches und tragfähiges Ausbildungsnetz, das eine fachlich fundierte, praxisnahe
Qualifizierung zur staatlich anerkannten Erzieherin ermöglicht.
Lernort
Fachschule
Lehrerin
1.1 Ausbildungsziele
Ausbildungsnetz
Praktikantin
1.1 Ausbildungsziele
Lernort
Praxisstelle
Anleiterin
Das Berufspraktikum ist auf eine breitgefächerte berufliche Handlungsfähigkeit in den sozialpädagogischen
Berufsfeldern Tageseinrichtungen für Kinder, Einrichtungen der Jugendhilfe und der
Jugendarbeit ausgerichtet. Um den Erziehungsalltag in den verschiedenen Arbeitsfeldern zu bewältigen,
muss sich die Praktikantin fundiertes Fachwissen sowie eine Vielzahl von einzelnen Fähigkeiten
und Fertigkeiten aneignen. Die lassen sich unterteilen in Fach-, Methoden-, Sozial- und Persönlichkeitskompetenz
(eine differenzierte Darstellung findet sich in Barth, Bernitzke, Fischer 2010).
Schrittweise gewinnt die Berufspraktikantin an erzieherischen Erfahrungen und baut eine eigene
pädagogische Haltung auf. Sie erzielt berufliche Handlungsfähigkeit (Kompetenz).
Der Erwerb der pädagogischen Grundfähigkeiten beginnt mit der Erzieherinnenausbildung. Das
Berufspraktikum baut auf den im ersten Ausbildungsabschnitt erreichten Kompetenzen auf. Die
Berufspraktikantin soll befähigt werden, ihre theoretischen Kenntnisse sowie praktische Fähigkeiten
im gewählten sozialpädagogischen Handlungsfeld anzuwenden. Dabei sind die Zielsetzung und die
Organisationsstruktur der jeweiligen Praxisstelle zu berücksichtigen.
In der folgenden Übersicht werden wesentliche Kompetenzen zum Erwerb der beruflichen Handlungsfähigkeit
im Verlauf der Erzieherinnenausbildung dargestellt.
7
Kapitel 1

Kapitel 1
1 Ausbildungskonzept
Kompetenzen der Berufspraktikantin
Kompetenzen 1. Ausbildungsabschnitt Berufspraktikum
Fachkompetenz Arbeitsfeldorientierte Fachkenntnisse
aneignen
Fachkenntnisse anwenden und überprüfen
Pädagogische Ansätze kennenlernen Einen eigenen pädagogischen Standpunkt
entwickeln
Konzeptionen erstellen Konzeptionen reflektieren und weiterentwickeln
Interkulturelle und integrative Sensibilität Interkulturelles und integratives pädago-
entwickeln
gisches Handeln lernen und festigen
Berufliche Identität suchen Berufliche Identität aufbauen und vertiefen
Methoden- Techniken der Informationsbeschaffung Techniken der Informationsbeschaffung
kompetenz und -auswertung erarbeiten und üben und -auswertung anwenden und sichern
Organisations- und Verwaltungsaufgaben Organisations- und Verwaltungsauf gaben
thematisieren und üben
erproben und festigen
Moderation, Diskussionsleitung, Moderation, Diskussionsleitung,
Gesprächstechniken kennenlernen und Gesprächstechniken erproben und ver-
üben
tiefen
Planungsformen erarbeiten Planungsformen reflektieren und weiterentwickeln
Problemlösungstechniken kennenlernen Lösungsorientiertes pädagogisches Han-
und üben
deln lernen
Entwicklungs- und Bildungsprozesse Entwicklungs- und Bildungsprozesse
kennenlernen und reflektieren
beobachten, dokumentieren und begleiten
Sozialkompetenz Teamarbeit kennenlernen und üben Teamarbeit erfahren, reflektieren und
beeinflussen
Gruppenprozesse und gruppenpädagogi- Gruppenprozesse analysieren, gruppensche
Prinzipien erlernen
pädagogische Prinzipien gezielt einsetzen
und Gruppen selbstständig führen
Kommunikationsformen kennenlernen Kommunikationsformen anwenden und
und üben
festigen
Konfliktlösungsmodelle erarbeiten und Konfliktlösungsmodelle erproben und
üben
festigen
Partnerschaftliche Grundhaltung Partnerschaftliche Grundhaltung anwen-
thematisieren und praktizieren
den und festigen
Persönlichkeits- Positive Berufseinstellung suchen und Positive Berufseinstellung aufbauen und
kompetenz formulieren
festigen
Belastbarkeit reflektieren Belastbarkeit erproben und vergrößern
Verlässlichkeit thematisieren Verlässlichkeit üben und festigen
Einfühlungsvermögen reflektieren Einfühlungsvermögen üben und vertiefen
Veränderungsbereitschaft thematisieren Veränderungsbereitschaft erproben
Selbstkritische Reflexion üben Selbstkritische Reflexion anwenden und
differenzieren
8

1.2 Lernorte
1.2.1 Lernort Fachschule
Der erste Ausbildungsabschnitt liegt hinter der Schülerin. Sie ist jetzt Praktikantin und soll im
Berufspraktikum die erworbenen Lerninhalte in die gewählte Erziehungspraxis übertragen. Dort
spielt sich ein wesentlicher Teil des Lernens im zweiten Ausbildungsabschnitt ab. Die Fachschule
bleibt aber weiterhin ein wichtiger Lernort für die Praktikantin.
Hier erfährt sie Beratung und Hilfestellung, schon bei der Auswahl der Praxisstelle. Die Fachschule
trägt durch Tagungen für die Anleiterinnen zu einer qualifizierten Praxisanleitung bei. Während des
Berufspraktikums findet in der Fachschule begleitender und ergänzender Unterricht statt. Lerninhalte
des ersten Ausbildungsabschnittes werden vertieft und auf ihre Anwendbarkeit in den ausgewählten
sozialpädagogischen Berufsfeldern überprüft. Beobachtungen und Fragen aus der Erziehungspraxis werden
gesammelt und reflektiert. Die Praktikantin wird gezielt auf ihren Berufsabschluss vorbereitet.
