Ideenbörse Lehre - Fachgruppe Pädagogische Psychologie

Ideenbörse Lehre
Inhalt:
- Lernprotokolle schreiben und in Lernpartnerschaften kommentieren:
Eine Maßnahme zur Förderung selbstgesteuerten Lernens in der Hochschullehre (S. 2-
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- Lehrveranstaltung "Fallarbeit Pädagogische Psychologie" (S. 9-11)
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Lernprotokolle schreiben und in Lernpartnerschaften kommentieren:
Eine Maßnahme zur Förderung selbstgesteuerten Lernens in der Hochschullehre
Einführung
Matthias Nückles, Stefan Fries,
Universität Freiburg Universität Mannheim
Traditionelle Referateseminare, wie sie an Universitäten in vielen Fächern üblich sind, weisen
bekanntlich gravierende Nachteile auf: Viele Studierende setzen sich meist nur mit dem
Lernstoff intensiv auseinander, den sie selbst referieren. Eine tiefe und kritische
Auseinandersetzung mit den Lerninhalten findet so lediglich punktuell statt, während weite
Teile des Lernstoffs oberflächlich und mehr oder weniger passiv verarbeitet werden. Aus
pädagogisch-psychologischer Sicht wäre jedoch sowohl eine regelmäßige als auch
eigenständige Auseinandersetzung mit den Seminarinhalten wünschenswert, denn nur dann
kann es zum Erwerb von nachhaltigem und flexibel anwendbarem Wissen kommen (Bereiter
& Scardamalia, 1989; Renkl, 1996). In diesem Beitrag möchten wir eine Lernmethode
vorstellen, die beides zum Ziel hat – sowohl die Förderung der eigenständigen und
selbstverantwortlichen Aneignung von Wissen als auch die Nachhaltigkeit des
Wissenserwerbs.
Das Szenario
An den Universitäten Freiburg und Mannheim führen wir in einem regelmäßigen Turnus
zeitgleich Seminare durch, bei denen an den verschiedenen Orten weitgehend die gleichen
Inhalte bearbeitet werden (für einen Überblick siehe http://www.ew2.uni-
mannheim.de/neuemedien). In unseren Seminaren lassen wir Studierende im Anschluss an die
Seminarstunde so genannte Lernprotokolle schreiben, in denen sie über ihre Lernerfahrungen,
über ihre Lerngewinne und über den Stoff reflektieren. Die Zusammenstellung der
wöchentlich erstellten Lernprotokolle ergibt ein Lerntagebuch. Die Studierenden führen
dieses Lerntagebuch allerdings nicht alleine für sich, sondern sie stellen ihre wöchentlichen
Einträge, d. h. also ihr jeweiliges Protokoll zu einer Seminarsitzung, den anderen
Studierenden in einem virtuellen Arbeitsbereich zur Verfügung. Im Rahmen von
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universitätsübergreifenden virtuellen Lernpartnerschaften kommentieren und bewerten
Studierende aus Mannheim und Freiburg dann wechselseitig ihre wöchentlichen Protokolle.
Der virtuelle Arbeitsbereich enthält darüber hinaus alle von den Studierenden innerhalb der
Seminarstunden genutzten Materialien. Bei unserem Ansatz der Kombination aus öffentlichen
Lernprotokollen und ihrer wechselseitigen Kommentierung in Lernpartnerschaften (Nückles,
Schwonke, Berthold & Renkl, in press) handelt es sich somit um ein so genanntes „Blended
Learning Arrangement“ (Voss, 2003), insofern virtuelle Kommunikationsformen genutzt
werden, um ein Präsenzseminar zu erweitern und zu optimieren.
