Mercator Magazin 02 / 12 - Stiftung Mercator Schweiz

n o 02
12
Schulen
gehen
neue wege
Um ihren Schülern optimale Lernmöglichkeiten
zu bieten, entwickeln Schulen ihren Unterricht
weiter und verwirklichen eigene Projekte
KULtUr-diaLog
Studierende sind im Museum der
Kulturen Basel als Kulturvermittler
im einsatz
LerngeLegenheiten
filme zeigen, wie eltern und
Betreuungspersonen kleine
Kinder im alltag fördern können
weLternÄhrUng
die ersten forschungsprojekte
des world food System centers
der eth zürich sind gestartet
Mercator Magazin

inhalt
nachrichten
S. 2 — 4
aktuelle Meldungen aus Stiftung
und Projekten; Umwelttipp des
wwf Schweiz
frage an die wiSSenSchaft
S. 5
warUM
vertraUen wir?
die theologin andrea Lassak
gibt antworten.
SchwerPUnKt
SchULentwicKLUng
S. 6 — 57
Schulen gehen
neue wege
S. 6 — 25
3-rÄUMe-tag
freitags entscheiden die Kinder des
Schülerclubs nordstrasse selbst,
wo und woran sie arbeiten.
S. 26 — 27
aUf der SUche nach
eigenen LöSUngen
eine zentrale frage der Schulent-
wicklung ist der Umgang mit der
wachsenden vielfalt in den Klassen.
S. 28 — 29
SchULe iM wandeL
wenn Schulen individuelles Lernen
ins zentrum stellen, ändern
sich die rollen aller Beteiligten.
S. 30 — 39
eine antwort aUf
die vieLfaLt
50 Schulen entwickeln zusammen
mit hochschulen, Lehrmittelver-
lagen und it-anbietern das perso-
nalisierte Lernen weiter.
S. 40 — 45
forSchen, StaUnen,
verStehen
das Projekt SwiSe fördert das
forschend-entdeckende Lernen im
Unterricht.
S. 46 — 53
nicht jede SchULe
MUSS Bei
nULL anfangen
die Pädagogische hochschule zürich
fördert den erfahrungsaustausch
zwischen Schulen.
S. 54 — 55
Lehrer haBen die
zUKUnft iM BLicK
Lehrer aus holland, Liechtenstein
und der Schweiz bilden sich
gemeinsam weiter.
S. 56 — 57
StÄrKen iM foKUS
wie viele Möglichkeiten der
Begabungsförderung es gibt, zeigt
der LiSSa-Preis.
tÄtigKeitSBereich
wiSSenSchaft
S. 58 — 61
diaLog ohne
drehBUch
Studierende suchen als Kulturvermittler
das gespräch mit
den Besuchern des Museums der
Kulturen Basel.
S. 62 — 63
geMeinSaMe
veranStaLtUngen
ohne grenzen
der graduate campus der Universität
zürich unterstützt nachwuchs-
wissenschaftler bei der organisation
eigener veranstaltungen.
tÄtigKeitSBereich
Kinder Und jUgendLiche
S. 64 — 65
der aLLtag iSt
voLLer
LerngeLegenheiten
die Bildungsdirektion des Kantons
zürich zeigt in filmen, wie eltern
ihre kleinen Kinder im alltag fördern
können.
tÄtigKeitSBereich
MenSch Und UMweLt
S. 66 — 69
geSUnde nahrUng
für aLLe
die welternährung steht im Mittelpunkt
des Kompetenzzentrums
‹world food System center› der
eth zürich.
S. 70 — 71
geLernt, wie:
KLiMaSchUtz
iM arBeitSaLLtag
auszubildende setzen sich
im ‹bluecamp› mit aktuellen
Klimafragen auseinander.
engagiert
S. 72
ein gUteS gefühL!
nicolas Krattiger und Simon hayoz
setzen sich dafür ein, dass die
forderungen der jugendsession den
weg in die Politik finden.
KaLender
S. 73
termine januar bis april 2013

vorwort
Liebe Leserinnen und Leser
Schulen gehen neue Wege – im Unterricht, in der Gestaltung
ihres schulischen Zusammenlebens. Oft nehmen
sie dabei unterschiedliche Abzweigungen, sie schreiten in
verschiedenen Geschwindigkeiten voran, doch haben stets
ein gemeinsames Ziel vor Augen: Sie möchten ihren
Schülern optimale Lernmöglichkeiten bieten. Schulentwicklung
ist immer eine Antwort auf gesellschaftliche
Veränderungen. Eine zentrale Frage, die Schulen beschäftigt,
ist der Umgang mit der wachsenden Vielfalt in ihren
Klassen. Wie kann man den unterschiedlichen Lernbedürfnissen
der Schüler gerecht werden, damit jeder sein
Potenzial möglichst gut entfalten kann? Mit grossem Enga-
gement suchen Schulen nach Antworten – und finden
neue Formen des personalisierten Lernens.
Der Weg der Schulentwicklung kann steinig sein.
Manchmal brauchen Schulen Tipps, Unterstützung und Be-
gleitung. Unsere Stiftung möchte es Schulen ermöglichen,
einen Teil der Strecke gemeinsam zu gehen und sich
auf die Erfahrung anderer stützen zu können: Mit Projekten
wie ‹Schulen lernen von Schulen› (S. 46 – 53) oder dem
LISSA-Preis (S. 56 – 57) machen wir Erfahrungen aus loka-
len Schulentwicklungsprojekten bekannt. Wir fördern
den Austausch und Vernetzungen von Schulen. Wir ermutigen
sie mit Initiativen wie SWiSE (S. 40 – 45) und dem
Projekt ‹Personalisiertes Lernen in heterogenen Lerngemeinschaften›
(S. 30 – 39) zusammen und mit profes-
sioneller Begleitung ihren Unterricht ihren Bedürfnissen
entsprechend weiterzuentwickeln.
Nadine Felix
Geschäftsführerin
1 Mercator Magazin 02 / 12
stiftung mercator schweiz
Die stiftung mercator schweiz fördert und
initiiert Projekte in den drei Bereichen
‹wissenschaft›, ‹Kinder und Jugendliche› und
‹mensch und umwelt›. Das engagement der
stiftung gilt einer lernbereiten und welt-
offenen gesellschaft, die verantwortungsvoll
mit der umwelt umgeht. mit ihren Projekten
an hochschulen möchte sie zur stärkung des
wissens- und forschungsplatzes schweiz
beitragen. Die stiftung unterstützt die wissen-
schaft, antworten auf gesellschaftlich
wichtige fragen wie den schutz der natürlichen
Lebensgrundlagen zu finden. Damit
Kinder und Jugendliche ihre Persönlichkeit
entfalten, engagement entwickeln und
ihre chancen nutzen können, setzt sich die
stiftung mercator schweiz für optimale
Bildungsmöglichkeiten innerhalb und ausser-
halb der schule ein.
www.stiftung-mercator.ch
≥ Schulen gehen neue wege S. 6 — 57

nachrichten
wiSSenSchaft
chinesische geistergeschichten
mit sonnenuntergang, um Punkt 20 : 08 uhr
begann die Vorstellung: inmitten von alten
möbeln, gebrauchten fahrrädern, töpfen,
Lampen und anderen schätzen zeigten 36 stu-
dierende der zürcher hochschule der Künste
(zhdK) und der nationalen akademie für
chinesische theaterkunst am 31. august 2012,
was sie vier wochen lang im rahmen des
austauschprojekts ‹common stage› erarbeitet
hatten. mit theater, tanz und musikalischen
Darbietungen interpretierten sie geistergeschichten
des chinesischen autors Pu songling.
mit dem Brockenhaus an der Badenerstrasse
415 in zürich hatten die Verantwortlichen der
zhdK für die öffentliche abschlusspräsentation
bewusst keine traditionelle Bühne gewählt.
«wir wollten menschen erreichen, die sich
sonst nicht intensiv mit den Künsten befassen»,
erklärt Projektleiter Daniel späti. Die stiftung
mercator schweiz fördert das austausch-
projekt. www.commonstage.ch
2 Mercator Magazin 02 / 12
wiSSenSchaft
ErstEr PrEis für ‹wEACt›
im rahmen des wettbewerbs ‹idées
Vertes› suchten Migros und wwf
Schweiz nach innovativen geschäftsideen,
die einen nachhaltigen Konsum
fördern. gefragt waren Business-
Konzepte, die sich einem schonenden
umgang mit den begrenzten res-
sourcen verpflichten. Mit ‹weact› hat
das Projekt einer studentischen
initiative gewonnen, das die Stiftung
Mercator Schweiz im rahmen ihres
Programms ‹engagier dich!› gefördert
hat: Majka Baur und Prisca Müller
überzeugten die fachjury mit ihrer
idee, gruppenwettbewerbe auf einer
online-Plattform zu veranstalten.
Diese wettbewerbe ermutigen
dazu, aktiv für die umwelt zu handeln.
auf spielerische weise werden die
teilnehmer dazu aufgefordert, ökologischere
Verhaltensweisen in ihren alltag
einzuflechten; beispielsweise mit
dem fahrrad anstelle des autos zur
arbeit zu fahren. Mit einer teilnahme
am wettbewerb kann man seine
co 2-emissionen im Durchschnitt um
10 Prozent verringern, erklären die
initiantinnen. «Die Motivation durch
das team und die spielerische
umsetzung sind entscheidende fak-
toren bei der Verhaltensänderung»,
betont Prisca Müller. «wenn sich das
soziale umfeld mitverändert, ge-
schehen Verhaltensumstellungen
einfacher und sind erfolgreicher.» Die
gewinnerinnen freuen sich über eine
Siegerprämie in höhe von 30 000
franken und über die Möglichkeit, ein
Jahr lang einen kostenlosen arbeits-
platz im huB zürich nutzen zu können:
«Jetzt können wir uns 100 Prozent
dem aufbau unseres Startup-unternehmens
widmen.»
www.idees-vertes.ch, www.weact.ch
engagier Dich!
mit dem Programm ‹engagier dich!› fördert die
stiftung mercator schweiz Projekte von
studentischen initiativen in den themenbereichen
‹mensch und umwelt›, ‹interkulturelle
Verständigung und integration› sowie ‹internationale
aufgaben›. Drei mal im Jahr können
sich studierende bewerben, die eingabetermine
2013 sind der 1. märz, 1. Juli und 1. november.
www.engagier-dich.ch

nachrichten
Stiftung
NAdiNE fElix ist NEuE
GEsChäftsführEriN
nadine felix ist seit dem 1. Juli 2012 geschäftsführerin der Stiftung
Mercator Schweiz. Die bisherige stellvertretende geschäftsfüh-
rerin löst damit albert Kesseli ab, der die geschäftsstelle in zürich
in den vergangenen sieben Jahren auf- und ausgebaut hat. albert
Kesseli engagiert sich weiterhin als Vizepräsident des Stiftungsrates
für die Stiftung Mercator Schweiz. «nadine felix stellt die Konti-
nuität der Stiftung sicher. Sie kann auf einem soliden Partner-
netzwerk aufbauen, um die Stiftung in ihrem wirken profilgebend
weiterzuentwickeln», sagt albert Kesseli. Seiner nachfolgerin
wünscht er für ihre neuen aufgaben alles gute. er freut sich, zu-
sammen mit ihr und ihrem team weiterhin spannende Projekte auf
den weg bringen und begleiten zu dürfen.
Die neue geschäftsführerin kennt die Stiftung Mercator
Schweiz bestens: Seit 2008 ist nadine felix als Projektmanagerin
bei der Stiftung tätig. Schon vor Übernahme der geschäftsführung
hatte nadine felix wichtige weichen für die weiterentwicklung
der Stiftung Mercator Schweiz gestellt. unter ihrer federführung
hat die Stiftung zu Beginn des Jahres 2012 ihr Profil inhaltlich
geschärft und mit ‹Mensch und umwelt› einen neuen tätigkeitsbereich
gebildet. Dieser ergänzt die beiden Bereiche ‹wissenschaft›
und ‹Kinder und Jugendliche›. «wir machen mit dem neuen tätigkeitsbereich
unser stetig gewachsenes engagement für den
Schutz der natürlichen lebensgrundlagen sichtbar», erklärt nadine
felix. Sie freut sich darauf, das neue Profil weiter mit Projekten zu
füllen: «Die Stiftung Mercator Schweiz gibt mit ihren Projekten
impulse für gesellschaftliche entwicklung. zusammen mit meinem
team möchte ich diese funktion weiter prägen und stärken.»
wiSSenSchaft
KinDer unD JugenDliche
BilDungS-café fÜr
KinDer unD eltern
Der ehrenamtliche Verein Bildungs-
motor engagiert sich seit dem
Jahr 2005 für die ausserschulische
Bildungsförderung in zürich-altstetten.
Jetzt fasst er sein engagement in
seinem neuen Bildungs-café zusammen
– zugleich erweitert er das angebot
um den frühbereich: in zusammenarbeit
mit dem zentrum elch-altstetten
bietet das Bildungs-café eine niederschwellige
Kleinkinderhüte mit inte-
grierter frühförderung durch eine quali-
fizierte früherzieherin an. einmal im
Monat organisiert das Bildungs-café
zudem einen ‹elterntisch frühbereich›
für familien aus dem Quartier, an
dem die früherzieherin gemeinsam mit
einer interkulturellen Vermittlerin
frühfördersequenzen übt und erziehungsthemen
bespricht. auch die
bewährten angebote für Schulkinder
führt das Bildungs-café weiter, dazu
zählt unter anderem eine aufgabenbe-
treuung. Der Vereinsvorsitzende
oliver Dlabač freut sich, dass durch
eine zusammenarbeit mit dem Sozialdepartement
der Stadt zürich und
durch die finanzielle unterstützung der
Stiftung Mercator Schweiz und der
Jacobs foundation der ausbau des för-
derangebots zum Bildungs-café und
gleichzeitig eine Professionalisierung
des Mitarbeiterteams möglich ist.
www.bildungs-cafe.ch
eine frage Der
KoMMuniKation
wie kann man wissenschaft erfolgreich
kommunizieren? Das ist die zen-
trale frage des Kongresses ‹Sciencecomm›,
bei dem die teilnehmer
einmal im Jahr über aktuelle trends
der wissenschaftskommunikation
diskutieren. Die Schwerpunktthemen
wechseln jährlich – vom 27. bis 28.
September 2012 setzten sich 194
teilnehmer im Schloss rapperswil mit
Kommunikationsfragen in den Be-
reichen ‹gesundheit und Medizin›,
‹umwelt› und ‹Kinder und Jugendliche›
auseinander. Mit unterstützung der
Stiftung Mercator Schweiz organi-
sieren Science et cité, die akademien
der wissenschaften Schweiz und der
Schweizerische nationalfonds
den Kongress. www.sciencecomm.ch
3

nachrichten
aKtiV fÜr Die uMwelt
≥ schweizer haushalte werfen
jedes Jahr eine Million tonnen
lebensmittel in den Müll.
das sind 320 Gramm pro
Person und tag — und damit
fast eine ganze Mahlzeit.
Der wwf Schweiz hat in einem Bericht zusammen
mit dem Verein foodwaste.ch die lebensmittelverschwendung
in der Schweiz unter die lupe ge-
nommen: Jährlich werfen wir zwei Millionen tonnen
lebensmittel weg, für fast die hälfte davon sind
die haushalte verantwortlich. Die in den haushalten
weggeworfenen lebensmittel verursachen 2 Mil-
lionen tonnen co 2, damit können 500 000 autos
ein Jahr lang fahren. Doch nicht jeder lebensmittelabfall
ist gleich gravierend, betont der wwf: es ist
ein unterschied, ob man Salat aus dem eigenen
garten wegwirft oder Bohnen, die mit viel energieaufwand
aus Kenia eingeflogen wurden. Das
wegwerfen von fleisch belastet die umwelt am
stärksten, weil die Produktion viele ressourcen
braucht. in einem Kilo fleisch stecken sieben bis
15 Kilo futtermittel.
MenSch unD uMwelt
4 Mercator Magazin 02 / 12
umweLttiPP Des wwf schweiz
Jeder kann durch einen bewussten Konsum
Lebensmittelabfälle vermeiden:
— Vor dem einkauf einen Blick in den Kühlschrank
werfen, das menü planen und
eine einkaufsliste erstellen.
— aus speiseresten neue gerichte kreieren.
— Lebensmittel luftdicht verschlossen oder
kühl aufbewahren, damit sie länger halten.
— frischprodukte lieber häufiger, dafür
gezielter einkaufen statt grosse wochen-
einkäufe zu tätigen, die nicht verwertet
werden können.
— zuerst testen, ob abgelaufene Produkte
wirklich nicht mehr geniessbar sind.
www.wwf.ch/foodwaste
www.foodwaste.ch
EiNkAufssPiEl iM
NAChhAltiGEN suPErMArkt
Die wanderausstellung ‹clever – Der
nachhaltige Supermarkt› wird ihrem
namen gerecht: Sie ist tatsächlich auf-
gebaut wie ein Supermarkt. am ein-
gang stehen einkaufskörbe bereit, am
ende des rundgangs befindet sich
die Kasse. ein gang führt durch die
verschiedenen abteilungen und regale
des ladens, wo Produkte, informatio-
nen und animationselemente stehen. in
der ausstellung der Stiftung Biovi-
sion tätigen die ausstellungsbesucher
einen fiktiven einkauf. an der Kasse
erhalten sie einen persönlichen Kassen-
zettel, der den gesamten einkauf
bewertet. Die Produkte, die sie in dem
Spiel ‹kaufen› werden hinsichtlich
der Kriterien Klima, Verschmutzung,
lebensgrundlage, soziale Verant-
wortung, Biodiversität und ressourcenverbrauch
beurteilt. Berücksichtigt
werden dabei die informationen, die auf
der Verpackung sichtbar sind. Damit
lernen die Besucher in der ausstellung
anhand konkreter Beispiele, wie sie
durch ihren einkauf eine umwelt-
und sozialverträgliche entwicklung in
der welt unterstützen können.
Die wanderausstellung war
2012 mit unterstützung der Stiftung
Mercator Schweiz auf tournee: Die
ausstellung informierte im natur- und
tierpark goldau, im Stadtgarten
winterthur, im Park grün 80 Basel
und auf der grossen Schanze in Bern
über fairen und nachhaltigen Konsum.
Von april bis oktober 2013 ist die
ausstellung im Verkehrshaus in luzern
zu sehen, anschliessend ist ein gast-
spiel in liechtenstein geplant. Der
eintritt ist für einzelbesucher kosten-
los, Schulklassen (oberstufe, gym-
nasium, Berufsschule) können für 120
franken spezielle führungen durch
die ausstellung buchen. zur inhaltlichen
Vorbereitung werden den lehrern
arbeitsmaterialien zur Verfügung
gestellt. www.clever-konsumieren.ch
Mercator Kolleg
Vierter Jahrgang
Der vierte Jahrgang des Mercator
Kollegs für internationale aufgaben
startete im September 2012 mit
vier Schweizer Stipendiaten. gabriela
Blatter und Jakob Peter aus zürich,
Miriam Minder aus langnau i.e. und
Barbara Schuler aus Basel wurden
beim auftaktseminar in essen und
Berlin auf ihre arbeit in internationalen
organisationen, nichtregierungs-
organisationen und wirtschaftsunternehmen
vorbereitet. inzwischen
gehen die Kollegiaten in arbeitsstationen
ihrer wahl im in- und ausland
ihren eigenen fragestellungen nach.
gabriela Blatter setzt sich während
des Mercator Kollegs mit den anpassungen
urbaner zonen an den
Klimawandel auseinander. Mit Über-
wachungsmechanismen im Bereich der
Menschenrechte und des humani-
tären Völkerrechts befasst sich Miriam
Minder. Jakob Peter beschäftigt sich
mit der förderung erneuerbarer ener-
gien. Barbara Schuler untersucht fragen
des internationalen Menschenhandels.
www.mercator-kolleg.ch

frage an Die wissenschaft
wAruM vErtrAuEN
wir?
anDrea laSSaK
theologin
Selten stellen wir uns die Frage, warum wir anderen
Menschen vertrauen. Meistens vertrauen wir einfach
– nebenbei und ohne es zu merken. Wir ver -
trau en unseren Eltern, unseren Freunden und
Part nern. Natürlich überprüfe ich meinen Kaffee am
Frühstückstisch nicht jeden Morgen auf Fremdoder
Giftstoffe, bevor ich ihn gierig hinunterschlürfe.
Und das nicht, weil es mir etwa zu mühsam wäre;
ich habe einfach keinen Grund, meinem kaffeebrühenden
Partner zu misstrauen. Aber erlauben wir
uns einmal, die Vertrauensfrage zu stellen: Wie
kommen wir dazu, anderen Menschen zu ver trauen?
Ist Vertrauen nicht ein sehr riskantes Unterfangen?
Warum bringen wir immer wieder neu Vertrauen
auf, obwohl wir in unserem Vertrauen bereits ent -
täuscht wurden?
urVertrauen in Der frühen KinDheit
Häufig wird die Antwort in der frühen Kindheit
gesucht: Als Säugling, so dieser Erklärungsversuch,
erwirbt der Mensch ein Vertrauen, das ihm als
Fun dament für alle weiteren Vertrauensformen
dient. Dieses so genannte ‹Urvertrauen› liefert dem
Kind nicht nur die Zuversicht, den Eltern vertrauen
zu können; das Urvertrauen ermöglicht es
ihm, die Welt überhaupt als verlässlich und sicher
zu erfahren. Von einem Urvertrauen dieser Art
sprach auch der Entwicklungspsychologe Erik
Homburger Erikson Mitte des vergangenen
Jahrhunderts. Er ging davon aus, dass Urvertrauen –
im englischen Original ‹basic trust› genannt –
eine wichtige Grundlage für die gesunde Per sönlich
keitsentwicklung eines Menschen ist.
Blickt man jedoch mit etwas Distanz auf das
Thema, dann merkt man: Es ist alles andere als
selbstverständlich, bei einem Säugling von ‹Vertrauen›
zu sprechen. Denn die feinfühlige Interaktion
zwischen Eltern und Kind kann man auch mit den
Begriffen ‹sichere Bindung›, ‹Vertrautheit› oder
‹Sich-Verlassen› umschreiben. Spricht man einem
Säugling aber die Kompetenz des Vertrauens zu,
so nimmt man ihn als einen Akteur in den Blick, der
er in bestimmten Hinsichten noch gar nicht ist.
Denn zu einem entschiedenen Vertrauen ist das
Kleinkind, das sich doch auf andere Menschen ver -
lassen muss, eigentlich noch nicht fähig.
Dass man diese Situation dennoch mit Hilfe von
Vertrauensbegriffen beschreiben will, hat gute
Gründe: Die Vorstellung vom vertrauenden Säugling
bietet die Möglichkeit, die besondere Bedeutung des
Vertrauens mit dem Beginn des menschlichen
Lebens fest zu verankern. Einmal mit ‹Urvertrauen›
ausgestattet scheint es ein Leichtes zu sein, einem
Kind auch ‹Selbstvertrauen› zuzusprechen und
es als jemanden zu sehen, der Menschen mit Vertrauen
begegnet. Aber auch andere, sehr spezifische
Formen des Vertrauens lassen sich gut mit der Idee
des Urvertrauens verknüpfen. Das ‹Grund- oder
Seinsvertrauen› zum Beispiel, also das fundamentale
Zutrauen in den guten Grund des Lebens, wird
häufig unmittelbar mit dem frühkindlichen ‹Urvertrauen›
verbunden. Und nicht zuletzt hat die christ-
liche Theologie das Konzept des ‹Urvertrauens›
in kreativer Weise aufgenommen, um damit den
Glauben, beziehungsweise das religiöse Gottvertrau
en zu erklären.
Der mensch aLs soziaLes wesen
Was also ist dran an der Erzählung eines ursprünglichen
und so ausnahmslos positiven Vertrauens
wie dem Urvertrauen? Ist Urvertrauen die einzige
Antwort auf das ‹Warum› unseres Vertrauens? Sicher
nicht. Denn obwohl unbestritten ist, dass erste
Bindungserfahrungen unsere Beziehungen nachhaltig
prägen, wird die Annahme von einem früh kindlichen
Vertrauen, das einen so langfristigen Einfluss
auf das Vertrauensverhalten haben soll, wissenschaftlich
angezweifelt. Der Grund, warum wir ver -
trauen, liegt vielmehr darin, dass wir soziale
Wesen sind: Als Menschen leben wir in vielfältigen
Beziehungen. Wir legen unsere Interessen in die
Hände anderer und verlassen uns auf sie. Auf diese
Weise gestalten wir unser Zusammenleben und
übernehmen gegenseitig Verantwortung. Dass sich
menschliche Gemeinschaft dadurch ganz wesen t-
lich verändert, darin liegt die eigentliche Bedeutung
des Vertrauens. Wir vertrauen, weil wir als Menschen
nicht alleine leben und dieses Zusammenleben
im Vertrauen gestalten wollen. Das zeigt sich
– ganz alltäglich – am Frühstückstisch zu Hause.
anDrea laSSaK ist wissenschaftliche Mitarbeiterin im inter -
disziplinären forschungsprojekt ‹Vertrauen verstehen› der
universität zürich, das die Stiftung Mercator Schweiz und der
Schweizer ische nationalfonds fördern. wissenschaftler aus
sieben Disziplinen (neuroökonomie, Sozial- und wirtschaftsgeschichte,
Soziologie, Psychologie, religionsphilosophie, theologie,
religionswissenschaft) arbeiten in diesem Projekt zusammen.
andrea lassak promoviert zum thema ‹grundloses Vertrauen.
eine theo lo gische Studie zum Verhältnis von grund- und gott-
vertrauen›. in ihrer Dissertation analysiert sie verschiedene
Modelle grundlegenden Vertrauens. andrea.lassak@theol.uzh.ch
5

schwerpunkt SchulentwicKlung
sChulEN
GEhEN
NEuE wEGE
unsere gesellschaft verändert sich stetig und schnell – und mit ihr die
Schule: um sich den wandelnden gesellschaftlichen Bedürfnissen
anzupassen, verwirklichen Schulen mit grossem engagement
eigene Projekte zur Schul- und unterrichtsentwicklung. Diese reichen von
verschiedensten formen des individualisierten und forschend-
entdeckenden lernens über ausserschulische lernorte hin zu Projekten
der Schülerpartizipation. um in der Schulentwicklung neue wege
zu gehen, tauschen sich Schulen über ihre erfahrungen aus und arbeiten
gemeinsam an aktuellen themen.
S. 26 — 27
auf Der Suche nach
eigenen löSungen
S. 28 — 29
Schule iM wanDel
S. 30 — 39
eine antwort auf Die
Vielfalt
S. 40 — 45
forSchen, Staunen,
VerStehen
S. 46 — 53
nicht JeDe Schule MuSS
Bei null anfangen
S. 54 — 55
lehrer haBen Die
zuKunft iM BlicK
S. 56 — 57
StärKen iM foKuS
6 Mercator Magazin 02 / 12
08 : 15 — 12 : 00
ein freitagVormittag im schüLercLuB
norDstrasse in zürich
wie schulen mit der Vielfalt in den Klassen
umgehen, ist eine zentrale frage der
schulentwicklung. eine interessante antwort
hat die Primarschule schülerclub
nordstrasse mit ihrem Projekt ‹3 räume›
gefunden: Jeden freitagvormittag arbeiten
die Kinder nicht in ihren Klassenzimmern,
sondern in einem von drei räumen, den sie
sich selbst aussuchen. Jeder raum bietet
andere Lernmöglichkeiten. Jedes Kind kann
inhalt, rhythmus und tempo seines Lernens
selbst bestimmen. Die Pädagogische
hochschule zürich hat das Projekt im
rahmen ihres Preisausschreibens ‹schulen
lernen von schulen› (s. 46 — 53) mit dem
ersten Preis ausgezeichnet.