Die Lehrkräfte der Schule stehen in enger Verbindung zur Praxisstelle. Durch Besuche machen sie sich
ein Bild von der pädagogischen Arbeit der Berufspraktikantin. Lerninhalte der Fachschule treffen in
dem jeweiligen Berufsfeld auf Praxiserfahrungen. Es setzt ein Diskurs zwischen Theorie und Praxis ein.
Die Praktikantin muss am Lernort Fachschule die Kompetenzen vermittelt bekommen, die zu einem
erfolgreichen Theorie-Praxis-Transfer und der angestrebten pädagogischen Handlungsfähigkeit führen.
1.2.2 Lernort Praxisstelle
1.2 Lernorte
Die Praktikantin hat sich für ein bestimmtes Berufsfeld (Tageseinrichtungen für Kinder, Einrichtungen
der Jugendhilfe und der Jugendarbeit, sonderpädagogische Einrichtungen, Ganztagsschule)
entschieden. Die gewählte sozialpädagogische Einrichtung wird für die Praktikantin zum zweiten
Lernort neben der Fachschule.
Im Lernort Praxisstelle muss sich die Berufspraktikantin mit der entsprechenden pädagogischen
Konzeption und der jeweiligen Organisationsstruktur vertraut machen. Das Berufspraktikum muss
in den Erziehungsalltag der gewählten Einrichtung integriert werden. So muss sich die Praktikantin
z. B. in einer offenen pädagogischen Arbeit zunächst einmal einen Überblick über das räumliche
und thematische Angebot verschaffen. Sie begegnet einer größeren Zahl von Kindern als in einer
Einrichtung mit festen Gruppen und arbeitet mit mehreren Erzieherinnen zusammen. Planung und
Durchführung des Berufspraktikums werden von solchen unterschiedlichen konzeptionellen und
organisatorischen Gegebenheiten maßgeblich bestimmt.
Die Berufspraktikantin geht neue, unterschiedlich intensive Beziehungen ein, die eine unabdingbare
Grundlage ihrer pädagogischen Arbeit bilden. Sie trifft auf ein bestehendes Erzieherinnenteam.
Sie erlebt die Individualität von Erzieherinnenpersönlichkeiten und erfährt unterschiedliche pädagogische
Vorgehensweisen. Innerhalb des Erzieherinnenteams ergibt sich von der Aufgabenstellung
„Praxisanleitung“ her ein besonderes Arbeitsverhältnis zwischen der Praktikantin und ihrer Anleiterin.
Eine optimale Praxisanleitung setzt voraus, dass die gegenseitigen Erwartungen zu Beginn des
Berufspraktikums abgeklärt und gemeinsame Zielvorstellungen formuliert werden (siehe Ziele und
Anleitungsverständnis).
9
Kapitel 1

Kapitel 1
1 Ausbildungskonzept
Parallel zur Integration der Praktikantin ins Erzieherinnenteam verläuft der Aufbau von Beziehungen
zu den Kindern/Jugendlichen. Die Berufspraktikantin muss bereit sein, sich auf die Kinder/Jugendlichen
der jeweiligen Praxisstelle einzulassen und ihnen wertschätzend zu begegnen. Das bedeutet, sich
offen, ohne eine vorgefasste Meinung, schrittweise ein umfassendes Bild von den Kindern/Jugendlichen
zu erarbeiten. Die Berufspraktikantin beobachtet systematisch das Tun der Kinder/Jugendlichen,
führt ausgiebige Gespräche und erlebt die individuellen Stärken und Schwächen. Sie tauscht sich im
Erzieherinnenteam regelmäßig aus und reflektiert ihr Bild vom Kind/Jugendlichen kritisch.
Als neues Mitglied im Erzieherinnenteam stellt sich die Berufspraktikantin auch den Eltern vor. Mit
Hilfe ihrer Praxisanleiterin wächst sie Schritt um Schritt in die Elternarbeit hinein. Sie bereitet zum
Beispiel einen Elternabend mit vor, nimmt anfangs an Elterngesprächen teil und führt diese später
selbstständig durch.
Im Lernort Praxisstelle geht es für die Berufspraktikantin um die Anwendung der Kompetenzen, die
sie sich in der Fachschule angeeignet hat. In der Umsetzung in die Erziehungspraxis erlebt die Praktikantin
Selbstwirksamkeit. Sie wird in ihrer Lernentwicklung durch die Anleiterin unterstützt und
gewinnt schrittweise pädagogische Handlungssicherheit. Die Praxiserfahrungen dienen der Praktikantin
dazu, sich Klarheit über ihre erzieherische Einstellung zu verschaffen und eine berufliche
Identität aufzubauen.
1.3 Anleitungsverständnis
Befragt man die Praxisanleiterinnen, was sie unter „Anleiten einer Praktikantin“ verstehen, so assoziieren
sie vor allem die folgenden Tätigkeiten:
Assoziationen zum Begriff „Anleiten“
Die Begriffsassoziationen weisen auf das jeweilige Verständnis von Anleitung hin. Es lassen sich zwei
unterschiedliche Grundauffassungen ausmachen:
1. Anleiten verstanden als „vormachen, eingreifen und helfen“.
2. Anleiten verstanden als „Erfahrungen machen lassen, begleiten und unterstützen“.
10
Fehler zulassen vormachen zusammenarbeiten
loben anregen hospitieren lassen
begleiten Orientierung geben miteinander reden ermutigen
führen Gefühle zulassen offen sein planen
helfen ANLEITEN
respektieren
informieren Erfahrungen machen lassen schützen strukturieren
beraten trösten motivieren unterstützen
geduldig sein gemeinsam reflektieren beobachten miteinander abklären
loslassen konsequent sein Grenzen aufzeigen

Im ersten Fall nimmt die Anleiterin eine sehr aktive, helfende Rolle ein. Im Erziehungsalltag gibt sie
der Praktikantin viel vor. Sie sieht sich als die erfahrene Pädagogin, von der die unerfahrene Berufsanfängerin
lernen soll. In Konfliktsituationen greift sie lenkend ein.
