Förderung von Informationskompetenz im Hochschulstudium

Förderung von Informationskompetenz
im Hochschulstudium
Entwicklung und Implementierung des
Projekts i-literacy
Inaugural-Dissertation zur Erlangung des Doktorgrades
(Dr. phil.) der Philosophisch-Sozialwissenschaftlichen
Fakultät der Universität Augsburg
vorgelegt von
Nina Rebele aus Augsburg
2010

Erstgutachter: Prof. Dr. Klaus Bredl
Zweitgutachterin: Prof. Dr. Christiane Eilders
Tag der mündlichen Prüfung: 01.12.2010
2

Vorwort
Während meiner Zeit als Doktorandin am Institut für Medien und Bildungstechnologie
der Universität Augsburg wurde ich von mehreren wunderbaren Menschen begleitet und
unterstützt. Sie sollen in dieser Arbeit zuerst erwähnt werden:
Mein herzlicher Dank gilt Prof. Dr. Gabi Reinmann, die mir die Courage gegeben hat,
diesen Weg zu gehen. Sie hat mir gezeigt, dass Wissenschaft facettenreich ist, aufregend
sein kann und sich nicht dem Status quo anpassen muss. Auch Prof. Dr. Christiane Eilders,
die mich bei der praktischen Umsetzung des Projekts an der Uni Augsburg unterstützt hat,
mir ihre Zeit für Fragen und meine Untersuchungen geschenkt hat und mit wertvollen
Rückmeldungen zur Seite stand, gebührt mein besonderer Dank. Ebenso möchte ich Prof.
Dr. Klaus Bredl danken, der mir stets wertvolles Feedback gegeben hat und mich motiviert
hat, diese Arbeit zu verbessern.
Zudem stehe ich in tiefer Schuld meiner unglaublich motivierten, interessierten und
ideenreichen studentischen Hilfskräfte der ersten Stunden des Projekts i-literacy, Steffy
Tornow-Godoy, Jasmin Primsch, Sabrina Wolf, Theresia Meyer, Franziska Moßner und
Philip Klose sowie dem erweiterten Team des Instituts für Wissensmedien (imb) und der
Universitätsbibliothek Augsburg. Sie haben viel Zeit investiert, um mich in der
ppraktischen Umsetzung des Projekts zu unterstützen. Mein herzlichster Dank geht an
dieser Stelle an Jan-Mathis Schnurr. Er hat mich durch seine unermüdliche Schaffenskraft
und seinen Willen, stets das Beste zu geben, motiviert und mir immer wieder neue Ideen
und Perspektiven eröffnet. Derselbe tiefe Dank geht auch an Julia Fink, die mich mit ihrer
Bachelorarbeit zu wissenschaftlicher Recherche im Hochschulstudium unterstützt hat und
damit einen wertvollen Beitrag zu dieser Arbeit geleistet hat. Ebenso möchte ich Hannah
Dürnberger danken, die die Leitung des Projekts i-literacy nach meiner beruflichen
Veränderung und meinem Wechsel an das Institut für Wissensmedien (IWM) in Tübingen
übernommen hat. Sie hat von Beginn an mit unglaublichem Elan und frischen Ideen das
Projekt angenommen und es seitdem weiter verbessert und ausgebaut.
Meinem Freund und Kollegen Dr. Wolfgang Reinhardt von der Fakultät für Informatik
der Uni Paderborn möchte ich hier einen ganz besonderen Dank aussprechen. Ohne die
Gespräche über Sinn und Unsinn von Wissenschaft, über Methodenstreit und die skurrilen
3

Eigenschaften und Differenzen von InformatikerInnen und SozialwissenschaftlerInnen
hätte ich beizeiten sicherlich meinen Sinn für Humor verloren und wäre nach Timbuktu
ausgewandert, Berge hin oder her.
Danken möchte ich auch meinem Vater, Ziggi Grabowski, für seinen Zuspruch, sein
Interesse, sein Feedback und seine Unterstützung während meiner gesamten akademischen
Laufbahn. Er hat mir immer die Möglichkeiten eröffnet, mich weiter zu entwickeln und
meinen eigenen Weg zu finden. Für die Dankbarkeit, die ich meiner Mutter Martina
Grabowski aussprechen möchte, fehlen mir die gebührenden Worte. Ohne ihr Verständnis,
ihre Motivation, ihre Ehrlichkeit und ihren sie stets begleitenden, ansteckenden Lebensmut
wäre diese Dissertation nicht entstanden.
Die Personen, die mir am meisten Mut, Zuversicht, Hoffnung und Liebe gegeben haben,
sind jedoch meine beiden Kinder Kimi und Fynn und mein Mann Thomas. Diese drei
wundervollen Menschen sind mein Rückhalt und meine treibende Kraft. Sie haben mich
stets selbstlos unterstützt, mir immer wieder das Lachen und Kaffee gebracht und mir die
Augen für die wahrhaft wichtigen Dinge im Leben geöffnet.
nina rebele
Augsburg, im Juni 2012
4

Inhalt
Vorwort................................................................................................................................. 3
Inhalt..................................................................................................................................... 5
Einleitung: Schauplatz der Dissertation.......................................................................... 12
1. Einstieg in die Thematik..............................................................................................17
1.1 Umgang mit Informationen – Bedeutung für Studierende und Hochschulen ...... 18
1.2 Fragestellung und Zielsetzung der Arbeit ............................................................ 20
1.3 Aufbau der Arbeit................................................................................................. 21
2. Informationskompetenz – Herkunft und Konzept des Begriffs ..............................23
2.1 Entwicklung des Begriffs Informationskompetenz .............................................. 23
2.1.1 Die Rolle der Benutzerschulungen ..............................................................25
2.1.2 Frühe Entwicklungen im Bereich der Informationskompetenz (1980-
2000)..........................................................................................................27
2.1.3 Aktuelle Entwicklungen im Bereich der Informationskompetenz (2000-
2010)..........................................................................................................29
2.2 Definitionen des Begriffs Informationskompetenz .............................................. 33
2.2.1 Frühe Konzepte und Definitionen von Informationskompetenz (1974-
1990)..........................................................................................................34
2.2.2 Aktuelle Konzepte und Definitionen von Informationskompetenz (1990-
2010)..........................................................................................................37
2.3 Verständnis von Informationskompetenz für diese Arbeit................................... 43
2.4 Verwandte Konzepte zu Informationskompetenz ................................................ 45
2.5 Informationskompetenz und lebenslanges Lernen ............................................... 48
2.6 Modelle zum Prozess der Informationssuche....................................................... 52
2.7 Die Bedeutung von Informationskompetenz im Hochschulstudium.................... 66
2.8 Das Projekt i-literacy im Studiengang MuK an der Universität Augsburg.......... 70
5

3. Empirische Untersuchungen im Projekt i-literacy: Bestandsaufnahmen unter
Studierenden.................................................................................................................76
3.1 Untersuchungsdesign der Studie .......................................................................... 79
3.1.1 Triangulation im Untersuchungsdesign der Studie......................................82
3.2 Feldbeobachtung von Abschlusskandidaten und Sprechstunden zum
wissenschaftlichen Arbeiten im Studiengang MuK ............................................. 89
3.2.1 Fragestellung der Untersuchung ..................................................................93
3.2.2 Ergebnisse und Interpretation der Untersuchung ........................................94
3.2.3 Zusammenfassende Bewertung der Ergebnisse der Untersuchung .............97
3.3 Erste Online-Umfrage zur Informationskompetenz der Studierenden ................. 99
3.3.1 Fragestellung der Untersuchung ................................................................102
3.3.2 Ergebnisse und Interpretation der Untersuchung ......................................103
3.3.3 Zusammenfassende Bewertung der Ergebnisse der Untersuchung ...........126
3.4 Zweite Online-Umfrage zu Informationskompetenz und wissenschaftlicher
Recherche im Hochschulstudium ....................................................................... 128
3.4.1 Fragestellung der Untersuchung ................................................................129
3.4.2 Ergebnisse und Interpretation der Untersuchung ......................................129
3.4.3 Zusammenfassende Bewertung der Ergebnisse der Untersuchung ...........161
3.5 Leitfadenorientierte Interviews zur Analyse des Erlernens der Praxis des
wissenschaftlichen Arbeitens im Verlauf des Hochschulstudiums .................... 165
3.5.1 Fragestellung der Untersuchung ................................................................166
3.5.2 Ergebnisse und Interpretation der Untersuchung ......................................167
3.5.3 Zusammenfassende Bewertung der Ergebnisse der Untersuchung ...........178
3.6 Zusammenfassung der Ergebnisse der Analysen ............................................... 181
3.6.1 Ermittelte Informationskompetenz ............................................................182
3.6.2 Konkrete Probleme beim wissenschaftlichen Arbeiten.............................183
3.6.3 Einführung in die Praxis des wissenschaftlichen Arbeitens ......................183
3.6.4 Charakteristiken von Studierenden im Hinblick auf wissenschaftliches
Arbeiten...................................................................................................184
3.6.5 Bedürfnisse der Studierenden in Bezug auf Informationskompetenz .......185
3.6.6 Fazit der Ergebnisse der Analysen im Hinblick auf das Projekt i-literacy 187
3.7 Microstudie zu Selbstlernumgebungen .............................................................. 189
3.7.1 Fragestellung der Untersuchung ................................................................189
3.7.2 Ergebnisse und Interpretation der Untersuchung ......................................190
6

3.7.3 Zusammenfassende Bewertung der Ergebnisse der Untersuchung ...........191
4. Das Augsburger Modell zur Förderung von Informationskompetenz im
Hochschulstudium......................................................................................................192
4.1 Aufbau des Modells............................................................................................ 193
4.1.1 Technische Säule: Virtuelle Lernumgebung .............................................196
4.1.2 Organisationale Säule: Curriculares Lehrangebot .....................................197
4.1.3 Kulturelle Säule: Sprechstunden und informelle Lerngemeinschaften .....199
4.1.4 Vermittlung von Informationskompetenz nach Studienphasen.................200
4.2 Nachhaltige Entwicklung und Implementation von i-literacy............................ 200
4.3 Innovatives Potenzial von i-literacy ................................................................... 208
5. Rückblick über die Entwicklung und Implementierung des Projekts..................211
5.1 Limitierungen der Untersuchungen………………………………………………216
6. Ausblick.......................................................................................................................219
7. Literaturverzeichnis...................................................................................................224
Anhang.............................................................................................................................. 249
Anhang zur Einleitung I............................................................................................... 250
Anhang zur Einleitung II.............................................................................................. 251
Anhang zu Kapitel 3.2 ................................................................................................. 253
Anhang zu Kapitel 3.3 ................................................................................................. 271
Anhang zu Kapitel 3.4 ................................................................................................. 281
Anhang zu Kapitel 5 .................................................................................................... 329
Anhang Eidesstattliche Erklärung................................................................................ 335
Anhang Lebenslauf ...................................................................................................... 336
7

Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Teilkompetenzen von Informationskompetenz nach Maberry und
Guitini (2008)..................................................................................... 46
Abbildung 2: REACTS-Modell nach Stripling (1988)............................................. 52
Abbildung 3: Zehn Stufen des REACTS-Modells nach Stripling und Pitts (1988). 53
Abbildung 4: Die sechs Phasen des Big6 Approach mit ihren jeweiligen
Unterphasen........................................................................................ 55
Abbildung 5: Model of the Information Search Process (ISP-Modell).................... 57
Abbildung 6: Sieben Konzepte des Seven-Faces-of-Information-Literacy-
Modells............................................................................................... 58
Abbildung 7: Seven-Pillars-of-Information-Literacy-Modell .................................. 60
Abbildung 8: Dynamisches Modell der Informationskompetenz............................. 61
Abbildung 9: Informationskompetenz 2.0................................................................ 62
Abbildung 10: Verlauf der Untersuchungen der Dissertation (WS 07/08 bis WS
08/09).................................................................................................. 79
Abbildung 11: Ebenen der Triangulation qualitativer und quantitativer Forschung.. 85
Abbildung 12: Basisdesigns zur Verbindung qualitativer und quantitativer
Forschung ........................................................................................... 86
Abbildung 13: Methoden-Triangulationsdesign der Studie ....................................... 87
Abbildung 14: Sprechstunde und E-Mail-Beratung von i-literacy SoSe 08 .............. 95
Abbildung 15: Fragen und Probleme im Abschlusskandidatenseminar MuK akuell. 96
Abbildung 16: Studiengänge der Befragten der ersten Online-Umfrage ................. 104
Abbildung 17: Studiengänge der Befragten der zweiten Online-Umfrage .............. 130
Abbildung 18: Verwendete Recherche-Methoden in der Bibliothek ....................... 132
Abbildung 19: Zufriedenheit mit Recherche-Ergebnissen ....................................... 134
Abbildung 20: Zufriedenheit mit eigenen Recherche-Ergebnissen nach Semester . 135
Abbildung 21: Nutzung nicht-elektronischer Informationsquellen.......................... 136
Abbildung 22: Elektronisch erzielte Recherche-Ergebnisse decken
Informationsbedarf ........................................................................... 137
8

Abbildung 23: Nutzung von elektronischen Information in Lehre integriert........... 138
Abbildung 24: „Finde mich in der Bibliothek besser zurecht als im Internet“ ........ 139
Abbildung 25: Bewertung von Internetquellen in Hausarbeiten von Dozierenden.. 140
Abbildung 26: Probleme durch Überflutung mit elektronischen Informationen ..... 142
Abbildung 27: Einschätzung der Qualität und Bedeutung von Informationen ........ 143
Abbildung 28: Elektronisches Angebot unstrukturiert und unübersichtlich ............ 144
Abbildung 29: Motivation durch Nutzung elektronischer Informationen durch
Lehrende........................................................................................... 145
Abbildung 30: Veranstaltungen zu elektr. Informationen gehen an Bedürfnissen
vorbei................................................................................................ 146
Abbildung 31: Vermittlung von Lerninhalten in Lehrveranstaltungen
sinnvoll ............................................................................................. 147
Abbildung 32: Mangel an Sprachkenntnissen .......................................................... 148
Abbildung 33: Qualität der Informationen der eigenen Recherche oft schlecht ...... 150
Abbildung 34: Ergebnisse der eigenen Recherche unsystematisch.......................... 151
Abbildung 35: Ergebnisse der eigenen Recherche unüberschaubar......................... 152
Abbildung 36: Passende Ergebnisse aus eigener Recherche.................................... 153
Abbildung 37: Viele Ergebnisse bei eigener Recherche .......................................... 154
Abbildung 38: Internet empfinden Studierende aktueller als Print .......................... 156
Abbildung 39: Internet empfinden Studierende von Ort und Zeit
unabhängig........................................................................................ 157
Abbildung 40: Buchausleihe empfinden Studierende als umständlich .................... 158
Abbildung 41: Bibliotheken empfinden Studierende als umständlich (nach
Semester).......................................................................................... 158
Abbildung 42: Leihfrist der Bibliothek zu kurz ....................................................... 159
Abbildung 43: Einschätzung von Bibliotheksrecherche als nicht
zeitgemäß.......................................................................................... 160
Abbildung 44: Startseite des Prototyps der virtuellen Lernumgebung von
i-literacy............................................................................................ 197
Abbildung 45: i-literacy – das Augsburger Modell zur Förderung von
Informationskompetenz.................................................................... 204
Abbildung 46: Prototyp der Lernumgebung mit Avatar .......................................... 213
Abbildung 47: Design des zweiten Prototyps der Lernumgebung ........................... 214
9

Abbildung 48: Aktuelle Startseite von i-literacy...................................................... 215
Abbildung 49: Modifiziertes Modell nach Evaluation im WS 09/10....................... 221
10

Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Unterscheidung von Informationskompetenz 2.0 und klassischer
Informationskompetenz...................................................................... 42
Tabelle 2: Forschungsfragen und gewählte Methoden der Dissertation ............. 78
Tabelle 3: Nutzung digitaler Medien................................................................. 108
Tabelle 4: Themen der Wissensfragen der ersten Online-Umfrage .................. 110
Tabelle 5: Zukünftige Nutzung der Bibliotheksdienste..................................... 123
Tabelle 6: Einschätzung der eigenen Fähigkeiten in Bezug auf
Informationskompetenz.................................................................... 124
Tabelle 7: Kenntniserwerb der Studierenden .................................................... 126
Tabelle 8: Forschungsfragen, Methoden und resultierende
Erkenntnisse...................................................................................... 183
11

Einleitung: Schauplatz der Dissertation
„Information on the Internet is subject to the same rules and regulations as conversation at a
bar.“ (Dr. George Lundberg)
„In die Bibliothek gehe ich nicht. Da steht so viel Information rum, da kenn ich mich
nicht aus. Ich gehe lieber ins Internet.“ Diesen Satz habe ich von einer Studentin gehört,
die sich in der Abschlussphase ihrer Bachelorarbeit befand. Es war die Antwort auf meine
Frage: „Wie sucht ihr denn nach Quellen für eure Arbeiten?“ Die Frage habe ich im
Seminar „Medien und Kommunikation aktuell“, einem Kolloquium von Prof. Dr. Gabi
Reinmann für Abschlusskandidaten im Studiengang Medien und Kommunikation (MuK)
der Universität Augsburg im Wintersemester 2007/2008, gestellt. Ich war in diesem Kolloquium
anwesend, da ich nach einem geeigneten Umfeld für eine Feldstudie für vorliegende
Dissertation suchte. Ich wollte wissen, wie Studierende vorgehen, wenn sie eine
wissenschaftliche Arbeit verfassen müssen, und welche Probleme sie dabei haben. Die
Antwort der Studentin hat mich im Grunde nicht überrascht, da auch ich zunächst ein
Thema im Internet recherchiere. Überrascht hat mich jedoch, dass sie sich in der Bibliothek
überfordert fühlt bei ihrer Suche nach geeigneten Quellen, da hier doch Personal
bereitsteht, um Fragen zu beantworten, Datenbanken mit gefilterten Informationen zur
Recherche frei zugänglich sind und bereits nach Fächern sortierte Bücher und Fachzeitschriften
jedem zur Verfügung stehen. Zudem ist die Menge an Informationen, die an der
Universität Augsburg zur Verfügung stehen, nicht annähernd so umfangreich wie im
Internet. Ich würde an dieser Stelle darauf verweisen, dass die Studierenden heute einfach
bestimmte Kompetenzen an die Universitäten mitbringen, die es ihnen ermöglichen, ohne
Probleme mit den Daten aus dem Netz umzugehen. Damit müsste ihnen das Lösen von
wissenschaftlichen Aufgaben wie das Verfassen von Abschlussarbeiten mit den Möglichkeiten
des Internets leichtfallen. Immerhin sind sie, wenn man aktuellen Medienberichten
Glauben schenkt, ohnehin stets online und im World Wide Web zuhause. Daran lässt sich
jedoch zweifeln, denn das Internet und digitale Medien sind zwar Teil des Alltags der
jungen Studierenden geworden, doch die Annahme, dass diese aufgrund der veränderten
12

Mediennutzung auch neue Kompetenzen erwerben, die sich auf das Lernen und wissenschaftliche
Arbeiten positiv auswirken, lässt sich nicht belegen (vgl. Seufert, 2007). Vielmehr
werden Internet und digitale Medien in Sozialisationsprozessen wie interpersonaler
Kommunikation 1 verwendet (vgl. Schulmeister, 2008) als zur Bewältigung von Problemlöseaufgaben.
Ein Gespräch mit einer Kollegin und einem Kollegen, die beide Seminare im selben
Studiengang im Bereich der Kommunikationswissenschaften halten 2 , hat diese Zweifel
verstärkt. Wir haben uns über Hausarbeiten von Studierenden unterhalten und die
Leistungen, die momentan erbracht werden. Im Kern ging es darum, dass wir den Eindruck
hatten, als hätten Studierende zunehmend Schwierigkeiten, geeignete Literatur zu finden,
verwendete Quellen korrekt zu zitieren und die Qualität von Informationen aus dem
Internet zu evaluieren. Eine Aussage der Kollegin war, dass sich bei den Studierenden eine
große Diskrepanz der Fähigkeiten feststellen lässt. Entweder die Arbeiten weisen ein sehr
hohes oder eben sehr niedriges Niveau auf. Große Mängel treten in ihren Augen vor allem
bei der korrekten Zitation sowie bei der Literaturrecherche auf. Ebenso problematisch sei
die oftmals fehlende Informationsethik vieler Studierenden bei der Anfertigung von
Arbeiten. So werden beispielsweise an Stelle der Originalzitate Zitate aus
Sekundärliteratur verwendet, jedoch die Primärliteratur als Quelle angegeben oder ganze
Zeilen und teilweise Absätze aus Internetseiten wie Wikipedia schlicht in die Hausarbeiten
hineinkopiert, ohne Angabe der Herkunft der Information oder einen Hinweis darauf, dass
dieser Text nicht von dem Studierenden selbst stammt. Werden Studierende damit
konfrontiert, ist die Antwort, sie hätten das eben nicht gewusst.
Ähnliche Erfahrungen hat mein Kollege gemacht. Seiner Meinung nach entsprechen die
von Studenten angefertigten Arbeiten oft nicht den wissenschaftlichen Standards; den
Studenten fehle vor allem kritisches Denken. Auch er stellt große Mängel bei der Zitation
sowie der Auswahl von Quellen fest und ist unzufrieden mit der unreflektierten Recherche
der Studenten, die sich meist nur im Internet informieren würden. Dies bestätigte auch
unsere Kollegin. Sie kritisierte ebenso, dass Studenten kaum in der Bibliothek recherchieren
würden. Weiterhin waren sich beide Dozenten darin einig, dass Fachzeitschriften ihrer
Erfahrung nach den Studenten völlig unbekannt sind und Internetquellen irrtümlich als
aktuellste Ressource für Informationen gelten.
Hat sich wirklich etwas verändert an den Studierenden? Ich habe dazu Gespräche mit
1 Als Beispiele können hier E-Mail und Messenger aufgeführt werden.
2 Dieses Gespräch wurde aufgezeichnet. Eine kurze Zusammenfassung fndet sich im Anhang.
13

drei BibliothekarInnen gesucht 3 , um nach deren Meinung zu fragen. Diese erläuterten, dass
das Interesse an freiwilligen Bibliothekseinführungen und Tutorien generell zurückgeht,
obwohl Studierende nach wie vor keine Vorkenntnisse in der Benutzung der Bibliothek
und ihren Diensten haben. Eine Bibliothekarin gab die Schuld der „großen
Googlegeneration“, die zu bequem sei, in die Bibliothek zu gehen, und lieber im Netz nach
Quellen sucht. Im Hinblick auf die hohe Internetnutzung generell und die Ausstattung von
Studierenden mit Laptops – seien es die eigenen oder die zur Verfügung stehenden
Rechner der Universität – scheint sich zumindest die Nutzung neuer Technologien im
Studium verändert zu haben. Es ist logisch anzunehmen, dass sich diese Nutzung auch auf
das Studienverhalten übertragen hat.
So sind Studierende früher in Bibliotheken gegangen, um Informationen für ihre
Studienarbeiten zu finden, haben Bücher und Journale gewälzt und Bibliothekare um
Unterstützung bei der Verwendung des Karteikartenkatalogs gebeten. Als Werkzeuge
dienten Schreibblock und Stift. Heutzutage sieht die Informationssuche durch die zur
Verfügung stehenden Technologien anders aus: Studierende nutzen Internet und Computer
zur Recherche. Studienarbeiten werden auf dem Laptop geschrieben, Kommunikation mit
Kommilitonen findet über Messenger statt und Informationen stehen im Internet in
unfassbarem Umfang zur Verfügung. Wenn diese Studierenden als „Netzgeneration“ oder
mit synonymen Begriffen bezeichnet werden (vgl. Tapscott, 1997; Prensky, 2001;
Oblinger, 2007), entsteht leicht der Eindruck, als verfügten sie über hinreichend Fähigkeiten,
um mit der Informationsflut der heutigen Medienlandschaft kompetent umzugehen.
Wie jedoch die oben erwähnten Gespräche zeigen, scheint es jedoch so zu sein, dass die
sogenannte Netzgeneration neue Technologien zwar schnell begreift, diese allerdings
primär zur Freizeitgestaltung nutzt (vgl. Schulmeister, 2008). Ebenso zeigen aktuelle
Studien, dass Studierende zwar mit der Bedienung von komplexen neuen Technologien
vertraut sind und diese routiniert für persönliche Zwecke nutzen, sie aber weit davon
entfernt sind, mit Informationen kompetent umgehen zu können (Lorenzo & Dzubian,
2006). Dies ist nicht unproblematisch, da ein kompetenter Umgang mit Informationen
heute immer mehr Voraussetzung ist, um ein Studium erfolgreich abzuschließen und in der
Arbeitswelt zu bestehen (Lorenzo, Oblinger & Dzubian, 2006).
Im Studiengang MuK der Universität Augsburg konnte in den vergangenen Semestern
ein Rückgang der Qualität der studentischen Arbeiten, vor allem im Bereich wissenschaftliches
Arbeiten, beobachtet werden. Es entstand der Eindruck, dass, auch wenn die
3 Diese Gespräche wurden aufgezeichnet. Eine kurze Zusammenfassung findet sich im Anhang.
14

sogenannte Netzgeneration digitale Technologien für persönliche Zwecke nutzen kann und
mit der Bedienung von komplexen digitalen Geräten vertraut ist, sie nicht zwingend in der
Lage ist, diese auch für Recherche-Zwecke oder zum Lösen von Problemen zu nutzen.
Diese Beobachtung unterstreicht die oben genannten Annahmen 4 .
Die auftretenden Schwächen betreffen weniger den Umgang mit digitalen Technologien,
sondern vielmehr Recherche- und Informationsfähigkeiten der Studierenden, wie
ältere und neuere Studien zeigen (Klatt et al., 2001; JISC, 2008). Diese Kompetenzen können
nur durch Auseinandersetzung, Übung und Reflexion mit Inhalten erworben werden
(vgl. Perry & Kohlberg, 1971) und können deshalb nicht als bereits gegeben angenommen
werden, wenn Studierende ein Hochschulstudium antreten. Studierende wiederum
beklagen den Mangel an Möglichkeiten, diese Kompetenzen, die sie benötigen, um
wissenschaftliche Aufgaben zu lösen, systematisch zu erwerben (vgl. Klatt et al., 2001;
Bargel et al., 2007).
Vor dem Hintergrund der Debatte um die „Netzgeneration“ trat im Studiengang MuK
nicht die Frage auf: „Gibt es eine Netzgeneration?“, sondern vielmehr: „Was können diese
‚neuen Studierenden‘ tatsächlich und wo ist Unterstützung nötig, um Defizite zu beheben
und Kompetenzen zu fördern?“ In diesem Zusammenhang spielt das Konzept der Informationskompetenz
eine wichtige Rolle, da es den kritischen, effektiven und effizienten
Umgang mit Informationen umschreibt und deshalb für das Lösen von wissenschaftlichen
Aufgaben im Hochschulstudium von erheblicher Bedeutung ist.
In dieser Dissertation geht es darum, die Probleme von Studierenden im Umgang mit
Informationen in Zusammenhang mit ihrem Studium aufzudecken und Möglichkeiten zu
finden, um diese zu beheben. Dazu wurde im Rahmen der DFG-Förderinitiative „Leistungszentren
für Forschungsinformation“ unter dem Projekttitel „Integriertes Informationsmanagement
an der Universität: Aufbau eines IT-Servicezentrums (ITS) der Universität
Augsburg“ das Projekt i-literacy gegründet. Hier wurden unter meiner Leitung eine
Reihe von Untersuchungen, meist fallbezogen im Studiengang MuK, durchgeführt, um die
Informationskompetenz der Studierenden zu untersuchen. Weiter diente das Projekt
i-literacy dazu, Studierende von Beginn bis Ende ihres Studiums dabei zu unterstützten,
umfassende Fähigkeiten zum wissenschaftlichen Arbeiten und Informationskompetenz zu
entwickeln. Dazu wurde anhand der Ergebnisse der Untersuchungen ein Modell zur
Förderung von Informationskompetenz und wissenschaftlichen Arbeitstechniken im Laufe
des Hochschulstudiums entwickelt, das an der Universität Augsburg im Studiengang MuK
4 Siehe dazu auch Schulmeister, 2008; Heinze et al., 2007; Kvavik & Caruso, 2005
15

prototypisch umgesetzt wurde. Diese Dissertation entstand im Rahmen des Projekts iliteracy
und beschreibt diese Bemühungen, stellt die Ergebnisse der Evaluationen dar und
gibt einen Ausblick über das Potenzial dieses Projektes.
16

1. Einstieg in die Thematik
„Where is the knowledge we have lost in information?“ (T. S. Eliot)
Information ist eine der wichtigsten Ressourcen des 21. Jahrhunderts (vgl. Wissenschaftsrat,
2001; BMBF, 2002). Wissenschaftliche Informationen werden in Deutschland
von etwa einer halben Million Wissenschaftlerinnen und 1,8 Millionen Studierenden
benötigt (BMBF, 2002, S. 1). Der Paradigmenwechsel von gedruckten, lokal zugänglichen
Artefakten zu multimedial aufbereiteten, interaktiven, on demand verfügbaren Formaten
macht die Menge an erhältlichen Informationen unüberschaubar. Deshalb ist es notwendig,
bereits während der Hochschulausbildung Kompetenzen erwerben zu können, die einen
selbstständigen, bewussten und kritischen Umgang mit Informationen ermöglichen, um
sowohl in der zunehmend vernetzten und virtuellen Informationswelt als auch in
traditionellen Informationsumgebungen erfolgreich bestehen zu können. Sowohl in der
Wissenschaft als auch in der Wirtschaft wird von Absolventen ein routinierter Umgang mit
Softwareprogrammen, dem Internet und die Fähigkeit zu selbstorganisiertem Lernen
erwartet. Eine Grundvoraussetzung dafür ist der kompetente Umgang mit Informationen
aller Art.
Die vielfältigen Möglichkeiten digitaler Informationsverbreitung und -gewinnung
stellen neue Herausforderungen an die Nutzer dar. Unterschiedliche Intranets haben verschiedene
Funktionen, Datenbanken spezifische Strukturen, im Internet ist eine Qualitätssicherung
kaum vorhanden. Viele Informationen sind unvollständig, veraltet, falsch, kommerziell
geprägt oder unbelegt. Deshalb setzt die Nutzung derselben auch die Fähigkeiten
zum kritischen Denken und Bewerten von Informationen voraus. Weiterhin müssen Informationen
effektiv und effizient verarbeitet werden können sowie die Ergebnisse Dritten
verständlich dargestellt werden können. Dies sind Anforderungen an Hochschulabsolventen
als auch Voraussetzungen für ein erfolgreiches Bestehen auf dem Arbeitsmarkt.
Es haben sich jedoch nicht nur die Anforderungen an die Studierenden auf dem Arbeitsmarkt
und in der Wissenschaft geändert, sondern auch die Studierenden selbst. Sie sind mit
17

technischen Neuerungen und dem Internet und seinen vielfältigen Möglichkeiten
aufgewachsen und nutzen neue Technologien sowohl in ihrem täglichen Leben als auch in
ihrem Studienalltag (vgl. Ebner, Schiefner, Nagler, 2008). Man darf jedoch nicht
annehmen, dass die heutigen Studierenden ausreichend kritisch mit Information umgehen
können, weil sie in einem digitalen Zeitalter aufgewachsen sind und sie in ihrer Freizeit
Medien bedeutend vielfältiger nutzen als ihre Vorgängergenerationen (vgl. Lorenzo,
Oblinger, Dziuban, 2006). Die Einstellungen und Erfahrungen der jungen Studierenden
beeinflussen dennoch ihr Verhalten bei der Informationssuche bzw. die Art und Weise, wie
sie Informationen recherchieren. So werden zum Beispiel digitale Technologien und
elektronische Datenbanken von Studierenden als primäre Informationsquellen genutzt (vgl.
Kapitel 3.3), weil ihnen Fachzeitschriften nicht bekannt sind. Es muss oft zunächst ein
Bewusstsein für die unterschiedlichen Arten von Informationen und ihre Quellen
geschaffen werden, um ein Verständnis für dessen Verwendung im Studium zu erreichen.
Es sollte deshalb ein Ziel der Hochschulausbildung sein, Studierende dazu zu befähigen,
Informationen zu finden, sie zu evaluieren, zu organisieren und zu präsentieren sowie
selbstständig in Lernprozesse einzutreten. Zudem müssen Zugänge zu verschiedenen
Medien und der Umgang mit unterschiedlichen Informationsformaten erlernt werden. Dies
sind nicht nur Anforderungen eines Hochschulstudiums, sondern auch des international
zusammenwachsenden Arbeitsmarktes (vgl. BMBF, 2002).
1.1 Umgang mit Informationen – Bedeutung für Studierende und
Hochschulen
Der Umgang mit elektronischen und nicht-elektronischen Informationen stellt einen
wesentlichen Bestandteil des Hochschulstudiums dar. Bereits im ersten Semester stellen
Dozenten Literaturlisten oder Reader zur Verfügung, im weiteren Studienverlauf müssen
Studierende Referate vorbereiten und Hausarbeiten verfassen zu Themen, die für Viele neu
sind. Dazu müssen sie Fähigkeiten erlernen, die es ihnen ermöglichen, mit unterschiedlichen
Informationsressourcen umzugehen, die gewonnenen Informationen zu verarbeiten
und daraus eigenständige Artefakte wie Hausarbeiten oder Referate zu produzieren.
Mittermeyer und Quirion (2003) identifizieren drei Konsequenzen, die sich für das
Studium ergeben, wenn Studierende den kompetenten Umgang mit Informationen nicht
erlernen:
18

• Schwierigkeiten, relevante Informationen zu finden: Studierende finden
nur wenige, keine oder aber zu viele Informationen
• Ineffektive Zeitnutzung: Studierende probieren verschiedene Suchstrategien
aus, ohne Erfolg zu haben. Aufgaben werden nicht zeitgemäß erledigt.
• Gefahr des Plagiarismus: Mangelnde Kenntnis über die Prinzipien eines
verantwortungsbewussten Umgangs mit Informationen und deren
Zitationsweisen (vgl. Mittermeyer & Quirion, 2003, S. 7).
Um diesen Problemen vorzubeugen, muss es ein Anliegen der Hochschulausbildung
sein, Studierende zu einer vollständigen und zeitsparenden Informationsrecherche zu
befähigen, was auch die korrekte Bedienung der Werkzeuge zur Recherche wie Datenbanken,
Suchmaschinen und Karteikataloge beinhaltet sowie korrekter Zitationsweisen und
Anleitung zum Verfassen von wissenschaftlichen Arbeiten. Ebenso von großer Bedeutung
ist, dass Studierende elektronisch recherchierte Publikationen hinsichtlich ihrer Wissenschaftlichkeit
bewerten und selektieren können. Dies ist nicht nur für das erfolgreiche
Bestehen eines Hochschulstudiums wichtig, denn Absolventen haben auch bei Arbeitgebern
bessere Chancen, wenn sie die für eine wissenschaftliche Recherche erforderlichen
Fähigkeiten besitzen:
„Die Industrie erwartet informationskompetente Menschen als Ergebnis der Ausbildung
an den Hochschulen. Fähigkeiten zum selbstgesteuerten Informieren und Lernen,
Selektionsfähigkeit und der kompetente Umgang mit den neuen Medien (Navigations-
und Recherchestrategien, Informationsverarbeitung und -aufbereitung) sind angesichts
des rasanten Wissenswandels unverzichtbar.“ (Hapke, 2002, in: Gruner, 2003, S. 21)
Demnach werden auch in der Wirtschaft Studierende gebraucht, die qualitativ hochwertige,
präzise Informationen in komplexe Zusammenhänge einfügen können und somit die
internen und externen Informationsressourcen erweitern. Diese Fähigkeiten müssen
während des Studiums erlernt werden.
Der kompetente Umgang mit sowie die effektive und ethische Nutzung von Informationen
sind Voraussetzungen geworden für ein erfolgreiches Studium und Berufsleben. Aufgabe
der Hochschulen und Hochschullehrenden muss es deshalb sein, die Studierenden
darin zu unterstützen, einen hohen Grad an Informationskompetenz zu erlangen, damit sie
sowohl im Studium und Alltag als auch im späteren Berufsleben dazu befähigt sind, selbstständig
Probleme zu lösen und Entscheidungen eigenständig zu treffen. Informations-
19

kompetenz meint neben der Fähigkeit, gezielt nach benötigten Informationen suchen zu
können, auch, sie kritisch bewerten und auswählen zu können 5 .
1.2 Fragestellung und Zielsetzung der Arbeit
Diese Arbeit verfolgt zwei Ziele: Zum einen soll anhand einer Fallstudie an der Universität
Augsburg untersucht werden, wie der tatsächliche Stand an Informationskompetenz
von Studierenden ist, wie diese mit Informationen umgehen und welchen Problemen sie
begegnen, wenn sie informationsbezogene Aufgaben im Laufe ihres Studiums lösen sollen.
Zum anderen soll anhand der Ergebnisse der Untersuchungen ein Modell entwickelt
werden, das dazu beiträgt, Informationskompetenz im Hochschulstudium zu fördern. Dazu
sollen die folgenden Fragen beantwortet werden:
• Wie ist der tatsächliche Stand an Informationskompetenz bei Studierenden der
Universität Augsburg?
• Welche konkreten Probleme treten beim wissenschaftlichen Arbeiten im
Hochschulstudium auf?
• Wie werden Studierende der Universität Augsburg in die Praxis des
wissenschaftlichen Arbeitens eingeführt?
• Welche Charakteristiken weisen Studierende im Hinblick auf wissenschaftliches
Arbeiten auf?
• Welche Bedürfnisse haben Studierende im Hinblick auf Informationskompetenz in
ihrem Studium?
Um diese Fragen zu beantworten, wurde eine Reihe von Methoden gewählt, um einen
umfassenden Einblick zu bekommen. So wurden zwei Online-Umfragen, zwei Feldbeobachtungen
sowie zehn leitfragenorientierte Interviews durchgeführt. Die Untersuchungen
fanden vom Wintersemester (WS) 2007/2008 bis zum Wintersemester 2008/2009 an der
Universität Augsburg statt.
Diese Untersuchungen sollen dazu dienen, einen Einblick in konkrete Problembereiche
der Studierenden im Umgang mit Informationen im Hochschulstudium zu bekommen,
Dazu gehören Schwierigkeiten im Bereich des wissenschaftlichen Arbeitens, der Stand der
Informationskompetenz in unterschiedlichen Semestern, spezielle Probleme im Bereich der
5 Eine ausführliche Beschreibung zu Informationskompetenz findet sich in Kapitel 2
20

Recherche, Einblicke in die Bedürfnisse von Studierenden in niedrigeren Semestern sowie
ein Überblick darüber, wie Studierende zum ersten Mal mit wissenschaftlichem Arbeiten
konfrontiert werden, welche Strategien sie entwickeln, um ihre Probleme zu lösen, und wie
sich ihre Arbeitsweise im Laufe des Studiums verändert. Eine ausführliche Beschreibung
zum Untersuchungsdesign und den jeweiligen Methoden findet sich in Kapitel 3.
Parallel zu den Untersuchungen erfolgte die prototypische Umsetzung eines Modells
zur Förderung von Informationskompetenz im Studiengang Medien und Kommunikation
(MuK) der Universität Augsburg. Dieses Modell entstand zunächst auf einer theoretischen
Basis und wurde im Laufe dieser Arbeit verbessert und je nach erzielten Ergebnissen der
Untersuchungen verändert und den Bedürfnissen der Studierenden angepasst. Eine
Beschreibung des Modells findet sich in Kapitel 4.
Die Untersuchungen fanden in Rahmen der DFG-Förderinitiative „Leistungszentren für
Forschungsinformation“ im Themenfeld „Integriertes Informationsmanagement an Hochschulen“
statt 6 und hatte den Projekttitel „Integriertes Informationsmanagement an der
Universität: Aufbau eines IT-Servicezentrums (ITS) der Universität Augsburg“ 7 . Dieses
Dissertationsvorhaben war Bestandteil des Teilprojekts „Präsentieren in Forschung und
Lehre 8 ,“ wo das Projekt i-literacy gegründet wurde. Die hier aufgeführten Untersuchungen
und Ergebnisse bilden den Rahmen für das Projekt und seine Entwicklung und
Implementierung.
1.3 Aufbau der Arbeit
Die Ziele der Arbeit, das Untersuchen der Informationskompetenz von Studierenden
und die Entwicklung eines Modells zur Förderung derselben im Hochschulstudium geben
im Grunde den Aufbau der Arbeit vor. Zunächst erläutere ich in Kapitel 2 die Herkunft
und das Konzept des Begriffs der Informationskompetenz, stelle mein Verständnis des
Begriffs für den Zweck dieser Arbeit vor (Kapitel 2.3) und beschreibe Konzepte, die in
engem Zusammenhang mit Informationskompetenz stehen (Kapitel 2.4). Weiter gehe ich
auf bereits bestehende Modelle zur Förderung von Informationskompetenz ein (Kapitel
2.6), um einen Überblick bereits bestehender Bemühungen zu geben und ein besseres
6
Dabei handelt es sich um den Fortsetzungsantrag zu GZ: WGI – 554 975 (2) Augsburg BIB48 AVw 02
7
Der vollständige Antrag ist verfügbar unter:
http://www.rz.uniaugsburg.de/its/download/DFG_2005_V31.pdf
8
Mehr Informationen dazu finden sich hier: http://www.uni-augsburg.de/de/einrichtungen/its/teilprojekte/pf/
21

Verständnis für die Umsetzung solcher Modelle darzustellen. Den Schluss von Kapitel 2
bildet eine Beschreibung des Zusammenhangs zwischen wissenschaftlichem Arbeiten im
Hochschulstudium und Informationskompetenz (Kapitel 2.7), um den Zweck der
Förderung derselben hervorzuheben. Ebenso beschreibe ich das Projekt i-literacy (Kapitel
2.8), um einen Einblick in das Untersuchungsumfeld zu geben und die Umsetzung im
späteren Verlauf in seinen Kontext setzen zu können.
In Kapitel 3 stelle ich das Untersuchungsdesign der Studie vor mit den jeweiligen
Methoden (Kapitel 3.1) sowie die Ergebnisse der jeweiligen Untersuchungen (Kapitel 3.2
bis 3.5). In Kapitel 3.6 stelle ich eine Zusammenfassung der Ergebnisse dar, um einen
Überblick über die wichtigsten Erkenntnisse zu geben. Ebenso stelle ich die Fragen dar,
die jeweiligen Methoden, die zur Beantwortung herangezogen wurden, sowie die
jeweiligen Erkenntnisse aus den Untersuchungen. Diese Zusammenfassung bildet die
Basis für die Entwicklung des Modells und somit für das weitere Vorgehen dieser Arbeit.
Das Modell, das aus den Untersuchungsergebnissen entwickelt wurde, stelle ich in
Kapitel 4 vor. Hier wird der Aufbau mit seinen jeweiligen Säulen erläutert (Kapitel 4.1),
die Ausrichtung des Modells an den jeweiligen Studienphasen sowie die Entwicklung und
Implementierung im Studiengang Medien und Kommunikation erklärt (Kapitel 4.2). In
Kapitel 4.3 stelle ich das innovative Potenzial dieses Modells vor, um aufzuzeigen, warum
es sich hierbei um ein studentenzentriertes Modell handelt, das so konzipiert ist, dass es
nachhaltig in weitere Studiengänge integriert werden kann.
Den Abschluss dieser Arbeit bildet meine Reflexion über die Untersuchungen und die
Arbeit generell sowie eine Zusammenfassung und ein Ausblick in die Zukunft des Projekts
i-literacy.
22

2. Informationskompetenz – Herkunft und Konzept des Begriffs
„Die Auswirkungen des Unterschiedes zwischen Quantität und Qualität von Informationen
zeigen sich darin, daß wir in einer Informationsgesellschaft leben, nicht aber in einer
informierten Gesellschaft.“ (Manfred Grau)
1974 wurde der Begriff information literacy von Paul Zurkowski, dem damaligen
Präsidenten der Information Industry Association in den USA, zum ersten Mal verwendet.
In seiner Rede vor der National Commission on Libraries and Information Science rief er
dazu auf, information literacy aus den Bibliotheken in die Arbeitswelt aller Amerikaner zu
bringen, um Fähigkeiten zu fördern, die den Umgang mit Informationen und deren
Verarbeitung zu verbessern. Unter information literacy verstand er die angemessene
Nutzung von Informationswerkzeugen und -quellen und die erfolgreiche Verwendung von
Information, um Probleme zu lösen. Die Verbreitung des Begriffs information literacy
fand danach vor allem im englischsprachigen Raum statt. Erst seit Mitte der 90er Jahre
wird der Begriff auch im deutschsprachigen Raum diskutiert, wobei sich hier der
übersetzte Begriff Informationskompetenz durchgesetzt hat.
Dieses Kapitel gibt einen Überblick über die Herkunft und Entwicklung des Begriffs,
seine Definitionen und Inhalte und beschreibt Modelle zur Vermittlung des Konzepts.
Dabei wird verstärkt Bezug auf angelsächsische Literatur genommen, da die Entwicklung
von Informationskompetenz vor allem in den USA vorangetrieben wurde und sich hier
viele Advokaten dieser Kompetenz mit Definitionen, Konzepten und Modellen beschäftigt
haben. Im Verlauf des Kapitels wird dann Bezug zur Entwicklung des Begriffs in
Deutschland genommen und seine Bedeutung für die Hochschulausbildung erläutert.
2.1 Entwicklung des Begriffs Informationskompetenz
Der Begriff Informationskompetenz ist die Übersetzung der angloamerikanischen
information literacy. Dieser wurde zu Beginn der 70er Jahre im amerikanischen
Bibliothekswesen geprägt (Carbo, 1997) und zum ersten Mal von Paul Zurkowksi
verwendet (siehe oben). Das Konzept des Begriffs entstand aufgrund der kulturellen,
sozialen und ökonomischen Veränderungen der Informationsgesellschaft (Mühlbacher,
23

2009) dieser Zeit, die eine wachsende Zahl an zugänglichen Informationen durch
technologischen Fortschritt für eine breite Schicht der Gesellschaft mit sich brachte. Die
sogenannte Informationsgesellschaft bezeichnet „eine Wirtschafts- und Gesellschaftsform,
in der die Gewinnung, Speicherung, Verarbeitung, Vermittlung, Verbreitung und Nutzung
von Informationen und Wissen einschließlich wachsender technischer Möglichkeiten der
interaktiven Kommunikation eine entscheidende Rolle spielen“ (BMBF 1995: 9). Nach
Drucker (1969) und Bell (1975) kennzeichnet sich die Informationsgesellschaft durch
einen Wandel von Werten in der post-industriellen Gesellschaft aus. Die hohe Wertigkeit
von körperlicher Arbeit, Kapital, Landbesitz wurde durch die hohe Bedeutung von neuen
Prinzipien wie Wissen, Innovation, und technologische Neuerungen abgelöst.
Hauptindikatoren der Informationsgesellschaft sind demnach die immer größere
Bedeutung von Informations- und Kommunikationstechnologien sowie die wachsende
Bedeutung von informationsintensiven Arbeitsaufgaben. Den Beginn sowie den Begriff
und die Bedeutung der Informationsgesellschaft sollen hier nicht diskutuert werden, da
dies in einer Reihe von Publikationen bereits ausführlich geschehen ist (siehe dazu z. B.
Otto & Sonntag, 1985; Postman, 1990; Kanter 1992; Bell, 1975; Drucker, 1969;
Steinbicker, 2001). In dieser Arbeit wird eine bestehende Informationsgesellschaft als
gegeben erachtet.
Im Zusammenhang mit der rasch wachsenden Informationsmenge und der
zunehmenden Anzahl an Studierenden und Berufstätigen, die lernen mussten, mit
Informationen umzugehen, bemerkten Bibliothekare und Informationswissenschaftler, dass
ein kompetenter Umgang mit Informationen immer wichtiger werden würde, denn allein
ein Angebot an Informationen bietet noch keinen Mehrwert. Dieser entsteht erst durch eine
sinnvolle Weiternutzung derselben.
Im selben Jahr wurde auch vom deutschen Arbeits- und Bildungsforscher Dieter
Mertens in seinen „Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft“ die Schlüsselqualifikation
„Informiertheit über Informationen“ beschrieben, welche sich dadurch
auszeichnet, dass man Wissen über das Wesen von Informationen hat, Informationen
versteht, sie gewinnen kann und sie verarbeiten kann (Mertens, 1974). Die Erkenntnis,
dass der kompetente Umgang mit Informationen den Stellenwert einer Schlüsselqualifikation
einnimmt, war in den 70er Jahren in der Bundesrepublik außergewöhnlich, denn über
25 Jahre später sind Informations- und Wissensmanagement-Kompetenzen an deutschen
Hochschulen immer noch nicht als Schlüsselqualifikation anerkannt worden (vgl. Klatt et
al., 2001; Wissenschaftsrat, 2000). Dies wird auch dadurch deutlich, dass die meisten
24

Initiativen zur Informationskompetenz nicht von Hochschulen, sondern von Hochschulbibliotheken
getragen werden. Man muss an dieser Stelle anmerken, dass wichtige Inhalte
des Konzepts der Informationskompetenz bereits weit vor der Verwendung des Begriffs im
Bildungswesen im Bibliothekswesen durchaus als wichtig erachtet wurden (vgl. Knapp,
1956; Grassian & Kaplowitz, 2001; Bundy, 2002; Lorenzen, 2001). So schrieb Robinson
bereits 1876: „A librarian should be more than a keeper of books; he should be an
educator. All that is taught in college amounts to very little; but if we can send students out
self-reliant in their investigations, we have accomplished very much“ (in: Pilerot, 2006,
S. 80). Auch Breivik und Gee schreiben: „Librarians have always been in the business of
… teaching information literacy“ (1989, S. 12). Ebenso wurde das Konzept einer
„Teaching Library“ bereits Ende des 19. Jahrhunderts von einzelnen Bibliothekaren
erkannt: „Die Bibliothek ist eine Lernstätte, nicht ein Lager für Bücher.“ (Dewey, 1876, in:
Sieweke, 2004, S. 16) Hier wird bereits ersichtlich, dass die geeignete Institution zur Vermittlung
von Informationskompetenz damals (wie heute) Bibliotheken darstellten, denn
hier steht sowohl ein vielfältiges Angebot an Informationen bereit als auch Bibliothekspersonal,
das Erfahrungen in der formalen sowie inhaltlichen Informationserschließung hat
(vgl. Henkel, 2008). Dies hat dazu geführt, dass Büchereien im englischsprachigen (und
später auch im deutschen) Raum eine Vorreiterrolle bei der Vermittlung von
Informationskompetenz eingenommen haben.
2.1.1 Die Rolle der Benutzerschulungen
Durch die Veränderungen in Richtung einer Informationsgesellschaft hat sich auch die
Rolle der Bibliotheken im Bildungssektor verändert. Die Anforderungen führten dazu, dass
Bibliotheken verstärkt Benutzerschulungen durchführten. Dies ist an sich keine Neuerung,
denn diese Art der Instruktion kann in Deutschland bis ins 17. Jahrhundert zurückverfolgt
werden, in den USA bis in die 1820er (Bundy, 2002; Lorenzen, 2001). Gegen Ende des 19.
Jahrhunderts waren Benutzerschulungen fester Bestandteil von Bibliotheken und wurden
bis in die 1930er Jahre vor allem in wissenschaftlichen Bibliotheken durchgeführt. Größer
werdende Bestände, neue Unterrichtsformen an den Universitäten und die Professionalisierung
des Bibliothekswesens waren Gründe hierfür (Ingold, 2005). Bereits hier wird die
Bedeutung des kompetenten Umgangs mit Informationen in Wissenschaft und Studium
deutlich, denn damals waren wissenschaftliche Bibliothekare gleichzeitig auch Professoren.
Das Hauptaugenmerk der Schulungen lag auf der Befähigung zur wissenschaftlichen
Forschungstätigkeit und der Bewältigung der zunehmenden Publikationsflut (ebd.).
25

In den 30er Jahren ebbte die Zahl der Benutzerschulungen ab, um in den 60er Jahren in
den USA einen weiteren Hochpunkt zu erreichen 9 . Als Gründe nennt Ingold (2005) eine
zunehmende akademische Spezialisierung und damit verbunden eine immer größere
Publikationsmenge, die wachsende Komplexität der Bibliotheken, den Zugang von breiten
Bevölkerungsschichten an den Universitäten sowie den sogenannten „Sputnik-Schock“ 10 .
Im bekannten Weinberg-Report von 1963 werden dahingehend zentrale Forderungen an
Hochschulen gestellt, die wiederum die Bedeutung vom kompetenten Umgang mit
Informationen im Hochschulstudium herausstellen:
… [U]nsere Schulen und Hochschulen werden … auf der Beherrschung der
Technik des Wiederauffindens von Informationsmaterial zu bestehen haben.
Der Ingenieur trägt als Autor zur explosionsartigen Ausweitung des Informationsmaterials
bei; als Benutzer von Informationen wird er von dieser Explosion
überwältigt. Deshalb muß er imstande sein, sich nicht nur selbst klar,
kurz, präzise sowie unter gebührender Berücksichtigung des späteren
Wiederauffindens des von ihm Geschriebenen auszudrücken; er muss auch
die neue Technik und die Geräte für die Informationsverarbeitung kennen.
Diese Fertigkeiten … zu übermitteln, ist Aufgabe unserer Hochschulen …
Sie müssen die Technik der Informationsvermittlung viel nachdrücklicher
lehren, als sie das in der Vergangenheit getan haben.
(…) Wir möchten noch einen Schritt weiter gehen und vorschlagen, dass alle
fachlich orientierten Gesellschaften auf den Gebieten der Wissenschaften und
der Technik es zu ihrer offiziellen Aufgabe machen, eine Ausbildung im
Abfassen und im Benutzen von Literatur als Teil des Lehrplans zu verlangen.
Die Gremien zur Akkreditierung von Hochschulen sollten nicht nur, wie in
der Vergangenheit, die Brauchbarkeit der Bibliothek, sondern auch die
Methoden, die ihre Benutzung fördern und erleichtern, untersuchen.“
(Weinberg Report, 1963; deutsche Übersetzung 1965)
9
Zur Tradition der Benutzerschukung und zur Diskussion um die Gründe für eine Abnahme von
Benutzerschulungen siehe Ingold, 2005.
10
„Sputnik Schock“ bezeichnet die politisch-gesellschaftliche Reaktion der USA und vielen Ländern
Westeuropas, nachdem die damalige UdSSR am 4.10.1957 den Satelliten „Sputnik 1“ ins Weltall geschossen
hatten. Es war der erste Satellit, der erfolgreich in die Erdumlufbahn geschickt werden konnte und
demonstrierte den USA und anderen Ländern während des Kalten Krieges, dass die UdSSR technologisch
weiter fortgeschritten waren als bisher angenommen. Dies führte vor allem in den USA zur Verstärkten
Förderung von Wissenschaft und Forschung mit Fokus auf Raumfahrt und verwandten Bereichen (z. B. der
Gründung von NASA und DARPA) aber auch zur Verbesserung von Schul- und Hochschulprogrammen.
Siehe dazu auch Divine, 1993; Dickson, 2001; Stine, 2008.
26

In den 60er und 70er Jahren erlebten die Benutzerschulungen in den USA ihre
„Blütezeit“ (Ingold, 2005, S. 8). So wurden Studierende in die komplette Breite von
Quellen und Ressourcen der Bibliotheken eingeführt (Goetsch & Kaufmann, 1997). Ab
Ende der 70er Jahre veränderten sich Inhalt und Methoden der Benutzerschulungen durch
neue Informationstechnologien wie den OPAC 11 (Ingold, 2005). Nun war es Ziel, „die
Akzeptanz der Benutzer für die neuen elektronischen Informationsressourcen zu erhöhen“
(ebd., S. 9). Unabhängig vom inhaltlichen Fokus zielen Benutzerschulungen darauf ab, den
Nutzer dazu zu befähigen, selbstständig das komplizierte bibliografische Ordnungsinstrumentarium
zu begreifen und zum selbstständigen Lernen einzusetzen. Sie sollen den
Nutzern vermitteln, wie Informationen organisiert sind, wie sie ausgewählt, sortiert und
evaluiert werden (Ingold, 2005; Farber, 1995). Obwohl der Begriff information literacy
bereits 1974 zum ersten Mal verwendet wurde, wurde er von Bibliothekaren in Bezug auf
diese Schulungen erst mit dem Einzug von OPACs und Datenbanken aufgegriffen 12 . In
Deutschland verlief die Entwicklung vergleichsweise zögerlich, obwohl durch Bildungsreformen,
steigende Studentenzahlen und Spezialisierung in den Wissenschaften ein
Bedarf vorhanden gewesen wäre (Bättig, 2005). Bock schlug zum Beispiel bereits 1972
vor, Einführungen in die Bibliotheksressourcen unter Einbeziehung von Bibliothekaren
und Hochschullehrern einzuführen (S. 302-308). Dies ist jedoch bis heute nicht
flächendeckend an Hochschulen umgesetzt worden.
2.1.2 Frühe Entwicklungen im Bereich der Informationskompetenz
(1980-2000)
Der Anfang einer eigenständigen Bewegung zur Förderung von Informationskompetenz
fand erst in den 80er Jahren statt (vgl. Behrens, 1994; Bruce, 1997; Bundy, 2001; Bawden,
2001). In den USA führte vor allem der Bericht „A Nation at Risk“ der National Commission
on Excellence in Education von 1983 zu einem Schwung an Bemühungen, Kompetenzen
im Umgang mit Information zu fördern. Diese Kommission wurde vom damaligen
amerikanischen Bildungsminister T. H. Bell 1981 ins Leben gerufen, um die Qualität der
Bildung in den USA zu untersuchen. In diesem Bericht kritisiert die Kommission die
Qualität der Bildung, vor allem die fehlende Vermittlung von Fähigkeiten zum kritischen
11
Unter OPAC (Online Public Access Catalogue) versteht man einen öffentlich zugänglichen, digitalen
Bibliothekskatalog.
12
Benutzerschulungen wurden im englischsprachigen Raum voher mit library orientation, library
instruction, user education oder bibliographic instruction bezeichnet (Ingold, 2005, S. 11).
27

Denken (critical thinking), Problemlösen und zum Umgang mit neuen Informationstechnologien
(National Commission on Excellence in Education, 1983). Darauf folgten eine
Reihe von Publikationen, die sich mit dem Thema beschäftigten (z. B. Kuhlthau, 1987;
Breivik & Gee, 1989; ALA, 1989) und die Bedeutung von Informationskompetenz für die
Gesellschaft betonten sowie Fähigkeiten definierten, die eine informationskompetente
Person ausmachen. Aus diesen Bemühungen heraus wurde 1987 das American Library
Association (ALA) Presidential Committee on Information Literacy gegründet, das sich
mit dem Konzept der Informationskompetenz befasste. Eine Definition des Begriffs wurde
1989 in einem Schlussbericht veröffentlicht (ALA, 1989). Wie in Kapitel 2.2 der
Begriffsdefinitionen ersichtlich wird, ist diese Definition bis heute die am weitesten
verbreitete, sowohl in den USA als auch in anderen Ländern. Sie wurde 2002 von Benno
Homann ins Deutsche übersetzt. Wie die späte Übersetzung zeigt waren in Deutschland die
Entwicklungen etwas langsamer. So wurden 1980 zunächst Empfehlungen zur didaktischmethodischen
Verbesserung und Weiterentwicklung von Benutzerschulungen im Rahmen
einer DFG-geförderten Studie veröffentlicht (Homann, 2001). Diese Bemühungen
scheiterten allerdings aufgrund mangelnder Personalkapazitäten, der Einführung von EDV-
Systemen sowie fehlender politischer Unterstützung (Bättig, 2005). Von einer Bewegung
zur Förderung von Informationskompetenz im Bildungs- oder Arbeitssektor kann in
Deutschland zu dieser Zeit nicht gesprochen werden.
In den 90er Jahren wurde das Konzept der Informationskompetenz über die Grenzen der
USA hinaus bekannt. Die Zahl der internationalen Publikationen zum Thema stieg und es
wurde zum Thema in Bildungseinrichtungen (vgl. Bundy, 2002; Homann, 2002; Bruce &
Candy, 2002; Virkus, 2003; Rader, 2002; Behrens, 1994). In verschiedenen Ländern
wurden Komitees, Foren, Arbeitsgruppen u. Ä. gegründet, um Informationskompetenz in
Bildungseinrichtungen voranzutreiben und dessen Bedeutung hervorzuheben 13 . Dies hat
dazu geführt, dass das Konzept um wesentliche Aspekte ausgebaut wurde. Dazu zählen
z. B. die Präsentation von Informationen oder der kritische und ethische Umgang damit.
Ebenso wurden Fähigkeiten identifiziert und definiert, Charakteristiken einer informationskompetenten
Person formuliert und Modelle entwickelt, um Informationskompetenz zu
fördern. Eine ausführliche Beschreibung der Definitionen und Modelle siehe Kapitel 2.2
und 2.6. In Deutschland finden seit Ende der 90er Jahre vor allem an Hochschulbibliotheken
verstärkt Bemühungen statt, Informationskompetenz zu fördern (Homann, 2000c;
13 NFIL, AACRL, CILIP, SCONUL, NordInfoLit, EDUCATE, DEDICATE, VERITY, (für eine
Beschreibung der Bemühungen siehe Virkus, 2003)
28