Didaktische Zielsetzungen
Im Folgenden werden die wichtigsten didaktischen Zielsetzungen unseres Ansatzes skizziert:
Lernen durch Schreiben. Durch das Lerntagebuch sollen insbesondere Strategien des
selbstgesteuerten Lernens gefördert werden. So führt die regelmäßige Protokollierung der
eigenen Lernprozesse beispielsweise zur Anwendung von Organisations- und
Elaborationsstrategien, etwa indem die Studierenden versuchen, einen “roten Faden”
durch die Folge der einzelnen Lernepisoden zu legen oder neue Begriffe durch Beispiele
und Bezüge zur eigenen lebensweltlichen Erfahrung in ihr Vorwissen integrieren
(Rambow & Nückles, 2002).
Lernen lernen. Zugleich führt die kontinuierliche Dokumentation und Reflektion der
Lernerfahrungen zu einem besseren Verständnis des eigenen Arbeitsverhaltens und auf
diese Weise zur Entwicklung individueller Lern- und Arbeitsstrategien. Die Lernenden
werden ermutigt, über ihre Lernaktivität nachzudenken und ihren Lernfortschritt zu
überwachen, beispielsweise durch die Artikulation von Verständnisschwierigkeiten und
von positiven Lernerfahrungen.
Lernen durch Kooperation: Durch den Austausch und das wechselseitige Kommentieren
der Lernprotokolle des Partners wird darüber hinaus gezielt die Auseinandersetzung mit
der Perspektive eines anderen gefördert. Unterschiedliche Standpunkte werden sichtbar
und regen zur Diskussion an. Fragen können gegenseitig beantwortet werden und die
Rückmeldungen des Partners helfen, Lücken und Fehlkonzepte im eigenen Wissen zu
beseitigen (Nückles, et al., in press). Die Nutzung einer Kooperationsplattform und die
wechselseitige Bereitstellung von Materialien, Lernprotokollen und Kommentaren erlaubt
den Studierenden der verschiedenen Standorte sich als Teil einer Knowledge Building
Community zu erleben (Scardamalia & Bereiter, 1994), in der die Bedeutsamkeit von
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wechselseitiger Kritik und Beurteilung (vgl. peer review und peer assessment, Topping,
1998) zur Optimierung von Lern- und Arbeitsprozessen sichtbar werden kann.
Empfehlungen zur Implementation
Damit das dargestellte Potenzial der Kombination aus Lerntagebuchmethode und
Lernpartnerschaften zum Tragen kommen kann, ist es erforderlich, bestimmte
Rahmenbedingungen zu schaffen und für deren Einhaltung zu sorgen.
Sorgfältige Einführung. Da Studierende normalerweise über wenig oder keine Vorerfahrung
mit der Lerntagebuchmethode verfügen, wird die Anforderung des Schreibens von
Lernprotokollen zunächst von vielen Studierenden als eine ungewohnte und arbeitsintensive
Anforderung empfunden. Hinzu kommt, dass es Studierenden zunächst meist schwer fällt,
sich gegenseitig Rückmeldung zu geben oder sich gar zu kritisieren. Aus diesen Gründen
empfehlen wir, zu Beginn des Semesters genügend Zeit für die Einführung und Erläuterung
der Methode einzuplanen (mindestens eine dreiviertel Stunde bei der Vorbesprechung) und im
Laufe des Semesters mit den Studierenden ihre Erfahrungen und ggf. Probleme mit dem
Schreiben und gegenseitigen Kommentieren der Lernprotokolle zu besprechen.
Schriftliche Anleitung. Die mündliche Erläuterung der Methode sollte durch eine schriftliche
Anleitung ergänzt werden 1 . Die schriftliche Anleitung sollte dabei zum einen formale
Anforderungen, insbesondere die Pflicht zur regelmäßigen Protokollierung sowie Vorgaben
bezüglich des Umfangs möglichst transparent machen. Die Mindestanforderung von etwa
einer Standardseite Text (DIN A 4, 12pt, 1 1/2-zeilig, übliche Seitenränder) pro wöchentliches
Lernprotokoll hat sich für unsere Studierenden der Psychologie, der Erziehungswissenschaft
und des Lehramts als praktikabel und akzeptabel erwiesen.