Im zweiten Fall verhält sich die Anleiterin zurückhaltender. Sie lässt die Praktikantin ihre eigenen
Erfahrungen machen und gibt ihr allenfalls Anregungen. Den Erziehungsalltag reflektiert sie
gemeinsam mit der Praktikantin. In Problemsituationen leitet sie die Praktikantin zu lösungsorientiertem
pädagogischen Handeln an.
In Gesprächen mit Berufspraktikantinnen kommt zum Ausdruck, dass sie sich „Anleiten“ mehrheitlich
so vorstellen, wie der Begriff in der zweiten Auffassung definiert wird. Sie wollen sich ausprobieren
und schrittweise zu einem eigenständigen erzieherischen Handeln finden. Gleichzeitig fühlen
sich die Berufspraktikantinnen im täglichen Erziehungsgeschehen noch unsicher und brauchen die
Begleitung und Unterstützung ihrer erfahrenen Kolleginnen.
Auf dem Weg zur beruflichen Handlungsfähigkeit ist die Anleiterin für die Praktikantin ein kompetentes
Gegenüber, wenn sie sich unverstellt, echt verhält. Das heißt, wenn das, was sie denkt, sagt
und tut, überein stimmt. Die Praktikantin erlebt die Anleiterin als ganze Person mit individuellen
Gedanken, Meinungen und Gefühlen, die im pädagogischen Handeln zum Tragen kommen.
Sie lernt, sich mit einer fremden Persönlichkeit auseinanderzusetzen und ihren eigenen Standort
zu bestimmen. Die Praxisanleiterin sollte der Berufspraktikantin offen, tolerant und wertschätzend
begegnen. Anleiten bedeutet auf der Grundlage dieser Einstellung:
Zulassen, zutrauen, ermöglichen, begleiten aber auch zumuten.
Die Praktikantin hat zum Beispiel eine Idee für ein Projekt mit Kindern. Sie tauscht sich mit ihrer
Anleiterin aus.
„Zulassen“ heißt, die Anleiterin zeigt sich offen für die Projektidee und reflektiert sie mit der Praktikantin.
„Zutrauen“ bedeutet, die Anleiterin geht von den Stärken der Praktikantin aus und ermutigt sie.
„Ermöglichen“ will sagen, die Anleiterin schafft den erforderlichen äußeren Rahmen und nimmt
das Projekt in die Planung der Einrichtung auf.
„Begleiten“ beinhaltet, die Anleiterin verfolgt das Projekt interessiert und gibt der Praktikantin konstruktives
Feedback.
„Zumuten“ meint, die Anleiterin befähigt die Praktikantin dazu, schwierige Projektphasen anzunehmen
und lösungsorientiert zu handeln.
Anleiten kann somit als eine wichtige, unterstützende Tätigkeit verstanden werden, die die Praxis im
Ausbildungssystem des Berufspraktikums leistet. Grundlage des Anleitungsprozesses ist ein offenes,
tolerantes und wertschätzendes Arbeitsverhältnis zwischen Anleiterin und Praktikantin. Die Anleitung
hilft der Praktikantin, den Bezug zwischen sozialpädagogischer Theorie und Praxis herzustellen
und berufliche Handlungskompetenz zu erreichen.
1.4 Anleitungsmethoden
1.4 Anleitungsmethoden
Die berufsbegleitende Anleitung im Rahmen des Praktikums erfordert ein methodisch vielfältiges,
den Erfordernissen der Erziehungspraxis angemessenes Vorgehen. Das Konzept der kollegialen
11
Kapitel 1

Kapitel 1
1 Ausbildungskonzept
Supervision, das auf den Trainingsverfahren professioneller Supervisoren beruht, erscheint geeignet,
der Praktikantin die angestrebte berufliche Handlungskompetenz umfassend zu vermitteln. Supervision
kann als ein „Nachdenken unter Anleitung“ verstanden werden und zielt auf eine Erhöhung
der Professionalität ab. Die kollegiale Supervision ist als Erkennens-, Lern- und Verstehensprozess
zu sehen, der zu neuen Handlungsmöglichkeiten und zur Bewältigung schwieriger beruflicher Situationen
führt. Darüber hinaus trägt die kollegiale Supervision zur Persönlichkeitsentwicklung der
Berufspraktikantin bei, die ihre Rolle reflektiert und neu definiert, Stärken entwickelt und auf Herausforderungen
des beruflichen Alltags besser vorbereitet wird. Die kollegiale Supervision ist demnach
ein strukturiertes Reflexionsverfahren, das eine systematische und ganzheitliche Begleitung
beruflichen Handelns beinhaltet.
Ziele der kollegialen Supervision
Mit Hilfe der kollegialen Supervision soll die professionelle Kompetenz der Mitarbeiterin bzw. Praktikantin
verbessert werden. Die Ziele beziehen sich auf den Supervisionsprozess, den einzelnen Mitarbeiter
mit seinem Anliegen und das Team.