Hütte, 2006). Ein Grund hierfür ist der seit 1999 laufende Bologna-Prozess zur Vereinheitlichung
des europäischen Hochschulraums. Unter Bologna-Prozess versteht man die
seit 1999 laufenden Bemühungen von 46 beteiligten europäischen Staaten, bis 2010 einen
gemeinsamen europäischen Hochschulraum zu schaffen. 14 Hier wird der Rolle von
Schlüsselkompetenzen eine besondere Bedeutung zugesprochen, was den Hochschulbibliotheken
wiederum neue Arbeitsfelder eröffnet (Gapski & Tekster, 2009). In den
darauf folgenden Jahren wurden von Einrichtungen wie dem BMBF und dem Wissenschaftsrat
Positionspapiere veröffentlicht, die die Bedeutung von Informationskompetenz
in der Bildung hervorhoben (BMBF, 2002; Wissenschaftsrat, 2001).
2.1.3 Aktuelle Entwicklungen im Bereich der Informationskompetenz
(2000-2010)
In den letzten zehn Jahren haben sich die Bemühungen, Informationskompetenz in
Bildungseinrichtungen zu fördern, international weiter fortgesetzt (vgl. Bruce & Candy
(2000), Rader (2002b) Virkus (2003) und Basili (2003)). So wurden englisch-sprachige
Publikationen zum Thema übersetzt 15 , weitere Kommissionen, Gremien und Ausschüsse
gegründet 16 , peer-reviewed journals ins Leben gerufen 17 und nationale und internationale
Tagungen zum Thema gehalten 18 . Ebenso wurden Untersuchungen zu
Informationskompetenz veröffentlicht 19 und weitere Modelle zur Förderung von Informationskompetenz
entwickelt 20 . Standards wie die der ALA wurden weiter ausgebaut 21 (z. B.
ACRL, 2000) und das Konzept des Begriffs erweitert (vgl. Andersen, 2006; Webber &
Johnston). Ebenso wurde Integration in das Bildungswesen auch auf politischer Ebene zum
Thema 22 und Programme zur Förderung von Informationskompetenz an Hochschulen
14
Zur Geschichte, Inhalten und Entwicklungen siehe BMBF, 1999; BMBF, ohne Datum.
15
Z. B. Homann (2002)
16
z. B. EnIL (European Network on Information Literacy), agIK (AG Informationskompetenz), IAIL
(International Alliance for Information Literacy), CILIP (Chartered Institute of Library and Information
Professionals)
17
z. B. JIL (Journal of Information Literacy), CIL (Communications in Information Literacy), NORIL
(Nordic Journal of Information Literacy in Higher Education)
18
z. B. LOEX (Library Orientation Exchange), National Information Literacy Conference, LILAC, und eLit
19
z. B. Mittermeyer & Quirion, 2003; SteFi, 2001; Heinze, 2008; Gapski & Tekster, 2009.
20
z. B. Homann, 2006; Hapke, 2007
21
z. B. ACRL, 2000; Netzwerk Informationskompetenz Baden-Württemberg, 2006
22
OECD 2000 & 2001; EC, 2000; Wissenschaftsrat 2001;
29

initiiert 23 . Dennoch lässt sich festhalten, dass Bemühungen zur Förderung und Integration
von Informationskompetenz im nicht-englischsprachigen Raum eher langsam vorangehen.
In Deutschland sind Entwicklungen in diesem Bereich mit geringerem Tempo vorangeschritten
und haben erst in den letzten zehn Jahren an Momentum gewonnen. Im Jahr
2000 wurde vom BMBF die sogenannte SteFi-Studie in Auftrag gegeben, die enorme
Defizite im Umgang mit Informationen auf Seiten der Lernenden und Lehrenden ans Licht
brachte (Klatt et al., 2001). Unter anderem wurden folgende Defizite festgestellt:
• Die Verankerung der Nutzung elektronischer wissenschaftlicher Information in der
Lehre ist unzureichend.
• Es findet unter den Studierenden kein ausreichender Wissensaustausch über fachlich
relevante elektronische Medien statt.
• Das Angebot elektronischer wissenschaftlicher Information wird von den
Studierenden als unübersichtlich empfunden.
• Informations- und Wissensmanagement-Kompetenzen sind an Hochschulen noch
nicht als Schlüsselqualifikation anerkannt.
• Die Zusammenarbeit von Fachinformationszentren, Universitäts-/Fakultätsbibliotheken
und Hochschullehrenden zur Förderung der Informationskompetenz ist
mangelhaft.
Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die SteFi-Studie beträchtliche Defizite der
Studierenden bei der effizienten Nutzung des elektronischen Informationsangebots und den
grundlegenden Fähigkeiten der Informationssuche, -bearbeitung und -bewertung feststellt
(vgl. auch Homann, 2002). Die Studie macht fünf Empfehlungen, um die Situation an
deutschen Hochschulen zu verbessern:
1. Die Vermittlung von Informationskompetenz und die Nutzung elektronisch bereitgestellter
wissenschaftlicher Information muss integraler Bestandteil der Lehre
werden.
2. Der Wissensaustausch unter den Studierenden bei der Nutzung und Verwendung
elektronisch bereitgestellter Fachinformation sollte gefördert und möglichst
23 im deutsch-sprachigen Europa z. B. VISION (http://www.vision.tu-harburg.de), DISCUS (http://discus.tuharburg.de),
LOTSE (http://lotse.uni-muenster.de), studycube (http://unuk.unisg.ch/studycube/), i-literacy
(http://www.i-literacy.de)
30

institutionalisiert werden.
3. Den Studierenden und Lehrenden sollen durch die Fachbereiche beziehungsweise
Fakultäten geprüfte Angebote elektronischer wissenschaftlicher Information
gemäß den fachlichen Anforderungen bereitgestellt werden.
4. Die Anforderungen an die Informationskompetenz in der Hochschulausbildung
sollten zwischen Unternehmen und Hochschulen abgestimmt werden, um die
Informationskompetenz der Studierenden gemeinsam aufzubauen.
5. Lehrveranstaltungen oder Lehr-/Lernmodule müssen konzipiert, erstellt und praktisch
erprobt werden. Dazu bedarf es der hochschulinternen wie der hochschulübergreifenden
Kooperation verschiedener Akteure aus Lehre, Universitäts-, Fachbereichsbibliotheken
und von Informationsanbietern. (Klatt et al., 2001, S. 224)
Die Ergebnisse und Empfehlungen der SteFi-Studie haben demnach die Notwendigkeit
der Förderung von Informationskompetenz in der Hochschulausbildung in Deutschland
erkannt. Ebenso wurden Bildungseinrichtungen in die Pflicht genommen, einen größeren
Beitrag zur Vermittlung von Informationskompetenz zu leisten.
Ein Ergebnis dieser Untersuchung war, dass der Wissenschaftsrat mit seinen „Empfehlungen
zur digitalen Informationsversorgung durch Hochschulbibliotheken“ antwortete
(2001). Darin wird die wachsende Bedeutung der digitalen Informationen und Publikationen
in vielen Bereichen der Wissenschaft und Forschung beschrieben. Der Wissenschaftsrat
stellt in den Empfehlungen fest, dass „die Hochschulbibliotheken sich noch nicht
hinreichend zu Zentren der Versorgung mit digitalen Informationen und Publikationen
entwickelt haben und die Lehrenden und Lernenden mit entsprechenden Schulungen und
Dienstleistungen nicht in ausreichendem Maße unterstützen.“ (Wissenschaftsrat, 2001,
S. 16) Zudem heißt es: „Hochschulbibliotheken sollen unter anderem auch als Zentren zur
‚Vermittlung von Informationskompetenz (information literacy) als Schlüsselqualifikation
an alle Studierenden‘ und auch der Weiterbildung der Lehrenden dienen.“ (ebd., S. 51)
Ebenso ist in den letzten Jahren die Tatsache in den Vordergrund getreten, dass
Informationskompetenz nicht nur in der Hochschulausbildung eine wichtige Rolle spielt,
sondern auch in der Berufswelt. So schreibt Hapke:
„Die Industrie erwartet informationskompetente Menschen als Ergebnis
der Ausbildung an den Hochschulen. Fähigkeiten zum selbstgesteuerten
Informieren und Lernen, Selektionsfähigkeit und der kompetente Umgang
mit den neuen Medien (Navigations- und Recherchestrategien,
31

Informationsverarbeitung und -aufbereitung) sind angesichts des rasanten
Wissenswandels unverzichtbar.“ (ebd., 2002, S. 228).
Auch das BMBF (2002a, 2002b) hat die Verknüpfung von Informationskompetenz und
den Voraussetzungen des Arbeitsmarktes erkannt und postuliert, dass der international
zusammenwachsende Arbeitsmarkt die Fähigkeiten der Informationskompetenz verlangt.
Die Vermittlung von Informationskompetenz wird nun auch in Deutschland immer mehr
als integraler Bestandteil der Hochschulausbildung verstanden. Gleichermaßen ist es
wichtig, dass die Strategien nicht nur im universitären Umfeld implementiert werden,
sondern auch in der Politik, Wirtschaft und in der Wissenschaft Beachtung finden und
Einfluss haben (vgl. Wissenschaftsrat, 2001).
Es bestehen momentan eine Reihe von Bemühungen an Hochschulen zur Förderung
von Informationskompetenz, wie z. B. der Universitäten Hamburg-Harburg 24 , Münster 25 ,
Essen 26 , Konstanz 27 , Dortmund 28 , Erfurt 29 , Freiburg i. Br. 30 , Mannheim 31 , Würzburg 32 und
Augsburg 33 . Obwohl man annehmen sollte, dass die Rolle der Informationskompetenz an
deutschen Hochschulen an Bedeutung gewonnen hat, zeigen Schulungsstatistiken das
Gegenteil. So erfassen seit 2007 die Bundesländer Nordrhein-Westfalen, Bayern und
Baden-Württemberg Daten über die Veranstaltungen der Bibliotheken zur Vermittlung von
Informationskompetenz mit einem einheitlichen Formular. In den drei Bundesländern
beteiligten sich 2007 42 Bibliotheken an der Umfrage. Es wurden insgesamt 108.947
Teilnehmer in 7.175 verschiedenen Veranstaltungen geschult. Die Mehrzahl der
Schulungen umfassten lediglich 1 Sitzung (97 %) und dauerte zwischen 60 und 90
Minuten (68 %). Die überwiegende Zahl der Schulungen waren eigenständige
Bibliotheksveranstaltungen ohne Einbindung in Lehrpläne, lediglich 25 % waren Pflicht-
oder Wahlpflichtveranstaltungen. Im Jahr 2009 wurde die Erfassung der Daten über die
bislang beteiligten Bundesländer Nordrhein-Westfalen, Bayern, und Baden-Württemberg
hinaus erweitert. Daran nahmen 54 Bibliotheken teil, die insgesamt 10.937 Veranstaltun-
24
http://www.vision.tu-harburg.de und http://discus.tu-harburg.de
25
http://lotse.uni-muenster.de
26
http://www.uni-essen.de/schreibwerkstatt/trainer/
27
www.ub.uni-konstanz.de/ik
28
http://www.ub.uni-dortmund.de/kurse/index.html
29
http://www.bibliothek.uni-erfurt.de/service/schul.html
30
http://www.ub.uni-freiburg.de/schulung/index.html
31
http://www.bib.uni-mannheim.de/service/schulungen/schulungen/html
32
http://www.bibliothek.uni- wuerzburg.de/Service/
33 http://www.i-literacy.de
32

gen mit 179.487 Teilnehmern durchführten. Die Daten sind denen aus 2007 ähnlich: Der
Großteil der Schulungen umfasste 1 Sitzung (98 %) und dauerte maximal 90 Minuten
(81 %). Die Mehrzahl der Schulungen waren eigenständige Bibliotheksveranstaltungen
ohne Einbindung in Lehrpläne, nur 28 % waren Pflicht- oder Wahlpflichtveranstaltungen
34 . Aus diesen Zahlen ist nicht ersichtlich, dass die Empfehlungen der SteFi-Studie
oder des Wissenschaftsrates im deutschen Hochschulsystem umgesetzt wurden. Die
Integration von Informationskompetenz in die Hochschulausbildung ist bisher
ausgeblieben trotz Empfehlungen des BMBF, der OECD und der UNESCO.
2.2 Definitionen des Begriffs Informationskompetenz
Wie bereits in Kapitel 2.1 beschrieben, hat sich der Begriff der Informationskompetenz
aus dem angloamerikanischen information literacy herausgebildet und ist im englischsprachigen
Raum seit Mitte der 70er ein Begriff für sich. Nachdem in Kapitel 2.1 die
Entwicklung des Begriffs nachgezeichnet wurde, stellt sich in diesem Teil der Arbeit die
Frage: Was ist Informationskompetenz? Diese Frage kann man nur schwer mit einer
griffigen Definition oder einer kurzen Erklärung beantworten, denn Informationskompetenz
ist vielmehr ein Konzept als ein fest definierter Begriff. Auch hier bietet sich wieder
eine chronologische Darstellung des Verlaufs der verschiedenen Definitionen an, um ein
Verständnis für das Konzept in seiner Ganzheit und seiner Bedeutung für die Hochschulausbildung
und den Arbeitsmarkt zu vermitteln.
Die am häufigsten verwendete Erläuterung von Informationskompetenz ist die der
Association of College & Research Libraries (ACRL), die darunter die Fähigkeit versteht,
den Bedarf an Informationen zu erkennen, gezielt nach ihnen zu suchen, sie kritisch
auszuwählen und effektiv weiternutzen zu können (ACRL, 1989). Eine sehr anschauliche
Definition liefert auch Bruce (1997), die Informationskompetenz als die Fähigkeit
beschreibt, effektiv in der Informationsgesellschaft zu agieren. Dazu gehört kritisches
Denken, ein Bewusstsein persönlicher und professioneller Ethik, die Evaluation von
Information, die Konzeptualisierung von Informationsbedürfnissen, die Organisation von
Information, die Interaktion mit Informationsfachleuten und die effektive Nutzung von
Information im Forschungs-, Problemlöse- und Entscheidungsprozess. Ein neueres
34 Die Daten stammen aus den jährlichen Erhebungen des Portals http://www.informationskompetenz.de,
einem Gemeinschaftsprojekt bibliothekarischer Arbeitsgemeinschaften in mehreren Bundesländern in
Deutschland
33

Verständnis von Informationskompetenz stammt aus den deutschen Raum von Thomas
Hapke (2007). In Anlehnung an den Gedanken des Web 2.0 prägte er den Begriff
Informationskompetenz 2.0, der die interaktiven und kollaborativen Elemente des
Konzepts aufgreift und ihn dadurch erweitert.
Informationskompetenz wird sowohl von der United Nations Educational, Scientific
and Cultural Organization (UNESCO), dem Bundesministerium für Bildung und
Forschung (BMBF), der Organization for Economic Cooperation and Development
(OECD), dem Wissenschaftsrat (WR) sowie im Rahmen des Bologna-Prozesses (vgl.
Berliner Kommuniqué, 2003) als eine grundlegende Komponente zur effektiven Nutzung
und Organisation von Wissen und Informationen sowie als Schlüssel für ein erfolgreiches
Leben beschrieben. Doch was ist Informationskompetenz nun konkret?
2.2.1 Frühe Konzepte und Definitionen von Informationskompetenz
(1974-1990)
Wie bereits zu Beginn des Kapitels beschrieben, war Paul G. Zurkowski, Präsident der
Information Industry Association (IIA), der Erste, der 1974 den Begriff information
literacy als solchen verwendet hat. In dem Bericht „The Information Service Environment:
Relationships and Priorities“ versteht er darunter Fähigkeiten und Fertigkeiten im Umgang
mit Informationsressourcen zur Anwendung im Beruf sowie zum Lösen von Problemen:
„People trained in the application of information resources to their work can
be called information literates. They have learned techniques and skills for
utilizing the wide range of information tools as well as primary sources in
molding information solutions to their problems.“ (Zurkowski, 1974, in:
Bawden, 2001, S. 9)
Im selben Jahr beschrieb auch der deutsche Arbeits- und Bildungsforscher Dieter
Mertens in seinen „Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft“ die Schlüsselqualifikation
„Informiertheit über Informationen“, welche vier Dimensionen beinhaltet:
• „Das Wissen über das Wesen von Informationen
• Die Gewinnung von Informationen
• Das Verstehen von Informationen sowie
• Das Verarbeiten von Informationen“ (Mertens, 1974, S. 41)
34

Zwei Jahre später beschrieb Lee Burchinal von der Texas A&M University auf einem
Symposium information literacy als die Fähigkeit, effektiv nach Informationen zu suchen
und sie zu nutzen, um Probleme besser bewältigen und Entscheidungen finden zu können:
„To be information literate requires a new set of skills. These include how to locate and
use information needed for problem-solving and decision-making efficiently and
effectively“ (Burchinal, 1976, in: Bättig, 2005, S. 8). Im selben Jahr weitete Owens die
Bedeutung von information literacy aus, indem er sie als Grundvoraussetzung für ein
aktives Staatsbürgertum sowie für das Vorhandensein von Demokratie an sich sieht:
„Information literacy is needed to guarantee the survival of democratic
institutions. All men are created equal, but voters with information resources
are in a position to make more intelligent decisions than citizens who are
information illiterates. The application of information resources to the
process of decision-making to fulfill civic responsibilities is a vital
necessity.“ (Owens, 1976, in: Bawden, 2001, S. 18)
Er betont, dass information literacy eine grundlegende Fähigkeit zur effektiven Informationsrecherche
und -nutzung auch außerhalb der Berufs- und Bildungswelt ist. Sie ist
Voraussetzung dafür, selbstständig Informationen zu recherchieren, sie kritisch zu hinterfragen,
sich eine eigene Meinung zu bilden, intelligente Entscheidungen treffen zu können
und sich aktiv am (politischen) Geschehen beteiligen zu können.
Carol C. Kuhlthau definiert 1987 in ihrem Buch „Information Skills for an Information
Society: A Review of Research“ information literacy als eine Vereinigung von Bibliotheks-
und Computerkompetenz. Sie weitet darin den Begriff aus und schließt neben der
Fähigkeit, zu lesen und Informationen effektiv im Alltag einzusetzen, ebenso das Erkennen
des Informationsbedarfs sowie das Suchen von Informationen und die Fähigkeit des Umgangs
mit Informationen der Massenmedien ein (Kuhlthau, 1987). Sie erkennt, dass die
technischen und sozialen Entwicklungen der 80er Jahre neue Anforderungen an die Hochschulbildung
stellen und diese nur durch stetes Lernen bewältigt werden können. Sie
postuliert, dass es Aufgabe der Bibliotheken ist, die Informationskompetenz im Curriculum
der Studierenden zu verankern und sie zu einer effektiven Recherche zu befähigen
(vgl. Doyle, 1994).
Die American Library Association (ALA) erkannte Mitte der 80er Jahre, dass die
Anforderungen im Umgang mit Informationen für die Informationsgesellschaft eine große
35

Herausforderung darstellen und information literacy zu einer notwendigen Fertigkeit für
Studierende geworden war. Der ALA wurde bewusst, welchen Stellenwert Informationskompetenz
hat, und sie erkannte die Notwendigkeit, sie klar zu beschreiben und ihre
Bedeutung aufzuzeigen. Aus diesen Gründen wurde von der ALA 1987 das Presidential
Committee on Information Literacy gegründet. Dieses Komitee hatte den Auftrag,
information literacy zu definieren und ein Modell für dessen Vermittlung bereitzustellen.
In ihrem „Final Report“ von 1989 kommen die Expertinnen und Experten des Komitees zu
folgender Definition:
„To be information literate, a person must be able to recognize when
information is needed and have the ability to locate, evaluate, and use
effectively the needed information.“ (ALA, 1989)
Diese Definition wird seitdem häufig herangezogen, zitiert, diskutiert und weiterentwickelt.
Interessante Arbeiten zum Thema formulierten u.a. Olsen & Coons (1989),
Jackson (1989), Breivik & Gee, Kuhlthau, Rader (1990, 1991), Doyle („Delphi Studie“,
1992), Lenox & Walker (1993), Murdock (1995), Shapiro & Hughes (1996), Bruce (1997),
Limberg (1998), Mosley (1998). Kritische Stimmen finden sich u.a. bei McCrank (1991),
Foster (1993), Snavely & Cooper (1997), Hapke, Bättig (2005). Sie ist Basis vieler
Initiativen und Modelle und stellt einen Wendepunkt in der Geschichte der Informationskompetenz
dar. Ein weiterer wichtiger Aspekt, der im „Final Report“ angesprochen wird,
ist, dass Informationskompetenz Grundvoraussetzung für lebenslanges Lernen 35 ist:
„Ultimately, information literate people are those who have learned how
to learn. They know how to learn because they know how knowledge is
organized, how to find information, and how to use information in such a
way that others can learn from them. They are people prepared for lifelong
learning, because they can always find the information needed for any task or
decision at hand.“ (ALA, 1989)
Zur Schaffung einer informationskompetenten Bevölkerung plädiert die ALA in ihrem
Abschlussbericht für die Integration der Informationskompetenz in die Schul- und Hochschulbildung.
Sie gibt am Ende ihrer Ausführungen sechs Empfehlungen an Bildungseinrichtungen,
die langfristig zu einem Umdenken im Bildungssystem führen sollten:
35 Das Konzept des Lebenslangen Lernens meint die Fähigkeit eigenständig über die Lebensspanne hinweg
zu lernen. (vgl. Horton / UNESCO, 2008)
36

1) Überprüfung des Informationsmanagements
2) Gründung einer Koalition für Informationskompetenz
3) Durchführung von Forschungsprojekten, um die Notwendigkeit des effektiven
Gebrauchs von Informationen herauszustellen
4) Verbesserung des Lernklimas an Hochschulen
5) Ergänzung der Lehrerausbildung durch Aspekte der Informationskompetenz
6) Verständnis für die Wichtigkeit von Informationskompetenz in Bezug auf
Demokratie, Wirtschaft und Bildung (ALA, 1989).
Um diese Empfehlungen zu fördern und die Bemühungen zur Förderung von
Informationskompetenz weltweit voranzutreiben wurde 1989 das National Forum on
Information Literacy (NFIL) 36 gegründet. Es besteht heute aus über 90 nationalen und
internationalen Organisationen. Das NFIL möchte das Bewusstsein für Informationskompetenz
in der Bevölkerung schärfen. Es fördert und initiiert Forschungsprojekte
weltweit und unterstützt Institutionen bei der Vermittlung von Informationskompetenz.
Das Forum trifft sich mehrmals jährlich in Washington D. C. und arbeitet an der
Erweiterung von Konzepten zur Förderung von Informationskompetenz.
2.2.2 Aktuelle Konzepte und Definitionen von Informationskompetenz
(1990-2010)
Christina Doyle nutzte 1992 in Zusammenarbeit mit dem NFIL die Delphimethode 37 ,
um zu einer umfassenden Definition von Informationskompetenz zu gelangen. Die an der
Befragung teilnehmenden Experten sammelten Eigenschaften von Informationskompetenz,
sortierten sie nach ihrer Wichtigkeit und formulierten folgende Definition:
Information Literacy is „the ability to locate, evaluate and use information
from a variety of sources“ (Doyle, 1996, in: Chagari / IFLA, 2005, S. 2).
36 Siehe: http://www.infolit.org/index.html
37 Die Delphimethode ist eine systematische, mehrstufige Experten-Befragung, um verschiedene
Verständnisse zu einem „Trend“ zusammenzuführen. (vgl. http://217.160.35.246/ organizations/ 2/or-dbd.htm)
37

Zusätzlich wurden zehn Attribute einer informationskompetenten Person aufgelistet, die
ein Grundgerüst für die Implementierung von information literacy in das Bildungssystem
darstellen:
„An information literate person is one who:
• recognizes that accurate and complete information is the basis for intelligent decision
making
• recognizes the need for information
• formulates questions based on information needs
• identifies potential sources of information
• develops successful search strategies
• accesses sources of information including computer-based and other technologies
• evaluates information
• organizes information for practical application
• integrates new information into an existing body of knowledge
• uses information in critical thinking and problem solving.“ (Doyle, 1992, in: Bättig,
2005, S. 9)
Jeremy Shapiro und Shelley Hughes diskutierten 1996 in „Information Literacy as a
Liberal Art“ sogar, ob Informationskompetenz als eine neue Geisteswissenschaft gesehen
werden kann:
„Or is it […] something broader, something that enables individuals not
only to use information and information technology effectively and adapt to
their constant changes but also to think critically about the entire information
enterprise and information society? Something more akin to a ‚liberal art‘ –
knowledge that is part of what it means to be a free person in the present
historical context of the dawn of the information age?“ (Shapiro & Hughes,
1996)
Sie machen Vorschläge für die Entwicklung eines neuen Curriculums an Hochschulen,
das Fähigkeiten besonders fördern soll, die in Zusammenhang mit Informationskompetenz
stehen. Dieses ist in sieben Dimensionen gegliedert und erweitert und verfeinert das
bisherige Konzept der Informationskompetenz um weitere Aspekte:
38

1) Tool Literacy: the ability to understand and use the practical and conceptual
tools of current information technology (software, hardware, multimedia,
computer and network applications)
2) Resource Literacy: the ability to understand the form, format, location and
access methods of information resources (classification and organization of
resources)
3) Social-structural literacy: knowing that and how information is socially situated
and produced (trajectory of publication of scholarly articles)
4) Research literacy: the ability to understand and use IT-based tools relevant to
the work of today’s researcher and scholar (conceptual and analytical limitations
of research software)
5) Publishing literacy: the ability to format and publish research and ideas
electronically, in textual and multimedia forms (WWW, e-mail, distribution
lists, CD-ROMs)
6) Emerging technology literacy: the ability to ongoingly adapt to, understand,
evaluate and make use of the continually emerging innovations in information
technology (human, organizational and social context of technologies)
7) Critical Literacy: the ability to evaluate critically the intellectual, human and
social strengths and weaknesses, potentials and limits, benefits and costs of
information technologies (historical, philosophical, socio-political and cultural
perspective) (vgl. Shapiro et al., 1996)
Eine weitere Definition, die ebenso die Fähigkeit zu kritischem Denken berücksichtigt,
liefert Christine Bruce 1997. Sie beschreibt information literacy als die:
„ability to operate effectively in an information society. This involves
critical thinking, an awareness of personal and professional ethics,
information evaluation, conceptualising information needs, organising
information, interacting with information professionals and making effective
use of information in problem-solving, decision-making and research“
(Bruce, 1997, in: Bättig, 2005, S. 19 f.).
1998, neun Jahre nachdem die ALA eine erste Begriffsklärung und ihre sechs Empfehlungen
zur Förderung von Informationskompetenz veröffentlicht hatte, folgt sie mit dem
Bericht „A Progress Report on Information Literacy: An Update on the American Library
Association Presidential Committee on Information Literacy: Final Report“, in dem sie die
39

isherigen Fortschritte und Entwicklungen im Bereich der Informationskompetenz
untersucht. In diesem Bericht stellt die ALA fest, dass im Bereich der Lehrerausbildung
keine Fortschritte gemacht wurden, da eine Verankerung in den Ausbildungslehrplänen der
Lehrer nicht erfolgt war (vgl. Gruner, 2003). Als Grundlage für bibliothekarische Schulungsaktivitäten
entwickelte die ALA in Zusammenarbeit mit der Association of College
and Research Libraries (ACRL) daraufhin fünf richtungsweisende Standards der
Informationskompetenz für Studierende, die auf der früheren Definition der ALA basieren
(„person must be able to recognize when information is needed and have the ability to
locate, evaluate, and use effectively the needed information“, ALA, 1989). Diese teilen
sich weiterhin in 22 Indikatoren auf, die die Dimensionen von Informationskompetenz
deutlich machen und die als Hilfestellungen zur Verbesserung des individuellen
Lernprozesses gesehen werden können. Sie sind als Empfehlungen zu verstehen, nicht als
normative Richtlinien (vgl. Homann, 2002). Diese Standards und ihre Indikatoren wurden
2002 von Benno Homann ins Deutsche übersetzt 38 :
„Der informationskompetente Student
1. bestimmt Art und Umfang der benötigten Informationen.
2. verschafft sich effizienten und effektiven Zugang zu den benötigten Infor-
mationen
3. evaluiert Informationen und seine Quellen kritisch und integriert die aus-
gewählten Informationen in sein Wissen und sein Wertsystem
4. nützt Informationen effektiv sowohl als Individuum als auch als Gruppen-
mitglied, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen
5. versteht viele der ökonomischen, rechtlichen und sozialen Streitfragen, die
mit der Nutzung von Informationen zusammenhängen und er hat Zugang
und nutzt die Informationen in einer ethischen und legalen Weise.“ (Homann,
2002, S. 627)
Diese fünf Standards mit ihren jeweiligen Ergebnisindikatoren sind heute die am
häufigsten verwendete Begriffserläuterung von Informationskompetenz.
Die Bedeutung von Informationskompetenz hat sich in den letzten 20 Jahren vor allem
durch neue Informationssysteme und daraus resultierende -angebote vergrößert. Aus
38 für die umfassende Übersetzung der Standards und deren Indikatoren siehe Homann, 2002:
http://bibliotheksdienst.zlb.de/2002/02_05_07.pdf
40

diesem Grund hat sich der Begriff vor allem in Richtung der elektronischen Recherche
erweitert. Fähigkeiten zur Bewertung und kritischen Auswahl der gefundenen Informationen
wurden stärker thematisiert. Informationskompetenz umfasst heute deshalb ein
wesentlich größeres Spektrum an Fähigkeiten als vor knapp zwanzig Jahren. Bättig formuliert
es treffend, wenn sie schreibt, dass „Informationskompetenz ein Set von Fähigkeiten
und von Wissen“ ist, das uns „nicht nur das Finden, Evaluieren und Nutzen von Informationen,
die wir benötigen, sondern vielleicht noch wichtiger, das Ausfiltern der
Informationen, die wir nicht benötigen, erlaubt“ (ebd., 2005, S. 15). Zudem sind Überschneidungen
mit anderen Kompetenzen vorhanden (siehe dazu Kapitel 2.3).
Im deutschen Raum hat allen voran Thomas Hapke in den letzten Jahren zur Erweiterung
des Verständnisses von Informationskompetenz beigetragen. Er betont in seinen
Publikationen die kommunikativen und kollaborativen Elemente der Informationskompetenz
und spricht, in Anlehnung und durch Verwendung von Web-2.0-Technologien,
von „Informationskompetenz 2.0.“ Dies bedeutet nach Hapke, dass:
Informationskompetenz 2.0
1) ein ganzheitliches Verständnis von Informations- und Lernprozessen umfasst
2) eine von vielen Schlüsselkompetenzen ist
3) eine „Lernerfahrung“ ist
4) im Web 2.0 ein Prozess ist, der nicht nur Lernen mit und durch Informationen
umfasst, sondern verstärkt Lernen über Informationen und Wissen ist.
5) Hilfsmittel des Web 2.0 nutzt (Hapke, 2007, S. 3).
Der Unterschied zur „klassischen“ Informationskompetenz, wie Hapke sie nennt, ist in
Tabelle 1 dargestellt:
41

Informationskompetenz und Informationskompetenz 2.0 nach Hapke (2007)
Tabelle 1: Unterscheidung von Informationskompetenz 2.0 und klassischer Informationskompetenz
(aus Hapke, 2007, S. 141)
Informationskompetenz 2.0 bedeutet demnach, dass neben effizienten Recherche- und
Navigationsstrategien auch soziale Prozesse und Charakteristiken des Web 2.0 den eigenen
Informations- und Lernprozess beeinflussen und sich deshalb sowohl die Vermittlung von
Informationskompetenz als auch das Konzept an diesen Wandel anpassen muss. Hapke
bemerkt zudem kritisch, dass Standards wie die der ALA eine Unterstützungsfunktion
erfüllen können und aus politischen Gründen sinnvoll erscheinen mögen, sie jedoch keine
komplexen Konzepte wie das der Informationskompetenz abbilden können (vgl. Hapke,
2007). Hier sei bemerkt, dass die Standards der ALA (1998) keinen normativen Charakter
haben und als Empfehlungen verstanden werden (vgl. ALA, 2000, Homann, 2002).
Gehen wir nun zurück zur Frage, die zu Beginn des Kapitels 2.2 gestellt wurde: Was ist
Informationskompetenz? Auch diese Dissertation kann keine umfassende, simple Antwort
geben. Aus den Begriffs- und Konzepterläuterungen wird ersichtlich, dass Informationskompetenz
ein Begriff ist, der je nach Interessensschwerpunkt (z. B. technische Fähigkeiten,
analytische Fähigkeiten, soziale Komponenten der Information, Informationsethik)
unterschiedlich beleuchtet werden kann und deshalb verschiedene Foci hat. Der Kern der
oben beschriebenen Erklärungen lässt sich meiner Meinung nach jedoch wie folgt zusam-
42

menfassen:
Informationskompetenz beinhaltet die Fähigkeiten, das Bedürfnis nach Informationen
für Aufgaben zu erkennen, die es zu lösen gilt, inklusive das effektive und
effiziente Lösen derselben. Dazu gehören die Fähigkeiten, den Informationsbedarf
gezielt einzugrenzen, und das Wissen um Ressourcen und deren Nutzung, um diese
Informationen zu finden, zu analysieren und in geeigneter Form wiedergeben zu
können, um das Problem zu lösen oder die Fragen beantworten zu können, die
gestellt/erkannt wurden. In diesen Entscheidungs- und Problemlöseprozess gehören
Fähigkeiten und Fertigkeiten wie kritisches Denken, die gezielte und kompetente Nutzung
verschiedener Medien während dieses Prozesses, das Wissen um Informationsethik
und Kenntnisse über die Informations- und Publikationsindustrie.
Informationskompetenz ist nach meinem Verständnis eine Schlüsselkompetenz, die
jedoch nicht abgegrenzt von anderen Kompetenzen steht, sondern sich vielmehr mit
anderen überschneidet und diese ergänzt.
Für eine bessere Einordnung dieser Dissertation und des Projekts i-literacy in das Konzept
der Informationskompetenz ist es an dieser Stelle angebracht, das Verständnis von
Informationskompetenz für diese Arbeit zu erläutern. Es ist nicht in meinem Sinne, eine
neue Definition von Informationskompetenz zu erarbeiten noch Mängel an bestehenden
Erläuterungen zu beleuchten, da es sich hier um ein Konzept zur Förderung von Informationskompetenz
an Hochschulen handelt, nicht um eine Diskussion des Konzepts an sich.
2.3 Verständnis von Informationskompetenz für diese Arbeit
Wie aus Kapitel 2.2 ersichtlich wird, ist es möglich, das Konzept der Informationskompetenz
aus verschiedenen Blickwinkeln zu betrachten. In dieser Dissertation geht es darum,
Informationskompetenz im Laufe des Hochschulstudiums zu fördern und in
Zusammenhang mit dem wissenschaftlichen Arbeiten zu setzen. Aus diesem Grund
orientiert sich das Verständnis von Informationskompetenz in meiner Arbeit stark an
Fähigkeiten und Fertigkeiten, die Studierende haben müssen oder im Laufe des Studiums
erlernen sollen, um universitäre Aufgaben zu lösen, die in diesem Zusammenhang stehen
und die sie später im Berufsalltag haben sollten. Ich möchte an dieser Stelle deshalb
erläutern, welches Verständnis von Informationskompetenz diesem Dissertationsvorhaben
zugrunde liegt und welche Teilaspekte von besonderer Bedeutung sind. Dies bedeutet
43

jedoch nicht, dass ich weitere Konzepte und Aspekte, die andere Autoren als wichtige
Bestandteile erachten, für unwichtig halte. Es handelt sich hierbei um eine Eingrenzung
des Konzepts zu Verständniszwecken und um eine gezielte Untersuchung des
Gegenstandes im Rahmen dieser Arbeit zu erlauben. Demnach zeichnen einen
informationskompetenten Studierenden die folgenden neun Fähigkeiten aus:
1) Erkennen und Beschreiben eines Informationsbedürfnisses, Formulierung
der zu beantwortenden (Forschungs-)Fragen
2) Wissen über geeignete Suchsysteme und -strategien sowie deren effektive
Nutzung (inkl. Besonderheiten des Web 2.0)
3) Evaluation der Relevanz, Qualität und der Wissenschaftlichkeit der
gesichteten Informationen
4) Auswahl und Organisation der relevanten Informationen zur Lösung der
Aufgabe(n) und Integration in bestehendes Wissen
5) Kritisches Sichten, aufgabenangemessenes Exzerpieren und Synthetisieren
der relevanten Informationen
6) Effektive Nutzung der Informationen, um das ermittelte
Informationsbedürfnis zu decken, die vorher definierten Ziele zu erreichen
oder neue Erkenntnisse zu gewinnen
7) Präsentation der aufbereiteten Informationen in einer nachvollziehbaren
Struktur sowie einer anschaulichen Art und Weise mit geeigneten
technischen Mitteln
8) Verständnis über die ethischen, sozialen und rechtlichen Hintergründe und
Verwendungsweisen von Informationen
9) Fähigkeit zur Reflexion über den gesamten Prozess des Arbeitens mit Informationen
sowie Bereitschaft zum lebenslangen Lernen.
Aus diesen neun Punkten wird ersichtlich, dass sich das Verständnis von Informationskompetenz
für diese Arbeit zum einen stark an den Erläuterungen der ALA/ACRL (2000)
orientiert, der Fokus jedoch auf der Verwendung von Informationen im universitären
Umfeld liegt, eine Ausweitung auf andere Bereiche jedoch einschließt und voraussetzt und
das Web 2.0 sowie das Semantische Web als Werkzeuge im Prozess sieht.
44

2.4 Verwandte Konzepte zu Informationskompetenz
Aus den Kapiteln 2.1 und 2.2 sowie aus dem Verständnis von Informationskompetenz
für diese Arbeit (Kapitel 2.3) wird ersichtlich, dass sich Informationskompetenz zum einen
nicht klar definieren lässt und zum anderen Überschneidungen mit weiteren Kompetenzen
stattfinden. So ist z. B. für Kuhlthau (1987) Computerkompetenz ein Bestandteil von
Informationskompetenz, für Doyle (1992) und Bruce (1997) kritisches Denken und für
Shapiro und Huges (1996) „tool literacy“. Hapke beschreibt es deshalb treffend, wenn er
schreibt: „Informationskompetenz […] ist im universitären Umfeld immer Teil einer Vielzahl
weiterer, oft verwandter Schlüsselkompetenzen im Bereich wissenschaftlichen Arbeitens
und effektiver Studientechniken sowie berufsbezogener Anforderungen“ (ebd., 2007,
S. 5). Daraus folgt, dass die verschiedenen Kompetenzen, die in das Konzept der Informationskompetenz
gehören, nur gemeinsam einen kompetenten, effizienten und verantwortungsbewussten
Umgang mit Informationen ermöglichen. Informationskompetenz wird
deshalb auch als Meta-Kompetenz bezeichnet (siehe dazu Lloyd, 2003) und kann deshalb
nicht isoliert betrachtet werden (vgl. Hapke, 2007). Maberry und Guitini (2008) illustrieren
die integralen Bestandteile zum Beispiel sehr anschaulich. Die von ihnen in ihrer Grafik
verwendeten Begriffe werden von mir meist nicht in der Erklärung des jeweiligen
Konzeptes übersetzt, da eine Übersetzung ins Deutsche entweder nur schwer möglich ist
oder irreführend wäre. Die folgende Grafik zeigt, welche Kompetenzen information
literacy nach Maberry und Guitini (2008) umfasst 39 :
39 Überblick über Teilkompetenzen von Informationskompetenz finden sich auch in Martin, A. & Madigan,
D. (2006)
45

Teilkompetenzen von Informationskompetenz nach Maberry und Guitini (2008)
Abbildung 1: Teilkompetenzen von Informationskompetenz nach Maberry und Guitini (2008)
Media Literacy. Damit ist der kritische Umgang mit Informationen der Massenmedien
gemeint, wobei die Bewertung und Analyse gedruckter und elektronischer Medien im
Vordergrund steht. Medienkompetenz beschreibt die Fähigkeit, Medien und deren
Zusammenwirken zu begreifen, übergreifende und spezifische Strukturen wahrzunehmen
sowie Medieninhalte analysieren, bewerten und evaluieren zu können (vgl. Baacke, 1997).
Computer Literacy. Synonyme hierzu sind IT-, Information Technology, Electronic und
Electronic Information Literacy. Computer Literacy beinhaltet Hardware, Software und
Applications Literacy und meint zusammengefasst den effektiven Einsatz und die Nutzung
von Computern.
Digital Literacy. Darunter versteht man die Fähigkeit, Multimedia- und Hypertexte lesen
und verstehen zu können. Dazu gehört das Bewerten der Informationen, eine persönliche
46

Informationsstrategie, das sinnvolle Ergänzen traditioneller Medienformen und die Einschätzung
des Wertes und der Vollständigkeit verlinkter Texte (Bättig, 2005).
Library Literacy. Darunter versteht man die Befähigung zur selbstständigen Nutzung der
Bibliothek und ihrer Dienstleistungsangebote.
Traditional Alphabetic Literacy. Dieser Begriff umfasst den Erwerb der drei Basiskompetenzen
Lesen, Schreiben und Rechnen, wie man sie im Alltag benötigt (vgl. Horton /
UNESCO, 2008). Traditional Alphabetic Literacy meint die Fähigkeit, geschriebene
Schriftzeichen und numerische Zeichen verstehen und mit ihnen kommunizieren zu
können.
Cultural Literacy. Darunter fällt das Wissen über und das Verstehen von den charakteristischen
Traditionen eines Landes, einer Religion, einer ethnischen Gruppe oder eines
Stammes (UNESCO, 2008). Ein zentraler Gedanke ist der des Digital Divide: Nicht alle
Medien sind in allen Kulturen gleichermaßen vorhanden, akzeptiert und genutzt.
Visual Literacy. Dieses Konzept stammt aus der Kunsterziehung. Betrachtet wird die Art
und Weise, wie Künstler und Designer Gebrauch von Perspektive, Licht, Farbe und
anderen Techniken der visuellen Kommunikation machen. Visuell wahrnehmbare Bilder
sind sowohl in der Kunst als auch in der Wissenschaft ein wichtiges Medium, Informationen
zu vermitteln und Bedeutungen zu kommunizieren (vgl. Martin, 2006).
Auch bei Hochholzer und Wolff (2006) findet man eine Aufstellung von Teilkompetenzen,
die Informationskompetenz als ein Zusammenspiel dieser betrachten:
- Technische Kompetenz, d. h. das für die verschiedenen Kommunikationsmedien
erforderliche technische Wissen
- Kulturelle Kompetenz, d. h. Wissen um kulturspezifische Besonderheiten
- Kommunikative Kompetenz, d. h. Wissen um Verfügbarkeit und Funktion
der digitalen Kommunikationsmedien der Wissenskommunikation
- Soziale und organisationsbezogene Kompetenz
- Sprachliche Kompetenz, insbesondere das im Bereich der Informationserschließung
notwendige sprachliche Wissen (ebd., S. 10).
47

Hier wird, wie schon bei Maberry und Guitini, deutlich, dass Informationskompetenz als
eine Meta-Kompetenz verstanden werden muss, die nicht isoliert betrachtet werden kann.
Je nach Verständnis des Konzepts von Informationskompetenz werden verschiedene
Kompetenzen als zugehörig angesehen. Es handelt sich um ein Konglomerat von Teilkompetenzen,
die nur gemeinsam eine informationskompetente Person ausmachen.
Die Aufstellung der verschiedenen Kompetenzen, die alle Bestandteil von Informationskompetenz
sind, verdeutlicht die Bedeutung dieser Fähigkeiten. Nicht umsonst wird Informationskompetenz
sowohl von der UNESCO, dem Bundesministerium für Bildung und
Forschung, der OECD, dem Wissenschaftsrat sowie im Rahmen des Bologna-Prozesses
(vgl. Berliner Kommuniqué, 2003) als eine grundlegende Komponente zur effektiven Nutzung
und Organisation von Wissen und Informationen beschrieben. Dass diese Fähigkeiten
auch im Rahmen des Hochschulstudiums eine tragende Rolle spielen sollten, wird deutlich,
da die Teilkompetenzen von Informationskompetenz alle auch an sich Fähigkeiten sind,
die Studierende haben müssen, um erfolgreich ein Studium abzuschließen und später in der
Berufswelt bestehen zu können (siehe dazu Kapitel 2.7).
Hier spielt auch das Konzept des lebenslangen Lernens eine Rolle, denn wenn man von
Informationskompetenz spricht, dann geht es auch um die sich ständig wandelnden
Anforderungen der Lebens- und Arbeitswelt, die es sowohl für Studierende als auch für
Berufseinsteiger und Beschäftigte notwendig machen, Strategien und Strukturen zu entwickeln,
um diesem Wandel standzuhalten und mit der immer größer werdenden Zahl an
neuen Informationen, dem schnellen Veralten großer Wissensanteile und dem gesellschaftlichen
Erfordernis der Flexibilität, sich stets neue Arten der Informationsgewinnung,
-verarbeitung und -vermittlung anzueignen.
2.5 Informationskompetenz und lebenslanges Lernen
Um in der Informations- und Wissensgesellschaft konkurrenzfähig zu werden und zu
bleiben, müssen von jedem Einzelnen Strategien und Prozesse entwickelt werden, die es
ermöglichen, mit den verfügbaren Informationen vor dem Hintergrund des technologischen
Fortschritts effektiv und effizient umzugehen. Um am gesellschaftlichen Leben
teilzuhaben und Nutzen aus neu entstehenden Technologien ziehen zu können, muss jeder
Mensch über die gesamte Lebensspanne hinweg sein Wissen und seine Fähigkeiten weiterentwickeln.
So schreibt Homann: „Das selbständige und das selbstgesteuerte Lernen sind
zentrale Merkmale des Lebenslangen Lernens, das von Mitgliedern einer sich ständig
48

wandelnden Informationsgesellschaft erwartet wird“ (ebd., 2000c, S. 196).
Aus diesem Grund ist es bereits in der Hochschulausbildung sinnvoll, nicht nur Wissen
zu vermitteln, sondern Studierenden die Möglichkeit geben, Informationskompetenz als
eine Schlüsselkompetenz zu erwerben, die es ihnen ermöglicht, ihr Wissen und ihr Lernen
dem sich wandelnden Bedarf selbstständig anzupassen.
Wissen spielt in der gegenwärtigen gesellschaftlichen Entwicklung eine immer größere
Rolle für ein erfolgreiches Leben und Arbeiten in der Wissensgesellschaft. Umfang,
Komplexität und Innovationsdynamik des verfügbaren Wissens haben sich seit Mitte des
20. Jahrhunderts dramatisch erhöht und werden sich weiter erhöhen (vgl. Dewe & Weber,
2007). Der Begriff der Wissensgesellschaft steht als Metapher für eine Weltsicht des permanenten
Wandels von Anforderungen und erforderlichem Wissen. Vor dem Hintergrund
der Geschwindigkeit des sozialen, politischen, ökonomischen und technischen Wandels,
der zunehmenden Unkalkulierbarkeit von Entwicklungen auf den Güter- und Arbeitsmärkten
und der steigenden Unsicherheit in den (berufs)biografischen Perspektiven der
Menschen (Dohmen, 1996; Arbeitsstab Forum Bildung, 2001) ist Informationskompetenz
erforderlich, um auf der Basis von recherchierten Informationen und eigenem, strukturiertem
Vorwissen neues, praktisch anwendbares Wissen für konkrete Arbeitsanforderungen
zu entwickeln. Nur wer über diese Kompetenz verfügt, dem wird es gelingen, mit dem
rasanten gesellschaftlichen Wandel Schritt zu halten.
Einen Zugang zur Wissensgesellschaft erhalten nur diejenigen, die sich auf diese
Herausforderungen einstellen können: „Wer sich der alle Lebensbereiche umfassenden
Norm zur Flexibilität – sichergestellt durch lebenslanges Lernen – entzieht, droht aus der
vernetzten Gesellschaft der Zukunft ausgeschlossen zu werden bzw. erst gar keinen
Zugang zu erhalten“ (Dewe & Weber, 2007, 9). In einer solchermaßen skizzierten Wissensgesellschaft
dreht sich alles um Fähigkeiten und Fertigkeiten, ständig „neue Erfahrungen
und Einsichten sinnvoll wertend zu verarbeiten und die eigenen Verstehens- und Deutungsmuster
sowie den eigenen Erkenntnis-, Aktions- und Verantwortungshorizont permanent
so weiterzuentwickeln, daß sich über eine adaptive Sozialisation hinaus notwendige
neue kreative Situationsbewältigungs-Kompetenzen erschließen“ (Dohmen, 1996, 13).
Die Kompetenz, Informationen in einem Prozess lebenslangen Lernens zu recherchieren,
zu bewerten und darzustellen, ist nicht nur eine Anforderung an Studienabsolventen in
der Wissensgesellschaft, sondern angesichts einer zunehmenden Wissensintensität in praktisch
allen Berufsfeldern ein wichtiges Merkmal der sogenannten Beschäftigungsfähigkeit
(vgl. Wiepcke, 2009).
49

Lebenslanges Lernen bezeichnet den Vorgang der aktiven Auseinandersetzung mit dem
persönlichen Lebensumfeld. Aus dieser Auseinandersetzung erwächst die Möglichkeit,
sich selbst und die Welt zu verstehen, sich weiterzuentwickeln und das eigene Handeln den
gegebenen Herausforderungen anzupassen. Es geht allerdings nicht um eine reaktive
Anpassung an Umstände in der individuellen Lebens- und Arbeitssituation, sondern – im
emanzipatorischen Sinne – um Fähigkeiten zur Orientierung und um die eigene Selbstbestimmungsmöglichkeit
(Schwarz & Behrmann, 2004). Gerade weil die Wissensgesellschaft
durch eine immer häufiger erforderliche Neuorientierung hohe Anforderungen stellt,
wird lebenslanges Lernen notwendig. Weil Informationen und Wissen immer schneller
obsolet werden, kommt lebenslangem Lernen Bedeutung dabei zu, den eigenen Bedürfnissen
und Zielsetzungen in der ständig wachsenden Menge von Lernerfordernissen nachgehen
zu können und die Informationsflut zu bewältigen (Schwarz, 2003). Bereitschaft zum
und Fertigkeiten des lebenslangen Lernens erhöhen einerseits die eigene Wettbewerbsfähigkeit
bzw. Beschäftigungsfähigkeit auf dem Arbeitsmarkt (vgl. Heinze, Sporer &
Jenert, 2007), andererseits erhöhen sie die Anpassungsfähigkeit an sich beständig verändernde
Kontexte.
Dieses Konzept des lebenslangen Lernens basiert auf der Idealvorstellung des mündigen
Bürgers, der Informations- und Kommunikationstechnologien für die eigenen Bedürfnisse
optimal einsetzt und damit den Anforderungen eines rasch wachsenden Weiterbildungsbedarfs
in der Wissensgesellschaft gerecht wird. Dieses Bildungsverständnis legt seinen
Schwerpunkt auf Fähigkeiten, das eigene Vorwissen und die eigenen Anschauungen
kritisch zu reflektieren und zu verändern (Schwarz, 2003; Abid, 2004). Gleichzeitig
beinhaltet es aber auch besondere Herausforderungen. Dazu gehören zeitliche und örtliche
Flexibilität bei der Einbindung von selbstgesteuerten Lernformen in den Alltag, die
Überwindung von Schwellenangst bei Weiterbildungsmaßnahmen und ein hohes Maß an
Selbstdisziplin, um eingeschlagene Wege durchzuhalten (Krug, 2003). Lebenslanges
Lernen realisiert sich daher in didaktischen Arrangements, „die das selbstgesteuerte Lernen
und das Lernen des Lernens unterstützen, um Kompetenzerwerb und Orientierungsfähigkeit
aller Bildungsteilnehmer zu fördern“ (Schwarz & Behrmann, 2004, 12).
Die Notwendigkeit, lebenslang zu lernen, verändert die Bedeutung des Lernens für den
Einzelnen. Man kann immer weniger davon ausgehen, dass einmal erworbenes Wissen für
länger andauernde Zeiträume von Lebens- und Arbeitssituationen ausreichend ist
(Schwarz, 2003). Lebenslanges Lernen reicht über traditionelle Bildungseinrichtungen und
Weiterbildungsmaßnahmen hinaus. Die Entwicklung führt weg von einer Fokussierung auf
50

Kurse und Maßnahmen sowie deren organisatorische, curriculare und didaktisch-methodische
Aspekte. Stattdessen führt die Entwicklung hin zu einer Betonung der Eigenverantwortlichkeit
des Lernens. Während traditionelle Bildungspolitik auf die Gestaltung von
Institutionen abzielte, rücken Konzepte des lebenslangen Lernens die lernende Person und
ihren subjektiven Vorgang des eigenen Lernens in den Mittelpunkt (Krug, 2003). Diesen
individuellen Konstruktionsprozess von Wissen gilt es zu fördern und zu unterstützen,
wobei hier Fähigkeiten zur Informationskompetenz eine tragende Rolle spielen.
Von Bedeutung ist dabei der Einbezug von Informations- und Kommunikationstechnologien
in den Lernprozess. Es geht um die Integration von netzbasierten, computerunterstützten
Lernplattformen (Schwarz, 2003), von E-Learning-Angeboten, von Informationsdatenbanken
und sozialen Netzwerken, die ein selbstgesteuertes lebenslanges Lernen
ermöglichen. Sie müssen dazu beitragen, die persönliche Verantwortung und die Eigenverantwortlichkeit
für den Erwerb neuer Kenntnisse und Fähigkeiten herauszufordern
(Krug, 2003).
In dieser Herausforderungssituation der Wissensgesellschaft sehen sich Menschen mit
zwei zentralen Anforderungen konfrontiert: Dabei handelt es sich erstens um die Bereitschaft
und Fähigkeit zum lebenslangen Lernen, um den sich ständig wandelnden Bedürfnissen
der Lebens- und Arbeitswelt gewachsen zu sein. Zweitens bedarf es der
Informationskompetenz für die Recherche, Evaluation und Darstellung von Informationen
(Oblinger, 2007; Dewe & Weber, 2007) sowie für die Nutzung dieser Informationen zum
Aufbau von neuem Wissen, da es sich hierbei auch um eine intellektuelle Fähigkeit
handelt, die es ermöglicht, Information in anwendbares Wissen umzusetzen (Dewe &
Weber, 2007). Die UNESCO stellt in der 2003 erschienenen „Prague Declaration: Towards
an Information Literate Society“ Informationskompetenz als einen Teil des lebenslangen
Lernens dar:
„Information Literacy, which encompasses knowledge of one’s
information needs and the ability to identify, locate, evaluate, organize and
effectively use information to address issues or problems at hand, is a
prerequisite for participating effectively in the information society, and is
part of the basic human right of life long learning“ (S. 1).
Dies wird ebenso aus der Alexandria Proclamation (2005) ersichtlich: „Information
Literacy lies at the core of lifelong learning“ (NFIL, S. 1). Drei Jahre später wird lebenslanges
Lernen – und damit auch Informationskompetenz selbst – von der UNESCO in
einer weiteren Veröffentlichung als Menschenrecht beschrieben (vgl. Horton, 2008).
51

2.6 Modelle zum Prozess der Informationssuche
Um ein besseres Verständnis von Informationskompetenz zu bekommen und um
begreifen zu können, wie diese Fähigkeit gefördert werden kann, ist es sinnvoll, sich einige
bestehende Modelle zur Förderung von Informationskompetenz anzusehen. Seit Ende der
80er Jahre sind eine Reihe von Modellen entstanden, die an Schulen, Hochschulen und in
Unternehmen eingesetzt werden, um Informationskompetenz zu fördern. Viele Modelle
zeichnen sich durch einen bestimmten Schwerpunkt aus, wie z. B. das REACTS-Modell
von Stripling und Pitts (1988), das sich hauptsächlich mit dem Verfassen von wissenschaftlichen
Arbeiten besschäftigt oder das ISP-Modell von Kuhlthau (1989), in dem der
Fokus auf dem Recherche-Prozess liegt. Andere wiederum zeichnen sich durch eine
Kombination aus Elementen bestehender Modelle aus, wie das Dynamische Modell der
Informationskompetenz von Homann (2000a, 2000b), oder wurden für eine bestimmte
Bildungseinrichtung entwickelt, wie z. B. das Alberta Model for Teaching the Research
Process (Oberg, 1999). Ich möchte im Folgenden acht Modelle vorstellen, die in der
deutsch- und englischsprachigen Literatur am häufigsten genannt werden und sich durch
eine hohe Popularität und Anwendbarkeit auszeichnen. Die folgenden Modelle sind nach
dem Jahr ihrer ersten Veröffentlichung aufgelistet 40 .
REACTS-Modell. Das erste Modell, das weite Verbreitung nach dessen Publikation
fand, war das Stripling and Pitts Research Process Model oder REACTS von 1988. Dieses
Modell legt Wert auf den Prozess des kritischen Denkens während der Recherche.
Studierende sollen lernen, Informationen zu reflektieren, transformieren und
synthetisieren, anstatt Fakten lediglich zu sammeln und zusammenzutragen. Die REACTS-
Taxonomie beinhaltet die folgenden Elemente (aus: Stripling, 1988):
Recalling Level 1
Explaining Level 2
Analyzing Level 3
Challenging Level 4
Transforming Level 5
Synthesizing Level 6
Abbildung 2: REACTS-Modell nach Stripling (1988)
40 Viele dieser Modelle bzw. die Veröffentlichungen dazu liegen noch nicht in deutscher Sprache vor.
Übersetzungen stammen daher von mir. Falls ein Begriff in seiner deutschen Übersetzung einen anderen Sinn
hat oder ein deutsches Wort den selben Sinn hat, habe ich die englischen Begriffe verwendet.
52

Recalling bedeutet, die Fakten zu nennen, die bekannt sind, ohne die Informationen zu
analysieren oder neu zu organisieren. Explaining meint, die Informationen zusammenzufassen
oder zu paraphrasieren, Beispiele zu finden und die Informationen in neue Kontexte
zu setzen. Analyzing bedeutet, das Thema in seine einzelnen Komponenten zu zerlegen
und diese miteinander zu vergleichen. Challenging heißt, das Thema kritisch zu beurteilen
basierend auf internen oder externen Standards. Transforming meint, mehrere
Informationen zusammenzubringen, eigene Schlussfolgerungen zu ziehen und diese in
einem kreativen, neuen Format zu präsentieren. Sythesizing bedeutet, ein eigenes, genuines
Produkt zu erstellen, das auf einem neuen Konzept oder Theorie aufbaut (Stripling, 1988).
Stripling und Pitts haben dazu einen zehnstufigen Prozess entworfen, mit dessen Hilfe
Studierende eine wissenschaftliche Arbeit anfertigen können, angefangen von der Themenfindung
bis zum fertigen Produkt. Jeder Schritt beinhaltet Fragen, um Reflexion zu
ermöglichen und den Fokus der Studierenden auf der Arbeit zu halten. Diese zehn Schritte
sehen wie folgt aus:
Zehn Stufen des REACTS Modells nach Stripling und Pitts (1988)
1. Wähle ein Thema aus
2. Gewinne einen Überblick über das Thema
3. Grenze das Thema ein
Reflexion: Ist das Thema ein gutes Thema?
4. Entwickle eine Forschungsthese
Reflexion: Stellt die Forschungsthese ein effektives, umfassendes Konzept für
mein Forschungsvorhaben dar?
5. Formuliere Forschungsfragen
Reflexion: Bieten die Fragen eine Grundlage für das Forschungsvorhaben?
6. Plane die Recherche und Ausarbeitung
Reflexion: Ist der Plan durchführbar?
7. Finde, Analysiere, und Evaluiere Quellen
Reflexion: Sind die Quellen brauchbar und adequat?
8. Evaluiere die Ergebnisse, Transkribiere, stelle Bibliographie zusammen
Reflexion: Ist die Recherche abgeschlossen/komplett?
9. Stelle die Ergebnisse dar, Organisiere Informationen zu einer Gliederung
Reflexion: Basieren die Ergebnisse auf recherchierten Beweisen? Ist die
Gliederung logisch aufgebaut?
10. Fertige und Präsentiere das Endergebnis
Reflexion: Ist die Arbeit/das Produkt zufriedenstellend?
Abbildung 3: Zehn Stufen des REACTS-Modells nach Stripling und Pitts (1988)
53

Bei dem REACTS-Modell wird ersichtlich, dass der Fokus auf dem Anfertigen einer
wissenschaftlichen Arbeit liegt und Wert auf Reflexion gelegt wird. Der Prozess ist linear,
wobei Studierende einen Punkt so lange wiederholen sollen, bis die Fragen zur Reflexion
zufriedenstellend beantwortet werden können. Eine Umkehr auf ein vorheriges Level ist
nicht vorgesehen. Dieses Modell wird heute noch in vielen Schulen in den USA
verwendet, wahrscheinlich weil es sich durch eine einfache Struktur und simple
Anwendbarkeit auszeichnet. Stripling und Pitts sind beides Bibliothekarinnen, was den
Schwerpunkt des Modells im Bereich der wissenschaftlichen Recherche erklärt sowie das
Fehlen von Aspekten wie Arbeiten in Teams oder der Anwendung von erworbenen
Fähigkeiten in anderen Situationen. Generell bietet dieses Modell eine angemessene
Anleitung zum wissenschaftlichen Arbeiten, jedoch lässt es sich nicht ohne weiteres auf
weitere Bereiche der Informationsverarbeitung anwenden. Größere Studien zur
Wirksamkeit des Modells sind nicht bekannt.
The Big6 Approach. 1990 haben Eisenberg und Berkowitz das Big6-Modell entwickelt.
Es ist bis heute eines der populärsten Modelle zur Förderung von Informationskompetenz
an Bildungseinrichtungen und in Firmen. Dies liegt zum einen an der umfassenden
Anwendbarkeit des Modells auf informationsbasierte Fragen, zum anderen an der Disseminationsstrategie
der Entwickler. Beide geben heute noch Workshops, halten Reden und
besuchen Schulen und Hochschulen, um ihr Modell zu verbreiten. Im Big6 Approach wird
der Informationsprozess in sechs Phasen untergliedert mit jeweils zwei konkreten Unterhandlungen
(siehe Abbildung 4) 41 .
Das Modell kann rekursiv angewandt werden im Laufe des Informationssuchprozesses
und muss nicht linear durchlaufen werden. Eisenberg und Berkowitz sehen ihren Big6
Approach sowohl als Prozess, um mit Informationen umzugehen, als auch als Fähigkeiten,
die einzeln erlernt werden können, um dann in ihrer Summe angewandt zu werden, um
Informationsprobleme zu lösen. Diese können wiederum übertragen werden auf unterschiedliche
Informationsressourcen als auch auf unterschiedliche Lebensumstände wie
Universität, Berufsleben sowie in den privaten Bereich.
41 Für jüngere Anwenderinnen und Anwender schlagen die Autoren eine Reduktion auf drei Stufen – das
„Super3“-Modell – vor: 1. Plan, 2. Do, 3. Review. Zur weiteren Lektüre siehe http://www.big6.com/
54