08 : 15 es ist freitag. ‹3-räume-tag› in der Primarschule Schülerclub nordstrasse. heute können die
Schüler selbst entscheiden: woran möchte ich arbeiten? welche lernumgebung ist dafür passend?
Mit ihren Schulunterlagen machen sie sich auf den weg in einen von drei räumen.

1
2

08 : 45
KläMMerlirauM [1]
wer zusammen mit seinen Mitschülern an
einem thema arbeiten möchte oder
wer die unterstützung der lehrer sucht,
wählt den Klämmerliraum.
ruhiger rauM [2]
Kinder, die in den ruhigen raum gehen,
möchten konzentriert an ihren wochenaufgaben
arbeiten. Selbstständiges
lernen steht hier im zentrum, es herrscht
flüsterathmosphäre.
allerleirauM [3]
wer spielen, toben oder Musik hören möchte,
ist im allerleiraum richtig. Manche
Kinder gehen auch gezielt in diesen raum,
um zu lernen — sie mögen den trubel um
sich herum.
3

1
2

09 : 15
KläMMerlirauM [1]
Sinem und Moira haben eine frage – ihre lehrerin
setzt sich zu ihnen und hilft weiter. olivia
hänni wird heute noch viele fragen beantworten
und mit den Schülerinnen und Schülern individuell
verschiedene themen vertiefen.
ruhiger rauM [2]
Konzentriert löst ida ihre aufgaben. Sie hat sich
an die fensterfront zurückgezogen, um ohne
ablenkung zu arbeiten.
allerleirauM [3]
Konzentration ist auch hier gefragt – wenn auch
etwas anderer art: carlos, nicola und tolga
spielen begeistert Mikado.
3

09 : 30 umzug: ida und alessia haben genug im ruhigen raum gearbeitet. Sie melden sich bei
ihrem lehrer ab und gehen die treppe hoch zum Klämmerliraum. Dort möchten sie zusammen mit
einer freundin noch einer wichtigen frage nachgehen…

09 : 45 Die Mädchen haben auf dem weg zur Schule einen Knochen gefunden. und sie wollen
unbedingt wissen: zu welchem tier gehört er? ida, alessia und flavia suchen am laptop nach
antworten. Schulleiter christian gerber schaut interessiert zu.

1
2

10 : 30
KläMMerlirauM [1]
recherche zu zweit: Mina und abby arbeiten
gemeinsam an einem thema, während Moira
sich auf ihre eigenen aufgaben konzentriert.
ruhiger rauM [2]
nicolas ist in sein Buch vertieft. für eine
konzentrierte lektüre ist der ruhige raum
perfekt: es ist mucksmäuschenstill.
allerleirauM [3]
ganz unterschiedliche Spiele stehen den
Kindern zur Verfügung. in manchen ist
strategisches Denken gefragt, in anderen
geschicklichkeit oder wissen. lavinija und
ihre freundinnen spielen ein Kartenspiel,
bei dem sie fragen beantworten müssen.
3

1
2

11 : 00
KläMMerlirauM [1]
wer eine frage hat, steckt eine Klammer mit
seinem namen an den Klämmerlibaum. Das
ist das zeichen für die beiden lehrer im raum:
einer von ihnen wird zum entsprechenden
Schüler gehen und weiterhelfen.
ruhiger rauM [2]
ondrej schafft heute einen grossen teil seiner
wochenaufgaben. er arbeitet den ganzen
Vormittag im ruhigen raum.
allerleirauM [3]
Die Schüler beschäftigen sich im laufe des Vor-
mittags nicht nur mit unterschiedlichen
Spielen, sie tun dies auch in wechselnden
gruppen.
3

11 : 30 abschlussrunde in der Schulbibliothek: einige Kinder stellen vor, was sie in den vergangenen
tagen erarbeitet haben – dafür bekommen sie mindestens drei positive rückmeldungen.
lise liest einen text über ihre Schule vor, anschliessend lauscht sie den Vorträgen ihrer Mitschüler.

1
2

11 : 40
KläMMerlirauM [1] / ruhiger rauM [2] /
allerleirauM [3]
gähnende leere in allen drei räumen.
Schüler und lehrer haben sich zum
abschluss in der Bibliothek versammelt.
3

12 : 00
auf in Die MittagSPauSe!
am nachmittag geht der unterricht im Klassenverband
weiter. und der Klämmerliraum, der
ruhige raum und der allerleiraum verwandeln
sich wieder in ‹ganz normale› Klassenzimmer.

schwerpunkt SchulentwicKlung
Auf dEr suChE NACh
EiGENEN lösuNGEN
es gibt kein Patentrezept für Schulentwicklung. Jede Schule ist
geprägt durch ihr umfeld, durch ihre Schüler und lehrer. Damit
hat jede Schule andere Bedürfnisse und setzt in der Schulent-
wicklung eigene Schwerpunkte. gerade dadurch, dass Schulen
unterschiedliche wege gehen, können sie voneinander lernen.
text / naDine fieKe
Was ist die grösste Herausforderung, der
Schulen begegnen müssen? Ob Wissenschaft,
Schulpraxis oder Schulverwaltung,
wen man auch fragt, eine Antwort
folgt schnell: die wachsende Vielfalt in
den Schulklassen. «Gesellschaftliche
Veränderungen und bildungspolitische
Weichenstellungen wie die integra-
tive Volksschule haben die bestehende
Heterogenität von Lerngruppen
nochmals erhöht», erklärt Professor
Kurt Reusser von der Universität Zürich.
Kinder und Jugendliche mit unterschiedlichen
kulturellen und sozialen
Hintergründen, mit verschiedensten
Begabungen und Lernvoraussetzungen
besuchen dieselbe Klasse. Das stellt die
Schule vor eine entscheidende Frage:
Wie kann sie den Unterricht so gestalten,
dass alle Schülerinnen und Schüler
profitieren und ihr persönliches Potenzial
möglichst gut entfalten können?
inDiViDueLLe förDerung
Professor Reusser ist überzeugt: «Das
Unterrichtskonzept der sieben G
– der gleiche Lehrer unterrichtet alle
gleichaltrigen Schüler im gleichen
Tempo mit dem gleichen Material im
gleichen Raum mit den gleichen Metho-
den und dem gleichen Ziel – hat ausgedient.»
Doch Lehrpersonen können
nicht für jeden einzelnen Schüler
massgeschneiderte Lernpakete schnüren
und individuelle Förderpläne erstellen.
«Das ist Utopie», betont der Bildungs-
experte. «Zukunftsweisend sind dif-
ferenzierende Unterrichtsangebote für
vermehrt individualisiertes Lernen.»
Das heisst: Nicht alle Schüler verfolgen
dieselben Lernziele. Klassenunterricht
und ausgedehnte individuelle und
26 Mercator Magazin 02 / 12
kooperative Arbeitsphasen der Schüler
wechseln sich ab. Die Lernaufgaben sind
auf unterschiedlichen Niveaus und
über verschiedene Denkwege lösbar. Sie
knüpfen an den Interessen der Schü-
ler an und ermöglichen ihnen eine aktive
Auseinandersetzung mit den Unterrichtsthemen.
Die Lehrer begleiten ihre
Schüler durch differenzierte Rückmeldungen
und eine ressourcenorientierte
Lernberatung auf den Lernwegen.
Tatsächlich haben Schulen in den ver-
gangenen Jahren entsprechende Schul-
und Unterrichtsmodelle entwickelt.
Einige dieser Schulen mit ‹personalisierten
Lernkonzepten› gehen dabei so
weit, dass sie Jahrgangsklassen auflösen,
offene Raumkonzepte schaffen und
spezielle Instrumente zur Dokumenta-
tion und Unterstützung individueller
Lernwege entwickeln.
«Es gibt keinen Zielpunkt von
Schulentwicklung. Die
Gesellschaft verändert sich
stetig – und mit ihr die Schule.»
Prof. Kurt reuSSer, uniVerSität zÜrich
zwei schuLen, zwei wege
«Wir haben gemerkt, dass unser
Unterricht nicht allen Kindern gerecht
wurde», erinnert sich Schulleiter
Christian Gerber. «Unsere Klassen waren
einfach zu heterogen.» Für die Lehrer
der Primarschule Schülerclub Nordstrasse
in Zürich stand fest: Es musste sich
etwas ändern. Sie suchten nach einer
Lösung und entwickelten schliesslich ein
altersgemischtes Schulmodell, das
durch einen grossen Anteil eigenaktiven
Lernens geprägt ist. «Wir haben jetzt
mehr Zeit für die Schüler, die eine
grössere Unterstützung brauchen. Und
wir haben weniger Kinder, denen es
langweilig ist», freut sich der Schul-
leiter. Auch die Lern- und Sozialkompetenzen
der Schüler haben sich positiv
verändert. Damit die Individualisierung
nicht nur mit Blick auf die Lernziele
stattfindet, sondern auch auf die Lern-
umgebung, hat die Primarschule zu-
sätzlich das Projekt ‹3 Räume› eingeführt:
Jeden Freitagvormittag arbeiten die
Kinder nicht in ihren Klassenzimmern,
sondern in einem von drei Räumen,
den sie selbst wählen. In jedem Raum
gelten andere Regeln, jeder Raum
bietet andere Lernbedingungen. Der
Weg, den die Schule eingeschla-
gen hat, überzeugt die Pädagogische
Hochschule Zürich: Sie zeichnete
das Projekt ‹3 Räume› im Jahr 2012 im
Rahmen ihres Preisausschreibens
‹Schulen lernen von Schulen› mit dem
ersten Preis aus. Dass Individualisierung
auch ganz anders aussehen kann,
zeigt die Preisträgerschule 2011: In
der Sekundarschule Petermoos in
Buchs (ZH) arbeiten die Schüler neben
dem traditionellen Klassenunterricht
in Grossraum-Lernateliers – den
‹Lernlandschaften› – eigenständig an
ihren Aufgaben.

grössere gestaLtungsfreiheiten
«Der Druck auf die Schulen, Konzepte
der individuellen Förderung zu ent-
wickeln und umzusetzen, ist gestiegen»,
sagt Professor Reusser. «Gleichzeitig
sind die Anreize grösser geworden.»
Denn mit Einführung der geleiteten
Schulen haben diese in den vergangenen
Jahren mehr Gestaltungsfreiheiten
bekommen. «Ein Trend zu mehr Auto-
nomie der Schulen ist unverkennbar»,
stellt Professor Reusser fest. Wie viele
Freiheiten Schulen bei der Verwirk-
lichung eigener Projekte haben, hängt
von den gesetzlichen Rahmenbedingungen
der Kantone ab. Aber: «Schulen
können und sollen unter Einhaltung
des Gestaltungsspielraums kreativ
sein und eigene Schwerpunkte setzen»,
unterstreicht Martin Wendelspiess,
Volksschulamtschef des Kantons Zürich.
Die Kantone legen die flächen-
deckenden Leitlinien der Schulentwicklung
fest – wie die Einführung von
Leistungstests oder Fremdsprachen in
der Primarschule. Darüber hinaus
nutzen die einzelnen Schulen ihre Ge-
staltungsmöglichkeiten, um ihren
Bedürfnissen entsprechende Projekte
zu verwirklichen. Und dabei gehen
manche weiter als andere: «Innovative
Schulen stellen in Frage, was bisher
nicht in Frage gestellt wurde», sagt
Mirjam Obrist. «Sie zeigen neue Wege
auf.» Doch die Leiterin der Sektion
Schulentwicklung im Kanton Aargau
weiss auch: Diese Schulen haben es nicht
immer leicht. Denn jeder hat ein be-
stimmtes Bild von Schule im Kopf. Und
das ist die vielleicht grösste Heraus-
forderung für innovative Schulentwicklungsprojekte.
Denn die Schulen müssen
viel Überzeugungsarbeit leisten. Umso
mehr schätzt Mirjam Obrist die Anstrengungen
dieser Schulen – denn damit
stossen sie neue Entwicklungen an: «Der
Trend geht zur Schulentwicklung von
unten.»
aKtueLLe themen
Schulentwicklung ist immer eine Antwort
auf gesellschaftliche Verände-
rungen und Herausforderungen. Der
Umgang mit Vielfalt ist aktuell ein
zentrales Thema – doch längst nicht das
einzige: Schulen suchen nach Ant-
worten auf Fragen der Integration, sie
setzen sich mit der Qualität von Unterricht
auseinander und erkennen in
diesem Zusammenhang das Potenzial
forschend-entdeckenden Lernens oder
die Möglichkeiten ausserschulischer
Lernorte. Die Schüler- und Elternparti-
zipation beschäftigt Schulen zurzeit
ebenso wie die Integration moderner
Kommunikationsmittel in den Unterricht.
Zudem müssen die Schulen vorge-
gebene Bildungsstandards erreichen.
«Eigene Projekte gelingen, wenn
der Wunsch nach Veränderung
von innen kommt. Die Begeisterung,
das Feuer muss vorhanden sein
oder entfacht werden.»
ralPh zollinger, Schulleiter SeKunDarSchule PeterMooS
Es gibt kein Patentrezept für Schulentwicklung.
Jede Schule ist durch ihr
Umfeld geprägt, durch ihre Schüler und
Lehrer. «Deshalb muss jede Schule
den für ihre Verhältnisse passenden Weg
finden», erklärt der Schulleiter der
Sekundarschule Petermoos, Ralph
Zollinger. Damit eigene Projekte gelingen,
brauche es Begeisterung und
treibende Kräfte mit Innovationsgeist,
die alle Beteiligten – allen voran das
Schulteam, die Eltern und die Schüler
– ins Boot holen. Genauso wichtig
sei der Erfahrungsaustausch: Gibt es
Schulen, die an ähnlichen Themen
arbeiten? Was ist auf die eigene Schule
übertragbar? Welche Prozesse sind
bei der Verwirklichung zu berücksichtigen?
Welche Stolpersteine gibt es?
«Man kann sehr von den Erfahrungen
anderer Schulen profitieren», sagt Ralph
Zollinger. Die Sekundarschule Petermoos
empfängt wie der Schülerclub
Nordstrasse regelmässig Interessierte zu
Schulbesuchen. Beide Schulen enga-
gieren sich aktiv im Netzwerk ‹Schulen
lernen von Schulen› der Pädagogischen
Hochschule Zürich.
Um gemeinsame Themen voran-
zubringen und um Synergien zu nutzen,
schliessen sich Schulen auch eigen-
ständig zu überregionalen Netzwerken
zusammen. So engagieren sich im
Verband der Mosaik-Sekundarschulen
über 20 altersdurchmischt organisierte
Schulen. Sie alle unterrichten einen
grossen Teil ihrer Lektionen individua-
lisiert und arbeiten mit kompetenz-
basierten Lernaufträgen, die sie wie ihr
IT-gestütztes Instrument zum Lernweg-
management gemeinsam entwickeln.
Auch Kantone gründen freiwillige
Schulnetzwerke, mit denen sie Lehrern
eine Plattform zum Austausch und zur
Zusammenarbeit bieten. Seit über
zehn Jahren ist das Netzwerk Luzerner
Schulen erfolgreich aktiv: Über 400
Lehrer sind zurzeit in 30 thematischen
Teilnetzwerken tätig. «Unterrichtsentwicklung
muss sich an der Praxis
der Lehrpersonen orientieren», begründet
Netzwerkleiterin Monika Pfister
das Engagement des Kantons Luzern.
Ein wichtiges Ziel des Netzwerks ist es,
einzelne Schulentwicklungsmassnahmen
zusammenzuführen und bewährte
Konzepte zur Verfügung zu stellen.
Bei diesem Bedürfnis von Schulen,
voneinander zu lernen und sich auszu-
tauschen, knüpft die Stiftung Mercator
Schweiz mit ihrem Engagement an:
«Wir machen Erfahrungen aus lokalen
Initiativen bekannt», erklärt Geschäftsführerin
Nadine Felix. «Wir ermög-
lichen es Schulen, gemeinsam ihren
Unterricht weiterzuentwickeln.» Zudem
möchte die Stiftung mit Forschungs-
projekten zu neuen Erkenntnissen bei-
tragen, die Schulen unterstützen,
sich zukunftsorientiert zu gestalten. Ein
besonderes Interesse gilt in all diesen
Aktivitäten dem personalisierten Lernen:
«Eine individuelle Förderung ist der
Schlüssel für mehr Bildungsgerechtigkeit»,
betont Nadine Felix.
naDine fieKe ist redakteurin des Mercator
Magazins und zuständig für die
Kommunikation der Stiftung Mercator Schweiz.
n.fieke@stiftung-mercator.ch
27

schwerpunkt SchulentwicKlung
sChulE
iM wANdEl
text / JÜrg BrÜhlMann
28 Mercator Magazin 02 / 12
Die obligatorische Volksschule war seit
ihrer Gründung zeitlich und räumlich
straff durchorganisiert – erkennbar ist
das Bild einer industriellen Organi-
sation nach den Modellen des 19. und
20. Jahrhunderts: Stundenpläne und
Raumdispositionen sind zentral ge-
steuerte Meisterleistungen. Alle Betei-
ligten haben zu einem bestimmten
Zeitpunkt für eine bestimmte Dauer
an einem bestimmten Ort in einer be-
stimmten Gruppe zu sein. Auf ein
Gongzeichen endet und beginnt eine
Zeiteinheit. Lehrpersonen werden nach
Lektionen zugeteilt und entschädigt.
Korridore sind so konzipiert, dass
innerhalb von fünf Minuten hunderte
von Personen vom Schulhof her die
Schulzimmer erreichen, die Zimmer
wechseln oder in die Pause rennen
können. Diese Arbeitskultur an traditionellen
Schulen ist für Besucher zu-
nehmend ein anachronistisches Erleb-
nis. Denn in der Arbeitswelt sind die
Pendants mit Fabriksirenen oder
Schichtwechsel zusammen mit tausenden
von Arbeitern verschwunden.
Brüche mit Der traDition
Die ersten gut sichtbaren Brüche mit
der über 100-jährigen industriellen
Schultradition geschahen in den 1970er
Jahren, als beim Gruppenunterricht
die Tische umgestellt wurden. Heute
wird Veränderung sichtbar, wenn Schu-
len für individuelles Arbeiten Einzel-
pulte mit Sichtschutz aufstellen und
Schüler in Grossraum-Ateliers frei
zirkulieren. Weniger auffällig ist, wenn
Lehrpersonen und Schüler nach dem
Unterricht nicht mehr sofort nach Hause
gehen, zum Teil früher kommen oder
über Mittag bleiben. Wenn Lehrpersonen
in einem interdisziplinären Team arbei-
ten und lernen, wenn sich die Schüler
im Unterricht gegenseitig beraten und
unterrichten oder wenn über Distanz auf
vielfältigste Weise während 24 Stunden
am Tag miteinander kommuniziert wird.
neue roLLen unD arBeitsformen
Kooperationsformen, Arbeits- und Zeit-
organisation, Raumgestaltung und die
Rollen aller Beteiligten verändern sich,
wenn Schulen vermehrt individuelle
Verantwortung, Selbststeuerung und
Kooperation betonen, wenn sie persona-
lisierte Lernkonzepte ausgestalten
und ursprünglich nach Hause verlagerte
Tätigkeiten (bei den Schülern Hausaufgaben,
schriftliche Projektarbeiten,
Prüfungsvorbereitungen; bei den
Lehrern Korrekturen, Vorbereitungen,
Planung und Fachlektüre) in das Haus
des Lernens zurückholen.
Solche Veränderungen führen zu
paradoxen Entwicklungen, die ver-
wirrend wirken können: mehr Freiheit
für Lernende versus Autonomieverlust
bei den Lehrpersonen; mehr Präsenzzeit
in der Schule versus mehr Kommu-
nikation über Distanz; mehr Individualisierung
versus mehr Zwang zu Kooperation.
In Gesprächen mit Schülern und
Lehrpersonen tauchen immer wieder
dieselben Erfahrungen auf: Viele Kinder
geniessen die grössere Wahlfreiheit,
einige Lehrpersonen erleben eine Art
‹Neugeburt› im Beruf. Selbstverständlich
gibt es auch Überforderungen: Jugend-
liche, die zuerst einmal ‹abhängen› oder
Lehrpersonen, die mit ihrer neuen
Rolle nicht zurecht kommen. Das ist in
einer Anfangsphase wohl kaum zu
vermeiden.
JÜrg BrÜhlMann ist leiter der Pädagogischen
arbeitsstelle des Dachverbands
Schweizer lehrerinnen und lehrer (lch).
j.bruehlmann@lch.ch

unterrichten in
lernlanDSchaften
erfahrungen Von fritz SchellenBauM,
lehrer Der SeKunDarSchule
PeterMooS in BuchS (zh)
Jetzt ist das jahrelang Vermisste da: Im
Team sprechen wir nicht mehr nur
über Administratives, sondern über das
Wesentliche. Das Lernen steht im Zen-
trum: Was hilft uns Lehrpersonen
und den Schülern für ein wirkungsvol-
leres Lernen? Jede Massnahme wird
daraufhin überprüft. Wir schieben einan-
der nicht mehr nur Arbeitsblätter ins
Ablagefach, die vielleicht von Kollegen
umgebaut genutzt werden, sondern
wir erarbeiten Themen und Aufträge,
welche auch andere Teams 1:1 einsetzen.
Diese Arbeitsteilung verlangt
nach gewissen gemeinsamen Standards.
Auf unserer selber gebauten und ge-
meinsam genutzten Datenbank sind das
ganze Lernmaterial und die indivi-
duelle Lernplanung mit den genutzten
Kooperationsmöglichkeiten hinterlegt.
Dieses Tool ist Voraussetzung für diese
Lernorganisation. So kommt es, dass wir
Lehrpersonen zwar Freiheiten verlieren,
die Schüler aber mehr Wahlmöglich-
keiten bekommen für ihr Lernen. Alle
zwei bis drei Wochen führen wir mit jedem
Jugendlichen ein Coachinggespräch.
Die Jugendlichen spüren, dass wir uns
für ihr Lernen interessieren. Darauf
reagieren sie sehr positiv. Die Situation
im Schulhaus hat sich stark verändert.
Das merke ich schon, wenn ich am
Morgen über den Schulhof gehe: Ich
werde anders begrüsst und sehe meine
Schüler anders. Auch die Beziehung
zu den Kollegen ist transparenter gewor-
den: Wir sehen, was wir tun, wir geben
und bekommen Feedback. Auch im
Lernatelier sind wir zeitweise zu zweit
unterwegs und können uns über
Laufendes austauschen.
Mein Arbeitstag findet nun fast aus-
schliesslich in der Schule statt. Bis 17
Uhr sind grundsätzlich alle Kollegen da,
wir haben Zeit für informelle Gespräche,
zum Vorbereiten und für Sitzungen.
Ich arbeite eher am Wochenende und
nicht bis spät in den Abend hinein.
Spätestens am Sonntagabend habe ich
die ganze Woche ‹im Sack› – alles ist
geplant, ich erlebe mehr Übersicht und
Ruhe. Die Kinder wissen auch schon,
was sie zu tun haben.
lernen in
lernlanDSchaften
erfahrungen Von fitiM aBDullahu,
eheMaliger SchÜler
Der SeKunDarSchule BÜrglen (tg),
auSzuBilDenDer zuM MechatroniKer
Früher in der 6. Klasse begrüsste ich am
Morgen einen Lehrer. In der Lernlandschaft
der Sekundarschule waren es
dann vier. Wir sind jeweils am Morgen in
der Lernlandschaft angekommen und
haben uns für den Tag organisiert. Dort
holte ich die Bücher, von dort aus gingen
wir in die Niveaukurse. Täglich waren
wir etwa eine bis vier Stunden in der Lern-
landschaft. Neu war in der Sek, dass
auch die Hausaufgaben in der Lernlandschaft
gemacht wurden. Zu Hause hatte
ich dann nicht mehr viel zu tun.
In der Sek haben wir Lerntechni-
ken gelernt: zum Beispiel Mindmap,
Lernkartei oder Cluster. Die Schüler der
Sek Bürglen wissen, wie man lernen
muss, wie man selber lernt. Ich weiss, wie
ich mich auf eine Prüfung vorbereite.
In der Berufsschule werden die Lerntech-
niken nochmals erklärt, denn viele Kol-
legen müssen das erst lernen. In der
Sekundarschule konnten wir uns selber
organisieren zum Lernen. Oft haben
wir an den Besprechungsorten vor dem
Lernraum geübt oder uns gegenseitig
Wörter abgefragt. Oder wir holten uns
jemanden mit einem besseren Niveau für
eine Partnerarbeit. Die Lehrpersonen in
der Lernlandschaft haben gut geholfen.
Aber es war besser, wenn ich die Kollegen
fragen konnte. Und ich wurde von
anderen gefragt, um etwas zu erklären.
im lernatelier hat jeder Schüler seinen persön-
lichen arbeitsplatz. Die Schüler arbeiten
alleine oder zusammen, sie suchen gezielt die
unterstützung der lehrpersonen. Durch
die ‹lernlandschaften› hat sich der Schulalltag
in der Sekundarschule Petermoos sehr verändert.
29

schwerpunkt SchulentwicKlung
30 Mercator Magazin 02 / 12
EiNE ANtwort
Auf diE viElfAlt
Jeder hat andere lernbedürfnisse, interessen und
fähigkeiten. um ihre Schüler bedarfsgerecht
zu fördern, haben einige Schulen individualisierende
und kooperative lernformen eingeführt. in einem
Projekt der Stiftung Mercator Schweiz entwickeln
Schulpraxis und wissenschaft dieses ‹personalisierte
lernen in heterogenen lerngemeinschaften› weiter.