Den Prozess der kollegialen Supervision kennzeichnen folgende Ziele:
Bewusstmachen von Handlungsmustern und äußeren Handlungseinflüssen
Erkennen zunächst verborgener Handlungsauslöser, Zielvorstellungen oder Erwartungen
Verbesserung der pädagogischen Kompetenz (z. B. Problemlösungskompetenz)
bessere Bewältigung von beruflichen Situationen
Die Mitarbeiterin mit ihrem Anliegen verfolgt folgende Absichten:
differenziertere Eigenwahrnehmung (Verhalten, Gefühle, Bewertungen)
Erkennen der eigenen Stärken und Schwächen, Kompetenzen und Grenzen
Überprüfung und Erweiterung der eigenen Wahrnehmung und des Handelns (z. B. Konfliktlösungs
muster)
kritische Reflexion der Wirksamkeit des eigenen beruflichen Handelns
Kennenlernen unterschiedlicher Sichtweisen / Perspektiven
Unterstützung der Persönlichkeitsentwicklung (z. B. Abbau von Ängsten, Stärkung des Selbstbewusstseins,
bessere Verarbeitung von Problemsituationen)
Förderung der Arbeitszufriedenheit
Erhöhung der Arbeitsmotivation
Für das Team ergeben sich folgende Zielsetzungen:
Unterstützung der Teamentwicklung / Qualifizierung des Teams
Förderung des Wir-Gefühls (Gruppenkohäsion)
Verbesserung des Problembewusstseins
Nutzen der Gruppenressourcen, d. h. Lernen von anderen Teammitgliedern
Verbreiterung der Wissens- und Handlungsbasis
Grundlagen der kollegialen Supervision
Die kollegiale Supervision berücksichtigt eine Vielzahl unterschiedlicher Theorien. Die Rollentheorie
bildet die Grundlage für die Auseinandersetzung mit wahrgenommenen und erwarteten Rollen
12

1.4 Anleitungsmethoden
sowie für die Entstehung und Bewältigung von Rollenkonflikten. Die Techniken des Psychodramas
finden Anwendung beim Durcharbeiten von Fällen im Rollenspiel. Berufliche Situationen werden
im Rollenspiel inszeniert und somit wieder erleb- sowie veränderbar gemacht. Die systemischen
Ansätze führen zu einer ganzheitlichen Betrachtung der Fälle und verdeutlichen die vielfältigen
Wechselbeziehungen und Abhängigkeiten im sozialen Gefüge. Mit Hilfe der Transaktionsanalyse
können problematische Interaktionsstrukturen erkannt und bei der Entwicklung von Hilfen berücksichtigt
werden. Zur Analyse von Interaktionen können die Erkenntnisse der Kommunikationstheorie
herangezogen werden, die sich beispielsweise mit den verschiedenen Aspekten der Informationsweitergabe
und -verarbeitung beschäftigt. Die Prinzipien der Gesprächspsychotherapie,
die beispielsweise im aktiven Zuhören nach Gordon aufgegriffen werden, führen zu einer problembezogenen
Vorgehensweise, die durch Akzeptanz und mitfühlendes Verstehen (Empathie) gekennzeichnet
ist. Die Lerntheorie kann die Entstehung (Wirkmechanismen) und das Aufrechthalten
von Problemsituationen erklären. Zur Erklärung unbewusster Prozesse, Abwehrmechanismen oder
Übertragungsphänomene kann die Psychoanalyse herangezogen werden.
Die kollegiale Supervision führt durch das Verstehen und Reflektieren des beruflichen Alltags zu
einer praxisnahen Wissenserweiterung. Die genannten Theorien bilden die Grundlagen für eine vielseitige
Auseinandersetzung mit der beruflichen Wirklichkeit
Die kollegiale Supervision kann nur dann gelingen, wenn bei den Beteiligten gegenseitige Akzeptanz,
Offenheit und ein vertrauensvolles Miteinander bestehen. Die Teilnahme setzt die Freiwilligkeit
jedes einzelnen Teammitglieds voraus. Über die Inhalte ist Verschwiegenheit zu wahren.
Formen kollegialer Supervision
Im Bereich der Supervision wird unter Berücksichtigung der Adressaten zwischen der Einzelsupervision,
der Gruppen- und Teamsupervision sowie der Institutionssupervision differenziert. Bezogen
auf die kollegiale Supervision können bei Beachtung inhaltlicher Gesichtspunkte folgende vier Formen
unterschieden werden:
Fallberatung
Formen
kollegialer Superversion
Beratungsgespräch
Reflexionsgespräch
Kritikgespräch
13
Kapitel 1

Kapitel 1
1 Ausbildungskonzept
Vergleich und Kennzeichnung der vier Formen kollegialer Supervision:
1.4.1 Kollegiale Fallberatung
Die kollegiale Fallberatung ist ein strukturiertes Beratungsgespräch im Team, bei dem ein Teammitglied
von den übrigen Teammitgliedern nach einem standardisierten Ablauf mit verteilten Rollen
beraten wird. In der kollegialen Fallberatung werden Lösungen für eine konkrete berufliche Handlungssituation
entwickelt. Mit Hilfe der Fallberatung soll der Rückhalt des Gruppenmitglieds durch
das Team gestärkt werden. Die Beratung führt zu einer Entlastung des Betroffenen. Auf der Basis
der kollegialen Fallberatung wird der fachliche Austausch angeregt und eine Unterstützungskultur
im Team aufgebaut.
Der Begriff „Fall“ wird dabei recht weit gefasst und beschränkt sich nicht auf die Auseinandersetzung
mit bestimmten Kindern und Jugendlichen oder auf Ausnahmesituationen, denen ein
Teammitglied zunächst ratlos gegenüber steht. Berufliche Alltagssituationen, die von den Teammitgliedern
routinemäßig bewältigt werden (z. B. Ablauf von Tür-Angel-Gesprächen), können ebenfalls
zum „Fall“ werden, der in der Gruppe reflektiert wird. In der Fallberatung werden Alltagsabläufe
hinterfragt und ggf. verändert. Das Problembewusstsein der Teammitglieder, das in der Fallberatung
auf wenig beachtete Bereiche gelenkt wird, wird gestärkt und kann dazu führen, dass auch andere
berufliche Alltagssituationen auf den Prüfstand gestellt und optimiert werden.