Sechs Phasen des Big6 Approachs
1. Aufgabendefinition
1.1 Definiere das Informationsproblem
1.2 Identifiziere die Informationen, die benötigt werden
2. Strategien zur Informationssuche
2.1. Bestimme alle in Frage kommenden Quellen
2.2. Wähle die besten Quellen aus
3. Lage und Zugang
3.1 Mache Quellen ausfindig (intellektuell und physikalisch)
3.2 Finde Informationen in den Quellen
4. Nutzung der Information
4.1 Beschäftigung (z.B. Lesen, Hören, Ansehen, Fühlen)
4.2 Extrahiere relevante Informationen
5. Synthese
5.1 Organisiere die Information von mehreren Quellen
5.2 Präsentiere die Information
6. Evaluation
6.1 Bewerte das Produkt (Effektivität)
6.2 Bewerte den Prozess (Effizienz)
Abbildung 4: Die sechs Phasen des Big6 Approach mit ihren jeweiligen Unterphasen
(vgl. Eisenberg & Berkowitz, 1990)
Obwohl das Modell weit verbreitet ist und die Entwickler an der Ausweitung und Verbesserung
interessiert sind, fehlen auch hier breit angelegte Studien zur Wirksamkeit des
Modells. Eine Studie von Wolf (2006) konnte Anhaltspunkte dafür geben, dass das Big6-
Modell metakognitive Fähigkeiten durch einen Scaffolding-Prozess (siehe dazu Vygotsky,
1978 ) fördern kann sowie Wissensmanagementfähigkeiten erhöhen kann.
ISP-Modell. Ein weiteres, auf empirischen Untersuchungen aufbauendes Modell ist das
Information-Search-Process (ISP)-Modell von Carol Kuhlthau (1989). Es stellt einen
weiteren wichtigen Beitrag zum theoretischen Fundament der Förderung von Informations-
55

kompetenz aus dem amerikanischen Raum dar, da es eine ganzheitlichere Perspektive auf
den Prozess der Informationssuche gibt als z. B. das Big6-Approach-Modell, weil es neben
kognitiven Fähigkeiten auch emotionale Faktoren des Nutzers sowie die physischen Aktionen
in Betracht zieht. Des Weiteren wird auch die Gestaltung der Lernumgebung berücksichtigt.
Das Modell sieht den Prozess der Informationssuche als einen komplexen Lernprozess,
der in sechs Phasen abläuft. Kuhlthau konnte herausfinden, dass sich emotionale
Faktoren im Laufe des Prozesses von negativen Gefühlen wie z. B. Angst, oder Unsicherheit
mit positiven Gefühlen wie Zufriedenheit abwechseln und somit das individuelle
Handeln und damit auch den Ablauf eines Informationsprozesses beeinflussen. Personen
durchlaufen diese emotionalen Phasen unterschiedlich je nach Aufgabe und Erfahrung.
Kuhlthau stellt ihr Modell linear dar, jedoch ist die Rückkehr zu einer vorher schon
durchlaufenen Phase möglich und wird auch im Modell berücksichtigt (Kuhlthau, 2004;
Fisher, 2005).
Im ISP-Modell beginnt die Person zunächst mit der Initiierungsphase, d. h. der Informationsbedarf
wird ermittelt und Aufgaben identifiziert. Diese Phase ist oft durch Unsicherheit
gekennzeichnet im Hinblick auf die Anforderungen der Aufgabe. In der zweiten Phase
entscheiden Personen, welche Themen oder Aufgaben sie bearbeiten wollen, indem sie
unterschiedliche Kriterien gegeneinander abwägen wie Anforderungen des Projekts,
Zugang zu Informationen oder persönliches Interesse. Nach der Wahl einer angemessenen
Aufgabe stellt sich meist Zufriedenheit ein. In der dritten Phase, der Explorationsphase,
wird ein Überblick über das Thema/die Aufgabe geschaffen und ein Schwerpunkt in der
Themenbearbeitung gewählt. In dieser Phase tritt wiederum gehäuft Unsicherheit und
Frustration auf. Diese Phase ist nach Kuhlthau oftmals der schwierigste Schritt im Prozess.
In der Formulierungsphase wird die gewonnene Information von der Person verstanden
und verarbeitet, sie hat eine eigene Perspektive zum Thema/der Aufgabe bekommen und
einen Fokus festgesetzt und mehr Sicherheit im Lösungsprozess erlangt (Kuhlthau, 2004).
In der Phase des Sammelns wird mit Informationen weiterhin sicherer umgegangen und
zielsicherer nach relevanten Informationen gesucht. Oft entstehen Gefühle von Erleichterung,
aber auch Anspannung im Hinblick auf die Präsentation der Ergebnisse. In dieser
Phase wird die Suche nach Informationen abgeschlossen. Nach der Präsentationsphase sind
die Personen entweder zufrieden oder enttäuscht, je nach Ausgang der
Ergebnisvorstellung. Zu dieser Phase gehört auch die Reflexion der Ergebnisse und des
Prozesses, um das Bewusstsein für die jeweiligen Phasen zu erhöhen und zu fördern (ebd.).
56

Abbildung 5: Model of the Information Search Process (ISP-Modell), (Kuhlthau, 2004, S. 82)
Im ISP-Modell werden positive und negative Emotionen als natürliche und essenzielle
Vorgänge gesehen, die im Prozess der Informationssuche auftreten können. Das Modell
zeigt einen Prozess auf, in dem eine Person Sinn aus den gewonnenen Informationen
macht, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen, und beschreibt, welche Emotionen in den
jeweiligen Phasen auftreten können. Als konkrete Handlungsempfehlung, um Personen im
Umgang mit Informationen zu unterstützen und Informationskompetenz zu fördern, wird
Hilfestellung in Form von Interventionsmaßnahmen nach der Zone der proximalen
Entwicklung von Vygotsky (1978) empfohlen (Kuhlthau, 1996). Der Fokus in diesem
Modell liegt auf den Individuen, die an diesem Prozess teilnehmen.
Kuhlthau hat ihr Modell über 20 Jahre lang evaluiert und optimiert. Sie ist eine der
Vorreiterinnen zur Untersuchung von kognitiven und emotionalen Aspekten im Prozess
der Informationssuche. Das Modell beschränkt sich nicht auf einen bestimmten Bereich
der Informationssuche, sondern kann sowohl in allen Ausbildungsbereichen sowie im
schulischen, universitären und beruflichen Bereich angewendet werden. Es bedarf hier
allerdings der Anwesenheit eines Tutors oder einer Person, die intervenierend eingreifen
kann bei Bedarf, um den Lernenden im Prozess weiter anzuleiten und zu unterstützen.
57

Seven Faces of Information Literacy. Christine Bruce hat in ihrer Dissertation 1997 ein
alternatives Modell der Informationskompetenz entwickelt, das Seven-Faces-of-
Information-Literacy-Modell. In ihrer Arbeit hat sie untersucht, wie Personen Informationskompetenz
erfahren, wenn sie mit Information interagieren. Sie erschloss sieben
verschiedene Arten (faces) der Interaktion von Mensch und Information, indem sie
Wissensarbeiter (knowledge worker) an zwei australischen Universitäten nach ihren
Erfahrungen mit Informationen befragte. Daraus ergab sich folgendes nutzerzentrierte
Modell, bei dem Informationskompetenz sieben verschiedene Konzeptionen der Erfahrung
von Information umfasst:
Seven Faces of Information Literacy
1) Konzeption der Informationstechnologie – Nutzung von
Informationstechnologie zur Informationretrieval und Kommunikation
2) Konzeption der Informationsquellen – Auffinden von Informationen
3) Konzeption des Informationsprozesses – Ausführung eines Prozesses
4) Konzeption der Informationskontrolle – Kontrolle von Information
5) Konzeption der Wissenskonstruktion – Aufbau einer persönichen
Wissensbasis in einem neuen Interessensbereich
6) Konzeption der Wissensextension – Arbeiten mit Wissen und persönlichen
Persepktiven in einer Art und Weise, die neue Ansichten ermöglicht
7) Konzeption der Weisheit – Weise Nutzung von Information zum Vorteil von
anderen
Abbildung 6: Sieben Konzepte des Seven-Faces-of-Information-Literacy-Modells, (Bruce, 1999,
S. 36-43, siehe auch Mühlbacher, 2009)
Bruce betont in ihrem Modell die Wahrnehmung und aktive Rolle des Suchenden sowie
die Bedeutung des Wissens, des Zugangs und des gesellschaftlichen Aspektes von
Information (vgl. Bruce, 1997). Der Fokus liegt bei diesem Modell in der relationalen
Sichtweise der Förderung von Informationskompetenz, was in Kontrast zu den bisher stark
behavioristischen Modellen vieler Bibliothekare stand, wo die normative Perspektive von
ExpertInnen dominiert (vgl. Markless & Streatfield, ohne Datum; Ingold, 2005). Der
Schwerpunkt der Vermittlung von Informationskompetenz liegt bei Bruce vor allem in der
Sammlung von Erfahrung mit Information. So spricht sie in späteren Publikationen auch
weniger von Konzeptionen, sondern vielmehr von Erfahrung von Informationen
(experiences of information literacy) (siehe Bruce, 1999).
58

Seven Pillars Model of Information Literacy. In Großbritannien entwickelte die Society
of College, National and University Libraries (SCONUL) 1998 ein Modell, das aus einem
Konglomerat aus einer Reihe von Fähigkeiten, Prozesseigenschaften und individuellen
Graden an Kompetenz besteht. Diese wurden auf der Basis einer breit angelegten Literaturrecherche
zu Definitionen und Standards von Informationskompetenz erarbeitet. Grafisch
dargestellt ergeben sich sieben Säulen, die die Basis für Informationskompetenz darstellen,
daher der Name des Seven-Pillars-Modells. Es veranschaulicht die Fortschritte von einem
basis- zu einem informationskompetenten Nutzer und charakterisiert Letzteren durch
sieben verschiedene Fertig- und Fähigkeiten (siehe auch Abbildung 7):
1) Recognizing an information need
2) Distinguishing sources and access
3) Constructing search strategies
4) Locating and accessing the information sought
5) Comparing and evaluating information obtained from different sources
6) Organising, applying and communicating information
7) Synthesising and adding new knowledge (vgl. Bragan-Turner et al., 1999;
Godwin, 2007)
Anders als in den bereits vorgestellten Modellen ist hier, dass von unterschiedlichen
Kompetenzstufen der Lernenden ausgegangen wird. Johnson hebt ebenso hervor, dass in
diesem Modell die Synthese von bestehenden Informationen zur Schaffung von neuem
Wissen und Informationen eine besondere Rolle spielt, was in ihren Augen Bestandteil von
jedem Modell zur Informationskompetenz sein müsse (vgl. Johnson, 2001; Ingold, 2005).
Sayers (2006) weist zudem darauf hin, dass die sieben Säulen des Modells in zwei Teile
gegliedert werden können: Die ersten vier Säulen stellen Fähigkeiten dar, die notwendig
sind, um Informationen ausfindig zu machen und zugänglich zu machen. Nach Sayers sind
dies Fähigkeiten, die von der Mehrheit von Personen erlernt werden können. Die letzten
drei Säulen hingegen stellen komplexere Kompetenzen dar, da sie notwendig sind, um
Information zu verstehen und nutzen zu können (siehe auch Mühlbacher, 2009).
59

Seven Pillars of Information Literacy
Abbildung 7: Seven-Pillars-of-Information-Literacy-Modell, (SCONUL, 2004)
Dynamisches Modell der Informationskompetenz. Ein Modell, das Elemente aus dem
Big6 Approach und dem ISP-Modell kombiniert, stammt aus dem deutschsprachigen
Raum von Benno Homann (2000a). Wesentliche Merkmale des Dynamischen Modells der
Informationskompetenz (DYMIK) sind die subjekt- und handlungsbasierte Perspektive, die
dynamische Sichtweise des Informationsprozesses, der in fünf Phasen gegliedert ist, sowie
die funktionale Zuordnung der Informationsobjekte und Einzelkompetenzen zu den
einzelnen Phasen (vgl. Homann, 2000a):
60

Dynamisches Modell der Informationskompetenz (DYMIK)
Abbildung 8: Dynamisches Modell der Informationskompetenz, (Homann, 2000a)
Die Dynamik von Informationsprozessen wird in Homanns Modell durch die zirkulare
Anordnung der Phasen repräsentiert. Durch die Verbindung zwischen Bewertung und
Bedarf wird zudem deutlich gemacht, dass ein Informationsprozess meist nicht sofort zu
einem eindeutigen Ergebnis führt, sondern die Initiierung eines weiteren Informationsprozesses
erfordern kann. Im Mittelpunkt steht bei Homann die Person, deren Handeln von
rationalen und emotionalen Faktoren geprägt wird. Das Modell kann als Grundlage für die
Konzeption von Veranstaltungen zur Vermittlung von Informationskompetenz eingesetzt
werden (vgl. Homann, 2000a).
Die Besonderheit an diesem Modell ist zudem, dass es eine didaktische, eine methodische
sowie eine organisatorische Komponente des Informationsprozesses berücksichtigt.
Es stellt ein Modell dar, das einen hohen Anwendungsbezug hat und für Institutionen mit
Schulungspersonal geeignet ist.
Informationskompetenz 2.0. Eine weitere Entwicklung aus dem deutschen Raum ist das
Modell der Informationskompetenz 2.0 von Hapke (2007). Das Konzept des Modells
wurde in Kapitel 2.2.2 bereits angesprochen. Es berücksichtigt die kommunikativen und
kollaborativen Elemente des Web 2.0 ebenso wie die durch Web-2.0-Technologien zur
61

Verfügung stehenden Ressourcen. Im Vergleich zu anderen Modellen versteht Hapke
Informationskompetenz als einen Prozess, der auch Lernen über Information und Wissen
umfasst, nicht nur Lernen mit und durch Informationen. Neben den Strategien, die in
anderen Modellen bereits beschrieben wurden, wie Recherche oder Informationsnutzung,
gehören hier auch soziale Prozesse und Charakteristiken des Web 2.0 zum Modell. Diese
beeinflussen die Person in ihrem Prozess und müssen daher bei der Vermittlung von
Informationskompetenz berücksichtigt werden.
Informationskompetenz 2.0
Abbildung 9: Informationskompetenz 2.0 (Hapke, 2007)
Das Modell wird durch Hapkes Thesen zur Informationskompetenz 2.0 (siehe Kapitel
2.2.2) sehr anschaulich erklärt. In seinen Ausführungen erklärt er, wie die heutigen
Entwicklungen das „Verschwinden des Nutzers“ hervorrufen. Er spielt damit auf die
Möglichkeiten des Web 2.0 an, wo ein Nutzer kein solcher bleibt, sondern gleichzeitig
auch Konsument, Kunde, Lernender und Autor wird und die ihn umgebenden Strukturen
verändert:
„Nutzer und System verhalten sich nicht mehr nur wie Subjekt und Objekt,
wobei das Subjekt das Objekt nutzt, ohne dieses zu verändern oder ohne dass
62

es von diesem sichtbar verändert wird. Viel stärker als früher beeinflusst,
verändert und erweitert der Nutzer heute das benutzte Recherchesystem.
Nicht nur durch Nutzermodellierung bzw. Adaptierung dessen Verhaltens
rücken die Sphären des Nutzers und des jeweiligen Informationssystems
enger zusammen. Nutzer und Informationssystem agieren als Lernende“
(Hapke, 2007, S. 2).
Eine Folgerung für Bibliotheken, die Hapke daraus schließt, ist, dass eine systemisch
orientierte Beratung, die „neben der Autonomie der zu beratenden Person immer auch die
Autonomie der sozialen Systeme und Kontexte … berücksichtigt“ (2007, S. 149), sinnvoll
wäre und sich deshalb ein Wandel vollziehen muss von der Archivierung und Beobachtung
von Informationen hin zu einer „Bibliothek 2.0“, die den Lernenden vielmehr kritische
Kommentatoren, Mediatoren und Mentoren zu Seite stellt als reines Schulungspersonal. In
diesem Modell wird wiederum klar, dass Informationskompetenz nicht als einmal
erlernbare, in sich abgeschlossene Fähigkeit verstanden wird, sondern vielmehr als ein
Prozess, der in komplexe soziale und technische Systeme eingebettet ist und in dem sich
die Person stets in einem Prozess des Lernens befindet.
Information Literacy Life Cycle. In ihrem Bericht „Understanding Information Literacy:
A Primer“ stellt die UNESCO fest, dass es mehrere Dutzend, vielleicht Hunderte Definitionen
und Modelle zur Informationskompetenz gibt. Diese unterschiedlichen
Beschreibungen und Modelle zeichnen sich jedoch durch die Gemeinsamkeit aus, dass sie
den Informationsprozess bzw. die Vermittlung von Informationskompetenz in mehreren
Phasen sehen (vgl. Horton / UNESCO, 2008). Die UNESCO hat daraufhin ebenso ein
Modell entwickelt, das Information-Literacy-Life-Cycle-Modell. Es beschreibt elf Schritte
mit jeweils fünf Aspekten oder Komponenten, die jeweils ausführlich erklärt sind.
Informationskompetenz wird im Bericht als ein Zusammenschluss mehrerer Kompetenzen
gesehen (siehe dazu auch Kapitel 2.4) sowie ein Teil von lebenslangem Lernen. Zu ihrem
Modell räumt die UNESCO ein, dass es möglich ist, manche Phasen zusammenzufassen
oder eine Phase in mehrere Phasen zu unterteilen. Ebenso wird das Modell nicht als
linearer Prozess verstanden, sondern als eine Art Zyklus, in dem die entsprechende Phase
wiederholt werden kann und man zu einer vorherigen Phase zurückgehen kann. Die elf
Phasen werden wie folgt beschrieben:
1) Realize that a need or problem exists that requires information [for] its
satisfactory resolution.
63

2) Know how to accurately identify and define the information needed to meet the
need, solve the problem, or make the decision.
3) Know how to determine whether the needed information exists or not, and if it
does not, know how to create, or cause to be created the unavailable information
(also referred to as „creating new knowledge“).
4) Know how to find the needed information if you have determined that it does,
indeed, exist.
5) Know how to create, or cause to be created, unavailable information that you
need; sometimes called „creating new knowledge“.
6) Know how to fully understand found information, or know where to go for help
if needed to understand it.
7) Know how to organize, analyze, interpret and evaluate information, including
source reliability.
8) Know how to communicate and present the information to others in appropriate
and usable formats and mediums.
9) Know how to utilize the information to solve a problem, make a decision or
meet a need.
10) Know how to preserve, store, reuse, record and archive information for future
use
11) Know how to dispose of information no longer needed, and safeguard
information that should be protected
(vgl. Horton, 2008, S. 8 ff.).
Abschließend macht die UNESCO Empfehlungen für Führungskräfte und Politiker, um
Projekte und Programme zur Förderung von Informationskompetenz einzuführen. Diese
sind relativ breit gefasst und geben keine konkreten Umsetzungspläne vor.
Die Stärke des Modells der UNESCO ist, dass es eine sehr breite Definition von Informationskompetenz
als Voraussetzung hat, was die Anwendung auf alle Lebensbereiche
ermöglicht. Ebenso soll es nicht als starres Konstrukt verstanden werden, sondern eher als
eine Art von Richtlinien, die je nach Bedarf verändert und der Lernsituation angepasst
werden können.
64

Zusammenfassung
Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass es eine unüberschaubare Reihe von unterschiedlichen
Modellen gibt, die wiederum einem bestimmten Konzept zugrunde liegen,
das einen Fokus auf einer Komponente hat wie z. B. dem wissenschaftlichen Arbeiten,
dem lebenslangen Lernen oder der Beschäftigungsfähigkeit. Zudem haben sich die
Modelle von einer früheren Orientierung an Benutzerschulungen weiterentwickelt und
umfassen heute auch Problemlösefähigkeiten in Organisationen (vgl. dazu Mühlbacher,
2009) oder im privaten, politischen und gesellschaftlichen Bereich (vgl. dazu Horto, 2008).
In Hinsicht auf die geförderten Kompetenzen haben sich die Modelle ebenso vom
Schwerpunkt der Vermittlung von Fähigkeiten zur Nutzung von Informationen, um
konkrete Probleme zu lösen, wie z. B. das Anfertigen von Produkten im Bildungsbereich
(Hausarbeiten, Referaten etc.), hin zu Fähigkeiten zum lebenslangen Lernen und Wissen
über Information und Informationssysteme verändert. Ebenso haben sich die Modelle
erweitert von einem Handlungsbezug hin zu einem Verständnis von Emotionen, die im
Informationsverarbeitungsprozess eine Rolle spielen können, bis hin zur Einbeziehung von
sozialen und kulturellen Besonderheiten, technischen Neuerungen und komplexen
soziotechnischen Systemen.
Im Hinblick auf didaktische Veränderungen waren Modelle bis in die späten 90er Jahre
hauptsächlich am Behaviourismus angelehnt. Heute stehen die meisten Modelle dem
Konstruktivismus näher. Ebenso verändert haben sich die Modelle im Hinblick auf ihre
Struktur. Ältere Modelle zeichnen sich durch einen linearen Prozess aus, neuere lehnen
sich an zyklische und/oder dynamische Vorgehensweisen an.
Aus der Entwicklung des Begriffs Informationskompetenz, der Begriffsdefinition selbst
und der Beschreibung einiger Modelle zur Förderung von Informationskompetenz in
Kapitel 2 wird ersichtlich dass, obwohl es viele verschiedene Verständnisse und Konzepte
darüber gibt, Einigkeit hinsichtlich der Bedeutung von Informationskompetenz für jeden
Einzelnen und die Gesellschaft herrscht. Ebenso besteht ein Konsens darüber, dass die
Förderung dieser Fähigkeiten nicht jedem Einzelnen überlassen bleiben sollte, sondern in
die Schul-, Aus- und Weiterbildung aller Personen integriert werden sollte.
Es ist zudem erkennbar dass sich die Erklärungsansätze zur Bedeutung und zur
Förderung von Informationskompetenz in drei Ebenen aufteilen lassen. Zum einen die
Makroebene, die mit einem gesellschaftsorientiertem Ansatz durch die Gründung von
nationalen und internationalen Kommissionen und Kommitees versucht, die Bedeutung
65

und Förderung von Informationskompetenz auf politischer und gesellschaftlicher Ebene
hervorzuheben und voranzutreiben. Zum anderen wird auf der Mesoebene, mit ihrem
Focus auf die Bemühungen der Bibliotheken und Bildungseinrichtungen, versucht, lokal
Programme und Bemühungen zu fördern, um die Bedeutung von Informationskompetenz
zu betonen und diese auszubauen. Zusätzlich laufen auch auf der Mikro- oder
individuellen Ebene, die den persönlichen Umgang mit Informationen beschreibt,
Bestrebungen der einzelnen Personen, sich Informationskompetenz anzueignen und die
damit als Vorstufe des persönlichen Informations- und Wissensmanagements betrachtet
werden kann .
Beleuchtet man die hier beschriebenen Modelle zur Förderung von
Informationskompetenz im Hinblick auf das für diese Arbeit relevantes Thema des
wissenschaftlichen Arbeitens im Hochschulstudium fällt zudem auf, dass sie hier
beschriebenen Modelle alle auf den Prozess des wissenschaftlichen Arbeitens und die
dafür benötigten Fähigkeiten und Fertigkeiten übertragen werden können. Die Bedeutung
von Informationskompetenz für ein erfolgreiches Hochschulstudium wird wiederum
dersichtlich. Um diesen Punkt zu verdeutlichen muss auf den Prozess des
wissenschaftlichen Arbeitens und die dazu benötigten Fähigkeiten eingegangen werden.
2.7 Die Bedeutung von Informationskompetenz im Hochschulstudium
Wie aus einigen der oben beschriebenen Modelle und den Definitionen zu Informationskompetenz
(siehe Kapitel 2.2) hervorgeht, lässt sich die Bedeutung von Informationskompetenz
für das wissenschaftliche Arbeiten im Hochschulstudium sehr gut ableiten.
Einige Modelle wie z. B. das REACTS-Modell (Stripling & Pitts, 1988) oder der Big6
Approach (Eisenberg & Berkowitz, 1990) behandeln sogar spezifisch das Anfertigen von
wissenschaftlichen Arbeiten (vgl. Kapitel 2.6). Die zehn Stufen des REACTS-Modells
(siehe S. 53) können auf den Prozess des wissenschaftlichen Arbeitens im
Hochschulstudium, speziell dem Anfertigen von Hausarbeiten und Präsentationen, eins zu
eins übertragen werden. Mit dem Big6 Approach verhält es sich ebenso. In beiden
Modellen wird, wie beim Erlernen des wissenschaftlichen Arbeitens, sowohl der Prozess
an sich als auch in Teilen die Fähigkeiten beschrieben, die beim Anfertigen von
wissenschaftlichen Artefakten notwendig sind. Das ISP-Modell unterscheidet sich darin,
dass es auch Emotionen bei der Informationssuche und –verarbeitung berücksichtigt; der
Prozess ist jedoch dem der anderen Modelle und dem Vorgehen beim wissenschaftlichen
66

Arbeiten ähnlich. Das Modell der Informationskompetenz von Bruce (1997) wird durch
die Betrachtung der Interaktion von Mensch und Information ergänzt, die Wahrnehmung
und aktive Rolle des nach Information Suchenden wird im Modell Rechnung getragen. Der
Prozess der Suche und Nutzung von Information ist jedoch dem des wissenschaftlichen
Arbeitens, wie in den anderen Modellen, sehr ähnlich. Die Fähigkeiten und Fertigkeiten,
die ein informationskompetenten Person nach dem Seven-Pillars-of-Information-Literacy-
Modell der SCONUL (2004) decken sich ebenso mit den Schritten, die Studierende beim
Anfertigen von des wissenschaftliche Arbeiten durchlaufen. Betrachtet man die hier
vorgestellten Modelle zur Förderung von Informationskompetenz wird deutlich, dass der
Prozess des wissenschaftlichen Arbeitens sowie die dazu benötigten Fähigkeiten mit der
Förderung von Informationskompetenz in enger Verbindung stehen und sich sehr häufig
sogar decken.
Um dies zu verdeutlichen soll hier erläutert werden, wie Studierende den Prozess des
wissenschaftlichen Arbeitens durchlaufen. Beim Anfertigen einer studentischen wissenschaftlichen
Arbeit, sei dies eine Haus- oder Seminararbeit, eine Bachelor-, Master-,
Diplom-, Magisterarbeit, eine Präsentation oder ein anderes Artefakt wie zum Beispiel ein
Lehrfilm, ein Podcast, eine Website oder Wiki, geht es darum, ein bestimmtes Thema, das
zu einem breiteren Themenfeld gehört, zu bearbeiten. Dazu gehören die Themenfindung,
die entweder vorgegeben wird oder aus persönlichem Interesse entsteht, sowie die
Problemfindung bzw. das Eingrenzen einer oder mehrerer Forschungsfragen. Im Anschluss
wird Literatur gesichtet und gelesen, um sich einen Überblick über das gewählte Thema zu
verschaffen, und zentrale Schwerpunkte ermittelt. Dann werden Quellen gesucht, die dem
Beantworten der Fragen dienen. Diese werden bewertet und systematisch erfasst. Es folgt
der Schreib- oder Produktionsprozess, der die eigenständige, systematische Beantwortung
der Forschungsfragen zum Ziel hat. Oft wird an Hochschulen auch eine Abschlusspräsentation
in den jeweiligen Seminaren gehalten, die die erarbeiteten Ergebnisse und den
Prozess des wissenschaftlichen Arbeitens zum Inhalt hat. Es ist deutlich, dass sich hier alle
Phasen der oben beschriebenen Modelle wieder finden: Themenfindung,
Informationsbeschaffung zum Thema, Entwicklung der Forschungsfrage(n), Recherche,
Ausarbeitung, Evaluation der Information, Synthese und Reflexion.
Es gibt unterschiedliche Ausführungen zum Prozess des wissenschaftlichen Arbeitens
im Hochschulstudium. Dahinden, Sturzenegger und Neuroni (2006) beschreiben ihn in den
Schritten der 1) Themen-/Theorienfindung, 2) Literaturrecherche, 3) Lesen, 4) Schreiben
und 5) Reden und Präsentieren (S. 40). Die Autoren merken jedoch an, dass der Prozess
67

nicht linear verlaufen muss und man auch einen Schritt zurückgehen kann oder muss, je
nach auftretender Problemlage. Frank und Stary (2006) gliedern ihr Herausgeberwerk „Die
Technik wissenschaftlichen Arbeitens“ in die Abschnitte 1) Literatur ermitteln, lesen und
festhalten, 2) Schreiben, 3) Referieren und Diskutieren (S. 7-10). Wobei die jeweiligen
Abschnitte auf konkrete Vorgehensweisen wie Exzerpieren, Zitieren oder auch Argumentieren
detailliert eingehen. Bänsch (2008) beschreibt die Grundstruktur einer wissenschaftlichen
Arbeit in drei Abschnitten: dem Basisabschnitt, zu dem die Fragestellung der Arbeit
gehört, dem Kernabschnitt, in dem die Fragestellungen behandelt werden, und dem
Schlussabschnitt, in dem die Ergebnisse dargestellt werden (S. 1-3). Viele weitere Autoren
beschreiben den Prozess ähnlich, wenn auch manche einen Fokus auf einen Teilbereich
legen, wie die Literaturrecherche oder den Schreibprozess.
Diese Arbeit will nicht den Prozess des wissenschaftlichen Arbeitens beleuchten oder
Empfehlungen dazu machen. Die Literatur in diesem Bereich ist breit und vollständig. Es
geht hier darum, Probleme im Bereich des wissenschaftlichen Arbeitens aufzudecken.
Welche Vorgehensweise nun angewandt wird ist nicht relevant und meist von persönlichen
Vorlieben geprägt. Von Interesse ist, dass der Prozess des wissenschaftlichen Arbeitens im
Kern von den gängigen Autoren ähnlich beschrieben wird. Dieser Prozess, gleich in
welcher Ausführung, kann mit der Definition von Informationskompetenz dieser Arbeit
verglichen werden.
Es macht daher an dieser Stelle Sinn, das Verständnis von Informationskompetenz für
diese Arbeit aus Kapitel 2.3 nochmal darzustellen und mit dem Prozess des studentischen
wissenschaftlichen Arbeitens zu vergleichen, um den Zusammenhang zu illustrieren. Dazu
werden die neun identifizierten Fähigkeiten einer informationskompetenten Person (siehe
S. 44) nochmals beschrieben und die jeweiligen Anforderungen des wissenschaftlichen
Arbeitens dazu erläutert:
1) Erkennen und Beschreiben eines Informationsbedürfnisses, Formulierung
der zu beantwortenden (Forschungs-)Fragen: Diese Fähigkeit beschreibt den
ersten Schritt des Anfertigens einer wissenschaftlichen Arbeit. Studierende
müssen im Rahmen eines bestimmten Themas, das sie bearbeiten müssen, ihr
Forschungsfeld eingrenzen und daraus erkennen, welche Informationen sie
finden müssen. Es gilt, Fragen zu formulieren die das Forschungsfeld
eingrenzen und näher beleuchten. Sie stellen den Kern der wissenschaftlichen
Arbeit dar.
68

2) Wissen über geeignete Suchsysteme und -strategien sowie deren effektive
Nutzung (inkl. Besonderheiten des Web 2.0): Wenn Studierende ihr Informationsbedürfnis
erkannt haben und entsprechende Forschungsfragen formuliert
haben, beginnt die Recherche nach geeigneten Quellen. Dazu muss ihnen klar
sein, welche Möglichkeiten der Recherche zur Verfügung stehen und welche
Technologien sinnvoll sind. Zusätzlich benötigen sie ausreichende Fähigkeiten,
diese Informationssysteme nutzen zu können, um an geeignete Quellen zu
kommen.
3) Evaluation der Relevanz, Qualität und der Wissenschaftlichkeit der
gesichteten Informationen: Diese Fähigkeit steht in engem Zusammenhang mit
der Nutzung von Informationssystemen, denn während nach Quellen
recherchiert wird, werden diese meist bereits zu diesem Zeitpunkt nach
Relevanz und Qualität für die Beantwortung der Forschungsfragen bewertet.
Jedoch ist es auch möglich, dass eine Einschätzung erst dann stattfinden kann,
wenn der Studierende weiter in seinem Vorhaben vorangeschritten ist.
4) Auswahl und Organisation der relevanten Informationen zur Lösung der
Aufgabe(n) und Integration in bestehendes Wissen: Die für relevant
befundenen Quellen werden ausgewählt und so organisiert, dass sie einen
Mehrwert für die wissenschaftliche Arbeit bilden und zu einem systematischen
Lösen der Aufgabe beitragen.
5) Kritisches Sichten, aufgabenangemessenes Exzerpieren und Synthetisieren
der relevanten Informationen: Quellen werden zur Beantwortung der
Forschungsfragen herangezogen indem Teile exzerpiert werden, die in die
eigenständige Arbeit einfließen. Informationen werden verglichen und
zueinander in Verbindung gesetzt.
6) Effektive Nutzung der Informationen, um das ermittelte
Informationsbedürfnis zu decken, die vorher definierten Ziele zu erreichen
oder neue Erkenntnisse zu gewinnen: Die recherchierten, evaluierten,
organisierten und synthetisierten Informationen werden so verwendet, dass das
Informationsbedürfnis gedeckt ist, die Forschungsfragen beantwortet werden
und sie so neu zusammengesetzt werden, dass sie einen Mehrwert darstellen.
7) Präsentation der aufbereiteten Informationen in einer nachvollziehbaren
Struktur sowie einer anschaulichen Art und Weise mit geeigneten
technischen Mitteln: Studierende müssen die Lösung ihrer Aufgabe in Form
69

einer systematischen, strukturierten und nachvollziehbaren Weise präsentieren.
Dies kann eine schriftliche Arbeit sein, ein Medienprodukt oder eine
Präsentation.
8) Verständnis über die ethischen, sozialen und rechtlichen Hintergründe und
Verwendungsweisen von Informationen: Studierende müssen während des
Prozesses des wissenschaftlichen Arbeitens demonstrieren, dass sie mit Informationen
korrekt umgehen können. Dazu gehören rechtliche Grundlagen der Informationsbeschaffung
und -verbreitung, richtige Zitationsweisen sowie die
sozialen und ethischen Auswirkungen der Veröffentlichung von Informationen.
9) Fähigkeit zur Reflexion über den gesamten Prozess des Arbeitens mit
Informationen sowie der Bereitschaft des lebenslangen Lernens:
Studierende müssen die Fähigkeiten haben, über den Prozess des
wissenschaftlichen Arbeitens nachdenken zu können und rückblickend
Aussagen zu machen, wie der Prozess optimiert werden kann, wo Fehler
aufgetreten sind und wie diese verbessert werden können sowie positive Aspekte
des Prozesses aufzeigen können. So zeigen sie, dass sie bereit sind, lebenslang
zu lernen, und können dadurch den Prozess des wissenschaftlichen Arbeitens
ständig verbessern, was sich auch auf Prozesse in ihrem späteren Berufsleben
übertragen lässt.
Die Verbindung von Informationskompetenz und wissenschaftlichem Arbeiten im
Hochschulstudium wird durch die Übertragung der Definition von Informationskompetenz
bzw. der einer informationskompetenten Person für vorliegende Arbeit mit den Schritten
des Prozesses des wissenschaftlichen Arbeitens deutlich. Eine Förderung von
Informationskompetenz ist demnach nicht nur sinnvoll, um Studierende mit Fähigkeiten
auszustatten, die sie für die Bewältigung von verschiedenen Informationsumwelten
benötigen, sondern auch, um ihre akademischen Leistungen zu steigern und ihnen ein
erfolgreiches Studium und einen gelungenen Start in die Berufswelt zu ermöglichen.
2.8 Das Projekt i-literacy im Studiengang MuK an der Universität
Augsburg
Um die Informationskompetenz und damit verbunden die Leistungen im Bereich des
wissenschaftlichen Arbeitens der Studierenden der Universität Augsburg auf ein hohes
70

akademisches Niveau zu bringen, dies zu halten und sie gut vorbereitet in ihr späteres
Berufsleben zu entlassen, wurde im November 2007 am Institut für Medien und Bildungstechnologie
(imb) das Projekt i-literacy im Rahmen des DFG-Projekts „Aufbau eines IT-
Servicezentrums“ (siehe dazu Kapitel 1.2) ins Leben gerufen. Ziel des Projektes ist es, dass
Studierende während ihres Studiums umfassende Fähigkeiten zur kompetenten Nutzung
von Information aus traditionellen sowie digitalen Medien zum wissenschaftlichen
Arbeiten entwickeln. Dazu gehören neben relevantem Faktenwissen (z. B. korrektes
Zitieren, Gliederung von Arbeiten) auch prozedurales Wissen (z. B. Recherche-Techniken,
Bewertung von Informationen) sowie soziale und kommunikative Fähigkeiten (z. B.
Kollaboration in Arbeitsgruppen, Wissenskommunikation). Bewährte Formate wie Lehrveranstaltungen
und klassische Textbücher sollten zunächst durch eine virtuelle Lernumgebung
ergänzt werden. Spezielle Berücksichtigung findet hierbei die Nutzung des Internets
und digitaler Medien zum wissenschaftlichen Arbeiten, da diese bei traditionellen
Vermittlungsformen häufig vernachlässigt werden (vgl. Franck & Stary, 2006). In diesem
Projekt soll dazu ein umfassendes Modell zur Förderung von Informationskompetenz
erstellt werden, indem die oben beschriebenen Makro-, Meso-, und Mikroebenen
Berücksichtigung finden, da dies in den hier beschriebenen Modellen nicht hinreichend der
Fall ist.
Da in diesem Projekt umfassende Ergebnisse zu Informationskompetenz ermittelt
werden sollen und diese zeitnah in sinnvollen Interventionen wie einer online
Lernumgebung und Sprechstunden implementiert werden sollten und ebenso Evaluationen
der Interventionen stattfinden sollen, wurden in diesem Projekt Vorgehensweisen des
Educational Design Research (van den Akker et al., 1999, 2005) angewendet. Diese Form
der Forschung verfolgt die Absicht, neue Theorien, Artefakte und Praktiken zu entwickeln,
die zu einer Verbesserung des Lernens und Lehrens in realen Situationen beitragen (siehe
dazu auch Barab und Squire, 2004). Die fünft Charakteristiken des Educational Design
Research (van den Akker, 2007), nämlich interventionistisch, iterativ, prozessorientiert,
anwendungsorient und theorieorientiert zu sein, finden im Projekt i-literacy Anwendung:
die Lösungsansätze zur Minderung der Schwierigkeiten, die Studierende mit Informationskompetenz
und wissenschaftlichem Arbeiten haben, werden an der Universität
untersucht, wo sie auftreten. Die Umsetzung der Lösungen finden in der reelen Umgebung,
dem Studiengang der Studierenden statt. Diese werden wiederum evaluiert und verbessert.
Daraus entsteht ein fundiertes Modell zur Förderung von Informationskompetenz und
wissenschaftlichem Arbeiten, das in anderen Fachbereichen und Universitäten umgesetzt
71

werden kann. Eine genaue Erläuterung des Untersuchungsdesigns der Studie sowie zu
Educational Design Research findet sich in Kapitel 3.1.
Um dies Absichten des Projekts i-literacy und dieser vorliegenden Arbeit zu erreichen
sollten zunächst Untersuchungen zum Stand der Informationskompetenz und Präferenzen
der Studierenden im Hinblick auf das wissenschaftliche Arbeiten erfolgen, um dann
Informationskompetenz systematisch zu fördern, indem ein entsprechendes Lehr-/Lernangebot
in das Hochschulstudium integriert wird, um erkannte Defizite zu beheben und um
die Qualität der Studienleistungen sowie des Studiums zu erhöhen. Das Projekt i-literacy
wurde im Rahmen dieser Dissertation zunächst für den Studiengang Medien und
Kommunikation (MuK) der Universität Augsburg im Wintersemester 2007/2008
konzipiert und vom Sommersemester 2008 bis zum Sommersemester 2009 pilotiert. Das
Projekt hatte ein Lehr-/Lernangebot zum Ziel, das:
1) Informationskompetenz als überfachliches Lernziel versteht, das jeder Absolvent
eines Hochschulstudiums erfüllen soll,
2) den Prozess des wissenschaftlichen Arbeitens unter spezieller Berücksichtigung
neuer Technologien unterstützt und
3) sich an dem wechselnden Lern- und Informationsbedarf von Studierenden im
gesamten Studienverlauf orientiert.
Das geplante Studienangebot zur Förderung von Informationskompetenz im Rahmen
des DFG-Projekts war zunächst ein Kooperationsprojekt zwischen der Universitätsbibliothek
und dem Institut für Medien und Bildungstechnologie (imb). Geplant war die Entwicklung
eines propädeutischen Lehr-/Lernangebots, das sich in mehrere Studienfächer
integrieren lässt. Dabei wurde ursprünglich auf ein Blended-Learning-Szenario gesetzt, das
verschiedene Elemente kombiniert: (a) Aufbau einer Online-Lernplattform für selbstorganisiertes
Lernen und bedarfsorientierte Informationsversorgung, (b) Einbindung bestehender
Angebote der Präsenzlehre im Bereich wissenschaftliches Arbeiten sowie (c) Ergänzung
mit Schulungsangeboten der Universitätsbibliothek im Bereich Informationskompetenz.
Im Rahmen der Konzeption, Entwicklung und Implementation von i-literacy entstand
ein studierendenzentriertes Lehr-/Lernangebot im Studiengang MuK, das ein virtuelles
Lernangebot mit curricular verankerten Lehrangeboten sowie Sprechstunden und Tutorien
sowie informelle Lerngemeinschaften kombiniert. Es kann nach Abschluss des DFG-
Projekts als Modell für eine lernförderliche Infrastruktur verstanden werden, das eine sinn-
72

volle Integration von digitalen Medien in das Hochschulstudium unter Berücksichtigung
von Lehr-/Lernprozessen ermöglicht. Dies bedeutet, dass es nicht per se ein Lernziel
verfolgt, wie etwa ein (Online-)Seminar oder eine Vorlesung, sondern in erster Linie als
Unterstützungs- und Ergänzungsangebot verstanden werden muss. Dabei werden gewachsene
Strukturen, Einstellungen und Routinen von Lehrenden und Studierenden miteinbezogen,
bewährte Lehr- und Lernprozesse mit digitalen Technologien unterstützt und in
Richtung der theoretisch und empirisch fundierten lernförderlichen Infrastruktur verändert.
Zur Integration des Modells in die gesamtuniversitären Lehr- und Lernprozesse wurde im
Laufe der Pilotierungsphase die Zusammenarbeit in und zwischen (universitären)
Organisationen verstärkt.
Das Projekt i-literacy zeichnet sich dadurch aus, dass zum einen der individuelle Informations-
und Lernbedarf der Studierenden im jeweiligen Studienabschnitt berücksichtigt
wird und zum anderen die technologiegetriebenen Veränderungen hinsichtlich der Verfügbarkeit
und der Verarbeitung von Informationen sowie die damit verbundene Veränderung
der Studienrealität aufgegriffen werden. Dieser pragmatische Ansatz betrachtet wissenschaftliches
Arbeiten als Werkzeug, mit dem Studierende praktische Problemstellungen
theoretisch fundiert lösen. Das Hineinwachsen in die Praxis wissenschaftlichen Arbeitens
erfolgt sukzessive im Studienverlauf und wird durch das Studienangebot auf unterschiedlichen
Ebenen unterstützt: Präsenzveranstaltungen und die Online-Lernumgebung stellen
instruktionale Inhalte bereit, praktische Aufgabenstellungen zielen auf die Anwendung
wissenschaftlicher Arbeitstechniken, im Rahmen von Tutorien und Sprechstunden helfen
Studierende auf einer höheren Kompetenzstufe, wissenschaftliche Probleme zu lösen.
Anstelle isolierter Lehrangebote, die jeweils einzelne Teilinhalte des wissenschaftlichen
Arbeitens abdecken, basiert das Projekt auf einem umfassenden Unterstützungsangebot:
Die Inhalte werden nicht zu einem vorgegebenen Zeitpunkt unabhängig von den Anforderungen
des Studiums und den Bedürfnissen des Einzelnen vermittelt, sondern stehen
Studierenden während des gesamten Studienverlaufs bei Bedarf zur Verfügung oder
werden so in das Studium integriert, dass sie zu gegebenem Zeitpunkt eine sinnvolle
Ergänzung bilden wie zum Beispiel ein Propädeutikum zu Studienbeginn oder Kolloquien
während des Verfassens der Abschlussarbeit. Somit wird eine direkte Anbindung von
Methoden des wissenschaftlichen Arbeitens an die Studienrealität sowie die Praxis des
wissenschaftlich fundierten Problemlösens erreicht.
Durch die Integration verschiedener bestehender Lehr-/Lernangebote zum wissenschaftlichen
Arbeiten wie zum Beispiel Schulungsangebote der Universitätsbibliothek oder
73

Tutorien und Kolloquien zum wissenschaftlichen Arbeiten zielte das Konzept für das
Studienangebot bereits von Beginn an auf eine nachhaltige Nutzung von Ressourcen ab.
Die Bibliothek brachte in das Kooperationsprojekt ein Schulungskonzept zur Förderung
der Informationskompetenz von Studierenden ein. Das entstandene Lehr-/Lernangebot
wurde prototypisch in den Studiengang MuK eingebettet und bereits bestehende Lehrveranstaltungen
im Bereich wissenschaftliches Arbeiten wurden auf das Konzept des
neuen Studienangebots abgestimmt.
Neben der Entwicklung, Implementierung und Evaluation erfordert auch die kontinuierliche
Administration der Online-Lernplattform einen nicht zu vernachlässigenden Aufwand.
Die zur Verfügung stehenden Ressourcen sollen daher in möglichst geringem
Umfang in die Entwicklung eigener Inhalte fließen: Die Kooperation mit anderen Hochschulen
und ähnlichen Projekten soll es ermöglichen, fächerübergreifende Inhalte mehrfach
zu verwenden und relativ einfach den individuellen Besonderheiten einzelner
Studienangebote anzupassen. Langfristig sollen diese Inhalte modular aufgebaut werden,
sodass sie beliebig kombinierbar sind und mit geringem Aufwand fachspezifische
Angebote erstellt werden können. Sie sollen dann fächerübergreifend auch anderen
Studiengängen der Universität zur Verfügung stehen. Weiter soll das Projekt soll
ausgebaut werden, um auch die Bedürfnisse weiterer Fakultäten zu erfüllen.
Da gerade die Implementierung eine erfolgskritische Phase bei der Umsetzung neuer
Lehr-/Lernszenarios darstellt (vgl. Reinmann-Rothmeier & Mandl, 1998), sollte im Rahmen
des DFG-Projekts ein Modell zur Entwicklung, Implementierung und Evaluation
solcher Studienangebote erarbeitet werden. Zu diesem Zweck wurde das Vorgehen bei der
Einführung des neuen Studienangebots wissenschaftlich begleitet. Ich war im Projekt mit
einer halben Stelle von November 2007 bis April 2009 angestellt und habe mit studentischen
Hilfskräften und Mitarbeitern des imb und der Universitätsbibliothek das Projekt
konzipiert, die ersten Untersuchungen zu Informationskompetenz durchgeführt und ausgewertet,
den ersten Prototyp des Konzepts implementiert sowie die Pilotierungsphase
begleitet. Diese Dissertation entstand im Rahmen des Projekts i-literacy und ergänzt und
erweitert somit die zum Projekt bereits fertiggestellten Arbeitsberichte und Tagungsbeiträge,
die von 2007 bis 2010 unter meiner (Co-)Autorenschaft entstanden sind. Im Jahr 2010
sind von Hannah Dürnberger weitere Berichte und Tagungsbeiträge zum Projekt
entstanden, darunter auch die abschließende Evaluation des Projekts, die nicht mehr Teil
dieser Dissertationsschrift ist (siehe dazu Dürnberger et al., 2010), deren Inhalte jedoch
kurz im Kapitel 5 angesprochen werden.
74

Das Projekt i-literacy wurde nach meiner beruflichen Veränderung im Mai 2009 von
Hannah Dürnberger übernommen und nach dem Ende der Förderung durch die DFG zum
31.03.2010 von der Universität Augsburg weiter durch Studienbeiträge finanziert. Es
wurde seitdem weiter evaluiert und verbessert und bietet nach dessen Ausweitung die
Möglichkeit, Informationskompetenz der Studierenden der Universität Augsburg
umfassend, ressourcenschonend, fachspezifisch und individuell angepasst zu fördern und
sie beim wissenschaftlichen Arbeiten bedarfsgerecht zu unterstützen.
75

3. Empirische Untersuchungen im Projekt i-literacy:
Bestandsaufnahmen unter Studierenden
„Information is not knowledge.“ – Albert Einstein
Ziel des Projekts i-literacy ist es, ein Modell zu entwickeln, das dazu beitragen kann,
Informationskompetenz im Laufe des Hochschulstudiums zu fördern und Studierende beim
wissenschaftlichen Arbeiten zu unterstützen. Es soll sowohl die Mesoebene der
Bildungsinstitution der Universität Augsburg mit ihren Bibliotheken einbezogen werden
als auch die Mikroebene der Studierenden, um einen umfassenden Lösungsansatz zu
erarbeiten. Zusätzlich soll die Makroebene mit diesem Projekt beeinflusst werden, indem
die Ergebnisse der Untersuchungen die Bedeutung und Förderung von
Informationskompetenz unterstreichen und deren Förderung vorantreiben.
Um diese Ziele zu erreichen ist die Auseinandersetzung mit dem Bedarf und den
Bedürfnissen der Zielgruppe notwendig, um die Ziele und Inhalte sowie das didaktische
Design zu bestimmen und hochwertige Lösungen zu entwickeln (Kerres, 2001; Reinmann,
2005). Den Kern der Untersuchungen bilden daher die Studierenden. Zunächst sollte
deshalb untersucht werden, welche Fähigkeiten Hochschulabsolventen haben, wenn sie an
die Universität kommen, ob und wie sich diese ändern, welche Probleme sie im
Hochschulkontext haben und welche Lösungsmöglichkeiten es unter deren
Berücksichtigung gibt.
Zu Beginn des Projektes wurden zunächst Gespräche mit Lehrenden des Studiengangs
MuK und Fachreferenten der Universitätsbibliothek Augsburg geführt, um einen Einblick
in von ihnen wahrgenommene Defizite und Probleme der Studierenden aus Sicht der
Fachkräfte zu bekommen und Anregungen zu Lösungsansätzen derselben zu sammeln. Im
Anschluß wurden mehrere Analysen unter Studierenden durchgeführt, um zu untersuchen,
mit welchen Technologien Studierende tatsächlich vertraut sind, wie der Stand der
Informationskompetenz in den jeweiligen Fachsemestern aussieht und wo ganz spezifische
Probleme bestehen. Diese Untersuchungen bestanden aus zwei Feldstudien, zwei Online-
Befragungen sowie zehn leitfadenorientierten Interviews und bilden den Kern des
76

Dissertationsvorhabens. Nach Implementierung des aus den Untersuchungen
resultierenden Prototypen einer online Lernumgebung fand im WS 08/09 zudem eine
Microstudie zur Akzeptanz von digitalen Umgebungen statt. Diese Analyse war kein
geplanter Teil des Dissertationsvorhabens. Diese Studie wurde durchgeführt, um weitere
Einblicke in die Medienakzeptanz und -nutzung zu gewinnen und den Prototypen zu
verbessern. Sie wird hier aus Gründen der Vollständigkeit in Kapitel 3.7 erwähnt, da diese
Ergebnisse in die Entwicklung des Prototypen der Online-Lernumgebung eingeflossen sind
und maßgeblich zu Struktur und Design beigetragen haben. Zudem werden sie in Kapitel 5
erwähnt.
Die Untersuchungen fanden vom Wintersemester (WS) 07/08 bis zum Wintersemester
08/09 statt. Zunächst wurde im WS 07/08 nach den oben genannten Gesprächen mit
Lehrenden und Bibliothekspersonal die erste Feldstudie unter Abschlusskandidaten im
Studiengang MuK durchgeführt, um Probleme im Bereich des wissenschaftlichen
Arbeitens eingehend zu beleuchten. Diese wurde in einem Kolloquium speziell für
Abschlussarbeiten durchgeführt. Parallel dazu fand die erste Online-Befragung statt, die
einen Überblick in den Stand der Informationskompetenz in anderen, vor allem niedrigeren
Semestern und weiteren Studiengängen geben sollte. Damit sollte ein und breiter Einblick
in dieses Themenfeld gewonnen werden. Darauf folgte im Sommersemester 2008 eine
Weiterführung der ersten Feldstudie, um Einblicke zu vertiefen. Parallel dazu fand eine
zweite Online-Umfrage statt, die Probleme mit wissenschaftlichem Arbeiten im Bereich
der Recherche mit der Bedeutung von Informationskompetenz kombiniert, da diese bei den
Untersuchungen im WS 07/08 sowohl bei der Feldstudie als auch in der Online-Umfrage
besonders aufgefallen sind. Zusätzlich fand in diesem Semester eine Feldstudie in den
Sprechstunden zum wissenschaftlichen Arbeiten statt, um weitere Einblicke in die
Probleme von Studierenden in niedrigeren Semestern zu beleuchten, da sich die ersten
beiden Feldstudien auf Abschlusskandidaten beschränkten. Diese Feldstudie diente auch
zur Erprobung und Weiterentwicklung der ersten Implementierungsphase des Projekts iliteracy
im Studiengang MuK. Diese Sprechstunden waren bereits Teil des ersten Modells
des Projekts i-literacy und sollten erprobt werden. Tabelle 2 gibt einen Überblick über die
Forschungsfragen aus Kapitel 1.2 sowie die jeweiligen Methoden, die gewählt wurden, um
die Fragen zu beantworten.
77

Forschungsfragen und gewählte Methoden des Dissertationsvorhabens
Forschungsfrage Methode
Wie ist der tatsächliche Stand an Informationskompetenz
bei Studierenden der Universität Augsburg?
Welche konkreten Probleme treten beim wiss. Arbeiten im
Hochschulstudium auf?
Wie werden Studierende der Uni Augsburg in die Praxis
des wiss. Arbeitens eingeführt?
Welche Charakteristiken weisen Studierende in Hinblick
auf wiss. Arbeiten auf?
Welche Bedürfnisse haben Studierende in Hinblick auf
Informationskompetenz in ihrem Studium?
Tabelle 2: Forschungsfragen und gewählte Methoden der Dissertation
Online Befragung: Wissensfragen
Teilnehmende Felbeobachtungen
Online Befragung
Teilnehmende Feldbeobachtungen
Leitfadenorientierte Interviews
Leitfadenorientierte Interviews
Online Befragung
Leitfadenorientierte Interviews
Online Befragung
Leitfadenorientierte Interviews
Mit diesen Untersuchungen konnte analysiert werden, in welchen Bereichen des
wissenschaftlichen Arbeitens Studierende häufig Probleme haben, wo sie Defizite im
Bereich der Informationskompetenz haben, wie sich mangelnde Informationskompetenz
negativ auf die Recherche auswirken kann und welche Verbesserungen Studierende als
wünschenswert erachten. Im WS 08/09 wurden anschließend zehn Interviews durchgeführt,
um die Annahmen zu überprüfen. Zusätzlich dienten die Interviews dazu, einen
Einblick darin zu bekommen, wie Studierende zum ersten Mal mit wissenschaftlichem
Arbeiten konfrontiert werden, welche Strategien sie entwickeln, um ihre Probleme zu
lösen, und wie sich ihre Arbeitsweise im Laufe des Studiums verändert. Im Sinne der
Triangulation wurden mehrere Methoden verwendet, um eine Forschungsfrage zu
beantworten (siehe Kapitel 3.1.1). Das Untersuchungsdesign der Studie war so angelegt,
dass Annahmen oder auftretende Fragen der ersten Untersuchungen im WS 07/08 durch
weitere Untersuchungen im SoSe 08 vertieft oder geklärt werden konnten. Der Charakter
der Untersuchungen ist explorativ und kombiniert absichtsvoll unterschiedliche Methoden.
Zusätzlich werden Ergebnisse aus dem WS 07/08 und dem SoSe 08 noch während der
laufenden weiteren Untersuchungen im SoSe 08 bzw. respektive WS 08/09 bereits in einer
realen Studienumgebung implementiert und diese Anwendung zeitgleich evaluiert. Die
Beschreibung und Begrüdung des Untersuchungsdesigns findet sich in Kapitel 3.1. Einen
78

Überblick zu den Untersuchungen und deren zeitlicher Durchführung gibt Abbildung 10:
Zeitlicher Ablauf und Zusammenhänge der Untersuchungen
Abbildung 10: Verlauf der Untersuchungen der Dissertation (WS 07/08 bis WS 08/09)
Im Folgenden wird das Untersuchungsdesign der gesamten Studie erläutert und die
einzelnen Methoden zueinander in Verbindung gesetzt.
3.1 Untersuchungsdesign der Studie
Zu Beginn der Untersuchungen musste eine Vorgehensweise gewählt werden, die dem
explorativen Charakter der Studien gerecht wird. Sie sollte die Kombination unterschiedlicher
Methoden, die gezielte Implementation der Ergebnisse in einer realen Studienumgebung
und deren Evaluation berücksichtigen, anwendungsorientiert sein und sich
theoretisch begründen lassen. Deshalb wurde das Untersuchungsdesign in Anlehnung an
79

die Vorgehensweisen des Educational Design Research gewählt. Der Begriff des Design
bezieht sich hier auf die Dynamiken und Prozesse beim Eingriff in Situationen, bei dem
sich theoretisches und praktisches Wissen verbindet (Bereiter & Scardemalia, 2005;
Baumgartner & Payr, 1999). Ann Brown hat 1992 zum ersten Mal den Begriff „Design
Experimentation“ in die Bildungsforschung eingeführt. Ihr Anliegen damit war,
bestehende Methodologien wie Laborexperimente und groß angelegte Studien mit der
Untersuchung von Lernszenarien in realen Settings zu ergänzen. Zur selben Zeit erachtete
es Collins (1992) als notwendig, Bildungsforschung als eine Art „Design Science“ zu
betrachten, die eine systematische Methodologie braucht, um ihre Effektivität zu prüfen
(Sandoval & Bell, 2004; Collins, Joseph & Bielaczyc, 2004). Design Research lässt sich
jedoch nicht aus der gewählten Methodologie bestimmen, da eine Vielzahl von Methoden
möglich sind. Design Research wird nicht durch die Methode bestimmt, sondern durch das
Ziel (Bereiter, 2002). Ziel ist es, nachhaltige Innovationen zu entwickeln, worunter man im
Design Research „kontextualisierte Theorien des Lernens und Lehrens einschließlich
Wissen zum Designprozess (theoretischer Output) als auch konkrete Verbesserungen für
die Praxis und die Entfaltung innovativer Potenziale im Bildungsalltag“ versteht
(Reinmann, 2005, S. 61).
Heute wird Design Research eher als ein Label für eine Reihe von verwandten Herangehensweisen
verwendet. So findet man, dass design experiments, design studies, designbased
research oder development/developmental research synonym verwendet werden
(vgl. Reinmann, 2005; van den Akker et al., 2007; Reeves, 2007). Ich wähle für diese
Arbeit den Begriff des Educational Design Research in Anlehnung an van den Akker et al.
(1999, 2005), da in diesen Publikationen auf die Perspektiven des Lerndesigns (learning
design) sowie auf die technologische und curriculare Perspektive in hohem Maße eingegangen
wird. Das Modell, das im Projekt i-literacy entworfen wurde, orientiert sich stark
an diesen drei Komponenten. Aus diesem Grund lehnt sich die Vorgehensweise an das
Educational Design Research 42 an und daher wird dieser Begriff auch in dieser Arbeit
verwendet.
Diese Vorgehensweise im Educational Design Research wird wie folgt charakterisiert
(siehe dazu Cobb et al., 2003; Kelly, 2003; Design-Based Research Collective, 2003;
Reeves et al., 2005; van den Akker, 1999):
42 Da dieser Ansatz noch relativ jung ist und sich noch nicht in dem Maße etablieren konnte, wie andere
Vorgehensweisen, wird Design Research teilweise kontrovers betrachtet. Ich verweise dazu auf Fischer et al.
(2003), Shavelson et al. (2003) und Reinmann (2005) und sehe die Wissenschaftlichkeit dieser
Vorgehensweise als gegeben an.
80

• interventionistisch: Ziel ist ein Eingriff in die tatsächliche Umwelt.
• iterativ: In die Forschung fließt ein zyklischer Prozess von Design, Evaluation und
Revision ein.
• prozessorientiert: Der Fokus liegt auf dem Verstehen und der Verbesserung von
Interventionen.
• anwendungsorientiert: Der Wert eines Designs wird durch seine Anwendbarkeit für
die User in tatsächlich bestehenden Kontexten bestimmt.
• theorieorientiert: Das Design baut, zumindest teilweise, auf theoretischen Prämissen
auf und Feldstudien des Designs tragen zur Entwicklung neuer Theorien bei. (aus:
van den Akker, 2007, S. 5).
Barab und Squire (2004) fassen diese Vorgehensweise mit ihrer Definition treffend zusammen
als eine Reihe von Vorgehensweisen, die die Absicht haben, neue Theorien, Artefakte
und Praktiken zu entwickeln und die zum Lernen und Lehren in naturalistischen
Situationen beitragen und diese beeinflussen.
In Bezug auf das Untersuchungsdesign der hier voriegenden Dissertation treffen die
Charakteristiken des Educational Design Research wie folgt zu: Die Gesamtstudie ist
interventionistisch, indem die Ergebnisse zur Veränderung der Lernumgebung der
Studierenden in MuK beitragen, indem Sprechstunden, eine Online-Umgebung und
Tutorien eingeführt werden. Sie ist iterativ in dem Sinne, dass die Ergebnisse der Studien
in das Design von Lösungen zu Problemen im Bereich der Informationskompetenz und des
wissenschaftlichen Arbeitens einfließen, umgesetzt werden und wiederum in folgenden
Untersuchungen evaluiert werden und im Zuge von Redesigns verändert werden. Die
Gesamtstudie ist prozessorientiert, da ihr Fokus zunächst darin liegt, Probleme der
Studierenden zu verstehen und durch entwickelte Lösungsvorschläge zu mindern. Die
Untersuchung ist anwendungsorientiert, da sich der Wert der Ergebnisse am Nutzen für die
Studierenden im Kontext des Studiums orientiert. Die Theorieorientiertheit schließt sich
daraus, dass das ursprüngliche Modell, das papierbasierte Konzept, zunächst
theoriegeleitet entstand (vgl. Heinze et al., 2007) und die Ergebnisse der Analysen anhand
von theoretischen Prämissen in die Praxis umgesetzt wurden. Das daraus resultierende
Modell soll durch weitere Evaluationen und Feldstudien dazu beitragen, Möglichkeiten zur
Förderung von Informationskompetenz im Laufe des Hochschulstudiums zu eröffnen und
dadurch die zugrunde liegenden Theorien zu bestärken. Gravemeijer und Cobb (2007)
sehen diese Charakteristiken als ein Vorgehen, in dem wissenschaftliche Theorien in der
81

praktischen Anwendung fundiert werden, während simultan Heuristiken geschaffen
werden, die die Umsetzung in der Praxis stärken. Reeves (2007) beschreibt Educational
Design Research weiterhin als die „Integration der Entwicklung von Lösungen zu
praktischen Problemen in Lernumgebungen mit der Identifikation von
wiederverwendbaren Designprinzipien“ (S. 52, eigene Übersetzung).
Die Ziele und Vorgehensweisen dieser Dissertation stehen deshalb im Einklang mit den
Charakteristiken des Educational Design Research, weil die Erarbeitung von Lösungen zur
Minderung der Schwierigkeiten, die Studierende mit Informationskompetenz und wissenschaftlichem
Arbeiten im Laufe ihres Studiums haben, dort untersucht wird, wo sie
stattfinden: an der Universität. Untersuchungen der Probleme und Umsetzung der
Lösungen finden in der „natürlichen“ Umgebung von Studierenden, nämlich in ihrem
Studiengang, statt nach Evaluation der Ergebnisse und der Einsicht aus Theorien. Daraus
resultiert ein Modell, das in anderen Fachbereichen und Universitäten umgesetzt werden
kann.
3.1.1 Triangulation im Untersuchungsdesign der Studie
Betrachtet man Tabelle 2 zu Beginn des Kapitels 3, so fällt auf, dass mehrere Methoden
zur Beantwortung derselben Forschungsfrage herangezogen werden. Diese
Herangehensweise an die Untersuchung eines Gegenstandes lässt sich in die
Vorgehensweise der Triangulation einordnen. Dieser Begriff stammt aus der
amerikanischen Soziologie. Darunter versteht man die Bearbeitung von Fragestellungen
durch die Kombination von methodologischen Vorgehensweisen. Es bestehen sowohl im
deutschen als auch im englischen Sprachraum seit neuester Zeit, vor allem seit den letzten
zehn Jahren, weitere Bezeichnungen wie multimethodisches Vorgehen im
wissenschaftlich-methodischen Bereich, Methodenmix in der Markt- und Meinungsforschung
oder Mixed Methods Research in den Sozial- und Verhaltenswissenschaften
(vgl. Lamnek, 2005, S. 274 ff.; Flick, 2004, S. 76 ff.; Creswell, 2009, S. 205 ff.; Bryman,
2006; Tashakkori & Teddlie, 2003), die ähnliche Vorgehensweisen beschreiben oder auch
mit der Vorgehensweise der Triangulation gleichgesetzt werden (vgl. Kelle, 2007,
S. 39 ff., S. 47 ff.). Der Begriff der Triangulation ist jedoch umfangreicher und
differenzierter beschrieben und definiert und wird deshalb hier verwendet (vgl. Lamnek,
2005, S. 277).
Triangulation wurde zunächst von Denzin (1970/1978) in der qualitativen Forschung
eingeführt als „die Kombination von Methodologien bei der Untersuchung des selben
82