Zum anderen sollte die Anleitung auch die Schreib- und Kommentierungsprozesse durch
konkrete Hinweise unterstützen. Besonders wichtig ist es, das Lerntagebuch als epistemisches
und reflexives Schreiben (Bräuer, 2000) gegenüber bloß reproduzierenden Aufzeichnungen
abzugrenzen. Als hilfreich und lernförderlich hat sich die Vorgabe von Leitfragen (engl.
Prompts, vgl. Pressley at al., 1992) herausgestellt, die zur Anwendung kognitiver und
metakognitiver Lernstrategien anregen (siehe Kasten S.5).
1 Die von uns verwendete Anleitung zum Schreiben und Kommentieren von Lernprotokollen (vgl. Rambow &
Nückles, 2002) kann unter http://www.psychologie.uni-
freiburg.de/einrichtungen/Paedagogische/nueckles/nueckles_dt.htm abgerufen werden.
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In einer begleitenden experimentellen Studie konnten wir zeigen, dass durch die Vorgabe
solcher Prompts das Ausmaß sowohl kognitiver als auch metakognitiver Lernaktivitäten im
Lernprotokoll erheblich zunahm und zu einem signifikant höheren Lernerfolg führte
(Berthold, Nückles & Renkl, 2003; Nückles et al., in press).
Im Hinblick auf die wechselseitige Kommentierung ist die Vorgabe und Beschreibung von
Beurteilungsdimensionen (z.B. Elaboriertheit des Textes) von Bedeutung, da die Studierenden
insbesondere zu Beginn der Lernpartnerschaft ein Ordnungsschema für die ungewohnte
Anforderung der schriftlichen Kommentierung eines von Mitstudierenden verfassten Textes
benötigen.
Leitfragen für die Erstellung eines Lernprotokolls
• Welche Sachverhalte erscheinen mir so wichtig, dass ich sie noch einmal mit
eigenen Worten auf den Punkt bringen möchte?
• Welche zentralen Konzepte erscheinen mir so wichtig und nützlich, dass ich sie
gerne behalten möchte? Kann ich diese kurz und prägnant definieren?
• Welche weiterführenden Fragen wirft das Gelernte auf? Regt es mich zu
Gedanken an, die über den Stoff im engeren Sinne hinausführen?
• Gibt es Bezüge zwischen dem Gelernten und dem Seminar (seiner Gestaltung,
seinen Rahmenbedingungen, seinem Ablauf) selbst?
• Sind mir Bezüge und Anknüpfungspunkte zwischen dem Thema der Stunde und
aus anderen Fächern/Seminaren bereits bekannten Theorien, Befunden oder
Methoden aufgefallen?
• Fallen mir Beispiele aus meiner eigenen (biografischen) Erfahrung ein, die das
Gelernte illustrieren, bestätigen, oder ihm widersprechen?
• Welche Aspekte des Gelernten fand ich interessant, nützlich, überzeugend, und
welche nicht? Warum?
• Welche Fragen blieben offen? Was erschien mir unklar? Was erschien mir
falsch?
• Welche Aspekte des Gelernten kann ich bei gegenwärtigen oder zukünftigen
Tätigkeiten (Praktika, Beruf) selber nutzen? Wie könnte eine solche Nutzung
aussehen?
• Habe ich Erfahrungen oder Beobachtungen gemacht, die mir bei zukünftigen
Präsentationen helfen können?
Zeitaufwand für die Lernenden. Für eine produktive Auseinandersetzung mit dem
Lerntagebuch ist ein Zeitaufwand pro Teilnehmer von ca. 1–1,5 Stunden pro Woche
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auszugehen. Durch das Kommentieren des Protokolls eines Lernpartners erhöht sich der
Zeitbedarf auf etwa 1,5 bis 2 Stunden. Die Zeiten schwanken jedoch interindividuell
erheblich. Es liegt auf der Hand, dass ein solcher Aufwand nicht einfach zu den üblichen
Seminaranforderungen hinzugefügt werden kann. Die Einführung der Lerntagebuchmethode
erfordert vielmehr zwingend, andere Anforderungen zu reduzieren oder ganz zu streichen. So
verzichten wir in unseren Semiaren auf die Anfertigung von Hausarbeiten. Die/der Lehrende
muss sich bewusst sein, dass mit der Einführung von Lerntagebüchern andere
Lerngelegenheiten wegfallen, und zwischen diesem Wegfall und dem durch das Lerntagebuch
zu erwartenden Gewinn abwägen.