14
Kollegiale
Fallberatung
Anlass Konkrete Situation (z. B.
Erzieherinnenverhalten
in einer aggressiv
geführten Streitsituation
zwischen Kindern; Verhalten
gegenüber einem
verhaltensauffälligen
Kind)
Beratungsgespräch
Auf Wunsch der
Berufspraktikantin,
um Probleme
zu vermindern
Reflexionsgespräch
Vor einer Beurteilung,
nach einer
Beschäftigung, zur
Analyse des Entwicklungsstandes
der Praktikantin
Beteiligte Teammitglieder als
gleichberechtigte Partner
Anleiterin und Praktikantin
Beraterfunktion
Gegenseitige Beratung Anleiterin als Beraterin
Externer
Berater
Nicht erforderlich
Häufigkeit Regelmäßig
(z. B. monatlich)
Nach Bedarf Regelmäßig
Kritikgespräch
Fehlverhalten der
Praktikantin, z. B.
Verstoß gegen Regeln,
Verletzung der Aufsichtspflicht,Abweichen
von der gemeinsamen
pädagogischen
Konzeption
Nach Bedarf bzw.
konkreten Anlass
Dauer 90 – 120 Min. 30 – 60 Min. 10 – 20 Min.
Methoden /
Inhalte
(Beispiele)
Rollenspiel, Rollenanalyse,
Durcharbeiten des
Falles
Aktives Zuhören,
Vermittlung von
Hilfen, Stärkung
der eigenen Hilfsmöglichkeiten
Analyse des pädagogischenVerhaltens
anhand eines
Reflexionsschemas,
Entwicklung von
Alternativen ...
Ich-Botschaften, Grundregeln
wirkungsvoller
Kritik, um Fehlverhalten
zu thematisieren
und Verhaltensveränderungen
einzuleiten

Der Leitfaden für Fallbesprechungen umfasst 9 Phasen und dauert ca. 1 ½ Stunden:
1.4 Anleitungsmethoden
Bei der kollegialen Fallberatung sind die beteiligten Teammitglieder untereinander gleichberechtigt.
Die Sitzungsteilnehmer nehmen bei den Fallbesprechungen wechselnde Rollen ein. Folgende Rollen
sind von den Teilnehmern zu übernehmen:
Die Fallerzählerin präsentiert ihren Fall im Team. Bei der Darstellung werden die Inhalts- bzw.
Sachebene sowie die Gefühlsebene berücksichtigt. Zur Unterstützung der Aussagen kann die Darstellung
z. B. durch Pfeildiagramme visualisiert werden. Hilfreich sind auch bildhafte Darstellungen
wie Metaphern („Mir hat es den Hals zugeschnürt.“) oder Analogien (viele Köche verderben
den Brei).
Leitfaden für die kollegiale Fallberatung
Phase Dauer Aufgabe Leitfragen
Auswahl unter verschiedenen Welche Fälle kommen für die
Fallvorschlägen und Auswah- Fallberatung in Frage? Welcher
Sondierungsphase 10 Min.
lentscheidung der Gruppe im
Konsens;
Rollenvereilung: Moderatorin,
Protokollantin, Fallerzählerin)
Fall soll in der heutigen Besprechung
bearbeitet werden?
Spontaner Fallbericht ohne Was hat sich ereignet? Wie stellt
1. Phase Fallbericht 10 Min. Unterbrechungen und Nach- sich die Situation für die Fallfragenerzählerin
dar?
2. Phase
Schlüsselfragen
5 Min.
Festlegung des Klärungswunsches
und der Klärungsrichtung
Welchen Klärungsbedarf hat
die Fallerzählerin?
Kurzer Überblick über die Wir- Was hat die Falldarstellung bei
3. Phase Blitzlicht 5 Min. kung des Falles auf die Team- mir ausgelöst? Wie fühle ich
mitglieder
mich jetzt?
4. Phase
Äußere Wahrnehmungen
10 Min.
Reflexion des Fallberichts; Auswertung
der Beobachtungen bei
der Falldarstellung
Was ist mir bei der Falldarstellung
(Inhalt und Erzählerin)
aufgefallen?
5. Phase
Innere Wahrnehmungen
5 Min.
Reflexion der Fallwirkung auf
die Zuhörenden
Welche inneren Bilder, Vorstellungen,
Erfahrungen, Gefühle
ruft der Fall bei mir hervor?
6. Phase Durcharbeiten
Vertiefung von Einzelaspekten, Was hat sich genau ereignet
des Falles
15 Min.
Zusatzinformationen, diagnostische
Bewertung, Analyse von
Ursachen
und was löste die Situation bei
den Betroffenen aus?
7. Phase Perspektivenwechsel
10 Min.
Hineinversetzen in die verschiedenen
Rollen
Wie erleben die am Fall Beteiligten
die Situation?
8. Phase Lösungsmöglichkeiten
15 Min.
Entwicklung von Hilfen und
ggf. Erprobung von Lösungen
im Rollenspiel
Welche Handlungsmöglichkeiten
und -alternativen bestehen?
Reflexion der kollegialen Fall- Was ist mir klar geworden? Was
9. Phase
Feedback und
Vorsätze
5 Min.
beratung
werde ich konkret tun? Welche
Rückmeldungen waren besonders
hilfreich und wichtig?
15
Kapitel 1

Kapitel 1
1 Ausbildungskonzept
16
Die Moderatorin ist für den systematischen Ablauf der kollegialen Fallberatung verantwortlich,
indem sie auf den Zeitrahmen achten, zum Thema zurückführt und in den verschiedenen Phasen
des Ablaufs auf die Einhaltung von Kommunikationsregeln achtet.