Jugendliche experimentieren mit robotern:
Dieses forschungsprojekt in Physik / Mathematik
ist eines von zahlreichen unterrichtsmodulen, die
lehrpersonen im teilprojekt ‹Personalisiertes,
kompetenzbasiertes lernen auf Sekundarstufe II›
entwickelt haben.
text / Bruno hofer
Traditionell hat sich schulische Bildung
immer am Prinzip des Jahrgangs
orientiert. Entsprechend bildete sich die
Beschulung Gleichaltriger in einer
Klasse als Standardform des Unterrichts
heraus. Aus vielen Studien und Erfah-
rungen weiss man jedoch, dass der Ent-
wicklungsstand von Kindern und Jugend-
lichen gleichen Alters stark variieren
kann: Soziale Herkunft, die Kompetenz
in der Landessprache, Lebensumstände
und vieles mehr führen zu Schulklassen
mit mehr oder weniger ausgeprägter
Heterogenität. Wie kann man mit dieser
Vielfalt professionell umgehen, damit
jeder Schüler und jede Schülerin
optimale, den individuellen Bedürf-
nissen entsprechende Bildungsmöglichkeiten
erhält?
Praxisnahe Lösungen
Einige Schulen haben in den vergangenen
Jahren neue Formen des Lernens
entwickelt, um dieser Herausforderung
besser zu begegnen. Diese Schulen er-
möglichen ein individualisiertes Lernen,
fördern aber auch die Kooperation mit
Lernpartnern und die Zusammenarbeit
in Lerngruppen. Dieses pädagogische
Handeln im Spannungsfeld zwischen
Individualität und sozialer Integration
wird im Projekt ‹Personalisiertes Lernen
in heterogenen Lerngemeinschaften›
der Stiftung Mercator Schweiz praxisnah
erprobt und weiterentwickelt. Die
Stiftung hat 50 Schulen aus der Deutschschweiz
mit Hochschulen, Schulnetzwerken,
Lehrmittelverlagen und IT-
Anbietern zusammengebracht und sie
eingeladen, eigene, ihren Bedürfnissen
entsprechende Projekte zur Förde-
rung und Weiterentwicklung des perso-
nalisierten Lernens zu erarbeiten.
Entstanden sind zehn Teilprojekte (siehe
Infokasten auf S. 32) mit gemeinsamen
Leitgedanken und Zielsetzungen.
In all diesen Projekten steht die
Frage im Zentrum, wie die persona-
lisierten Lernprozesse der Schüler am
besten gestaltet und begleitet werden
können. So erarbeiten die Projektpartner
neben konkreten Unterrichtskonzepten
unter anderem neue Formen und
Einsatzmöglichkeiten von Lehrmitteln
oder entwickeln Qualitätsraster für
Lernaufgaben. Die Universität Zürich
erforscht den Lernerfolg an Schulen, die
mit personalisierten Lernkonzepten
arbeiten. Die Stiftung Mercator Schweiz
stellt in den Jahren 2011 bis 2015 für
das grosse Kooperationsprojekt 2 745 000
Franken zur Verfügung. Die Laufzeiten
der einzelnen Projekte sind sehr un-
terschiedlich. Bis zum Abschluss des
Gesamtprojekts erwarten die Projektpartner
Grundlagen und fundierte
Praktiken für die Schulentwicklung und
Weiterbildung von Lehrpersonen.
Vernetzung Der ProJeKtPartner
Die Vernetzung von Schulpraxis und
Wissenschaft ist ein wichtiges Ziel des
Projekts: In regelmässigen Koordi-
nationstreffen kommen die Beteiligten
der zehn Teilprojekte – Schulleitun-
gen und Lehrpersonen der Volksschulstufe
und der Sekundarstufe II, Dozenten
und Forscher von Universitäten,
Fachhochschulen und Weiterbildungs-
einrichtungen, Leitungspersonen und
Mitarbeitende von Schulverlagen –
zusammen, um über den jeweiligen Projektverlauf
zu informieren. Sie tauschen
sich über Erfahrungen aus und reflek-
tieren aktuelle Entwicklungen. Ein sechs-
köpfiger Lenkungsausschuss bestehend
aus Bildungsexperten und einer Ver-
tretung der Stiftung Mercator Schweiz
begleitet und unterstützt die Teilprojekte
und den Projektkoordinator, der ebenfalls
in diesem Ausschuss vertreten ist.
soziaL eingeBettet
Der Begriff ‹personalisiertes Lernen› ver-
steht sich als eine Weiterentwicklung
von ‹Differenzierung› und ‹Individualisierung›
im Unterricht. Eigene Erfahrungen
und weite Teile der pädagogischen
Literatur zeigen, dass Lernen – soweit es
nicht um blosse Reproduktion geht –
ein persönlicher, eigenständiger Prozess
ist. Neugier, Motivation, Selbstwirk-
samkeit, Nachhaltigkeit und ähnliche
Begriffe verbinden sich mit solchen
Vorstellungen. Die Schule bietet mit
ihren sozialen Gruppen, den unterschied-
lichen Rollen der Menschen und den
täglichen Begegnungen aber auch ein
ideales Feld, das Gelernte in sozialen
Situationen anzuwenden und weiterzuentwickeln:
Wissen wird dargestellt,
Lernprozesse werden sichtbar gemacht,
Standpunkte erklärt und diskutiert,
Feedback und Reflexion schliessen einen
Lernprozess ab. Dies fördert und
festigt das Verständnis der Unterrichtsthemen.
Diese Idee des personalisierten
Lernens, das zugleich eingebettet
in einen sozialen Kontext stattfindet,
31

schwerpunkt SchulentwicKlung
betont das Projekt der Stiftung Mercator
Schweiz: Die Heterogenität der Lernenden
kann positive Funktionen im Lern-
prozess erfüllen. Differenz wird zum
Milieu einer anregenden und angeregten
Lernkultur.
erwartungen unD erKenntnisse
Die Besonderheit des Projekts ‹Personalisiertes
Lernen in heterogenen Lerngemeinschaften›
liegt in seinen vielfältigen
Zugangsweisen zum Thema – und in
seiner Erfahrungsorientierung. Nach
Projektabschluss wird es keine pfannenfertigen
Rezepte geben. Denn persona-
lisiertes Lernen ist immer abhängig von
den beteiligten Personen und wird
sich entsprechend nicht standardisieren
lassen. Aber es werden sich Modelle
und Erfahrungen herausbilden, die auf
andere Schulen und Schulstufen über-
tragbar sind und die Mut machen, gleiche
oder ähnliche Wege in der Unterrichtsentwicklung
zu gehen. Die Ergebnisse
werden nach Projektabschluss dokumentiert,
um sie in weiteren Schulen
und der bildungsorientierten Öffent-
lichkeit bekannt zu machen.
Ein grosses Erkenntnispotenzial
des Projekts liegt in den Lernerfahrungen
der Schüler: Wie erleben sie das
personalisierte Lernen? Woran sind sie
interessiert? Wie entwickeln sie Neugier
und Leistungsbereitschaft? Wie sehen
ihre Lernstrategien und Lernwege aus?
Die Projektpartner gehen davon aus,
dass ein Erfolgsschlüssel des personalisierten
Lernens in der Orientierung am
Erwerb von Kompetenzen liegt. Diese
Herangehensweise zielt auf die Anwendung
von Wissen und Können und räumt
den Lernenden genügend Zeit für selbst-
ständiges Arbeiten und für die Koope-
ration untereinander ein. Dafür wird die
Steuerung von Unterricht mehr durch
Arrangements und Rahmenbedingungen
erfolgen als durch eine permanente
Führungspräsenz der Lehrperson. Die
Lehrperson behält im personalisierten
Lernen eine hohe Bedeutung. Sie
hat jedoch ein breiteres und anspruchs-
volleres Rollenrepertoire, beispielsweise
als Coach und Lernbegleiter.
Bruno hofer koordiniert das Projekt
‹Personalisiertes lernen in heterogenen lern-
gemeinschaften›. er arbeitet seit vielen
Jahren als coach und organisationsberater
in Schulen und Bildungseinrichtungen.
b.hofer@stiftung-mercator.ch
32 Mercator Magazin 02 / 12
zehn teiLProJeKte
1 PersonaLisiertes, KomPetenzBasiertes
Lernen / Die Kantonsschule romanshorn
entwickelt zusammen mit weiteren gymnasien
und Berufsschulen personalisierte unterrichtsmodule
für die sekundarstufe II.
2 Vom LehrmitteL zum LernmitteL /
Lehrpersonen erarbeiten zusammen mit den
Pädagogischen hochschulen nordwestschweiz
und Bern und dem schulverlag plus Vorschläge,
wie obligatorische Lehrmittel fürs
personalisierte Lernen genutzt werden können.
3 PerLen — PersonaLisierte Lern-
KonzePte in heterogenen LerngruPPen /
Die universität zürich untersucht in einer
studie unterrichtsformen, Lernarrangements,
Prozessqualitäten und wirkungen des personalisierten,
kooperativen Lernens in heterogenen
Lerngruppen.
4 roLLenrePertoire unD coaching-
KomPetenzen / Das zürcher gymnasium
unterstrass klärt und erprobt zusammen mit
weiteren Partnern die rollen und handlungskompetenzen
von Lehrpersonen im personalisierten
Lernen.
5 KomPetenzcenter / Der Verband der
mosaik-sekundarschulen erarbeitet grundlagen
für die integration von Kompetenzrastern
in it-Plattformen fürs Lernwegmanagement.
6 QuaLitätsraster / Die Pädagogische
hochschule st. gallen entwickelt zusammen mit
schulen ein wissenschaftlich fundiertes
Qualitätsraster für die Bewertung von Lernarrangements
und Lernaufgaben.
7 nachhaLtige schuL- unD unterrichtsentwicKLung
Durch networKing /
in einer Publikation (schulverlag plus, isBn:
978-3-292-00748-3) zeigt das netzwerk
Luzerner schulen auf, wie Kantone erfolgreich
und nachhaltig thematische netzwerke aufbauen,
betreuen und weiterentwickeln können.
8 mint-aLP / Die Pädagogischen hochschulen
graubünden und wallis entwickeln zusammen
mit Partnerschulen it-gestützte Lernmaterialien
in den Bereichen mathematik, informatik,
naturwissenschaften und technik (mint) für das
selbstständig-kooperative Lernen in jahrgangsgemischten
Lerngruppen.
9 DigitaLe LehrmitteL / zusammen mit
den sekundarschulen ruggenacher in regensdorf
und Petermoos in Buchs (zh) entwickelt
der schulverlag plus zu einem Kapitel des Lehrwerks
‹sprachwelt Deutsch› digitalisierte
Lernmaterialien für das personalisierte Lernen.
10 zaungäste / Der Verein Quiss (Qualitätsentwicklung
in innovativen schweizer schulen)
baut eine nachhaltige und selbsttragende
struktur für regionenübergreifende schulbesuche
als ‹Peer review› auf.
www.lernkonzepte.ch
→ Die Leiter der ersten vier teilprojekte
geben auf den folgenden seiten einblicke in
ihre Vorhaben.

Die Schüler der Kantonsschule
romanshorn haben die roboter selbst
gebaut. anschliessend ging es
darum, ihre fahrtwege zu berechnen,
Diagramme zu erstellen und
einen forschungsbericht zu schreiben.
33

schwerpunkt SchulentwicKlung
PErsoNAlisiErtE
uNtErriChtsModulE
Lehrpersonen stehen immer wieder vor einem
Di lemma: Klassenunterricht ist kaum individualisiert
möglich, auch Lehrmittel und die Lehr pläne sind
nicht auf personalisiertes Lernen ausgerichtet. Und
gleichzeitig sind sie sich bewusst, dass der klassische,
homogenisierende Unterricht weder die indi vi-
duellen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler
gewinnbringend einsetzt, noch ihre ganz per sönlichen
Schwierigkeiten ernsthaft angehen kann.
Im Teilprojekt ‹Personalisiertes, kompetenzbasiertes
Lernen auf Sekundarstufe II› des Projekts
‹Personalisiertes Lernen in heterogenen Lerngemein -
schaften› suchten Lehrpersonen von drei Gym-
nasien und fünf Berufsschulen unter der Leitung der
Kantonsschule Romanshorn in ihrem Alltag nach
pragmatischen Lösungen. Sie entwickelten eigene
Module, die den Unterricht auf dreifache Weise
öffnen: organisatorisch, methodisch oder inhaltlich.
Die Jugendlichen, die mit den erarbeiteten Modulen
unterrichtet werden, erleben die Auflösung des
homogenisierenden Unterrichts in sechs ganz unterschiedlichen
Bereichen – den sechs Ebenen der
Personalisierung:
— Sinn und Ziele: Die Schüler können eigene
Motive, Ziele und Interessen in die Aufgaben
einbringen.
— Lernwege: Übungen oder Aufträge erfüllen sie
auf unterschiedlichen Wegen.
— Themen: Inhalte und Ziele zu einzelnen Themen
wählen die Jugendlichen selbst. Die
Lernherausforderung soll für jeden Einzelnen
relevant sein.
— Zeit: Das Tempo, die Dauer und unter Umständen
sogar die Termine wählen sie selbst.
— Personen: Wer mit wem arbeitet, ob einzeln oder
in Lern- oder Arbeitsgruppen, ob mit oder
ohne Lehrperson, bestimmen die Schüler mit.
— Metakognition: Nicht nur das Ergebnis oder
der gelernte Inhalt sind wichtig, sondern auch
die individuelle Reflexion über das Vorgehen
und die Erkenntnisse.
Die Projektanlage ist bewusst sehr einfach gehalten:
Die beteiligten Lehrpersonen konnten in ihrem
eigenen Alltag eine Idee für ein Unterrichtsmodul entwickeln
und ausprobieren. Entstanden sind zum
Beispiel ein gemeinsames Forschungsprojekt mit
34 Mercator Magazin 02 / 12
Robotern in Physik /Mathematik, ein personalisiertes
und kompetenzorientiertes Semesterprojekt zum
Thema ‹Ernährung und Verdauung› oder Lernaufgaben,
die von konkreten Problemstellungen aus gehen
und sich über mehrere Schulfächer erstrecken.
Dies war Phase 1 des Projekts, die von August 2011
bis Januar 2012 dauerte. In Phase 2 verbreiteten
die Lehrpersonen ihre Ideen schulintern an mehr e re
Lehrpersonen und testeten die Akzeptanz und
Machbarkeit ihrer Unterrichtsmodule. Denn nur
wenn diese ebenfalls für andere Lehrpersonen
funk tionieren, sind sie didaktisch interessant und
werden weiterentwickelt.
Im August 2012 startete Phase 3 des Projekts.
Bis August 2013 werden die für gut befundenen
Unterrichtsmodule allen beteiligten und weiteren
interessierten Schulen vorgestellt und – wo möglich
– weiterverbreitet. Module, die andere Schulen
als machbar und nützlich beurteilen und mit Erfolg
übernehmen, werden nach Abschluss des Projekts
ins Programm der Schweizerischen Zentralstelle für
die Weiterbildung der Mittelschullehrpersonen
(WBZ) und des Eidgenössischen Hochschulinstituts
für Berufsbildung (EHB) übernommen.
Die einfache Projektanlage stellt sich bereits
jetzt als sehr wirksam heraus: Die Lehrpersonen
deckten mit ihren Projekten sofort alle sechs
Ebenen der Personalisierung ab. Sie hatten den für
Entwicklungsarbeiten so wichtigen zeitlichen
Freiraum, und es sind neue Kooperationen entstanden.
Die beteiligten Schulen erleben Unterrichts-
entwicklung im positivsten Sinn: Module von
Praktikern für Praktiker – und diese werden breit
getestet.
text / aloiS KrähenMann Der rektor der Kantonsschule
romanshorn leitet das teilprojekt ‹Personalisiertes, kompetenzbasiertes
lernen auf Sekundarstufe II›. alois.kraehenmann@tg.ch

«Wenn ich mitbestimmen kann, was
ich lerne, bin ich motivierter. Mir
gefällt die Arbeit im Team – so kann
man die Stärken von jedem nutzen.»
ania BÜhler, SchÜlerin KantonSSchule roManShorn
«Wenn wir Projekte bearbeiten,
verarbeite ich den Stoff besser.
Häufig muss ich dann kaum
mehr für die Prüfungen lernen.»
MatthiaS BranDeS, SchÜler KantonSSchule roManShorn
35

schwerpunkt SchulentwicKlung
voM lEhrMittEl zuM
lErNMittEl
Immer mehr öffentliche und private Schulen führen
altersdurchmischtes Lernen (AdL) ein. Dafür
gibt es insbesondere zwei Gründe: Die demografische
Entwicklung, die vor allem in ländlichen Regionen
zu Klassenzusammenlegungen führt. Und pädagogische
Erkenntnisse, die betonen, dass die Vielfalt
altersdurchmischter Lerngruppen einen grossen
Nutzen für das Lernen und für das soziale Zusammenleben
hat. Schulen, die altersgemischt arbeiten,
stehen jedoch vor verschiedenen Heraus forde
run gen – eine davon betrifft die obligatorischen
Lehr mittel. Diese müssen Lehrpersonen oft
mit gros sem Aufwand an die Anforderungen von
Mehr klassenschulen anpassen.
sammLung Bewährter KonzePte
Das Projekt ‹Vom Lehrmittel zum Lernmittel›
möchte die Arbeit mit kantonal verbindlichen Lehr-
mitteln in Mehrklassenschulen erleichtern und
verbessern. Es untersucht deren Eignung für per-
son alisierte und altersdurchmischte Lehr- und
Lernformen. Am Projekt beteiligen sich Schulen,
Unterrichtsteams und Lehrpersonen, die mit
offiziellen Lehrmitteln in den Fachbereichen Mathe -
matik, Deutsch, Fremdsprachen und Natur-
Mensch-Gesellschaft in altersdurchmischten
Klassen oder Lerngruppen arbeiten.
Wie organisieren die Schulen ihren Unterricht
mit den verbindlichen Lehrmitteln? Welche Kon-
zepte, Massnahmen und Materialien bewähren sich?
Welche Hürden müssen die Schulen nehmen? Wie
und wodurch könnten Lehrmittel die Arbeit im
altersdurchmischten Lernen erleichtern? Über diese
Fragen tauschen sich im Rahmen des Projekts
Schulen aus einem grösseren geografischen Raum
aus, sie gewähren sich gegenseitig Einblick in ihre
Praxis. Das Projektteam sammelt bewährte Kon-
zepte und Lernmaterialien, um diese am Ende neu
zu strukturieren und im Schulverlag plus zu
publizieren. Diese Publikation zu bewährten AdL-
Materialien wird die Erkenntnisse einem breiten
Kreis von interessierten Lehrpersonen, Institutio-
nen und Lehrmittelproduzenten zugänglich machen.
Ein weiteres Ziel des Projekts besteht darin,
Hinweise, Kriterien und Tipps für die Entwicklung
künftiger AdL-Lehrmittel zusammenzufassen.
36 Mercator Magazin 02 / 12
Diese sollen von Lehrmittelentwicklern und -verlagen
aufgenommen werden, um die altersdurch misch-
ten Schulen in der Schweiz besser mit spezifischen
Lehr mitteln und didaktischen Materialien zu
unterstützen.
grosses BeDürfnis
Im Jahr 2011 ist das Projekt gestartet, die Publika-
tion ist für 2014 geplant. Die in der Zwischenzeit
gesammelten Materialien und Konzepte werden den
beteiligten Schulen und Lehrpersonen an Vernetzungstagungen
vorgestellt. Eine erste Tagung fand
im Juni 2012 mit Vertretern von sieben Grund-,
Basis- und Primarstufen in Bern statt. Wichtige
Impulse setzte an dieser Veranstaltung das Referat
‹AdL und Lehrmittel› von Heidi Gehrig vom
In stitut für Schulentwicklung der Pädagogischen
Hochschule St.Gallen. Die rege Beteiligung der
Schulvertreter zeigt, dass das Projekt einem grossen
Bedürfnis entspricht. Weitere Schulen sind im
Projekt und an der nächsten Tagung willkommen.
text / eSther gerMann Sie ist zuständig für das
Projekt ‹Vom lehrmittel zum lernmittel›, bis ende 2012
war sie Programmverantwortliche beim Schulverlag plus.
esther.germann@bluewin.ch

schwerpunkt SchulentwicKlung
uMfAssENdE studiE
iN 50 sChulEN
In vielen Schulen ist der Unterricht in Bewegung.
Gesellschaftliche Veränderungen und bildungspolitische
Vorgaben führen zu sehr heterogenen Jahrgangsklassen.
Will man Kinder und Jugendliche unter
diesen Voraussetzungen optimal fördern, müssen
die Lernangebote differenziert, die Lernunterstützun-
gen variabel gestaltet und die Rahmenbedingungen
gelockert werden. In den vergangenen Jahren
haben zahlreiche Schulen ihren Unterricht da hingehend
weiterentwickelt. Es ist eine reichhaltige
Palette innovativer Lehr-Lernkulturen entstanden.
Man spricht von Schulen mit personalisierten
Lernkonzepten.
aufBereitung für LehrerBiLDung
Das Projekt ‹perLen› (personalisierte Lernkonzepte
in heterogenen Lerngruppen), das vom Institut
für Erziehungswissenschaft der Universität Zürich
in Zusammenarbeit mit dem Institut für Medien
und Schule der Pädagogischen Hochschule Zentralschweiz,
Schwyz, durchgeführt wird, untersucht
Schulen mit personalisierten Lernkonzepten. Es will
die in der Praxis entwickelten Lösungen, wie man
mit den vielfältigen Herausforderungen der heterogenen
Schülergruppen produktiv umgehen kann,
dokumentieren, anderen Schulen zugänglich
machen und für die Lehrerbildung aufbereiten. Im
Zentrum des Projekts stehen folgende Fragen:
— Lehr-Lernkultur: Wie präsentieren sich die
didaktischen Konzepte, die Unterrichtspraxis
und die Lernbegleitung sowie die Lernakti-
vitäten der Schüler?
— Entwicklung der schulischen Lehr-Lernkonzepte:
Wie entwickeln sich Unterrichtspraxis, Lernaktivitäten
und Lernbegleitung im Projektzeitraum
weiter?
— Rolle, Berufsauftrag und Anforderungen an die
Lehrkräfte: Welche Konsequenzen hat die
Orientierung an personalisierten Lernkonzepten
für die Rolle der Lehrkräfte, für ihr Berufs-
und Selbstverständnis sowie für die Zusam-
menarbeit im Kollegium und mit den Eltern?
— Unterrichtswirkungen: Wie entwickeln sich die
fachlichen und insbesondere auch die überfachlichen
(personalen, methodischen, sozialen)
Kompetenzen der Schüler?
DatenerheBung üBer Drei Jahre
Geplant ist eine Längsschnittstudie über drei Jahre
mit 50 Schulen. Die Datenerhebung umfasst pro
Jahr je eine Online-Befragung. Dazu kommen über
den Projektzeitraum verteilt zwei (gegebenen falls
drei) Erhebungen, die sich auf fachliche und
überfachliche Kompetenzen der Schüler beziehen.
Pro Schule nehmen in der Regel je eine Primar-
(4.– 6. Schuljahr) und/oder eine Sekundarklasse
(7.– 9. Schuljahr) an diesen Erhebungen teil. In zehn
der 50 Schulen werden auch Fallstudien durchgeführt:
Das Projektteam analysiert Schuldokumente,
führt Interviews mit der Schulleitung, mit Lehrpersonengruppen
und mit den ICT-Verantwortlichen,
beobachtet den Unterricht und filmt aus gewählte
Lernarrangements. Die teilnehmenden Schulen
werden durch schulspezifische Rückmeldungen, zwei
Weiterbildungen und eine Schluss tagung bei der
Unterrichtsentwicklung unterstützt. Zudem besteht
für die Schulen die Möglichkeit, sich mit den anderen
neun Projekten im Konsortium ‹Personalisiertes
Lernen in heterogenen Lerngemeinschaften› zu
vernetzen.
Das Projekt ‹perLen› ist am 1. März 2012
gestartet. Bis zum Sommer wurden das Forschungsdesign
bereinigt, Unterlagen für die Schulen er -
stellt und eine Projekt-Homepage gestaltet. Ende
August 2012 begann die Rekrutierung der Schu len.
Das Projekt stösst bei den Schulen auf reges
In te resse, die Bereitschaft zur Mitarbeit ist gross.
text / Prof. Kurt reuSSer, Dr. chriStine Pauli,
PD Dr. rita SteBler Die wissenschaftler des
instituts für erziehungswissenschaft an der universität
zürich sind verantwortlich für das Projekt ‹perlen›.
reusser@ife.uzh.ch, cpauli@ife.uzh.hc, stebler@ife.uzh.ch,
www.perlen.uzh.ch
37