Implementation der Lernpartnerschaften und des Austauschs der Lernprotokolle. Damit
unsere Studierenden in Mannheim und Freiburg einen Austausch ihrer Lernprotokolle als
sinnvoll und nützlich erfahren, haben wir unsere Seminare weitgehend thematisch parallel
aufgebaut. Auf diese Weise wird gewährleistet, das die wöchentlich auszutauschenden
Protokolle sich auf dieselbe Thematik beziehen, wodurch ein gemeinsamer inhaltlicher Fokus
gegeben ist. Die Parallelisierung bedeutet nicht, dass in den korrespondierenden
Seminarsitzungen immer exakt die gleichen Texte behandelt werden müssen. Ein gewisses
Maß an Heterogenität ist hier durchaus wünschenswert, da so das Interesse am Protokoll des
Lernpartners erhöht wird, weil es unter Umständen Aspekte beinhaltet, die man selbst noch
nicht gehört hat.
Da sich die Studierenden in Mannheim und Freiburg in der Regel nicht kennen, werden die
Lernpartnerschaften von den Seminarleitern zu Beginn des Semesters nach dem
Zufallsprinzip oder nach den von den Studierenden übernommenen Themen
zusammengestellt. Letzteres hat den Vorteil, dass den Studierenden der verschiedenen Orte
nahegelegt wird, sich bei der Vorbereitung des Themas gegenseitig zu unterstützen. Bei
ungleichen Teilnehmerzahlen in den Seminaren bilden wir neben Zweier- auch Dreier-
Partnerschaften, wobei wir darauf achten, dass jeder Lernpartner abwechselnd die Protokolle
der beiden anderen Partner kommentiert. Kommentieren bedeutet schriftlich Stellung zum
Protokoll des Partners zu beziehen. Ist es dem Partner gelungen, seine für die Erstellung
seines Protokolls gewählten Leitfragen in überzeugender Weise zu beantworten? Möchte ich
eine Auffassung des Partners in Frage stellen? Hat er bestimmte Dinge falsch dargestellt? Ist
es mir möglich, die von ihm gestellten Fragen zu beantworten? Für den Austausch der
Lernprotokolle und das wechselseitige Kommentieren verwenden wir die
Kooperationsplattform BSCW (Basic Support for Cooperative Work 4.1, OrbiTeam Software
GmbH), die von Bildungseinrichtungen kostenlos genutzt werden kann. Die Kommentare
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können in BSCW direkt an ein veröffentliches Dokument angehängt werden. Andere
Plattformen eignen sich jedoch gewiss in ähnlicher Weise wie BSCW. In Freiburg entwickeln
wir gegenwärtig eine eigene Software, die das Schreiben und Kommentieren von
Lernprotokollen gezielt auf der Grundlage pädagogisch-psychologischer Prinzipien
unterstützt. Ein Prototyp ist unter http://www.psychologie.uni-freiburg.de/f-moll/index.htm
abrufbar. Die Nutzung einer Kooperationsplattform hat neben dem Austausch der
Lernprotokolle den Vorteil, dass die Studierenden auf einfache Weise auch den Austausch der
sonstigen Seminarunterlagen organisieren können. In unseren Semianaren werden hierzu auf
dem BSCW-Space jeweils Ordner zu den einzelnen Themen angelegt, in denen die
Studierenden dann ihre Präsentationen, interessante Links, Material von Gruppenarbeiten, etc.
ablegen.