Phänomens“ (1978, S. 291). Triangulation fand vor allem im Bereich der ethnografischen
Feldforschung Beachtung, in dem zum Beispiel Feldstudien mit Interviews verbunden
wurden (Fielding & Fielding, 1986). Denzin sah Triangulation als eine Form der
Validierung von Ergebnissen an. Diese Konzeption wurde kritisiert (vgl. Silverman, 1985;
Fielding & Fielding, 1986), da man nach Meinung der Kritiker nicht mit unterschiedlichen
Methoden dasselbe Phänomen untersuchen kann. Fielding und Fielding schreiben zu dieser
Form der Triangulation:
„Theoretical triangulation does not necessarily reduce bias, nor does
methodological triangulation necessarily increase validity. Theories are
generally the product of quite different traditions so when they are combined,
one might get a fuller picture, but not a more ‚objective‘ one. Similarly
different methods have emerged as a product of different theoretical
traditions, and therefore combining them can add range and depth, but not
accuracy.“ (ebd., 1986, S. 33)
Das Verständnis von Triangulation hat sich jedoch erweitert und ist heute vielmehr als
eine Form der Untersuchung zu betrachten, die zur Beleuchtung einer Forschungsfrage aus
mehreren Perspektiven dient: „Anstelle von Validierungen zu sprechen, wäre es vielleicht
adäquater, unsere Prüfprozesse als mehrperspektivische Triangulation anzusehen … und
im voraus darauf gefaßt zu sein, als Ergebnis kein einheitliches, sondern eher ein
kaleidoskopartiges Bild zu erhalten“ (Köckeis-Stangl, 1980, S. 363). Flick hält fest: „Triangulation
liefert nicht übereinstimmende oder einander widersprechende Abbildungen des
Gegenstandes, sondern zeigt unterschiedliche Konstruktionen eines Phänomens“ (Flick,
2004/2008, S. 25). Auch Mayring beschreibt Triangulation als die Betrachtung einer
Fragestellung aus mehreren Blickwinkeln mit unterschiedlichen Methoden, damit sich die
Ergebnisse gegenseitig unterstützen können (ebd., 2001). So fassen es Fielding und
Fielding treffend zusammen: „In other words, there is a case for triangulation, but not the
one that Denzin makes. We should combine theories and methods carefully and purposefully
with the intention of adding breadth and depth to our analysis but not for the purpose
of pursuing ‚objective‘ truth“ (1986, S. 33).
Das Verständnis von Triangulation, das dieser Arbeit zugrunde liegt, ist an das von
Flick (2008) angelehnt. Es soll damit der Untersuchungsgegenstand eingehender
beleuchtet werden, um ein umfassendes Verständnis von Informationskompetenz und den
damit verbundenen Schwierigkeiten beim wissenschaftlichen Arbeiten von Studierenden
83

im Laufe ihres Hochschulstudiums zu bekommen. Eine Methode, die einen ähnlichen
Sachverhalt im Projekt untersucht, dient also nicht der Validierung der Ergebnisse einer
anderen Methode, sondern soll eine tiefere, breitere Einsicht in die Thematik ermöglichen.
Es gibt verschiedene Formen der Triangulation. Dazu gehören:
• Daten-Triangulation: Hier werden verschiedene Datenquellen herangezogen in
Abgrenzung zur Verwendung unterschiedlicher Methoden zur Datenerhebung.
• Investigator- oder Forscher-Triangulation: Hier untersuchen mehrere Forscher
dasselbe Phänomen. Hierbei geht es nicht um Arbeitsteilung, sondern darum,
subjektive Verzerrungen der Ergebnisse zu vermeiden bzw. zu minimieren.
• Theorien-Triangulation: Hier werden unterschiedliche theoretische Perspektiven
herangezogen, um Fragen zu erheben und Ergebnisse zu interpretieren. Dies findet
vor allem in Feldern mit geringer theoretischer Kohärenz Anwendung.
• Methoden-Triangulation: Hier findet die Kombination von unterschiedlichen Methoden
statt. Hier gibt es zwei Möglichkeiten: Triangulation innerhalb einer Methode
(z. B. verschiedene Subskalen in einem Fragebogen) und Kombination von unterschiedlichen
Methoden (z. B. Interviews und Feldstudien). Bei Letzterem findet
auch immer mehr die Kombination von qualitativen und quantitativen Methoden
statt (aus Flick, 2004/2008, S. 13-16).
Aus Tabelle 2 ist ersichtlich, dass Methoden-Triangulation bei den Untersuchungen im
Projekt i-literacy angewendet wurde. So wird z. B. die Frage „Welche Charakteristiken
weisen Studierende im Hinblick auf wissenschaftliches Arbeiten auf?“ mit Hilfe von
standardisierten Online-Befragungen und leitfragenorientierten Interviews beantwortet. In
den Studien wurden sowohl qualitative mit qualitativen (z. B. Feldstudien mit Interviews)
als auch qualitative mit quantitativen Methoden (z. B. Feldstudien mit Fragebögen)
kombiniert. Ziel dieser Kombinationen ist es, eine Erweiterung der Erkenntnisse einer
Methode zu erreichen und unterschiedliche Perspektiven zu eröffnen. Jeder Methode wird
dabei das gleiche Gewicht eingeräumt. Abbildung 2 unten zeigt die unterschiedlichen
Untersuchungsebenen, die durch Triangulation erreicht werden:
84

Ebenen der Triangulation
Abbildung 11: Ebenen der Triangulation qualitativer und quantitativer Forschung
(Flick, 2008, S. 94).
Durch die Methoden-Triangulation konnten die Forschungsfragen sowohl auf der
Makro- als auch auf der Mikroebene der Studierenden untersucht werden. So wurde z. B.
im Wintersemester 07/08 mit Online-Umfrage 1 untersucht wie der Stand der Informationskompetenz
der Studierenden ist. Es wurde zur Untersuchung ein Online-Fragebogen
erstellt, der einen Überblick über eine relativ große studentische Population geben konnte.
Hier wurde ein genereller Überblick über den Stand der Informationskompetenz gewonnen
sowie ein Überblick über Einstellungen der befragten Studierenden erzielt. Gleichzeitig
wurde in der ersten Feldstudie im Abschlusskandidatenkolloquium beobachtet, wie der
Stand der Informationskompetenz einzelner Studierenden in ihrem Fachbereich ist und wie
er sich auf das wissenschaftliche Arbeiten in ihrem Studium auswirkt. Diese Erkenntnisse
wurden in einem zweiten Fragebogen im Sommersemester (SoSe) 08 tiefer analysiert und
gleichzeitig in der weiterlaufenden Feldbeobachtung 1 fortgeführt und durch Feldstudie 2
auf ein weiteres Umfeld, nämlich das der Sprechstunden, erweitert um festzustellen, ob
sich Erkenntnisse aus den Fragebögen auch im Feld feststellen lassen. So konnte wiederum
die Makroebene des wissenschaftlichen Arbeitens anhand von Online-Umfrage 2 beleuchtet
werden und die Mikroebene durch Feldbeobachtungen. Die Untersuchungen ergänzen
sich auf diese Weise und geben einen tieferen Einblick in die Thematik, was wiederum
einen größeren Erkenntnisgewinn in Bezug auf die Entwicklung eines Modells zur
Förderung von Informationskompetenz zulässt.
85

Bei der Überlegung zur Methodenkombination musste zunächst geklärt werden, wann
welche Methoden zum Einsatz kommen sollen, die sich ergänzen und zu einer Erweiterung
der Perspektive und Ausweitung der Erkenntnisse führen können. Dazu mussten sowohl
zeitliche Aspekte wie zum Beispiel die Dauer der Befragungen und deren Auswertung, die
Umsetzbarkeit der Ergebnisse in einem Prototyp im Studiengang MuK als auch der
Zugang zu den Studierenden während der Semester bzw. in der vorlesungsfreien Zeit in
Betracht gezogen werden.
Miles und Hubermann (1994, S. 41) schlagen zur Entwicklung von solch integrierten
Designs vier Basisdesigns vor (siehe Abbildung 12), die qualitative und quantitative
Forschung miteinander kombinieren:
Basisdesigns zur Verbindung qualitativer und quantitativer Forschung
Abbildung 12: Basisdesigns zur Verbindung qualitativer und quantitativer Forschung
(aus Miles & Hubermann, 1994, S. 41).
Um die Komplexität der Informationskompetenz und des wissenschaftlichen Arbeitens im
Studium verstehen zu können, habe ich mich dazu entschieden, die ersten beiden Designs
von Miles und Hubermann zu kombinieren (Abbildung 13):
86

Methoden-Triangulationsdesign der Studie
Abbildung 13: Methoden-Triangulationsdesign der Studie
(Kombination der Basisdesigns 2 und 3 von Miles & Hubermann, 1994)
Auf diese Weise wird die Methoden-Triangulation im Sinne des Educational Design
Research angepasst: Das Projekt ist interventionistisch, indem es in die tatsächliche
Umwelt der Studierenden eingreift, indem Angebote bereitgestellt werden, die sich nach
Erkenntnissen der ersten Online-Umfrage (Makroebene) und der ersten Feldstudie (Mikroebene)
im Sinne der Methoden-Triangulation am Bedarf der Studierenden orientieren
(Sprechstunden, Tutorien, Online-Angebot). Diese Interventionen werden im Feld (Mikroebene)
untersucht (Feldstudie 2). Anhand einer weiteren Online-Umfrage (Makroebene)
werden aus Umfrage 1 und Feldstudie 1 festgestellte Probleme tiefergehend beleuchtet
(Mikro- und Makroebene). Ergebnisse aus beiden Umfragen und den Feldstudien werden
in Interviews anschließend überprüft und auf der Mikroebene untersucht. Das Gesamtergebnis
wiederum führt zum Modell zur Förderung von Informationskompetenz und
wissenschaftlichen Arbeitstechniken im Projekt i-literacy.
Iterativ ist das Projekt, indem die Ergebnisse aus den Untersuchungen sowohl in
weitere Untersuchungen einfließen als auch implementierte Angebote dementsprechend
angepasst und verbessert werden. Eines der Ziele der Untersuchungen ist, den Prozess des
wissenschaftlichen Arbeitens und der Bedeutung von Informationskompetenz zu verstehen
und gleichzeitig die erarbeiteten Interventionen zu verbessern, was wiederum die Prozessorientiertheit
der Untersuchungen nach der Methoden-Triangulation beschreibt. Die
Anwendungsorientiertheit ergibt sich daraus, dass der Wert der Interventionen im Studienkontext
mit den Ergebnissen der Untersuchungen verglichen wird, um eine optimale
87

Förderung der Studierenden zu leisten 43 . Durch das Hinzuziehen von bereits bestehenden
Prämissen und der Feldstudien des Designs (Sprechstunden, Kolloquien, weitere
Untersuchungen nach Abschluss dieser Arbeit durch Hannah Dürnberger) sowie durch die
Erarbeitung eines Modells zur Förderung von Informationskompetenz und wissenschaftlichem
Arbeiten im Laufe des Hochschulstudiums ist auch die Theorieorientiertheit des
Educational Design Research gegeben.
Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass sich das Untersuchungsdesign der Studien
im Projekt i-literacy an den Charakteristiken des Educational Design Research nach van
den Akker et al. (2006) orientiert, die Wahl der Methodenkombination an den Prämissen
der Methodentriangulation nach Flick (2004/2008). Demnach wurde zu Beginn der
Studien im WS 07/08 Gespräche mit Lehrenden und Bibliothekspersonal geführt, um nach
eingehender Literaturrecherche zum Thema konkret einen Einblick in die Erfahrungen und
Meinungen der Fachpersonen an der Universität Augsburg zu bekommen. Daraufhin
wurde Online-Umfrage 1 konzipiert und durchgeführt sowie Feldstudie 1. Während der
Semesterferien wurden diese ausgewertet und erste Ergebnisse flossen in die Online-
Umfrage 2 ein. Ebenso wurden diese Ergebnisse verwendet, um im SoSe 08 eine
Sprechstunde im Studiengang MuK einzurichten, um Studierende zu Fragen in Bezug auf
Informationskompetenz und wissenschaftliches Arbeiten zu beraten. Ebenso wurden
Tutorien konzipiert. Diese Sprechstunden waren dann im SoSe 08 Grundlage für
Feldstudie 2. Die Ergebnisse aus Online-Umfrage 1 und Feldstudie 1 dienten auch dazu,
die Feldtagebücher für Feldbeobachtung 2 zu strukturieren. Ergebnisse flossen zusätzlich
in eine Verbesserung der MuK Abschlusskolloquien ein, die in Feldstudie 1, die von WS
07/08 bis WS 08/09 durchgeführt wurde, weiterhin zu verbessern. Ebenso wurden die
Resultate aus dem WS 07/08 dazu verwendet, die online Lernumgebung zu entwickeln. Im
SoSe08 wurde dann Online-Umfrage 2 durchgeführt und Feldstudie 2. Feldstudie 1 lief
wie gewohnt weiter unter Einbindung der Verbesserungen, die die Auswertung der
Ergebnisse aus dem WS 07/08 erbracht hatten. Die Implementierung der online
Lernumgebung lief ebenso während des Semesters weiter. In den darauf folgenden
Semesterferien wurden dann alle Studien (Online-Umfrage 2, Feldstudie 2, Feldstudie 1,
Sprechstunden und Tutorien) ausgewertet. In Anschluß wurde anhand der Ergebnisse der
Analysen die online Lernumgebung und Tutorien weiter entwickelt. Zur beantwortung
43 Das Projekt wurde im März 2010 von Hannah Dürnberger und dem Projektteam i-literacy evaluiert, um
den Nutzen des Gesamtprojektes zu ermitteln und weitere Verbesserungen vorzunehmen. Ich war zu diesem
Zeitpunkt nicht mehr am Projekt beteiligt, da im Rahmen dieser Dissertation die Bedarfsanalysen und das
heuristische Modell beleuchtet werden sollen, nicht jedoch eine summative Evaluation.
88

noch offener Fragen und zur Vertiefung von bereits gewonnenen Erkenntnissen wurden die
Interviewleitfäden für das WS 08/09 konzipiert. Im WS 08/09 konnte das Projekt i-literacy
mit einer online Lernumgebung, Sprechstunden, Tutorien und zwei Abschlusskolloquien
im Studiengang MuK vollständig implementiert werden. Zusätzlich wurde im Studiengang
ein Methodenseminar angeboten und Einführungen zu Recherchearbeit an der Bibliothek
der Universität. Diese waren jedoch bereits implementiert und nicht Teil des Projekts iliteracy.
Im WS 08/09 wurden die Interviews ausgewertet und die Egebnisse der Studien
nach dem WS 08/09 zusammengefasst. Abbildung 10 stellt diesen Ablauf graphisch dar
zum besseren Verständnis.
Im Folgenden werden die jeweiligen Untersuchungen, deren Ergebnisse und deren
Interpretationen dargestellt.
3.2 Feldbeobachtung von Abschlusskandidaten und Sprechstunden
zum wissenschaftlichen Arbeiten im Studiengang MuK
Um Einsicht in die Arbeitsweisen und Probleme von Studierenden in Bezug auf das
wissenschaftliche Arbeiten und die Informationskompetenz im Laufe ihres Studiums zu
bekommen, wurden unter anderem zwei Feldbeobachtungen durchgeführt, um feststellen
zu können, welche konkreten Probleme Studierende in Bezug auf wissenschaftliches
Arbeiten haben. Dazu wurde die Methode der teilnehmenden Beobachtung gewählt, denn
diese ist eine „geplante Wahrnehmung des Verhaltens von Personen in ihrer natürlichen
Umgebung“ (Friedrichs, 1990, S. 270) und dient in diesem Fall dazu, die Perspektive der
Studierenden besser verstehen zu können (vgl. auch Bortz & Döring, 2006, S. 336) und
ihre Problemfelder dort zu untersuchen, wo sie auftauchen. Im Falle dieser Untersuchung
im Rahmen ihrer Abschlussarbeit. Sie beruht auf den zentralen Annahmen der qualitativen
Methodologie (Denzin & Lincoln, 1994; Flick, 1995) und ist ein Teil der Feldforschung.
Diese stammt ursprünglich aus der Ethnologie, wo soziale Einheiten wie Naturvölker oder
Stammesgemeinschaften durch Teilhabe des Forschers am Leben der zu erforschenden
Gemeinschaft mittels Feldstudien untersucht werden (Bortz & Döring, 2006). Der Begriff
der teilnehmenden Beobachtung stammt von Lindemann (1925), einem Soziologen der
Chicagoer Schule, der die Methode der Feldforschung verwendet hat, um städtische
Subkulturen zu untersuchen (Girtler, 2001). Heute finden Feldstudien auch in weiteren
Bereichen statt, wie zum Beispiel in der Informatik. So werden zum Beispiel neue
Technologien wie Online-Videokonferenzen mittels Feldstudien untersucht, um
89

Erkenntnisse über die Gestaltung dieser zu erlangen (Bortz & Döring, 2006, S. 338).
Unter einer teilnehmenden Beobachtung versteht man die Anwesenheit des Forschers in
einer sozialen Situation oder einem sozialen Umfeld, um dies wissenschaftlich zu
untersuchen. Dabei tritt er mit den zu untersuchenden Individuen in Kontakt, interagiert
mit ihnen und wird dadurch Teil des zu erforschenden Kontextes (vgl. Schwarz &
Schwarz, 1955, S. 244). Aus der Teilnahme an einem realen Umfeld ergeben sich die
Daten, die während der Beobachtung gemacht werden (vgl. Lamnek, 2005, S. 566 f.). Man
kann zwischen zwei Beobachtungstypen unter Teilnahme des Forschers unterscheiden. 1)
Die teilnehmende strukturierte Beobachtung: Hier ist der Forscher Teil des Handlungsablaufs
und nimmt Notiz des Geschehens durch vorher festgelegte Beobachtungsschemata.
Dadurch wird versucht, die Beobachtung zu standardisieren und somit auch eine
gleichbleibende Struktur der Ergebnisse zu erlangen. Der Fokus der Beobachtung wird
damit festgelegt, das Interesse des Forschers liegt vor allem auf diesen Aspekten. Dies ist
vor allem dann von Vorteil, falls mehr als ein Beobachter das Feld untersucht, da vorher
festgelegt wurde, worauf jeder Beobachter achten sollte und was genau notiert werden
muss. 2) Die teilnehmende unstrukturierte Beobachtung: Der Beobachter hat keinen
systematischen Erhebungsplan, d. h., die zu beobachtenden Verhaltensweisen sind nicht
umschrieben oder begrenzt (vgl. Girtler, 2001, S. 62). Bei den hier durchgeführten
Feldbeobachtungen handelt es sich um teilnehmende strukturierte Beobachtungen, da
untersucht werden soll, wie sich Studierende beim Prozess des wissenschaftlichen
Arbeitens verhalten, also zum Beispiel, wie sie ihr Forschungsvorhaben bei Anfertigung
einer Abschlussarbeit präsentieren, welche Unsicherheiten dabei auftreten, welche Fragen
sie bezüglich einer wissenschaftlichen Arbeit haben oder wie sie nach Informationen
suchen. Dazu wurden bestimmte Punkte festgelegt, die es zu untersuchen galt. Sie wurden
in einem Feldtagebuch festgehalten, das zur Datensammlung diente.
Eine Feldstudie fand im Abschlusskandidatenkolloquium MuK aktuell im Studiengang
MuK im WS 07/08 und SoSe 08 statt, eine zweite während der Sprechstunden im SoSe 08,
die im Rahmen der Pilotierung des Projekts i-literacy angeboten wurden 44 . Wie bereits in
Kapitel 2.8 erwähnt, wurde das Projekt zunächst für den Studiengang MuK konzipiert und
hier auch prototypisch implementiert. Teil dieser Pilotphase war zum einen Sprechstunden
zum wissenschaftlichen Arbeiten anzubieten und zum anderen bereits bestehende
Angebote wie die Abschlusskolloquien auszubauen und zu evaluieren. Diese Angebote
44 Die Sprechstunden werden auch weiterhin dokumentiert. Für den Zweck dieser Arbeit diente jedoch der
Erhebungszeitraum des SoSe 08.
90

dienten bei den teilnehmenden Beobachtungen deshalb als Untersuchungsumfeld, weil hier
gezielt Probleme im Bereich des wissenschaftlichen Arbeitens angesprochen werden. Seit
Oktober 2007 steht Studierenden in diesem Zusammenhang ein Angebot zur Verfügung,
das Sprechstunden sowie zwei Abschlusskandidatentutorien und -seminare umfasst 45 . In
diesen Seminaren stellen alle Abschlusskandidaten ihre geplanten Forschungsvorhaben
vor, können Fragen stellen und bekommen Anregungen und Kritik von Kommilitonen und
einer Professorin. Das Ziel der teilnehmenden Beobachtungen war, zu dokumentieren,
welche Probleme Studierende unter „natürlichen“ Bedingungen haben, also während sie
von Dozierenden tatsächlich gestellte wissenschaftliche Aufgaben lösen müssen, wie dem
Schreiben von Haus- und Abschlussarbeiten, ohne dabei eine künstliche Befragungssituation
herzustellen. Mit der Feldbeobachtung wurde versucht zu beleuchten, mit
welchen Problemen Studierende während ihres Studiums konfrontiert werden, wenn sie
mit Informationen arbeiten. Es wurde die Methode der teilnehmenden Beobachtung
gewählt, um tatsächliche Fragestellungen im Feld aufzeichnen zu können und auch bei
Bedarf nachfragen zu können. Dies diente dazu, konkrete Probleme herauszufiltern, die
durch eine Fragebogenerhebung nicht im Detail ermittelt werden können (vgl. dazu
Heinze, 2008a).
Die teilnehmende Beobachtung der Sprechstunden im SoSe 08 diente zudem dazu, die
erste Intervention im Projekt i-literacy zu evaluieren. Wie bereits im Kapitel 3.1
angesproche ist es in Educational Design Research Usus bereits während der Entwicklung
von Lernszenarien Interventionen zu implementieren und zu evaluieren. Educational
Design Research ist charakterisiert durch Intervention, Iteration, Prozessorientiertheit und
Theorieorientiertheit. Diese Merkmale finden sich im Projekt i-literacy durch die
Anwendung von Forschungsergebnissen in Interventionen wie beispielsweise
Sprechstunden und eine online Lernumgebung in einen bestehenden Kontext und deren
Evaluation und anschließenden weiteren Verbesserung in Zyklen. Daher sind in diesem
Projekt Interventionen wie eben die Spechstunde zum einen Untersuchungsgegenstand und
zum anderen auch Interventionsgegenstand.
Bei der teilnehmenden Beobachtung im Abschlusskandidatenkolloquium im WS 07/08
war ich selbst als Beobachterin tätig. Dazu wurde ich von Prof. Dr. Gabi Reinmann, die
das Seminar leitete, als Doktorandin vorgestellt und den Studierenden wurde erklärt, dass
45 Ich spreche hier vom Zeitraum Oktober 2007 bis April 2009. Der Studiengang MuK hat seit dem einige
Veränderungen durch Umstrukturierung und Akkreditierungsverfahren durchlaufen. Manche Angebote wie
z. B. ein Propädeutikum waren zum Zeitpunkt dieser Untersuchungen noch fester Bestanteil des Studienplans
und sind es jetzt nicht mehr. In dieser Arbeit gehe ich immer vom Zeitraum Oktober 2007 bis April 2009 aus.
91

ich im Seminar anwesend bin um festzuhalten, welche Fragen sie bezüglich des
Anfertigens der Abschlussarbeiten haben und wo Probleme auftreten. In diesem Seminar
konnte ich den Studierenden Fragen stellen und auch auf ihre Fragen Antworten geben,
wenn ich dazu in der Lage war. Ebenso konnten sie mir Fragen stellen. Im
Abschlusskolloquium im SoSe 08 war meine Rolle etwas verändert, da sich Prof. Dr.
Reinmann im Forschungssemester befand und Dr. Frederik Adler das Seminar übernahm.
Meine Rolle hier war aktiver, da ich Dr. Adler in der Seminarplanung unterstützt habe und
mich auch verstärkt in den Feedbackprozess von Präsentationen der Abschlussarbeiten
einbringen konnte. Meine Rolle als Beobachterin hat sich jedoch nicht verändert, sie hat
sich sogar verbessert, da Studierend häufiger Fragen gestellt haben bezüglich der
Anfertigung ihrer Abschlussarbeit. Somit konnten durch diese Beobachtung noch tiefere
Einsichten in Probleme der Studierenden gewonnen werden.
Während dieser beiden Seminare habe ich zum einen die Qualität der Präsentationen der
Studierenden zu ihren Abschlussarbeiten in Bezug auf Inhalt, Verständnis und Quellen
festgehalten, die Fragen und Probleme, die sie ansprachen und gestellt haben, notiert sowie
die Fragen, Vorschläge und das Feedback der anderen Teilnehmer des Seminars festgehalten.
So konnte ein Überblick gewonnen werden in die Fähigkeiten, die Abschlusskandidaten
haben in Bezug auf Präsentation von Informationen, Themenfindung und
Eingrenzung, Methodenwahl, Literaturrecherche sowie Umsetzbarkeit des Vorhabens. Ein
Feldbucheintrag aus dem Kolloquium sieht beispielsweise folgendermaßen aus:
Referat zur BA Arbeit, 30.11.07
Präsentation: Thema World of Warcraft
Gelbe Schrift auf weißem Hintergrund schlecht lesbar – Farbwahl durch Wahl des Themas
WoW (gelb-grünes Logo) bestimmt
Probleme der Themeneingrenzung – 7 mögliche Themenfelder wurden erarbeitet, daraus
Ziel einer Metaanalyse von bestehenden Studien zu WoW, Studentin scheint noch ziellos
Themen aufzulisten, Themeneingrenzung problematisch
Probleme bei der Wahl der Methode und Fragen zur Durchführung von Metaanalysen
Problem bei theor. Grundlagen: Welche Aspekte sind interessant?
Fragen zur Recherche: Bib, Dipl.-Arbeiten, Internet?
System der Analyse: Studien, welche, wie viele, Kategorisierung, Datengrundlage
Problem des Verständnisses der Begriffe von Empirie, Theorie, Praxis, Auswertung etc.
Wie man hier erkennen kann, wurden die Schwierigkeiten, die Studierende haben,
aufgezeichnet. Der Umfang eines Eintrags richtete sich nach den auftretenden Fragen und
92

Problemen. Diese Notizen dienten als Grundlage zur Feststellung von Problembereichen
beim wissenschaftlichen Arbeiten im speziellen Fall der Anfertigung von
Abschlussarbeiten.
Um auch untersuchen zu können, welche Schwierigkeiten und Fragen Studierende in
niedrigeren Semestern haben, wurde die zweite strukturierte teilnehmende Beobachtung
während der Sprechstunden zum wissenschaftlichen Arbeiten im SoSe 08 durchgeführt.
Hier standen studentische Tutoren höherer Semester oder ich selber den Studierenden bei
Fragen zur Verfügung. Fragen konnten entweder persönlich gestellt werden oder per
E-Mail. Auch hier wurde vom entsprechenden Tutor festgehalten, welche Problembereiche
angesprochen wurden. Ebenso wurde festgehalten, ob die Studierenden wiederholt die
Sprechstunde aufsuchten, um dasselbe Problem zu besprechen.
Ein Feldbucheintrag einer Sprechstunde sieht hier beispielsweise folgendermaßen aus:
Sprechstunde 14.05.2008, 10:00-11:30
Beratung zur B.A.-Arbeit – Spannungsverhältnis Werbeagentur und Kunde
(Erstkorrektorin: Gabi Reinmann)
Problem: Eingrenzung des Themas, genaue Fragestellung der Arbeit
Beratung:
- Erläuterung Thema und Problemstellung durch Studentin, verständnisvertiefende
Fragen:
1 Visualisierung des Themenkomplexes mithilfe von Mindmapping-Techniken
2 Vertiefung und Gliederung des Themas
3 Vorschläge für passende theoretische Fundierung
4 Beratung bei der Suche für Zweitkorrektor
Empfehlungen: Sich auf einen Aspekt des umfangreichen Themas festlegen, eventuell
Theorien zur Experten-Laien-Kommunikation heranziehen, Zweitkorrektor nach Passung
zum Thema auswählen
3.2.1 Fragestellung der Untersuchung
Wie bereits erläutert, wurde die Feldbeobachtung in zwei Teile gegliedert: (1) eine
strukturierte teilnehmende Beobachtung der Sprechstunden zum wissenschaftlichen
Arbeiten im Projekt i-literacy und (2) eine teilnehmende Beobachtung im BA- und MA-
Abschlusskandidatenseminar MuK aktuell. Die Fragen, die durch diese Beobachtungen
beantwortet werden sollen, sind:
93

• Welche Fragen zum wissenschaftlichen Arbeiten treten bei MuK-Studierenden
im Laufe des Studiums auf?
• Lassen sich die auftretenden Fragen kategorisieren?
• Haben Abschlusskandidaten besondere Fragen/Bedürfnisse?
Auf diese Fragen wurde bei der Dokumentation der Sprechstunden und der Seminare
besonderer Wert gelegt, um die Forschungsfragen beantworten zu können.
3.2.2 Ergebnisse und Interpretation der Untersuchung
Die teilnehmende Beobachtung der Sprechstunden wurde in der Zeit von April 2008 bis
Oktober 2008 durchgeführt, die teilnehmende strukturierte Beobachtung des
Abschlusskandidatenseminars wurde im Wintersemester 07/08 und im Sommersemester
2008 durchgeführt. An den Abschlusskandidatenseminaren waren insgesamt 51
TeilnehmerInnen eingeschrieben. Insgesamt waren 35 unterschiedlichen Präsentationen zu
Abschlussarbeiten Teil der Beobachtung. Davon waren 25 BA-Abschlussarbeitenvorhaben
und 10 MA-Abschlussarbeitenvorhaben. In den Sprechstunden wurden insgesamt 25
Beratungen (E-Mail und persönliche Beratungen) durchgeführt. Nach Analyse der
Feldbeobachtungen kann man feststellen, dass sowohl bei den Sprechstunden als auch im
Abschlusskandidatenseminar vor allem die Themeneingrenzung und die
wissenschaftlichen Methoden den Studierenden Probleme bereiten. Stellt man die Fragen
und Bedürfnisse, die bei den Beobachtungen gemacht wurden, prozentual dar lässt sich
feststellen, dass 33 % aller beratenen Studierenden in die Sprechstunde kamen, um sich für
die Eingrenzung des Themas ihrer Arbeit Tipps zu holen. Die Themeneingrenzung nimmt
damit den zweiten Platz bei den wichtigsten Problemen ein hinter Fragen zu Formalia. Im
Abschlusskandidatenseminar hingegen ist sie mit 29 % der dritthäufigste Problembereich.
Die Differenz der Werte ist allerdings im direkten Vergleich relativ gering.
Neben der Themeneingrenzung hatten die Studierenden auch im Bereich der wissenschaftlichen
Erhebungs- und Auswertungsmethoden viele Fragen. Benötigten innerhalb der
Sprechstunden 28 % der Studierenden Unterstützung auf diesem Gebiet (3. Platz), so
waren es bei MuK aktuell 57 % (1. Platz). Diese Differenz kann mit der Zielgruppe der
Sprechstunden sowie der Veranstaltung erklärt werden. Die Sprechstunden waren für alle
Studierenden des Studiengangs MuK offen, weshalb angenommen werden kann, dass auch
viele Nachfragen aufgrund von Seminararbeiten kamen. In diesen Arbeiten mussten bisher
im Regelfall keine Methoden angewendet werden, da es sich meist um theoretische
94

Ausführungen handelt. In Abschlusskandidatenseminar hingegen nehmen ausschließlich
Studierende teil, die ihre Bachelor- oder Masterarbeit anfertigen oder sich in der Vorbereitungsphase
befinden. Da fast jede Abschlussarbeit einen Empirieteil enthält, haben diese
Studierenden natürlich einen größeren Bedarf, Fragen im Zusammenhang mit den
wissenschaftlichen Methoden zu stellen. Abbildung 14 gibt einen Überblick über die
festgestellten Problembereiche in den Sprechstunden des Projekts i-literacy:
Festgestellte Problembereiche beim wiss. Arbeiten (Sprechstunden) (Angaben in %)
Abbildung 14: Sprechstunde und E-Mail-Beratung von i-literacy SoSe 08
Ein ähnliches Verhältnis kann beim Finden der Forschungsfragen festgestellt werden.
Hatten in den Sprechstunden lediglich 7 % der Studierenden diesbezüglich Probleme bzw.
Fragen, so waren es im Abschlusskandidatenseminar schon 34 %. Diese Differenz der
Werte lässt sich analog zu der bei den Methoden erklären. Da das Thema für
Seminararbeiten in der Regel stark vom Dozenten geprägt werden, kamen in den für alle
95

MuK-Studierenden offenen Sprechstunden hierzu wiederum nicht so viele Nachfragen wie
im Abschlussarbeitenseminar, wo Studierenden dazu angehalten werden, eigene
Forschungsfelder und –themen zu finden.
Festgestellte Problembereiche beim wissenschaftlichen Arbeiten (MuK aktuell) (Angaben in %)
Abbildung 15: Fragen und Probleme im Abschlusskandidatenseminar MuK akuell
Ein besonders auffälliges Ergebnis wurde darüber hinaus bei den Formalia bzw. der
Schreibweise von wissenschaftlichen Arbeiten erzielt. Während im Abschlussseminar
lediglich 6 % der Kandidaten Fragen zu diesem Bereich hatten, waren es in den Sprechstunden
42 %. Hier belegten die Formalia Platz 1 der häufigsten Probleme bzw. Fragen.
Diese auffällig große Differenz lässt sich durch zwei Aspekte begründen. Einerseits
kommen sicherlich auch Studierende niedrigerer Semester in die Sprechstunden. Diese
haben viel weniger Erfahrung im Hinblick auf Formalia als die Abschlusskandidaten,
woraus sich die hohe Zahl an Nachfragen bei den Sprechstunden ergibt. Andererseits ist
auch denkbar, dass vor allem Fragen zu Formalia eventuell nicht gerne öffentlich im
Seminar vor den Mitstudenten gestellt werden. Möglicherweise wird Unwissen in diesem
96

Bereich als unangenehm empfunden und man möchte keine „banalen“ Fragen beispielsweise
zu Literaturangaben stellen, da man solche Formalia als Studierender im letzen
Semester beherrschen sollte. Diese Fragen könnten bei den Tutoren in der Sprechstunde
oder einfach per E-Mail gestellt werden, was ebenso zu dem erzielten Wert von 42 %
beitragen könnte.
Eine weitere Einsicht aus den Sprechstunden, das sich nicht nur schwer tabellarisch
abbilden lässt, ist die große Unsicherheit und teilweise Angst, die Studierende zum einen
bei ihren ersten Seminararbeiten begleitet und zum anderen während der Phase der
Abschlussarbeit. Beim Schreiben der ersten Hausarbeiten sind Studierende oft verunsichert
was den Prozess des wissenschaftlichen Arbeitens betrifft. Hierzu gehören beispielsweise
Formalia und Recherchewerkzeuge. Sie sind mit dem Vorgehen nicht vertraut und wissen
oft nicht, an wen sie sich wenden können und wo sie eine „Anleitung“ zum
wissenschaftlichen Arbeiten finden. Die Sorge ist hier, eine schlechte Note zu bekommen,
weil sie nicht „richtig“ schreiben können. Sie benötigen zum einen eine Art „Fahrplan“
und zum anderen hat es sich gezeigt, dass Best-Practice-Beispiele, wie sie bei w.e.b.
Square 46 gefunden werden können, sehr hilfreich sind.
Bei Abschlusskandidaten kann der Kummer oft unterschieden werden zwischen Angst
vor mangelnder Kompetenz, eine wissenschaftliche Arbeit in großem Umfang zu verfassen
und in Sorge vor der Zukunft nach der Universität. In den Sprechstunden konnte den
Studierenden, die große Unsicherheit gezeigt hatten in Bezug auf das erfolgreiche
Bestehen eines umfassenden wissenschaftlichen Vorhabens durch das gemeinsame
Erstellen eines Zeitplans oder einer strukturierten Vorgehensweise oder Ähnlichem
geholfen werden. Hier hatte es den Anschein als wären Abschlusskandidaten vor der
großen Fülle der ihnen bevorstehenden Aufgaben überwältigt und daher stark verunsichert.
Studierende hingegen, die Sorge vor der Zeit nach der Uni hatten, mussten an andere
Beratungsstellen verwiesen werden.
3.2.3 Zusammenfassende Bewertung der Ergebnisse der Untersuchung
Anhand der Ergebnisse der Feldbeobachtungen lässt sich feststellen, dass bestimmte
Probleme immer wieder auftreten, die sich in vier Kernbereiche aufteilen lassen. Studierende
benötigen im Laufe ihres Studiums vor allem Unterstützung in den Bereichen
46 http://websquare.imb-uni-augsburg.de/ w.e.b. Square ist ebenso am imb der Universität Augsburg am
Studiengang MuK angesiedelt und steht Studierenden oin demand zur Verfügung
97

Themeneingrenzung bzw. Formulieren der Forschungsfragen und Formalia des wissenschaftlichen
Arbeiten. Bei Abschlusskandidaten liegt der Fokus der Fragen im Bereich der
wissenschaftlichen Methoden, bei Studierenden niedrigerer Semester liegt der Fokus auf
Formalia und Themeneingrenzung. Zusätzlich kann beobachtet werden, dass Probleme mit
Formalia im Laufe des Studiums abnehmen.
Stellt man diese drei Kernproblembereiche (Themeneingrenzung, Formulieren der
Forschungsfragen, Formalia) mit den Fähigkeiten, die einen informationskompetenten
Studierenden ausmachen (siehe Kapitel 2.7), in Verbindung, wird ersichtlich, dass diese
eng miteinander in Zusammenhang stehen. So gehören Themeneingrenzung und das
Formulieren von Forschungsfragen zu Fähigkeiten der Informationskompetenz, die aussagen,
dass ein informationskompetenter Studierender ein Informationsbedürfnis erkennen
und beschreiben kann. Studierende weisen also Mängel an diesem Teilaspekt der Informationskompetenz
auf sowohl zu Beginn und im Laufe ihres Studiums als auch gegen Ende.
Probleme im Bereich der Formalia lassen sich auf die Teilaspekte der Präsentation der
aufbereiteten Informationen sowie das Verständnis über die ethischen, sozialen und rechtlichen
Hintergründe und Verwendungsweisen von Informationen und von Informationskompetenz
übertragen. Hier haben vor allem Studierende aus niedrigeren Semestern Schwierigkeiten.
Dies ist jedoch nicht überraschend, da während der Schulzeit selten gelernt wird,
wie man wissenschaftliche Arbeiten formell verfasst oder welche Zitationsarten es gibt.
Man erkennt jedoch, dass dieser Teilaspekt der Informationskompetenz weniger Probleme
bereitet, je weiter sich Studierende im Studienverlauf befinden.
Zusammenfassend lässt sich in Bezug auf die Forschungsfragen, die mit den
Feldbeobachtungen untersucht werden sollten, feststellen, dass es bestimmte Probleme in
Bezug auf wissenschaftliches Arbeiten unter Studierenden gibt, die gehäuft und immer
wieder auftreten. Diese lassen sich in vier Kernbereiche trennen, wovon die ersten drei in
Verbindung mit Fähigkeiten der Informationskompetenz stehen. Diese sind 1)
Themeneingrenzung, 2) Formulieren der Forschungsfragen, 3) Formalia des
wissenschaftlichen Arbeitens und 4) wissenschaftliche Methoden. Zudem haben
Studierende je nach Semester unterschiedliche Fragen und Probleme in Zusammenhang
mit wissenschaftlichem Arbeiten. So benötigen Studierende niedriger Semester
Unterstützung bei Formalia, Abschlusskandidaten im Bereich der wissenschaftlichen
Methoden. Nicht zu unterschätzen ist zudem die Problematik, dass Studierende
Schwierigkeiten haben, ihre Problembereiche und Fragen offen kommunizieren zu können.
Bei Studienanfängern liegt es am unbekannten Prozess des wissenschaftlichen Arbeitens
98

und der damit verbundenen Unsicherheit vor den neuen Aufgaben. Bei Studierenden, die
sich gegen Ende ihre Studiums befinden kann es an der größe der Abschlussarbeit und der
bevorstehenden Veränderungen nach der Universitätsausbildung und der damit
verbundenen Zukunftsangst liegen.
3.3 Erste Online-Umfrage zur Informationskompetenz der
Studierenden
Die Feldbeobachtungen erlauben Einblicke in Bezug auf Schwierigkeiten, die MuK-
Studierende mit konkreten Aufgaben während des Studiums sowie beim Anfertigen von
Abschlussarbeiten haben. Um die Ergebnisse der teilnehmenden Beobachtungen um
weitere Studiengänge zu erweitern und breitere Einblicke in den vielfältigen
Themenbereich der Informationskompetenz zu ermöglichen, wurde eine weitere
Untersuchung in Form einer standardisierten Befragung durchgeführt. Sie fand mittels
eines Online-Fragebogens im WS 07/08 statt, von Dezember ’07 bis Februar ‘08. So
konnten einige Fragen, die während der Feldbeobachtung aufgefallen sind, hier integriert
weden und der Fragebogen ausgebaut werden. Die Wahl fiel auf eine Umfrage mittels
Online-Fragebogen, da der Zweck dieser Analyse eine große, umfassende Befragung von
Studierenden der Universität Augsburg war. Diese Methode erlaubt eine kostengünstige
Befragung mit schnellem Rücklauf und einfachen Auswertungsmöglichkeiten durch
automatische Einbindung in eine Datenbankstruktur. Zudem konnte durch verschiedene
Mail-Verteiler der Universität schnell eine hohe Zahl an Studierenden erreicht werden.
Bei der Erstellung des Fragebogens wurden bereits durchgeführte Analysen anderer
Hochschulen im Bereich der Informationskompetenz gesichtet und berücksichtigt 47 . Nach
den ersten Ergebnissen der Feldbeobachtungen und aufgrund unserer Annahmen nach
Literaturrecherche und Gesprächen mit Lehrpersonal, dass wissenschaftliches Arbeiten in
engem Zusammenhang mit Informationskompetenz steht, wurden einige Wissensfragen
zur Evaluation der Informationskompetenz aus einem Fragebogen der „Information
Literacy: Study of Incoming First-Year Undergraduates in Quebec“ von Mittermeier und
Quirion (2003) entnommen. In diesen Fragen wird der Zusammenhang zwischen
Informationskompetenz und wissenschaftlichem Arbeiten deutlich, da diese Fragen Bezug
auf das tatsächliche wissenschaftliche Arbeiten im Hochschulstudium haben und eine
47 Vgl. u.A. Universität Konstanz (2007), Quebec Universities (2007), Monash University (2005), Humboldt
Universität zu Berlin (2008), SteFi (2001)
99

korrekte beantwortung dieser Wissensfragen ein hohes Maß an Informatinskompetenz
voraussetzt. Diese Fragen sind von den beiden Autorinnen fundiert begründet und haben in
dieser und weiteren Studien, die unter anderem auch in Europa durchgeführt wurden, zu
sehr guten Ergebnissen im Bereich der Einschätzung des Informationskompetenzstandes
von Studierenden geführt (vgl. EnIL, 2004; Bernath & Jenkin, 2006). Sie wurden für
vorliegende Befragung von mir übersetzt und zum Teil an die Bedingungen der Universität
Augsburg angeglichen oder leicht verändert, ohne dass Sinn und Inhalt der Fragen
verändert wurden. Des Weiteren wurden Fragen gestellt zum persönlichen und beruflichen
Stellenwert von Informationskompetenz, Fragen zur Motivation für das Teilnehmen an
Kursen zur Förderung von Informationskompetenz, Fragen zur Medien- und
Bibliotheksnutzung und Fragen zum Kenntniserwerb in Bezug auf das wissenschaftliche
Arbeiten und Informationskompetenz. Ebenso wurde um eine Einschätzung der eigenen
Fähigkeiten in verschiedenen Informationskompetenzbereichen gebeten sowie zu
verschiedenen Diensten und Angeboten, die an der Universität Augsburg im Bereich
wissenschaftliches Arbeiten und Informationskompetenz angeboten werden.
Der Fragebogen bestand aus insgesamt sechs Teilen mit insgesamt 32 Fragen und 2
Filterfragen. Im ersten Teil wurden Fragen zum Teilnehmer gestellt, darunter ihr Alter,
Geschlecht, höchster Schulabschluss, Studiengang und Fachsemester. Dieser Teil war rein
formeller Natur um statistische Daten der Teilnehmer zu erfassen.
Im zweiten Teil wurden sieben Fragen und eine Filterfrage zur persönlichen Einstellung
zur Informationskompetenz gestellt. Die ersten drei Fragen untersuchten den Stellenwert
der Wichtigkeit von Informationskompetenz mit den Antwortmöglichkeiten „sehr
wichtig“, „wichtig“, „kaum wichtig“, „gar nicht wichtig“, und „weiß nicht“. Es wurde
bewusst ein Mittelwert vermieden um aussagekräftige Ergebnisse zu erzielen. Die Antwort
„weiß nicht“ wurde gewählt, um eine vollständige Bearbeitung des Fragebogens zu
gewährleisten, auch wenn sich Teilnehmer nicht sicher sind zu ihrer Einschätzung zu
einem Thema. Die nächsten drei Fragen richteten sich an die Möglichkeit zur Teilnahme
an Kursen zur Informationskompetenz mit und ohne ECTS-Punkte Anrechnung. Wurde
die folgende Frage nach einer bisherigen Teilnahme an einem Kurs zu
Informationskompetenz mit „ja“ beantwortet wurde der Teilnehmer nur Filterfrage
geleitet, die ein Feld zur freien Eingabe des Kurses bot. Die letze Frage in diesem Teil
richtete sich an präferierte Unterrichtsmethoden für Kurse zu Informationskompetenz.
Diese Fragen boten Listen mit Mehrfachnennung als Antwortmöglichkeit an. Dieser Teil
des Fragebogens sollte ermitteln, welche Bedeutung Teilnehmer der
100

Informationskompetenz in Beruf und Universitätsalltag beimessen und ob sie bereit sind,
Kurse zur Förderung dieser Kompetenz zu besuchen. Hier sollte untersucht werden, ob
sich die Einschätzung der Bedeutung von Informationskompetenz mit einer Bereitschaft
zur Erlangung dieser Fähigkeiten deckt, oder ob keine Motivation besteht
Informationskompetenz freiwillig zu erlangen. Die Frage nach der präferierten
Unterrichtsmethode sollte in die Entwicklung von i-literacy einfließen.
Im dritten Teil des Fragebogens wurden Fragen zur Informationskompetenz gestellt.
Dieser Teil bestand aus 13 Fragen, darunter eine zur Mediennutzung mit einer Liste aus 22
Items mit Mehrfachnennung und einem Feld zur freien Eingabe für weitere Medien. Die
weiteren 12 Fragen waren Wissensfragen zur Ermittlung der tatsächlichen
Informationskompetenz der Teilnehmer. Sie waren stark an die Erhebung von Mittermeyer
und Quirion (2003) angelehnt und bilden den Kern der Umfrage. In diesem Teil sollte
ermittelt werden, wlche Medien Studierende nutzen um einen Einblick in die von ihnen
gewählten Mittel zur bewältigung von Aufgaben zu bekommen. Zudem sollte durch die
Wissensfragen untersucht werden, wie der tatsächliche Stand der Informationskompetenz
der Studierenden aussieht, um hier einen Überblick zu bekommen, Defizite zu erkennen
und identifizierte Bereiche in das Projekt i-literacy zu übernehmen. Ebenso sollten die
Ergebnisse der Wissensfragen mit den persönlichen Einschätzungen zur
Informationskompetenz verglichen werden um zu ermitteln, ob die Teilnehmer eine
realistische Sich auf ihre Kompetenzen haben.
Der vierte Teil bestand aus drei Fragen zum Umgang mit wissenschaftlichen
Informationen. In diesen Fragen wurde untersucht, wie sich Studierende mit Informationen
für ihr Studium versorgen. Die Items in der ersten Frage waren eine Auswahl der
Häufigkeit zur Nutzung von Dienstleistungen der Bibliothek mit den
Antwortmöglichkeiten „sehr häufig“, „häufig“, „selten“, und „nie“. Die weiteren beiden
Fragen boten dem Teilnehmer jeweils eine Liste mit sechs Items an möglichen
Recherchequellen zur Auswahl mit der Möglichkeit zur Mehrfachnennung und einem Feld
zur freien Eingabe. In diesen Teil sollte untersucht werden, welche Quellen Studierende
beim wissenschaftlichen Arbeiten heranziehen, um feststellen zu können, ob sie sich der
Vielfalt an Informationen bewusst sind oder ob hier auch ein Defizit in der Nutzung
besteht.
Der fünfte Teil bestand aus zwei Fragen. Die erste war eine Untersuchung zur
Einschätzung der persönlichen Indformationskompetenz. Sie bestand aus 14 Items die alle
ein Feld der Informationskompetenz andeckten wie z.B. „Richtiges Zitieren“ oder „OPAC
101

Recherche“. Teilnehmer der Umfrage sollten ihre Einschätzung der eigenen Fähigkeit
geben mit den Antwortmöglichkeiten „sehr schlecht“, „schlecht“, „teils/teils“, „gut“, und
„sehr gut“ und „keine Angabe“. Ein Mittelwert wurde hier bewusst gewählt, da es sich um
Einschätzung der eigenen Fähigkeiten handelt und nicht um ein Thema, für das sich
Teilnehmer bewusst dafür oder dagegen entscheiden sollten. Die Antwort „keine Angabe“
diente dazu, einen vollständigen Datensatz zu bekommen auch wenn ein Teilnehmer z.B.
nicht wusste, was OPAC ist. Die zweite Frage war die nach dem Kenntnisserwerb der
Kompetenzen zum wissenschaftlichen Arbeiten. Die Frage bot eine Liste aus sieben
Items mit Mehrfachnennung an wie „durch Kommilitonen“, „Veranstaltungen der
Bibliothek“ sowie einem Feld „keiner dieser Möglichkeiten“ und einem Feld „Sonstiges“.
Der letzte und sechste Teil befasste sich mit Diensten der Bibliothek und bestand aus
zwei Fragen und einer Filterfrage. Die erste Frage war die nach bereits genutzten Diensten
der Bibliothek wie Beratung oder angebotene Kurse und hatte sieben Items, darunter die
Auswahl „Keine“ und zusätzlich eine freies Eingabefeld für „Sonstiges“. Falls ein Dienst
aus der Liste gewählt wurde, wurde der Teilnehmer zur Filterfrage geleitet, die nach der
Zufriedenheit mit den Dienst gefragt hat. Die letze Frage war die nach der zukünftigen
Nutzung von Diensten der Bibliothek. Teilnehmer hatten acht Items zur Auswahl in einer
Liste, darunter auch „Keine“ sowie zusätzlich ein Feld zur freien Eingabe. Hier wurden
auch Dienste gelistet, die die Bibliothek noch nicht anbietet um festzustellen, ob diese
Dienste genutzt werden würden um so eine Einschätzung der geplanten Angebote für das
Projekt i-literacy zu bekommen.
Der Fragebogen war zudem so konzipiert, dass ein Teilnehmer dazu aufgefordert
wurde, eine fehlende Frage zu beantworten, falls er den Online-Fragebogen unvollständig
ausgefüllt abschicken wollte. Die Umfrage war von Dezember 2007 bis Februar 2008
aktiv 48 . Eine vollständige Kopie des Fragebogens findet sich im Anhang.
3.3.1 Fragestellung der Untersuchung
Mit dieser Online-Befragung fand eine breite Evaluation mehrerer Themen im Bereich
der Informationskompetenz in Verbindung mit wissenschaftlichem Arbeiten unter
Studierenden der Universität Augsburg statt. Die Fragen, die dadurch beantwortet werden
sollen, sind:
48 Die Bedarfsanalyse wurde mit phpsurveyor durchgeführt (http://www.limesurvey.org/).
102

• Welchen Stellenwert hat Informationskompetenz unter Studierenden?
• Was ist die Motivation, sich Informationskompetenz anzueignen?
• Wie ist der Stand der Informationskompetenz der Studierenden?
• Wie schätzen Studierende ihre Informationskompetenz ein?
• Welche (digitalen) Medien werden genutzt, um wissenschaftlich zu arbeiten?
Sie wurden mit der ersten Online-Umfrage untersucht. Es ist hier anzumerken, dass
diese erste Online-Umfrage einen generellen Überblick über den Stand der
Informationskompetenz geben sollte. Deshalb wurde in dieser Auswertung auf Vergleiche
zwischen Studiengängen und Fachsemestern weitgehend verzichtet. Es handelt sich hierbei
bewusst um eine Bedarfsanalyse der aktuellen Situation zum Thema
Informationskompetenz. Eine Unterscheidung zwischen Studiengängen und Fachsemester
findet im Laufe der weiteren Untersuchungen im Projekt i-literacy verstärkt statt. Im
Folgenden sind die Ergebnisse der ersten Online-Umfrage ausgewertet und analysiert.
3.3.2 Ergebnisse und Interpretation der Untersuchung 49
Angaben zur Person
Es nahmen insgesamt 653 Studierende an der Umfrage teil. Von den Teilnehmern der
Umfrage sind 52 % weiblich (n=339), 48 % männlich (n=315). 82 % (n=536) haben als
höchste Ausbildung Abitur, 14 % (n=90) haben bereits ein Studium abgeschlossen. Der
hohe Prozentsaz an Teilnehmern mit Abitur ist nicht überraschend und für eine Befragung
an einer Universität zu erwarten. Die Umfrage soll demnach auch keinen Aufschluß über
die Bevölkerung an sich geben oder einen Zusammenhang zwischen Schulabschluß und
Informationskompetenz geben, sondern lediglich Aussagen über die in dieser Umfrage
erfassten Studierenden treffen.
Von den befragten Teilnehmern studieren 22 % Wirtschaftswissenschaften, 17 %
Lehramt, 13 % Medien und Kommunikation, je 4 % Rechtswissenschaften, Physik,
Politikwissenschaften und Informatik und Multimedia, je 3 % Informatik und Mathematik,
je 2 % Erziehungswissenschaften, Geografie, Pädagogik, Soziologie und Wirtschaftsmathematik
und je 1 % Materialwissenschaft, Sprachwissenschaft und Finance and
Information Management. Von den Befragten befindet sich 1 % im Promotionsstudium
(siehe Abb. 16). Die prozentuale Verteilung der Studiengänge entspricht nicht der
49 Die Auswertung fand mit Microsoft Excel und Mondrian statt. Prozentwerte wurde stets gerundet.
103

tatsächlichen Verteilung von Studierenden auf die jeweiligen Fachrichtungen an der
Universität Augsburg. Da in der Auswertung der Umfrage keine Rückschlüsse auf den
Zusammenhang von Informationskompetenz und Studiengang gezogen werden, ist dies
jedoch zu vernachlässigen. Mit dieser Befragung wurde eine große Zahl an Studiengängen
und Studirenden der Universität Augsburg erreicht. Sie bietet damit einen guten Einblick
in die zu untersuchenden Themen der vorliegenden Arbeit.
Studiengänge der Teilnehmer aus Online-Umfrage 1
Abbildung 16: Studiengänge der Befragten der ersten Online-Umfrage
21 % der Studierenden befinden sich im 1. bis 2. Fachsemester, 22 % im 3. bis 4.
Fachsemester, 19 % im 5. bis. 6. Fachsemester sowie 7. bis 8. Fachsemester und 20 % in
einem höheren Fachsemester. Die sehr ähnliche Verteilung auf die unterschiedlichen
Fachsemester erlaubt es, in dieser Auswertung auf Unterschiede nach Fachsemestern bei
hinzuweisen.
104

Stellenwert Informationskompetenz
Bei den folgenden Fragen zum persönlichen, beruflichen und universitären Stellenwert
von Informationskompetenz wurden Likert-Skalen mit den Antwortmöglichkeiten „sehr
wichtig“, „wichtig“, „kaum wichtig“, „gar nicht wichtig“, „weiß nicht“ und „keine
Antwort“ gegeben. Es wurde bewusst eine Skala mit 6 Items gewählt um einen Mittelwert
zu vermeiden und aussagekräftigere Ergebnisse zu erzielen.
Aus der Befragung geht hervor, dass 54 % der Studierenden ein hoher Grad an Informationskompetenz
persönlich sehr wichtig ist; 45 % ist er wichtig. Folglich schätzen 99 % der
Studierenden ihre persönliche Informationskompetenz als mindestens wichtig ein.
Lediglich einem Prozent ist Informationskompetenz kaum wichtig.
Als Voraussetzung für das erfolgreiche Bestehen eines Hochschulstudiums beurteilen
45 % der Studierenden Informationskompetenz als sehr wichtig, 51 % als wichtig und 4 %
als kaum wichtig. Folglich schätzen 96 % der Studierenden Informationskompetenz als
mindestens wichtig ein für ihr Hochschulstudium.
Als Qualifikation für ihr Berufsleben halten 46 % der Befragten Informationskompetenz
für sehr wichtig, 48 % für wichtig und 5 % für kaum wichtig. 1 % konnte dies nicht
einschätzen. Daraus wird ersichtlich, dass 94 % der Befragten Informationskompetenz als
mindestens wichtig für ihr Berufsleben einschätzen.
Interpretation der Ergebnisse: Die überwältigende Mehrheit (über 90 %) der Befragten
schätzt Informationskompetenz als mindestens wichtig ein für Beruf und Hochschule. So
gut wie allen (99 %) ist ein hoher Grad an Informationskompetenz persönlich wichtig. Es
ist anzunehmen, dass auftretende Defizite demnach nicht an einem mangelnden
Bewusstsein für die Bedeutung von Informationskompetenz liegen, da dies sehr ausgeprägt
zu sein scheint. Diese Ergebnisse sind jedoch mit Bedacht zu bewerten, da bei einigen
Antworten von sozialer Erwünschtheit ausgegangen werden kann, da Kompetenzen meist
als etwas positives und wünschenswertes angesehen werden und die Ergebnisse daher
verzerrt sein könnten. Demnach sollen diese Ergebnisse auch nicht alleine stehen sondern
in Verbindung mit der nächsten Frage betrachtet werden, um beurteilen zu können, ob
hinter der positiven Bewertung auch die Bereitschaft steht, sich diese Kompetenzen
anzueignen.
Motivation für die Teilnahme an Studienangeboten zur Informationskompetenz
Bei der Frage, ob Studierende an Kursen zur Vermittlung von Fähigkeiten zur Steigerung
von Informationskompetenz teilnehmen würden, waren die Antworten bezeichnend
105

für die Modularisierung der Studiengänge, da immer mehr Studierende daran arbeiten, eine
bestimmte Punktzahl für das Erfüllen der Module zu erreichen (vgl. Jenert & Sporer, 2008)
und nicht dazu bereit sind oder es ihnen nicht möglich ist, sich zusätzlich ohne Einbindung
in ihr Studium universitär zu engagieren. So sind über die Hälfte der Studierenden bereit,
Kurse zum wissenschaftlichen Schreiben, wissenschaftlichen Referieren, Office-Software
und Bild- und Grafikbearbeitung zu belegen, wenn die Möglichkeit besteht, dafür ECTS-
Punkte zu bekommen bzw. sich diese Kurse im Studium anrechnen lassen. Kurse zu
Recherche-Strategien, Statistik oder Audio- und Videobearbeitung würden hingegen nur
von ca. einem Drittel besucht werden, auch wenn ECTS-Punkte dafür vergeben werden.
Ohne ECTS-Punkte würde höchstens ein Drittel der Befragten an Kursen zur Informationskompetenz
teilnehmen. Die einzige Ausnahme bildet hier das wissenschaftliche
Schreiben, das 41 % der Befragten belegen würden, ohne ECTS-Punkte zu bekommen.
Hier ist anzumerken, dass auch die Befragten, die Informationskompetenz an der
Hochschule und/oder im Berufsleben als sehr wichtig oder wichtig einschätzten, Kurse zu
Informationskompetenz nicht häufiger wählen würden im Vergleich zu den Befragten, die
Informationskompetenz als kaum wichtig einschätzen, ganz gleich ob ECTS-Punkte vergeben
werden oder nicht. Hier zeigt sich die Tendenz, dass von den Befragten generell Kurse
zur Förderung von Informationskompetenz dann belegt werden würden, wenn sie im
Regelstudium angerechnet werden können. Ist dies nicht der Fall, so ist die Akzeptanz
dieser Kurse gering, auch wenn die Bedeutung von Informationskompetenz als hoch
eingeschätzt wird. Diese Tendenz zeigt sich unabhängig von den Studiengängen der
Befragten. Bei den Promovierenden zeigt sich als Ausnahme, dass die Studierenden hier
durchaus bereit sind, Kurse zum wissenschaftlichen Schreiben zu belegen. Dies ist in
Anbetracht der Tatsache, dass sie sich dieser Tätigkeit über mehrere Jahre hinweg
verschrieben haben, nicht überraschend.
53 % der Befragten haben bereits an Kursen zur Förderung von Informationskompetenz
teilgenommen. Hier fällt auf, dass eher weniger Studienanfänger diese Kurse besuchen. Im
3. und 4. Fachsemester werden diese Kurse tendenziell häufiger besucht und dann wieder
weniger.
Interpretation der Ergebnisse: Obwohl über 90 % der Befragten Informationskompetenz
wichtig ist, sind nur ca. die Hälfte der Studierenden bereit, Kurse mit Anrechnung von
ECTS-Punkten dazu zu belegen. Nur etwa ein Drittel würden Kurse ohne ECTS-Punkte
belegen. Diese Ergebnisse zeigen, dass Studierende entweder eine geringe Motivation zur
106