schwerpunkt SchulentwicKlung
rollEN uNd
koMPEtENzEN voN
lEhrPErsoNEN
Eine interne Umfrage im Gymnasium Unterstrass
zeigt: Mehr als 90 Prozent aller Befragten verstehen
sich vor allem in der Rolle der Fachlehrperson.
Doch Prozesse des selbstorganisierten Lernens (SOL)
im Unterricht verlangen von den Lehrpersonen
ein neues Rollenverständnis und entsprechend er -
wei terte Kompetenzen. Neben ihrer traditionellen
Rolle als Wissensvermittler sollten sie die Rolle
des Lern begleiters, Lernplaners oder Lernorganisators
wahrnehmen können. Lehren und Lernen im
Unterricht haben sich von einem Konzept mit
klar aufgeteilten Aufgaben zu einem dialogischen
Prozess gewandelt, in dem Kommunikation
und Interaktion eine zentrale Rolle spielen. Im von
Schülern mitverantworteten Unterricht werden
diese beispielsweise auch in die Planungsphase und
in die Beurteilung miteinbezogen, womit diese
Aufgaben nicht mehr allein in der Kompetenz der
Lehrpersonen liegen.
Vier ProDuKte
Im Rahmen des Projekts ‹Rollen und Kompetenzen
in Prozessen des selbstorganisierten Lernens›
(RoKoSOL) entstehen unter der Leitung des Gymnasiums
Unterstrass vier Produkte: ein Grundlagenskript
und ein Manual zuhanden der Lehrpersonen,
interne Weiterbildungsveranstaltungen und ausformulierte
Weiterbildungsmodule für den ex ternen
Gebrauch.
Das Grundlagenskript versteht sich als klärenden
Beitrag zum Thema basierend auf erzie-
hungswis senschaftlichen Erkenntnissen. Anhand
eines Modells auf Grundlage des Schweizer
Wirtschaftspädago gen Rolf Dubs und des nieder-
ländischen Professors für pädagogische Psycho-
logie Robert-Jan Simons erklärt das Skript die fünf
SOL-Phasen ‹Planung, Information, Durchfüh-
rung, Bewertung und Evaluation›. Für jede einzelne
Phase werden die Rolle und die entsprechenden
Kompetenzen der Lehrpersonen hervorgehoben und
erläutert. Für die Phase der Durchführung bedeu-
tet dies beispielsweise: Die Lehrperson stellt eine
möglichst professionelle Lernbegleitung und einen
störungsfreien Betrieb der Lernumgebung sicher.
Dazu braucht sie Kompetenzen wie Beobachten,
Unterstützen, Beraten, Motivieren und Rückmelden.
38 Mercator Magazin 02 / 12
Das Manual gibt konkrete Handlungsanweisungen
zu den im Skript formulierten Kompetenzen.
Dazu zählen zum Beispiel die Vermittlung von Lern-
strategien oder Tipps zur Gesprächsführung. Das
Manual zeigt Lehrpersonen, wie sie SOL-Prozesse
besser strukturieren und ihre Kompetenzen bei
Lernbegleitungen schnell abrufen können.
Mit Hilfe der internen Weiterbildung sollen sich
die Lehrpersonen der eigenen Rollen im Lehr beruf
bewusst werden und diese in Bezug auf die Anforderungen
in den SOL-Prozessen erweitern können.
Die Lehrpersonen schulen ihre Kompetenzen, in dem
sie ausgewählte Sequenzen aus Beratungssitua-
tionen spielen und dabei gefilmt werden. In Intervisionsgruppen
werden die Situationen besprochen
und für den eigenen Unterricht nutzbar gemacht.
Die Weiterbildung besteht aus den drei Elementen
Inputveranstaltungen, Videobased Learning und
Intervision. Die Weiterbildungsmodule werden
schliess lich evaluiert und gegebenenfalls angepasst.
Ziel ist es, diese so aufzubereiten, dass weitere
interessierte Schulen sie als Grundlage für schul-
interne Fortbildungen gebrauchen können.
schuLPraxis unD wissenschaft
Die Steuergruppe RoKoSOL besteht aus Mittelschullehrpersonen,
die Fremdsprachen, Naturwissenschaften,
Musik und Pädagogik unterrichten. Als
ex terne Beraterinnen sind Cornelia Maccabiani
vom Institut Unterstrass der Pädagogischen Hochschule
Zürich und Heike Spurek vom Zentrum
für Aus bildung im Gesundheitswesen (ZAG) Winterthur
involviert.
text / Kurt MÜller KluSMan Der lehrer für Musik, Sologesang
und chorleitung am zürcher gymnasium unterstrass
leitet das Projekt roKoSol. kurt.mueller@unterstrass.edu

«Wenn Schülerinnen und Schüler
ihre Ziele wirklich selbst be-
stimmen könnten, wäre der Lernerfolg
am grössten. Die Frage
muss deshalb immer wieder sein:
Was wollen sie lernen?»
Kurt MÜller KluSMan, lehrer gyMnaSiuM unterStraSS
«Es ist inspirierend zu sehen, wie
die Jugendlichen eigene Ideen
entwickeln. Dies sind meist ganz
andere als wenn ich sie auf ein
Ziel hingelenkt hätte.»
iMKe weBer, lehrerin gyMnaSiuM unterStraSS
39

schwerpunkt SchulentwicKlung

forsChEN,
stAuNEN,
vErstEhEN
Kinder sind neugierig. Sie wollen ihre umwelt erforschen
und verstehen. Bei dieser natürlichen Begeisterung für
neues holt andrea lüscher ihre Schüler ab: forschend-
entdeckendes lernen prägt ihren naturwissenschaft-
lichen unterricht. zuletzt hat die Primarschullehrerin mit
ihrer Klasse zum thema luft experimentiert. Dabei
kam auch die technik nicht zu kurz. Die Schüler haben
windmessgeräte gebaut. texte / naDine fieKe
41

schwerpunkt SchulentwicKlung
Plötzlich wird der Ballon in die flasche gesaugt:
Selina und Seraina zeigen mit einem experi-
ment, dass sich luft zusammenzieht, wenn sie
abkühlt. raùl demonstriert, dass luft ein
gewicht hat.
42 Mercator Magazin 02 / 12
Sie haben erlebt, wie sich Luft bei Kälte
zusammenzieht. Sie haben herausge-
funden, dass sie sich bei Wärme ausdehnt.
Ja, sogar dass Luft ein Gewicht hat,
konnten die Kinder mit eigenen Augen
sehen. Andrea Lüscher schmunzelt, als
sie an dieses Experiment denkt: Die
Lehrerin und Heilpädagogin der Schule
Rottenschwil (AG) hatte eine einfache
Balkenwaage gebaut. An der einen Seite
befestigte sie einen schlaffen Luftballon,
an der anderen einen mit Luft gefüll-
ten. Bevor sie die Waage frei pendeln liess,
stellte sie die entscheidende Frage: «Was
wird passieren?» Für die meisten Schüler
war klar: Die Seite mit dem aufgeblasenen
Ballon würde nach oben steigen.
Luft ist ja leicht, und Ballons schweben.
Entsprechend gross war das Staunen,
als ausgerechnet diese Seite nach unten
sank: «Sie, Frau Lüscher. Warum?»
Ja, warum? Das möchte die Leh-
rerin von den Kindern wissen. Statt
ihnen die Antwort direkt zu verraten, for-
dert sie die Schüler regelmässig auf,
eigene Erklärungen zu suchen. Andrea
Lüscher freut sich, wenn sie mit ihren
Experimenten die Neugier der Kinder
an naturwissenschaftlichen Fragen weckt
– denn Interesse ist der erste Schritt
auf dem Weg zur Antwort. Sie hat es
schon oft erlebt: Wenn sich die Schüler
aktiv mit den Themen auseinander-
setzen, kommt es schnell zum berühmten
‹Aha-Effekt›. Die Kinder können
Zusammenhänge nachvollziehen. Sie
verstehen die Themen wirklich.
VieLe mögLichKeiten
Um das forschend-entdeckende Lernen
zu fördern, haben zehn Schweizer
Bildungsinstitutionen unter Federführung
der Pädagogischen Hochschule
Nordwestschweiz das Projekt ‹Innovation
SWiSE› (Swiss Science Education)
ins Leben gerufen: Darin entwickeln
über 60 Schulen und Kindergärten ihren
naturwissenschaftlich-technischen
Unterricht weiter. Unter ihnen ist auch
die Schule Rottenschwil. Aus jeder
Schule nehmen regelmässig zwei Lehrer
an Weiterbildungen und Praxistreffen
teil. Andrea Lüscher ist begeistert von
den vielen Anregungen, die sie für ihren
Unterricht bekommt. Und genauso
hilfreich sei der Austausch mit den
anderen Lehrern: Wie gestalten sie ihre
Lektionen? Welche Erfahrungen
haben sie mit Experimenten gemacht?
«Wir können viel voneinander lernen.»
eigene winDmessgeräte
Ein Freitagmorgen in der Schule Rotten-
schwil. Das Thema ‹Luft und ihre
Energie› beschäftigt die Schüler der
altersgemischten Mittelstufenklasse B
schon seit einigen Wochen. Sie haben
sich nicht nur mit den physikalischen
Eigenschaften von Luft auseinander-
gesetzt. Der thematische Bogen spannte
sich über die Erdatmosphäre und
Ozonschicht hin zu Klima, Klimawandel
und Energiegewinnung. «Luft ist ein
schwieriges Thema», sagt Andrea
Lüscher. Sie umgibt uns ständig, doch
man sieht sie nicht. Man spürt sie nur
manchmal – in Form von Wind. Und
genau der steht heute im Zentrum des
Unterrichts. Denn Wind, so haben die
Kinder gelernt, kann man auch messen.
Wie muss ein Windmessgerät
aussehen, um Windstärke und Windrichtung
ermitteln zu können? Die Kinder
haben ihre Vorstellungen skizziert.
Grosse Rotorblätter sind in den Zeichnungen
zu sehen – wie bei einer Wind-
kraftanlage. Wetterhähne – wie auf
einer Kirche. Manche Kinder beschränken
sich auf einfache Windfahnen.
Andere haben sich überlegt, dass auch
eine Schnur die Windrichtung anzeigen
kann, wenn man sie frei wehen lässt.
Die Kinder wissen, dass jeweils ein Rotor-
blatt eine andere Farbe haben muss,
um die Windgeschwindigkeit bestimmen
zu können. Und auch an die Markierung
der Himmelsrichtungen haben sie ge-
dacht. Mit Hilfe ihrer Baupläne machen
sich die Schüler begeistert ans Werk: Aus
Styropor, Papptellern, Bechern, Zahn-

stochern, Strohhalmen, Papier, Wäscheklammern
und allerlei anderen Alltagsmaterialien
basteln sie ihre eigenen
Windmessgeräte. Die Handgriffe sitzen.
Die Kinder haben sich im Unterricht
schon so manches Mal mit technischen
Fragen auseinandergesetzt.
einträge im forscherheft
In den vergangenen Wochen, erzählt
Seraina, habe die Klasse «ganz viele
Experimente gemacht». Stolz zeigt sie
ihr Forscherheft und blättert durch
die Seiten. Alle Versuche hat sie dort
genauestens beschrieben: Sie erklärt,
warum sich eine PET-Flasche im Kühl-
schrank zusammenzieht. Sie stellt
dar, wie man mit einer Flasche und
heissem Wasser einen Ballon aufblasen
kann. Auch den Versuch mit der Waage
und dem Luftballon schildert sie im
Detail. «Die Experimente machen
Spass», meint Seraina. Ihre Mitschüler
Raùl, Sean und Selina können das nur
bestätigen: «Wir können Sachen aus-
probieren, die wir vorher nicht wussten.»
Die Einträge in den Forscher-
heften der Kinder folgen immer dem-
selben Schema: Was vermuten sie?
Was beobachten sie? Und wie erklären
sie die Zusammenhänge? «Das entspricht
wichtigen Kompetenzen, die auch
im Lehrplan verlangt werden», erklärt
Andrea Lüscher. Oft werde sie gefragt,
wie man forschendes Lernen überhaupt
benoten könne. «Das ist ganz einfach»,
entgegnet die Lehrerin dann. Mit Hilfe
eines Kompetenzrasters bewertet sie
laufend das strategische Vorgehen der
Kinder, zum Beispiel wie sie proto-
kollieren. Auch inhaltliches Wissen kann
sie gut beurteilen – durch Tests und
indem sie die Einträge in den Forscherheften
analysiert.
Die Lehrerin ist überzeugt von den
Vorteilen des eigenaktiven, forschend-
entdeckenden Lernens. Zwar brauche die
Vorbereitung der Unterrichtseinheiten
mehr Zeit, da sie erst einmal Ideen
und Material sammeln müsse. Doch die
Durchführung selbst sei nicht aufwän-
diger als ‹traditioneller› Unterricht,
betont Andrea Lüscher. Was sich jedoch
durch diese Form des Unterrichtens
grundlegend ändert, sei ihre Rolle als
Lehrerin: «Man muss das Lernen an die
Schüler übergeben.» Es sei ihre Auf-
gabe, immer wieder gezielt neue Impulse
zu geben und die Kinder in ihrem
Lernen zu begleiten.
«Mir ist es wichtig, dass die Kinder
selbst Wissen aufbauen. So
ist der Lerneffekt am grössten.»
anDrea lÜScher, PriMarSchullehrerin
swise
Das Projekt ‹innovation swise› (swiss science
education) unterstützt die teilnehmenden
schulen mit einem umfangreichen Paket an
massnahmen: Von jeder swise-schule
besuchen in den Jahren 2012 bis 2015 je zwei
Lehrpersonen weiterbildungsmodule zu
den themen ‹forschen und experimentieren›,
‹aufgabenkultur / Lernumgebungen› und
‹ausserschulische Lernorte›. swise fördert
Vernetzungen zwischen schulen und er-
möglicht es ihnen, gemeinsam unterrichts-
und schulentwicklungsprojekte zu erarbeiten.
fachpersonen aus der naturwissenschafts-
didaktik und schulentwicklung unterstützen
sie dabei. ihr wissen und ihre erfahrungen
geben die swise-Lehrer in schulinternen und
regionalen netzwerktreffen weiter. swise ist
eine initiative der Pädagogischen hochschulen
Bern, nordwestschweiz, st. gallen, thurgau,
zentralschweiz und zürich sowie des zürcher
instituts unterstrass, des technoramas in
winterthur, der fachstelle erwachsenenbildung
Baselland und des Pädagogischen zentrums
Basel-stadt. Die stiftung mercator schweiz
unterstützt swise mit 1 050 000 franken.
auch die avina stiftung und die ernst göhner
stiftung fördern das Projekt. www.swise.ch
43

schwerpunkt SchulentwicKlung
«diE sChulEN
koMMEN iN
BEwEGuNG»
44 Mercator Magazin 02 / 12
Professor Peter Labudde von der Pädago-
gischen Hochschule Nordwestschweiz
ist überzeugt: Das Projekt ‹Innovation
SWiSE› (Swiss Science Education) zeigt,
wie kooperative Unterrichtsentwicklung
über Kantons- und Institutionsgrenzen
hinweg gelingen kann. Über 60 Deutschschweizer
Kindergärten, Primarschu-
len und Schulen aus der Sekundarstufe I
nehmen an SWiSE teil, um das forschend-
entdeckende Lernen im naturwissenschaftlich-technischen
Unterricht zu
fördern. Die Pädagogische Hochschule
Nordwestschweiz hat das Projekt unter
der Leitung von Professor Labudde
zusammen mit neun weiteren Schweizer
Bildungsinstitutionen initiiert.
Herr Labudde, warum setzen Sie sich für
das forschende Lernen in der Schule ein?
Weil Kinder und Jugendliche
gerne forschen. Forschendes Lernen
fördert ihre Motivation und steigert
damit auch das Interesse am jeweiligen
Fach. Wenn Kinder und Jugendliche
selbst forschen, können sie ihre Fra-
gen und ihre Vorkenntnisse besser ein-
bringen. Dadurch behalten sie den
Lernstoff besser. Zudem entspricht das
forschende Lernen dem wissenschaft-
lichen Vorgehen. Zum Unterricht
gehört auch, dass man etwas über ein
Fach und seine Methoden lernt.
Ist das Interesse am forschenden Lernen
auf Seiten der Schulen gross?
Das Interesse an sich ist sehr gross.
Das spüren wir auch in unserem Pro-
jekt SWiSE. Aber trotzdem wird forschendes
Lernen heute noch nicht konse-
quent im Unterricht umgesetzt. Viele
Lehrkräfte wissen, dass Schüler gerne
forschen. Sie sehen die Vorteile des
forschend-entdeckenden Lernens und
möchten ihren Schülerinnen und
Schülern diese Möglichkeiten bieten.
Doch im Schulalltag spüren sie oft einen
grossen Stoffdruck. Sie bedauern, dass
sie nicht die Zeit haben, um forschendes
Lernen im Unterricht umzusetzen. Oft
fehlen ihnen auch entsprechende didakti-
sche Ideen und Unterrichtsmaterialien.
Wie profitieren Schulen von der Teil-
nahme an SWiSE?
Die Schulen kommen in Bewegung,
sie entwickeln sich weiter in
Bezug auf forschendes Lernen, in Bezug
auf naturwissenschaftlich-technische
Bildung. Die Schulen können sich ihrer
Stärken, aber auch ihrer Schwächen
bewusst werden. Sie bekommen konkrete
Ideen für die Unterrichtsentwicklung,
sie lernen von den Erfahrungen anderer
Schulen. Innerhalb der Schulen und
zwischen den teilnehmenden Schulen
finden Vernetzungen statt, die es in
dieser Form und Intensität bisher noch
nicht gegeben hat. Die SWiSE-Lehr-
personen haben die Chance, zusammen
mit Berufskollegen und mit Unterstützung
von Fachpersonen aus Naturwissenschaftsdidaktik
und Schulentwicklung
ihren Unterricht weiter-
zuentwickeln. Für ihr Engagement im
Rahmen von SWiSE erhalten sie aus
kantonalen, beziehungsweise Stiftungsmitteln
eine Unterrichtsentlastung
von einer Lektion.
SWiSE wird umfassend evaluiert. Welche
Ergebnisse erwarten Sie?
Wir erwarten Antworten auf drei
wesentliche Fragen: Was sind nütz-
liche Rahmenbedingungen für die Schul-
entwicklung? Welche Kompetenzen
entwickeln Lehrkräfte durch SWiSE und
was trägt zu ihrer Kompetenzentwicklung
bei? Was zeichnet gelungene Unter-
richtseinheiten aus? Im Rahmen von
SWiSE werden viele Beispiele von guten
Unterrichtseinheiten entstehen, die wir
breit streuen möchten – über Tagungen,
Weiterbildungen, Publikationen und
ganz stark auch im Internet.
Wird man die Erfahrungen von SWiSE
auf andere Schulentwicklungsprojekte
übertragen können?
Das ist ein erklärtes Ziel des
Projekts. SWiSE ist ein überregionales
Grossprojekt, in dem viele sehr un-
terschiedliche Institutionen zusammenarbeiten.
Wir werden am Ende sagen
können, was für ähnliche Kooperationen

förderlich ist – und was nicht. Wir
werden wissen, welche Strukturen man
schaffen muss, welche Faktoren Ver-
netzungen begünstigen, welche Schwierigkeiten
auftauchen können und
wie finanzielle Flüsse geregelt werden
sollten. Zwei Kantone verknüpfen die
SWiSE-Schulen mit der Einführung des
Lehrplans 21. Wir können hier Erfahrungen
sammeln, die für die weitere
Einführung hilfreich sein werden.
Wie sind Sie mit dem bisherigen
Projektverlauf zufrieden?
Wir sind sehr zufrieden! Unsere
Hoffnungen wurden bisher erfüllt –
und sogar übertroffen. Im Januar 2008
fand ein erstes Treffen von knapp 20
Bildungsinstitutionen statt, in dem wir
uns gefragt haben, was wir überhaupt
zur Förderung des forschend-entdeckenden
Lernens in den Naturwissenschaf-
ten machen möchten. Inzwischen haben
wir viel erreicht: Wir haben zehn sehr
unterschiedliche Bildungsinstitutionen
vernetzt und mit SWiSE ein gemein-
sames Dach geschaffen. In den ersten
zwei Jahren war SWiSE eine koordinierte
Weiterbildungsinitiative dieser Insti-
tutionen. Mittlerweile befinden wir uns
in der zweiten, in der zentralen Phase
des Projekts. Wir arbeiten mit über 60
SWiSE-Schulen zusammen, das sind viel
mehr Schulen als wir erwartet hatten.
Die Lehrpersonen sind hochmotiviert.
Ich bin optimistisch, dass gute Dinge
passieren werden.
Was sind die Herausforderungen einer
solch grossen überregionalen
Kooperation?
Ich kann nur sagen: Föderalismus.
Föderalismus. Föderalismus. Die
Rahmenbedingungen in den beteiligten
Kantonen und damit auch bei den Schulen,
Lehrkräften und Pädagogischen
Hochschulen sind sehr unterschiedlich.
In den letzten Jahren haben wir uns
intensiv bemüht, dass es trotz der sehr
unterschiedlichen Rahmenbedingungen
möglich ist, an einem gemeinsamen
Projekt zu arbeiten. Die andere Herausforderung
liegt darin, zu schauen: Wo
sind die Stärken der einzelnen Akteure?
Wie kann man die jeweiligen Stärken
für das Gesamtprojekt nutzen?
Kontakt: Pädagogische hochschule
nordwestschweiz, Prof. Peter labudde,
peter.labudde@fhnw.ch
«experimente machen Spass», finden Sean,
Philippe und raùl (v.l.). Konzentriert
bauen sie ihre eigenen windmessgeräte.
45

schwerpunkt SchulentwicKlung
NiCht JEdE sChulE
Muss BEi
Null ANfANGEN
Jedes Projekt hat seinen eigenen charakter. Jede initiative
entspricht einem anderen Bedürfnis. Doch eins haben
alle 23 Schulentwicklungsmassnahmen, die die Pädago-
gische hochschule zürich in den vergangenen fünf
Jahren im rahmen ihres Projekts ‹Schulen lernen von
Schulen› (sls) ausgezeichnet hat, gemeinsam: Sie
begegnen aktuellen gesellschaftlichen herausforderungen.
ein gespräch mit Projektleiterin Dr. enikö zala-Mezö.
interView / naDine fieKe
46 Mercator Magazin 02 / 12
Frau Zala-Mezö, wie sieht die Schule
von morgen aus?
Die Schule von morgen ist eine
Schule, die auf aktuelle gesellschaftliche
Veränderungen und Herausforderun-
gen reagieren kann. Gleichzeitig geht sie
auf die Bedürfnisse der Kinder ein und
ermöglicht es ihnen, ihren Schulalltag
mitzugestalten. Die Schule von morgen
weckt Neugier und macht Spass. Sie
ist offen, flexibel und anpassungsfähig.
Woran müssen sich Schulen denn
anpassen?
Eine Frage, die im Moment viele
Schulen beschäftigt, ist der Umgang
mit Vielfalt. Auch die Integration von
neuen Medien in den Unterricht oder
die Schüler- und Elternpartizipation sind
wichtige Themen, das zeigen die Pro-
jekte im Rahmen von ‹Schulen lernen
von Schulen›. Doch gesellschaftliche
Herausforderungen ändern sich heute
sehr schnell, zudem sind sie lokal
sehr unterschiedlich. Man reist nur
wenige Kilometer, dann sind die Bedürf-
nisse der Schülerinnen und Schüler
auf einmal ganz andere.
Was kennzeichnet ein gutes Schulentwicklungsprojekt?
Schulentwicklung ist im Grunde
immer ein Problemlöseprozess.
Dieser Prozess kann reaktiv sein: Wenn
ein Problem bereits besteht, versucht
man, Notlösungen zu erarbeiten. Der
Prozess kann aber auch proaktiv
sein: Eine Schule macht sich Gedanken
darüber, was sie in fünf oder zehn
Jahren in ihrem gegebenen Umfeld er-
reichen muss. Eine wirklich gute und
sehr effiziente Schulentwicklung
ist eine proaktive Problemlösestrategie.
Welche Trends erkennen Sie in der
Schulentwicklung?
Wenn ich die sls-Projekte an-
schaue, sehe ich zwei grosse Gruppen
von Schulen: Ein Teil der Schulen
setzt sich mit Fragen der Individuali-
sierung auseinander. Diese Schulen
kommen weg vom lehrerzentrierten
Unterricht. Sie verstehen den Lernprozess
als einen von Lehrpersonen und
Schülerinnen und Schülern gemein-
sam gestalteten Prozess. Diese Schulen
geben im positiven Sinne Verantwor-
tung ab. Sie wissen: Wer für sein eigenes
Lernen verantwortlich ist, lernt moti-
vierter. Die zweite Gruppe besteht aus
Schulen, die sich mit ihren Projekten
sehr gut in ihrer lokalen Umgebung
verankern. Diese Schulen beschäftigen
sich mit den Fragen: Wo befinden wir
uns? Was sind unsere lokalen Gegebenheiten?
Wie können wir mit diesen
arbeiten? Sie versuchen aus dem, was
ihr Umfeld prägt, eine besondere Stärke
zu machen. Dadurch können diese
Schulen ein spezielles Profil entwickeln.