Insgesamt werden die Lernpartnerschaften von den Studierenden überwiegend positiv
aufgenommen. Natürlich geht durch den regelmäßigen Austausch im virtuellen Workspace
ein Stück weit die Privatheit des Lerntagebuchs verloren. Allerdings entsteht eine Art
intellektuelle „Zweisam- bzw. Dreisamkeit“ in den Lernpartnerschaften, die von den
Studierenden als motivierend empfunden wird. Dementsprechend zeigen unsere
Evaluationsergebnisse, dass eine positive Bewertung der Lernpartnerschaft und des
Tagebuchschreibens eng mit der Wahrnehmung assoziiert ist, insgesamt im Seminar etwas
gelernt zu haben. Dies ist bemerkenswert, wenn man bedenkt, dass die Lernpartnerschaften
eher ein zusätzliches Element in einem ansonsten eher konventionellen Universitätsseminar
darstellen (vgl. Nückles et al., in press).
Literatur
Bereiter, C., Scardamalia, M. (1989). Intentional learning as a goal of instruction. In L. B.
Resnick (Ed.), Knowing, learning, and instruction: Essays in honor of Robert Glaser.
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Berthold, K., Nückles, M., & Renkl, A. (2003). Fostering the application of learning strategies
in writing learning protocols. In F. Schmalhofer & R. Young (Eds.). Proceedings of
the European Cognitive Science Conference 2003, (p. 373). Mahwah: Erlbaum.
Bräuer, G. (2000). Schreiben als reflexive Praxis. Tagebuch, Arbeitsjournal, Portfolio.
Freiburg im Breisgau: Fillibach Verlag.
Nückles, M., Schwonke, R., Berthold, K., & Renkl, A. (in press). The use of public learning
diaries in blended learning. Journal of Educational Media.
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Pressley, M., Wood, E., Woloshyn, V.E., Martin, V., King, A., & Menke, D. (1992).
Encouraging mindful use of prior knowledge: Attempting to construct explanatory
answers facilitates learning. Educational Psychologist, 27, 91-109.
Rambow, R., & Nückles, M. (2002). Der Einsatz des Lerntagebuchs in der Hochschullehre.
Das Hochschulwesen, 50, 113-120.
Renkl, A. (1996). Träges Wissen: Wenn Erlerntes nicht genutzt wird. Psychologische
Rundschau, 47, 78-92.
Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1994). Computer support for knowledge-building
communities. The Journal of the Learning Sciences, 3, 265-283.
Topping, K. (1998). Peer assessment between students in colleges and universities. Review of
Educational Research, 68, 249-276.
Voss; R. (2003). Blended learning – What is it and where might it take us? Sloan-C View,
2(1), 3-5.
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Dr. Claudia Mähler
Georg-Elias-Müller-Institut für Psychologie
Abt. Pädagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie
Waldweg 26
37073 Göttingen
Tel.: 0551/39-9292
Lehrveranstaltung "Fallarbeit Pädagogische Psychologie"
Die "Fallarbeit" Pädagogische Psychologie ergänzt das Curriculum von Vorlesungen und
Seminaren im Bereich Pädagogische Psychologie mit dem Ziel, die Übertragung theoretischer
Inhalte auf praxisnahe Anwendungsfelder zu ermöglichen. Die Fallarbeit ist im Studienplan
als Übung ausgewiesen und wird mit 2 Semesterwochenstunden in kleinen Gruppen
unterrichtet.
Thema der Fallarbeit ist die Diagnostik von Lernschwierigkeiten und Teilleistungsstörungen
(Lese-Rechtschreibstörung und Dyskalkulie); zu den Störungsbildern werden hier auch
Seminare angeboten. Die Durchführung der Fallarbeit erfolgt in Zusammenarbeit mit einem
an die Abteilung angeschlossenen Beratungsschwerpunkt "Lernschwierigkeiten und
Teilleistungsstörungen". Hier werden Kinder mit den genannten Lernproblemen in der Schule
vorstellig, und am gesamten Diagnostik- und Beratungsprozess werden die Studierenden
beteiligt. Der besondere Wert dieser Veranstaltung liegt daher darin, eine enge Verzahnung
von Lehre und Praxis zu erreichen und den Studierenden so den Übergang vom Studium in
die Praxis zu erleichtern.