Erlangung von Informationskompetenz haben oder ihre Fähigkeiten in diesen Bereichen
bereits als sehr hoch einschätzen. Es scheint, als hätte die formale Erfüllung von
Studienanforderungen einen höheren Stellenwert als die Erlangung von
Schlüsselkompetenzen. Es ist jedoch anzumerken, dass Studierende, die an dieser Umfrage
teilgenommen haben, den Zusammenhang zwischen Informationskompetenz und dem
Anfertigen von wissenschaftlichen Artefakten womöglich nicht kennen. Eventuell wäre
dieses Ergebnis anders ausgefallen, wenn man die Wissensfragen vor der Motivation zur
Bereitschaft zur Teilnahme an Kurse zur Förderung von Informationskompetenz gestellt
hätte oder wenn man den Zusammenhang vorher in der Umfrage deutlich gemacht hätte. In
der Einleitung des Fragebogens ebenso wie in Teil zwei des Fragebogens findet sich zwar
der Satz: “Unter Informationskompetenz versteht man die effektive Suche und Bewertung
von diversen Informationsquellen wie Internetseiten oder Büchern, um zum Beispiel
Hausarbeiten zu schreiben oder Referate zu halten”, jedoch ist nicht klar, ob der
Zusammenhang bei den Studierenden angekommen ist. Für diese Untersuchung bedeutet
das, das verstärkt auf die Bedürfnisse Studierenden eingegangen werden muss bei der
Vermittlung von Informationskompetenz da nicht davon ausgegangen werden kann, dass
sie sich zu vorgegebenen Zeiten ohne Einbindung in ihr Studium mit den Erlangung von
Informationskompetenz befassen werden.
Bevorzugte Unterrichtsmethoden- und Medien
Wenn Kurse zu Informationskompetenz angeboten werden, würden 65 % der Befragten
gerne in Workshops unterrichtet werden. 54 % würde gerne in Seminaren unterrichtet
werden, 31 % durch E-Learning und 29 % in Blended-Learning-Szenarien. Diese Tendenz
ist studiengangunabhängig.
Interpretation der Ergebnisse: Der hohe Anteil der Befragten, die in Workshops unterrichtet
werden möchten, kann als ein Zeichen der Praxisorientiertheit der jungen
Studentengeneration gesehen werden (vgl. Bargel et al., 2007; CHE, 2004). Allerdings ist
fraglich, ob diese Antworten zur Planung von Lernumgebungen als relevant eingestuft
werden können, da an der Universität Augsburg wenige E-Learning- und Blended-
Learning-Angebote existieren 50 . Eine ECAR-Studie (2006) hat festgestellt, dass
Studierende mehr Medieneinsatz im Unterricht bevorzugen, wenn sie mit solchen
Szenarien bereits bekannt sind. Folglich kann die Wahl der bevorzugten Art des
50 Stand im WS 07/08
107

Unterrichts möglicherweise nicht auf Erfahrung beruhend eingeschätzt werden und wäre
höher, wenn bereits mehrere dieser Angebote bestünden.
Dennoch ist es notwendig zu verstehen, dass sich Studierende durchaus eine praxisnahe
Vermittlung von Informationskompetenz wünschen und keine theoretische
Unterrichtsmethode. Zusätzlich ist den Anteil von zusammen 60% der Studierenden (E-
Learning Angebot und Blended-Learning Szenarien), die sich elektronische Unterstützung
des Unterrichtsmaterials wünschen, sehr hoch trotzt bisher relativ weniger Angebote in der
Lehre. Es zeigt sich, dass Studierende durchaus mit elektronischen Medien vertraut sind
und diese auch zu Lernzwecken nutzen würden. Dies wird in der weiteren Befragung näher
beleuchtet.
Nutzung digitaler Medien
Eine weitere Frage, die in der Online-Umfrage gestellt wurde, war, welche digitalen
Technologien Studierende häufig privat oder an der Uni nutzen. Die für uns interessantesten
Ergebnisse sind in Tabelle 3 aufgezeigt:
Nutzung digitaler Medien von Teilnehmern der ersten Online-Umfrage
Technologie Häufige Nutzung
E-Mail 100 %
Textverarbeitungsprogramme 93 %
Wikis (zur Informationsbeschaffung) 86 %
Präsentationssoftware 68 %
Datenbanksoftware 55 %
Messenger 67 %
Wireless Web 51 %
Internettelefonie 36 %
Blogs lesen 25 %
Publizieren im Web 8 %
Publizieren in Blogs 7 %
Publizieren in Wikis 5 %
Tabelle 3: Nutzung digitaler Medien
Die Tendenzen sind in allen Studiengängen ähnlich. Bei den Fachsemestern lassen sich
jedoch Verschiebungen feststellen. Die Nutzung von Internettechnologien ist im 3. bis 4.
108

Fachsemester stärker ausgeprägt als in niedrigeren und höheren Semestern. Zudem steigt
die Nutzung von Textverarbeitungs-, Präsentations- und Datenbanksoftware bis zum 5.
und 6. Semester an, um dann im 7. und 8. Semester wieder abzufallen. Lediglich die
Datenbanknutzung ist hier ausgeprägter als in anderen Semestern. Dies lässt sich am
Studienverlauf erklären, da in den ersten Semestern in den meisten Studiengängen
zunächst eine Orientierungsphase mit Vorlesungen stattfindet und dann im 3. und 4.
Fachsemester an wissenschaftlichen Artefakten gearbeitet wird. Im 7. und 8. Semester liegt
der Fokus dann häufig auf dem Verfassen von Seminar- und Abschlussarbeiten., was auch
eine erhöhte Nutzung von Datenbanken erklären würde.
Interpretation der Ergebnisse: Hier werden einige Annahmen der Advokaten (z. B.
Oblinger, 2003; Prensky, 2001) der sogenannten Netzgeneration gefestigt: Studierende
haben digitale Technologien und die Nutzung des Internets in ihre private Umgebung und
ihren Arbeitsalltag integriert. Diese gehen damit in die Alltagskultur und damit auch in das
universitäre Leben ein. Ob man aus diesen Gründen von einer „Netzgeneration“ sprechen
kann, wird von anderen Autoren bereits diskutiert (vgl. Schulmeister, 2008) und soll hier
nicht Gegenstand der Arbeit sein. Es wird jedoch bestätigt, dass digitale Technologien
einen festen Bestandteil des Alltags der Studierenden ausmachen. Dies sollte bei der
Planung von i-literacy berücksichtigt werden, da offenbar eine hohe Akzeptanz gegenüber
diesen Werkzeugen besteht und es deshalb sinnvoll sein kann, sie in ein Lehr-/
Lernangebot zu integrieren.
Zudem ist es nötig, im weiteren Verlauf der Untersuchungen zu klären, wofür diese
Technologien genutzt werden und ob sie für sich stehen können bei der Vermittung von
Lerninhalten oder ergänzt werden sollten durch face-to-face Angebote. Ersichtlich ist
zudem, dass vor allem Online-Dienste eher passiv genutzt werden als aktiv, was wiederum
bedeutet, dass Studierende eher Inhalte konsumieren als produzieren. Der Grund hierfür ist
nicht ersichtlich, muss aber berücksichtigt werden da andere Fähigkeiten notwendig sind,
um digitale Inhalte zu erstellen als sie aufzunehmen und zu verarbeiten. Gerade beim
Anfertigen von wissenschaftlichen Artefakten ist dies von Bedeutung, da in diesem
Prozess sowohl die Nutzung von Informationen und Technologien eine Rolle spielt wie
auch das selbstständige Anfertigen von eigenen Arbeiten, gleich in welcher Form.
109
„Wissensfragen“ zur Informationskompetenz
Die Fragen in diesem Teil der Umfrage dienen der Feststellung der

Informationskompetenz der teilnehmenden Studierenden in bestimmten Bereichen, die in
Bezug auf das wissenschaftliche Arbeiten von Bedeutung sind. Darunter fallen z.B.
richtiges Zitieren und Recherchestrategien. Die Fragen sowie deren Begründungen sind
aus der Umfrage von Mittermeyer und Quirion (2003) entnommen. Die Befragung dieser
beiden Autorinnen diente dazu, die Informations- und Recherche-Fähigkeiten von
Erstsemestern and einer kanadischen Universität zu untersuchen, um Unterstützungsangebote
zu verbessern sowie die Bedeutung von Informationskompetenz zu stärken. Die
Fragen wurden von mir zum Teil leicht verändert und/oder an Gegebenheiten der Uni
Augsburg angeglichen. Sie sind nach Themen, die den Standards der ACRL entsprechen,
aufgegliedert (siehe dazu Kapitel 2.2.2). Der Zweck, die Ergebnisse und die Interpretationen
sind nach jeder Frage erläutert. Die korrekte Antwort oder Best Practice zu jeder
Frage ist durch fetten Schriftschnitt gekennzeichnet (vgl. Mittermeyer & Quirion, 2003).
Die Themen wurden wie folgt unterteilt:
Aufteilung der Wissensfragen nach Thema
Themen Fragen im Fragebogen
Konzeptidentifikation bei Recherche 1 Frage zu signifikanten Wörtern
Recherche-Strategie 2 Fragen zu Boole’schen Operatoren, Suchindizes
Arten von Dokumenten 2 Fragen zu Dokumententypen
Recherche-Tools 3 Fragen zu Bibliothekskatalogen, Datenbanken, Metasuchmaschinen
Nutzung von Recherche-Ergebnissen 4 Fragen zu Zitationsweisen/bibliografischen Referenzen,
Bibliografien, ethische Nutzung von Information
Tabelle 4: Themen der Wissensfragen der ersten Online-Umfrage
Im Folgenden sind die Wissensfragen der Untersuchung und ihre jeweiligen Ergebnisse
dargestellt.
Thema: Konzeptidentifikation bei Recherche
Variable 51 : Signifikante Wörter
Zweck der Frage: Diese Frage soll untersuchen, wie Studierende Konzepte wählen in
ihrer Recherche-Strategie. Werden nicht-fachspezifische Wörter in die Suche integriert,
werden weniger Ergebnisse erzielt. Werden hingegen fachspezifische Wörter nicht benutzt,
51 Als Variable werden die unterschiedlichen Subthemen bezeichnet, die in einem bestimmten
Themenbereich abgefragt wurden.
110

ist die Suche zu breit und irrelevante Ergebnisse werden erzielt.
Frage: Wenn ich eine Suchmaschine wie Google verwende, um Dokumente zum Thema
„Die Abnahme der Ozonschicht und die Auswirkungen auf die Gesundheit“ zu suchen,
würde ich die folgenden Wörter verwenden:
- Keine Antwort
- Auswirkung, Abnahme, Ozonschicht, Gesundheit
- Ozonschicht, Gesundheit
- Ozonschicht
- Hautkrebs, Ozonschicht
- Weiß nicht
Ergebnis und Interpretation: 49 % der Befragten wählten die korrekte Antwort. 31 %
wählten eine Antwort, die jedoch ein etwas breiteres Spektrum an Antworten als Resultat
hätte. 14 % wählten ein zu breites Suchspektrum, 3 % ein zu geringes. Die Antworten
dieser Frage sind positiv zu bewerten, da 80 % ein gutes Suchergebnis erzielt hätten. Hier
ist ersichtlich, dass die einfache Internetsuche bei den befragten Studierenden durchaus
bekannt ist und sie mit der Nutzung von Schlagwörtern vertraut sind. Dieses Ergebnis
könnte die Annahme belegen, dass sich Studierende Inhalte oft zunächst im Internet
aneignen. Dies wird im weiteren Verlauf dieser Umfrage deutlich. Weitere Kompetenzen,
die in Zusammenhang mit Informationskompetenz und Internetrecherche stehen, werden
jedoch nicht hinreichend bestätigt.
Thema: Recherche-Strategie
Variable: Boole’scher Operator „OR“
Zweck der Frage: Ziel dieser Frage ist es, herauszufinden, ob Studierende mit
Boole’schen Operatoren vertraut sind. Boole’sche Logik, die von den meisten Suchtechnologien
verwendet wird, ist wichtig für eine effiziente Recherche-Strategie. Man kann damit
die Logik der Ursprungsfrage erhalten und dem System die Beziehung der Keywords
deutlich machen.
Frage: Um mehr Dokumente zu meinem Thema zu finden, kann ich Synonyme (Wörter,
die das Gleiche bedeuten) in meine Suchanfrage einbauen. Um diese Synonyme in meiner
Suchanfrage zu verknüpfen, verwende ich:
- Keine Antwort
- AND (UND)
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- +
- NOT (NICHT)
- OR (ODER)
- Weiß nicht
Ergebnis und Interpretation: 44 % der Befragten gaben die richtige Antwort „OR“.
Dies zeigt, dass knapp die Hälfte der Befragten das Konzept der Boole’schen Operatoren
versteht. 15 % gaben jedoch als Antwort „Weiß nicht“, was daraus schließen lässt, dass
diese das Konzept der Boole’schen Operatoren nicht kennen. Der Rest (41%) gab falsche
Antworten, was bedeuten kann, dass sie das Konzept kennen, aber nicht verstehen oder
aber ihnen Boole’sche Operatoren unbekannt sind. Es fällt auf, dass unter den Befragten
im 7. und 8. Semester die richtige Antwort am häufigsten gewählt wurde.
Wenn man davon ausgeht, dass 15% die Antwort nicht wissen und 41% die Frage
falsch beantwortet haben (ungeachtet, ob diese das Konzept nicht kennen oder falsch
verstehen) kann man davon ausgehen, dass 41% nicht mit erweiterten
Internetsuchstrategien umgehen können. Hier wird zum einen ein Defizit ersichtlich und
zum anderen kann eine beunruhigende Beobachtung gemacht werden wenn man die
weiteren Ergebnisse dieser Umfrage betrachtet, da Internetsuchmaschinen die am
häufigsten verwendeten Suchmaschinen sind bei der Recherche im Studium. Dies
bedeutet, dass Studierende hier erhebliche Probleme haben könnten, die bei der
Entwicklung von i-literacy Beachtung finden sollen.
Thema: Recherche-Strategie
Variable: Suchindizes
Zweck der Frage: Diese Frage untersucht das Verständnis der Studierenden für Suchindizes
in einem Bibliothekskatalog. Die Entwicklung einer Suchstrategie beinhaltet
folgende Elemente: Konzeptidentifikation, Übersetzen dieser Konzepte in Schlagwörter
und Nutzung der Boole’schen Operatoren. Eine gute Recherche-Strategie verlangt auch,
dass Studierende die Struktur und Inhalte der Bereiche in einem Bibliothekskatalog oder
einer Datenbank kennen, um dann die angemessenen Suchindizes zu verwenden, wenn sie
die Suche ausführen.
Frage: Um alle Dokumente über Gabi Reinmann im Bibliothekskatalog zu finden, suche
ich:
- Keine Antwort
- Nach dem Titel
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- Nach dem Verlag
- Nach dem Fachgebiet / der Fachgebietsklassifikation
- Nach dem Schlagwort
- Nach dem Autor
- Weiß nicht
Ergebnis und Interpretation: 46 % der Befragten wählten die korrekte Antwort. 47 %
würden nach dem Autor suchen. Diese Tendenz ist in allen Fachrichtungen und
Fachsemestern ähnlich. Studierende waren sich nicht sicher, wie Information strukturiert
und indiziert ist, sei es in einem Katalog, einer Datenbank oder einer Suchmaschine.
Studierende müssen folglich lernen, wie Recherche-Tools funktionieren, um die
Informationen zu finden, die sie suchen. Dieser augezeigte Mangel an
Informationskompetenz ist nicht zuletzt spezifisch für das wissenschaftliche Arbeiten und
zeigt wiederum den Zusammenhang von beiden. Die Bedeutung für das Studium ist
ersichtlich. Dieses Ergebnis is wiederum wichtig für die Inhalte, die das Projekt i-literacy
abdecken soll.
Thema: Arten von Dokumenten
Variable: Enzyklopädien
Zweck der Frage: Hier wurde untersucht, welches Werkzeug Studierende nutzen, um
sich über ein Thema zu informieren. Enzyklopädien stellen hier ein grundlegendes
Referenzwerkzeug dar, das einen Überblick über ein bestimmtes Thema gibt.
Frage: Um mich mit einem Thema, über das ich wenig oder nichts weiß, vertraut zu
machen, suche ich als Erstes in:
- Keine Antwort
- Einer Zeitschrift
- Einem Sachwörterbuch (Enzyklopädie)
- Einer Datenbank
- Einem Buch
- Einer Suchmaschine (z. B. Google)
- Weiß nicht
Ergebnis und Interpretation: 82 % der Studierenden gaben an, Suchmaschinen zu
verwenden. Dieses Ergebnis ist nicht überraschend, da bereits einige Studien zuvor
(ECAR, OCLC, SteFi) zu ähnlichen Resultaten gekommen sind. Die Befragten scheinen
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den Wert von Enzyklopädien nicht zu kennen bzw. online verfügbare Dienste zu
bevorzugen.
Es ist diskutierbar, wie man dieses Ergebnis werten sollte. Die Frage stammt aus einer
Umfrage von 2003, wie bereits erwöhnt. In den letzen sieben Jahren hat sich im Bereich
der wissenschaftlich fundierten Informationen im Netz einiges getan, viele
wissenschaftliche Publikationen, darunter auch peer-reviewed Journals, sind online
erhältlich und Wissenschaftler veröffentlichen Untersuchungen auf ihren Websites und
Blogs. Zudem haben diverse Zitationsstile online Artefkate wir Tweets, Blogposts und
Facebookeinträge zu ihren Katalogen hinzugefügt. Zusätzlich hat die Encyclopedia
Brittanica in ihrem Blog angekündigt, sie werde nach 2012 nicht mehr in Printform
erhältlich sein 52 , sondern mit der Zeit gehen und sich auf online Output verstärkt
konzentrieren. Anstatt dieses Ergebnis so zu interpretieren, wie es von den Autorinnen
dieser Wissenfrage angedacht war, nämlich den Wert von online Referenzwerkzeugen
unter den von in der Bobliothek erhältlichen Publikationen zu stellen, möchte ich dieses
Ergebnis so deuten, dass online Recherchetools durchaus Teil des wissenschaftlichen
Arbeitens geworden sind. Daher sollte man die Nutzung dieser Tools nicht negativ
bewerten, sondern es den Studierenden und wissenschaftlichem Personal ermöglichen, sich
Kompetenzen anzueignen, um diese Tools sinnvoll, ethisch korrekt und zu ihrem Vorteil
nutzen zu können. Dies sollte im Projekt i-literacy Beachtung finden, um möglichen
negativen Auswirkungen der intensiven Online-Mediennutzung entgegenzuwirken und die
positiven zu Verstärken.
Thema: Arten von Dokumenten
Variable: Zeitschriften
Zweck der Frage: Diese Frage soll untersuchen, ob die Befragten die Charakteristika
der jeweiligen Dokumententypen verstehen und, ganz spezifisch, ob sie Zeitschriften
heranziehen würden, da hier die aktuellsten Informationen gefunden werden können.
Studierende müssen mit der Option Zeitschriften sowie dem Informationszyklus vertraut
sein, um gute Recherche-Ergebnisse zu erlangen.
Frage: Um die neuesten Informationen über Drogenmissbrauch zu finden, suchen Sie:
- Keine Antwort
- In einem Buch
- In einer Zeitschrift
52 http://www.britannica.com/blogs/, Eintrag vom 14.03.2012
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- In einem Sachwörterbuch
- In einem Lexikon
- Im Internet
- Weiß nicht
Ergebnis und Interpretation: 89 % der Befragten würden das Internet als Recherche-
Quelle heranziehen, lediglich 8 % eine Zeitschrift. Hier wird wieder die Dominanz des
Internets bei der Informationsrecherche deutlich. Man erkennt, dass es wenig Differenzierung
zwischen Dokumententypen gibt. Dieses Ergebnis verdeutlicht die Interpretation des
Resultats aus der vorherigen Frage (s. oben). Es wird deutlich, dass Studierenden der Wert
von wissenschaftlichen Zeitschriften nicht bekannt ist. Es ist trotz dem Aufkommen von
online publizierten Artikeln (noch) so, dass sehr viele peer-reviewed Journals mit hohem
Ranking und damit verbundenem qualitativ hohem Wert ihrer Untersuchungen nur in
Printversion oder durch ein Online-Abbonement erhältlich sind. Daher kann es durchaus
sein, dass man die aktuellesten Untersuchungen nicht online finden kann bzw. die
vollständige Publikation nur in Printform erhältlich ist. Das Ergebnis zeigt auf, dass
Studirende den Unterschied von Publikationen nicht kennen und sie auch nicht mit dem
wissenschaftlichen Publizieren vertraut sind. Dies sind Mängel die im Laufe des Studiums
behoben werden müssen, da der Wert von wissenschaftlichen Artefakten, auch in
Hardcopy bzw. schwerer zugänglichen Medien wie Abbonements in Laufe des Studiums
zunimmt und in der Abschlussarbeit zudem von Bedeutung ist.
Thema: Recherche-Tools
Variable: Datenbanken
Zweck der Frage: Hier wurde untersucht, welche Strategie die Befragten anwenden,
wenn sie Zeitschriftenartikel finden sollen. Es geht hier auch um das Wissen über die
jeweiligen Recherche-Tools, um diverse Arten von Dokumente zu finden.
Frage: Wenn Sie Zeitschriftenartikel über die „Popularität von Videospielen“ finden
wollen, suchen Sie bevorzugt:
- Keine Antwort
- Im Bibliothekskatalog
- In einer Datenbank
- Mit Hilfe einer Suchmaschine (z. B. Google)
- In gedruckten oder elektronischen Zeitschriften der Bibliothek
- Weiß nicht
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Ergebnis und Interpretation: 63 % der Befragten bevorzugen das Internet, um Zeitschriftenartikel
zu finden, 14 % nutzen eine Datenbank und 10 % den Bibliothekskatalog.
Hier zeigt sich wieder die Prominenz der Internets, ungeachtet der Tatsache, dass viele
Artikel nicht online verfügbar sind, auch wenn fast jede Zeitschrift einen Online-Auftritt
virzuweisen hat. Zudem zeigt dieses Ergebnis, dass sehr wenige der Befragten mit
Datenbanken vertraut sind, obwohl sie diese bei der Informationsrecherche nutzen sollten.
Studierende müssen folglich mit Datenbanken vertraut gemacht werden und auf die
Einschränkungen des Webs hingewiesen werden. Diese Erkenntnis aus der Umfrage deckt
sich mit den Interpretationen der beiden vorangegangenen Ergebnisse (s. oben).
Thema: Recherche-Tools
Variable: Bibliothekskataloge
Zweck der Frage: Es wird untersucht, inwieweit die Befragten mit dem Bibliothekskatalog
vertraut sind. Speziell geht es darum, welche Dokumente hier gefunden werden
können und wie verschiedene Suchindizes gebraucht werden müssen, um dort Informationen
zu finden.
Frage: Ein Freund sagt mir, ich solle den Artikel „The Microsoft Xbox Console“, der
von Mark Kenney in der November-2001-Ausgabe des Internet Guide publiziert wurde,
lesen. Um herauszufinden, ob dieser Artikel in der Bibliothek verfügbar ist, suche ich im
Katalog unter:
- Keine Antwort
- Internet Guide
- Mark Kenney
- The Microsoft Xbox Console
- Die ersten drei Antworten sind korrekt
- Weiß nicht
Ergebnisse und Interpretation: 23 % der Befragten gaben die korrekte Antwort an.
44 % glaubten, dass man die gleichen Resultate erzielt, wenn man nach Zeitschriftenartikel,
Titel oder Autor sucht. Der einzige Zugangspunkt im Katalog ist jedoch der Zeitschriftenname.
Es wird deutlich, dass die Befragten geringes Verständnis für die Struktur
und Inhalte dieses Such-Tools haben. Die Unterscheidung zwischen Datenbank und
Bibliothekskatalog fehlt.
Hier wird deutlich, dass Studierende Suchschemata aus der Internetsuche anwenden, um
116

im Bibliothekskatalog zu recherchieren. Dies ist nicht verwunderlich wenn man die
Ergebnisse einiger der vorangegangenen Fragen betrachtet. Das Internet dominiert
studentische Recherchestrategien und beeinflusst Suchstrategien auch in anderen
Bereichen. Es wird ersichtlich, dass Studierenden verständlich gemahct werden muss, was
unterschiedliche Recherchetool leisten können und wie man sie anwendet. Die Integration
dieser Tools und die Schulung zu deren Nutzung sollte deshalb in das Projekt i-literacy
eingebunden werden.
Thema: Recherche-Tools
Variable: Meta-Suchmaschinen
Zweck der Frage: Hier geht es darum, zu untersuchen, wie vertraut die Befragten mit
dem Tool der Meta-Suchmaschine sind. Da die Internetrecherche immer mehr Bedeutung
gewinnt, müssen Studierende zwischen den jeweiligen Internetrecherche-Tools unterscheiden
können.
Frage: Wenn Sie eine Metasuchmaschine wie Copernic, Vivisimo, Dogpile oder
MetaCrawler verwenden, können Sie:
- Keine Antwort
- Eine gleichzeitige Suche in mehreren Suchmaschinen ausführen
- Eine Suche in allen Webseiten durchführen
- Die Suche auf fremdsprachige Websites ausdehnen
- Eine Suche in allen in der Bibliothek verfügbaren Datenbanken durchführen
- Weiß nicht
Ergebnisse und Interpretation: 46 % gaben die korrekte Antwort. 49 % wählten „weiß
nicht“ als Antwort. Hier zeigt sich, dass, obwohl 82 % der Befragten das Internet regelmäßig
nutzen und sogar 89 % der Befragten bevorzugt im Internet nach den neuesten
Informationen über ein Thema nachsehen, fast die Hälfte (49 %) nicht weiß, was gängige
Internetrecherche-Tools sind bzw. welchen Zweck sie erfüllen. Die niedrige Zahl derer, die
mit diesen Tools vertraut sind, ist ernüchternd in Anbetracht der Tatsache, dass das
Internet das gängige Medium ist, um Informationen zu recherchieren. Das Wissen über
Tools zur erweiterten Internetrecherche ist offenbar gering.
Obwohl bei der Frage zur einfachen Internetrecherche fast 80% der Befragten ein gutes
Ergebnis erzielt haben zeigt die Auswertung dieser Frage, dass Kompetenzen in Bezug auf
erweiterte online Dienste gering sind. Hier zeigt sich, dass gerade im Bereich des
117

wissenschaftlichen Arbeitens mit online Medien ein großer Schulungsbedarf bei den
Studierenden besteht.
Thema: Nutzung von Recherche-Ergebnissen
Variable: Zitationen
Zweck der Frage: Hier wird untersucht, ob die Befragten eine bibliografische Referenz
interpretieren können und den Dokumententyp erkennen können.
Frage: Bei welchen der folgenden Literaturangaben handelt es sich um einen Zeitschriftenartikel?
- Keine Antwort
- Miller, A. W. (1997). Clinical disorders and stressful life events. Madison, CT,
International University Press.
- Anderson, K. H. (1999): „Ethical dilemmas and radioactive waste: A survey of
the issues.“ Environmental Ethics, 2(3): 37-42.
- Hartley, J. T. & D. A. Walsh. (2000), „Contemporary issues and new directions in
adult development of learning and memory“, in L. W. Poon (ed.), Aging in the 1980s:
Psychological issues, Washington D. C., American Psychological Association,
pp. 239-252.
- Maccoby, E. E. & J. Martin. (1983). „Socialization in the context of the family:
Parent-child interaction“, in P. H. Mussen (ed.), Child psychology: Socialization,
personality, and social development. New York, Wiley, vol. 4, pp. 1-101.
- Weiß nicht
Ergebnisse und Interpretation: 37 % wählten die korrekte Antwort, 16 % beantworteten
die Frage mit „weiß nicht“, der Rest wählte falsche Antworten. Positiv ist bei dieser Frage
jedoch aufgefallen, dass je höher das Fachsemester ist, desto eher die richtige Antwort
gewählt wird. Hier wird ersichtlich, dass Studierende im Laufe des Studiums mit wissenschaftlichen
Formalia vertraut werden. Dennoch zeigt das Ergebnis, dass es Mängel in der
Nutzung von Printmedien gibt. In Anbetracht der bereits oben erwähnten Tatsachen, dass
wissenschaftliche Publikationen zum großen Teil (noch) in Hardcopy veröffentlicht
werden besteht hier zum einen Schulungsbedarf in Bezug auf die Bedeutung der
unterschiedlichen Dokumententypen, dem Prozess der wissenschaftlichen Publizierens und
nicht zuletzt zu erweiterten Recherchestrategien und –tools. Dies sind unabdingbare
Fähigkeiten und müssen im Projekt i-literacy Beachtung finden. Zudem wird aus den
118

Ergebnissen zur Nutzung von Ressourcen der Bibliothek ersichtlich, dass eine
Zusammenarbeit mit der Universitätsbibliothek im Hinblick auf Nutzerschulungen
durchaus sinnvoll und notwendig ist.
Thema: Nutzung von Recherche-Ergebnissen
Variable: Bibliografien
Zweck der Frage: Hier wurde untersucht, ob die Befragten wissen, was eine
Bibliografie ist. Es ist von Vorteil, wenn Studierende den Mehrwert einer Bibliografie
verstehen. Hier wird ihre Recherche erweitert und ihre Bewusstheit über bereits
bestehendes Wissen oder Informationen über ein Thema erhöht.
Frage: Sie haben ein Buch gefunden, das zu Ihrem Thema passt. In welchem Teil des
Buches sehen Sie nach, um zu anderen Dokumenten, die das Thema betreffen, zu
kommen?
- Keine Antwort
- Im Glossar
- Im Index
- In der Bibliografie
- Im Inhaltsverzeichnis
- Weiß nicht
Ergebnisse und Interpretation: 66 % der Befragten wählten die korrekte Antwort. 11 %
wählten „Glossar“ und 10 % das Inhaltsverzeichnis. Auch bei dieser Frage zeigt sich
jedoch eine Abnahme der falschen Antworten mit fortschreitendem Fachsemester.
Es ist positiv zu bewerten, dass die Verwendung der Bibliografie mit zunehmendem
Semester steigt, jedoch ist es äußerst negativ zu beurteilen, dass 34% die Frage nicht
beantworten können und demnach die Nutzung eines wissenschaftlichen Buches nicht
verstehen. Dieses Ergebnis bestärkt die Interpretation der vorangegangenen Frage, dass
Studierende bei der Nutzung von Recherchemöglichkeiten geschult werden müssen, da
hier erhebliche Mängel bestehen.
Thema: Nutzung von Recherche-Ergebnissen
Variable: Evaluation von Information (Internet)
Zweck der Frage: Hier wird untersucht, ob Studierende die Kriterien kennen die zur
Beurteilung der Qualität einer Webseite benutzt werden. Da Informationen aus dem
Internet nicht immer verlässlich und glaubwürdig sind, ist es von besonderer Bedeutung,
119

dass diese Kriterien bekannt sind.
Frage: Unter den Dingen, die verwendet werden, um die Qualität einer Internetseite
einzuschätzen, finden sich: (Anmerkung: Mehrfachantworten waren möglich.)
- Das Datum der Publikation ist angegeben
- Es handelt sich um einen auf diesem Gebiet bekannten und seriösen Autor
- Es geht eindeutig hervor, wer der/die für diese Seite Verantwortliche ist
- Die Seite ist schnell zugänglich
- Keine der angegebenen Möglichkeiten
- Weiß nicht
Ergebnisse und Interpretation: 79 % wählten die erste Antwort, 67 % die zweite
Antwort und 81 % die dritte Antwort. Es zeigt sich, dass erfreulich viele der Befragten die
Qualität einer Internetseite anhand dieser Kriterien einschätzen könnten. Die Tendenz ist in
allen Fachsemestern ähnlich.
Aus diesen Ergebnissen zeigt sich, das Studierende in der Nutzung des Internets mehr
Erfahrung haben und größere Kompetenzen besitzen, als bei der Nutzung von offline
Ressourcen. Dennoch wird auch hier Verbesserungsbedarf deutlich. In Verbindung von
Informationskompetenz und wissenschaftlichem Arbeiten besteht auch im Online-Bereich
Schulungsbedarf der Studierenden. Dies ist vor allem notwending, da in dieser Umfrage
immer wieder festgestellt wurde, dass Studierende bevorzug Online-Ressourcen als
Quellen verwenden. Gerade dann ist die Einschätzung der Qualität solcher Inhalte von
großer Bedeutung, um wissenschaftlich fundierte Ressourcen bei der eigenen Arbeit zu
finden und zu nutzen.
Thema: Nutzung von Recherche-Ergebnissen
Variable: Ethische Verwendung von Information
Zweck der Frage: Hier wird untersucht, ob den Befragten bewusst ist, wann sie Referenzen
einfügen müssen. Dies ist wichtiger Bestandteil der wissenschaftlichen Arbeitsweise,
um Plagiate zu verhindern. Studierende müssen mit der ethischen Verwendung von
Information vertraut sein.
Frage: Sie haben Zeitschriftenartikel und Webpages gefunden, die verschiedene Sichtweisen
eines Sachverhaltes wiedergeben. In welchen Fällen müssen Sie eine Quellenangabe
anschließen? (Anmerkung: Mehrfachantworten waren möglich.)
- Wenn ich Wort für Wort eines Absatzes des Zeitschriftenartikels abschreibe
- Wenn ich Wort für Wort eines Absatzes einer Webpage abschreibe
120

- Wenn ich in eigenen Worten anführe, was im Zeitschriftenartikel steht
- Wenn ich in eigenen Worten anführe, was in der Webpage steht
- In keinem der oben angeführten Fälle
- Weiß nicht
Ergebnisse und Interpretation: 92 % wählten die erste Antwort, 90 % die zweite, 76 %
die dritte und 75 % die vierte Antwortmöglichkeit. Die Differenz zwischen den Antworten
ist hier interessant: Während ein erfreulich hoher Prozentsatz bei wortwörtlicher Übernahme
eine Referenz angeben würde, würden dies weniger Befragte tun bei Übernahme
der Gedanken anstatt der genauen Worte. Hier zeigt sich, dass die Ethik der Nutzung von
Information nicht verstanden wird. Die richtigen Antworten nehmen zu, je höher das
Fachsemester des jeweiligen Befragten ist. Eine Differenzierung zwischen Online- und
Offline-Quellen findet kaum statt.
Aus diesen Ergebnissen wird deutlich, dass zwar ein hohes Verständnis für die korrekte
Angabe der verwendeten Rechercheergebnisse besteht, jedoch die Anwendung von Zitaten
nicht in ihrer Ganzheit von den Studierenden begriffen wird. Es ist deshalb notwendig, die
Studierenden bereits zu Beginn ihres Studiums mit Zitationsweise und der ethischen
Nutzung von Informationen vertraut zu machen. Auch hier ist es sinnvoll, mit der
Universitätsbibliothek zusammen zu arbeiten.
Dieser Teil schließt die Darstellung der Wissensfragen ab. Zusammenfassend lässt sich
feststellen, dass Studierende eine hohe Affinität zu online Ressourcen zeigen, sie aber
nicht in der Lage sind, erweiterte online Recherchestrategien anzuwenden und ebenso
Probleme bei der Bewertung ihrer Ergebnisse und deren ethischen Nutzung aufweisen.
Besonders negativ ist zu beurteilen, dass große Mängel im Bereich der
Bibliotheksrecherche und der Unterscheidung von Dokumententypen aufgefallen sind. Es
besteht großer Schulungsbedarf in allen Bereichen, die mit Informationskompetenz und
wissenschaftlichen Arbeitstechniken in Verbindung stehen.
Es werden im Folgenden nun die weiteren Ergebnisse der Umfrage dargestellt, die sich
mit der Nutzung und der Erwartungen an die Universitätsbibliothek befassen sowie der
persönlichen Einschätzung zur eigenen Informationskompetenz und den Kenntniserwerb
zum wissenschaftlichen Arbeiten.
121
Umgang mit wissenschaftlichen Informationen
Mit diesem Teil des Fragebogens sollte untersucht werden, wie sich Studierende mit

Informationen für ihr Studium versorgen. 53 % der Befragten greifen sehr häufig (mehr als
dreimal im Semester) auf Dienstleistungen der Bibliothek zurück, 23 % häufig (ein- bis
dreimal im Semester), 18 % selten (höchstens einmal im Semester) und 6 % nutzen die
Bibliothek nie. Bei der Frage nach Recherche-Quellen gaben 85 % an, in der Regel
Suchmaschinen zu verwenden, 79 % nutzen Bibliothekskataloge, 36 % nutzen
wissenschaftliche Suchmaschinen, 23 % bibliografische Voll- und Fachtextdatenbanken,
11 % Faktendatenbanken und 2 % Portale wie zum Beispiel Vascoda. Mit Volltexten
versorgen sich 88 % durch den gedruckten Bestand der Bibliothek, 67 % mit frei
verfügbaren Texten aus dem Internet, 49 % durch Texte von Kommilitonen, 46 % durch
Fernleihe, 39 % durch Kauf von empfohlenen Texten und 35 % durch elektronische
Volltexte.
Interpretation der Ergebnisse: Netzbasierte Suchmaschinen haben die Bibliothek der
Uni Augsburg bei der Informationsrecherche überholt. Dienste der Bibliothek wurden von
knapp der Hälfte (48 %) der Befragten (noch) nicht genutzt. Es scheint, als wäre die
Bibliothek für Studierende weniger attraktiv als das Web. Dagegen spricht, dass über die
Hälfte (53 %) der Studierenden die Bibliothek sehr häufig in Anspruch nehmen. Bei der
Versorgung mit Volltexten wird der gedruckte Bestand der Bibliothek häufiger genutzt als
das Internet. Zudem ist positiv zu bewerten, dass Ressourcen der Bibliothek wie Kataloge
und bibliografische Voll- und Fachtextdatenbanken durchaus verwendet werden. Die
Nutzerzahlen sind zwar geringer aber aber deutlich höher als zu erwarten war nach den
Ergebnisse der Fragen zu Wissenfragen und Mediennutzung. Es wird hier wiederum
deutlich, dass ein hohes Maß an Schulungsbedarf für die sinnvolle und erfolgreiche
Nutzung dieser Recherchetools besteht.
Erwartungen an die Bibliothek 53
In diesem Teil der Umfrage sollte untersucht werden, welche Dienste der Bibliothek
Studierende bereits in Anspruch genommen haben. Von den Nutzern der Bibliothek haben
bisher 39 % Kurse der Bibliothek besucht, 21 % wurden bei der Literaturrecherche
beraten, 7 % haben sich Informationen zu elektronischen Publikationsformen geholt und
5 % nutzten Beratung zu speziellen Fachdatenbanken. 48 % gaben an, noch keine dieser
53 Anmerkung: der Teil “Erwartungen an die Bibliothek” bildete den sechsten und damit letzen Teil der
Umfrage. Er wird jedoch aus Gründen der Lesbarkeit und des Zusammenhangs vor den fünften, vorletzen
Teil “Eigene Einschätzung zur persönlichen Informationskompetenz” gestellt.
122

Dienste genutzt zu haben. Von den Nutzern der Bibliothek waren 28 % zufrieden, 4 %
waren nicht zufrieden, 19 % waren teilweise zufrieden und 49 % gaben keine Antwort.
Interpretation der Ergebnisse: Es ist positiv zu bewerten, dass einige Dienste, wie z.B.
die angebotenen Kurse, von Studierenden besucht werden. Jedoch nutzen fast ebenso viele
Studierenden diese Angebote nicht. Zusätzlich ist anzumerken, dass es in einigen
Studiengängen Pflicht ist, Kurse der Bibliothek zu Beginn des Studiums zu besuchen.
Diese Zahlen können daher verzerrt sein. Es besteht hier Bedarf, die Gründe weiter zu
beleuchten um festzustellen, warum diese Dienste nicht in Anspruch genommen werden
und wie die Akzeptanz und die Nutzung der Bibliothek und ihrer Dienste verbessert
werden kann. Dies wird jedoch nicht Teil der Untersuchungen des Projekts i-literacy
gehören da es den Rahmen der Arbeit sprengen würde.
Bei der Frage, welche Dienste die Befragten in Zukunft nutzen würden, waren die
prozentualen Angaben höher als bei der Frage nach bereits wahrgenommenen Angeboten.
Die Antworten waren wie folgt (Tab. 5):
Zukünftige Nutzung von Bibliotheksdiensten der Befragten der ersten Online-Befragung
Dienst Nutzung
Beratung bei Literaturrecherche 32 %
Kurse zur Nutzung der Dienste 18 %
Einführung in Literaturverwaltungsprogramme 25 %
Beratung bei Benutzung von Fachdatenbanken 44 %
Infos zu elekt. Publikationsformen 28 %
Beratung zu Zitationsweisen, Vermeidung von Plagiaten 29 %
Beratung bei Benutzung von Faktendatenbanken 33 %
Keine 28 %
Tabelle 5: Zukünftige Nutzung der Bibliotheksdienste
Interpretation der Ergebnisse: Die Angaben zeigen, dass durchaus ein Bedarf für
Dienste der Bibliothek besteht. Dies haben sowohl die Ergebnisse der Wissenfragen in
dieser Untersuchung gezeigt als auch hier die eigenen Aussagen der Studierenden.
Weshalb die momentan tatsächliche Nutzung geringer ist, kann nur vermutet werden. Zum
123

einen ist es möglich, dass diese Angebote bereits in Studiengänge integriert sind und daher
im Laufe eines Seminars wahrgenommen werden oder die Angebote der Bibliothek sind
nicht an die Bedürfnisse der Studierenden angepasst. Dies wird im Laufe der weiteren
Untersuchungen im Projekt i-literacy näher beleuchtet, um Aufschluß zu bekommen.
Einschätzung der eigenen Fähigkeiten
Die Befragten wurden in diesem Teil der Umfrage gebeten, ihre Fähigkeiten in einigen
Gebieten der Informationskompetenz einzuschätzen. Die folgende Tabelle zeigt die
Auflösung der Antworten (Tab. 6):
Einschätzung der eigenen Fähigkeiten in Bezug auf Informationskompetenz
Fähigkeit Sehr gut gut Teils/teils schlecht Sehr schlecht k. A.
OPAC-Recherche 23 % 40 % 20 % 8 % 5 % 4 %
Auswahl Fachdatenbank 4 % 19 % 34 % 23 % 9 % 11 %
Einfache Suche Internet 62 % 31 % 6 % 1 % 0,5 % 1 %
Erweiterte Suche Internet 31 % 33 % 21 % 8 % 2 % 6 %
Suche in Fachportalen 4 % 24 % 36 % 18 % 5 % 13 %
Effiziente
Strategie
Recherche- 10 % 39 % 32 % 11 % 3 % 6 %
Bewertung der 21 % 54 % 18 % 4 % 1 % 1 %
Ergebnisse (Qualität)
Elektr.
Literaturverwaltung
6 % 14 % 20 % 23 % 14 % 24 %
Dokumentenlieferdienste 19 % 24 % 22 % 16 % 9 % 12 %
Bewertung Publikationen
(Qualität)
13 % 44 % 29 % 8 % 2 % 5 %
Richtiges Zitieren 23 % 43 % 25 % 7 % 1 % 2 %
Tabelle 6: Einschätzung der eigenen Fähigkeiten in Bezug auf Informationskompetenz
Interpretation der Ergebnisse: Wenn man die Ergebnisse zur Selbsteinschätzung mit
den Ergebnissen der Wissensfragen vergleicht fällt auf, dass sich Studierende bei der
Internetrecherche überschätzen. Obwohl sich über 90 % der Befragten selbst gute bis sehr
gute Fähigkeiten zuschreiben, konnten nur knapp 50 % die Wissensfragen zur
Internetrecherche im dritten Teil der Umfrage korrekt beantworten. Zudem wird deutlich
dass, obwohl über 80 % der Befragten das Internet zur Informationssuche verwenden und
124

über 90 % ihre Fähigkeiten als gut bis sehr gut einschätzen, über 50 % nicht mit den
gängigen Internetrecherche-Tools vertraut sind, wie diese Umfrage ebenso aufzeigen
konnte. Auch in der Bibliotheksrecherche ist eine Überschätzung der eigenen Fähigkeiten
zu erkennen, vergleicht man diese mit den Antworten der Wissensfragen. Die
Selbsteinschätzungen zu Recherche-Strategien, Bewertung der Ergebnisse sowie
Zitationsweisen stimmen mit den Ergebnissen der Wissensfragen überein. Es gibt Defizite
in diesen Bereichen, die jedoch von den Befragten erkannt werden.
Es ist interessant zu sehen, dass Studierende ihre Fähigkeiten in Bereichen, die sie
häufiger Nutzen wie der Internetrecherche bessere Fähigkeiten zuschreiben, als sie
tatsächlich haben. In Bereichen, die ihnen weniger bekannt sind wie elektronischer
Literaturverwaltung, schätzen sie sich eher schlechter ein. Hier wird wiederum der
Schulungsbedarf sichtbar als auch die Notwendigkeit, Studierenden die Techniken des
wissenschaftlichen Arbeitens und der Informationskompetenz näher zu bringen, denn ein
Update in einem online Social Network posten zu können ist weit davon entfernt, das
Internet zum wissenschaftlichen Recherchieren verwenden zu können. Diese Tatsache
muss den Studierenden erläutert werden und es müssen ihnen gleichzeitig Fähigkeiten und
Tools an die Hand gegeben werden, um die Aufgaben im Studium erfolgreich zu
bewältigen.
Kenntniserwerb
In diesem Teil des Fragebogens sollte untersucht werden, wie sich Studierende ihre
Fähigkieten zum wissenschaftlichen Arbeiten bisher angeeignet haben. Bei der
Auswertung der Antworten unter „Sonstige Möglichkeiten“ ist aufgefallen, dass alle
angegebenen Möglichkeiten in eine der oben genannten Kategorien gepasst hätten. Sie
wurden jedoch nicht zu den Antworten addiert, sonder sie werden in der Tabelle unter
„Sonstige Möglichkeiten“ aufgeführt. Auf die Frage, wodurch die Studierenden ihre
Kenntnisse zum wissenschaftlichen Arbeiten erworben haben, antworteten die Befragten
wie folgt (Mehrfachantworten waren möglich):
Kenntniserwerb in Bezug auf wissenschaftliches Arbeiten
Antwort Anteil
Selbst, ohne unterstützende Lehrmaterialien 77 %
Durch Kommilitonen 49 %
Weitere Kurse der Uni 37 %
125

Autodidaktisch mit Lernmaterialien 24 %
Veranstaltungen der Bibliothek 18 %
Veranstaltungen außerhalb der Uni 10 %
Betreuung durch Bibliothekspersonal 10 %
Keine dieser Möglichkeiten 3 %
Sonstige Möglichkeiten 12 %
Tabelle 7: Kenntniserwerb der Studierenden
Interpretation der Ergebnisse: Auffällig ist hier der hohe Anteil der Befragten (77 %),
die sich selbst ihre Fähigkeiten zum wissenschaftlichen Arbeiten angeeignet haben. Fast
die Hälfte der Befragten sucht Rat bei Kommilitonen. Kurse der Universität oder
Veranstaltungen der Bibliothek werden weniger häufug genannt. Es wird ersichtlich, dass
die Erlangung von Informationskompetenz und Fähigkeiten zum wissenschaftlichen
Arbeiten nicht Teil des Regelstudiums ist, sondern von den Studierenden ohne
Unterstützung oder mit Hilfe von Kommilitonen erlernt wird. Dieses Ergebnis ist negativ
zu bewerten, da es auch Teil eines Hochschulstudiums sein sollte, Fähigkeiten zum
wissenschaftlichen Arbeiten im Zusammenhang mit den besuchten Kursen zu erlernen. Es
besteht also großer Bedarf, die Vermittlung von Informationskompetenz in das
Regelstudium zu integrieren und bestehende Angebote auf die Studierenden abzustimmen.
3.3.3 Zusammenfassende Bewertung der Ergebnisse der Untersuchung
In Bezug auf die zu Beginn des Kapitels 3.3 bzw. 3.3.1 gestellten Forschungsfragen
lassen die Ergebnisse dieser Umfrage den Schluss zu, dass Studierende der Universität
Augsburg eine hohe Affinität zu digitalen Medien, allen voran dem Internet, haben. Diese
haben sowohl Einzug in die Alltagskultur gehalten als auch in den Bereich des wissenschaftlichen
Arbeitens. Das wird daran deutlich, dass das Internet bevorzugt zur Informationsrecherche
genutzt wird und die Nutzung der Universitätsbibliothek einen geringeren
Stellenwert in vor allem den ersten Rechercheschritten einnimmt.
Es werden auch selten Angebote wahrgenommen, um Fähigkeiten zum
wissenschaftlichen Arbeiten zu fördern, obwohl Ressourcen der Bibliothek wie
Fachdatenbanken durchaus genutzt werden. Diese Ergebnisse schlagen sich auf die
Informationskompetenz nieder: Während Studierende gute Ergebnisse in der einfachen
Internetrecherche erzielt haben, sind die Ergebnisse der Informationssuche in
Bibliotheksbeständen und Datenbanken unzureichend, um akademische Standards zu
126

erfüllen. Dies zeigt sich auch in den Ergebnissen zu Kenntnissen von Formalia wie
Zitationsweisen und Informationsethik, die durch die Wissensfragen festgestellt werden
konnten. Es kann zusätzlich festgestellt werden, dass die Informationskompetenz mit
zunehmendem Fachsemester steigt. Dies kann an der Heranführung an die Praxis des
wissenschaftlichen Arbeitens durch Kommilitonen und den eigenen Erfahrungen der
Studierenden liegen. Im Verlauf der Hochschulausbildung werden wissenshaftliche
Arbeiten ab dem dritten Semester verfasst, eine Auseinandersetzung mit dieser Thematik
findet also oft erst in diesem Zeitraum statt. Zudem erlangt auch die
Informationskompetenz der Studierenden der höheren Semester keinen ausreichend hohen
Grad, um von informationskompetenten Personen sprechen zu kömnnen.
Die motivationale Einstellung der Befragten lässt den Schluss zu, dass sie, obwohl die
Befragten Informationskompetenz als wichtig einschätzen, eher weniger dazu bereit sind,
Kurse zu belegen, um diese Fähigkeiten zu erlernen, wenn diese nicht in das Regelstudium
integriert sind. Hier zeigt sich eine Ambivalenz: Während die Bedeutung von Informationskompetenz
als hoch eingeschätzt wird, ist die Motivation, sich diese Fähigkeiten in
ausreichendem Maße selbst anzueignen, gering. Es sollte daher in Betracht gezogen
werden, Angebote zur Förderung von Informationskompetenz in das Hochschulstudium zu
integrieren.
Bedeutende Einsichten werden aus den Vergleichen der Ergebnisse der Wissensfragen
mit den Ergebnissen zur Selbsteinschätzung gewonnen: Es wird deutlich, dass sich viele
Befragten in der Nutzung der Internetrecherche überschätzen. Anhand der Wissensfragen
konnten deutliche Defizite festgestellt werden, obwohl sich über 90 % der Befragten
mindestens gute Fähigkeiten zuschreiben. In anderen Bereichen des wissenschaftlichen
Arbeitens beurteilen sie ihre Fähigkeiten entsprechend ihren tatsächlichen Kenntnissen, die
leider auch gering waren.
Die Bedeutung der Bibliothek für die Informationsrecherche nimmt im Vergleich zum
Internet eine geringere Bedeutung ein. Während über die Hälfte der Befragten die
Bibliothek mehrmals im Semester nutzen, nehmen weniger als die Hälfte angebotene
Dienstleistungen wie Kurse oder Beratung in Anspruch. Lediglich bei der Versorgung mit
Volltexten wird die Bibliothek häufiger in Anspruch genommen als das Internet, was an
sich nicht überraschend ist.
Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die befragten Studierenden erhebliche
Mängel im Bereich der Informationskompetenz aufweisen, die sich auf ihre Fähigkeiten
zum wissenschaftlichen Arbeiten negativ auswirken. Aufgrund der weiteren Ergebnisse ist
127

es ratsam, die festgestellten Mängel in Schulungsangeboten zu beseitigen, die zeitlich im
Zusammenhang mit den jeweiligen Anforderungen des Studiums entstehen. Sie sollten
einen integralen Bestandteil des Studiums darstellen und sich die Affinität der
Studierenden zur Nutzung von online Medien zu Eigen machen, um die Akzeptanz eines
solchen Angebots zu erhöhen.
3.4 Zweite Online-Umfrage zu Informationskompetenz und
wissenschaftlicher Recherche im Hochschulstudium
Zusätzlich zu den Feldbeobachtungen, die einen tiefen Einblick in Schwierigkeiten von
Studierenden zum wissenschaftlichen Arbeiten ermöglichten, und der Befragung zu
Informationskompetenz mittels Online-Fragebogen, die einen breiten Überblick über eine
größere Zahl an Studierenden ergeben hat, wurde im Sommersemester 2008 eine weitere
Online-Umfrage durchgeführt, um Ergebnisse aus der Befragung im Wintersemester 07/08
und der teilnehmenden Beobachtungen zu ergänzen. Daher sollte vor allem die
studentische Recherche weiter untersucht werden, da festgestellt werden konnte, dass hier
die Hauptprobleme, die in den teilnehmenden Beobachtungen festgestellt werden konnten
(Themeneingrenzung, Formulieren der Forschungsfragen, Formalia), ihren Kern haben und
diese in engem Zusammenhang mit Informationskompetenz stehen, wo wiederum Defizite
der Studierenden in der ersten Online-Umfrage festgestellt werden konnten. Dazu konnte
ich im Studiengang MuK eine Bachelorarbeit an eine Studentin vergeben, die mich bei
dieser weiteren Untersuchung unterstützt hat. In enger Zusammenarbeit mit Julia Fink
wurde dahingehend eine Studie durchgeführt, die das Forschungsvorhaben im Projekt
i-literacy unterstützt hat und den Rahmen der Bachelorarbeit von Fink (2009) bildet 54 .
Absicht der zweiten Online-Studie ist es, herauszufinden, wie Studierende an der Universität
Augsburg mit wissenschaftlichen Quellen und Informationen umgehen, die sie zur
Bewältigung verschiedener universitärer Aufgaben, wie z. B. dem Erstellen von Referaten
oder dem Verfassen von Seminar- und Abschlussarbeiten, benötigen. Es soll geklärt
werden, wie die Studierenden nach Quellen recherchieren und welche Medien sie dazu
nutzen. Dabei werden auch die Erfahrungen, Probleme und Einstellungen der Studierenden
berücksichtigt, die in diesem Zusammenhang eine Rolle spielen. Ziel ist es, mögliche
Mängel im Umgang der Studierenden mit Informationen und Informationsquellen aufzudecken,
damit diese im Rahmen des Projekts i-literacy durch dementsprechende Angebote
54 In diesem Zusammenhang ist auch Arbeitsbericht 21 entstanden (Heinze, Fink, Wolf 2009)
128

ehoben werden können und so studentische Leistungen auf ein hohes akademisches
Niveau gehoben und gehalten werden können. Es wurde bereits in der ersten Online-
Umfrage und der ersten Feldstudie erhoben, dass Angebote dieser Art eine sinnvolle
Ergänzung zum Studienangebot wäre. Diese zweite Online-Untersuchung soll nun weiter
klären, wo Problembereiche bestehen, um diese dann gezielt beheben zu können.
3.4.1 Fragestellungen der Untersuchung
Es ist Ziel der Studie, Mängel in den Recherche-Fähigkeiten der Studierenden aufzudecken,
da diese in Bezug auf Themeneingrenzung bzw. Formulieren der Forschungsfragen
eine Rolle spielen und in Zusammenhang mit Informationskompetenz stehen (vgl. Kapitel
2.7). Diese wurden bei den Feldbeobachtungen als zwei von vier Kernproblembereichen
identifiziert (vgl. Kapitel 3.2). Dazu sollte untersucht werden, ob es studiengangspezifische
Unterschiede in Problembereichen gibt und ob und wie sich diese im Laufe des Studiums
ändern.
Die folgenden Fragen sollen mit Hilfe dieser Umfrage geklärt werden:
129
• Gibt es studiengangsspezifische Unterschiede bei der wissenschaftlichen
Recherche?
• Wächst im Laufe des Studiums die Informationskompetenz der Studierenden?
• Hindern Defizite im Bereich der Informationskompetenz der Studierenden sie
daran, elektronische Informationen effektiv zu nutzen?
Zur Klärung der Forschungsfragen wurde ein zweiter Online-Fragebogen erstellt, der
von April 2008 bis Juni 2008 für die Studierenden zugänglich war.
3.4.2 Ergebnisse und Interpretation der Untersuchung
Die folgenden Ergebnisse sind der Studie von Julia Fink (2009) entnommen. Diese
Studie wurde in enger Zusammenarbeit mit mir im Rahmen dieses Dissertationsvorhabens
durchgeführt und von Prof. Dr. Gabi Reinmann und mir betreut. Auf die Herkunft der
Ergebnisse wird im Verlauf dieses Abschnitts nicht gesondert hingewiesen, ihre Quelle ist
Fink (2009). Da es sich dabei um eine eigenständige Arbeit handelt, sind hier lediglich die
für diese Arbeit wichtigen Kernergebnisse aufgeführt. Das Untersuchungsdesign sowie

Details zur Umfrage und ihren Inhalten und Items finden sich dort. Die Interpretation der
für das Projekt i-literacy wichtigen Ergebnisse wurde für diese Dissertationsschrift
nochmals überarbeitet, ergänzt und in engeren Zusammenhang mit den weiteren
Ergebnissen dieser Arbeit gesetzt (siehe dazu auch Heinze, Fink & Wolf, 2009).
Angaben zur Person
Insgesamt nahmen 278 Studierende der Universität Augsburg an dieser zweiten
Umfrage teil. Davon sind 32,7 % (n = 91) männlich und 67,3 % (n = 187) weiblich. Die
folgende Abbildung zeigt, in welchen Studiengängen 55 die Befragten an der Universität
Augsburg zum Zeitpunkt der Umfrage eingeschrieben waren:
Studiengänge der Teilnehmer aus Online-Umfrage 2 (Angaben in %)
Abbildung 17: Studiengänge der Befragten der zweiten Online-Umfrage
20 % der Befragten befinden sich im Bachelor-, 8 % im Masterstudium, 26 % streben
das Diplom, 11 % den Magister an und 23 % studieren zum 1. bzw. 10 % zum 2. Staatsexamen
hin. 2 % der Teilnehmer promovieren.
Aufgrund der geringen Prozentzahlen der einzelnen Studiengänge werden Ergebnisse,
wenn sie studiengangspezifisch betrachtet werden, nur zwischen MuK- und Lehramt-
Studierenden verglichen, da diese die beiden größten Teilnehmerzahlen aufweisen.
55 Einige Studiengänge, wie z. B. die verschiedenen Lehrämter wurden zu einer Studienrichtung
zusammengefasst.
130

Computer-Ausstattung der Studierenden
Fast alle Befragten (99,3 %) sind mit einem eigenen internetfähigen Computer oder
Laptop ausgestattet. Dieses Ergebnis könnte zwar durch die Methode der Online-Befragung
verfälscht sein, andere Studien können eine derart hohe Computer-Ausstattung der
Studierenden aber bestätigen (vgl. Ebner, Schiefner & Nagler, 2008). Es fällt auf, dass
MuK-Studierende ihren Laptop deutlich häufiger an der Universität nutzen als Lehramt-
Studierende, was ein Hinweis auf die integrierte Mediennutzung im MuK-Studiengang
sein kann. Zudem nimmt die Nutzung des eigenen Rechners an der Universität mit höherem
Fachsemester zu, was für den Erwerb von Computerkompetenzen im Laufe des
Studiums sprechen könnte. Die von der Universität bereitgestellten Rechner werden vom
Großteil der Befragten genutzt (81 %).
Art und Weise der Suche nach wissenschaftlicher Literatur
Internetrecherche
Die Internetrecherche der Studierenden findet oberflächlich und einförmig statt. Bei der
Suche nach wissenschaftlicher Literatur dominiert die Suche über allgemeine Suchmaschinen:
91 % der Befragten nutzen sie „häufig“ oder „immer“. Andere Recherche-Möglichkeiten
des Internets, wie z. B. wissenschaftliche Suchmaschinen und wissenschaftliche
Datenbanken, werden von über der Hälfte (57,2 % bzw. 58,3 %) der Befragten nur „selten“
oder „nie“ genutzt. Es besteht die Tendenz, dass wissenschaftliche Suchmaschinen von
höheren Semestern und Medien-Studierenden häufiger genutzt werden. Die Studierenden
legen auch bei der Bibliotheksrecherche ein wenig komplexes Suchverhalten an den Tag.
Tendenziell machen die Studierenden, je fortgeschrittener sie mit ihrem Studium sind, häufigeren
Gebrauch von wissenschaftlichen Suchmaschinen. Nur die Erst- und Zweitsemester
bilden hier eine Ausnahme, indem sie häufiger angeben, wissenschaftliche Suchmaschinen
regelmäßig zu nutzen, als Studierende im dritten und vierten Semester.
Wikis werden von 55,8 % der Befragten regelmäßig zu Recherche-Zwecken genutzt.
Sie werden damit insgesamt am zweithäufigsten (nach allgemeinen Suchmaschinen)
genutzt.
Bibliotheksrecherche
Bei der Recherche ist natürlich auch die Nutzung der Möglichkeiten und Dienste der
Bibliothek von Interesse. Teilnehmer der zweiten Online-Umfrage wurden deshalb auch
hierzu befragt. Bei der Bibliotheksrecherche sind die Bibliothekskataloge und die Bestände
131

die meistgenutzten Möglichkeiten zum Finden wissenschaftlicher Literatur. Sie werden
von 90,7 % bzw. 82,1 % „häufig“ oder „immer“ verwendet. 23,4 % der Befragten können
ihre persönliche Nutzung von Portalen nicht beurteilen, was darauf schließen lässt, dass
ihnen diese Recherche-Methode unbekannt sein dürfte. Weitere 72,3 % geben an, Portale
„nie“ oder „selten“ zu nutzen. Dies zeigt, dass die Studierenden Portale entweder nicht
kennen oder die Vorteile der Nutzung eines Portals nicht verstanden haben.
Zudem fällt auf, dass mehr als drei Viertel (77 %) der Befragten eine Beratung durch
Mitarbeiter der Bibliothek „nie“ bis „selten“ in Anspruch nehmen. Erstaunlich ist, dass die
Beratung umso seltener genutzt wird, je höher das Fachsemester ist, in dem die
Studierenden sind: Die Beratung „nie“ oder „selten“ zu nutzen geben 71,6 % der Studierenden
aus dem ersten und zweiten Semester, 75 % aus dem dritten und vierten, 80,8 %
aus dem fünften und sechsten und 81,4 % der Studierenden ab dem siebten Semester an
(Differenz: 9,8 %). Auch die Fernleihe, die das Ausleihen von Fachliteratur, die es in der
Unibibliothek Augsburg nicht gibt, ermöglicht, wird insgesamt nur von 30,9 % und Fachdatenbanken
nur von 28,4 % der Studierenden „häufig“ oder „immer“ genutzt.
Frage: Wenn Sie die Bibliothek der Uni Augsburg nutzen, um wissenschaftliche Quellen zu
suchen, verwenden Sie? (Angaben in %)
Abbildung 18: Verwendete Recherche-Methoden in der Bibliothek
132