Welchen Herausforderungen stehen
Schulen gegenüber, die eigene Schulentwicklungsprojekte
umsetzen möchten?
Die grösste Herausforderung
ist, das eigene Kollegium für das An-
liegen zu gewinnen: Ein Thema, ein Ziel,
eine Vision muss wirklich vom Kollegium
getragen werden. Es braucht Zeit,
bis ein ganzes Lehrerteam aus 40 bis
50 Personen hinter einem Thema steht.
Die Lehrpersonen müssen über ihre
eigenen Werte diskutieren, das ist immer
sehr emotional und kein einfacher
Prozess. Auch das Umfeld der Schule
muss hinter der Entwicklung stehen,
allen voran die Eltern. Der Einbezug der
Eltern und Kinder ist im Schulentwicklungsprozess
die zweite grosse Herausforderung.
Wenn Schulen etwas
Neues einführen wollen, brauchen sie
eine gewisse Akzeptanz und müssen
Vertrauen gewinnen. Und das bedeutet
auch Beziehungsarbeit – in Richtung
Politik, Elternschaft und Schulgemeinde.
Wo brauchen Schulen Unterstützung in
der Schulentwicklung?
Jedes Schulentwicklungsprojekt
braucht Zeit und Ressourcen. Hier
kann man Schulen unterstützen – zum
Beispiel mit Entlastungsstunden. Manch-
mal brauchen Schulentwicklungspro-
jekte auch eine externe Beratung, eine
Begleitung durch Aussenstehende.
Das machen wir auch im Projekt sls: Um
die Gelingensfaktoren in Schulentwicklungsprozessen
besser zu verstehen,
führen wir mit den Lehrpersonen aus
den Schulen Interviews und werten diese
mit Methoden der qualitativen Sozial-
forschung aus. Die Resultate tragen wir
jeweils in die Schulen zurück. Damit
halten wir den Schulen einen Spiegel
vor: Sie können sich aus einer ge-
wissen Distanz betrachten. Das hilft
ihnen oft, weiterzukommen.
Ihr Projekt heisst ‹Schulen lernen von
Schulen›. Was können Schulen
voneinander lernen?
Wenn eine Schule sich mit einer
anderen Schule austauscht, dann
lernt sie am meisten über sich selbst.
Wenn zwei Schulen zusammenkommen,
sind sie gezwungen, zu erklären,
warum sie so arbeiten, wie sie es tun.
Durch diesen Austausch beginnt
eine gemeinsame Reflexion im Schul-
team. Es starten Diskussionen über
Ziele, darüber, was eine gute Schule ist.
Der Schulalltag ist zeitlich sehr eng, da
ist es oft schwierig, Momente zu fin-
den, um die eigenen Prozesse mit etwas
Distanz anzuschauen. Der gezielte
Austausch mit anderen Schulen macht
dies möglich. Durch den Austausch
bekommen die Schulen ausserdem kon-
krete Anregungen und Ideen. Sie
lernen von den Erfahrungen, die andere
Schulen bereits in ihren Schulentwicklungsprojekten
gemacht haben.
Wie fördert das Projekt sls das gegen-
seitige Lernen?
Dass Schulen von Schulen lernen,
ist in der Schweiz nicht sehr verbreitet.
Um Vernetzungen und den Austausch
zwischen Schulen zu stärken, organisieren
wir Vernetzungstagungen und
Austauschtreffen. An unseren Vernetzungstagungen
geht es vor allem darum,
dass sich die Leute kennenlernen.
Wir geben den Teilnehmern konkrete
Anregungen und zeigen ihnen, welche
Projekte es bereits gibt. Ausserdem
möchten wir Schulen ermutigen: Sie
sollen sehen, dass andere Schulen es
schaffen, grössere Projekte aufzugleisen
– und dass sie es auch schaffen können.
Unsere Austauschtreffen sind the-
matische Nachmittage mit Experten zu
wechselnden Themen, zum Beispiel
zur Frage ‹Was ist eine gute Aufgabe?›.
Die Austauschtreffen ermöglichen part-
nerschaftliche Begegnungen zwischen
Experten aus der Schulpraxis und Dozierenden
der PH Zürich. So erfahren
die Teilnehmer, welche Themen Schulen
und Wissenschaft aktuell beschäftigen.
Auf diese Weise lernen durch das Projekt
sls nicht nur die Schulen voneinander,
auch die Pädagogische Hochschule lernt
von den Schulen.
Absolut. Wir müssen als Pädagogische
Hochschule verstehen, was die
Probleme und Herausforderungen für
Schulen sind. Wir haben einen Leistungsauftrag
im Bereich der Weiterbildung,
Forschung und Ausbildung
von Lehrpersonen. Damit wir wirklich
‹up to date› sind und die Weiterbil-
dungen anbieten können, die die Schu-
len und Lehrpersonen wirklich wollen
und brauchen, sind wir auf diesen
regelmässigen Austausch mit Schulen
angewiesen.
Kontakt: Pädagogische hochschule zürich,
Dr. enikö zala-Mezö, enikoe.zala@phzh.ch
schuLen Lernen Von schuLen
mit dem Projekt ‹schulen lernen von schulen›
(sls) macht die Pädagogische hochschule zürich
in Kooperation mit dem Volksschulamt des
Kantons zürich erfahrungen und Produkte aus
innovativen lokalen unterrichts- und schulentwicklungsprojekten
für andere schulen zugänglich.
Dafür fand in den Jahren 2008 bis 2012
ein Preisausschreiben statt, in dem vorbildliche
und nachahmenswerte massnahmen im
Kanton zürich jährlich mit geldpreisen zwischen
10 000 und 40 000 franken ausgezeichnet
wurden. ein wichtiges anliegen des Projekts ist
es, schulen untereinander und mit der hochschule
zu vernetzen. Dieses netzwerk garantiert
einen systematischen erfahrungsaustausch und
wissenstransfer zwischen schulen, Lehrer-
bildung, Bildungspolitik und -verwaltung. auch
wenn das Preisausschreiben nach 2012 nicht
mehr stattfindet, sollen das sls-netzwerk und
der darin entstandene austausch weitergepflegt
und ausgebaut werden. Die stiftung mercator
schweiz hat das Projekt sls in den Jahren 2008
bis 2012 mit 1 735 000 franken gefördert.
www.projekt-sls.ch
47

schwerpunkt SchulentwicKlung
füNf BEdürfNissE,
füNf ProJEktE
im rahmen von ‹Schulen lernen von Schulen›
hat die Pädagogische hochschule zürich
im Jahr 2012 fünf Schulen ausgezeichnet.
2
48 Mercator Magazin 02 / 12
1
1 Primarschule nordstrasse, zürich
2 Primarschule Dachsen
3 Sekundarschule ruggenacher, regensdorf
4 Primarschule Schlatt bei winterthur
5 Quartierschule riedtli / Schulkreis waidberg, zürich
3
4
5
texte / naDine fieKe

schwerpunkt SchulentwicKlung
‹3 räuMe›
PriMarSchule SchÜlercluB
norDStraSSe, zÜrich
Jeden Freitag ist ‹3-Räume-Tag› in der Primar schule
Schülerclub Nordstrasse. Dann arbeiten die Kin der
am Vormittag nicht in ihren Klassenzimmern,
sondern in einem von drei Räumen, den sie sich
selbst aussuchen: Zwei Räume sind ausschliess-
lich für schulische Arbeit vorgesehen. Im dritten
Raum stehen Bücher, Spiele, Baumaterial,
Papier, Stifte und Farbe zur Verfügung. «In jedem
Raum gelten andere Regeln», erklärt Schulleiter
Christian Gerber. Je nach Raum arbeiten die
Kinder allein oder gemeinsam, mit mehr oder mit
weniger Unterstützung. Sie dürfen den Raum
jederzeit wechseln. Damit bestimmen sie selbst
Inhalt, Rhythmus und Tempo ihres Lernens.
wichtiger schritt
Der Umgang mit Vielfalt ist eine zentrale Frage
für die Schule: Wie kann der Unterricht so geöffnet
werden, dass alle Kinder sich wohl fühlen und
Erfolg haben? Mit dem Projekt ‹3 Räume› hat die
Primarschule, die seit dem Schuljahr 2005 / 2006
in altersgemischten Klassen organisiert ist, eine
Antwort gefunden: «Die drei Räume sind ein weiterer
Schritt auf unserem integrativen Weg», betont
der Schulleiter. «Durch das Projekt findet die Indi-
vi dualisierung nicht nur in Bezug auf die Lernziele,
sondern auch auf die Lernumgebung statt.»
zentraLe PäDagogische fragen
Im Jahr 2008 wurde das Projekt in den 4. bis 6. Klas-
sen eingeführt, seit 2010 läuft es im ganzen
Schul haus – mit Erfolg: Am 3-Räume-Tag herrscht
eine arbeitsame und entspannte Stimmung, die
sich auf das Arbeitsklima an den anderen Wochentagen
auswirkt. Die Schüler planen einige Arbeiten
und Aufgaben in ihrem Wochenplan bewusst auf den
Freitag – weil sie in den drei Räumen die richtige
Umgebung dafür vorfinden, weil klassenübergreifende
Projekte möglich sind und weil sie sich auch
mit ihren persönlichen Zielen und Aufgaben beschäf -
tigen können. Die drei Räume ermöglichen es den
Kindern, ihr Lernen selbst in die Hand zu neh-
men. Zu dem erlaubt das Projekt den Lehrpersonen
einen neuen Blick auf die Kinder – und diese Be-
obachtungen regen den Austausch über zentrale
pädagogische Fragen an: Warum hält sich ein
Kind so oft im dritten Raum auf? Welche Angebote
fehlen Kindern, die in keiner der drei Lernumgebungen
ihren Ort finden?
Drei räume, drei lernumgebungen: Die Kinder können mit unter-
stützung an ihren themen arbeiten, allein ihre aufgaben erledigen –
und spielen. in jedem der drei räume gelten andere regeln.
Kontakt: Primarschule Schülerclub nordstrasse,
christian gerber, christian.gerber@schulen.zuerich.ch
www.schuelerclubnordstrasse.ch
49

schwerpunkt SchulentwicKlung
MenSchennahe natur erleBen
aM BeiSPiel roSalie
PriMarSchule DachSen
zu erleben, wie rosalie aufwuchs, war ein besonderes erlebnis
für die Kinder. ganze unterrichtseinheiten fanden auf dem
Bauernhof statt.
Als das Schulteam der Primarschule Dachsen das
Schulprogramm 2009 – 2012 erarbeitete, stand
schnell fest: Naturnaher Unterricht sollte die nächs-
ten drei Schuljahre prägen. «Uns war es wichtig,
dass die Kinder natürliche Kreisläufe ganzheitlich
erfahren», erklärt Schulleiterin Käthi Furrer.
Da der vom Menschen gestalteten und genutzten
(der menschennahen) Natur ein besonderes Interesse
galt, fand der Unterricht in Dachsen regelmäs -
sig auf einem Bauernhof statt. Das Vorhaben startete
mit der Geburt eines Kalbs, das die Schule ‹adoptierte›
und das die Kinder Rosalie tauften. Rosalie
stand im Mittelpunkt des Projekts. Drumherum
fanden auf dem Bauernhof, im Garten, im Reb-
berg und auf dem Feld viele klassenübergreifende,
altersdurchmischte Lektionen und naturnahe
Aktivitäten statt. Die Kinder fütterten Kälber, melkten
Kühe, ernteten Kartoffeln, sammelten Eier,
lasen Trauben… Sie konnten auf diese Weise die
Nahrungsmittelkette besser verstehen und lernten
die Maschinen auf dem Bauernhof kennen.
50 Mercator Magazin 02 / 12
iDentifiKation unD ProfiLierung
Der Bauernhof wurde zu einer Aussenstelle der
Schule. Viele Kinder zeigten ihren Eltern am
Wo chenende Rosalie, die zur schnellen Erkennung
als einziges Tier eine Glocke um den Hals trug.
Das Projekt stärkte durch seinen starken Bezug zur
lokalen Lebens- und Erfahrungswelt die Ident i fikation
mit der Schule, trug zu ihrer Profilierung im
Schwerpunkt des naturnahen Unterrichts bei und
sorgte auf allen Ebenen – in der Schülerschaft,
im Elternrat, in der Schulpflege, im Lehrerkollegium
und in der Gemeinde – für Begeisterung:
«Die Kinder liebten Rosalie und die Arbeit auf dem
Bauernhof», freut sich die Schulleiterin. «Sie
kamen mit Tieren, Pflanzen und vielen praktischen
Dingen in Berührung – und dies körperlich, emotional
und geistig.» Alle Kinder, doch vor allem auch
grobmotorisch veranlagte und solche mit sonder
pädagogischen Bedürfnissen, konnten sich in
diesem Projekt entfalten.
weitere zusammenarBeit
«Naturgemäss hätte Rosalie im dritten Schuljahr
selber trächtig werden und ein Kalb gebären sollen»,
sagt Käthi Furrer. «Leider wurde sie krank und
musste geschlachtet werden.» Viele Klassen nahmen
Abschied von Rosalie. Die Zusammenarbeit mit
dem Bauernhof führt die Primarschule Dachsen fort.
Rosalie wird vorläufig nicht ersetzt, doch in ein
paar Jahren lässt sich das Projekt mit einem neuen
Kalb neu starten.
Kontakt: Primarschule Dachsen, Käthi furrer,
schulleitung@primarschuledachsen.ch,
www.primarschuledachsen.ch

schwerpunkt SchulentwicKlung
Variante
SchulKreiS waiDBerg, zÜrich
Manche Schüler brauchen eine Auszeit – ein ‹Timeout›:
weil sie die Arbeit im Unterricht verweigern,
weil sie den Unterricht stark stören, in Schlägereien
verwickelt sind oder sich in einer schwierigen
Lebenssituation befinden. Der Zürcher Schulkreis
Waidberg hat mit dem Projekt ‹Variante› ein niederschwelliges
Unterstützungsangebot entwickelt,
das kurzfristig und unkompliziert bis zu acht Schüler
der Oberstufenschulhäuser Milchbuck, Waidhalde,
Lachenzelg und Riedtli für zwölf Wochen auf nim mt,
betreut und während dieser Zeit ihrem Leistungs-
niveau entsprechend fördert.
intensiVe auseinanDersetzung
Die ‹Time-out-Klasse› der ‹Variante› ist geprägt
durch individuelle Schulungen, erlebnispädagogische
Unternehmungen, Arbeits- und Gemeinschaftsprojekte.
«Es geht nicht darum, mit dem
Angebot schulische Lücken zu stopfen», betont der
Projektleiter Reto Pfirter. «Die Persönlichkeitsentwicklung
steht im Zentrum der ‹Variante›. In
diesem Bereich kann man viel erreichen.» Interdisziplinäre
Arbeitsmethoden, eine enge Zusammenarbeit
mit den Erziehungsberechtigten und der
Einbezug der Lehrpersonen und der Stammklasse
er möglichen eine ganzheitliche Auseinandersetzung
mit den Schülern. Wenn die Probleme geklärt,
die Schwierigkeiten abgeklungen und Lösungen ge -
funden sind, gehen die Schüler zurück in ihre
Stammklassen. Diese Reintegration ist ein erklärtes
Ziel des Projekts. «Wichtig ist, dass die Schüler
freiwillig am Programm teilnehmen und dass sie die
Auszeit rechtzeitig nehmen», sagt Reto Pfirter. Denn
die ‹Variante› sei vor allem ein präventives Angebot.
rücKKehr in Die KLasse
Seit dem Schuljahr 2009 /2010 läuft das Projekt –
mit guten Erfahrungen: 70 Prozent der Variante-
Teilnehmer gehen in ihre Stammklassen zurück. Die
Auszeit bringt Ruhe in die Klassen und entlastet
die Lehrer. Mittlerweile ist das Angebot bei den
Schülern und Eltern des Schulkreises gut bekannt
und wird rege genutzt. «Die ‹Variante› bietet einen
direkten Zugang zu Lösungen, wovon Schüler,
Lehrer, Klassen, Eltern und das Umfeld profitieren»,
erklärt der Projektleiter. Es zeige sich, dass durch
das Angebot weniger Einzelunterricht nötig ist,
es gibt weniger Heimeinweisungen und Zuweisungen
in externe Privatschulen.
zwei tage in der woche verbringen die Variante-Schüler ausserhalb des
Klassenzimmers. Die aktivitäten – wie diese Kooperationsübungen im
wald – fördern die Persönlichkeitsentwicklung der Jugendlichen.
Kontakt: Quartierschule riedtli, reto Pfirter,
reto.pfirter@schulen.zuerich.ch
51

schwerpunkt SchulentwicKlung
KinDer BeStiMMen Mit!
PriMarSchule Schlatt
«Unsere Schülerpartizipation sollte praktisch, sinn -
voll und nachhaltig in den Schulalltag eingefügt
werden», erinnert sich Schulleiterin Esther Kihm
an die Gründung des Schülerrates der Primar -
schule Schlatt bei Winterthur. Wichtig war dem
Schul team, dass der Schülerrat keine Klagemauer
ist, sondern ein wirksames Gefäss für die aktive
Mitgestaltung des schulischen Zusammenlebens.
Die Schüler sollen ihre Ideen und Anliegen, die den
Schulalltag und die Schulgemeinschaft betreffen,
über den Schülerrat einbringen können. Sie sollen
Verantwortung übernehmen für die Ausgestal -
tung der Schulhauskultur.
gestaLtung Der ‹wochenmitten›
Seit dem Schuljahr 2009 /2010 trifft sich der sechsköpfige
Schülerrat alle zwei Wochen, um die An-
liegen der einzelnen Klassenräte zu diskutieren. Als
Bindeglied zwischen Klassenräten und Schulteam
trägt der Schülerrat die Bedürfnisse der Mitschüler
ins Lehrerkollegium, um gemeinsam nach Lösun-
gen zu suchen. Ein wichtiger Teil der Arbeit des
Schü ler rates besteht in der Vorbereitung der so ge-
nannten ‹Wochenmitten›. Diese finden alle zwei
Wochen im Schulfoyer statt. Dann arbeitet die ganze
Schule während einer Lektion in altersgemischten
Gruppen – den so genannten ‹Schulfamilien› –
zu den vom Schülerrat entwickelten Inhalten, die
jeweils zum Jahresthema der Schule passen. So
haben die Kinder beispielsweise zum Thema ‹Forschungsreise
zu den Gegenständen des Alltags›
Gesellschaftsspiele vorgestellt und in den Schulfa-
mi lien gespielt. Eine wichtige Leistung war auch
die Überarbeitung der Schulhausregeln.
PositiVe auswirKungen
Die Schulleiterin beobachtet positive Auswirkungen
der Schülerpartizipation auf das Schulleben:
Die Kinder lernen früh, sich in unterschiedlichen
Gruppen zu bewegen und mit unterschiedlichen
Meinungen umzugehen. Sie erfahren, dass sie mit
jedem zusammenarbeiten können – und vor allem
lernen sie viel voneinander. «Unser Schülerrat
ist ein wichtiges Übungsfeld fürs ganze Leben», ist
Esther Kihm überzeugt. Die Kinder aus Schlatt
schätzen ihren Schülerrat, den sie jeweils für ein
Jahr wählen. Die Schülerräte haben eine Vorbild-
funk tion in der Schule und üben sich erfolgreich
als Streit schlichter.
52 Mercator Magazin 02 / 12
Die Meinung der Kinder ist gefragt: Der Schülerrat gestaltet das
Schulleben aktiv mit – dazu zählen auch regelmässige Veranstaltungen
im Schulhausfoyer.
Kontakt: Primarschule Schlatt, esther Kihm,
schulleitung@schule-schlatt.ch, www.schule-schlatt.ch

schwerpunkt SchulentwicKlung
SeK-MoDell
SeKunDarSchule
ruggenacher, regenSDorf
Die Sekundarschule Ruggenacher in Regensdorf
be findet sich in der Umstellung von einer geglieder -
ten Sekundarschule in ein Modell mit Lernlandschaften:
Ab dem Schuljahr 2013 /2014 findet das
Lernen zum Teil in Inputräumen statt, wo traditionell
unterrichtet wird. Zudem haben die Schüler einen
persönlichen Arbeitsplatz in einem Lernatelier, wo sie
an ihren individuellen Aufträgen arbeiten. «Mit
unserem neuen Schulmodell möchten wir die Schülerinnen
und Schüler individuell fördern und in
ihrem eigenverantwortlichen Handeln stärken»,
erklärt Schulleiter Vittorio Zappia.
schrittweise umsetzung
Die Umsetzung des neuen Schulmodells erfolgt
schritt weise – und sie wurde mit der vom Kanton
Zü rich geforderten Neugestaltung der 3. Sek verknüpft:
In Deutsch, Mathematik, Französisch und
Na Tech können die Jugendlichen entsprechend ihrer
Stellwerk-Ergebnisse Wahlfächer und Lernatelier-
Lektionen besuchen, um ihre Stärken aus zubauen
oder ihre Lücken zu schliessen. Die Präsenzzeit
beträgt für alle Drittklässler 36 Lektionen (zuvor
waren es je nach Wahlfächern 30 bis 34), einen
gro ssen Teil davon arbeiten sie individuell im Lern -
atelier. Für den Projektunterricht zur Stärkung
überfachlicher Kompetenzen sind drei Lektionen vor -
gesehen, die sich auf drei Wochen konzentrieren.
Der Pflicht- und Wahlfachunterricht wird durch Freifachkurse
im sportlichen und musischen Bereich ergänzt,
die jahrgangsübergreifend angeboten werden.
Zudem findet für die Drittklässler einmal pro
Woche ein Coaching zur Berufsvorbereitung statt.
wertVoLLe erfahrungen
«Den Auftrag der Bildungsdirektion, die 3. Sek neu zu
gestalten, haben wir ausgeweitet», erklärt Vittorio
Zappia. Die Sekundarschule Ruggenacher hatte einen
Weg gesucht, der nicht nur zu ihrer aktuellen
Schul entwicklung passt und das eigenverantwortliche
Lernen der Schüler ins Zentrum stellt; die Lösung
sollte das künftige Schulmodell möglichst auch
vorbereiten. Mit ihrem neuen Sek-Modell kann die
Schule bereits vor der Einführung der Lernlandschaften
wertvolle Erfahrungen im personalisierten
Lernen in heterogenen Gruppen sammeln.
Kontakt: Sekundarschule ruggenacher, Vittorio zappia,
schulleitung@ruggenacher.ch, www.ruggenacher.ch
im lernatelier beschäftigen sich die Sekundarschüler individuell
mit ihren aufgaben. Bei der einteilung ihrer arbeiten hilft ihnen ihr
persönliches Planungsbuch.
neugestaLtung 3. seK
mit der neugestaltung der 3. sek möchte der
Kanton zürich Jugendliche noch gezielter
auf einen erfolgreichen übertritt in die Berufslehre
oder in eine weiterführende schule vor -
bereiten. ziel der neugestaltung ist eine engere
und frühzeitigere zusammenarbeit von schule,
Berufsberatung und eltern im Berufswahlprozess.
auf grundlage des standardisierten
Leistungstests ‹stellwerk 8› findet mitte der
2. sek eine individuelle standortbestimmung
der schüler statt. Durch ein individuelles
förderangebot im wahlfachbereich sollen die
Jugendlichen entsprechend ihres Potenzials
optimal gefördert werden. zur förderung von
selbst-, sozial- und methodenkompetenzen
sind Projektunterricht und eine abschlussarbeit
in der 3. sek vorgesehen. www.vsa.zh.ch
53

schwerpunkt SchulentwicKlung
lEhrEr
hABEN
diE zukuNft
iM BliCk
54 Mercator Magazin 02 / 12
text / Prof. franK BrÜcKel
Wie können Schulen rechtzeitig auf ge-
sellschaftliche Veränderungen und
Herausforderungen reagieren? Das ist die
zentrale Frage des Weiterbildungslehrgangs
‹CAS Schulentwicklung International›,
den die Pädagogische Hochschule
Zürich seit Februar 2012 zusammen
mit der Hochschule Amsterdam und dem
Schulamt des Fürstentums Liechtenstein
anbietet. Die Stiftung Mercator Schweiz
unterstützt das Programm in den
Jahren 2012 bis 2015 mit 164 400 Franken.
fragen Der schuLentwicKLung
Schulleitungen und Lehrpersonen der
drei beteiligten Länder diskutieren in
diesem Lehrgang schulrelevante gesell-
schaftliche Zukunftstrends wie Migration
oder Veränderungen in der Informa-
tions- und Kommunikationstechnologie.
Sie reflektieren damit verbundene
Fragen der Schulentwicklung und erarbeiten
Strategien, um die im Lehrgang
entstandenen Entwicklungsideen an den
eigenen Schulen umsetzen zu können.
Zentral sind gegenseitige Schulbesuche,
bei denen die Kursteilnehmer vertiefte
Einblicke in den Schulalltag anderer
Länder erhalten. Anschliessend verknüpfen
Dozierende der beteiligten Länder
die Eindrücke mit aktuellen Theorien
der Schulentwicklung. Jeder Teilnehmer
entwickelt zum Abschluss ein aus den
Bedürfnissen seiner Schule erwachsenes
Projekt. Die Inhalte dieser Projekte
sind sehr breit: Sie reichen von Fragen
der Kooperation unter Lehrpersonen
in jahrgangsgemischten Klassen
über Elternpartizipation hin zu einer
optimierten Hausaufgabenförderung.
thomas röthlisberger (Bild oben), fedor de groot
und Martina Baur schätzen den austausch
mit den internationalen Berufskollegen sehr.
BegLeitenDe forschung
Eine Forschungsgruppe der Pädagogischen
Hochschule Zürich begleitet
den Lehrgang. Sie untersucht die Erwar-
tungen der Teilnehmer, die konkreten
Lernergebnisse und den Erfolg der in der
Weiterbildung entwickelten Schul-
projekte. Erste Ergebnisse zeigen eine
grosse Zufriedenheit. So schreibt ein
Teilnehmer nach einer gemeinsamen
Studienwoche in Zürich im Evaluationsbogen:
«Es ist mir bewusst(er) geworden,
wie eng Schul- und Gesellschaftsentwicklung
miteinander verbunden
sind. Ich erhielt einen übergeordneten
Blick auf die Entwicklungen in der
Schule der vergangenen Jahre und kann
nun besser verstehen und Kritikern
gegenüber argumentieren, aus welchem
(europäischen) Zusammenhang heraus
gewisse Reformen entstanden sind,
die heute unseren lokalen Schulalltag
prägen (Schulleitung, PISA, Eltern-
mitsprache, Integration...).»
Die Diskussionen unter den
internationalen Teilnehmern und die
Auseinandersetzung mit den persön-
lichen Eindrücken der Schulbesuche
sind zentrale Bestandteile der Weiterbildung.
Drei Lehrpersonen aus Holland
und der Schweiz erzählen, wie sie diesen
Austausch erleben und was ihnen in
den Schulen im Ausland aufgefallen ist.
Prof. franK BrÜcKel ist Dozent an der Pädagogischen
hochschule zürich und leiter des
lehrgangs ‹caS Schulentwicklung international:
holland / Schweiz / fürstentum liechtenstein›.
frank.brueckel@phzh.ch