Der Ablauf der gesamten Veranstaltung gliedert sich in mehrere Phasen, die im folgenden
dargestellt werden.
1. Einarbeitung:
Zunächst werden in einigen als Seminar abgehaltenen Sitzungen die Störungsbilder und die
einschlägigen testdiagnostischen Verfahren vorgestellt, was zum Teil von Studierenden in
Form von Referaten übernommen wird. Es folgt eine Phase (häufig auch als
Wochenendseminar), in der die Studierenden sich in die Durchführung der verschiedenen
Tests (Intelligenztests, Schulleistungstests, Aufmerksamkeitstests, Persönlichkeitstests)
einarbeiten und die Anwendung ausprobieren.
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2. Durchführung:
Im nächsten Schritt erhalten die Studierenden die Gelegenheit, praktische Erfahrungen zu
sammeln. Jeweils zu zweit beteiligen sie sich an einem konkreten "Fall", d.h. sie sind in die
Behandlung von im Beratungsschwerpunkt angemeldeten Kindern eingebunden. Zunächst
nehmen an einem von den Seminarleitern durchgeführten Erstgespräch mit der jeweiligen
Familie teil. Sie haben die Möglichkeit, die Erhebung der Anamnese zu verfolgen und sich
auch aktiv einzubringen. Anschließend planen sie mit dem/r Seminarleiter/in die für den
Einzelfall notwendige Diagnostik und führen zu zweit die Untersuchung mit dem Kind durch,
was ein bis zwei Vormittage in Anspruch nimmt. Hier können die Studierenden somit den
Einsatz von testdiagnostischen Instrumenten erproben und dabei den Umgang mit dem ihnen
anvertrauten Kind erleben.
3. Auswertung:
Es folgt unter Anleitung die Auswertung der durchgeführten Tests, und die Studierenden
verfassen nach einer vorgegebenen Gliederung den testpsychologischen Befund. Auch dieser
wird in Einzelgesprächen ausführlich besprochen, so daß die Studierenden (oft erstmals)
Kompetenzen in der schriftlichen Dokumentation psychologischer Befunde erwerben.
Schließlich nehmen sie an dem Beratungsgespräch mit der Familie teil, in dem die Ergebnisse
der Untersuchung mitgeteilt werden. Hier können sie Beobachtungen aus der
Untersuchungssituation einbringen und sich an einer möglichen Therapieplanung beteiligen.
4. Reflexion:
In der letzten Phase, die wiederum mit allen Teilnehmer/innen in Seminarform durchgeführt
wird, berichten alle Kleingruppen von ihrem jeweiligen "Fall", stellen Fragestellung,
Untersuchung und Ergebnisse vor und stellen die Behandlungsvorschläge zur Diskussion.
Schließlich werden meist zum Abschluß Therapeuten aus der Praxis eingeladen, die aus ihrer
Arbeit in der Legasthenie- oder Dyskalkulietherapie berichten.
Die "Fallarbeit Pädagogische Psychologie" erfordert von beiden Seiten, d.h. von Studierenden
und Seminarleiter/in einen hohen Arbeitsaufwand. Pro Semester können bei uns 20
Studierende mit zwei Leitern zehn "Fälle" bearbeiten. Der Gewinn ist jedoch auch
außerordentlich hoch, wenn man die Nachfrage und die Zufriedenheit der Teilnehmer/innen
betrachtet. Das Konzept lebt von den tatsächlichen echten Erfahrungen der Studierenden, die
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nur durch die Verzahnung von Lehre und Beratungstätigkeit im angeschlossenen Therapie-
und Beratungszentrum ermöglicht werden.
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