Die Protokollantin dokumentiert den Beratungsprozess und unterstützt die Moderatorin. Zur
Dokumentation können beispielsweise die Lösungsvorschläge der Teammitglieder auf der Flipchart
festgehalten werden, Argumente der Gruppe notiert oder der Klärungsbedarf der Fallerzählerin
für alle sichtbar visualisiert werden.
Die Beraterinnen sind alle anderen Teammitglieder. Sie konzentrieren sich in der ersten Phase auf
die Falldarstellung und bringen sich vor allem beim Durcharbeiten des Falles, dem Perspektivenwechsel
und der Entwicklung von Lösungsvorschlägen ein. Der Erfahrungs- und Wissenshintergrund
bilden die Basis für die Analyse und die Bearbeitung des Falls.
Ablauf der Fallberatung:
Sondierungsphase
Wenn sich das Team auf eine Situation, die in dieser Sitzung besprochen werden soll, geeinigt hat,
beginnt der eigentliche Ablauf der Fallbesprechung. Bei der Festlegung des Falles ist darauf zu achten,
dass alle Gruppenmitglieder mit der getroffenen Auswahl einverstanden sind. Im Team ist deshalb
Konsens bezüglich des ausgewählten Falls herzustellen. Der Begriff „Fall“ ist nicht nur auf das
Besondere, Außergewöhnliche bzw. Normabweichende zu beziehen, sondern umfasst alle Situationen,
die den normalen Alltag betreffen (z. B. Elterngespräch, Entwicklung eines Kindes) und dem
Teammitglied nachgegangen sind.
In der Sondierungsphase erfolgt auch die Rollenverteilung unter den Teammitgliedern. Wenn sich
das Team auf den Fall, der besprochen werden soll, geeinigt hat, liegt der Fallerzählerin fest. Für die
kollegiale Fallberatung sind von den Teammitgliedern die Rolle des Moderatorin und der Protokollantin
zu besetzen.
1. Phase: Fallbericht
Die Fallerzählerin ist aufgefordert, die Situation spontan, zusammenhängend, ohne Unterbrechung
durch die Teammitglieder darzustellen. Die Gruppenmitglieder hören genau zu, beobachten das Verhalten
der Erzählerin und achten auf die Reaktionen, die der Bericht bei ihnen selbst auslöst.
Da die Darstellung nicht vorbereitet ist, wird sie unstrukturiert, unter Umständen sprunghaft, subjektiv
wertend und häufig sehr emotional sein. Die Betroffenheit der Fallerzählerin und ihre subjektive
Verarbeitung der Situation kommen im Fallbericht zum Ausdruck. Auch wenn die Zuhörenden,
Widersprüche, Lücken, Unklarheiten erkennt, die zum Nachfragen reizen, werden zunächst
keine Fragen zugelassen.
2. Phase: Schlüsselfragen
Nachdem die Fallsituation von der Erzählerin umfassend dargestellt wurde, wird der Klärungsbedarf
der Erzählerin bestimmt. Die Fallerzählerin erläutert, in welchen Bereichen sie Unterstützung
wünscht und verdeutlicht, warum sie die Situation als problematisch empfindet. Im Hinblick auf die
spätere Lösungssuche ist es notwendig, dass der Klärungsbedarf allen Beteiligten bewusst ist.
3. Phase: Blitzlicht
Das Blitzlicht gibt eine schnelle Momentaufnahme über den Stand der Gruppe zum Fall. Jedes
Teammitglied ist aufgefordert sehr kurz mitzuteilen, wie es sich nach dem Fallbericht fühlt. Das

1.4 Anleitungsmethoden
Blitzlicht ermöglicht eine emotionale Einbindung des Teams, die emotionale Betroffenheit der Fallerzählerin
wird durch die emotionale Betroffenheit des Teams erweitert. Die Teammitglieder werden
zu Beteiligte, was ihre Aufmerksamkeit, ihr Engagement bei der Fallbearbeitung erhöht.
Am Ende der Blitzlichtrunde kann die Erzählerin kurz rückmelden, welche Aussagen für sie besonders
wichtig, neu, interessant und hilfreich sind.
4. Phase: Äußere Wahrnehmungen
Nach der emotionalen Reflexion beim Blitzlicht folgt die Auswertung der Beobachtungen zur Wirkung
der Erzählerin bei ihrer Falldarstellung. Durch die spontane Darstellung, die von emotionaler
Betroffenheit beeinflusst ist, können aus der Form der Darstellung wichtige Informationen über die
Wirkung des Falls auf die Erzählerin abgeleitet werden. Die verbalen und nonverbalen Signale der
Erzählerin werden im Team näher beleuchtet. Die Teammitglieder werden aufgefordert, ihre Beobachtungen
wertungsfrei zu äußern. So kann der Berichtenden aus den nonverbalen Informationen
(Sprechtempo, Tonfall, Pausen, Betonungen, Körperhaltung, Mimik) und verbalen Informationen
(Widersprüche, Auslassungen, bildhaften Ausdrücken) ein wichtiges Feedback gegeben werden. Die
Erzählerin wird durch diese Rückmeldungen der Gruppe zu einer differenzierteren Wahrnehmung
des Falls angeregt, da ihr unbewusste, von anderen Gruppenmitgliedern wahrgenommene Signale
rückgemeldet werden.
5. Phase: Innere Wahrnehmungen
Die Teammitglieder analysieren die Wirkung, die der Fall auf sie selbst ausgelöst hat. Der dargestellte
Fall löst Assoziationen zu eigenen Erfahrungen aus und es kann zur Identifikation mit Personen
kommen. Der Fallbericht kann bei den Teammitgliedern zudem Gefühle, Betroffenheit, Überzeugungen,
Phantasien, Bilder usw. hervorrufen. Die subjektive Wirkung des Berichts auf das Team
steht im Mittelpunkt der vierten Phase.