thoMaS
röthliSBerger,
VolKetSwil
Am Anfang ist man meist sehr begeistert
von dem, was man sieht. Doch dann
folgt häufig eine zweite Phase, in der
man Distanz nimmt und die Eindrücke
kritischer betrachtet: Was ist gut? Was
ist problematisch? Was würde auch bei
uns funktionieren? Was ist überhaupt
erstrebenswert? Genau dann entstehen
im Gespräch mit anderen Lehrpersonen
neue Ideen. Mir ist aufgefallen, dass die
holländischen Schulen sich vorbildlich
zu verkaufen wissen und viel in ihren
Aussenauftritt investieren. Dadurch, dass
es in Holland eine freie Schulwahl gibt,
müssen sich die Schulen ein ganz klares
Profil schaffen, um von sich zu überzeugen.
Damit sind sie uns in der Öffent-
lichkeitsarbeit in vielen Belangen voraus
– sei es der Webauftritt oder der Einbezug
der Eltern ins tägliche Schulleben.
Moderne Kommunikationsmittel spielen
in den zwei von uns besuchten Schulen,
dem Jan van Egmond Lyceum und der
Ijburg School, eine wichtige Rolle. In
der Ijburg School (Sekundarstufe und
Gymnasium) hatte jeder Schüler ein Mac
Book Air auf dem Pult. Es gab keine
Bücher mehr, auch ihre Notizen haben
die Schüler auf dem Laptop mitgeschrieben,
sie haben sich Termine digital
vermerkt, Präsentationen vorbereitet
und den Mentoren Aufgaben per
DropBox eingereicht. Im ganzen Schul-
haus waren viele Arbeitsnischen ver-
teilt – mit Computerstationen, die die
Schüler nutzen können. Tatsächlich
hat man viele kleine Gruppen gesehen,
die selbstständig gearbeitet haben.
feDor De groot,
aMSterDaM
Es ist spannend, in einer internationalen
Gruppe zu arbeiten – auch wenn es
manchmal eine Herausforderung ist, kul-
turelle und sprachliche Unterschiede
zu überwinden. Eine besondere Erfahrung
war es, Schulen in der Schweiz
und in Liechtenstein zu besuchen: Die
Schulklassen sind viel kleiner als bei
uns, es gibt viel mehr Platz. Der Unter-
richt ist strukturierter und die Kinder
sind disziplinierter. Überrascht hat
mich, dass ich in der Unterstufe keine
Computer gesehen habe. In der Schweiz
sind die öffentlichen Schulen mehr oder
weniger gleich – im Gegensatz zu den
Niederlanden. Bei uns gibt es zwischen
den Schulen grosse Unterschiede, da sie
sehr grosse Freiheiten in der Gestal-
tung ihres Lehrplans haben. So gibt es in
den Niederlanden zum Beispiel öffent-
liche Montessori Schulen, während diese
in der Schweiz privat sind. Diese ein-
fache Tatsache macht einen grossen Un-
terschied im Bildungswesen. Es ist toll,
diese Themen mit Lehrpersonen aus der
Schweiz und aus Liechtenstein zu disku-
tieren. Dadurch denkt man darüber nach,
warum wir Dinge tun, wie wir sie tun
– und wir können voneinander lernen.
Martina Baur,
fällanDen
Ich profitiere sehr von den Inputs der
Dozenten, vom Gespräch mit den
anderen Teilnehmern – und ganz be-
sonders vom Nachfragen: Warum machst
du das so? Dadurch kann ich vergleichen,
meine eigenen Ansichten hinterfragen.
Der Austausch ermöglicht mir
zusammen mit den Schulbesuchen ganz
neue Sichtweisen auf den Schulalltag.
Schulen in Holland müssen aufgrund der
freien Schulwahl ein klares Profil
haben. Und das hat Auswirkungen auf
das ganze Schulhaus: Im Kollegium
besteht ein einheitliches Denken zur
Lehr- und Lernkultur. Das führt zu einer
engeren Zusammenarbeit im Team und
mit den Eltern. Grosse Themen werden
oft fächerübergreifend behandelt. Bei
den Aufgaben geht es darum, die Welt ins
Schulzimmer zu holen und dadurch
die Themen für die Kinder interessant zu
machen. Viele Schulzimmer haben
offene Türen oder Glaswände. Dadurch
gibt es eine sehr grosse Transparenz
und Offenheit in der Schule, alles wirkt
sehr lebendig. Aber es arbeiten viel
mehr Schüler in einem kleineren Raum
als bei uns. Interessant finde ich, wie
die Schulen immer wieder durch Um-
fragen die Zufriedenheit der Eltern
erfassen, um daraus Verbesserungen zu
erarbeiten.
55

schwerpunkt SchulentwicKlung
stärkEN iM
fokus
alle Kinder haben Begabungen, betont die Stiftung
für hochbegabte Kinder. Schulen, die individuelle
Begabungen fördern, stärken Kinder in ihrer Persön-
lichkeitsentwicklung. auf welch vielfältige weise
Begabungsförderung im unterricht möglich ist, zeigen
die 43 Schulen, die seit 2004 mit dem liSSa-Preis
ausgezeichnet wurden.
56 Mercator Magazin 02 / 12
text / regula haag
Wofür braucht es Begabungsförderung
in der Volksschule, wenn diese schon vor
vielen anderen Herausforderungen
steht, wie zum Beispiel der gestiegenen
Heterogenität in den Klassen? Wem nützt
eine Begabungsförderung? Und was
genau bedeutet Begabungsförderung? Im
Zusammenhang mit dem LISSA-Preis
tauchen diese Fragen immer wieder auf.
Es sind spannende Fragen, vor allem mit
Blick auf die aktuelle Schulentwicklung.
inDiViDuaLisierter unterricht
Die Volksschule hat den Anspruch, jedem
Kind die bestmöglichen Entwicklungs-
bedingungen und adäquate Bildung zu
bieten. Die heterogene Zusammen-
setzung der Schulklassen erschwert dies.
Doch die Schulentwicklung, die sich
einen individualisierten Unterricht zum
Ziel setzt, begegnet dieser Heraus-
forderung: Die Schulklasse wird zu einer
Lerngemeinschaft mit verschiedenen
Lernaktivitäten, Lerninhalten und Lern-
schwierigkeiten. Solcherart indivi-
dualisierter Unterricht kann die Stärken
der einzelnen Kinder fördern, denn
Begabungen werden erkannt und gewinnen
an Bedeutung.
Mit dieser Schul- und Unterrichtsentwicklung
einher geht ein Paradig-
menwechsel, der wegkommt von der Defi-
zitorientierung und sich auf die Stärken
der Kinder konzentriert. Die Stiftung
für hochbegabte Kinder ist überzeugt: Alle
Kinder haben Begabungen, seien sie

intellektueller, musischer oder sozialer
Ausprägung. Wer diese unterschied-
lichen Begabungen stärkt, stärkt die ge-
samte Persönlichkeit eines Kindes.
In einem stärkenorientierten, individu-
alisierten Unterricht erfahren Schüler
mit höheren Begabungen genauso
wie schwächere Schüler eine ange-
messene Wertschätzung und Förderung.
Eine Begabungs- und Begabtenförde-
rung im Unterricht holt das individuelle
Potenzial jedes Kindes hervor.
VieLe förDermögLichKeiten
Es gibt viele Möglichkeiten, Begabungsförderung
in den Regelunterricht zu
integrieren: Durch ‹Compacting›, also
eine Straffung und Intensivierung
der Übungsphasen im Unterricht, ge-
winnt man Zeit, damit Schüler eigenen
Themen nachgehen können. Werden
eigene Projekte im Unterricht umgesetzt,
dann spricht man von ‹Enrichment›
in Anlehnung an das Schulische Enrichment
Modell (SEM) von Renzulli / Reis
(siehe Infokasten). Für manche Kinder
ist es auch wichtig, in klassenübergreifenden
Kleingruppen Themen und
Projekten nachgehen zu können;
sei es in Ressourcenräumen, in denen
ihnen Medien zur Informationsbe-
schaffung und spezielle Lernmaterialien
zu Verfügung stehen, oder in Fördergruppen
unter der Anleitung eines
Mentors, einer Fachperson ausserhalb
des Lehrkörpers.
üBerzeugenDes ProJeKt
Wie Begabungsförderung erfolgreich
in den Schulalltag integriert sein kann,
zeigt das Projekt ‹Fit und stark fürs
Leben 2012› der Primarschule Mythen
und Haggen in Rickenbach (SZ), das bei
der LISSA-Preisverleihung am 14. Juni
2012 im Kantonsratssaal Luzern mit dem
ersten Preis im Wert von 10 000 Franken
ausgezeichnet wurde. Die Schule schafft
mit ihrem Projekt ein begabungsförderndes
Umfeld für alle Schüler, das ihre
kreative Produktivität anregt. Durch
gezielte Anreize und die Möglichkeit zu
eigenmotivierter Projektarbeit möchte
die Schule den Kindern helfen, ihr
Potenzial auszuschöpfen.
Ein besonderes Anliegen ist es der
Schule, ihre vielfältigen Begabungs-
förderungsprojekte – darunter sind auch
drei Ressourcenräume (Forscherraum,
Bewegungsraum und Kreativraum) –
nachhaltig in der Schulentwicklung zu
verankern und zu vernetzen. Gemäss
dem SEM-Konzept bietet sie regelmässig
unterschiedliche Aktivitäten für die
ganze Schule oder für einzelne Schulklassen
an, die bei den Kindern indi-
viduelle Interessen wecken sollen. Alle
zwei Monate finden klassenübergrei-
fende Lernateliers statt, in denen die
Schüler aus zehn unterschiedlichen An-
geboten wählen können. Es wird Wert
darauf gelegt, dass die Kinder verschie-
dene Grundfertigkeiten der Projektarbeit
erlernen und auch Lernstrategien
und Methodenkompetenzen entwickeln.
Ein weiteres Element der Begabungs-
förderung an der Primarschule Mythen
und Haggen war das ‹Student Teacher
Outreach Mentorship Program› STOMP:
Studierende der ETH Zürich brach-
ten ihr Fachwissen in die Schule ein und
führten zusammen mit den Lehrper-
sonen in drei Gruppen an acht Nachmittagen
Projekte durch. Es ist geplant,
STOMP auch in den nächsten Schuljahren
weiterzuführen.
auszeichnung Von schuLen
43 Schulen aus 14 Kantonen der
Deutschschweiz wurden seit 2004 mit
dem LISSA-Preis ausgezeichnet. Seit
2008 vergibt die Stiftung für hoch-
begabte Kinder diesen Preis zusammen
mit der Stiftung Mercator Schweiz,
die dafür bis 2014 insgesamt 187 000
Franken zur Verfügung stellt. Beide
Stiftungen möchten mit der Auszeichnung
einen Anreiz für Schulen schaffen,
Begabungsförderungsprojekte auszu-
arbeiten, durchzuführen und Interessierten
zugänglich zu machen. Spannende
Einblicke in verschiedene Begabungs-
förderungsprojekte von Preisträgern
vergangener Jahre geben die Stiftungen
mit dem LISSA-Film ‹Begabungsför-
derung konkret gemacht› und mit dem
LISSA-Buch ‹Begabungsförderung
leicht gemacht. Unterlagen und Konzepte
von LISSA-Preisträgern› (hep-Verlag,
ISBN: 978-3-03905-574-6, 39 Franken).
regula haag von der Stiftung für hoch-
begabte Kinder ist Projektleiterin des
liSSa-Preises. stiftung@hochbegabt.ch
es gibt viele Möglichkeiten, Begabungen zu
fördern: Der liSSa-film stellt die Projekte
der Primarschulen oberägeri (zg), rothenburg
(lu) und untereggen (Sg) vor. Die DVD ist
im internet unter www.lissa-preis.ch erhältlich.
Lissa-Preisträger 2012
1. rang (10 000 franken):
— Primarschule mythen und haggen rickenbach
(sz): fit und stark fürs Leben 2012
2. rang (je 5 000 franken):
— Primarschule ebnet (Lu): Begabungs-
förderung als schulhauskultur
— Primarschule sarnen (ow): faszination
talent – Begabungsförderung
— stadtschule winterthur (zh): exploratio –
Begabungs- und Begabtenförderung
3. rang (2 500 franken):
— Primarschule geuensee (Lu): Personali-
siertes Lernen – B&B-förderung in
altersgemischten Klassen
anerkennungspreis (1000 franken):
— Primarschule Büren (nw): stärken
im zentrum
— schweizerische alpine mittelschule
Davos (gr): samDplus
schuLisches enrichment moDeLL (sem)
Das schulische enrichment modell (sem)
stellt eine gezielte auswahl von strategien zur
Verfügung, um bei schülern motivation,
Kreativität und engagement zu fördern. sem
besteht aus drei aufeinander aufbauenden
elementen:
— talent-Portfolio: Darin werden die stärken
der schüler zusammengestellt. es bildet
die grundlage für die entscheidung über die
passenden fördermassnahmen.
— compacting: schüler mit besonderen Begabungen
können den regulären schulstoff
beschleunigt durcharbeiten.
— enrichment: Durch das compacting
gewinnen die schüler zeit, im unterricht
eigenen Projekten nachzugehen.
ziel des enrichments ist es, dass die schüler
ihr formell erworbenes wissen auf inhalte
anwenden, die sie persönlich interessieren. Das
enrichment besteht aus drei stufen:
— typ-I-aktivitäten: schnupperangebote
wecken neue interessen der Kinder
und zeigen ihre stärken.
— typ-II-aktivitäten: indem sich die Kinder
aktiv mit Lerntechniken, methoden und
materialien auseinandersetzen, entwickeln
sie ein kritisches und kreatives Denken
und Problemlösungsfähigkeiten.
— typ-III-aktivitäten: Die schüler erarbeiten
eigene Projekte und führen diese selbst-
ständig durch.
57

58 Mercator Magazin 02 / 12
diAloG ohNE
diAloG drEhBuCh ohNE
drEhBuCh
Mit seinem umbau hat sich das Museum der Kulturen
Basel nicht nur äusserlich verändert. Das grösste
ethnologische Museum der Schweiz hat seine ausstel-
lungen rundum neu konzipiert und ein neues Ver-
mittlungsformat eingeführt: Studierende treten als Kulturvermittler
in einen ‹Kultur-Dialog› mit den Besuchern.
Doch wie kommt man mit einer fremden Person ins
gespräch? was zeichnet einen gelungenen Dialog aus?
text / henrietta DuerSchlag

tätigkeitsbereich wiSSenSchaft
«Sind Sie zum ersten
Mal hier?»
Viele Gespräche, an die wir uns noch
lange erinnern können, beginnen
mit Trivialitäten. Man fängt bei alltäglichen,
unverbindlichen Themen wie
dem Wetter an und endet so manches
Mal bei dem, was wir unter einem
‹tiefgründigen Gespräch› verstehen. Doch
damit es zu so einem Gespräch kommen
kann, braucht es den kurzen, manch-
mal aber auch quälend ewig scheinenden
Moment der Unsicherheit: Geht das
fremde Gegenüber auf meinen Kommunikationsvorschlag
ein, oder nicht?
Man rümpft die Nase über den andau-
ernden Regen, kommentiert die Ver-
spätung des Zuges oder fragt nach einer
Zigarette. In den meisten Fällen bleibt
es bei einem verständnisvollen, emphatischen
Augenverdrehen, Kopfschütteln
plus abschliessendem Lächeln,
einem «Immer das Gleiche mit der Bahn»
und Anbieten der Zigarette.
«Nein, ich kenne
das Museum noch von
früher.»
Und plötzlich kommt – wie aus dem
Nichts – die Reaktion. Der abgeschlagene
Ball wird nicht nur aufgenommen,
sondern auch gekonnt zurückgepasst.
Der erste Schritt ist getan. Jetzt liegt es
an uns, den Ball wieder so zu schlagen,
dass er vom Gegenüber auch ganz sicher
getroffen wird. Was sich in der Theorie
nahezu lachhaft anhört, kann sich in der
Praxis als eine ernsthafte Herausfor-
derung gestalten. Das Einmaleins der gut
geführten Kommunikationsweise, vielen
vielleicht noch aus der Schulzeit be-
kannt, predigt in ähnlichen Momenten
eine ‹W-Frage›.
«Wie war es denn früher
im Vergleich zu heute?
Woran können Sie sich noch
erinnern?»
Alfred Hitchcock soll mal gesagt haben,
dass der einzige Unterschied zwischen
einem Spielfilm und Dokumentar-
film darin bestehe, dass im ersten der
Regisseur der Gott und im zweiten
der Gott der Regisseur sei. Genau wie der
Dokumentarfilmemacher verfügen wir
‹Kulturdialögler›, wie wir intern im
Museum der Kulturen liebevoll genannt
werden, nicht über ein Drehbuch, das
uns den genauen Verlauf eines Dialogs
vorhersagen könnte. Somit reicht es
oft nicht aus, auf gut Glück eine ‹W-Frage›
zu stellen. Man muss seinen Gesprächspartner
einschätzen können, man muss
vorfühlen können, mit welcher Inten-
sität und in welchem Winkel man den Ball
wieder spielen muss, damit ein schöner,
interessanter Dialog entsteht. Diese Kunst
haben wir in einem Einführungswork-
shop von unserem Coach, dem Kommunikationsexperten
Dan Wiener, gelernt.
Mit sehr viel Engagement und Hingabe
hat er uns vermittelt, wie man zu
einem Roger Federer der Kommunika-
tion werden kann.
«Es war schon anders, es war
viel voller und es gab mehr
zu sehen. Aber manchmal ist
es schöner, sich in Ruhe
mit einzelnen Objekten aus-
einandersetzen zu können,
sich auch inspirieren zu
lassen und nicht so von Inputs
überladen zu werden.»
Jeder Besucher betritt das Museum der
Kulturen mit einem ‹Rucksack›. Er be-
inhaltet meistens einen gleichen Grund-
stock an Gegenständen: Taschentücher,
Portemonnaie, Hausschlüssel und
Mobiltelefon. Wie diese Gegenstände tei-
len wir mit jedem Besucher einen
gewissen Erfahrungshorizont. Sei es die
Tatsache, dass jeder von uns mal eine
Schule besucht hat oder weiss, was am
11. September 2001 passiert ist. Dieses
kollektive Wissen und die kollekti-
ven Erfahrungen führen dazu, dass man
wirklich mit jedem Besucher viele
gemeinsame Nenner hat. Während des
Gesprächs öffnen wir sozusagen unsere
Rucksäcke und stellen fest, dass neben
den Telefonen und Geldbeuteln ein
kleiner Glücksbringer, geschenkt vom
besten Freund, oder ein Kinoticket
für den nächsten Abend unseren per-
sönlichen Rucksack einzigartig macht.
Wir bewegen uns in derselben Stadt,
in derselben ‹Kultur› und haben doch
immer eine einzigartige, individuelle
Sicht auf sie. Diese zwei Perspektiven
aufzuzeigen, sie zu formulieren
und sie miteinander zu vergleichen,
macht aus einem Dialog einen
Kultur-Dialog.
«Ah, interessant, hier im
Museum gibt es für Sie
sozusagen mehr Impuls
statt Input.»
Das Ziel des gegenseitigen Herausnehmens
und Austauschens der Gepäck-
inhalte besteht darin, dass jeder Besucher
das Museum um ein Stück reicher
verlässt. Und das Schöne an meiner
Arbeit ist, dass sich auch mein Rucksack
nach jeder Begegnung mit einigen
neuen interessanten Stücken füllt.
«Ja! Genau das meine ich.
Vielen Dank, ich
gehe mir mal den Rest
anschauen!»
henrietta DuerSchlag studiert Kulturanthropologie
und geschlechterforschung an der
universität Basel. Seit sie von Mai bis Juni 2012
an der Schulung zur Kulturvermittlerin teilge-
nommen hat, ist sie als solche im Museum
der Kulturen Basel tätig. Das obige gespräch hat
tatsächlich so stattgefunden – es war eines
der ersten, das die Studentin als Kulturvermitt-
lerin geführt hat. Die Dialoge mit den Besuchern
haben immer sehr unterschiedliche inhalte: es
kann ein gespräch über das Museum sein, aber
auch über konkrete ausstellungsinhalte, aus
dem sich ein austausch über aktuelle gesellschaftliche
fragen entwickelt.
59

tätigkeitsbereich wiSSenSchaft
60 Mercator Magazin 02 / 12
kultur-diAloG
iM MusEuM
dEr kulturEN
text / Pierre-alain JeKer
In seinem Bestreben, Raum für Kultur-
Begegnungen zu bieten, geht das
Museum der Kulturen Basel neue Wege.
Es hat unter dem Titel ‹Kultur-Dialog /
Dialog-Kultur› ein innovatives Format
der Gesprächskultur eingeführt: Ge-
schulte Kulturvermittler gehen in den
Ausstellungen aktiv auf die Besucher zu.
Sie stellen Fragen, stehen für Antwor-
ten bereit und treten mit den Gästen in
einen Kultur-Dialog. Museumsdirektorin
Dr. Anna Schmid ist überzeugt, dass
sich der Austausch mit den Besuchern in
hohem Masse eignet, um nachhaltige
Erkenntnisse über die tiefgreifenden
kulturellen Veränderungen unserer Welt
und über die Darstellung dieser Welt
in einem Museum zu fördern. Die Stif-
tung Mercator Schweiz ermöglicht mit
ihrer Förderung in Höhe von 220 000
Franken in den Jahren 2011 bis 2013
die Erprobung dieser neuartigen Form
des Wissensaustauschs.
gehaLtVoLLer geDanKenaustausch
Die Gespräche über ethnologisch und
gesellschaftlich relevante Fragen
eröffnen den Besuchern neue Sichtweisen
auf das Museum wie auch auf
die Ausstellungsinhalte. Sie werden angeregt,
ihre Vorstellungen von Kultur
zu reflektieren und zu diskutieren.
Dadurch erweitern sie ihr Wissen und
vertiefen ihr Verständnis für ihre
eigene Kultur und für andere kulturelle
Hintergründe. Das Museum und die
Stiftung Mercator Schweiz versprechen
sich von dieser neuen Dialog-Kultur
einen gehaltvollen Gedankenaustausch
zwischen den Besuchern und dem
Museum als Ort der Reflexion und Wis-
sensvermittlung. Die Kulturvermittler
wollen durch ihre unkomplizierte, ein-
ladende Form des Gesprächs ein neues
und junges Publikum fürs Museum
begeistern. Zugleich erhält das Museum
der Kulturen durch das Engagement
der Kulturvermittler die Chance,
die Sichtweisen der Besucher kennen-
zulernen. «Solch ein gegenseitiger
Austausch ist wichtig, um das
Museum als Diskussionsplattform für
eine breite Bevölkerungsschicht
zu etablieren», sagt Anna Schmid.
ProfessioneLLe schuLung
Das Projekt ist gleichzeitig ein wertvolles
Instrument zur Förderung des wissenschaftlichen
Nachwuchses: Zehn ausge-
wählte Studierende der Ethnologie
und Kulturwissenschaft wurden in einem
zwölftägigen Workshop zu Kulturvermittlern
ausgebildet. Der Kommunika-
tionsspezialist Dan Wiener aus Basel
hat dafür ein spezielles Trainingskonzept
entwickelt. Dieses befähigt die Kulturver-
mittler, die Besucher, die zu einem
Gespräch bereit sind, zu interessanten
Dialogen einzuladen und gemeinsam
mit ihnen eine gedankliche ‹Kulturexpedition›
zu unternehmen. Ergänzend
profitierten die Workshopteilnehmer in
ihrer Ausbildung von vielfältigen
kultur- und museumsspezifischen Inputs
durch Professor Walter Leimgruber
von der Universität Basel und Museums-
direktorin Anna Schmid. Nach der
Teilnahme an diesem Workshop, der
eine anerkannte Veranstaltung in den
Studienfächern Kulturwissenschaft und
Ethnologie ist, erhielten die Studierenden
eine Teilzeitanstellung im Museum
der Kulturen. Dies ermöglicht ihnen
viele praktische und studienrelevante
Erfahrungen in innovativer Wissensvermittlung
und stärkt sie in ihren Fach-
und Sozialkompetenzen.
Pierre-alain JeKer ist für die Pr-arbeit des
Museums der Kulturen Basel zuständig.
pierre-alain.jeker@bs.ch
Die Kulturvermittler stehen den Besuchern
donnerstags, samstags und sonntags von
10 bis 17 uhr zur Verfügung.
www.mkb.ch
Sie suchen das gespräch mit den Besuchern:
henrietta Duerschlag (links), Stephan graf
und livia wermuth sind drei von zehn Studierenden,
die als Kulturvermittler im Museum der
Kulturen arbeiten.