Interpretation der Ergebnisse: Es zeigt sich, dass die Recherche zunächst oberflächlich
durch allgemeine Suchmaschinen stattfindet. Komplexere Formen und Angebote der
Bibliothek (Fachportale) werden kaum genutzt. Weiter fortgeschrittene Online-Recherche-
Technologien wie wissenschaftliche Suchmaschinen werden von weniger als der Hälfte
der Befragten genutzt. Tendenziell machen die Studierenden, je fortgeschrittener sie mit
ihrem Studium sind, häufigeren Gebrauch von wissenschaftlichen Suchmaschinen, was ein
Indiz dafür sein könnte, dass die Fähigkeiten zur effektiven Recherche erst im Laufe des
Studiums erworben werden. Befragte Studierende sind mit Werkzeugen zur wissenschaftlichen
Recherche offenbar nicht vertraut bzw. kennen die Vorteile für ihr Studium nicht.
Überraschend ist, dass Studierende selten die Hilfe der Mitarbeiter der Bibliothek in
Anspruch nehmen.
Einschätzung der Relevanz wissenschaftlicher Informationsquellen und
Recherche-Methoden für das eigene Studium
Studierende wurden zu ihrer Einschätzung über die Relevanz von bestimmten
Methoden zur Recherche befragt. Dazu gehören auch Informationsquellen und deren
Nutzung allgemein. Online-Bibliothekskataloge bewerten 89,6 % der Befragten als
„wichtig“ oder „sehr wichtig“ bei der Recherche nach wissenschaftlichen Quellen. Damit
liegen sie noch vor den allgemeinen Suchmaschinen (83,5 %). Immer noch sehr wichtig
bewerten die Befragten den E-Mail-Austausch mit Kommilitonen und Lehrenden: 65,8 %
schätzen ihn als „wichtige“ oder „sehr wichtige“ Recherche-Methode ein.
Obwohl 42,1 % der Studienteilnehmer wissenschaftliche Suchmaschinen als Recherche-Methode
als „sehr wichtig“ oder „wichtig“ einschätzen, nutzen nur 21,6 % diese
Möglichkeit regelmäßig. Noch deutlicher ist der Unterschied bei den fachspezifischen
Portalen, die zwar von 28 % als „wichtig“ oder „sehr wichtig“ bewertet werden, aber von
keinem der Befragten (0 %) regelmäßig genutzt werden. Wenn man die Bewertung der
Relevanz wissenschaftlicher Suchmaschinen nach Semesterzahl der Studierenden betrachtet,
zeigt sich, dass Studierende höherer Semester wissenschaftliche Suchmaschinen für
relevanter einschätzen. Eine Ausnahme bilden allerdings wieder die Erst- und Zweitsemester.
Bei der Einschätzung der Relevanz von Downloads von Volltexten zeigt sich, dass Studierende
diese Möglichkeit erst im Laufe des Studiums zu schätzen wissen und dementsprechend
relevanter einschätzen, je höher ihr Fachsemester ist: „sehr wichtig“ oder
„wichtig“ sagen 37,9 % der Erst- und Zweitsemester, 50 % der Dritt- und Viertsemester,
61,6 % der Fünft- und Sechstsemester und 66,1 % der Studierenden ab dem siebten
133

Semester.
Interpretation der Ergebnisse: Die Ergebnisse zeigen, dass Studierende zwar die Relevanz
von fortgeschrittenen Recherche-Technologien als nicht unwichtig einschätzen, diese
jedoch nicht für ihr Studium nutzen. Dies kann entweder daran liegen, dass sie die
Möglichkeiten nicht kennen und sie dennoch als bedeutungsvoll einschätzen oder dass sie
die Möglichkeiten doch kennen, es ihnen jedoch an Kompetenzen fehlt, diese sinnvoll für
ihr Studium einzusetzen. Beide Möglichkeiten deuten darauf hin, dass es Studierenden an
Informationskompetenz fehlt, um umfassend und sinnvoll zu recherchieren, und dass sie in
diesem Bereich Unterstützung benötigen.
Ebenso wird aus diesen Ergebnissen wieder deutlich, dass Studierende höherer Semester
einzelne Recherche-Methoden und Informationsmedien als relevanter einschätzen und
diese auch häufiger verwenden als Studienanfänger. Es kann also im Kern von einem
Anstieg der Informationskompetenz im Laufe des Studiums ausgegangen werden.
Zufriedenheit mit den Recherche-Ergebnissen
Nur 9 % der Befragten geben an, mit den Ergebnissen ihrer Recherche „sehr zufrieden“
zu sein. Die große Mehrheit (82,4 %) ist jedoch „zufrieden“ mit den Ergebnissen. Erfreulich
ist, dass keiner der Befragten (0 %) unzufrieden mit seinen Recherche-Resultaten zu
sein scheint.
Zufriedenheit mit eigenen Recherche-Ergebnissen (Angaben in %)
Abbildung 19: Zufriedenheit mit Recherche-Ergebnissen
134

Bei der Zufriedenheit fällt ein kleiner studiengangsspezifischer Unterschied auf: 14,3 %
der MuK-Studierenden sind „sehr zufrieden“ mit ihren Recherche-Ergebnissen, während
es nur 4,5 % der Lehramt-Studierenden sind. Nach Klatt et al. (2001) hängt die Zufriedenheit
mit den Recherche-Ergebnissen positiv mit dem Grad an Informationskompetenz
zusammen, was hier dafür sprechen würde, dass MuK-Studierende etwas informationskompetenter
sind als Lehramt-Studierende. Betrachtet man die Zufriedenheit der
Recherche-Ergebnisse nach Fachsemester, ergibt sich folgendes Bild:
Zufriedenheit mit eigenen Recherche-Ergebnissen nach Fachsemester (Angaben in %)
Abbildung 20: Zufriedenheit mit eigenen Recherche-Ergebnissen nach Semester
Prozentual steigen zwar die Werte von „sehr zufrieden“ von 2,7 % bei den Erst- und
Zweitsemestern auf 10,2 % bei den Studierenden ab dem 7. Semester, allerdings sind auch
die Schwankungen bei „eher unzufrieden“ zu berücksichtigen, die sich aus den vorliegenden
Ergebnissen leider nicht erklären lassen.
Interpretation der Ergebnisse: Insgesamt ist nur ein geringer Bruchteil der Befragten sehr
zufrieden mit den Ergebnissen der eigenen Recherche. Mehrheitlich sind die Studierenden
aller Fachsemester jedoch zufrieden mit ihren Recherche-Ergebnissen. Dies zeigt, dass die
Befragten im Kern mit ihrer Recherche zufrieden sind, was darauf schließen lässt, dass sie
die Aufgaben, die ihnen im Laufe des Studiums gestellt werden, lösen können. Es scheint
ihnen aber auch bewusst zu sein, dass es Möglichkeiten zur Verbesserung der Recherche-
Ergebnisse gibt. Es zeigt sich auch, dass MuK-Studierende insgesamt öfter sehr zufrieden
135

sind als die Studierenden im Lehramt. Dies könnte nach Klatt et al. (2001) für eine höhere
Informationskompetenz der MuK-Studierenden sprechen.
Verhältnis Nutzung elektronische / nicht-elektronische Recherche
Bei der zweiten Online-Befragung sollte auch das Verhältnis von elektronischer und
nicht-elektronischer Recherche beleuchtet werden, da die Ergebnisse bisher darauf hingewiesen
haben, dass Studierende zu Beginn der Recherche Online-Möglichkeiten, allen
voran allgemeine Suchmaschinen, bevorzugen. Dies kann für eine vollständige Recherche
unzureichend sein. Unklar war bisher jedoch, wie sie im weiteren Verlauf ihrer Recherche
vorgehen.
Nutzung zusätzlicher, nicht-elektronischer Informationsquellen (Angaben in %)
Abbildung 21: Nutzung nicht-elektronischer Informationsquellen
Teilnehmer der Umfrage wurden gefragt, ob sie zusätzlich zur elektronischen
Recherche auch weitere, nicht-elektronische Informationsquellen nutzen. Für 68,7 % der
Befragten trifft diese Aussage „zu“ oder „eher zu“. 13,3 % verlassen sich bei ihrer
Recherche allein auf die elektronischen Ergebnisse und ziehen keine nicht-elektronischen
Quellen heran (Antworten „trifft eher nicht zu“ oder „trifft nicht zu“). Ein Vergleich
zwischen Lehramt- und MuK-Studierenden zeigt, dass Letztere sich bei ihren Recherchen
häufiger nur auf elektronische Quellen stützen: Während 75,3 % der Lehramtler angeben,
die obige Aussage würde „eher zutreffen“ oder „zutreffen“, tun dies nur 66,1 % der MuK-
Studierenden.
136

Des Weiteren sollte untersucht werden, ob Studierende allein mit elektronisch verfügbaren
Quellen ihr Informationsbedürfnis decken können. Sie wurden deshalb gefragt, ob
ihnen die elektronischen Quellen genügen oder ob sie weitere Ressourcen heranziehen
müssen, um ihren Bedarf vollständig zu decken. 13,7 % der Befragten geben an, ihr
Informationsbedürfnis durch elektronische Informationsmöglichkeiten vollständig decken
zu können. Die Mehrheit (70,9 %) ist jedoch der Meinung, dass zur Erzielung vollständiger
Recherche-Ergebnisse nur elektronische Ressourcen allein nicht ausreichend sind
(Abb. 22).
Elektr. erzielte Recherche-Ergebnisse decken Informationsbedarf vollständig (Angaben in %)
Abbildung 22: Elektronisch erzielte Recherche-Ergebnisse decken Informationsbedarf
Es ergibt sich auch hier ein Unterschied zwischen MuK- und Lehramt-Studierenden:
14,3 % der MuK-Studierenden stellen ihren Informationsbedarf allein über elektronische
Quellen zufrieden, aber nur 9 % der Lehramt-Studierenden.
Bei der Frage nach der Nutzung von elektronischen Informationsquellen stellt sich
weiter die Frage, ob diese integraler Bestandteil des Studiums sind oder ob Studierende
selbst diese Form der Information wählen. Eine Integration würde dafür sprechen, dass
sich Studierende zum einen eher selbst, zum anderen durch Unterstützung der Lehrenden
Informationskompetenz aneignen. Dazu wurde die Frage gestellt, ob die Nutzung von
elektronischen Informationen Teil der Lehrveranstaltungen ist, die die Befragten bisher
besucht haben.
Die relative Mehrheit der Befragten (44,2 %) gibt an, dass diese Aussage „eher zutrifft“
oder „zutrifft“. Dennoch sagen mehr als ein Viertel (26,6 %) der Studierenden, die
Nutzung wissenschaftlicher elektronischer Information sei „nicht“ oder „eher nicht“ in ihre
137

Lehrveranstaltungen integriert (Abb. 23).
Auch hier lassen sich studiengangspezifische Unterschiede zwischen MuK- und Lehramt-Studierenden
feststellen. So geben 78,6 % der MuK-Studierenden an, die Nutzung
wissenschaftlicher elektronischer Informationen sei in ihre Lehrveranstaltungen integriert,
aber nur 38,2 % der Lehramtler stimmen dieser Aussage zu. Dies mag zum einen nicht
überraschen, da Online-Medien ein Teil des Studenplans von MuK sind. Jedoch ist
ersichtlich, dass nicht alle Studiengänge die Nutzung von elektronischen Informationen
und damit einen Teil der Vermittlung von Informationskompetenz als notwendig erachten,
was wiederum zu Defiziten bei den Studierenden führen kann.
Aussage: „In den meisten Lehrveranstaltungen, die ich besuche, ist die Nutzung wissenschaftlicher
elektronischer Information integraler Bestandteil.“ (Angaben in %)
Abbildung 23: Nutzung von elektronischen Information in Lehre integriert
Weiter sollte untersucht werden, wo sich Studierende nach eigener Einschätzung besser
zurechtfinden: in der Bibliothek oder im Internet. Diese Frage war motiviert durch die
Aussagen einer Studentin, die sagte, sie gehe nicht in die Bibliothek, weil dort zu viel
Information vorhanden sei und sie im Internet offenbar leichter relevante Informationen
finden könne. Dies deutet auf Defizite in der Nutzung von Recherche-Möglichkeiten in der
Bibliothek hin, die behoben werden können. Teilnehmer der Befragung wurden deshalb
gefragt, ob sie sich im Internet oder in der Bibliothek besser zurechtfinden, wenn sie
wissenschaftliche Aufgaben lösen sollen.
Jeder fünfte Befragte (20,5 %) stimmt der Aussage „Auf der Suche nach wissenschaftlicher
Information finde ich mich in der Bibliothek besser zurecht als im Internet“ „eher zu“
oder „zu“. 29,1 % geben an, sich „teilweise“ in der Bibliothek besser zurechtzufinden. Die
138

elative Mehrheit von 48,2 % stimmt dieser Aussage nicht zu (Abb. 24). Im Umkehrschluss
könnte man hier annehmen, dass sich fast die Hälfte (48,2 %) der Befragten im
Internet besser zurechtzufinden glaubt als in der Bibliothek. Die Auswertung dieser Frage
liefert demnach keine aufschlussreichen Erkenntnisse. Sie lässt jedoch vermuten, dass
Studierende sich nicht über die angebotenen Dienste der Bibliothek im Klaren sind, da
ihnen hier Mitarbeiter zur Verfügung stehen, die ihnen die Recherche erleichtern und sie
unterstützen bei Bedarf und ihnen die Bedienung der Recherche-Technologien beibringen.
Aussage: „Auf der Suche nach wissenschaftlicher Information finde ich mich in der Bibliothek
besser zurecht als im Internet.“ (Angaben in %)
Abbildung 24: „Finde mich in der Bibliothek besser zurecht als im Internet“
Ebenso von Bedeutung für den Recherche-Prozess ist, wie Studierende das Bibliotheksangebot
der für sie relevanten Fachinformationen wahrnehmen. Dies ist von Bedeutung,
um sowohl die Nutzung der Internetrecherche besser verstehen zu können als auch die
Defizite durch mangelnde Nutzung der Bibliotheksdienste. Ebenso kann eine Einschätzung
des Angebots als unzureichend ein Grund für die Präferenz für die Online-Ressourcen sein.
Teilnehmer der Befragung wurden deshalb mit der Aussage konfrontiert: „Für meinen
Studiengang finde ich keine ausreichenden Informationen in der Uni-Bibliothek Augsburg,
weshalb ich im Internet danach recherchiere.“
Insgesamt sind die Antworten hier recht verteilt. 27,7 % bewerten diese Aussage mit
„zutreffend“ oder „eher zutreffend“, für 32 % trifft die Hypothese „teilweise zu“ und
weitere 32,7 % halten sie für „eher nicht“ bzw. „nicht zutreffend“. Differenziert man
139

jedoch nach Studiengang, zeigt sich ein anderes Bild: Mehr als die Hälfte der MuK-
Studierenden (55,4 %), aber nur 12,4 % der Lehramt-Studierenden geben an, in der Uni-
Bibliothek Augsburg keine ausreichenden Informationen für ihr Fach zu finden und
deshalb im Internet zu recherchieren. Entweder findet die Mehrheit der Medien-Studierenden
ihre Fachinformationen in der Bibliothek nicht oder es gibt, was ich aufgrund eigener
Erfahrungen durchaus bestätigen kann, tatsächlich keine ausreichenden Bibliotheksangebote
für MuK-Studierende 56 . Dies kann ein Grund für die hohe Nutzung von Online-
Informationsressourcen im Medien-Studiengang sein.
Wie bereits weiter oben erläutert, ist die Nutzung von elektronischen Informationsquellen
nicht integraler Bestandteil der meisten Studiengänge. Fraglich ist in diesem Zusammenhang,
wie Lehrende es bewerten, wenn Studierende Online-Quellen in Hausarbeiten
angeben. Darum wurden die TeilnehmerInnen der Befragung nach ihrer Einschätzung der
Dozierenden bezüglich der studentischen Nutzung elektronischer Informationen für
Studiumszwecke befragt (Abb. 25).
Aussage: „Die Dozierenden in meinem Studiengang sehen Internet-Quellenangaben in
Hausarbeiten weniger gerne als Print-Literaturangaben.“ (Angaben in %)
Abbildung 25: Bewertung von Internetquellen in Hausarbeiten von Dozierenden
Mehr als die Hälfte der Befragten (56,1 %) hält die Aussage für „zutreffend“ bzw. „eher
zutreffend“. Dies spricht dafür, dass aus Sicht der Studierenden die Hochschullehrenden
elektronische Informationsquellen nicht in vollem Maße akzeptieren. Diese Antworten
sind allerdings in dieser Form schwer zu interpretieren, da „elektronische Informations-
56 Stand WS 08/09
140

quellen“ nicht immer denselben qualitativen Standard haben. So macht es zum Beispiel
einen großen Unterschied, ob man einen Satz aus Wikipedia zitiert oder einen Autor, der
auf einem wissenschaftlichen Fachportal ein Pre-Print eines Journal-Artikels veröffentlicht
hat.
Prägnant ist jedoch, dass gegenüber 70,8 % der Lehramt-Studierenden 42,9 % der
MuK-Studierenden der Meinung sind, ihre Dozenten würden Internetquellen weniger
gerne sehen. Aber wie bereits bemerkt, sind die Antworten auf diese Frage durchaus sehr
offen interpretierbar und nur bedingt aussagefähig, was die Akzeptanz von Online-Quellen
bei Dozierenden betrifft, dass es nicht um die Form der Quelle, sondern ihre Qualität geht.
Interpretation der Ergebnisse: Studierenden ist durchaus bewusst, dass neben der elektronischen
Recherche auch nicht-elektronische Quellen von Bedeutung sind. Die absolute
Mehrheit (70,9 %) ist der Meinung, dass ein Informationsbedarf nicht nur durch elektronische
Ressourcen gedeckt werden kann. Es ergeben sich bei diesen Punkten studienfachspezifische
Unterschiede, die zu zeigen scheinen, dass mehr Lehramt-Studierende
(Differenz 9,2 % im Vergleich zu MuK-Studierenden) zusätzlich nicht-elektronische
Informationsquellen nutzen. Es ergibt sich auch in der Deckung des Informationsbedarfs
ein Unterschied zwischen MuK- und Lehramt-Studierenden: 14,3 % der MuK-Studierenden
stellen ihren Informationsbedarf allein über elektronische Quellen zufrieden, aber nur
9 % der Lehramt-Studierenden. Dies kann zum einen an der suboptimalen Ausstattung der
Universitätsbibliothek für den MuK-Studiengang liegen oder aber auch an der höheren
Affinität der Medien-Studierenden für Online-Ressourcen. Auf den Bereich der Informationskompetenz
und des wissenschaftlichen Arbeitens lässt sich daraus schließen, dass bei
Studierenden durchaus ein Bewusstsein für unterschiedliche Quellen vorhanden ist, die
mangelhafte Recherche bzw. die eingeschränkte Nutzung von Informationsressourcen
kann daher an unzureichenden Kompetenzen über deren Bedienung liegen oder dem
Unwissen über ihre Existenz und Möglichkeiten.
Weniger als die Hälfte der Befragten (44,2 %) sieht die Nutzung elektronischer
Informationen in ihre Lehrveranstaltungen integriert. Im MuK-Studiengang ist dies nach
Einschätzung von 78,6 % der Studierenden jedoch bereits der Fall. Auf Informationskompetenz
übertragen bedeutet dies, dass kein ausreichendes Verständnis für die
Vermittlung dieser Fähigkeiten bei den Dozierenden der meisten Studiengänge besteht.
Insgesamt glauben die Studierenden mehrheitlich (56,1 %), ihre Dozenten würden in
wissenschaftlichen Arbeiten Internetquellen weniger gerne sehen als Printquellen. Auch
141

hier schätzen die MuK-Studierenden ihre Dozenten aufgeschlossener für Internetquellen
ein als die Lehramt-Studierenden. Die Interpretation dieser Antwort ist jedoch fraglich, da
nicht die Herkunft der Quelle von Bedeutung ist beim wissenschaftlichen Arbeiten,
sondern ihre Qualität.
Hemmnisse und Probleme bei der Nutzung digitaler Medien im Hochschulstudium
Probleme bei der Nutzung elektronischer Informationen können nicht nur durch
mangelnde Kompetenzen oder zu geringe Integration in das Hochschulstudium auftreten,
sondern auch durch bestimmte Hemmnisse wie Berührungsängste oder übergeordnete
Schwierigkeiten wie sprachliche Defizite bei überwiegend englischsprachigen Quellen.
Diese Bereiche wurden durch die zweite Online-Umfrage beleuchtet.
In aktuellen Medienberichten und populärwissenschaftlichen Büchern wie
Schirrmachers „Payback“ (2009) liest man immer wieder vom Vorhandensein von zu
vielen Informationen, was oft als Informationsflut (information overload, Toffler, 1971)
bezeichnet wird. Dies führt dazu, dass Studierende ihr Informationsbedürfnis nicht angemessen
decken können, da die Auswahl der Quellen für ihre Aufgaben im Bereich des
wissenschaftlichen Arbeitens eine Überforderung darstellt. Dies steht in Zusammenhang
mit Informationskompetenz, da eine effektive und effiziente Auswahl an Quellen eine
Hauptfähigkeit derselben ist. Hier spielt auch das Wissen um geeignete Suchtechnologien
und -strategien eine Rolle, da eine Recherche in Fachdatenbanken oder der Bibliothek eine
weitaus eingeschränktere (im positiven Sinne) und zielgerichtete Suche erlaubt als zum
Beispiel das Verwenden von allgemeinen Suchmaschinen. Um dies zu beleuchten, wurde
die folgende Frage gestellt:
Aussage: „Ich werde mit elektronischen Informationen überflutet.“ (Angaben in %)
Abbildung 26: Probleme durch Überflutung mit elektronischen Informationen
142

Die relative Mehrheit (42,1 %) fühlt sich eher nicht durch elektronische Informationen
überflutet. Für knapp ein Viertel (24,8 %) der Befragten trifft eine Überflutung durch
elektronische Informationen „zu“ oder „eher zu“. Es ergeben sich hier keine studiengang-
oder semesterspezifischen Unterschiede.
Eine weitere Frage wurde gestellt, die in Zusammenhang mit der vorherigen steht:
Aussage: „Ich habe keine Probleme, die Qualität und Bedeutung der Informationen
einzuschätzen.“ (Angaben in %)
Abbildung 27: Einschätzung der Qualität und Bedeutung von Informationen
Wenn Studierende über Fähigkeiten verfügen, Informationen bewerten zu können, fällt
ihnen die Recherche auch bei einer hohen Zahl an Quellen leichter, da sie gezielter
auswählen können, was für die Deckung ihres Informationsbedürfnisses nötig ist. Das
Problem der Informationsüberflutung stellt dann ein weniger großes Hindernis dar.
Die Mehrheit (57,9 %) der Befragten gibt an, keine Probleme beim Einschätzen der
Qualität und Bedeutung von elektronischen Informationen zu haben („trifft eher zu“ oder
„trifft zu“). Dies steht nicht ganz im Einklang mit Ergebnissen der Wissensfragen aus der
ersten Umfrage (Kapitel 3.3), die gezeigt haben, dass Studierende durchaus Probleme
haben, Informationen zu beurteilen.
Eine weitere Frage, die in diesem Zusammenhang gestellt wurde, war, ob Studierende
das elektronische Informationsangebot als unübersichtlich empfinden. Dies steht wiederum
in Zusammenhang mit der Frage der Informationsüberflutung, denn ein unstrukturiertes
und unübersichtliches Angebot führt zu einer unüberschaubaren Menge an Informationen,
143

wenn Suchstrategien mangelhaft sind. Dies kann demnach auf Defizite der Informationskompetenz
hinweisen, da hier zum einen die zur Recherche verwendeten Technologien
eine Rolle spielen sowie die zur Suche verwendeten Strategien, wie zum Beispiel Titel-
und Schlüsselwörter und Boole’sche Operatoren.
Aussage: „Das elektr. Angebot scheint mir unstrukturiert und unübersichtlich.“ (Angaben
in %)
Abbildung 28: Elektronisches Angebot unstrukturiert und unübersichtlich
Etwa ein Drittel (34,9 %) der Studienteilnehmer gibt an, diese Aussage würde „zutreffen“
bzw. „eher zutreffen“, ihnen erscheint das Angebot an elektronischen Informationen
unübersichtlich. Auf 42,8 % der Befragten trifft diese Aussage zumindest teilweise zu.
Stellt man diese Antworten in Vergleich zu den Antworten auf die Frage, ob sich Studierende
von Informationen überflutet fühlen, lässt sich eine Diskrepanz feststellen. So fühlen
sich 42,1 % nicht durch Informationen überflutet, jedoch geben 34,9 % an, das Informationsangebot
sei unstrukturiert. Dies müsste bedeuten, dass Studierende zwar die Unübersichtlichkeit
wahrnehmen, jedoch über ausreichende Fähigkeiten verfügen, mit den
Informationen umgehen zu können, oder sie ignorieren sie schlicht.
Es empfinden mehr MuK-Studierende (42,9 %) als Lehramt-Studierende (32,6 %) das
elektronische Angebot als unstrukturiert und unübersichtlich. Dies kann daran liegen, dass
MuK-Studierende häufiger mit elektronischen Informationen konfrontiert werden, da diese
stärker in ihr Studium integriert sind als im Lehramt-Studium (siehe weiter oben im
Kapitel).
144

Ein weiteres Hemmnis zur Nutzung von elektronisch verfügbaren Informationen kann
die mangelnde Unterstützung und Motivation von Lehrenden sein. Wenn Studierende nicht
mit unterschiedlichen Recherche-Technologien arbeiten müssen, weil sie z. B. Reader zur
Verfügung gestellt bekommen und eine weitere Recherche nicht notwendig ist, oder
Dozierende keine Online-Quellen in den studentischen Arbeiten wünschen bzw. sie selbst
keine Hilfestellung oder Ratschläge zur Verwendung von elektronischen Recherche-
Technologien geben wollen oder können, kann sich das auf die Informationskompetenz der
Studierenden auswirken, da diese zunächst lernen müssen, welche Möglichkeiten zur
Deckung ihres Informationsbedürfnisses vorhanden sind.
Aussage: „Ich werde von den Lehrenden ausreichend motiviert und unterstützt,
wissenschaftliche elektronische Informationen im Studium zu nutzen.“ (Angaben in %)
Abbildung 29: Motivation durch Nutzung elektronischer Informationen durch Lehrende
Die relative Mehrheit (45,7 %) der Befragten fühlt sich von ihren Lehrenden nicht
ausreichend motiviert, elektronische Informationen für ihr Studium zu nutzen (Aussage
trifft „eher nicht zu“ oder „nicht zu“). Nur etwa jeder fünfte Studierende (21,2 %) gibt an,
seine Dozenten würden die Nutzung digitaler Informationen ausreichend fördern. Dies
sagen 32,1 % der MuK-Befragten gegenüber nur 13,5 % der Lehramt-Studierenden aus.
Dies bekräftigt die Vermutung, dass die Nutzung von Medien im MuK-Studiengang
stärker integriert ist und von den Lehrenden auch stärker gefördert wird und demnach
MuK-Studierende häufiger mit elektronischen Informationen konfrontiert werden.
Weiter wurden die Teilnehmer der Untersuchung gefragt, ob Veranstaltungen zum
145

Umgang mit elektronischen Informationen an ihren Bedürfnissen vorbeigehen (siehe Abb.
30). Die Ergebnisse zeigen, dass 35,3 % der Studierenden „eher nicht“ bzw. „nicht“ der
Meinung sind, dass diese Veranstaltungen an den eigenen Bedürfnissen vorbeigehen,
jedoch können 30,6 % der Befragten diese Frage nicht beurteilen. Daraus kann man
schließen, dass sie bisher an keiner Veranstaltung zur Förderung von Informationskompetenz
teilgenommen haben. Dies muss jedoch nicht an den Lehrenden liegen, da man von
Studierenden erwarten kann, auch freiwillige Angebote, die sie in ihrem Studium unterstützen,
wie z. B. Einführungsveranstaltungen der Bibliothek, wahrzunehmen. Mehr Lehramt-
Studierende (16,9 %) als MuK-Studierende (10,71 %) geben an, Veranstaltungen zur
Förderung von Informationskompetenz würden an ihren Bedürfnissen vorbeigehen. Dies
ist problematisch, da die bisher gewonnenen Ergebnisse darauf hinweisen, dass Lehramt-
Studierende einen größeren Bedarf an Schulungen zur Informationskompetenz haben als
MuK-Studierende, wobei bei allen Studiengängen Defizite diesbezüglich festgestellt
werden konnten.
Aussage: „Veranstaltungen zum Umgang mit elektronischer wissenschaftlicher Information
gehen an meinen Bedürfnissen vorbei.“ (Angaben in %)
Abbildung 30: Veranstaltungen zu elektr. Informationen gehen an Bedürfnissen vorbei
Einige Studiengänge bieten Online-Tutorien oder Richtlinien zum Verfassen von
schriftlichen Arbeiten oder Präsentationen inklusive Zitationsrichtlinien an. Auf der Homepage
der Bibliothek 57 finden sich ebenso Benutzungsführer für Recherche-Technologien
wie der OPAC oder Gateway Bayern. Trotz dieser Angebote fehlt es Studierenden an
57 http://www.bibliothek.uni-augsburg.de/de/bibliothek_nutzen/benfuehrer/
146

Kenntnissen über diese Möglichkeiten (vgl. Kapitel 3.3). Eine Frage dieser Untersuchung
ist deshalb, ob die Vermittlung dieser Inhalte besser face-to-face erfolgen sollte, um ihnen
zum einen Fragen zu ermöglichen und zum anderen Anleitungen in der Praxis. Den
Teilnehmern der Umfrage wurde folgende Frage gestellt:
Aussage: „Die Lerninhalte lassen sich meines Erachtens nur persönlich in Lehrveranstaltungen
vermitteln.“ (Angaben in %)
Abbildung 31: Vermittlung von Lerninhalten in Lehrveranstaltungen sinnvoll
Die relative Mehrheit (42,8 %) der Befragten hält diese Aussage für „eher nicht zutreffend“
bzw. „nicht zutreffend“. Immerhin 23,7 % sind der Meinung, dass sich die Lerninhalte
nur persönlich in Lehrveranstaltungen vermitteln lassen. Das finden 30,3 % der
Lehramt-Studierenden, aber nur 16,1 % der MuK-Studierenden. Dies könnte auf die
Aufgeschlossenheit der MuK-Studierenden gegenüber alternativen Lehr-/Lernmethoden
zurückzuführen sein, da in diesem Studiengang einige E-Learning- oder Blended-
Learning-Seminare angeboten werden und sie mit ihnen vertrauter sind als Studierende,
die solche Angebote nicht kennen.
Begibt man sich auf die Suche nach wissenschaftlichen Quellen, sei dies in Printjournalen
oder im Internet, fällt auf, dass diese in vielen Fachbereichen hauptsächlich in englischer
Sprache verfasst sind. In Deutschland wird zwar aktuell ab der dritten Grundschulklasse
Englischunterricht gehalten und es wird von Schul- und Hochschulabsolventen auch
erwartet, gute Kenntnisse in dieser Fremdsprache zu besitzen, jedoch stellen wissenschaftliche
Publikationen mit ihren Fachtermini Herausforderungen an Studierende, auf die sie
147

nicht vorbereitet sind. Dies kann wiederum zu Problemen bei der Nutzung von
elektronischen Quellen führen.
Aussage: „Mir mangelt es an hinreichenden Sprachkenntnissen zur Nutzung der nicht-
deutschsprachigen Angebote wissenschaftlicher elektronischer Information.“ (Angaben in %)
Abbildung 32: Mangel an Sprachkenntnissen
Auf die absolute Mehrheit (63 %) trifft diese Aussage „nicht“ oder „eher nicht“ zu, was
bedeutet, dass sie über ausreichende Fremdsprachenkenntnisse verfügen, um auch nichtdeutsche
Quellen zu nutzen. Dennoch geben 14,8 % der befragten Studierenden an, ihre
Sprachkenntnisse würden zu einer effektiven Nutzung fremdsprachlicher wissenschaftlicher
Literatur nicht ausreichen.
Interpretation der Ergebnisse: Hinsichtlich möglicher Probleme und Hemmnisse zur
Nutzung von elektronischen Informationen kann festgehalten werden, dass sich nur knapp
ein Viertel (24,8 %) der Studierenden von ihnen zur Verfügung stehenden Informationen
überflutet fühlt. Die Mehrheit der Befragten hat demnach keine Schwierigkeiten, mit der
Menge an auffindbaren Informationen umzugehen. Obwohl 34,9 % der Befragten das
elektronische Angebot an Quellen unübersichtlich und unstrukturiert erscheint, geben
57,9 % der Studierenden an, keine Probleme dabei zu haben, die Qualität und Bedeutung
von elektronischen Informationen zu bestimmen. Man muss davon ausgehen, dass sie
daher über Fähigkeiten verfügen, die Nützlichkeit der Informationen für ihren Informa-
148

tionsbedarf bewerten zu können trotz ihrer Unüberschaubarkeit. In ihren Fähigkeiten zur
Bewertung und Verwendung von Quellen überschätzen sie allerdings ihre eigenen
Fähigkeiten (vgl. Kapitel 3.3.1). In diesen Ergebnissen lässt sich daher ein Widerspruch
erkennen, der durch einen Mangel an Informationskompetenz zu erklären ist, wie die
Ergebnisse der Wissensfragen aus Kapitel 3.3.1 zeigen.
Da 30,6 % der Probanden nicht beurteilen können, ob Veranstaltungen zur Informationskompetenz
an ihren Bedürfnissen vorbeigehen, kann gefolgert werden, dass sie bisher
noch nicht an einer solchen Veranstaltung teilgenommen haben. Hier wird deutlich, dass,
obwohl es vor allem freiwillige Schulungsangebote gibt, diese nicht wahrgenommen
werden. Diese Ergebnisse decken sich mit denen aus der ersten Online-Umfrage. Hier
konnte festgestellt werden, dass die Motivation zur Teilnahme an Kursen zur Förderung
von Informationskompetenz und wissenschaftlichen Arbeitstechniken eng mit der
Einbindung in das Regelstudium (Erlangung von ECTS-Punkten) gekoppelt ist.
Weiter lässt sich festhalten, dass sich die relative Mehrheit von 45,7 % von ihren
Lehrenden nicht ausreichend motiviert fühlt, elektronische Fachinformationen in ihrem
Studium zu nutzen. Dies kann zu Problemen und Defiziten in Informationskompetenz und
wissenschaftlichen Arbeitstechniken führen, da diese vor allem durch Praxisbezug und
Anwendung gefördert werden (vgl. Papert, 1999).
23,7 % der befragten Studierenden sind der Meinung, die Lehrinhalte zum wissenschaftlichen
Arbeiten und Informationskompetenz ließen sich nur persönlich durch Lehrveranstaltungen
vermitteln. Hier ist ein fachspezifischer Unterschied zu verzeichnen:
Während dies 30,3 % der Lehramt-Studierenden angeben, tun dies nur 16,1 % der Medien-
Studierenden, was für deren Aufgeschlossenheit gegenüber neuen Lern- und Lehrformen
(E-Learning, Blended Learning) aufgrund von deren Erfahrung mit diesen Veranstaltungsformaten
spricht. Eine weitere Möglichkeit ist, dass die Befragten damit aussagen wollen,
es müssen Kurse im Regelstudium angeboten werden, was mit der Motivation zur
Erlangung von ECTS-Punkten zusammenhängen würde.
Probleme und Hemmnisse in Bezug auf das wissenschaftliche Arbeiten lassen sich also
wiederum auf Defizite im Bereich der Informationskompetenz zurückführen. Diese
bestehen zum einen an der mangelnden Motivation der Studierenden, selbst in diesem
Bereich in Form von Teilnahme an freiwilligen Schulungsangeboten teilzunehmen, zum
anderen ist es eine Ursache der geringen Einbindung der Vermittlung von Informationskompetenz
in das Regelstudium, sei es durch Lehrende oder Angebote im Curriculum.
149

Vor- und Nachteile der eigenen Suchstrategie
Bei der Untersuchung von Defiziten im Bereich der wissenschaftlichen Recherche ist es
im Zusammenhang dieser Arbeit sinnvoll, die Studierenden in dieser zweiten Online-
Umfrage nach ihren eigenen Einschätzungen von Vor- und Nachteilen ihrer Suchstrategien
zu befragen, um Probleme aufdecken zu können, die zum einen häufiger bei einer größeren
Population von Studierenden in diesem Bereich auftreten, und zum anderen einen breiteren
Einblick in die Thematik zu bekommen, als es durch die Feldbeobachtungen möglich war.
Dazu wurde eine Reihe von Fragen gestellt, um die persönlichen Einschätzungen der
Befragten zu ihren Recherche-Ergebnissen zu erfahren.
Zunächst wurde nach der Qualität der gefundenen Informationen gefragt:
Aussage: „Die Qualität der Informationen ist oft schlecht.“ (Angaben in %)
Abbildung 33: Qualität der Informationen der eigenen Recherche oft schlecht
Etwas mehr als die Hälfte (51,8 %) der Befragten gibt an, es würde „nicht“ oder „eher
nicht“ zutreffen, dass die Qualität der von ihnen gefundenen Informationen schlecht sei.
Bei 10,4 % der Studierenden ist dies oft der Fall und bei 36,7 % teilweise. Es ergeben sich
keine nennenswerten studienfach- oder semesterspezifischen Unterschiede. Diese Ergebnis
ist zum einen erfreulich, da knapp über die Hälfte der Befragten mit der Qualität der
Recherche-Ergebnisse zufrieden ist. Jedoch kann man auch festhalten, dass bei knapp der
Hälfte (47,1 %) Verbesserungsbedarf besteht.
150

Wie bereits festgestellt werden konnte, halten 77,7 % das elektronische
Informationsangebot für mindestens teilweise unstrukturiert und unübersichtlich (34,9 %
stimmten der Aussage zu, 42,8 % stimmten der Aussage teilweise zu). Es stellt sich daraus
die Frage, wie die Ergebnisse der Recherche ausfallen:
Aussage: „Die Ergebnisse sind unsystematisch.“ (Angaben in %)
Abbildung 34: Ergebnisse der eigenen Recherche unsystematisch
Knapp jeder dritte Studierende (32,7 %) bewertet seine Recherche-Ergebnisse als
unsystematisch und weitere 38,5 % meinen, dies treffe teilweise auf ihre Ergebnisse zu.
Auch hier werden die Defizite der Studierenden, ihre Ergebnisse zu strukturieren bzw.
bereits bei der Recherche strategisch vorzugehen, offensichtlich. Es werden hier Defizite in
effektiven Suchstrategien deutlich.
In Bezug auf die weiter oben im Fragebogen gestellte Frage nach Informationsüberflutung,
in der 42,1 % der Befragten aussagten, sie fühlen sich von Informationen nicht
überflutet, wurde dies auch auf die Einschätzung der Recherche-Ergebnisse angewendet.
Teilnehmer wurden gefragt, ob sie die Menge der Informationen, die ihre Recherchen
ergeben, als unüberschaubar empfinden:
151

Aussage: „Die Menge an Ergebnissen ist unüberschaubar.“ (Angaben in %)
Abbildung 35: Ergebnisse der eigenen Recherche unüberschaubar
Die relative Mehrheit (38,5 %) der Befragten hält diese Aussage für „eher zutreffend“
bzw. „zutreffend“. Ein weiteres Drittel (33,5 %) hält die Ergebnisse für teilweise unüberschaubar.
Es scheint hier wieder einen Widerspruch mit den Ergebnissen weiter oben zu
geben, da 42,1 % angeben, sich „eher nicht überflutet“ zu fühlen, und 25,5 % sich nur
„teilweise“ überflutet fühlen. Dies zeigt, dass den Studierenden die nötigen Fähigkeiten
zum Umgang mit der verfügbaren Menge an Informationen in Bezug auf das wissenschaftliche
Arbeiten fehlen bzw. die Kompetenzen zur systematischen, strukturierten Suche
sowie sinnvolle Recherche-Technologien. Sie fühlen sich im Kern nicht von Informationen
überflutet, da sie viel nicht verarbeiten müssen in ihrem Alltag oder auch im universitären
Umfeld. Geht es jedoch konkret um den Umgang mit Informationen, um universitäre
Aufgaben zu erledigen, treten Probleme auf.
Dies steht auch in Zusammenhang mit der nächsten Frage, die in diesem Fragebogen
gestellt wurde. Wenn sich die Recherche unübersichtlich und unstrukturiert darstellt und
die Menge der gefundenen Informationen nicht leicht überschaubar ist, müssen Studierende
mehr Zeit investieren, um zu passenden Ergebnissen zu kommen, um ihr Informationsbedürfnis
zu decken. Daher wurden Teilnehmer der Befragung gebeten, die folgende
Aussage zu bewerten:
152

Aussage: „Ich komme schnell zu passenden Ergebnissen.“ (Angaben in %)
Abbildung 36: Passende Ergebnisse aus eigener Recherche
Obwohl ein erheblicher Anteil der befragten Studierenden die Ergebnisse für unüberschaubar
und unsystematisch hält (siehe weiter oben), geben doch 41,7 % der Teilnehmer
an, schnell zu passenden Ergebnissen bei der elektronischen Recherche zu kommen. Etwas
mehr als jeder fünfte Studierende (21,2 %) verneint die Aussage. Dieses Ergebnis ist
überraschend positiv, wo die letzten drei Ergebnisse eher auf qualitativ schlechte,
unsystematische und unüberschaubare Recherche-Ergebnisse hinweisen. Dies könnte
daran liegen, dass Studierende es gewohnt sind, durch die breite, unsystematische erste
Suche mit allgemeinen Suchmaschinen zunächst eine unstrukturierte Menge an
Informationen zu sammeln und diese dann in einem zweiten Schritt zu sortieren nach
relevanteren Quellen. Dieses Ergebnis steht in Zusammenhang mit den Ergebnissen aus
der Frage nach Zufriedenheit mit der Recherche weiter oben im Fragebogen. Hier sagen
82,4 % der Befragten, sie sind zufrieden mit ihrer Recherche, 9 % sind sehr zufrieden. Es
scheint, als würde die Studierenden eine suboptimale Suchstrategie mit zunächst
unsystematischen und unüberschaubaren Ergebnissen nicht stören, da sie im weiteren
Verlauf des wissenschaftlichen Arbeitens offenbar so geschickt mit den Informationen
umgehen, dass sie den zeitlichen Ablauf zur Findung von relevanten Informationen
dennoch als „schnell“ empfinden. Wobei aus den Prozentzahlen durchaus Verbesserungsbedarf
ersichtlich ist, da 57,9 % nicht aussagen, schnell zu passenden Ergebnissen zu
kommen.
153

Finden Studierende sehr viele Ergebnisse, um ihren Informationsbedarf zu decken, ist
es möglich, dass die Suche zu breit und unsystematisch stattgefunden hat. Auch dies ist ein
Indiz für mangelnde Informationskompetenz und kann zu Schwierigkeiten beim wissenschaftlichen
Arbeiten führen. Deshalb wurde folgende Frage gestellt:
Aussage: „Ich finde sehr viele Ergebnisse.“ (Angaben in %)
Abbildung 37: Viele Ergebnisse bei eigener Recherche
Die absolute Mehrheit von 68,4 % gibt an, bei ihrer elektronischen Recherche sehr viele
Ergebnisse zu finden. Wie die bisherigen Ergebnisse zeigen, haben die Studierenden
Probleme damit, diese Menge an Informationen zu verarbeiten bzw. sie hinsichtlich ihrer
Wissenschaftlichkeit zu filtern. Stellt man diese Frage mit den Fragen nach Qualität,
Überschaubarkeit und Systematik weiter oben in Verbindung, kann man daraus schließen,
dass die Menge der Ergebnisse nicht allzu positiv bewertet werden sollte. Viele Ergebnisse
können auf eine vollständige Deckung des Informationsbedarfs hinweisen, jedoch weisen
sie in Zusammenhang der Ergebnisse der weiteren Fragen eher auf eine zu breite und
unsystematische Suchstrategie hin. Hier ist ebenso ein Mangel an Informationskompetenz
ersichtlich, der behoben werden kann.
Interpretation der Ergebnisse: Hinsichtlich der Einschätzung der eigenen Suchstrategie
sind die Ergebnisse mehrdeutig. Zum einen empfindet fast ein Drittel (32,7 %) der
befragten Studierenden, dass ihre Ergebnisse unsystematisch sind, und 38,5 %, dass sie es
154

teilweise sind. Das bedeutet, dass insgesamt 71,2 % teilweise Probleme haben, ihre
Recherche systematisch zu gestalten. Weiterhin bestätigen 38,5 % die Unüberschaubarkeit
der Ergebnisse, 33,5 % empfinden sie teilweise als unüberschaubar, was wiederum
aussagt, dass 72 % teilweise unüberschaubare Recherche-Ergebnisse erzielen. Dazu geben
68,4 % der Studierenden an, „sehr viele“ Ergebnisse zu finden. Dazu schätzen 10,4 % die
Qualität der gefundenen Informationen als schlecht ein, 36,7 % empfinden sie teilweise als
schlecht. Dies lässt auf Defizite in der Recherche-Strategie einer sehr hohen Zahl an
Studierenden schließen.
Jedoch widersprechen 51,8 % der Befragten der These, die Qualität ihrer Recherche-
Ergebnisse sei oft schlecht. Zudem finden insgesamt 41,7 % der Befragten schnell passende
Ergebnisse durch ihre Recherche-Strategie. Ebenso ist es möglich, die Ergebnisse, dass
68,4 % „sehr viele“ Ergebnisse finden, auch positiv zu bewerten. Ob die Studierenden dies
als Vorteil betrachten, ist aus der Fragestellung leider nicht ersichtlich.
Wenngleich aus diesem Teil der Befragung keine genauen Aufschlüsse über die Einschätzung
der eigenen Recherche-Strategien gemacht werden können, ist jedoch deutlich
erkennbar, dass trotz der teilweise positiven Einschätzungen der Recherche-Ergebnisse ein
sehr hoher Prozentsatz der befragten Studierenden Defizite im Bereich der Informationskompetenz
aufweist, die sich negativ auf die Recherche-Strategie auswirken. In Zusammenhang
mit den Ergebnissen aus den Wissensfragen (Kapitel 3.3.2) der ersten Online-
Umfrage verstärken sich diese Erkenntnisse.
Erfahrungen / Einstellungen der Studierenden
Bisher hat sich gezeigt, dass sich die Recherche-Strategien der Studierenden durch zu
einseitige, breite, unsystematische und unstrukturierte Vorgehensweisen auszeichnen. Vor
allem die Präferenz für allgemeine Suchmaschinen speziell und das Internet generell tragen
einen nicht zu vernachlässigenden Teil zu diesem Ergebnis bei. Dazu kommen Defizite im
Bereich des Wissens um geeignete (Online-)Recherche-Tools und (Online-)Suchstrategien.
Der letzte Teil des Fragebogens der zweiten Umfrage beleuchtet deshalb auch die Einstellungen
und Erfahrungen von Studierenden in Bezug auf Online-Quellen, um verstehen zu
können, woher diese Präferenzen kommen, um sie gegebenenfalls in ein Angebot zur
Förderung von Informationskompetenz integrieren zu können.
Zunächst soll untersucht werden, ob Studierende von vornherein mit falschen
Annahmen online nach Quellen suchen. Es wurden deshalb folgende Fragen in Bezug auf
wissenschaftliches Arbeiten gestellt:
155

Aussage: „Die Informationen im Internet sind in der Regel aktueller als Print-Informationen.“
(Angaben in %)
Abbildung 38: Internet empfinden Studierende aktueller als Print
Die Befragten sind mehrheitlich (68,7 %) der Meinung, Informationen im Internet seien
aktueller als Print-Informationen. Hier muss angemerkt werden, dass diese Frage
ausdrücklich in Bezug auf wissenschaftliches Arbeiten gestellt wurde und nicht in Zusammenhang
mit aktuellen Nachrichtenereignissen steht. Das Ergebnis ist daher ein Indiz
dafür, dass Studierenden nicht bewusst ist, in welcher Form neue Erkenntnisse in den
Wissenschaften publiziert werden. Die Veröffentlichung findet in der Regel als Artikel in
Fachzeitschriften statt, nicht als Meldung im Internet. Es gibt natürlich auch einige Verlage,
die ihre Artikel online zur Verfügung stehen, das Datum der ersten Veröffentlichung ist
jedoch dasselbe wie das der Printausgabe. Zudem sind Artikel von renommierten
Fachzeitschriften auch im Internet mehrheitlich kostenpflichtig. Nach dieser Frage zu
urteilen fehlt Studierenden das Bewusstsein für geeignete Recherche-Medien.
Das Internet zeichnet sich dadurch aus, dass die verfügbaren Informationen von Ort und
Zeit unabhängig (on demand) abgerufen werden können. Das bedeutet für Studierende,
dass sie bequem von zuhause aus recherchieren können, an ihrem Schreibtisch ihre
Materialien sowie bei Bedarf Kaffee oder andere Getränke zur Verfügung haben und sich
in einem Umfeld befinden, das sich für sie als lernförderlich auszeichnet. Um die Annahme
zu überprüfen, ob Studierende die on-demand-Charakteristik verstehen, wurde
folgende Frage gestellt:
156

Aussage: „Die Suche im Internet ist von Ort und Zeit unabhängig.“ (Angaben in %)
Abbildung 39: Internet empfinden Studierende von Ort und Zeit unabhängig
77,7 % der befragten Studierenden stimmen dieser Aussage zu. Zu Beginn der Untersuchung
wurde festgestellt, dass 99,3 % der Befragten einen internetfähigen Computer
besitzen. Etwas überraschend ist daher, dass 11,5 % angeben, dies treffe nicht zu, und
3,2 % angeben, sie können dies nicht beurteilen. Die Aussage, dass dies nicht zutreffe oder
nur teilweise zutreffe, kann man dahingehend erklären, dass man einen Computer oder ein
tragbares Gerät wie zum Beispiel ein Smart Phone natürlich zur Hand haben muss, um von
Ort und Zeit unabhängig das Internet zu nutzen. Jedoch ist der Prozentsatz, der dies nicht
beurteilen kann, nicht erklärbar. Leider wurde diese Frage nicht gewertet, das heißt, es ist
nicht ersichtlich, ob die befragten Studierenden die Recherche im Internet deshalb
gegenüber der in der Bibliothek bevorzugen.
In dieser Umfrage sollte auch untersucht werden, ob es bestimmte Gründe gibt, dass
Studierende die Online-Recherche und die dort verfügbaren Quellen bevorzugen. Daher
wurde nach der Ausleihe von Büchern gefragt. 35,3 % der befragten Studierenden finden
die Recherche nach Büchern und deren Ausleihe in der Bibliothek zu umständlich. Ein
ähnlich großer Teil der Befragten (37,1 %) teilt diese Ansicht nicht. Als teilweise
zutreffend beschreiben diese Aussage 27 % der Teilnehmer. Die Auffassungen sind nicht
aussagekräftig (siehe Abbildung 40).
157

Aussage: „Das Finden und Ausleihen der Bücher aus Bibliotheken ist mir zu umständlich.“
(Angaben in %)
Abbildung 40: Buchausleihe empfinden Studierende als umständlich
Teilt man diese Aussage jedoch nach Semester, sind die Aussagen interessanter:
Bibliotheken empfinden Studierende als umständlich (nach Semester)
Abbildung 41: Bibliotheken empfinden Studierende als umständlich (nach Semester)
Während 40,5 % der Studierenden im ersten oder zweiten Semester das Finden und
Ausleihen von Büchern in der Bibliothek als eher umständlich empfinden, tun dies nur
25,4 % der Studierenden ab dem siebten Semester. Dies kann zum einen ein Hinweis auf
158

die Präferenzen der jüngeren Studierenden sein, die es gewohnt sind, Informationen sofort
ohne zeitliche Verzögerung zur Hand zu haben. Zum anderen kann es auf eine stärkere
Nutzung und damit mehr Erfahrung in Bezug auf die Möglichkeiten der Bibliothek
hinweisen, da Studierende höherer Semester bereits häufiger wissenschaftliche Aufgaben
lösen mussten und die Dienste der Bibliothek besser zu schätzen wissen. Dies deutet auf
einen Zuwachs an Informationskompetenz im Verlauf des Studiums hin.
In diesem Zusammenhang wurde einer der bekanntesten Dienste der Bibliothek, das
Ausleihen von Büchern, näher betrachtet. In Bezug auf online verfügbare oder downloadbare
Quellen lässt sich festhalten, dass diese den Studierenden immer zugänglich sind und
sie sie im Laufe des Semesters oder des Studiums immer wieder konsultieren können. Bei
Büchern aus der Bibliothek ist dies nicht der Fall. Es stellt sich dahingehend die Frage, ob
dies ein Hindernis sein kann, Quellen in Printform zu verwenden.
Aussage: „Die Leihfrist von Büchern aus Bibliotheken ist mir zu kurz.“ (Angaben in %)
Abbildung 42: Leihfrist der Bibliothek zu kurz
Etwas mehr als die Hälfte (52,2 %) der befragten Studierenden bestätigt, dass sie die
Leihfrist von Büchern aus Bibliotheken als zu kurz empfinden. Knapp ein Viertel der
UmfrageteilnehmerInnen (24,5 %) stimmt dem nicht zu. Interessant sind hier auch die
Ergebnisse des semesterspezifischen Vergleichs: Während die Studierenden ab dem dritten
Semester alle etwa gleich häufig (zwischen 55,6 % und 57,6 %) angeben, die Leihfrist sei
ihnen zu kurz, tun dies wesentlich weniger Befragte aus dem ersten und zweiten Semester
(39,2 %). Dies kann zum einen daran liegen, dass Studierende in den ersten beiden
159

Semestern häufig Reader aus Vorlesungen zur Verfügung gestellt bekommen und in der
Regel keine größeren Hausarbeiten anfertigen müssen, da das wissenschaftliche Arbeiten
einen kleinen Teil des Studiums ausmacht. Ab dem dritten Semester hingegen wird in
Seminaren regelmäßig wissenschaftlich gearbeitet und Studierende müssen teils große und
aufwendige Seminararbeiten verfassen, für die sie Medien teilweise länger für Recherche-
Zwecke benötigen.
Aktuelle Studien (Lorenzo et al., 2006; Ebner et al., 2008, Johnson et al., 2010; Carpenter
et al., 2010) wie auch diese Dissertation zeigen, dass die Präferenzen der Studierenden
zur Mediennutzung auch im Bereich der Hochschule sich immer stärker auf das Internet
verteilen. Eine weitere Frage ist deshalb, ob Studierende die Bibliothek als nicht mehr
zeitgemäß empfinden:
Aussage: „In der Bibliothek zu recherchieren ist nicht mehr zeitgemäß.“ (Angaben in %)
Abbildung 43: Einschätzung von Bibliotheksrecherche als nicht zeitgemäß
Die absolute Mehrheit (72,7 %) der Befragten ist nicht der Meinung, dass die Bibliotheksrecherche
veraltet ist. Dennoch bezeichnet jeder Zehnte (9,7 %) die Recherche in der
Bibliothek als nicht mehr zeitgemäß. Deutlich macht ein fachspezifischer Vergleich Unterschiede
erkennbar: 14,3 % der MuK-Studierenden stimmen der obigen Aussage zu oder
eher zu, im Vergleich zu 2,25 % der Lehramt-Studierenden. Trotz der Präferenz und
verstärkten Nutzung von Online-Ressourcen ist den befragten Studierenden bewusst, dass
die Recherche in der Bibliothek durchaus noch aktuell ist.
160

Interpretation der Ergebnisse: Hinsichtlich der Einstellungen gegenüber der Online-
Recherche lässt sich festhalten, dass Studierende falsche Annahmen in Bezug auf die
Qualität der im Internet zur Verfügung stehenden wissenschaftlichen Literatur haben.
68,7 % glauben, die hier zur Verfügung stehenden Quellen seien aktueller als die in Print
erhältlichen Informationen.
Gründe für die Präferenzen des Internets können zum einen darin liegen, dass den
Studierenden die Buchausleihe zu umständlich ist. 35,3 % geben an, diese sei ihnen zu
umständlich, für weitere 27 % trifft diese Aussage teilweise zu. Hier ist auffällig, dass sich
diese Einstellung im Laufe des Studiums ändert. So sind im ersten und zweiten Semester
40,54 % der Studierenden dieser Meinung, ab dem siebten Semester sind es noch 25,42 %.
Dies kann ein Indiz dafür sein, dass mit der steigenden Notwendigkeit, wissenschaftlich
arbeiten zu müssen, auch das Bewusstsein für unterschiedliche Recherche-Möglichkeiten
wächst. In diesem Zusammenhang steht auch die Tatsache, dass den Studierenden die
Leihfrist von Büchern mit 52,2 % der Befragten zu kurz ist; dieser Aussage stimmen
Studierende im ersten und zweiten Semester mit 39,2 % zu, Studierende ab dem dritten
Semester mit bis zu 57,6 %.
Den Nutzen der Bibliotheksrecherche sehen 72,7 % als gegeben. Hier lässt sich jedoch
ein studiengangspezifischer Unterschied feststellen: So empfinden 14,3 % der MuK-
Studierenden die Bibliotheksrecherche als nicht mehr zeitgemäß, während dies 2,25 % der
Lehramt-Studierenden auch bestätigen.
Im Hinblick auf Informationskompetenz und wissenschaftliches Arbeiten lässt sich
festhalten, dass vielen Studierenden ein Bewusstsein für die Möglichkeiten und den
Nutzen bestimmter Recherche-Methoden fehlt. Die Kenntnisse über die Methoden
wachsen jedoch mit zunehmendem Semester. Ein studiengangspezifischer Unterschied
lässt sich hinsichtlich der Bibliotheksrecherche feststellen: MuK-Studierende empfinden
diese als weniger zeitgemäß als Lehramt-Studierende.
3.4.3 Zusammenfassende Bewertung der Ergebnisse der Untersuchung
Insgesamt können mehrere Ergebnisse dieser zweiten Online-Umfrage in Bezug auf die
zu Beginn des Kapitels 3.4.1 gestellten Forschungsfragen festgehalten werden:
Die Recherche-Methoden der befragten Studierenden sind oberflächlich und unsystematisch.
Komplexere Formen der Online-Recherche und Angebote der Bibliothek werden nur
in geringem Umfang genutzt. Die Verwendung von wissenschaftlichen Suchmaschinen
findet tendenziell später im Studium statt, was ein Indiz für den Zuwachs an Informations-
161

kompetenz im Verlauf des Studiums ist.
Weiter zeigen die Ergebnisse, dass Studierende zwar die Relevanz von fortgeschrittenen
Recherche-Technologien als wichtig beurteilen, diese jedoch nicht für ihr Studium nutzen.
Dies kann entweder daran liegen, dass sie mit den Möglichkeiten nicht vertraut sind oder
es ihnen an Kompetenzen fehlt, diese sinnvoll für ihr Studium einzusetzen. Beide
Ursachen deuten auf Defizite im Bereich der Recherche-Fähigkeiten und
Informationskompetenz hin. Zudem besteht die Tendenz, dass Studierende höherer
Semester einzelne Recherche-Methoden und Informationsmedien als relevanter einschätzen
und diese auch häufiger verwenden als Studienanfänger. Es kann wieder von einem
Anstieg der Informationskompetenz im Laufe des Studiums ausgegangen werden.
Weiterhin ist nur ein geringer Bruchteil der Befragten sehr zufrieden mit den eigenen
Recherche-Ergebnissen. Der Großteil der Befragten ist jedoch zufrieden mit ihren Ergebnissen.
Man kann daraus schließen, dass die Teilnehmer dieser Umfrage die Aufgaben, die
ihnen im Laufe des Studiums gestellt werden, lösen können und ihr Informationsbedürfnis
ausreichend decken. Es ist ihnen jedoch bewusst, dass ihre Recherche-Ergebnisse verbessert
werden könnten.
Im Bereich der Zufriedenheit zeigt sich ein studiengangspezifischer Unterschied: MuK-
Studierende sind insgesamt öfter sehr zufrieden als die Studierende im Lehramt. Dies
könnte ein Indiz für eine höhere Informationskompetenz der MuK-Studierenden sein.
Jedoch weisen auch sie Defizite im Bereich der Informationskompetenz auf.
Trotz der hohen Affinität zu digitalen Medien ist den Studierenden durchaus bewusst,
dass auch nicht-elektronische Quellen von Bedeutung sind. Es zeigen sich jedoch auch hier
studienfachspezifische Unterschiede. So nutzen mehr Lehramt-Studierende zusätzlich
nicht-elektronische Informationsquellen. Ein weiterer Unterschied ist zwischen MuK- und
Lehramt-Studierenden erkennbar: Mehr MuK-Studierende stellen ihren Informationsbedarf
allein über elektronische Quellen zufrieden als Lehramt-Studierende.
Da bei Studierenden ein Bewusstsein für unterschiedliche Quellen vorhanden ist, die
Recherche jedoch trotzdem Mängel aufweist und die Nutzung von Informationsressourcen
eingeschränkt ist, kann hier wieder von Defiziten in der Informationskompetenz im
Bereich der Bedienung von Recherche-Tools ausgegangen werden.
Im Bereich der Lehre kann man feststellen, dass kein ausreichendes Verständnis für die
Vermittlung von Informationskompetenz bei den Dozierenden der meisten Studiengänge
besteht. Die meisten der befragten Studierenden fühlen sich von ihren Lehrenden nicht
ausreichend motiviert, elektronische Fachinformationen in ihrem Studium zu nutzen.
162