6. Phase: Durcharbeiten des Falls
In dieser Phase werden verschiedene Einzelaspekte des Falles vertieft. Die Durcharbeitung des
Falls umfasst verschiedene Techniken wie Rollenspiel, Rollenwechsel, theoriegeleitete Analyse von
Ursachen, Selbstreflexion der Erzählerin usw. Der Schwerpunkt des Vorgehens kann entweder auf
die Situation der Fallerzählerin oder auf die inhaltliche Bewältigung des Problems bezogen sein.
Werden bei der Fallbesprechung beispielsweise die Probleme im Umgang mit einem hyperaktiven
Kind angesprochen, so könnte zum einen die Erzieherin in ihrer Hilflosigkeit und Überforderung
thematisiert oder zum anderen auf die Hilfsmöglichkeiten für das hyperaktive Kind näher eingegangen
werden.
7. Phase: Perspektivenwechsel
Aus den Aussagen der Gruppenmitglieder kann die Fallerzählerin z. B. Rückmeldung über die Sichtweisen
anderer Personen, auf die sich die Falldarstellung bezieht, erhalten. Dies kann vertieft werden,
wenn Gruppenmitglieder aufgefordert werden, sich in die Situation der verschiedenen Personen, die
im Fall vorkommen, hineinzuversetzen und aus deren Perspektive die Situation und die ausgelösten
Gefühle darzustellen. Die Fallsituation wird anschaulich in das Team hinein geholt und es beginnt
eine vertiefte Auseinandersetzung mit der Situation und den beteiligten Personen. In dieser Phase
wird die Fallerzählerin mit alternativen Sichtweisen konfrontiert. Aus dieser Erweiterung der
Sichtweise können sich neue Lösungsmöglichkeiten ergeben. In dieser Phase geht es darum, eingefahrene
Sicht- und Denkweisen zu überwinden.
17
Kapitel 1

Kapitel 1
1 Ausbildungskonzept
8. Phase: Lösungsmöglichkeiten
Erst wenn die Fallsituation ausreichend und vielseitig reflektiert wurde, werden gemeinsam Lösungsmöglichkeiten
entwickelt. Werden bereits in frühen Phasen Lösungen eingebracht, so beeinträchtigen
diese Vorschläge die erforderliche Reflexion der Situation und verhindern die Entwicklung angemessener
Hilfen. Die Lösungsvorschläge können sich auf alle Beteiligten im Fall und die Aktivierung
weiterer Institutionen (z. B. Träger, Jugendamt) beziehen. Konkrete Hilfen können im Rollenspiel
erprobt werden. Wichtig ist die Akzeptanz der Hilfe durch die im Fall betroffenen Personen.
9. Feedback und Vorsätze
Am Ende der kollegialen Fallberatung steht die Reflexion der Sitzung. Die Fallerzählerin gibt eine
Rückmeldung, inwieweit ihr Klärungsbedarf, den sie in der zweiten Phase formuliert hat, sich vermindert
hat und welche neuen Anregungen und Hilfen sie umsetzen will. Die beteiligten Teammitglieder
geben im Hinblick auf den Ablauf und das Ergebnis der kollegialen Fallberatung ein Feedback.
Es gibt nicht für alle Fallsituationen perfekte Lösungen, aber die Fallberatung im Team führt für die
Erzählerin zu einer emotionalen Entlastung – sie ist mit ihrem Problem nicht mehr allein.
1.4.2 Beratungsgespräch
Unter Beratung versteht man eine eingreifende, vorbeugende und helfende Beziehung zwischen
Personen, die sprachlich miteinander kommunizieren. Durch anregende und unterstützende Methoden
wird die Ratsuchende innerhalb eines relativ kurzen Zeitraums befähigt, mit Hilfe ihrer Selbststeuerungs-
und Handlungskompetenz die bestehenden Probleme zu bewältigen.
Ziele
Das Beratungsgespräch ist im beruflichen Alltag ein wichtiges Anleitungsinstrument, um die Entwicklung
der Berufspraktikantin zu fördern. Zwei Ziele stehen dabei im Mittelpunkt:
Entwicklung und Verbesserung der beruflichen Handlungskompetenz durch Erweiterung
der Handlungsmöglichkeiten
(z. B. am Ende des Praktikums den beruflichen Anforderungen gerecht werden, Qualitätsansprüchen
genügen, Gruppenleitung wahrnehmen können …)
Erhalt der beruflichen Handlungsfähigkeit durch Verminderung von Belastungen / Problemen,
die sich hemmend auf die Arbeitsleistung auswirken
(z. B. Abbau von Ängsten, Stärkung des Selbstbewusstseins, Erhöhung der Arbeitszufriedenheit …)
In der Beratung der Berufspraktikantin steht der Entwicklungsaspekt im Vordergrund.