tätigkeitsbereich wiSSenSchaft
GEMEiNsAME
vErANstAltuNGEN
ohNE GrENzEN text / Dr. ViVien KaPPel unD Dr. luiSe Menzi
graDuate camPus
mit dem graduate campus bietet die universi-
tät zürich ihrem wissenschaftlichen nachwuchs
nicht nur eine zentrale anlaufstelle für alle
überfachlichen informationen und Dienstleistungen,
sondern auch ein inspirierendes
forschungsumfeld: Doktorierende und Post-
doktorierende haben vielfältige möglichkeiten
des austauschs, der Vernetzung und der
zusammenarbeit – und dies über Disziplinen,
fakultätsgrenzen und generationen hinweg.
sie können mittel für selbstorganisierte,
fächerübergreifende aktivitäten beantragen
und an überfachlichen weiterbildungskursen
teilnehmen. Der graduate campus setzt
auf die eigeninitiative des wissenschaftlichen
nachwuchses und der Verantwortlichen der
Doktoratsprogramme der universität zürich.
Damit fördert er eine nachhaltige, koope-
rative Qualitätsentwicklung der Doktorats-
stufe. Die stiftung mercator schweiz fördert
den aufbau des graduate campus in den
Jahren 2011 bis 2015 mit 3 615 000 franken.
www.grc.uzh.ch
62 Mercator Magazin 02 / 12
Worüber diskutieren Juristen, Veterinärmediziner
und Ethiker fachlich mit-
einander? Wo finden Parasitologen,
Anglisten, Romanisten, Veterinärbiochemiker
und Molekularbiologen Anknüpfungspunkte?
Tatsächlich gibt es sehr
viele Möglichkeiten des Austauschs und
der Zusammenarbeit – junge Forschende
der Universität Zürich machen es vor:
Wo Fächergrenzen überschritten werden,
sind der Ideenvielfalt und Kreativität
keine Grenzen gesetzt. Mit Unterstützung
der Graduate Campus (GRC) Grants
organisieren sie eigene Aktivitäten zu
gemeinsamen Themen. So fand von
Oktober bis Dezember 2012 die Vortragsreihe
‹Würde der Kreatur. Ethische und
rechtliche Perspektiven› statt, in der
Wissenschaftler aus unterschiedlichen
Fachbereichen dieses in der Schweizerischen
Bundesverfassung verankerte
Konzept aus unterschiedlichen Perspektiven
beleuchteten. Und von Februar bis
Mai 2013 organisieren Postdoktorierende
der Natur- und Geisteswissenschaften
eine Ringvorlesung zum Thema ‹Wissen,
Kommunikation, Kooperation›.
wichtige KomPetenzen
Mit den GRC Grants unterstützt der
Graduate Campus der Universität Zürich
Aktivitäten, die von Doktorierenden
und Postdoktorierenden selbst initiiert
und in eigener Regie durchgeführt
werden. Damit wird nicht nur die Eigen-
initiative der Forschenden unterstützt,
es werden auch gezielt Kompetenzen wie
Projektführung und -management auf-
und ausgebaut, die für die eigene Karriere
relevant sind. Das Format der förderfä-
higen Aktivitäten ist bewusst offen
gehalten, um die Kreativität der Antragstellenden
nicht einzuschränken. So
werden eintägige Workshops ebenso ge-
fördert wie Vortragsreihen, Arbeits-
gruppen oder Ausstellungen. GRC Grants
können nur von einer Gruppe von
mindestens drei Doktorierenden und /
oder Postdoktorierenden beantragt wer-
den und bedürfen der Zustimmung eines
professoralen Mitglieds der Fakultät.
An einer Veranstaltung sollen möglichst
viele junge Wissenschaftler teilnehmen
können. Damit wird gezielt der Austausch
zwischen Nachwuchsforschenden
und somit deren wissenschaftliche
Sozialisation gefördert. Mit den GRC
Grants werden Aktivitäten unterstützt,
deren thematische Ausrichtung über
einen einzelnen Fachbereich oder eine
Disziplin hinausgeht. Die Themenbereiche
sollen dabei aber möglichst eng
an die Forschungsbereiche der jeweiligen
Antragsteller geknüpft sein, um
einen grösstmöglichen Mehrwert
für ihre wissenschaftliche Karriere zu
ermöglichen.
VieLVersPrechenDer anfang
Am 1. Dezember 2012 lief die vierte Be-
werbungsfrist ab. Ein Rückblick auf
die ersten drei Ausschreibungsrunden
zeigt eine erfreuliche Resonanz und
Qualität. Es wurden 25 Anträge eingereicht,
19 Projekte bewilligt. Bei
rund drei Viertel der Anträge erhielten
die Gesuchsteller vor der endgül-
tigen Bewilligung wertvolle Empfehlungen
durch den Vergabeausschuss, um
den wissenschaftlichen Output und den
Mehrwert für die teilnehmenden
Nachwuchsforschenden zu optimieren.
Die Themenvielfalt ist beeindruckend:
Sie reicht von Laut- und Gebärden-
sprache über den Umgang mit Wissen in
Spätantike und Frühmittelalter bis zu
Demokratie und Bürgerschaft in Europa.
ViVien KaPPel ist stellvertretende geschäftsführerin
des graduate campus der uni-
versität zürich. vivien.kappel@grc.uzh.ch
luiSe Menzi ist wissenschaftliche
Mitarbeiterin und zuständig für den Bereich
Kommunikation und Veranstaltungen.
luise.menzi@grc.uzh.ch

tätigkeitsbereich wiSSenSchaft
EiNE GrossE
BErEiChEruNG
Den gemeinsamen roten Faden darf
man nie aus dem Auge verlieren,
sagt Dr. Margot Michel. Wenn man dann
noch Freude am Thema hat, wenn die
Projektgruppe gut zusammenarbeitet
und man sich auf die Besonderheiten der
anderen beteiligten Disziplinen ein-
lässt, gelingen gemeinsame Veranstal-
tungen über Fächergrenzen hinweg.
Die Postdoktorandin an der Rechtswissenschaftlichen
Fakultät der Universität
Zürich hat in einem interdisziplinären
Team die Veranstaltungsreihe ‹Würde der
Kreatur. Ethische und rechtliche Per-
spektiven› organisiert. Die GRC Grants
halfen ihr dabei.
Warum war es Ihnen wichtig, eine eigene
Veranstaltung zu organisieren?
Neben der eigentlichen wissenschaftlichen
Arbeit ist der Austausch mit
Kolleginnen und Kollegen ein sehr
wichtiger Teil der akademischen Tätig-
keit – insbesondere auch über die
Fachgrenzen hinweg. Dafür braucht es
allerdings besondere Plattformen.
Eine Veranstaltungsreihe, wie wir sie
organisiert haben, ist dafür ideal.
Wie haben Ihnen die GRC Grants bei
der Organisation Ihrer Vortragsreihe
geholfen?
Ohne die GRC Grants hätten wir
nicht über die finanziellen Ressour-
cen verfügt, eine solche Veranstaltung
zu organisieren.
Was schätzen Sie an diesem Förder-
instrument?
Dieses Förderinstrument ist im
Vergleich zu vielen anderen sehr unkompliziert.
Dadurch muss man weniger
Zeit in Antragstellung und spätere
Administration investieren. Und diese
Zeit bleibt einem für die wissenschaft-
liche Tätigkeit. Das macht dieses Ins-
trument für Nachwuchswissenschaftler
so attraktiv.
Warum haben Sie das Thema ‹Würde der
Kreatur› gewählt?
In diesem Bereich wird an der Universität
Zürich noch verhältnismässig
wenig angeboten. Deshalb erschien es uns
wichtig, den 20-jährigen ‹Geburtstag› des
Schutzes der Würde der Kreatur in der
Schweizerischen Bundesverfassung zum
Anlass zu nehmen, über dieses Konzept
zu reflektieren. Es ging uns nicht nur
um eine Bestandsaufnahme des Themas,
wir wollten auch Zukunftsperspek-
tiven und Weiterentwicklungsmöglichkeiten
aufzeigen.
Wie erleben Sie die interdisziplinäre
Zusammenarbeit in Ihrem Projekt?
Die Zusammenarbeit ist sehr
bereichernd und effizient. Der Austausch
über die eigenen Fachgrenzen hinweg
eröffnet neue Blickwinkel auf die eigene
Fragestellung. So werden die facheige-
nen Zugänge zur Problematik deutlicher,
die Chancen und Grenzen der eigenen
Disziplin treten hervor. Unsere Leitungsgruppe
hatte allerdings bereits vor
Einreichung des Projekts über längere
Zeit eine informelle interdisziplinäre
Forschungsgruppe gebildet. So konnten
wir auf eine gemeinsame Sprache
und ein Vorwissen in der jeweils anderen
Fachdisziplin zurückgreifen.
Warum finden Sie die interdisziplinäre
Zusammenarbeit wichtig?
Die heutige Welt ist stark vernetzt,
und Probleme lassen sich meist nicht
unter Beschränkung auf nur eine Diszi-
plin lösen. Das erlebe ich nicht nur in
meinem Forschungsschwerpunkt ‹Animal
Law›, sondern auch im Medizinrecht,
wo der Austausch über die Fachgrenzen
hinweg überhaupt erst ermöglicht,
tragfähige Lösungen zu entwickeln.
Vortragsreihe
Vor 20 Jahren fand der Begriff der ‹würde der
Kreatur› eingang in die schweizerische Bundesverfassung.
an sieben abenden zwischen
dem 10. oktober und 19. Dezember 2012 trugen
referierende aus unterschiedlichen fachbe-
reichen zur weiteren Klärung des Konzepts bei.
Die Veranstaltungsreihe wurde organisiert
von Dr. margot michel, oberassistentin am Lehr-
stuhl für Privatrecht und rechtsvergleichung
der rechtswissenschaftlichen fakultät der
universität zürich, Dr. christoph ammann, ober-
assistent am institut für sozialethik des ethik-
zentrums der universität zürich und Dr. Lorenz
engi, stipendiat des forschungskredits der
universität zürich.
63

tätigkeitsbereich KinDer unD JugenDliche
Der AlltA Allt g ist voller
lerngelegenheiten
Spielerisch entdecken Kleinkinder die Welt um sich herum, neugierig
probieren sie neue Dinge aus. Wie Eltern und Betreuungspersonen
alltägliche Situationen als Lerngelegenheiten für Kinder erkennen und
fördern können, zeigt die Bildungsdirektion des Kantons Zürich mit
ihrem Filmprojekt ‹Lerngelegenheiten›.
text / Muriel Degen
64 Mercator Magazin 02 / 12
Emma sitzt in der Badewanne. Vorsichtig
beginnt sie, verschiedene Gefässe mit
Wasser zu füllen und umzuschütten. Sie
hält ein leeres Shampoofläschchen
unter Wasser und ist überrascht, was
passiert: Oberhalb des Wassers war die
Flasche still, unter Wasser beginnt es,
aus ihr zu blubbern – erst langsam, dann
schneller. Auch die Wasseroberfläche ist
plötzlich unruhig. Wasser spritzt ein
wenig nach oben, und dann ist es wieder
still. Aber die Flasche ist schwer geworden,
voll Wasser und jetzt blubbert
sie beim Ausschütten auch oberhalb des
Wassers. Emma ist begeistert über
diese neue Entdeckung. Sie wiederholt
das Experiment mit anderen Gefässen.
Papi ist vielleicht wenig glücklich, als
er nach zehn Minuten den Badezimmerboden
aufwischt. Aber eigentlich
sollte er sich freuen: Emma hat soeben
eine überaus reichhaltige alltägliche
Lerngelegenheit so richtig ausgekostet.
famiLie aLs Lernort
Die ersten Lebensjahre stellen wichtige
Weichen für die Entwicklung von
Kindern. Sie lernen in dieser Zeit so
viel wie in keiner späteren Lebensphase.
Sie erlernen die Sprache, entwickeln
Problemlösungsfähigkeiten, bauen Be-
ziehungen zu Gleichaltrigen und
Erwachsenen auf. Sie eignen sich Fähigkeiten
an, die für das ganze Leben
wichtig sind. Der stärkste Einfluss auf
die gesamte Entwicklung der Kinder
geht dabei von den Familien aus.
Es kommt darauf an, wie Eltern und
weitere Bezugspersonen den Alltag
von Kleinkindern begleiten und ihre
Neugier aufgreifen, wie sie mit
ihnen kommunizieren und ihre Entwick-
lungs- und Lernschritte unterstützen.
Die Bildungsdirektion des Kantons
Zürich setzt sich für die frühe Förde-
rung von Kindern ein. Mit ihrer Strategie
zur frühen Förderung, die sie im Mai
2012 veröffentlicht hat, will die Bildungsdirektion
ihre bisherigen Aktivitäten
im Frühbereich verstärken, ausbauen
und noch besser aufeinander abstimmen.
Dieses Engagement hat gute Gründe:
Lernstandserhebungen zeigen, dass Kin-
der aus sozial benachteiligten Familien
ihre vergleichsweise ungünstigen Start-
bedingungen vielfach während der
ganzen Schulzeit nicht aufholen können.
Die Unterschiede zwischen den Schülern
verstärken sich hinsichtlich kogniti-
ver, sprachlicher und sozialer Fähigkeiten
oftmals sogar noch deutlich. Eine frühe
Förderung kann die Startchancengleichheit
beim Schuleintritt erhöhen.
anschauLiche fiLme
Mit ihrem Projekt ‹Lerngelegenheiten›
möchte die Zürcher Bildungsdirektion
einen Beitrag zu mehr Chancengerechtig-
keit leisten. Eltern und Betreuungs-
personen von Kindertagesstätten, Tages-
familien und Spielgruppen möchte sie
anregen, alltägliche Situationen als Lern-
gelegenheiten für Kinder zu erkennen
und zu nutzen. Dafür stellt das Marie
Meierhofer Institut für das Kind (MMI) in
Zusammenarbeit mit einem professio-
nellen Filmteam Filmsequenzen her, die
verschiedene Lerngelegenheiten in den

unterschiedlichen Lebenswelten von
Kleinkindern zeigen. Diese Filmsequenzen
sollen im Sommer 2013 kostenlos
auf einer Website zur Verfügung stehen.
Die Bildungsdirektion hat sich
für die Produktion von Filmen entschieden,
da diese als Anschauungsmaterial
einen wesentlichen Vorteil bieten: Sie
überwinden die Schriftlichkeitsgrenze
und schaffen leichter Zugänge zu Eltern
und Bezugspersonen mit ganz unterschiedlichen
sozialen und kulturellen
Hintergründen. Inhaltlich beziehen sich
die Filme auf den ‹Orientierungsrahmen
für frühkindliche Bildung, Betreuung
und Erziehung in der Schweiz›, den das
MMI im Auftrag der Schweizerischen
UNESCO-Kommission und des Netzwerks
Kinderbetreuung erarbeitet hat.
Die Stiftung Mercator Schweiz hat
nicht nur die Erarbeitung des Orientierungsrahmens
gefördert, sie unter-
stützt zusammen mit dem Lotteriefonds
Zürich, der Jacobs Foundation und
weiteren Förderern auch das Projekt
‹Lerngelegenheiten› mit 250 000 Franken.
entDecKungsreisen Von KinDern
Ein Teil der Filmsequenzen richtet sich
konkret an Familien. Mit ausdrucks-
starken Bildern erhalten Eltern und
weitere Bezugspersonen gute Beispiele,
wie aus dem Alltag heraus wertvolle
Lerngelegenheiten für Kinder entstehen
können. Kurze, etwa zweiminütige
Filmsequenzen fangen Lernsituationen
und ‹Entdeckungsreisen› von Kindern
im Alter zwischen wenigen Monaten
und vier Jahren ein. Die Kleinkindberatung
und Elternbildung in den Ge-
meinden machen den Familien diese
Filme bekannt.
Zudem macht die Filmreihe
konkrete Lerngelegenheiten in Betreu-
ungseinrichtungen deutlich: Kitas,
Tagesfamilien und Spielgruppen bieten
für Kleinkinder gute Möglichkeiten,
Spiel- und Lernerfahrungen zu machen.
Mit den Filmsequenzen für Betreuungseinrichtungen
möchte die Bildungs-
direktion dem Fachpersonal im Frühbereich
anschauliches Lernmaterial zur
Verfügung stellen, das sie für früh-
kindliche Lernsituationen sensibilisiert.
Durch die Beispiele in den Filmen er-
fahren die Betreuungspersonen, wie sie
die Lernfreude der Kinder unterstützen
und ihnen entsprechende pädagogische
Anreize bieten können, damit diese
individuell herausgefordert und in ihrer
Eigenaktivität gestärkt werden. Die
Filme sollen dazu beitragen, die pädagogische
Betreuungsqualität in Kinder-
tageseinrichtungen zu thematisieren
und entsprechende Entwicklungsarbeit
auszulösen. Über die Aus- und Weiter-
bildung und einschlägige Netzwerke und
Verbände werden den Fachkräften die
Filme vermittelt.
GruNdlAGE für diE
frühkiNdliChE BilduNG
Seit Mai 2012 liegt in der Schweiz erst-
mals ein pädagogisches Referenzdokument
für die frühkindliche Bildung,
Betreuung und Erziehung vor. Das
Marie Meierhofer Institut für das Kind
hat diesen Orientierungsrahmen im
Auftrag der Schweizerischen UNESCO-
Kommission und des Netzwerks Kinder-
betreuung erarbeitet. Das Dokument
beschreibt auf Grundlage neuester fach-
licher und wissenschaftlicher Erkenntnisse,
wie kleine Kinder die Welt
entdecken und wie Erwachsene sie dabei
begleiten können. Der Orientierungs-
rahmen richtet sich an alle Erwachsenen,
die für kleine Kinder Verantwortung
tragen. Besonders angesprochen sind
Fachpersonen in der Kinderbetreuung,
Trägerschaften und kommunale wie
kantonale Behörden. Mit dem Orientierungsrahmen
möchten die Herausgeber
dazu beitragen, das Wissen über die
Entwicklung kleiner Kinder zu vertie-
fen, Qualitätsentwicklungen anzuregen
und zu stärken. Das Dokument soll
eine pädagogische Grundlage für die
frühkindliche Bildung, Betreuung
und Erziehung in der Schweiz bieten.
umfassenDer Praxistest
Der ‹Orientierungsrahmen für die früh-
kindliche Bildung, Betreuung und
Erziehung in der Schweiz› wurde am
24. Mai 2012 im Beisein der Zürcher
Regierungsrätin Regine Aeppli, des
Bildungsforschers Stefan Wolter, der
Unternehmerin Carolina Müller-Möhl,
des Stadtpräsidenten von Vernier
(GE) Thierry Apothéloz, der Nationalrätin
Jacqueline Fehr sowie zahlreichen
weiteren Vertretern aus Wissenschaft
und Praxis öffentlich in Bern präsentiert.
Muriel Degen ist wissenschaftliche Mitarbeiterin
in der abteilung Bildungsplanung der
Bildungsdirektion des Kantons zürich.
Sie leitet das Projekt ‹lerngelegenheiten›.
muriel.degen@bi.zh.ch
informationen zur Strategie zur frühen förderung
der Bildungsdirektion des Kantons zürich:
www.bi.zh.ch
Nun startet das Vorhaben in seine zweite
Phase: Die Schweizerische UNESCO-
Kommission und das Netzwerk Kinderbetreuung
unterziehen den Orientierungsrahmen
einem umfassenden Praxis-
test. Verschiedene Partner wie Städte,
Kantone, Trägerschaften und Ausbildungsinstitute
werden bei der Anwendung
und Erprobung des Orientierungsrahmens
unterstützt, die Resultate der
Projekte werden ausgewertet. Die Pro-
jektpartner befinden sich in der ganzen
Schweiz. Begleitend wird mit öffentlichen
Veranstaltungen und einer Vernetzungs-
und Austauschplattform der
fachlich-wissenschaftliche Diskurs über
pädagogische Qualität weitergeführt.
KinD im zentrum
Der Orientierungsrahmen macht klar:
Das Kind steht im Zentrum. Die Be-
treuungsangebote erreichen dann eine
hohe Qualität, wenn sie gezielt auf
die Bedürfnisse und Rechte der Kinder
eingehen. Dies im Alltag umzusetzen,
ist anspruchsvoll. Die Erfahrungen,
Anpassungen und Ergänzungen der
Praxispartner werden ebenso wie die po-
litische Diskussion dazu beitragen,
diese Arbeit weiter zu konkretisieren.
Mit den Beispielen der Projekte, mit
den Resultaten der Diskussionen werden
in den nächsten zwei Jahren weitere
Materialien entstehen, welche die Praxisanwendung
des Orientierungsrahmens
unterstützen.
text / MiriaM wetter unD DoMiniK BÜchel
Beide leiten das Projekt im auftrag der
Schweizerischen uneSco-Kommission und
des netzwerks Kinderbetreuung.
m.wetter@netzwerk-kinderbetreuung.ch,
buechel@advocacy.ch
65

tätigkeitsbereich MenSch unD uMwelt
Gesunde
nahrunG für
alle
Wie kann in Zukunft die wachsende Weltbevölkerung
gesund, umweltschonend und gerecht ernährt
werden? Welche Rolle spielt dabei die nachhaltige
Landwirtschaft? Die ETH Zürich sucht mit ihrem
neuen Kompetenzzentrum ‹World Food System Center›
nach Antworten auf diese Fragen. TExTE / nADinE FiEKE
67

tätigkeitsbereich MenSch unD uMwelt
Die Fakten, die Professor Roland Siegwart
bei der ETH-internen Eröffnungsveranstaltung
des ‹World Food System Centers›
am 14. September 2012 präsentierte,
sind alarmierend:
— Die Weltbevölkerung wird voraussichtlich
bis zum Jahr 2050
von 7 Milliarden auf 9 Milliarden
Menschen ansteigen.
— 925 Millionen Menschen leiden
bereits heute unter Hunger
und extremer Armut.
— 98 Prozent dieser Menschen leben
in Asien und Afrika.
— 75 Prozent der hungernden Menschen
wohnen in landwirt-
schaftlich geprägten Regionen.
— Jedes vierte Kind ist chronisch
unterernährt.
— 6 Millionen Kinder sterben
jedes Jahr an Hunger.
— 35 Prozent der weltweiten Getrei-
deernte wird an Vieh verfüttert.
— 33 Prozent aller erzeugten
Nahrungsmittel gehen nach der
Ernte verloren oder werden
weggeworfen.
— Unterernährung hält Menschen in
der Armutsfalle gefangen.
«Die Ernährungssicherung ist die grösste
Herausforderung für unsere Gesellschaft»,
sagte der Vizepräsident der ETH
Zürich. Um einen Beitrag zu ihrer Be-
wältigung zu leisten, hat die Hochschule
Ende 2011 das ‹World Food System
Center› gegründet. 31 Professoren aus
fünf Departementen der ETH Zürich und
dem Wasserforschungsinstitut eawag
arbeiten in diesem Kompetenzzentrum
zusammen. Mit inter- und transdis-
ziplinären Forschungsansätzen möchten
sie nachhaltige und praxisnahe Lö-
sungsstrategien für die globale Ernäh-
rungssituation entwickeln.
schwierige rahmenBeDingungen
Das Interesse an der «ersten Geburtstagsparty»,
wie Professorin Nina Buchmann
die Eröffnungsfeier zufrieden nannte, war
gross: 160 Gäste verfolgten die Feier-
lichkeiten – «mehr als wir je erwartet
hätten». Dass unter ihnen viele Stu-
dierende waren, freute die Leiterin des
Kompetenzzentrums, denn «das Thema
wird sie noch lange beschäftigen». In
Fragen der Ernährungssicherheit gehe
es nicht nur um «Nahrung für alle»,
betonte Professorin Buchmann, als sie
das ‹World Food System Center›
vorstellte. Das Ziel sei «die nachhaltige
68 Mercator Magazin 02 / 12
Produktion gesunder Nahrung für alle».
Doch die Umweltbedingungen, geprägt
durch Bodenerosion, Wasserknapp-
heit, neue Pflanzenkrankheiten und
Klimawandel, erschweren die Nahrungsmittelproduktion.
Gleichzeitig beein-
flussen vielfältige soziale, politische und
ökonomische Rahmenbedingungen
die Welternährung. Um die Herausforde-
rung der Ernährungssicherung erfolg-
reich anzugehen, nimmt das Kompetenz-
zentrum das gesamte Welternährungs-
system (also Anbau, Ernte, Verarbeitung,
Transport, Handel, Verteilung und Ver-
zehr von Nahrungsmitteln) mit all seinen
Strukturen, Prozessen und vielschichtigen
Wechselwirkungen in den Blick.
gezieLte KooPerationen
Die ETH Zürich möchte in der Forschung
im Bereich der Ernährungssicherung
eine internationale Führungsrolle über-
nehmen. «Doch Forschung alleine
reicht nicht aus», appellierte Professorin
Buchmann. Die Forschungsergebnisse
müssen gesellschaftlich relevant sein
und an die entsprechenden Akteure ver-
breitet werden. Deshalb sucht die
Hochschule gezielt die Kooperation mit
Industrie, Politik und Gesellschaft.
«Wir möchten mit Partnern zusammenar-
beiten, um die Lösungen umzusetzen
und wirklich zu einer nachhaltigen Er-
nährungssicherheit beizutragen.»
Einer dieser Partner ist die Stiftung
Mercator Schweiz. Mit dem ‹Mercator
Research Program› fördert die Stiftung
inter- und transdisziplinäre PhD-Pro-
jekte, die praxisnah untersuchen, was die
ökologische Landwirtschaft zur Ernährungssicherung
beitragen kann. Neben
der Forschung stehen in der Programmpartnerschaft
die Aus- und Weiter-
bildung sowie Aktivitäten zum Dialog
mit der Öffentlichkeit im Zentrum
– drei Schwerpunkte, die das gesamte
Kompetenzzentrum kennzeichnen.
Während der zehnjährigen Pro-
grammpartnerschaft, für die die Stiftung
5 Millionen Franken zur Verfügung
stellt, sollen 15 Dissertationen mit Bezug
zu den Themen ‹Nachhaltige Land-
nutzung›, ‹Natürliche Ressourcen› und
‹Klimawandel und Agrarökosysteme›
gefördert werden. Einmal im Jahr wählt
die ETH Zürich die Projekte aus; die
ersten zwei Forschungsvorhaben sind im
Herbst 2012 gestartet. Sie beschäf-
tigen sich mit Fragen der ökologischen
Kaffee- und Milchproduktion.
Die ökologische Milch- und Kaffeeproduktion
steht im fokus der ersten zwei forschungs-
projekte, die im herbst 2012 im rahmen des
Mercator-Programms gestartet sind.
Kontakt: eth zürich, world food System center,
Michelle grant, mgrant@ethz.ch