Problematisch ist in diesem Zusammenhang auch, dass, obwohl es Schulungsangebote im
Bereich des wissenschaftlichen Arbeitens und der Informationskompetenz gibt, diese von
Studierenden nicht wahrgenommen werden. Diese Ergebnisse decken sich mit
Erkenntnissen aus der ersten Online-Umfrage: Die Motivation zur Teilnahme an diesen
Kursen ist mit der Einbindung in das Regelstudium verbunden.
Die geringe Bereitschaft, an Kursen zum wissenschaftlichen Arbeiten teilzunehmen
kann jedoch auch daran liegen, dass knapp ein Viertel der befragten Studierenden der
Meinung ist, dass sich die Lehrinhalte am besten durch Lehrveranstaltungen vermitteln
lassen. Hier ist ein fachspezifischer Unterschied zu verzeichnen: Dieser Meinung sind
mehr Lehramt-Studierende als MuK-Studierende, was für die Aufgeschlossenheit der
MuK-Studierenden gegenüber neuen Lern- und Lehrformen spricht, die sie
erfahrungsgemäß aufgrund ihres Studiums haben.
Bei Fragen zur Einschätzung der eigenen Suchstrategie sind die Ergebnisse nicht klar
interpretierbar. Fast die Hälfte der Studierenden hat Probleme, ihre Recherche systematisch
zu gestalten und beklagt die Unüberschaubarkeit der Ergebnisse. Sie schätzen die
Qualität der gefundenen Informationen als schlecht ein. Dies lässt auf Defizite in der
Recherche-Strategie der befragten Studierenden schließen. Die andere Hälfte der Befragten
gibt an, sie findet schnell passende Ergebnisse, um ihren Informationsbedarf zu decken.
Hier können demnach keine konkreten Aufschlüsse über die Einschätzung der eigenen
Recherche-Strategien gemacht werden. Es ist jedoch an den Prozentsätzen der befragten
Studierenden deutlich erkennbar, dass trotz der teilweise positiven Einschätzungen der
Recherche-Ergebnisse ein sehr großer Teil der Studienteilnehmer Defizite im Bereich der
Informationskompetenz aufweist, die sich negativ auf die Recherche-Strategie und
-Methoden auswirken. Die Ergebnisse der Wissensfragen (Kapitel 3.3.2) der ersten Online-
Umfrage belegen und verstärken diese Erkenntnisse.
In Bezug auf die Einschätzung von Internetrecherche lässt sich feststellen, dass Studierende
falsche Annahmen in Bezug auf die Qualität der im Netz zur Verfügung stehenden
wissenschaftlichen Literatur haben. Sie sind der Meinung, dass die hier die selbe Qualität
und Quantität an Information finden und die vorhandenen Quellen aktueller sind als
Fachzeitschriften. Es bestehen hier vor allem mangelnde Einsichten in den Prozess des
wissenschaftlichen Publizierens.
Gründe für die Präferenzen der Online-Recherche können darin liegen, dass die Dienste
der Bibliothek zum einen nicht richtig eingeschätzt werden, zum anderen daran, dass die
Dienste die Bedürfnisse der Studierenden nicht erfüllen. So empfinden die befragten
163

Studierenden z. B., dass die Buchausleihe umständlich und zu kurz ist. Hier ist anzumerken,
dass sich diese Einstellung im Laufe des Studiums ändert. Studierende höherer
Semester sind weniger häufig der Meinung, die Buchausleihe sei zu kompliziert, jedoch
sind sie häufiger der Meinung, dass die Ausleihfristen zu kurz sind. Dies ist ein Indiz
dafür, dass mit der steigenden Notwendigkeit, wissenschaftlich arbeiten zu müssen, auch
die Informationskompetenz zunimmt. In Bezug auf den Nutzen der Bibliotheksrecherche
lässt sich wieder ein studiengangspezifischer Unterschied feststellen. So empfinden mehr
MuK-Studierende als Lehramt-Studierende die Bibliotheksrecherche als nicht mehr
zeitgemäß.
Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass Probleme im Bereich der Recherche auf
Defizite im Bereich der Informationskompetenz zurückzuführen sind. Diese bestehen zum
einen an der mangelnden Motivation der Studierenden, selbst in diesem Bereich in Form
von Partizipation an freiwilligen Schulungsangeboten teilzunehmen, zum anderen ist es
eine Ursache der geringen Einbindung der Vermittlung von Informationskompetenz in das
Regelstudium. So fühlen sich die meisten Studierenden von ihren Lehrenden nicht
ausreichend motiviert, elektronische Medien und Quellen in ihrem Studium zu nutzen, und
es bestehen nur sehr wenige verpflichtende Kurse zum wissenschaftlichen Arbeiten.
So kommt es, dass vielen Studierenden ein Bewusstsein für die Möglichkeiten und den
Nutzen von bestimmten Recherche-Methoden fehlt. Viele Recherche-Technologien und
-Strategien sind ihnen nicht bekannt. In diesen Bereichen besteht großer Schulungsbedarf.
Erfreulich ist, dass die Kenntnisse über Methoden und Strategien mit zunehmendem
Semester wachsen.
Studiengangspezifische Unterschiede zwischen MuK- und Lehramt-Studierenden
wurden bei der Zufriedenheit mit den Recherche-Ergebnissen festgestellt. Hier sind die
MuK-Studierenden insgesamt öfter sehr zufrieden als die Studierenden im Lehramt. Dies
könnte ein Indiz für eine höhere Informationskompetenz der MuK-Studierenden sein.
Weiterhin sind im Bereich der nicht-elektronischen Quellen weitere Unterschiede
aufgefallen. Es nutzen mehr Lehramt-Studierende zusätzlich nicht-elektronische Informationen
als MuK-Studierende. Des Weiteren stellen mehr MuK-Studierende ihren
Informationsbedarf allein über elektronische Quellen zufrieden als Lehramt-Studierende.
Zusätzlich glauben mehr MuK- als Lehramt-Studierende, die Bibliotheksrecherche sei
nicht mehr zeitgemäß. Diese Unterschiede lassen sich zum Teil durch die Studieninhalte
erklären, zum Teil durch die höhere Einbindung von unterschiedlichen Medien in MuK.
Die Ergebnisse der zweiten Online-Untersuchung mit ihrem Schwerpunkt im Bereich
164

der studentischen Recherche konnte zum einen Ergebnisse der erste Umfrage bestätigen,
zum anderen wurden Details über die Probleme im Bereich des wissenschaftlichen
Arbeitens und der Informationskompetenz deutlich. Die Zusammenhänge von
Informationskompetenz und Probleme beim wissenschaftlichen Arbeiten konnten anhand
der beiden Online-Umfragen und der Feldstudien analysiert werden. Diese Ergebnisse
liefern wichtige Erkentnisse für die Implementierung der Interventionen im Projekt iliteracy.
Sie werden in Kapitel 3.6 erläutert und in Kapitel 4 umgesetzt.
3.5 Leitfadenorientierte Interviews zur Analyse des Erlernens der
Praxis des wissenschaftlichen Arbeitens im Verlauf des
Hochschulstudiums
Durch die vorangegangenen Untersuchungen zu Defiziten im Bereich des wissenschaftlichen
Arbeitens, dem Stand der Informationskompetenz der Studierenden und den Beobachtungen
aus den Feldstudien war noch nicht hinreichend ermittelt, wie Studierende das
wissenschaftliche Arbeiten tatsächlich erlernen. Es hat sich bisher gezeigt, dass die
Informationskompetenz im Laufe des Studiums wächst und dass sich die große Mehrheit
der befragten Studierenden diese Kenntnisse selbst beibringt oder durch Kommilitonen
erklärt bekommt. Von Interesse sind hier aber zudem Vorerfahrungen aus der Schulzeit,
Einführung im Studium, Problemlöseansätze bei auftretenden Schwierigkeiten und auch
Vorschläge zur Verbesserung des bestehenden Angebotes im Studiengang MuK. Es wird
bei dieser Untersuchung bewusst das Feld der Befragten auf Studierende in MuK
eingeschränkt, da zum einen studiengangsspezifische Unterschiede im Bereich der
Informationskompetenz festgestellt werden konnten und zum anderen die prototypische
Implementierung des Projekts i-literacy in diesen Studiengang erfolgen soll. Durch die
Wahl des Untersuchungsdesigns and das Educational Design Research (van den Akker et
al., 1999, 2005; van den Akker, 2007) und den daher rührenden interventionistischen und
anwendungsorientierten Charakter der Studien und des Projekts fällt die Wahl daher auf
diesen Studierendenkreis. Daher wird anhand von zehn leitfragenorientierten Interviews
eine Art stereotypische Laufbahn eines MuK-Studierenden nachgezeichnet, um
festzustellen, wie das „Hineinwachsen“ in das wissenschaftliche Arbeiten vonstatten geht,
also wie Studierende zum ersten Mal mit wissenschaftlichem Arbeiten konfrontiert
werden, wie sie mit der Herausforderung umgehen, wo sie sich Unterstützung holen und
wann sie schließlich bemerken, dass sie das wissenschaftliche Arbeiten beherrschen. Die
Methode des Leitfrageninterviews wurde gewählt, da es, anders als in den
165

vorangegangenen Befragungen, keine Vorgaben für Antworten gibt und „die Befragten
ihre Ansichten und Erfahrungen frei artikulieren können“ (Hopf, 1991, S. 178). Ebenso
dient der Leitfragen dazu, die „Vergleichbarkeit der Interviewtexte“ zu sichern (Meuser,
Nagel, 2002, S. 269). Dies ist nötig, um festzustellen, ob es ähnliche Charakteristika unter
Studierenden gibt, was die Praxis des wissenschaftlichen Arbeitens betrifft. Die Befragung
mittels Interview kann in dieser Arbeit als teilstandardisiertes biografisches Interview
verstanden werden, da es zur Erschließung eines Teils der Lebensgeschichte der Befragten
dient, nämlich der des Hineinwachsens in das wissenschaftliche Arbeiten im
Hochschulstudium. In der Befragung wurden zu diesem Zweck Teile des narrativen
Interviews mit Teilen des biografischen Interviews verbunden. Fuchs (1984, S. 218 f.)
schlägt dieses Vorgehen vor. Alle Interviews finden sich in transkribierter Form im
Anhang, ebenso wie deren Auswertung und Analyse.
3.5.1 Fragestellung der Untersuchung
Nachdem durch zwei Online-Befragungen und zwei teilnehmende Beobachtungen die
Probleme von Studierenden evaluiert werden konnten, sollen die leitfragenorientierten
Interviews Einblick in das Hineinwachsen in die Praxis des wissenschaftlichen Arbeitens
im Laufe des Hochschulstudiums geben. Dazu wurden im Wintersemester 08/09 zehn
Studierende des Studiengangs MuK befragt, da hier die Interventionen im Projekt i-literacy
prototypisch erfolgen. Es wurden bewusst fünf weibliche und fünf männliche Personen
höherer Semester ausgewählt. Die Wahl auf Studierende höherer Semester lag daran, dass
sie erfahrungsgemäß bereits mehr Erfahrung im wissenschaftlichen Arbeiten haben als
Kommilitonen in niedrigeren Semestern, zumal oft in den ersten beiden Semestern keine
wissenschaftlichen Arbeiten verlangt werde. Drei der befragten Studierenden befanden
sich zum Zeitpunkt der Interviews im Bachelor-, sieben im Masterstudium. Auch diese
Auswahl war bewusst, da Masterstudierende bereits eine längere universitäre Laufbahn
hinter sich haben und länger mit wissenschaftlichem Arbeiten konfrontiert sind und bereits
ihre Bachelorarbeit, also eine umfangreiche wissenschaftliche Arbeit, selbtsständig
verfasst haben. Zudem sollten die Interviews einen Einblick in das Arbeiten während des
gesamten Studiums geben. Deshalb wurden mehr Masteranden ausgewählt. Die
Studierenden sind alle aus dem Studiengang MuK gewählt worden, da im Rahmen des
DFG-geförderten Projekts i-literacy Unterstützungsangebote im Bereich des
wissenschaftlichen Arbeitens in diesem Studiengang implementiert werden sollten. Daher
war es sinnvoll, die Befragung hier anzusetzen, um Erkenntnisse den Bedürfnissen der
166

Studierenden anzupassen.
Die Fragen, die durch die Interviews beantwortet werden sollen, sind:
167
• Welche Vorerfahrung in Bezug auf das wissenschaftliche Arbeiten bringen
Studierende mit?
• Wie erlernen sie Fähigkeiten zum wissenschaftlichen Arbeiten im Laufe des
Hochschulstudiums?
• Wo haben sie am häufigsten Probleme?
• Wie lösen sie Probleme in Bezug auf wissenschaftliches Arbeiten?
• Welche Unterstützungsangebote halten sie für sinnvoll?
3.5.2 Ergebnisse und Interpretation der Untersuchung
Im WS 08/09 wurden von mir und einer studentischen Hilfskraft zehn Studierende des
Studiengangs MuK anhand des Interviewleitfadens befragt. Jedes Gespräch wurde
aufgezeichnet und anschließend transkribiert. Für weitere Fragen standen uns die befragten
Studierenden auch nach den Interviews zur Verfügung, doch wir mussten keine weiteren
Gespräche in Anspruch nehmen.
Ausgehend von den Analysen der zehn Interviews zum wissenschaftlichen Arbeiten im
Laufe des MuK-Studiums kann man ein stereotypisches Hineinwachsen in die Praxis des
wissenschaftlichen Arbeitens der Studierenden feststellen. Die Ergebnisse sind im
Folgenden dargestellt.
Erster Kontakt mit wissenschaftlichen Aufgaben:
Die Hälfte der interviewten Studierenden, die sich im MuK-Studium befinden, haben
bereits erste Erfahrungen mit wissenschaftlichem Arbeiten im Gymnasium machen
können. Diese Erfahrungen beschränken sich allerdings auf das Anfertigen der Facharbeit
im letzten Schuljahr und beinhalten selten einen größeren Rechercheaufwand. Weitere
wissenschaftliche Methoden wie Befragungen oder Textanalysen werden von keinem der
Befragten Studierenden angewandt. Hier gibt es also keine besonderen Vorkenntnisse im
Bereich des wissenschaftlichen Arbeitens. Alle MuK-Studierenden machen bereits im
ersten Semester Erfahrungen im Studium in Bezug auf das wissenschaftliche Arbeiten.
Dies äußert sich im Halten von Referaten oder dem Verfassen von Hausarbeiten. Das
Lösen von wissenschaftlichen Aufgaben im ersten Semester überfordert viele Studierende.

Folgende Aussage macht das deutlich:
„Ja, ich glaube am Anfang ist man doch sehr wahllos und planlos, würde ich jetzt
einmal sagen. Also man macht zu viel, man macht es nicht an der richtigen Stelle, man ist
sehr orientierungslos.“ (Interview J, Seite 4, Zeilen 18-20)
Diese Aussage bestätigt die Ergebnisse der Online-Umfragen, dass die Recherche zu breit
und wenig zielgerichtet stattfindet. Eine Einführung findet offenbar nicht statt oder die
Studierenden nehmen diese nicht wahr, weil sie den Sinn und Zweck der Veranstaltung
nicht verstehen oder nicht darauf aufmerksam gemacht wurden. Es finden im Studiengang
MuK zwar Einführungsveranstaltungen statt, aber in diesen wurde bisher nicht konkret auf
die Notwendigkeit von Fähigkeiten zum wissenschaftlichen Arbeiten hingewiesen.
Manche sind der ersten wissenschaftlichen Aufgabe nicht gewachsen, was in diesem
Interview ersichtlich wird:
„Da bin ich aber noch dran gescheitert. Ja, da ist nichts draus geworden.“ (Interview
E, Seite 1, Zeilen 20-21) „Die habe ich dann … Nein da wusste ich irgendwie gar nicht,
wie ich da rangehen soll, und dann habe ich die irgendwie sausen lassen.“ (Interview E,
Seite 1, Zeile 27-28)
In dieser Aussage lässt sich auch die Sorge um die Note erkennen. Die Befragte ist eher
dazu bereit, sich im Seminar geleistete Arbeit nicht anrechnen zu lassen als eine Arbeit
abzugeben, die eventuell schlecht benotet werden könnte. Es ist nicht ersichtlich, warum
sich die Befragte keine Hilfe geholt hat wie zum Beispiel in der Bibliothek oder bei
Dozierenden.
Zusammenfassend kann man feststellen, dass die Vorerfahrung mit wissenschaftlichem
Arbeiten bei Studienanfängern gering ist. Auf dem Gymansium wird kein Wert darauf
gelegt, Informationskompetenz in Bezug auf das wissenschaftliche Arbeiten zu vermitteln.
Studierende nehmen auch nicht an Vorbereitungskursen teil. Es bestätigen sich auch die
Ergebnisse aus den Online-Umfragen, dass die Motivation, sich selbst diese Fähigkeiten
anzueignen, gering ist, auch bei bereits bevorstehenden wissenschaftlichen Aufgaben, wie
Interview E zeigt. Aus diesem Grund sind viele mit den ersten Aufgaben im Studium
überfordert. Es wird deutlich, dass das Erlangen von Informationskompetenz zum
168

wissenschaftlichen Arbeiten Aufgabe der Universität und der dort angesiedelten Bibliothek
sein sollte, da Studienanfänger keine Vorkenntnisse besitzen.
Veränderung des wissenschaftlichen Arbeitens im Laufe des Studiums:
Im Laufe des Studiums werden die Studierenden in MuK in die Praxis des
wissenschaftlichen Arbeitens durch die immer häufiger werdenden wissenschaftlichen
Arbeiten eingeführt. Wie bereits oben deutlich, wird auch oft schon von Studienanfängern
erwartet, wissenschaftliche Artefakte zu erstellen; offenbar ohne vorherige Anleitung oder
Einweisung. Schulungsangebote wurden von den hier befragten Studierenden nicht
wahrgenommen. Wie dieser Prozess vonstatten geht wird hier ersichtlich:
„Na ja, im Prinzip halt einfach durch immer mehr Referate und Hausarbeiten und
immer größere Hausarbeiten bis zur Bachelorarbeit.“ (Interview I, Seite 1, Zeilen 28-29)
Man kann nicht von einem angeleiteten Lernen sprechen noch von der Zunahme von
Kompetenzen durch zielgerichtete Aufgaben. Studierende werden durch trial-and-error an
das wissenschaftliche Arbeiten herangeführt. Es wird auch deutlich, dass keine
Unterstützung durch Feedback der Dozierenden erfolgt.
Eine subjektiv wahrgenommene Verbesserung der Techniken zum wissenschaftlichen
Arbeiten durch eine erhöhte Häufigkeit von Aufgaben tritt daher auch nicht ein, wie diese
Aussage verdeutlicht:
„Das wissenschaftliche Arbeiten wurde natürlich, ich glaub nicht, dass es besser
wurde, ich glaub nur, dass es immer häufiger wurde.“ (Interview B, Seite 1, Zeile 42-43)
Diese Aussage bestätigt die Ergebnisse der zweiten Online-Umfrage, dass Studierende
nicht zufrieden mit ihren Rechercheergebnissen sind. Was hier jedoch zu beobachten ist,
ist dass die Sorge um Noten und die Angst vor dem wissenschaftlichen Arbeiten abnimmt.
Ob sich das auch auf die Informationskompetenz und den Prozess des wissenschaftlichen
Arbeitens auswirkt ist fraglich.
Studierende berichten in den durchgeführten Interviews auch von einer Anhäufung von
Problemen im Bereich des wissenschaftlichen Arbeitens im Laufe des Studiums durch die
höheren Anforderungen während des Studiums. Es scheint, als würden Studierende eher
169

zunehmend verunsichert werden durch die unterschiedlichen Anforderungen von
Dozierenden, hervorgerufen beispielsweise durch die Vorgabe unterschiedlicher
Zitationsweisen oder Akzeptanz von Internetquellen. Folgende Aussage ist ein Indiz dafür:
„Und ich glaube aber nicht, dass ich da meine Kompetenzen da noch wesentlich
verbessert habe, fürchte ich. Im Gegenteil bin ich da eher dann auch auf Probleme
gestoßen, dahingehend, dass was weiß ich, verschiedene Zitierweisen mich sehr belastet
haben und zu doch sehr viel Verwirrungen führten und verschiedene sagen wir mal
Richtlinien für wissenschaftliches Arbeiten.“ (Interview B, Seite 1, Zeilen 44-48)
In diesem Interview scheint die Befragte auch nicht von einem Anstieg ihrer Fähigkeiten
im Laufe des Studiums überzeugt zu sein. Es ist wiederum nicht klar, warum weder bei
Dozierenden noch in der Bibliothek nach Unterstützung gebeten wurde.
Für manche wird Sinn und Zweck des wissenschaftlichen Arbeitens im Studium nicht
ersichtlich durch mangelnde Einführung und fehlendes Feedback. Ebenso wird den
Studierenden nicht klar gemacht, welche Kompetenzen das wissenschaftliche Arbeiten
fördert und warum es für das spätere Berufsleben von Bedeutung ist. Ebenso fehlt
notwendiges Feedback der Dozierenden. Dies wird in dieser Aussage ersichtlich:
„Ja, es ist halt so, dass es heißt dann immer zu Hausarbeiten, oh da muss man
wissenschaftlich arbeiten und das ist wichtig. Aber grundsätzlich bleibt es eigentlich bei
diesem Begriff, ohne dass der wirklich mit Inhalt gefüllt wird oder so diffuse Sachen, die
man nicht wirklich greifen kann. Man schreibt dann zwar seine Hausarbeiten und versucht
das vielleicht auch wissenschaftlich zu machen, kriegt als Feedback aber nur eine Note.
Man weiß nachher, man hatte eine eins Komma irgendwas oder eine zwei, ohne dann
wirklich zu wissen, woran es lag. War das jetzt eine wissenschaftliche, war das grottig,
sieht man ja nie wieder.“ (Interview H, Seite 1, Zeilen 40-46)
Trotz der mangelden Einführung und dem sehr geringen Feedback zu ihren Leistungen
im Bereich des wissenschaftlichen Arbeitens sprechen jedoch sieben von zehn Befragten
von einer „Professionalisierung“ ihrer Fähigkeiten zum wissenschaftlichen Arbeiten im
Laufe ihres Studiums:
170
„Ich denke, das Verhalten hat sich ein Stück weit professionalisiert, wenn man das so

sagen kann.“ (Interview B, Seite 4, Zeilen 26-27)
Das bedeutet aber nicht, dass die Studierenden ihre Fähigkeiten als verbessert
einschätzen oder dass sie einen Zuwachs an Kompetenzen erfahren. Unter
„Professionalisierung“ verstehen die Befragten, dass ihre Vorgehensweisen routinierter
werden, was an der zunehmenden Häufigkeit der gestellten Aufgaben im Bereich des
wissenschaftlichen Arbeitens liegen kann. Das wird in dieser Aussage ersichtlich:
„Ich glaube, richtig bewusst ist keine Veränderung, vielleicht ist es routinierter.“
(Interview E, Seite 4, Zeile 29)
Sie geben auch an, dass sie gezielter auf die Aufgaben eingehen können, die ihnen
gestellt werden. Hier wird vor allem deutlich, dass sich die Recherche im Laufe des
Studiums verändert, was auch die zweite Online-Umfrage gezeigt hat. Die folgende
Aussage ist auch ein Indiz dafür, dass sich Studierende nicht nur im Bereich der
Recherchestrategie verbessert haben im Laufe ihres Studiums, sondern auch geeignetere
Recherchetools nutzen können:
„… ich denke, das hat sich auf jeden Fall verändert, dass man ein bisschen bewusster
auch auswählt und nicht einfach nur sammelt, sammelt, sammelt.“ (Interview J, Seite 4,
Zeilen 20-23)
Diese Annahmen bestätigt auch die nächste Aussage. Sie benötigen weniger Zeit für die
Bearbeitung ihrer Aufgaben und werden vertrauter mit Techniken des wissenschaftlichen
Arbeitens:
„Also ich brauche jetzt halt für eine Recherche vor einer Hausarbeit nicht mehr so
lange wie im ersten Semester, beziehungsweise wenn ich genauso lange suche, finde ich
halt mehr. Oder in verschiedenen Quellen sowohl in Bib als auch Internet als auch in den
Datenbanken und so weiter, Gateway Bayern, was es da nicht alles gibt. Also ich habe halt
durch die Erfahrung dazugelernt, würde ich sagen.“ (Interview B, Seite 4, Zeilen 27-30)
Es wird deutlich, dass die Ergebnisse der zweiten Online-Umfrage bestätigt werden
können in Bezug auf Zuwachs an Informationskompetenz im Laufe des Studiums.
Deutlich ist auch, dass hier die Erfahrung eine Rolle spielt und nicht die Anleitung durch
171

Lehr- oder Bibliothekspersonal.
Befragte I fasst diese Entwicklung in ihrem Interview gut zusammen:
„Ich bin fokussierter. Ich habe mein Thema, ich suche mir dazu meine Literatur, ich
lese immer noch sehr viel, weil das meine Art ist, aber ich lese nicht mehr so viel, was ich
nicht brauche, sondern ich weiß schon eher wo ich suchen muss. Fängt bei banalen
Sachen an, dass ich in der Bib die Regale teilweise kenne oder dass ich weiß, wie man mit
Stichwörtern irgendwas sucht oder wie man mit Autoren umgeht und solche Sachen. Ich
lese Texte anders, also ich ziehe mir schneller aus den Texten heraus, was ich wirklich
dann brauche. Ich bin einfach sicherer in so Formalia, also ich weiß, wie ich meine
Dokumente anlege, und ich weiß, wie ich zitier, beziehungsweise, wenn es in einem
anderen Fach ist, dann weiß ich auch, in welchen Fächern ich da noch einmal nachgucken
muss, weil die andere Zitierweisen wünschen. Und ja, ich denke, dadurch bin ich einfach
schneller geworden.“ (Interview I, Seite 3, Zeilen 16-24)
Drei Studierende geben an, ihre Fähigkeiten zum wissenschaftlichen Arbeiten hätten
sich im Laufe des Studiums verbessert. Dies führen sie wiederum auf Erfahrung und trialand-error
zurück:
„Also klar, man entwickelt sich weiter und es ist natürlich auch eine Übungssache und
man hat immer mehr Wissen, auf dem man aufbauen kann. Und aus dem Grund denke ich,
ist es auch qualitativ besser geworden.“ (Interview C, Seite 4, Zeilen 13-15)
Zwei der Befragten gaben an, dass sie sich nicht verbessert hätten, die restlichen fünf
Studierenden machten keine direkte Angabe hierzu. Man kann jedoch festhalten, dass sich
Studierende im Laufe ihre Studiums Informationskompetenz aneignen, jedoch ohne
nennenswerte Unterstützung. Es besteht hier offensichtlich Bedarf und Notwendigkeit.
Probleme und Defizite beim wissenschaftlichen Arbeiten:
Die am häufigsten genannten Probleme, die durch die Analyse der Interviews
festgestellt werden konnten, decken sich mit den Ergebnissen der Online-Umfragen und
der Feldstudien. Schwierigkeiten treten im Bereich der wissenschaftlichen Recherche auf.
Dies belegen mehrere Aussagen, darunter diese:
172

„Also was sind erste Schritte, was suche ich wie, zum Beispiel mit Literatur, was ist
wichtig, worauf achte ich, wie lese ich, was sollte ich vermeiden, um mich nicht zu
verwirren, was sind wichtige Dinge, die man während diesem wissenschaftlichen Prozess
bedenken sollte.“ (Interview J, Seite 2, Zeilen 11-14)
Sieben der Befragten zehn Studierenden gaben an, hier Probleme zu haben. Ebenso
problematisch sind Formalia, allen voran richtige Zitationsweisen und wissenschaftliches
Schreiben. Sehr deutlich wird hier, dass die genannten Problemfelder zum einen durch
Anleitung behoben werden können als auch durch zur Verfügung stehende Ressourcen wie
online Materialien vermindert werden können. Eine Einführung in das wissenschaftliche
Arbeiten scheint unabdingbar. Die folgende Aussage macht deutlich, dass es oft um
Kenntnisse geht, die gut zu vermitteln wären durch solche Maßnahmen:
„Also Probleme bei, also so ganz aus heutiger Sicht trivialen Sachen, wie zitiere ich
richtig zum Beispiel oder wie ist das mit den Quellenangaben.“ (Interview C, Seite 2,
Zeilen 8-9)
Es ist deutlich zu erkennen, dass es Studierenden an mangelnder Anleitung und fehlendem
Feedback fehlt. Eine Förderung von Informationskompetenz in Zusammenhang mit
wissenschaftlichem Arbeiten wäre daher von großem Vorteil für die Studirenden, da es sie
unterstützen würde, ihren Studienalltag besser bewältigen zu können.
Problemlöseansätze der Studierenden:
Die Ansätze, die Studierende haben, um ihre Probleme im Bereich des wissenschaftlichen
Arbeitens zu lösen, sind fast ausschließlich informeller Natur. Acht der Befragten
zehn Personen geben an, sich ihre Kenntnisse durch trial and error oder learning by doing
angeeignet zu haben. Folgende Aussage macht das deutlich:
„Das war im Endeffekt so ein trial-and-error. Also man hat es halt gemacht, ich habe
dann Feedback bekommen und habe es daraufhin immer ein bisschen angepasst, mein
Arbeiten. Aber ich habe eigentlich von niemandem Unterstützung bekommen.“ (Interview
G, Seite 2, Zeilen 26-27)
Wie bereits weiter oben angemerkt ist Feedback jedoch gering und meist nur durch eine
Note gegeben. Die fehlende UNterstüzung wird hier wieder ersichtlich. Ach die Aussage
173

aus einem weiteren Intreview zeigt, dass sich Studierende Fähigkeiten sehr oft selbst
aneignen müssen:
„Ich konnte mir das irgendwie so zusammenbasteln, so mit ganz viel Arbeit.“ (Interview
E, Seite 2, Zeilen 30-31)
Es scheint darüber hinaus keine konkreten Vorgehensweisen zu geben, die für Studierende
Erfolg verspricht. Es wird deutlich, dass sich die Methoden der Studierenden, also trialand-error
und learning by doing auch nicht bewähren im Laufe des Studiums:
„Einfach durchhalten und ja so mühsam nährt sich das Eichhörnchen. Halt so langsam
versuchen, das irgendwie rauskristallisieren zu lassen.“ (Interview D, Seite 2, Zeile 30)
„Also man schaut halt einfach mal dann, dass man das irgendwie gebacken kriegt.“
(Interview A, Seite 3, Zeile 3)
Diese beiden Aussagen deuten ebenso darauf hin, dass das wissenschaftliche Arbeiten und
die Erlangung von Informationskompetenz im Studium aus Sicht der Studierenden sinnfrei
bleibt und lediglich als notwendiges Übel gesehen wird. Es ist jedoch wichtig, dass
Studierende den Sinn der Aufgaben verstehen, nämlich komplexe Inhalte und Themen zu
verstehen, recherchieren, synthetisieren und dadurch neues Wissen zu generieren und
Probleme zu lösen. Dies sind Fähigkeiten die sie unbedingt im Laufe des Studiums
erlangen sollten.
Bei der Frage, wo sich Studierende Informationen zum wissenschaftlichen Arbeiten
holen, geben einige das Internet an. Dies bestätigt zum einen wieder die hohe
Internetaffinität, die auch in den beiden Online-Umfragen festgestellt werden konnte, und
zum anderen den Mangel an bestehenden Angeboten des Studiengangs und der
Universitätsbibliothek bzw. der fehlenden Kenntnis über diese Dienste. Folgende Aussage
macht das deutlich:
„Keine Ahnung. Ich habe das irgendwie gegoogelt und dann habe ich in meinen Augen
eine Seite gefunden, die halt seriös war.“ (Interview C, Seite 3, Zeile 11)
Hier fällt auf, dass die Unibibliothek oder die Website des Studiengangs nicht zum Lösen
der Aufgabe herangezogen wurden.
174

Sieben der zehn Befragten geben auch an, Hilfe bei Freunden und Kommilitonen zu
suchen. Dies wurde auch in der ersten Online-Umfrage deutlich. Es werden auch im
Rahmen von Gruppenarbeiten Fähigkeiten erlangt:
„Und dann im MuK-Studiengang macht man auch sehr viel mit Gruppenarbeiten und
da ist es ja öfter mal so, dass man jemanden in der Gruppe hat, der es kann, und dann
schaut man halt ein bisschen zu, wie der da so flott durchklickt und lernt man halt da ein
bisschen was oder so. Also so, weiß ich nicht, nebenbei so.“ (Interview B, Seite 2, Zeilen
47-50)
Lehrende werden hingegen ungern um Hilfe gebeten, was folgende Aussage bestätigt:
„Aber ich wäre nie auf die Idee gekommen, einen Dozenten zu fragen, ich bin zu blöd
meine Literatur zu finden, können Sie mir bitte helfen.“ (Interview I, Seite 2, Zeilen 8-9)
Diese Aussage macht deutlich, dass Studierende glauben, Informationskompetenz und
Kenntnisse zum wissenschaftlichen Arbeiten müsse man bereits haben, vor man an die
Universität kommt. Es wird auch deutlich, dass eine Hemmschwelle gegenüber den
Dozierenden besteht. Feldstudie 1 konnte dies ebenso belegen. Das bedeutet, dass
Studierende gerne Unterstützung bei ihren Peers suchen, nicht bei den Personen, die ihre
Leistungen später eventuell in Noten bewerten könnten.
Unterstützung im Bereich des wissenschaftlichen Arbeitens in MuK:
In den Interviews geben fünf der Befragten an, unzureichend unterstützt zu werden; drei
geben an, es findet nur mäßige Unterstützung statt. Dies ist bereits aus den
vorangegangenen Aussagen zu deuten. Folgende macht es noch ersichtlicher:
„Also ziemlich schlecht im Sinne von keine Begleitung, kein wirkliches Seminar dazu.
Also es gab am Anfang dieses Tutorium 58 , das ist auch alles sehr viel, aber es ist halt
58 Zu Erläuterung: Im Studiengang MuK gab es für Erstsemester ein Einführungstutorium. Dieses Tutorium
wurde im Laufe von 3 Jahren verändert, fand teils verpflichtend, teils nicht verpflichtend statt, teilweise
garnicht. Zum Zeitpunkt dieser Arbeit fand kein curricular verankertes Tutorium mehr statt. Unterstützung
findet ausschließlich im Rahmen von i-literacy statt.
175

einmal Input für fünf Stunden und dann war es das.“ (Interview J, Seite 2, Zeile 55, Seite 3,
Zeilen 1-2)
Hier wird klar, dass das bestehende Angebot zum einen zuviel Information auf einmal gab,
offenbar ohne unterstützende online Maßnahme, was es den Studierenden ermöglich hätte,
bei späteren Fragen oder Bedarf nochmals nachzusehen. Ebenso ist deutlich, dass das
Angebot zu Semesterbeginn an den Bedürfnissen der Studierenden vorbei geht. Zu Beginn
des Studiums können sie nur erahnen, was es bedeutet eine Seminararbeit schreiben zu
müssen. Daher können sie die Informationen nicht in Kontext setzen und nicht den Nutzen
für ihren universitären Alltag erkennen. Das bestätigt auch die folgende Assage eines
Studierenden in Bezug auf das Tutorium und anderer Angebote:
„Ah, wir hatten da so ein Tutorium wissenschaftliches Arbeiten und das war das, was
wir am Anfang hatten, und das war furchtbar. Weil ich rausgegangen bin und nicht mehr
wusste, als ich eigentlich, also ich wusste nicht mehr als vorher. Ich bin durch die Bib
geführt worden, aber ich konnte das halt alles nicht aufnehmen und danach gab es nichts
mehr.“ (Interview I, Seite 2, Zeilen 16-19)
Studierende benötigen offenbar Angebote, die dann stattfinden, wenn sie von ihnen
benötigt werden, also vor dem Anfertigen der ersten wissenschaftlichen Arbeit und
während des Recherche- und Schreibprozesses.
Weitere Angebote wurden von Studierenden nicht gefunden oder nicht wahrgenommen:
„Ich denke, dass die Uni da auch deutlich mehr Angebote hat, die ich aber nicht genutzt
hab.“ (Interview B, Seite 3, Zeilen 5-6)
Als Antwort auf die Fragen, warum er Angebote zum wissenschaftlichen Arbeiten nicht
genutzt werden, antwortete der Befragte:
„Aus Faulheit.“ (Interview B, Seite 3, Zeile 19)
Die mangelnde Motivation, die auch in den Online-Umfragen festgestellt wurde, scheint
ein Problem zu sein, dass in Angriff genommen werden muss. Lösungsansätze hierfür sind
auf die Bedürfnisse der Studierenden angemessen einzugehen sowie verpfilchtende
176

Veranstanltungen im Studiengang. Dies wird näher in Kapitel 4 beleuchtet.
Vorschläge zur Verbesserung des Angebots zum wissenschaftlichen Arbeiten:
Die Studierenden wurden am Ende des Interviews gefragt, wie man das Angebot zum
wissenschaftlichen Arbeiten verbessern könnte. Gerade im Hinblick auf die mangelden
Motivation, sich Fähigkeiten zum wissenschaftlichen Arbeiten anzueignen und die geringe
Akzeptanz der bestehenden Angebote ist es wichtig, die Sicht der Studierenden zu diesem
Sachverhalt zu ermitteln. Sieben der zehn Befragten schlagen Tutorien vor, die sich im
Laufe des Studiums an die jeweiligen Bedürfnisse anpassen, wie die folgenden beiden
Aussagen belegen:
„Also entweder, es ist schwierig. Also einerseits ganz am Anfang natürlich so Basics,
dass man halt so mal reinkommt. Und dann im Verlauf des Studiums eigentlich permanent
aber halt immer auf einem anderen Level. Also dass man natürlich in einer Bachelorarbeit
oder in einer Masterarbeit unterstützt werden muss, ist ganz klar, aber da muss man auf
einem anderen Level unterstützt werden. Und bisschen halt versucht, dass man auch auf
einem gewissen Stand steht.“ (Interview G, Seite 3, Zeilen 33-37)
„Ich finde, es ist ganz okay, wenn man das am Anfang anspricht, zum Erstsemester. Da
braucht man aber vielleicht gar nicht so tief reingehen, das einfach nur ein bisschen
sensibilisieren fürs Thema. Und dann im späteren Verlauf vielleicht noch mal im zweiten
oder dritten Semester vielleicht noch mal ein extra Seminar anbietet. Wenn es dann auch
schon langsam die Bachelorarbeit vielleicht so aus dem Dunst auftaucht, sodass man
sagen kann, da geht es darauf hin.“ (Interview H, Seite 3, Zeilen 47-51)
Der Bedarf eines Angebots zur Förderung von Informationskompetenz in Bezug auf das
wissenschaftliche Arbeiten entsteht bei Studierenden also bereits zu Beginn des Studiums
und wird dann im Verlauf dringender. Ebenso scheinen sich die Anforderungen an die
Qualität der Angebote zu verändern.
Sieben der zehn Befragten wünschen sich zusätzlich zu diesen Angeboten
bedarfsorientierte Sprechstunden zur Unterstützung bei auftretenden Fragen zum
wissenschaftlichen Arbeiten. Sechs der interviewten Studierenden erachten ein Online-
Angebot als sinnvolles Unterstützungsangebot:
177

„Ja, ich denke, Sprechstunden, da können so die dringenden Fragen geklärt werden
und Onlinetutorium, da kann man sich einfach zuhause mit beschäftigen, wenn man jetzt
gerade nicht in Augsburg ist oder mal so am Wochenende Lust hat, sich mit wissenschaftlichem
Arbeiten auseinanderzusetzen.“ (Interview F, Seite 3, Zeilen 18-21)
Befragte I fasst die am häufigsten genannten Verbesserungsvorschläge gut zusammen:
„Also sinnig finde ich eine Onlineplattform insofern, als dass, wenn ich jetzt wissen
will, wie ich richtig zitieren muss, kann ich mir das dann runterladen und mir was durchlesen.
Finde ich ganz klug, dann kann ich mir das selber einteilen. Ich finde Seminare gut,
in denen man einfach üben kann und das Ganze, was man theoretisch sich vielleicht
anliest, auch gleich praktisch anwendet. Und eine Sprechstunde finde ich auch gut, weil
man einfach mit seinen speziellen Problemen da hingehen kann und dann einfach zu einer
Person, die kompetent ist, die einem genau auf dieses Problem weiterhelfen kann, was
gerade zum Beispiel in der Bachelorarbeits-Zeit natürlich total hilfreich ist, wenn man mit
so vielen Problemen konfrontiert wird.“ (Interview I, Seite 3, Zeilen 3-10)
Die Hälfte der Befragten schlägt darüber hinaus eine intensivere Betreuung während der
Abschlussarbeiten vor.
Zusammenfassend kann man festhalten, dass Studierende in MuK zur Verbesserung des
Angebots zum wissenschaftlichen Arbeiten bedarfsorientierte Sprechstunden, ein Online-
Angebot, mehrere Tutorien, die auf den Verlauf des Studiums angepasst sind, sowie
intensivere Unterstützung während ihrer Abschlussarbeiten als hilfreich erachten.
3.5.3 Zusammenfassende Bewertung der Ergebnisse der Untersuchung
In Bezug auf die Forschungsfragen aus Kapitel 3.5.1 ergeben sich die folgenden
Erkenntnisse:
Die befragten Studierenden bringen nur zum geringen Teil Vorerfahrung im
wissenschaftlichen Arbeiten mit. Diese beschränkt sich auf das Anfertigen der Facharbeit
in ihrem letzten Schuljahr und umfasst keine besonderen Fähigkeiten in Bezug auf
Informationskompetenz und wissenschaftliches Arbeiten. Es gaben keine Interviewten an,
besondere Schulungen wahrgenommen zu haben oder im letzten Schuljahr erhalten zu
haben, die sie bei der Anfertigung der Facharbeit unterstützt hätten. Sie waren hier zum
178

ersten Mal im weiteren Sinne mit einer einfachen Aufgabe zum wissenschaftlichem
Arbeiten konfrontiert, jedoch erhielten sie keine Unterstützung.
Im ersten Semester machen die Befragten im Studiengang MuK erste Erfahrungen in
Bezug auf das wissenschaftliche Arbeiten an der Universität durch das Halten von
Referaten und das Schreiben von Hausarbeiten. Dabei werden die Unterstützungsangebote
nur als mäßig gut bis unzureichend eingestuft, manche erhalten keine Hilfestellung. Sie
erlernen die Praxis des wissenschaftlichen Arbeitens informell, alleine durch trial and
error und mit Unterstützung von Kommilitonen höherer Semester. Lehrende werden von
den interviewten Studierenden nicht zurate gezogen. Zu Beginn des Studiums fühlen sich
sehr viele von den Aufgaben überfordert, sehen den Zweck des wissenschaftlichen
Arbeitens nicht und können sowohl ihre eigenen Fähigkeiten als auch die für das
wissenschaftliche Arbeiten benötigten Kompetenzen oft nicht einschätzen. Die häufigsten
Probleme haben Studierende im Bereich der Recherche, der Formalia mit Schwerpunkt auf
den richtigen Zitationsweisen sowie dem Schreibprozess. Zudem sagen einige aus, dass es
an hinreichend Feedback mangelt, um die eigenen Leistungen einschätzen zu können und
aus den vorangegangenen Arbeiten lernen zu können. Eine Note ist den Studierenden nicht
ausreichend, da sie ihnen keinen Aufschluss über den Prozess des wissenschaftlichen
Arbeitens gibt.
In Bezug auf Verbesserungen zum Angebot zur Förderung von Kompetenzen im
Bereich des wissenschaftlichen Arbeitens schlagen die interviewten Studierenden
bedarfsorientierte Sprechstunden vor, die ihnen je nach Bedarf zur Verfügung stehen. Dies
ist sinnvoll, da nicht alle Studierenden gleichzeitig an denselben Aufgaben arbeiten und
sich ein Unterstützungsangebot an die jeweiligen Bedürfnisse der einzelnen Studierenden
anpassen sollte. Zudem werden Tutorien vorgeschlagen, die über den Studienfortgang
verteilt stattfinden und wieder an die Bedürfnisse, die im jeweiligen Studienabschnitt
auftreten, ansprechen. So wäre es laut den Interviewten sinnvoll, zu Beginn des Studiums
ein Einführungstutorium anzubieten, das zur Vermittlung der Grundlagen des
wissenschaftlichen Arbeitens dient. Im weiteren Verlauf schlagen sie vertiefende Tutorien
in Recherche-Technologien und -Strategien vor sowie ein Tutorium am Ende des Studiums
zur Vorbereitung auf die jeweilige Abschlussarbeit. Generell erachten die Studierenden
eine intensivere Betreuung während der Abschlussarbeit für notwendig. Dies ist nicht
überraschend, da die meisten Studierenden mit dem Anfertigen ihrer Bachelorarbeit zum
ersten Mal mit eigenständigem wissenschaftlichem Arbeiten in diesem Umfang
konfrontiert sind. Auch wenden die meisten hier zum ersten Mal wissenschaftliche
179

Methoden an. Es ist nachvollziehbar, dass hier Unterstützungsbedarf besteht.
Die interviewten Studierenden erachten zudem ein Online-Angebot, das wesentliche
Inhalte zum wissenschaftlichen Arbeiten wie Recherche-Techniken, Zitationsweisen und
weitere Formalia, Themenbearbeitung sowie die Anwendung von Methoden sowie Best-
Practice-Beispiele enthält, als sinnvoll.
Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Studierende sehr verunsichert sind, was das
Lösen von wissenschaftlichen Aufgaben betrifft, und von Beginn an bis zu ihrer
Abschlussarbeit Unterstützungsangebote als sinnvoll erachten.
180

3.6 Zusammenfassung der Ergebnisse der Analysen
Die folgende Tabelle stellt die offenen Fragen, die zu Beginn des Kapitels 3 gestellt
wurden, nochmal dar mit einer kurzen Zusammenfassung der Erkenntnisse:
Frage Methode Erkenntnis
Wie ist der tatsächliche Stand an
Informationskompetenz bei
Studierenden der Uni Augsburg?
Welche konkreten Probleme
treten beim wiss. Arbeiten im
Hochschulstudium auf?
Wie werden Studierende der Uni
Augsburg in die Praxis des wiss.
Arbeitens eingeführt?
Welche Charakteristiken weisen
Studierende in Hinblick auf
wiss. Arbeiten auf?
Welche Bedürfnisse haben
Studierende in Hinblick auf
Informationskompetenz in ihrem
Studium?
- Online Befragung I:
Wissensfragen
- Teilnehmende
Felbeobachtungen
- Online Befragung II
- Teilnehmende
Feldbeobachtungen
- Leitfadenorientierte
Interviews
- Leitfadenorientierte
Interviews
- Online Befragung I & II
- Leitfadenorientierte
Interviews
- Online Befragung I & II
- Leitfadenorientierte
Interviews
Tabelle 6: Forschungsfragen, Methoden und resultierende Erkenntnisse
Im Folgenden werden die Ergebnisse erläutert:
- Defizite in allen Bereichen, vor allem der
Recherche
- Einfache Recherchemethoden
vorherreschend
- Einfache Internetrecherche bevorzugte
Recherchemethode
- Kentnisse in Recherchemethoden
unzureichend
- Probleme bei Themeeingrenzung
- Probleme mit Formalia
- Autodidaktisch
- Trial-and-error
- Durch Kommilitonen
- Keine erfolgreiche Supportstruktur
181
- Hohe Affinität zu digitalen Medien
- Überschätzung der eignene Fähigkeiten
- Studiengangsspezifische Unterschiede in
Informationskompetenz
- Informationskompetenz nimmt im Laufe des
Studiums zu
- Informationsbedürfnisse ändern sich im
Laufe des Studiums
- Bedarf an Informationskompetenz wächst im
Laufe des Studiums
- Gestaffelte Vermittlung von
Informationskompetenz
- On-demand verfügbare Ressource
- Peer-Learning ist großer Stellenwert
- face-to-face Beratungsangebote

3.6.1 Ermittelte Informationskompetenz
Die durchgeführten Untersuchungen ergeben, dass die Informationskompetenz der
befragten Studierenden der Universität Augsburg Defizite erkennen lässt. Das Internet
wird bevorzugt zur Informationsrecherche verwendet, die Nutzung der Universitätsbibliothek
nimmt einen geringeren Stellenwert vor allem in den ersten Recherche-Schritten ein.
Es bestehen nur geringe Kenntnisse über die Publikationsmedien und -prozesse von
wissenschaftlichen Schriften. Die Suchstrategien sind charakterisiert durch einseitiges und
wenig komplexes Recherche-Verhalten, welches sowohl auf die Bibliothek als auch auf
die Online-Medien zutrifft. Die Suche nach wissenschaftlichen Quellen ist daher wenig
zielgerichtet, unsystematisch und unstrukturiert gestaltet. Studierende haben mangelnde
Kenntnisse darüber, wo wissenschaftlich fundierte Medien gefunden werden können. Dies
wirkt sich auf die Informationskompetenz aus: Während Studierende gute Ergebnisse in
der einfachen Internetrecherche erzielt haben, sind die Ergebnisse der Informationssuche in
Bibliotheksbeständen und Datenbanken unzureichend, um akademische Standards zu
erfüllen. Dies zeigt sich auch in den Ergebnissen zu Kenntnissen von Formalia und
Informationsethik. Ebenso unzureichend ist die erweiterte Online-Recherche mit
allgemeinen und wissenschaftlichen Suchmaschinen.
Wichtige Erkenntnisse können aus den Vergleichen der Ergebnisse der Wissensfragen
mit den Ergebnissen zur Selbsteinschätzung gewonnen werden: Viele der befragten
Studierenden überschätzen sich bei ihren Fähigkeiten in der Internetrecherche. Anhand der
Wissensfragen konnten deutliche Defizite in diesem Recherche-Bereich festgestellt
werden, obwohl sich über 90 % der Befragten mindestens gute Fähigkeiten zuschreiben. In
anderen Bereichen des wissenschaftlichen Arbeitens beurteilen sie ihre Fähigkeiten
entsprechend ihren tatsächlichen Kenntnissen als gering ein.
Weiter zeigen die Untersuchungen, dass Studierende mit den Möglichkeiten von
komplexeren Recherche-Strategien nicht vertraut sind bzw. ihnen die Kompetenzen fehlen,
diese sinnvoll für ihre Recherche einzusetzen. Dies zeigt Defizite im Bereich der
Informationskompetenz auf, die sich auf das gesamte Recherche-Verhalten und demnach
auch auf die Recherche-Ergebnisse auswirken. Die befragten Studierenden haben zudem
weitere Defizite, die sich dahingehend bemerkbar machen, dass sie ihre Recherche nicht
systematisch gestalten können und sich über die Unüberschaubarkeit der Ergebnisse
beklagen. Sie schätzen zudem die Qualität der gefundenen Informationen als schlecht ein.
Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass Probleme im Bereich der
wissenschaftlichen Recherche auf Defizite im Bereich der Informationskompetenz
182

zurückzuführen sind. Diese bestehen zum einen in der mangelnden Motivation der
Studierenden, freiwillig an Schulungsangeboten teilzunehmen, zum anderen ist es eine
Ursache der geringen Einbindung der Vermittlung von Informationskompetenz in das
Regelstudium. Es fehlt Studierenden auch der Zusammenhang von wissenschaftlichem
Arbeiten und späteren beruflichen Herausforderungen.
3.6.2 Konkrete Probleme beim wissenschaftlichen Arbeiten
Die durchgeführten Untersuchungen zeigen, dass es bestimmte Probleme in Bezug auf
wissenschaftliches Arbeiten im Laufe des Hochschulstudiums gibt, die gehäuft und immer
wieder auftreten. Sie lassen sich in vier Kernbereiche trennen. Diese sind 1) Themeneingrenzung,
2) Formulieren der Forschungsfragen, 3) Formalia des wissenschaftlichen
Arbeitens und 4) wissenschaftliche Methoden. Die ersten drei stehen eng in Verbindung
mit Fähigkeiten der Informationskompetenz. Kleine Unterschiede lassen hier in Bezug auf
das zeitliche Auftreten im Studium feststellen: Studierende niedrigerer Semester benötigen
Unterstützung bei Formalia, Abschlusskandidaten eher im Bereich der erweiterten
Recherche und wissenschaftlichen Methoden.
3.6.3 Einführung in die Praxis des wissenschaftlichen Arbeitens
Studierende kommen ohne Erfahrung im Bereich des wissenschaftlichen Arbeitens an
die Universität. Das Anfertigen der Facharbeit stellt die erste Berührung mit wissenschaftlichen
Informationen dar. Sie lernen, wie man wissenschaftlich arbeitet, informell, autodidaktisch
und durch trial and error. Unterstützungsangebote werden kaum wahrgenommen
und wenn diese vorhanden sind, werden sie als unzureichend eingestuft. Kommilitonen
geben den Studierenden Rat und Hilfestellung. Die Einführung in die Praxis des
wissenschaftlichen Arbeitens ist vor allem in der Anfangsphase geprägt durch ein hohes
Maß an Unsicherheit. Die befragten Studierenden geben zudem an, dass sie im Laufe ihres
Studiums unterschiedliche Informationsbedürfnisse haben. So scheint ihnen zu Beginn des
Studiums eine grundlegende Einführung in das wissenschaftliche Arbeiten sinnvoll, die
dann im Verlauf des Studiums durch Recherche-Methoden und -Strategien, Informationen
zum Schreibprozess und Formalia ergänzt wird. Gegen Ende des Studiums halten sie eine
intensive Betreuung während der Anfertigung von Abschlussarbeiten für notwendig.
183

3.6.4 Charakteristiken von Studierenden im Hinblick auf
wissenschaftliches Arbeiten
Die befragten Studierenden zeichnen sich durch eine hohe Affinität zu digitalen
Technologien, allen voran dem Internet, aus. Dieses hat sowohl Einzug in die Alltagskultur
als auch in den universitären Bereich gehalten. Das Internet wird bevorzugt zur Informationsrecherche
genutzt, was für die Nutzung der Universitätsbibliothek einen geringeren
Stellenwert bedeutet. Studierende ziehen allgemeine Suchmaschinen bevorzugt zurate,
tauschen sich online aus und sind generell versiert in der Nutzung von Online-Medien.
Einige Charakteristiken der sogenannten Netzgeneration konnten demnach bestätigt
werden, jedoch konnten keine besonderen Fähigkeiten diesbezüglich festgestellt werden,
die sich positiv auf den Grad der Informationskompetenz auswirken oder sich auf
erweiterte Kenntnisse in Bezug auf Online-Medien beziehen.
Die motivationale Einstellung der Befragten zeigt, dass, obwohl ihnen Informationskompetenz
sowohl persönlich als auch im universitären und beruflichen Bereich wichtig
ist, sie eher weniger dazu bereit sind, freiwillig Kurse zu belegen, um diese Fähigkeiten zu
erlernen. Sie würden jedoch Seminare als sinnvoll erachten, wenn diese Teil des Regelstudiums
sind und zur Erlangung von ECTS-Punkten beitragen.
Informationskompetenz im Verlauf des Studiums
Es konnte anhand der Untersuchungsergebnisse festgestellt werden, dass die Informationskompetenz
mit zunehmendem Fachsemester steigt. So findet die Nutzung von wissenschaftlichen
Suchmaschinen tendenziell später im Studium statt. Zudem beurteilen Studierende
höherer Semester komplexere Recherche-Methoden und Informationsmedien als
relevanter für die wissenschaftliche Recherche und verwenden diese auch öfter als
Studierende in niedrigeren Semestern. Ebenso konnte festgestellt werden, dass die Kenntnisse
über Recherche-Methoden und -Strategien mit zunehmendem Semester wachsen. So
sind Studierende höherer Semester zum Beispiel weniger häufig der Meinung, die Buchausleihe
wäre zu kompliziert. Dies ist ein Indiz dafür, dass mit der steigenden Notwendigkeit,
wissenschaftlich arbeiten zu müssen, auch die Informationskompetenz zunimmt.
Dazu muss man sagen, dass die Routine, also das häufigere lösen von wissenschaftlichen
Aufgabestellungen, auch eine wichtige Komponente spieölt bei der Nutzung von
Recherchewerkzeugen und –strategien. Zusammenfassend lässt sich hier festhalten, dass
mittels mehrerer Ergebnisse belegt werden konnte, dass die Informationskompetenz im
Laufe des Studiums zunimmt, dies aber nicht systematisch der Fall ist sondern eher durch
184

Zufall und Übung geschieht.
Studiengangspezifische Besonderheiten zu Informationskompetenz
Studiengangspezifische Unterschiede konnten bei den hier vorliegenden Untersuchungen
nur zwischen MuK- und Lehramt-Studierenden aufgrund der geringen Zahlen an
Studienteilnehmern aus weiteren Studiengängen untersucht werden. Es konnten hier vier
Unterschiede im Bereich der Informationskompetenz und des wissenschaftlichen Arbeitens
festgestellt werden. Ein Unterschied zeichnet sich bei der Zufriedenheit mit den
Recherche-Ergebnissen aus. Hier sind die MuK-Studierenden insgesamt öfter sehr zufrieden
als die Studierenden im Lehramt. Weiter sind im Bereich der nicht-elektronischen
Quellen zwei weitere Unterschiede aufgefallen: nicht-elektronische Informationen werden
von mehr Lehramt-Studierenden als von MuK-Studierenden genutzt. Des Weiteren decken
mehr MuK-Studierende ihren Informationsbedarf allein über elektronische Quellen als
Lehramt-Studierende. Der vierte Unterschied, der festgestellt wurde, ist, dass mehr MuK-
als Lehramt-Studierende der Meinung sind, die Bibliotheksrecherche sei nicht mehr
zeitgemäß. Diese Unterschiede lassen sich zum Teil durch die Studieninhalte erklären, zum
Teil durch die höhere Einbindung von unterschiedlichen Medien im MuK-Studiengang.
3.6.5 Bedürfnisse der Studierenden in Bezug auf
Informationskompetenz
Präferenzen in Bezug auf Lehr-/Lernszenarien
Der Kenntniserwerb zum wissenschaftlichen Arbeiten und Informationskompetenz
erfolgt bei den befragten Studierenden hauptsächlich autodidaktisch ohne Materialien und
durch Kommilitonen, weniger durch Kurse und Betreuung. Studierende vermeiden es
auch, Hilfe bei Lehrpersonal zu suchen.
Gäbe es ein Angebot von Kursen zu Informationskompetenz, würde laut den Online-
Befragungen die Mehrheit der Studierenden gerne in Workshops unterrichtet werden sowie
in Seminaren und mit Unterstützung von Online-Medien. Besonders aufgefallen ist hier,
dass Angebote bedarfsgerecht in Bezug auf die jeweiligen Anforderungen im Studium
beziehen sollen. Das bedeutet, dass die Inhalte und die zeitliche Folge der
Unterstützungsabgebote mit den jeweilig gestellten Aufgaben des Studienverlaufs erfolgen
sollte.
In Bezug auf Verbesserungen zum Angebot zur Förderung im Bereich des wissenschaftlichen
Arbeitens werden bedarfsorientierte Sprechstunden vorgeschlagen sowie
185

Tutorien, die über den Studienfortgang verteilt stattfinden. Diese sollen zusätzlich zu den
Unterstützungsangeoten stattfinden. Zudem erachten die Studierenden eine intensivere
Betreuung während der Abschlussarbeit als sinnvoll, vor allem in Hinblick auf die
Vermittlung von wissenschaftlichen Methoden. Sie sehen zudem einen Mehrwert in einem
Online-Angebot, das wesentliche Inhalte zum wissenschaftlichen Arbeiten enthält und on
demand zur Verfügung steht.
Bindung der Akzeptanz von Kursen an ECTS-Punkte
Unabhängig von dem didaktischen Szenario der Kurse zur Vermittlung von Fähigkeiten
zur Steigerung von Informationskompetenz und wissenschaftlichem Arbeiten sind Studierende
nicht bereit, freiwillig an Kursen zur Förderung dieser Fähigkeiten teilzunehmen.
Hier ist anzumerken, dass auch die Befragten, die Informationskompetenz an der
Hochschule und/oder im Berufsleben als sehr wichtig oder wichtig einschätzen, Kurse zu
Informationskompetenz nicht häufiger wählen im Vergleich zu den Befragten, die
Informationskompetenz als kaum wichtig einschätzen, ganz gleich ob ECTS-Punkte
vergeben werden oder nicht. Die Tendenz besteht, generell Kurse zur Förderung von
Informationskompetenz nur dann zu belegen, wenn sie im Regelstudium angerechnet
werden können. Ist dies nicht der Fall, ist die Akzeptanz dieser Kurse gering, auch wenn
die Bedeutung von Informationskompetenz als hoch eingeschätzt wird.
Bewertung der bestehenden Angebote zur Förderung von Informationskompetenz
und wissenschaftlichen Arbeitstechniken
Studienangebote zur Förderung von Informationskompetenz und wissenschaftlichem
Arbeiten treffen nicht immer den Bedarf und die Erwartungen von Studierenden, da sie zu
Beginn des Studiums ein breites Spektrum an wissenschaftlichen Arbeitstechniken noch
anwendungsfremd zu vermitteln versuchen. Propädeutika liefern in komprimierter Form zu
Beginn des Studiums Lösungen für Probleme, die die Studierenden zu diesem Zeitpunkt
noch nicht haben. Sie sind dann trotz der Kurse überfordert, wenn sie mehrere Semester
später das Wissen benötigen, um wissenschaftliche Problemstellungen zu lösen. Zudem
beschaffen sich Studierende Informationen dort, wo sie möglichst leicht verfügbar sind,
also vor allem über das Internet. Sie nutzen nicht immer verlässliche oder hilfreiche
Informationen, da die Kompetenzen für diese Art der Informationssuche selten vermittelt
werden.
Im Bereich der Lehre kann man feststellen, dass kein ausreichendes Verständnis für die
Vermittlung von Informationskompetenz bei den Dozierenden der meisten Studiengänge
186

esteht. Die Mehrheit der befragten Studierenden fühlen sich von ihren Lehrenden nicht
ausreichend motiviert, elektronische Fachinformationen in ihrem Studium zu nutzen.
Problematisch ist in diesen Zusammenhang auch, dass, obwohl es Schulungsangebote im
Bereich des wissenschaftlichen Arbeitens und der Informationskompetenz gibt, diese von
Studierenden nicht wahrgenommen werden.
Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die Forschungsfragen aus Kapitel 3 und
seinen Unterkapiteln beantwortet werden konnten. Mit den daraus resultierenden
Erkenntnissen lassen sich Schlüsse ziehen, die für die Entwicklung eines Unterstützungsangebotes
im Projekt i-literacy von Bedeutung sind und den Rahmen des Modells zur
Förderung von Informationskompetenz im Laufe des Hochschulstudiums bilden, das im
Studiengang MuK zunächst prototypisch implementiert wurde.
3.6.6 Fazit der Ergebnisse der Analysen im Hinblick auf das Projekt iliteracy
Zusammenfassend lassen sich vier Hauptmerkmale aus den Ergebnissen der Bedarfsanalysen
herausstellen, die von Bedeutung sind für das Projekt i-literacy und die Entwicklung
eines Angebots zur Unterstützung von Studierenden in Bezug auf wissenschaftliches
Arbeiten und Informationskompetenz:
187
1) Studierende haben großen Bedarf an Unterstützung im Hinblick auf Informationskompetenz
und wissenschaftliches Arbeiten vom ersten Semester an bis zur
Anfertigung ihrer Abschlussarbeit. Sie ziehen es vor, in informellen Settings
Hilfe zu suchen. Der Zeitpunkt der Unterstützung richtet sich nach ihrem
Bedarf, der aus den Anforderungen des Studiums heraus entsteht. Aus Sicht der
Studierenden sind bedarfsorientierte Sprechstunden, Tutorien in Anlehnung an
die Anforderungen des Studiums sowie Kolloquien vor allem in der Zeit der
Abschlussarbeiten sinnvoll.
2) Studierende schätzen die Bedeutung von Informationskompetenz und wissenschaftlichen
Arbeitstechniken als hoch ein, sind jedoch nicht in hohem Maße
bereit, außerhalb ihres Studiums Kurse zur Förderung dieser Fähigkeiten zu
besuchen. Darüber hinaus soll die Vermittlung von Informationskompetenz und
wissenschaftlichen Arbeitstechniken bedarfsorientiert erfolgen. Dies macht eine
Integration in das Curriculum vonnöten, da nur auf diese Weise gewährleistet

188
sein kann, dass die Vermittlung dieser Inhalte mit den Anforderungen des
Regelstudiums übereinstimmt und anwendungsorientiert gelehrt wird. Zudem
kann so von einem ähnlichen Niveau an Informationskompetenz bei Studierenden
der entsprechenden Semester ausgegangen werden.
3) Entwicklungen zu einer verstärkten Nutzung von digitalen Medien im Studium
von Seiten der Lehrenden als auch der Studierenden im MuK-Studiengang
lassen den Schluss zu, dass eine Online-Ressource eine sinnvolle Ergänzung für
Studierende als auch Lehrende ist. Studierenden steht so eine Lernumgebung
mit den wichtigsten Inhalten zur Förderung von Informationskompetenz und
wissenschaftlichen Arbeitstechniken als on-demand-Angebot zur Verfügung bei
allen Fragen zu den wissenschaftlichen Aufgaben in ihrem Studium. Lehrende
können auf diese Ressource verweisen, wenn Studierende Fragen haben, die aus
zeitlichen Gründen schlecht zu beantworten sind, sie den Wissenstand ihrer
Studierenden auffrischen möchten, und sie können diese Ressource selbst
nutzen, um auf dem aktuellen Stand an wissenschaftlichen Techniken, zum
Beispiel einer neuen Recherche- oder Literaturverwaltungsmethode wie
scholarz.net, zotero oder Mendeley zu bleiben.
4) Bezeichnendes Ergebnis der Bedarfsanalysen ist, dass Informationskompetenz
gestaffelt vermittelt werden sollte. Studierende haben zu Beginn ihres Studiums
andere Defizite und Fragestellungen als zum Beispiel während der Anfertigung
der Abschlussarbeit. Der Stand der Informationskompetenz nimmt im Laufe des
Studiums zu, Recherche-Techniken werden verfeinert, Methodenfragen
kommen hinzu. Um eine studierendenzentrierte, anwendungsorientierte
Vermittlung von Informationskompetenz und wissenschaftlichen Arbeitstechniken
zu sichern, müssen Inhalte fortlaufend während des Studiums vermittelt
werden in Anlehnung an die jeweiligen Bedürfnisse der Studierenden und den
Anforderungen ihres des Studiums.
Anhand dieser Ergebnisse und Feststellungen wurde im Studiengang MuK der
Universität Augsburg ein Modell entwickelt, implementiert und evaluiert, dass zur
Förderung von Informationskompetenz in Verbindung mit Fähigkeiten zum
wissenschaftlichen Arbeiten beiträgt. Dieses Modell, erste Evaluationsergebnisse und sein
innovativer Charakter werden in Kapitel 4 erläutert.