Funktionen
Im Wesentlichen können drei Funktionen unterschieden werden, die mit dem Beratungsgespräch
verknüpft sind:
18
Präventive Funktion
Vorbeugende Maßnahmen, um das Auftreten von Problemen zu vermindern (Anleiterin erkennt,
dass die Berufspraktikantin mit der Zeiteinteilung Probleme hat und festgelegte Abgabetermine
für Berichte der Schule nicht einhalten kann)

Wachstumsfördernde Funktion
Hilfsmöglichkeiten der Ratsuchenden werden bewusst gemacht; dadurch werden Stärken deutlich
erkennbar und die Ratsuchende wird in die Lage versetzt, selbsthelfende Potenziale zu aktivieren;
Helfende Funktion
Die Ratsuchende erhält Hilfen, Anregungen und Impulse zur aktiven Auseinandersetzung und
Bewältigung ihres Problems
Hinweis auf einen Beratungsbedarf:
Denk- und Handlungsblockaden
zirkulär kreisende Gedanken
unsinniges Verhalten
unüberlegtes Verhalten, das die Konsequenzen außer Acht lässt
erhöhte Ablenkbarkeit
geringe Konzentration
zahlreiche Flüchtigkeitsfehler
apathisches Verhalten / Desinteresse
erhöhte Ängstlichkeit
Unsicherheit
Ansatzpunkte der Hilfe
Die angebotenen Hilfen bzw. Techniken dienen zur weitgehend eigenständigen Bewältigung schwieriger
Lebens- bzw. Berufssituationen. Der Helfer nutzt die individuellen Möglichkeiten der Ratsuchenden
und verfährt nach dem Prinzip: Wer das Problem hat, der hat auch die Lösung. Die Hilfen
zur Selbsthilfe fördern eine aktive Problemverarbeitung durch die Ratsuchende und stärken damit
auch ihre Kompetenzen im Hinblick auf weitere Problemsituationen. Das im Alltag oft planlose
Herangehen an schwierige Situationen wird unter Anleitung des Helfenden zum systematischen Vorgehen
bei der Problembewältigung.
Das Phasenmodell der Beratung umfasst sieben Abschnitte:
1. Problembestimmung
2. Perspektivenwechsel
3. Problemanalyse
4. Zielformulierung
5. Entwicklung von Lösungen
6. Bewertung der Lösungsalternativen
7. Umsetzung der Lösung
1.4 Anleitungsmethoden
1. Phase: Problembestimmung
Zunächst geht es um die Abklärung des Problems und dessen näheren Bestimmung. Die beratende
Anleiterin zeigt ein einfühlendes, nicht-wertendes Verstehen (Empathie) und signalisiert der Berufspraktikantin
Verständnis. Das aktive Zuhören (siehe Gordon „Familienkonferenz“) fördert die
Selbstreflexion der Ratsuchenden. Die akzeptierende Grundhaltung der Anleiterin verdeutlicht der
Praktikantin, dass sie mit ihren Problemen ernst genommen wird. Die Anleiterin verzichtet auf eigene
Bewertungen der Problemsituation und argumentiert nicht aus ihrem eigenen Standpunkt heraus,
um den anderen zu überzeugen. Die geforderte Gesprächsgrundhaltung beinhaltet Aufrichtigkeit
19
Kapitel 1

Kapitel 1
1 Ausbildungskonzept
und Echtheit sowie Ehrlichkeit im Umgang mit der Berufspraktikantin. Im Gespräch entwickelt
sich eine Vertrauensbeziehung, die nicht ausgenutzt werden darf. Schweigepflicht und Vertraulichkeit
müssen eingehalten werden.
In der Phase der Problembestimmung ist besonders auf Wahrnehmungsfilter zu achten, die zu einer
unbewussten Informationsverfälschungen oder -selektion führen können.
Die erste Phase darf nicht zu kurz gefasst werden. Die Anleiterin sollte sich für eine umfassende, differenzierte
Problembestimmung Zeit lassen.
20
Gesprächshinweise für die erste Phase:
• aufmerksam zuhören, ausreden lassen
• wiedergeben (spiegeln), was der andere mitteilt
• auf Gefühle näher eingehen, mitfühlendes Verstehen
• Aussagen durch Beispiele konkretisieren lassen
• wesentliche Inhalte zusammenfassen
• ermutigen
• eigene Verarbeitung / bzw. Wahrnehmung des Gehörten
• offene Fragen formulieren (nicht ausfragen)
• Missverständnisse / Unklarheiten durch Nachfragen beseitigen
2. Phase: Perspektivenwechsel
Im Mittelpunkt der zweiten Phase steht die Auseinandersetzung mit der Wahrnehmung der Problemsituation.
Indem andere Sichtweisen eingebracht und damit die eigene Perspektive relativiert wird,
kommt es zum beabsichtigten Perspektivenwechsel. Eine Perspektivenerweiterung (siehe Abbildung
Problemberg) kann sich auch ergeben, wenn man einen größeren Abstand zum Problem einnimmt.
Das Verhalten der Anleiterin verändert sich im Vergleich zur ersten Phase grundlegend: Stand in der
ersten Phase das uneingeschränkte Wertschätzen und Verständnis im Vordergrund, so wird in der
zweiten Phase eine kritischere Grundhaltung deutlich. Die Anleiterin beginnt die Sichtweise der
Berufspraktikantin zu ändern, indem sie Aussagen hinterfragt und neue Sichtweisen hinzufügt: Das
in der ersten Phase entworfene Bild der Problemsituation beginnt sich zu verändern. Wurde in der
ersten Phase von der Anleiterin rückmeldet, was sie gehört und verstanden hat, geht sie nun in der
zweiten Phase darauf ein, was sie noch gehört haben könnte.
In dieser Phase stößt die Anleiterin häufig auf unterschiedliche lösungsverhindernde Einstellungen
der Berufspraktikantin:
Die Aussagen sind sehr emotional auf sich selbst bezogen.
Die Mitteilungen der Praktikantin sind ambivalent, widersprüchlich.
Die Aussagen haben den Bezug zur Realität teilweise verloren.
Das Denken der Berufspraktikantin erfolgt starr nur in eine Richtung.
Die Praktikantin berücksichtigt nur wenige, ausgewählte Informationen zur Bewertung der Problemsituation.
Die Anleiterin muss der Berufspraktikantin verdeutlichen, dass die Situation bzw. das Problem auch
anders gesehen und erlebt werden kann. Den Perspektivenwechsel erleichtert ein Rollenwechsel,
im dem sich die Berufspraktikantin in die Situation einer anderen Person im Problemfeld versetzt:
„Wenn Sie die Mutter der fünfjährigen Sabine wären, wie hätten Sie die Situation erlebt und was hätten
Sie von der Erzieherin erwartet?“