oPtiMierung Von
Vielfältigen öKoSySteM-
DienStleiStungen in
Der Kaffee-ProDuKtion
ProJeKtVerantwortlicher:
Prof. JaBoury ghazoul
DoKtoranDin: MaiKe neSPer
Die Kaffeeproduktion ist Lebensgrund-
lage für 26 Millionen Kleinbauern in
über 70 tropischen Ländern. Mit einem
jährlichen Umsatz von 70 Milliarden
US-Dollar ist Kaffee eines der wichtigsten
landwirtschaftlichen Produkte weltweit
– und die Nachfrage steigt weiter.
Um ihre Erträge zu steigern, geben
immer mehr Kleinbauern die traditio-
nelle Agroforstwirtschaft auf. Statt die
Kaffeebüsche im Schatten einheimi-
scher Bäume anzupflanzen, reduzieren
sie deren Dichte oder ersetzen sie
durch Monokulturen nichteinheimischer
Bäume. «Kurzfristig steigen dadurch
die Erträge», erklärt Professor Jaboury
Ghazoul. Doch langfristig sind die
Kaffeepflanzen anfälliger für Krankheiten
und gegenüber Klimaextremen.
Zudem verliert der Boden an Frucht-
barkeit, womit die Bauern abhängig
werden von Kunstdünger und Pestiziden
– und damit von Weltmarktpreisen.
Das Projekt ‹Optimierung von
vielfältigen Ökosystemdienstleistungen
in der Kaffee-Produktion› (Managing
Trade-Offs in Coffee Agroforests) er-
forscht, wie Baumbestände eine ökologisch
und ökonomisch nachhaltigere
Kaffeeproduktion ermöglichen können.
Die Wissenschaftler untersuchen,
wie die Bäume mit den Kaffeebüschen
interagieren – wie sie den Nährstoff-
kreislauf im Boden regulieren, wie sie
die Bestäubung der Kaffeepflanzen be-
einflussen und die Ernte vor Klima-
extremen schützen. «Denn auf all diese
Aspekte können die Bäume je nach Art
positive und negative Auswirkungen
haben», betont Professor Ghazoul. Ziel
müsse es sein, die negativen Wirkungen
der Bäume zu verringern und ihre
‹Dienstleistungen› zu nutzen. Die For-
scher möchten herausfinden, wie eine
optimale Anpflanzung der Bäume für
eine möglichst produktive und umweltgerechte
Agroforstwirtschaft aussieht.
Antworten sucht das internationale
Wissenschaftsteam (beteiligt sind
Forscher der ETH Zürich, der University
of Agricultural Sciences in Bangalore,
des CIRAD in Frankreich und des World
Agroforestry Centre) zusammen
mit 60 Kaffeebauern in Südindien. Sie
sammeln Daten auf Plantagen mit
unterschiedlichen Baumarten, Bepflanzungsdichten
und Bewirtschaftungs-
systemen. Die Doktorandin Maike Nesper
schätzt den direkten Kontakt mit den
Kleinbauern: «Dadurch kann ich soziale
und ökonomische Schwierigkeiten in
die Lösungsfindung einbeziehen.» Dass
sie mit ihrer Forschungsarbeit nicht
nur zu einem nachhaltigeren Kaffeeanbau
beitragen kann, sondern durch
Workshops für die Kleinbauern auch am
Wissenstransfer in die Praxis beteiligt
ist, motiviert die 30-Jährige aus Kilchberg
(ZH) zusätzlich. Sie ist überzeugt vom
Nutzen der Agroforstwirtschaft für
Kleinbauern: «Bäume können nicht nur
den Nährstoffkreislauf positiv beeinflussen
und Temperatur- und Niederschlagsschwankungen
ausgleichen, mit denen
Kaffeeanbauregionen in Folge des
Klimawandels konfrontiert sein werden»,
betont Maike Nesper. «Sie sind auch
eine zusätzliche Einnahmequelle.» Die
Bauern können Früchte und Holz
nutzen – und das macht sie unabhängiger
vom stark schwankenden Kaffeepreis.
erhöhung Der nutzungS-
Dauer Von Milch-
KÜhen alS Strategie
zur reDuKtion Von
treiBhauSgaSeMiSSionen
ProJeKtVerantwortlicher:
Prof. Michael Kreuzer
DoKtoranD: florian granDl
Milch ist ein wichtiges Nahrungsmittel.
Doch die Milchproduktion ist auch
verantwortlich für einen erheblichen
Anteil klimaschädlicher Treibhaus-
gasemissionen aus der Landwirtschaft.
«Eine besorgniserregende Entwick-
lung ist die laufende Verringerung der
Nutzungsdauer der Kühe», erklärt
Professor Michael Kreuzer. «Damit wird
die produktive Phase ihres Lebens immer
kürzer.» Gleichzeitig verschärfen die
Veränderungen in der Milchproduktion
die Situation der Welternährung:
«Kühe in intensiven Produktionssystemen
werden zu Nahrungsmittelkonkurrenten
für den Menschen», betont
Professor Kreuzer. Denn um möglichst
viel Milch zu gewinnen, besteht das
Futter der Kühe zunehmend aus Kraft-
futter – und dessen Bestandteile könnten
grösstenteils auch als Lebensmittel
für Menschen eingesetzt werden. Einige
Biolandwirte setzen im Gegensatz zu
dieser an Höchstleistungen orientierten
Milchproduktionsstrategie nur wenig
Kraftfutter ein. Zudem versuchen sie, die
produktive Lebensspanne der Kühe zu
verlängern und damit die ökologischen
und ökonomischen Kosten ihres Ersatzes
gering zu halten. Unzureichende wis-
senschaftliche Erkenntnisse zur Wirkung
dieses Ansatzes in der Milchproduktion
verhindern bislang jedoch seine weitere
Verbreitung.
Das Forschungsprojekt ‹Erhöhung
der Nutzungsdauer von Milchkühen
als Strategie zur Reduktion von Treibhausgasemissionen›
(kurz: Projekt Lang-
lebige Kuh) vergleicht beide Milchproduktionsstrategien.
«Wir erforschen, wie
sich eine Verlängerung der Nutzungsdauer
der Milchkühe ökologisch und
ökonomisch auswirkt», erklärt Professor
Kreuzer. So untersuchen die Wissenschaftler,
wie sich die Effizienz der Futter-
verwertung und die Treibhausgasemissionen
der Kühe mit ihrem Alter ver-
ändern. Mit Hilfe umweltökonomischer
Analysen bewerten sie schliesslich das
Potenzial der Milchproduktionsstrategie
mit langlebigen, kraftfutterarm ge-
fütterten Kühen zur Vermeidung von
Treibhausgasemissionen sowie ihre öko-
nomische Realisierbarkeit. Die Forschungsergebnisse
sollen Landwirte und
politische Entscheidungsträger bei
der Entwicklung von Strategien für die
Milchproduktion unterstützen.
Forscher der Gruppe Tierernährung
und der Gruppe für Agrar-, Lebens-
mittel- und Umweltökonomie der ETH
Zürich arbeiten in dem Projekt zusammen.
Zudem wirken Wissenschaftler
des Lehrstuhls für Wirtschaftslehre des
Landbaus der Technischen Universität
München und des Forschungsinstituts
für biologischen Landbau (FiBL) in Frick
mit. Der Doktorand Florian Grandl
freut sich auf die Forschungsarbeit: «Das
Projekt wird wichtige Hinweise liefern,
wie sich Milchproduktionssysteme
zukunftsfähig gestalten lassen können»,
erklärt der 29-Jährige aus Maitenbeth
(D). «Wir möchten mit den Forschungsergebnissen
sachliche Argumente für
ein gesellschaftlich relevantes Problem
liefern und dadurch zu Verbesse-
rungen in der Landwirtschaft beitragen.»
69

tätigkeitsbereich MenSch unD uMwelt
Gelernt, wie:
Klimaschutz im
arbeitsalltaG
zwei tage setzten sich 23 auszubildende intensiv mit
fragen rund um energie, Klimawandel und Klimaschutz
auseinander. Sie erfuhren im ‹bluecamp›, wie sie
in ihrem arbeitsalltag das Klima schützen können. im
anschluss an den workshop entwickeln sie eigene
Klimaschutzprojekte.
Die auszubildenden lernen viel über energie, Klimawandel und Klimaschutz.
70 Mercator Magazin 02 / 12
text / cornelia DiethelM
Eine Nacht verbrachten die Teilnehmer
des ‹bluecamps› in Gefängniszellen. Doch
das Lachen verging niemandem, im
Gegenteil: Gelacht wurde an den beiden
Workshoptagen gern und häufig, um
anschliessend wieder ernsthaft übers
Klima nachzudenken und Ideen gegen
die fortlaufende Klimaerwärmung zu
entwickeln. Vom 17. bis 18. September
2012 nahmen 23 Auszubildende aus neun
Deutschschweizer Unternehmen unter-
schiedlichster Branchen am bluecamp in
Luzern teil. Sie übernachteten im Jail-
hotel in der Altstadt und diskutierten im
Berufsbildungszentrum über aktuelle
Klimafragen. Zwei Mal im Jahr orga-
nisiert die Schweizer Klimaschutzorganisation
myblueplanet die Workshops
für Auszubildende – und eine ungewöhn-
liche Unterkunft gehört jedes Mal dazu.
tiPPs für Den aLLtag
Zwei Tage lang nutzten die jungen
Teilnehmer die Möglichkeit, sich auszu-
tauschen und mehr zum Thema
Klimaschutz zu erfahren. Präsentatio-
nen, Diskussionen, Messübungen zum
Energieverbrauch und gemeinsame
Aktivitäten prägten das bluecamp. Im
Zentrum stand dabei die Vermittlung
von Tipps, wie jeder im beruflichen und
privaten Alltag wirksam CO2 sparen
kann: Das reichte von der Wasserreduk-
tion beim WC-Spülgang hin zum Aufbau
einer Mitfahrplattform im Firmen-
Intranet. «Dass es so viele kostengünstige
Möglichkeiten gibt, CO2 zu sparen hat
mich überrascht», sagt die Teilnehmerin
Leandra zufrieden.

Zu Besuch im bluecamp in Luzern war
auch die amtierende Miss Earth Schweiz
Lea Sara Wittwer. Sie erzählte den
Auszubildenden von ihrem Engagement
für den Klimaschutz, zudem gab die
Vegetarierin beim gemeinsamen klima-
freundlichen Kochen praktische Ernäh-
rungstipps. Dank der Zutaten von
Luzerner Biohöfen und des Verzichts
auf Fleisch verursachte das Essen 90
Prozent weniger CO2 als ein durchschnittliches
Abendessen – und die Zu-
bereitung machte den jungen Köchen
viel Spass!
entwicKLung eigener ProJeKte
Projektleiter Moritz Kulawik blickt zufrieden
auf die zwei Tage in Luzern
zurück: «Das grosse Engagement und die
Motivation der Lernenden haben mich
begeistert. Nun freue ich mich auf den
Start vieler spannender Klimaschutz-
Projekte in den einzelnen Unternehmen.»
Die Klimaschutzprojekte sind ein wich-
tiger Bestandteil des bluecamp-Konzepts:
Die Teilnehmer sollen nicht nur eine
schöne Zeit mit Gleichgesinnten im blue-
camp verbringen und dann in ihren
gewohnten Berufsalltag zurückkehren;
mit ihrem neu erworbenen Wissen
zu den Themen Energie, Klimawandel
und Klimaschutz erarbeiten sie nach
den Workshops in ihren Firmen eigene
Klimaschutzprojekte und setzen
diese mit Unterstützung ihrer Arbeit-
geber um.
Die zentrale Frage des bluecamps
lautet: «Wie mache ich mein Unter-
nehmen klimafreundlicher?» Experten
der Klimaschutzorganisationen my-
blueplanet und myclimate geben den
Jugendlichen Tipps zum Projektma-
nagement und helfen ihnen, ein für sie
passendes Projekt zu finden. Ihre
eigenen Klimaschutzprojekte können
die Auszubildenden anschliessend
bei der ‹Klimawerkstatt›, dem schweiz-
weiten Klimaschutz-Wettbewerb der
Stiftung myclimate, einreichen.
KLimaBotschafter im unternehmen
«Der Klimawandel wird vorwiegend die
Kinder und Jugendlichen von heute
und die kommenden Generationen hart
treffen», erklärt Moritz Kulawik. Es
sei deshalb wichtig, dass sie erfahren,
wie sie mit ihrem Verhalten Einfluss
nehmen können. «Jugendliche haben ein
gutes Gespür für klimafreundliches
Handeln. Sie können ihre Mitmenschen
mit Energie und Leidenschaft be-
geistern und von der Notwendigkeit
des Klimaschutzes überzeugen.» Deshalb
richten sich die bluecamps konkret
an Auszubildende: Als ‹Klimabotschafter›
setzen sie sich für ein Thema ein, das
ihnen wichtig ist. Sie tragen praktisches
Wissen zum Klimaschutz weiter ins
Unternehmen und erhalten die Möglichkeit,
Verantwortung zu übernehmen.
Die Stiftung Mercator Schweiz fördert die
bluecamps in den Jahren 2012 bis 2015
mit 50 000 Franken.
cornelia DiethelM engagiert sich für die
Klimaschutzorganisation myblueplanet.
Kontakt: myblueplanet, Moritz Kulawik,
moritz.kulawik@myblueplanet.ch
myBLuePLanet
ziel der Bürgerinitiative und non-Profit-organisation
‹myblueplanet› ist es, konkret und
messbar zum Klimaschutz beizutragen und den
co 2-ausstoss unserer gesellschaft zu re-
duzieren. Die Projekte von myblueplanet sind
auf Verbrauchsreduktion und effizienzstei-
gerung sowie auf die förderung erneuerbarer
energien ausgerichtet. Dazu zählen auch die
bluecamps. im Jahr 2013 finden die workshops
am 22. und 23. april in Basel sowie am 19. und
20. september in flaach im zürcher wein-
land statt. Die teilnahme ist für die auszubil-
denden kostenlos, die unternehmen stellen die
teilnehmer im rahmen eines corporate Volunteerings
für zwei arbeitstage frei und über-
nehmen die spesen für die hin- und rückreise.
auch einzelpersonen, gruppen, firmen oder
organisationen können sich von myblueplanet
ein bluecamp zusammenstellen lassen.
www.myblueplanet.ch / www.bluecamp.ch
71

engagiert
ein gutes gefühl!
nicolaS Krattiger, SiMon hayoz
foruM JugenDSeSSion
Die Anliegen der Jugendlichen gehen viel zu oft
vergessen. Deshalb ist die Jugendsession so
wichtig: Sie verschafft der Jugend Gehör! 2011
haben wir an der viertägigen Veranstaltung
teilgenommen – es war eine tolle Erfahrung.
Dieses Gefühl, mit 200 Jugendlichen im Natio-
nalratssaal zu sitzen und richtig Politik zu
machen, war einmalig. Doch schon damals haben
wir uns gefragt, welchen Einfluss unsere For-
derungen tatsächlich auf die Schweizer Politik-
agenda haben. Als wir erfuhren, dass es ein
Forum gibt, das die Petitionen nach der Jugendsession
weiterverfolgt, um sie – immer wieder
mit Erfolg – ins Parlament zu bringen, waren wir
begeistert: Dafür wollten wir uns engagieren!
zentraLe fragen
Die Forderungen der Jugendsession werden
jeweils der Bundeskanzlei übergeben, die diese
dann an die entsprechenden Kommissionen
weiterleitet. Unsere Aufgabe ist es, die politischen
Erfolgsaussichten dieser Anliegen durch Lobby-
72 Mercator Magazin 02 / 12
arbeit zu erhöhen. Dafür verteilen wir die Petitionen
nach der Jugendsession unter den Forumsmitgliedern
und bilden Arbeitsgruppen. Zunächst
beginnt man, sich zum Thema zu informieren:
Was ist auf politischer Ebene geplant? Wie ist das
aktuelle Gesetz? Welche Parteien und Politiker
engagieren sich für das Anliegen? Danach überlegen
wir, wie man die Petition am besten weiterbringen
kann: Wen schreiben wir an? Wollen wir uns mit
bestimmten Politikern oder Organisationen treffen?
So hatten wir zwei schon mit einigen Politikern
Kontakt, leider ist es noch nicht zu einem
Treffen gekommen. Ein Nationalrat hatte in letzter
Minute abgesagt. Und bevor wir eine Nationalrätin
treffen konnten, hatte sich das Thema bereits er-
ledigt. Aber wir sind auch erst seit einem Jahr im Fo-
rum dabei. Wir freuen uns darauf, in Zukunft
die Themen der Jugendsession politisch weiterzubringen!
In der Vergangenheit konnte das Fo -
rum schon wichtige Erfolge feiern: Dass heute die
Verwendung von rassistischen und extremis tischen
Symbolen eine Straftat ist, geht zum Beispiel
auf eine Petition der Jugendsession zurück. Uns hat
zuletzt die Harmonisierung der Kinderzulagen in-
tensiv beschäftigt. Doch vor allem bestand unsere
Arbeit aus der Organisation des ‹Prix Jeunesse
2012›. Dieser Preis wird jedes Jahr von den Teilnehmern
der Jugendsession an einen Bundesparlamentarier
verliehen, der sich besonders für die An -
liegen der Jugendlichen einsetzt. 2012 war dies der
Walliser Nationalrat Mathias Reynard (SP).
arBeit, Die sich Lohnt
Das Engagement für die Jugendsession macht uns
nicht nur viel Spass, wir lernen auch viel: Neben
politischem Wissen, Kommunikations- und Organisationsfähigkeiten
sind dies vor allem Durchhaltevermögen
und Geduld. Man muss damit umgehen
können, dass Politiker einem nicht antworten
oder Treffen kurzfristig absagen. Wir merken, dass
Engagement nicht immer von Erfolg gekrönt
ist – es ist harte Arbeit. Aber diese Arbeit lohnt sich:
Es ist ein gutes Gefühl, Verantwortung gegen -
über den Teilnehmern der Jugendsession zu haben!
nicolaS Krattiger (16) unD SiMon hayoz (18) aus fribourg
setzen sich für das forum der Jugendsession ein – und damit
dafür, dass die forderungen von 200 Jugendlichen, die jedes Jahr
an der Jugendsession teilnehmen, politisch wahrgenommen werden.
nicolas Krattiger besucht das Kollegium St. Michael in fribourg,
Simon hayoz macht eine ausbildung bei der eidgenössischen
zollverwaltung in Bern. Die Schweizerische arbeitsgemeinschaft
der Jugendverbände (SaJV) organisiert die Jugendsession. Die
Stiftung Mercator Schweiz hat das Projekt in den Jahren 2010 bis
2012 mit 90 000 franken gefördert. www.jugendsession.ch

iMPreSSuM
Mercator Magazin, ausgabe 02 / 12
herauSGeBer /
Stiftung Mercator Schweiz
redaKtion / nadine Fieke
BildnaChWeiS / jonas jäggy (Cover,
S. 1, 28 — 29, 39, 40 — 45, 54 — 55,
58 — 61, 72) / ZhdK (S. 2) /
Brigit rufer, dominique Fischer
(S. 3, 7 — 25, 30 — 35, 49, 66) /
Mike Krishnatreya (S. 48, 50 — 53) /
andreas Baumberger (S. 56) /
Smitha Krishan (S. 68) / thomas alföldi
(S. 68) / Karin Witschi (S. 70 — 71)
GeStaltunG / rob & rose Zürich
lithoGraFie / andreas Muster, Basel
druCK / odermatt aG, dallenwil
PaPier / PlanoPlus 90 g/m 2
auFlaGe / 1 500 exemplare
© 2012, Stiftung Mercator Schweiz
SC2012112202 - swissclimate.ch
KontaKt
Stiftung Mercator Schweiz
Gartenstrasse 33
Postfach 2148,
Ch – 8022 Zürich
tel. + 41 ( 0 ) 44 206 55 80
info@stiftung - mercator.ch
www.stiftung - mercator.ch
anSPreChPartner ProjeKte
nadine Felix
n.felix@stiftung - mercator.ch
— Personalisiertes lernen
in heterogenen
lerngemeinschaften
— SWiSe
— Schulen lernen von Schulen
— liSSa-Preis
Beno BauMBerGer
b.baumberger@stiftung - mercator.ch
— Graduate Campus
olivia SChauB
o.schaub@stiftung-mercator.ch
— Kultur-dialog / dialog - Kultur
Sara FinK
s.fink@stiftung - mercator.ch
— lerngelegenheiten
— orientierungsrahmen für die
frühkindliche Bildung, Betreuung
und erziehung in der Schweiz
reGula von Büren
r.vonbueren@stiftung - mercator.ch
— World Food System Center
— bluecamp
PatriC SChatZMann
p.schatzmann@stiftung - mercator.ch
— jugendsession
Kalender
janUar
17. — 18. 01. 2013
weLcheS vertraUen
BraUchen wir?
im interdisziplinären forschungsprojekt
‹vertrauen verstehen› gehen
wissenschaftler der Universität
zürich zentralen vertrauensfragen
auf den grund. die tagung ‹zwischen
risiko und Sicherheit – welches
vertrauen brauchen wir?› vermittelt
einen einblick in verschiedene
forschungszweige und macht erste
ergebnisse bekannt. die tagungsschwerpunkte
sind: vertrauen in der
ökonomie, vertrauen in profes-
sionellen feldern, vertrauen in Politik
und religion, grundvertrauen
als grenzphänomen.
www.vertrauen-verstehen.uzh.ch
feBrUar
01.— 03. 02. 2013
viSionÄre
BiLdUngSKonzePte
iM tanz
wie lassen sich künstlerischer tanz,
tanzwissenschaft und tanzbil-
dung zukunftsweisend verbinden?
diese fragen stehen im zentrum der
internationalen tagung ‹visionäre
Bildungskonzepte im tanz› der
Universität Bern und der Pädagogischen
hochschule Bern. Mit hilfe von
vorträgen, Podiumsdiskussionen,
ateliers, Postersessionen und tanz-
aufführungen erarbeiten die tagungs-
teilnehmer grundlagen für zukunftsweisende
Bildungskonzepte.
www.tanztagung.ch
MÄrz
14. 03. 2013
SchULen Lernen
von SchULen:
aBSchLUSStagUng
die Pädagogische hochschule zürich
blickt zusammen mit Schulvertretern
und der Bildungsdirektion des
Kantons zürich auf fünf spannende
jahre ‹Schulen lernen von Schulen›
(sls) zurück. die abschlussveranstaltung
auf dem neuen campus der
Pädagogischen hochschule zeigt ab
18 Uhr kleine und grosse veränderungen
und entwicklungen auf,
die das Projekt sls in Schulen
bewirkt hat. www.projekt-sls.ch
aPriL
10.—14. 04. 2013
37. Schweizer
jUgendfiLMtage
die Schweizer jugendfilmtage sind
das grösste nationale filmfestival,
an dem hauptsächlich filme von
jungfilmern gezeigt werden. ein ab-
wechslungsreiches Programm be-
gleitet das festival in zürich. in fünf
Kategorien messen sich Schul-
und jugendtrefffilme, freie Produk-
tionen und filme von filmstudenten.
eine eigene wettbewerbskate-
gorie bilden filme, die in kosten-
losen thematischen filmworkshops
für jugendgruppen entstehen.
die Stiftung Mercator Schweiz un-
terstützt dieses angebot. das
workshopthema für das festival 2013
lautet ‹1 | 4 | 24 – ein Land,
vier Sprachregionen, dein film›.
www.jugendfilmtage.ch
04. — 21. 04. 2013
BLicKfeLder
das festival ‹Blickfelder› erobert
Kulturhäuser und freie räume
der Stadt zürich. Unter dem Motto
‹Blickfelder erklärt die welt› werden
Kinder und jugendliche kreativ
tätig: Sie treten in filmen und auf
Bühnen auf, sie schreiben, dichten,
musizieren, malen, bauen, kritisieren
– und zeigen auf diese weise, wie
die welt ist oder sein soll. neben
spannenden Mitmach-angeboten
bietet das volksschulamt des
Kantons zürich den jungen Besuchern
ein abwechslungsreiches
theater-, tanz- und Musikprogramm.
www.blickfelder.ch
17.— 20. 04. 2013
nachwUchStagUng
der aSienwiSSenSchaften
die Schweizerische asiengesellschaft,
die Schweizerische gesellschaft
Mittlerer osten und islamische Kul-
turen und der Universitäre forschungsschwerpunkt
‹asien und
europa› der Universität zürich
organisieren gemeinsam die Schwei-
zerische nachwuchstagung der
asienwissenschaften. die veran-
staltung findet in zäziwil (Be) zum
thema ‹asienwissenschaften:
debatten und Perspektiven› statt.
nachwuchsforscher stellen bei der
tagung ihre dissertationen, Post-
doc-arbeiten und habilitationen vor.
www.sagw.ch/asiengesellschaft