3.7 Microstudie zu Selbstlernumgebungen
Wie bereits zu Beginn des Kapitels 3 erwähnt, wurde im WS 08/09 eine Microstudie im
Rahmen eines von mir konzipierten und gehaltenen Seminars durchgeführt, um die
Akzeptanz von Selbstlernumgebungen näher zu betrachten und die Studierenden bezüglich
der gewünschten Inhalte und Strukturen eines solchen Unterstützungsangebots zu
befragen. Das Interesse an dieser Microstudie kam aufgrund der Erkenntnis auf, das alle
vier Hauptmerkmale aus den vorangegangenen Studien (siehe Kapitel 3.6.5) eine Online-
Lernumgebung als Unterstützungsmaßnahme als sinnvolle Ergänzung des Lehr-
/Lernangebots in i-literacy sehen. Aus diesem Grund wurde im Laufe der Analysen und
der Konzeption und Implememtierung eine Studie zu Selbstlernumgebungen immer
wichtiger. Die Möglichkeit zur Durchführung dieser Studie mit geringen Mitteln bot sich
im Rahmen des Seminars „Usability von Selbstlernumgebungen“ im WS 08/09 im
Studiengang MuK an.
Diese Studie war nicht ein geplanter Teil des Dissertationsvorhabens und deshalb ist sie
nicht im Untersuchungsdesign augeführt. Die Studie wurde auch nicht mit derselben
Sorgfalt und eingehenden Planung durchgeführt wie die anderen Studien dieser Arbeit. Sie
wurde gemeinsam mit Studierenden eines Seminars konzipiert und durchgeführt. Diese
Studie wird dennoch hier kurz zusammengefasst aufgeführt, da die Ergebnisse in die
Entwicklung der Online-Lernumgebung des Projekts i-literacy eingeflossen sind und in
Kapitel 5 erwähnt werden.
3.7.1 Fragestellung der Untersuchung
Ziel dieser Studie war, die Akzeptanz der Online-Lernumgebung von i-literacy zu
erhöhen und sie nach den Bedürfnissen der Studierenden weiter zu entwickeln. Die
folgenden drei Fragen sollten damit beleuchtet werden:
189
• Welche Erfahrung haben Studierende mit E-Learning und Blended
Learning bisher?
• Wie hoch ist das Interesse an Online-Lernumgebungen der Studierenden?
• Welche Erwartungen haben Studierende an Online-Lernumgebungen?
Die Fragen wurden mit Hilfe eines papierbasierten Fragebogens im Rahmen des
Seminars von den teilnehmenden Studierenden face-to-face erhoben und anschließend von

mir ausgewertet. Im Folgenden sind die Ergebnisse der Umfrage dargestellt. Eine
vollständige Auswertung der Umfrage findet sich im Anhang.
3.7.2. Ergebnisse und Interpretation der Untersuchung
An der Untersuchung nahmen insgesamt 103 Studierende der Fachrichtungen MuK,
Rechtswissenschaften, Betriwbswirtschaftslehre und Lehramt aus den 3. Bis 9.
Fachsemestern der Universität Augsburg teil. Die Umfrage bestand aus 20 Fragen. Als
Antwortmöglichkeit gab es stets eine Liste mit bis zu drei Items zur Auswahl.
Mehrfachantworten waren nicht möglich.
Erfahrung und Interesse in Bezug auf E-Learning und Blendend Learning
Von den Befragten haben 46% bereits Erfahrung mit E-Learning und Blended Learning,
54% nicht. 63% haben Interesse an E- und Blended Learning, 21% eventuell und 16%
nicht. Die Erfahrung der Befragten, die bereits E- oder Blended Learning Kurse besucht
haben, ist zu 77% gut, zu 20% mäßig und zu 3% schlecht.
Interpretation der Ergebnisse: Die Erfahrung mit E- und Blended Learning Angeboten
bestätigen die Analysen aus den vorangegangenen Online-Untersuchungen. Generell ist
die Erfahrung mit solchen Angeboten niedrig, was in Verbindung mit dem geringen
Angebot der Universität Augsburg steht. Positiv zu bewerten ist hier, dass das Interesse an
E- und Blended Learning hoch ist, was für die mehrfach festgestellte Internetaffinität der
Studierenden spricht. Ebenso ist die bisherige Erfahrung mit online Lernangeboten als gut
zu bewerten. Diese Ergebnisse sprechen für die Online-Lernumgebung im Projekt iliteracy
und lassen positive Rückschlüsse auf dessen Akzeptanz zu.
Erwartungen an Online-Lernumgebungen
Im weiteren Verlauf der Umfrage wurden Studierenden Fragen zum Aufbau von
Selbstlernumgebungen gestellt. Es gaben 55% an, eine Anleitung zur Nutzung der
Selbstlernumgebung in einer Präsenzveranstaltung zu erhalten, 45% würden sich die
Nutzung eigenständig erarbeiten. Von den Befragten, die sich Unterstützung in der
Nutzung wünschen gaben 64% an, eine Anleitung nur zu Beginn der Nutzung des
Angebotes zu erhalten, 36% wünschen sich sogar eine dauernde Unterstützung durch
Lehrpersonal.
Desweiteren wünschen sich 96% der Befragten downloadbare Inhalte. 81% bevorzugen
190

eine mit Medien angereicherte Selbstlernumgebung, nicht nur zur Verfügung stehenden
Textinhalt. 84% wünschen sich darüber hinaus eine Selbstlernumgebung mit online
durchführbaren Tests zur Selbstabfrage.
Bezüglich des Designs von Online-Lernumgebungen wünschen sich 61% eine ruhiges
Design, 39% ein eher Auffälliges.
Interpretation der Ergebnisse: Die Erwartungen an Selbsternumgebungen sind hoch.
Fast alle Befragten wünschen sich Inhalte, die zum Download bereit stehen. Zudem
möchte die Mehrheit Lerninhalte, die nicht nur durch Texte dargestellt werden, sondern
durch weitere Medien ergänzt werden. Die Gestaltung der Umgebung sollte jedoch ruhig
sein, um nicht vom Lernen abzuhalten. Überraschend ist, dass sich 55% eine Anleitung für
die Nutzung in einer Präsenzveranstaltung wünschen, davon möchten 36% dauerhaft in
Präsenzterminen unterstützt werden. Dies spricht nicht für eine hohe Selbsteinschätzung
bei der Nutzung von Online-Umgebungen.
3.7.3 Zusammenfassende Bewertung der Ergebnisse der Untersuchung
In Bezug auf die zu Beginn des Kapitels 3.7.1 gestellten Fragen lässt sich feststellen,
dass Studierende nur mäßige Erfahrung mit Online-Lernumgebungen haben, sie jedoch
großes Interesse an diesen Angeboten zeigen. Für i-literacy ist relevant, dass sich
Studierende eine Anleitung zur Nutzung solcher Umgebungen wünschen und auch den
face-to-face Kontakt mit Lehrpersonen schätzen. Zudem sollen Inhalte auch zum
Download zur Verfügung stehen und die Umgebung sollte so gestaltet sein, dass das
Design nicht vom Lernen ablenkt. Diese Ergebnisse wurden bei der weiteren Entwicklung
der Online-Lernumgebung von i-literacy berücksichtigt und sind in den ersten zur
Verfügung stehenden Prototypen eingeflossen (siehe dazu auch Kapitel 5).
191

4. Das Augsburger Modell zur Förderung von
Informationskompetenz im Hochschulstudium 59
„Gute Informationen sind schwer zu bekommen. Noch schwerer ist es, mit ihnen etwas
anzufangen.“ (Sir Arthur Conan Doyle)
Im Rahmen der DFG-Förderinitiative „Leistungszentren für Forschungsinformation“
(siehe Einleitung und Kapitel 2.8) sollte aufbauend auf den durchgeführten
Untersuchungen ein Konzept entwickelt werden, das die festgestellten Defizite im Bereich
des wissenschaftlichen Arbeitens und der Informationskompetenz mindert. Es hat zum
Ziel, die überfachliche Informationskompetenz der Studierenden auf ein hohes
akademisches Niveau zu bringen, ihre Leistungen im Bereich des wissenschaftlichen
Arbeitens nachhaltig zu unterstützen und damit zu verbessern und sie schließlich im
Anschluss an ihr Studium gut vorbereitet in das Berufsleben zu entlassen. Dieses Projekt
erhielt den Namen i-literacy, abgeleitet vom englischen Wort für Informationskompetenz
(information literacy), mit dem Buchstaben „i“ von information abgekürzt. Diese
Abkürzung ist im Grunde ein Wortspiel und eine Anspielung an die innovativen
technologischen Neuerungen der letzten Jahre, die ebenfalls ein „i“ zu Beginn des Namens
haben und starken Personenbezug und hohe Personalisierbarkeit aufweisen wie der iPod
oder das iPhone von Apple oder iGoogle der Firma Google. Das „I“ bedeutet im
Englischen „Ich“ und will in Produktnamen so viel ausdrücken wie „Das ist mein
Gerät/Software/Tool“. In Bezug auf das Projekt bedeutet i-literacy „meine Informationskompetenz“.
Damit soll schon im Projektnamen ausgedrückt werden, dass sich das Projekt
an innovative Entwicklungen anlehnt und eine hohe Studierendenzentriertheit aufweist.
Im Rahmen der DFG-Förderung wurde ein Modell entwickelt, das sich speziell an den
Bedürfnissen der Augsburger Studierenden orientiert und auf den Forschungsergebnissen
aufbaut. Es wurde nicht auf bereits bestehende Angebote anderer Hochschulen zurück-
59 Anmerkung: Das Modell, das in dieser Arbeit beschrieben ist, stellt die Pilotierungsphase des Projekts iliteracy
dar. Diese fand zwischen dem Sommersemester 2008 und dem Sommersemester 2009 statt. Seit Mai
2009 laufen weitere Bemühungen, das Projekt zu verbessern. Diese führen zu strukturellen und inhaltlichen
Veränderungen des Modells, die in dieser Arbeit nicht berücksichtigt werden. Der aktuelle Stand des Projekts
kann unter http://www.i-literacy.de aufgerufen werden.
192

gegriffen, da sich diese bei einer Sichtung und Evaluation für unsere Zwecke nicht als
sinnvoll ergeben haben (bei Heinze et al., 2007, sind die gesichteten Angebote beschrieben).
Ebenso wurde nicht auf bestehende Modelle zur Förderung von Informationskompetenz,
die in Kapitel 2.8 beschrieben sind, zurückgegriffen, da diese entweder
bestimmte Schwerpunkte setzen, die für dieses Projekt zu einseitig oder nicht umfassend
genug sind, zu breit angelegt sind und sich nicht für den Einsatz im Bereich des
wissenschaftlichen Arbeitens speziell eignen, oder Informationskompetenz als ein Lernziel
sehen, das anhand einer bestimmten Vorgehensweise vermittelt werden kann. Diese
Modelle sind alle für sich geeignete Maßnahmen, um den Zweck, den sie beschreiben, zu
erfüllen, und sie haben sich auch in der Praxis als sinnvoll erwiesen. Im Projekt i-literacy
hingegen sollte ein Modell zur Förderung von Informationskompetenz unter spezieller
Berücksichtigung des wissenschaftlichen Arbeitens im Laufe des Hochschulstudiums
entwickelt werden, das kein Lernziel an sich verfolgt, sondern eine lernförderliche
Infrastruktur bereitstellen möchte, die als Unterstützungsfunktion dienen soll. Dazu
bestehen keine geeigneten Modelle, die auf die Universität Augsburg und den MuK-
Studiengang übertragen werden können. Aus diesen Gründen wurde ein Modell eigens für
unsere Zwecke entwickelt.
i-literacy wurde zunächst für den Studiengang Medien und Kommunikation (MuK) der
Universität Augsburg ab dem Wintersemester 2007/2008 konzipiert und entwickelt und
vom Sommersemester 2008 bis zum Sommersemester 2009 pilotiert. Eine kurze Beschreibung
des Projekts findet sich bereits in Kapitel 2.8.
4.1 Aufbau des Modells 60
Im Rahmen der Untersuchungen sowie der Konzeption, Entwicklung und Implementation
von i-literacy ist ein Modell entstanden, das eine Reihe von Angeboten in sinnvollen
Zusammenhang setzt, um Informationskompetenz und wissenschaftliche Arbeitstechniken
im Laufe des Studiums bedarfsgerecht zu fördern. Dazu wurde ein Online-Lernangebot mit
curricular verankerten Lehrangeboten, bedarfsorientierten Sprechstunden, Tutorien und
60 In der Beschreibung des Modells werden Angebote erläutert, die zum Zeitpunkt der Pilotphase Bestandteil
des Studiengangs MuK waren. Dieser hat seit dem SoSe 09 einige Veränderungen erfahren. Deshalb sind
nicht alle beschriebenen Angebote heute noch aktuell, was aber der Beschreibung des Modells keinen
Abbruch tut, da es so entwickelt ist, dass es sich an Veränderungen anpassen kann und soll. Dies ist vor
allem im Hinblick auf die Ausweitung auf andere Studiengänge notwendig. Ein Ausblick dazu findet sich in
Kapitel 5.
193

informellen Lerngemeinschaften kombiniert. Es kann als Modell für die Förderung von
Informationskompetenz und wissenschaftlichen Arbeitstechniken verstanden werden. Da
das Modell nach der Pilotierungsphase in die gesamtuniversitären Lehr- und Lernprozesse
eingebunden werden soll, wurde bereits zu Beginn eine Kooperation zwischen der Bibliothek
und dem Medienlabor eingeleitet und verstärkt. Ebenso fand eine Zusammenarbeit
mit der Professur für Kommunikationswissenschaft, damals unter der Leitung von Prof.
Dr. Christiane Eilders, und der Professur für Medienpädagogik, damals unter der Leitung
von Prof. Dr. Gabi Reinmann, statt.
Aufbauend auf den Daten der Untersuchungen wurde eine angepasste Infrastruktur des
Lernens entwickelt, angelehnt an das Konzept der lernförderlichen Infrastruktur von
Kerres (2001, S. 34), die das „Potenzial einer medial angereicherten Umgebung zur nachhaltigen
Unterstützung individueller und sozialer Lernaktivitäten“ bezeichnet. Didaktische
Maßnahmen bleiben hier nicht auf die Bereitstellung von E-Learning-Komponenten
beschränkt, sie beziehen infrastrukturelle Rahmenbedingungen von Lernprozessen mit ein.
Da bei der Entwicklung eines didaktisch fundierten Modells zur Förderung von
bestimmten Kompetenzen wie die der Informationskompetenz die Auseinandersetzung mit
dem Bedarf und den Bedürfnissen der Zielgruppe absolut notwendig ist, um die Ziele und
Inhalte sowie das didaktische Design zu bestimmen und hochwertige Lösungen zu
entwickeln (Kerres, 2001; Reinmann, 2005), wurden die Untersuchungen, die in den
vorigen Kapiteln beschrieben wurden, zu Beginn sowie während der Pilotierungsphase
durchgeführt. Die Erkenntnisse sind laufend in das Konzept sowie die Entwicklung
eingeflossen und haben maßgeblich dazu beigetragen, ein Angebot bereitzustellen, das sich
bis heute durch hohe Akzeptanz und hohen Zulauf auszeichnet (siehe dazu auch
Dürnberger et al., 2009).
Ziel des Erwerbs von Fähigkeiten im Rahmen von i-literacy ist es zunächst, eine Basis
für wissenschaftsorientierten Wissenserwerb und praktische Anwendung zu etablieren.
Dabei werden wissenschaftliche und berufspraktische Kompetenzen nicht getrennt voneinander,
sondern gemeinsam vermittelt. Es geht darum, fachbezogen wissenschaftliches
Denken und Handeln zu fördern und die Informationskompetenz der Studierenden zu
steigern, wovon sie auch im späteren Berufsleben profitieren. Weiterhin verfolgt das
Modell das Ziel, Studierende mit Fähigkeiten zum lebenslangen Lernen auszustatten (vgl.
Heinze & Schnurr, 2010). Dazu erforderlich sind neben relevantem Faktenwissen (z. B.
korrektes Zitieren, Gliederung von Arbeiten) auch prozedurales Wissen (z. B. Recherche-
Techniken, Bewertung von Informationen) sowie soziale und kommunikative Fähigkeiten
194

(z. B. Kollaboration in Arbeitsgruppen, Wissenskommunikation).
Bewährte Formate wie Lehrveranstaltungen und klassische Textbücher wurden im
Rückgriff auf die in den Bedarfsanalysen ermittelte Informationskompetenz, die
Präferenzen in Bezug auf Lehr-/Lernszenarien und die Bindung der Akzeptanz von Kursen
an ECTS-Punkte ausgerichtet und durch eine virtuelle Lernumgebung ergänzt. Die
Nutzung des Internets und digitaler Medien zum wissenschaftlichen Arbeiten findet in
diesem Modell eine besondere Berücksichtigung, da hier eine hohe Affinität der Studierenden
festgestellt werden konnte und diese zudem bei traditionellen Vermittlungsformen
häufig vernachlässigt werden (vgl. Franck & Stary, 2006).
Das Modell i-literacy integriert Bestandteile von informeller sowie institutionalisierter
Ausbildung. Eine wichtige Rolle spielen hierbei soziale Facetten des Lernens, die über die
Einbindung in die Lernkultur der informellen Lerngemeinschaft, die Studierende in ihrer
Lerneinrichtung vorfinden, erleben und selbst (mit)konstruieren (vgl. Reinmann, 2005,
S. 27). Als Rahmen bzw. gemeinsames Ziel der informellen sowie institutionalisierten
Bemühungen im Bereich des wissenschaftlichen Arbeitens lassen sich die akademische
Leistung der Studierenden in Bezug auf Qualifikationsarbeiten (Arbeitsaufgaben, Seminararbeiten,
Abschlussarbeiten) ausmachen.
Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass i-literacy ein empirisch fundiertes Modell
zur Förderung von Informationskompetenz und wissenschaftlichen Arbeitstechniken ist. Es
verfolgt die Ziele,
195
1) Informationskompetenz als überfachliches Lernziel zu verstehen, das jeder
Absolvent eines Hochschulstudiums erfüllen soll,
2) den Prozess des wissenschaftlichen Arbeitens unter spezieller Berücksichtigung
neuer Technologien zu unterstützten und
3) sich an dem wechselnden Lern- und Informationsbedarf von Studierenden im
gesamten Studienverlauf zu orientieren (siehe Kapitel 2.8).
Anhand der Untersuchungen wurde ein Modell entwickelt, das die erkannten Defizite
im Bereich des wissenschaftlichen Arbeitens und der Informationskompetenz vermindert
und zudem benötigte Fähigkeiten fördert. Das Modell orientiert sich an den Anforderungen
des Studiums sowie den sich verändernden Bedürfnissen der Studierenden im
Studienverlauf. Es besteht aus drei Säulen, die sich aus den Ergebnissen der
Untersuchungen begründen lassen. Diese sind im Folgenden beschrieben.

4.1.1 Technische Säule: Virtuelle Lernumgebung
Als erste Säule des Modells i-literacy wurde eine virtuelle Lernumgebung auf die
Bedürfnisse der Studierenden aus den Ergebnissen der Untersuchungen hin ausgerichtet.
Die Resultate haben gezeigt, dass Studierende das Internet zum wissenschaftlichen Arbeiten
verstärkt nutzen, um Informationen zur Lösung ihrer jeweiligen Aufgabe on demand zu
recherchieren, wie zum Beispiel formale Kriterien zum Verfassen von Hausarbeiten oder
Richtlinien zum Anfertigen von Präsentationen. Darüber hinaus eignen sich über die Hälfte
der Studierenden (77 %) Fertigkeiten zum wissenschaftlichen Arbeiten selbst an (siehe
Kapitel 3.3.2). Aus diesem Grund ist es sinnvoll, digitale Lehr-/Lernressourcen bereitzustellen,
die als Selbstlernangebot fungieren und zusätzlich in Lehrveranstaltungen
eingebunden werden können. Zudem stellt die Online-Umgebung einen Zugangspunkt zu
allen Informationen zum wissenschaftlichen Arbeiten dar, den Studierende schnell
auffinden. Dadurch wird auch der Betreuungsaufwand vermindert, da die Online-
Ressource als erste Anlaufstelle bei Fragen dient. Zudem finden Studierende hier
Ansprechpartner, die ihnen zur Seite stehen, wenn sie ihre Fragen nicht selbst beantworten
können. Diese Angebote sind in der kulturellen Säule (Kapitel 4.1.3) beschrieben.
Die Struktur dieser virtuellen Lernumgebung umfasst alle Schritte des wissenschaftlichen
Arbeitens, angefangen bei der Themensuche bis zum Verfassen einer schriftlichen
Arbeit. In voneinander unabhängigen Modulen werden ausgewählte und aufbereitete
Informationen zum wissenschaftlichen Arbeiten bereitgestellt. Es stehen Materialien bereit
zu Themen wie Formalia, Recherche, Nutzung und Aufbereitung von Informationen sowie
weiterführende Links. Die Lernumgebung zielt auf die Aktivierung von Lernenden zur
eigenständigen Auseinandersetzung mit dem Themenfeld wissenschaftlichen Arbeitens ab.
Durch die Integration der Inhalte der Online-Ressource in das Learning Management
System (LMS) der Universität, den Digicampus, stehen den Studierenden darüber hinaus
weitere Tools wie Chats, Foren, Wikis zum Austausch von Erfahrungen und Wissen sowie
zur Diskussion über die bereitgestellten Lernmaterialien zur Verfügung.
Bei der Erstellung der Inhalte für die Lernumgebung wurde besonderer Wert auf die
Nützlichkeit der dargebotenen Informationen im Studienalltag gelegt. So bietet die Lernumgebung
narrative und audiovisuelle Elemente wie Interviews mit Dozierenden des
Studiengangs MuK sowie Online-Tutorials oder Screencasts von Literaturverwaltungsprogrammen
und Visualisierungswerkzeugen. Die Video-Interviews geben grundsätzliche
Informationen über das wissenschaftliche Arbeiten, stellen die Erwartungen der Dozierenden
an Hausarbeiten und Referate dar und geben wichtige Hinweise für die Durchführung
196

von Gruppenarbeiten. Bei Bedarf bieten die Tutorials und Screencasts den Studierenden
auch Zugriff auf einführende Schritt-für-Schritt-Anleitungen zu verschiedenen Arbeitswerkzeugen.
Startseite des Prototyps der Online-Lernumgebung von i-literacy 61
Abbildung 44: Startseite des Prototyps der virtuellen Lernumgebung von i-literacy
4.1.2 Organisationale Säule: Curriculares Lehrangebot
Bei der Verknüpfung der Fragen zur Einschätzung der Bedeutung von Informationskompetenz
als überfachliche Fertigkeit zeigte sich unter den Studierenden die Ambivalenz,
die Bedeutung von Informationskompetenz als hoch einzuschätzen, während die Motivation,
sich diese Fertigkeiten anzueignen, von dem Erwerb von ECTS-Punkten in Kursen
des Regelstudiums abhängig gemacht wird. Obwohl für über 90 % der Befragten der
61 Es handelt sich hierbei um die erste Implementierung des Projekts. Der Screenshot ist nicht aktuell. Das
aktuelle Projekt wird in Kapitel 6 beschrieben.
197

Erwerb von Informationskompetenz wichtig ist, sind nur etwa ein Drittel der Studierenden
bereit, Kurse ohne ECTS-Punkte zu belegen (siehe Kapitel 3.3.2 und 3.4.2). Um dieser
deutlichen Tendenz zu begegnen und es Studierenden zu erleichtern, Kurse zur Förderung
von Informationskompetenz zu besuchen und ihre Fähigkeiten im Bereich des wissenschaftlichen
Arbeitens auszubauen, wurde als zweite Säule des Modells i-literacy ein
curriculares Lernangebot mit einer Mischung aus verpflichtenden Kursen und
vertiefenden, freiwilligen Tutorien der Universität und der Bibliothek auf den Bedarf der
Studierenden angepasst.
Im Studiengang MuK gab es zum Zeitpunkt der Implementierung des Protoyps des
Modells zwei verpflichtende Kurse zum wissenschaftlichen Arbeiten und der Informationskompetenz.
Dazu gehörte ein Propädeutikum, das für alle Erstsemester verpflichtend
war. Hier erhielten Studierende einen ersten Überblick über das wissenschaftliche
Arbeiten, dessen Bedeutung für das Studium sowie einen Überblick über Recherche-
Methoden und -Strategien. Weiter gibt es für Abschlusskandidaten ein Kolloquium. Dieses
wird von jeder Professur angeboten mit dem jeweiligen Schwerpunkt im Fachbereich.
Studierende müssen eines dieser Kolloquien in ihrem Abschlusssemester besuchen. Hier
stellen sie ihr Forschungsvorhaben mindestens einmal vor und erhalten von der Professorin
und ihren Kommilitonen Feedback. Dies dient zum einen dazu, dass sich Studierende mit
ihrem gewählten Thema verstärkt auseinandersetzen und die Möglichkeit haben, Probleme
zu besprechen und Fragen zu stellen. Zum anderen dient es dazu, den teilnehmenden
Studierenden einen Einblick in die Forschungsvorhaben und -weisen von Kommilitonen zu
bekommen. Zusätzlich ist das Feedback auf die Arbeiten für alle Anwesenden vorteilhaft,
da viele Probleme stets wieder auftauchen.
Die Tutorien dieser Säule orientieren sich am festgestellten semesterspezifischen Bedarf
der Studierenden zum wissenschaftlichen Arbeiten und an den erhobenen Defizitschwerpunkten
im Bereich der Informationskompetenz. Sie sind nicht verpflichtend und finden an
einem Tag statt. Während der Pilotphase, die sich vom SoSe 08 bis SoSe 09 erstreckte,
wurde ein Tutorium zum wissenschaftlichen Arbeiten im SoSe angeboten. Da man nur im
WS mit dem MuK-Studium beginnen kann, richtet sich dieses Tutorium an Zweit- und
Viertsemester. Wie aus den Untersuchungen ersichtlich wurde, haben Studierende ab dem
zweiten Semester vor allem Fragen im Hinblick auf das Anfertigen von Hausarbeiten.
Dazu gehören Inhalte wie Themenfindung, -eingrenzung, Recherche-Methoden und
-Strategien sowie Formalia und Bewertungskriterien.
Als das Tutorium das erste Mal durchgeführt wurde und im Anschluss die Evaluation
198

ausgewertet wurde, konnte festgestellt werden, dass auch Abschlusskandidaten am Tutorium
teilgenommen hatten 62 . Bei der Analyse bewerteten sie das Angebot als positiv,
jedoch wurde auch ersichtlich, dass das Niveau zwar für Erst- und Viertsemester angebracht,
jedoch für Abschlusskandidaten zu niedrig war, da auch Inhalte besprochen wurden
wie „Einführung in das wissenschaftliche Arbeiten“. Aus diesem Grund wurden im WS
zwei weitere Tutorien angeboten. Eines richtet sich an BA-Abschlusskandidaten, das
andere an MA-Abschlusskandidaten. Sie wurden zusätzlich zu den Abschlusskolloquien
gehalten.
Der Aufwand für die verpflichtenden und freiwilligen Kolloquien und Tutorien scheint
zunächst hoch, jedoch lassen sich durch die Verfügbarkeit und Wiederverwendbarkeit der
Inhalte Ressourcen einsparen. Zudem verringern diese Angebote die nötigen Beratungsleistungen
von Lehrenden, was wiederum eine Einsparung an Ressourcen bedeutet. Zudem
stehen die Inhalte der Online-Lernumgebung auch Lehrenden zur Nutzung in ihren
Seminaren zur Verfügung.
4.1.3 Kulturelle Säule: Sprechstunden und informelle
Lerngemeinschaften
Im Studiengang MuK, wie auch in allen anderen Studiengängen, entsteht durch Interaktion
und Kommunikation unter Studierenden und Lehrenden eine bestimmte Lernkultur,
die die Rahmenbedingungen für das Lernen stellt (Arnold & Schüßler, 1998, S. 4 f.). Da
sich die dritte Säule des Modells stark durch Kommunikation und Interaktion auszeichnet,
wird sie hier als kulturelle Säule bezeichnet.
Die Untersuchungen haben ergeben, dass on-demand-Sprechstunden eine sinnvolle
Unterstützungsfunktion erfüllen (siehe Kapitel 3.5.2). Studierende haben oft Fragen, die
sie nicht selbst beantworten können oder auf die sie keine geeigneten Antworten finden.
Lehrende sind jedoch in ihren zeitlichen Ressourcen eingeschränkt und können den
Studierenden nicht jederzeit zur Verfügung stehen. Zudem haben Studierende Hemmnisse,
Lehrende um Rat zu bitten. Da aus den Untersuchungen auch hervorgeht, dass sich Studierende
bevorzugt Rat bei Kommilitonen holen, wurden als Teil der kulturellen Säule
studentische Sprechstunden implementiert. Diese werden mehrmals wöchentlich während
62 Während der Pilotphase wurden die Kolloquien sowie die Tutorien evaluiert. Diese Ergebnisse sind in die
Weiterentwicklung des Projekts geflossen. Sie sind jedoch nicht ausführlich in dieser Arbeit beschrieben, da
dies den Rahmen sprengen würde. Zudem haben sie nicht zur Entwicklung des Modells beigetragen, sondern
dienen der ständigen Verbesserung des Angebots.
199

des Semesters und in der vorlesungsfreien Zeit von studentischen Tutoren höherer
Semester gehalten. Ebenso findet eine E-Mail-Beratung statt, in der Fragen per Mail
gestellt werden können. Studierende haben hier die Möglichkeit, bei Bedarf in die
Sprechstunde zu kommen und ihre Probleme darzustellen.
Da die Ergebnisse der Untersuchungen gezeigt haben, dass sich Studierende gerne
untereinander austauschen und lieber Rat bei ihren Kommilitonen suchen (siehe Kapitel
3.3.2, 3.4.2, 3.5.2) wird im Rahmen dieser Säule auch die Möglichkeit angeboten,
studentische Lerngemeinschaften zu vermitteln. Wenn man Studierende betrachtet, die sich
für Präsentationen oder Prüfungen vorbereiten, findet man gute Beispiele von kollaborativem
Lernen oder Peer-Learning (Johnson et al., 1993). Dies stellt eine wichtige Komponente
im Bereich des wissenschaftlichen Arbeitens im Studium dar (vgl. Heinze, 2008b).
Dieses Modell hat daher auch das Ziel, die Wissensbasis von Studierenden durch Kollaboration
mit Kommilitonen verschiedener Kompetenzniveaus sowie durch die Interaktion
und die Erfahrungen mit Schwierigkeiten anderer zu fördern. So werden zum Beispiel auch
Abschlussarbeiten mit Kommilitonen besprochen, was eine große Bereicherung für den
Leser und den Autor darstellt. Unwissentlich treten Studierende so in die von Vygotsky
beschriebene Zone der proximalen Entwicklung (ZPD). Die ZPD beschreibt den Bereich
zwischen dem momentanen Stand der Lernenden und ihrer potenziellen Möglichkeiten, die
sie bei der kollaborativen Zusammenarbeit mit kompetenteren Lernenden erreichen können
(Vygotsky, 1978). Während Studierende mit verschiedenen Kompetenzniveaus kollaborativ
zusammenarbeiten, erweitern sie ihre Wissensbasis weit über das hinaus, was sie in
traditionellen Lernszenarien erreicht hätten (Chaiklin, 2003). Um diese positiven Eigenschaften
des kollaborativen Lernens in das Modell zu integrieren, können Studierende im
Rahmen der Sprechstunde in geeignete Lernpartnerschaften vermittelt werden. Dies
können zum Beispiel andere Studierende sein, die sich im Rahmen ihrer Abschlussarbeit
mit einem ähnlichen Thema beschäftigen. Kommunikationswerkzeuge der Online-
Ressource sowie Räume für das gemeinsame Arbeiten fördern diese Arbeitsweisen. So
wird neben der Bindung von Motivation an den Erwerb von ECTS-Punkten die Präferenz
der Studierenden dem Peer-Learning (siehe Kapitel 3.2) gegenüber berücksichtigt und
darüber hinaus das situierte Lernen (Lave & Wenger, 1991) von Studierenden gefördert.
4.1.4 Vermittlung von Informationskompetenz nach Studienphasen
Um die Informations- und Lernbedürfnisse der Studierenden in der jeweiligen Studienphase
bestmöglich zu berücksichtigen, orientiert sich die Organisation der Inhalte des
200

Studienangebots am idealtypischen Verlauf des Bachelor- bzw. Masterstudiums MuK.
Dieser Studienverlauf wurde anhand der in Kapitel 3.5.2 geschilderten Interviews mit
Studierenden ermittelt und lässt sich in fünf Phasen gliedern, die sich grob an den
Semestern orientieren.
In der ersten Phase vom ersten bis dritten BA-Semester haben Studierende zunächst
keine Vorkenntnisse im Bereich des wissenschaftlichen Arbeitens. Ihre Informationskompetenz
ist sehr beschränkt. Zu Beginn dieser Phase sind Studierende sehr unsicher und hilflos.
Sie benötigen vom ersten Semester an Unterstützung und Beratung. Im Laufe dieser
Phase werden sie in die Praxis des wissenschaftlichen Arbeitens eingeführt und erlangen
so erstes Wissen über Recherche-Methoden und -Strategien und den Schreibprozess.
In der zweiten Phase vom dritten bis fünften BA-Semester sind den Studierenden Werkzeuge
und Methoden zum wissenschaftlichen Arbeiten bekannt. Sie haben bereits einige
wissenschaftliche Aufgaben in Form von Referaten und Hausarbeiten gestellt bekommen
und gelöst. In dieser Phase geht es darum, ihre Arbeitsweisen auszubauen und zu
verfeinern und ihre Informationskompetenz zu erhöhen. Zusätzlich treten nun wissenschaftliche
Methoden gegen Ende der Phase in den Vordergrund, die in der nächsten Phase
von hoher Bedeutung sind. Am Ende dieser Phase können besonders interessierte und
kompetente Studierende Studienanfänger als studentische Tutoren im Projekt i-literacy im
Rahmen der Sprechstunden betreuen.
In der dritten Phase von Ende des fünften bis zum sechsten Semester geht es hauptsächlich
um das Anfertigen der BA-Abschlussarbeit. Diese Phase ist wieder durch ein hohes
Maß an Unsicherheit und viele Fragen geprägt. Studierende sollten zwar ein hohes Maß an
Kompetenzen zum wissenschaftlichen Arbeiten und Fähigkeiten der Informationskompetenz
aufweisen, jedoch stellen der Umfang sowie das Ausmaß einer Abschlussarbeit
Studierende vor neue Herausforderungen. Allerdings müssten sie hier bereits über
genügend Kenntnisse verfügen, um diese Aufgabe bewältigen zu können. Im Modell wird
davon ausgegangen, dass Studierende nach Abschluss des Bachelorstudiums eine fundierte
Basis an Informationskompetenz erworben haben.
Die nächste, vierte Phase, beginnt mit dem Masterstudium und endet mit dem zweiten
Semester im Master. Studierende, die zusätzlich den Masterabschluss anstreben, vertiefen
ihre Informationskompetenz und erweitern sie durch wissenschaftstheoretische
Grundlagen. Hier wird ein tieferes Wissenschaftsverständnis, das im Masterstudium
gefordert wird, vermittelt sowie verstärkt auf die Anwendung von Methoden zum wissenschaftlichen
Arbeiten eingegangen. Zudem verlangt die Bearbeitung von praktischen
201

Problemstellungen innerhalb und außerhalb wissenschaftlicher Kontexte in zunehmendem
Maße selbstorganisierte Lern- und Arbeitsprozesse von den Studierenden. Sie sollen hier
ein hohes Maß an Informationskompetenz erworben haben.
Die fünfte Phase markiert das Ende des Masterstudiums und ist geprägt durch die
Bemühungen, die Abschlussarbeit zu verfassen. Diese Phase ist wieder durch ein hohes
Maß an Unsicherheit geprägt. Es steigt das Bedürfnis nach Betreuung und Hilfestellung.
Masteranden demonstrieren jedoch, dass sie über die nötigen Kompetenzen verfügen, und
benötigen weniger Unterstützung als BA-Abschlusskandidaten.
Die Unterstützungsangebote, die im Projekt i-literacy angeboten werden, sind
folgendermaßen auf die jeweiligen Phasen verteilt:
Phase I (B.A.-Semester 1 bis 3): In dieser Studienphase können die Studierenden auf
Einführungsveranstaltungen zum wissenschaftlichen Arbeiten zurückgreifen sowie auf ein
Tutorium zum wissenschaftlichen Schreiben. Neben einem verpflichtenden Propädeutikum
gibt es zudem optionale Workshops, die von Studierenden, die sich bereits in der
Abschlussphase ihres Bachelorstudiums oder im Masterstudium befinden, gestaltet
werden. Der Fokus liegt hier auf grundlegender Vermittlung von Informationskompetenz
und wissenschaftlichen Arbeitstechniken. Die Inhalte sind stark vorstrukturiert und überblicksartig
organisiert, sodass erste Herausforderungen im Studium (Referate, Hausarbeiten)
leicht bewältigt werden können. Die Sprechstunden und die virtuelle Lernumgebung
stehen Studierenden natürlich auch zur Verfügung.
Phase II (B.A.-Semester 3 bis 5): In curricular verankerten Seminaren werden wissenschaftliche
Erhebungs- und Auswertungsmethoden vermittelt und in entsprechenden
Übungen unter Anleitung erstmals angewandt. Das Lernen erfolgt hier anhand konkreter
wissenschaftlicher Problemstellungen, die von Studierenden kollaborativ im Rahmen von
Seminaren bearbeitet werden. Zur Bewältigung dieser praktischen Aufgabenstellungen
können vertiefende Inhalte bedarfsorientiert von der virtuellen Lernumgebung abgerufen
werden oder die Sprechstunden besucht werden.
Phase III (B.A.-Semester 5 bis 6): In einem B.A.-Kolloquium stellen die Studierenden
die Forschungsvorhaben ihrer Abschlussarbeiten vor und bekommen umfassendes Feedback
von Mitstudierenden und den wissenschaftlichen Betreuern. Ebenso steht ihnen ein
Tutorium speziell zum Verfassen der BA-Abschlussarbeit zur Verfügung. Bei der Planung
202

und dem Verfassen der B.A.-Arbeit können die Studierenden durch informelle Lernpartnerschaften
von Masterstudierenden unterstützt werden, die ihre Erfahrungen mit dem
Verfassen von Abschlussarbeiten einbringen. Ergänzend dient die virtuelle Lernumgebung
zur Wiederholung wissenschaftlicher Arbeitstechniken und Methoden der Projektplanung.
Phase IV (M.A.-Semester 1 bis 2): In dieser Studienphase erfolgt eine fundierte
Auseinandersetzung mit wissenschaftstheoretischen Grundlagen in curricular verankerten
Lehrveranstaltungen. Ebenso werden Methoden im Rahmen von Seminaren selbstständig
angewandt und durchgeführt. Durch die mögliche tutorielle Betreuung von Bachelorstudierenden
und die Gestaltung von Workshops können Masterstudierende ihre Kompetenzen
im Bereich wissenschaftlichen Arbeitens vertiefen.
Phase V (M.A.-Semester 3 bis 4): Wie schon bei der B.A.-Arbeit erhalten die Studierenden
in einem Masteranden-Kolloquium wieder Feedback von Mitstudierenden und den
wissenschaftlichen Betreuern. Es steht ihnen zusätzlich ein Tutorium speziell zum
Anfertigen der MA-Arbeit zur Verfügung. In Lernpartnerschaften können Doktoranden
ihre Erfahrung im wissenschaftlichen Arbeiten an die Masterstudierenden weitergeben.
Die virtuelle Lernumgebung kann wiederum zur Wiederholung wissenschaftlicher Arbeitstechniken
sowie zur Unterstützung der Projektplanung genutzt werden.
Das Augsburger Modell zur Förderung von Informationskompetenz und wissenschaftlichen
Arbeitstechniken lässt sich folgendermaßen grafisch darstellen (Abbildung 45):
203

i-literacy – das Augsburger Modell zur Förderung von Informationskompetenz
Abbildung 45: i-literacy – das Augsburger Modell zur Förderung von Informationskompetenz
Mit diesem didaktischen Arrangement werden die Studierenden schrittweise in die
Praxis des wissenschaftlichen Arbeitens eingeführt. Nutzen und Sinn der Technik wissenschaftlichen
Arbeitens bleiben auf diese Weise nicht akademischer Selbstzweck, sondern
werden direkt erfahrbar, indem sie sich den Lernenden durch bedarfsorientierte
Anwendung erschließen. Die virtuelle Lernumgebung, die Sprechstunden sowie die
tutorielle Betreuung durch Studierende höherer Semester unterstützen die Lernenden bei
der Bewältigung dieser Aufgaben im Sinne eines Scaffolding-Modells (vgl. Collins,
Brown & Newman, 1989).
Anstelle isolierter Lehrangebote, die jeweils einzelne Teilinhalte des wissenschaftlichen
Arbeitens abdecken, basiert das Modell auf einem umfassenden Studienangebot mit einem
begleitenden, regelmäßigen Angebot von Sprechstunden. Die Inhalte werden nicht zu
einem vorgegebenen Zeitpunkt unabhängig von den Inhalten des Studiums oder den
Bedürfnissen der Studierenden vermittelt, sondern stehen ihnen während des gesamten
204

Studienverlaufs on demand zur Verfügung. Somit wird eine direkte Anbindung von
Methoden des wissenschaftlichen Arbeitens an die Studienrealität sowie die Praxis des
wissenschaftlich fundierten Problemlösens gewährleistet.
In diesem Modell gibt es drei kritische Entwicklungsstufen für Studierende, um die
akademischen Herausforderungen des Studiums zu meistern und ein möglichst hohes Maß
an Informationskompetenz zu erwerben: Erstsemester sind Novizen, die mit speziellen
Fähigkeiten ausgerüstet werden müssen, um die ersten Anforderungen ihres Studiums zu
erfüllen. Dies kann hauptsächlich durch Instruktion stattfinden. In der B.A.-Arbeit müssen
Studierende zeigen, dass sie wissenschaftliche Problemstellungen unabhängig lösen
können, indem sie Techniken und Methoden anwenden, die sie während des Studiums
erlernt haben. Damit demonstrieren sie ihre Informationskompetenz. Die M.A.-Arbeit
zeigt, dass Studierende nun in der Untersuchung wissenschaftlicher Problemstellungen
gefestigt sind. Sie können eigene Beiträge in der wissenschaftlichen Gemeinschaft leisten.
Informationskompetenz sollte jetzt ein inhärenter Teil ihres wissenschaftlichen Arbeitens
sein.
Dieses Modell wurde in seiner Gesamtheit vom SoSe 2008 bis SoSe 2009 pilotiert. Im
Anschluss wurden die einzelnen Säulen mit ihren jeweiligen Angeboten evaluiert. Die
Erebnisse dieser Evaluation finden sich bei Dürnberger et al., 2009.
4.2 Nachhaltige Entwicklung und Implementation von i-literacy
Durch die Integration verschiedener bestehender Lehr-/Lernangebote zum wissenschaftlichen
Arbeiten (Einführungsveranstaltungen in MuK, bestehende Tutorien und Workshops,
Schulungsangebote der Universitätsbibliothek zur Literaturrecherche, Online-Lernumgebung)
zielt das Konzept für das Studienangebot bereits von Beginn an auf eine
nachhaltige Nutzung von Ressourcen ab. Wie bereits bei der Realisierung des Prototyps
der virtuellen Lernumgebung, werden verschiedene Anspruchsgruppen (d. h. Studierende,
Dozierende sowie die Fachreferenten der Universitätsbibliothek) in die Entwicklung,
Implementierung und Evaluation des Studienangebots einbezogen. Denn nur eine breite
Beteiligung der Zielgruppe und Anbieter des Studienangebots ermöglicht eine
bedarfsgerechte Entwicklung und Implementierung sowie letztlich eine aussagekräftige
Evaluation. So hat die Bibliothek der Universität Augsburg zu den Inhalten der Lernumgebung
maßgeblich beigetragen und stand mir bei der Konzeption maßgeblich mit Beratung
zur Seite. Die Leiter der Professuren des Instituts für Medien und Bildungstechnologie
205

standen mir ebenso beratend zur Seite und haben die entstandenen Lehr-/Lernangebote
prototypisch in den Studiengang MuK eingebunden und haben bereits bestehende
Lehrveranstaltungen im Bereich wissenschaftliches Arbeiten auf das Konzept des neuen
Studienangebots abgestimmt. Der Ressourcenaufwand konnte so minimiert werden, bestehende
erfolgreiche Angebote wurden miteinbezogen und mussten nicht erneut entwickelt
werden.
Neben der Entwicklung, Implementierung und Evaluation erfordert auch die kontinuierliche
Pflege der virtuellen Lernumgebung einen nicht zu vernachlässigenden Aufwand. Die
zur Verfügung stehenden Ressourcen sollen daher in möglichst geringem Umfang in die
Entwicklung eigener Inhalte fließen: die (geplante) Kooperation mit anderen Hochschulen
und ähnlichen Projekten ermöglicht es stattdessen, fächerübergreifende Inhalte mehrfach
zu verwenden und relativ einfach den individuellen Besonderheiten einzelner
Studienangebote anzupassen. Langfristig sollen diese Inhalte modular aufgebaut werden,
sodass sie beliebig kombinierbar sind und mit geringem Aufwand fachspezifische
Angebote erstellt werden können.
Da gerade die Implementierung eine erfolgskritische Phase bei der Umsetzung neuer
Lehr-/Lernszenarios darstellt (vgl. Doerr & Strittmatter, 2002; Reinmann-Rothmeier &
Mandl, 1998), wird mittelfristig ein Best-Practice-Modell zur Entwicklung, Implementierung
und Evaluation solcher Studienangebote erarbeitet. Zu diesem Zweck wird das Vorgehen
bei der Einführung des Studienangebots in weitere Studiengänge von Mitarbeitern
des Instituts für Medien und Bildungstechnologie weiterhin wissenschaftlich begleitet und
dokumentiert. Wenn sich das Konzept in der weiteren Evaluation als erfolgreich erweist
und die Universität Augsburg eine fächerübergreifende Ausweitung des Studienangebots
auf weitere Fachbereiche ermöglicht, sollen die Inhalte der virtuellen Lernumgebung auf
die Anforderungen anderer Studienfächer angepasst werden 63 .
Bei der Entwicklung und Umsetzung werden weitere Aspekte berücksichtigt, um eine
nachhaltige Integration zu ermöglichen: Dazu gehören (1) die Integration der Lernumgebung
in das LMS (Digicampus) der Universität Augsburg. Alle Studierenden haben
über einen zentralen Login Zugriff auf die Lernumgebung von einer Plattform aus, die sie
im Laufe ihres Studiums regelmäßig nutzen. Dies ermöglicht einen einfachen und breiten
Zugang für sowohl Studierende als auch Dozierende. Die bekannten und akzeptierten
Kommunikationsmöglichkeiten des LMS können dazu beitragen, dass sich Studierende
63 Eine erste Evaluation des Angebots fand zum Zeitpunkt der Erstellung der Arbeit im Wintersemester 09/10
unter der Leitung von Hannah Dürnberger statt (Dürnberger et al. 2009).
206

gegenseitig unterstützen, Lerngemeinschaften entstehen und somit die Qualität des
Lernens gefördert wird. Durch die Erweiterung des LMS mit Inhalten zum
wissenschaftlichen Arbeiten wird sie zu einer umfassenden Anlaufstelle für alle Fragen
bezüglich des Hochschulstudiums.
Weiterhin sind (2) die Inhalte der Lernumgebung modular aufgebaut. Das bedeutet,
dass sie je nach Fachbereich an die Bedürfnisse der jeweiligen Studierenden und wissenschaftlichen
Besonderheiten wie zum Beispiel Zitationsweisen angepasst werden können.
Jeder Fachbereich kann somit inhaltlich individuell gestaltete Module zur Verfügung
stellen und dennoch dieselbe technische Infrastruktur verwenden. Der Aufwand zur
Bereitstellung einer solchen Ressource wird verringert, die Administration erleichtert.
Zudem können die Inhalte vom jeweiligen Fachbereich auf den neuesten Stand gebracht
werden. Die Informationen veralten nicht, die Lernumgebung bleibt aufgrund ihrer
Aktualität eine nützliche Ressource. Zusätzlich zum modularen Aufbau stehen (3)
adaptierbare Inhaltsseiten zur Verfügung. Auf diesen Seiten kann jeder Fachbereich die
ausschließlich für Studierende in seinem Bereich relevanten Informationen bereitstellen.
Dazu gehören zum Beispiel Termine für Sprechstunden und Bibliotheksführungen,
Tutorien und Ansprechpartner für Lerngemeinschaften.
Um eine zentrale Administration des digitalen Angebots zu ermöglichen, liegt (4) die
Verantwortung bei der technischen Umsetzung der digitalen Lernumgebung am Medienlabor
des imb. Dadurch gibt es eine alleinige Anlaufstelle, die Fragen beantworten kann,
Fehler behebt, beratend wirkt und eine Koordination der Ausweitung des Angebots übernimmt.
Diese vier beschriebenen Aspekte sollen dazu beitragen, eine nachhaltige Verankerung
und Weiterentwicklung des Projekts an der Universität Augsburg zu ermöglichen.
Zusätzlich wird an einer Feedbackschleife gearbeitet, die es Nutzern ermöglichen soll,
durch Evaluationswerkzeuge Rückmeldungen über die Inhalte und den Aufbau der digitalen
Lernumgebung zu geben, um die Umgebung kontinuierlich zu verbessern. Ziel ist es,
ein Best-Practice-Beispiel zur nachhaltigen Integration einer lernförderlichen Infrastruktur
zur Förderung von Informationskompetenz an Hochschulen unter besonderer Berücksichtigung
von digitalen Technologien zu entwickeln. Ziel ist es, das entstandene Modell
weiterzuentwickeln und ständig zu verbessern. Das Projekt ist demnach nicht abgeschlossen
nach seiner Implementierung und Etablierung, sondern wird auf Basis von
ständig laufenden Evaluationen auch bei zwangsweise wechselnden Projektgruppenmitgliedern
kontinuierlich weiterentwickelt und an die Studierenden bedarfsgerecht
angepasst.
207

4.3 Innovatives Potenzial von i-literacy
Es bestehen eine Reihe von Ansätzen anderer Hochschulen sowie Bibliotheken zur
Förderung von Informationskompetenz. Das Projekt i-literacy stellt nicht den Anspruch,
die Förderung von bestimmten Fähigkeiten „erfunden“ zu haben, noch nimmt es für sich in
Anspruch, das Herausragendste dieser Bemühungen zu sein. Jedoch gibt es einige Merkmale
des Projekts i-literacy, die zusammengenommen ein hohes innovatives Potenzial zur
Förderung von Informationskompetenz im Verlauf des Hochschulstudiums aufweisen.
Dazu gehören die folgenden Punkte:
(1) Die Untersuchungen, die zu Beginn und während des Projekts durchgeführt wurden,
stellen einen großen Mehrwert dar, da sie eine empirisch fundierte Basis für das Modell
bieten, das prototypisch im Studiengang MuK implementiert wurde. So konnte zunächst
festgestellt werden, wie der tatsächliche Stand der Informationskompetenz von Studierenden
aussieht, warum sie Schwierigkeiten mit Informationskompetenz und wissenschaftlichem
Arbeiten haben und wo ganz konkret in welcher Studienphase bestimmte Probleme
auftauchen. Zudem konnte anhand der Untersuchungen in Bezug auf ihre Präferenzen
festgestellt werden, wie sinnvolle Fördermaßnahmen aussehen können, die auch von
Studierenden akzeptiert werden.
(2) Die Inhalte der virtuellen Lernumgebung können ressourcenschonend mehrfach verwendet
werden. Zum einen stehen die Inhalte den Studierenden während ihres gesamten
Studienverlaufs on demand mit allen relevanten Informationen zum wissenschaftlichen
Arbeiten zur Verfügung. Zum anderen können die Inhalte und Materialien aus der Online-
Umgebung im Rahmen von Tutorien und curricular verankerten Kursen wie Propädeutika
und Kolloquien verwendet werden, um Informationskompetenz zu vermitteln. Nach den
Veranstaltungen stehen die Inhalte als Gedächtnisstütze oder für das selbstständige Nachschlagen
bereit. Zudem stehen sie als Open Educational Resource (OER) auch allen
Studierenden der Uni Augsburg und weiteren Universitäten online zur Verfügung.
(3) Die virtuelle Lernumgebung kann als Modul in gängige LMS integriert werden. An
der Universität Augsburg erfolgte im Sommersemester 2009 die prototypische Einbindung
in das universitätsweite LMS Digicampus 64 . Diese Integration ermöglicht einen einfachen
und breiten Zugang für Studierende aller Fachrichtungen von einer zentralen Stelle aus, an
der auch weitere Inhalte zu ihren Studium bereitstehen. Zudem können die in LMS bereit-
64 Momentan ist eine Vorschauversion integriert, die weitere Implementierung ist in Arbeit.
208

gestellten Kommunikationsmöglichkeiten wie Foren, Chats oder Blogs wiederum dazu
beitragen, dass Lerngemeinschaften entstehen und somit die Qualität des Lernens gefördert
wird.
(4) Seit Beginn des Projekts kann in MuK die Entstehung von informellen Lerngemeinschaften
beobachtet werden. Dies wird zum einen durch die Bereitstellung eines Raumes
mit Büchern zum wissenschaftlichen Arbeiten gefördert, zum anderen durch die gezielte
Förderung der Entstehung einer gemeinschaftlichen Lernkultur im Projekt. Dadurch sind
selbstgesteuerte, dynamische Lerngemeinschaften entstanden, die den Charakteristiken von
Communities of Practice entsprechen (Wenger, 1998). Studierende wachsen so in das
wissenschaftliche Arbeiten hinein und geben sich untereinander Unterstützung und Rat
(siehe dazu Heinze, 2008b). Durch das Arbeiten in den Gemeinschaften werden wiederum
Fähigkeiten zum wissenschaftlichen Arbeiten erlangt durch das Eintreten in die Zone der
proximalen Entwicklung (ZPD) (Vygotsky, 1978).
(5) Zudem ist von Bedeutung, dass das Projekt i-literacy bemüht ist, die drei Ebenen zu
umfassen, die an der Förderung von Imformationskompetenz beteiligt sind. Diese sind die
Makroebene, auf welcher versucht wird, die Bedeutung und Förderung von
Informationskompetenz auf politischer und gesellschaftlicher Ebene hervorzuheben. Im
Projekt i-literacy kann diese mit der Einbindung der DFG und den Publikationen, die in
diesem Projekt auf nationaler und internationaler Ebene entstehen, erreicht werden. Auf
der Mesoebene kann dies mit dem Focus des Projekts auf die Integration der Bibliothek
gesehen werden, die lokal Programme und Bemühungen zur Förderung von
Informationskompetenz implementiert. Zusätzlich laufen mit Hilfe des Projekts i-literacy
auch auf der Mikroebene Bestrebungen der einzelnen Personen, sich
Informationskompetenz anzueignen durch den freiwilligen Besuch der Sprechstunden und
der Nutzung der Online-Lernumgebung.
Das Projekt zeichnet sich in seiner Gesamtheit dadurch aus, dass den Studierenden ein
umfassendes Angebot zur Förderung von Informationskompetenz und wissenschaftlichen
Arbeitstechniken zur Verfügung stellt. Es handelt sich nicht um einen unabhängigen Kurs
oder ein zeitlich begrenztes Angebot, sondern um eine lernförderliche Infrastruktur, die
von Beginn bis Ende des Studiums dort eingreift, wo es notwendig ist, und die es
Studierenden erlaubt, sich nach Bedarf Unterstützung zu holen. Durch die drei Säulen und
die Ausrichtung am Studienverlauf können sich Studierende zum einen Angebote
aussuchen, die ihren Präferenzen entsprechen, zum anderen werden sie durch die
209

verpflichtende Integration in das Curriculum zu kritischen Zeitpunkten wie zu Beginn des
Studiums oder während der Phase der Abschlussarbeit selbstredend betreut. So wird die
Förderung von Informationskompetenz und wissenschaftlichen Arbeitstechniken ein
zugehöriger Teil des Studiums und nicht unverbindlicher Anhang. Das Projekt i-literacy
bildet ein wertvolles, wissenschaftlich fundiertes Unterstützungsangebot zur Förderung
von Informationskompetenz in Zusammenhang mit wissenschaftlichem Arbeiten und
ermöglicht es so den Studierenden, einen hohes Maß an akademischer Leistung zu
erreichen und Fähigkeiten zum lebenslangen Lernen zu erwerben.
210

5. Reflexion über die Entwicklung und Implementierung des
Projekts
„Knowledge is experience. Everything else is just information.“ (Albert Einstein)
Ein großer Mehrwert des Projekts i-literacy sind die wissenschaftlichen
Untersuchungen, die zu einer fundierten Basis des Modells geführt haben. Ebenso wurden
implementierte Interventionen evaluiert, um sie auf ihren Nutzen zu überprüfen und sie zu
verbessern. Die festgestellten Ergebnisse und deren Intergration in das Modell sowie die
laufenden Evaluationen der Interventionen sind Merkmale, die i-literacy von anderen
Projekten in diesem Bereich herausheben. Des Weiteren wurde von vielen Menschen sehr
viel Fleiß und Engagement in das Projekt investiert, was sich wiederum im großen Umfang
der Fördermaßnahmen spiegelt. So werden die Tutorien von interessierten Studierenden
gehalten, die Online-Umgebung entstand stellenweise durch die Mitarbeit von
Teilnehmern eines Medienproduktionsseminars und es wurden unzählige unbezahlte
Stunden von wissenschaftlichen Mitarbeitern und studentischen Hilfskräften dazu
aufgewendet, das Projekt zu einem Erfolg im Studiengang MuK zu machen. Diese
Begeisterung und diese Freude an der Verbesserung der Angebote eines Studiengangs sind
ungewöhnlich an vielen Fakultäten, jedoch ein fester Teil der Lernkultur in MuK, die sich
generell durch hohes Engagement und starke Partizipation von Seiten der Studierenden
ausdrückt. Dieses Verhalten wird durch die Lehrenden gefördert, die ihre Studierenden
stets zu Selbstverantwortung und Eigenständigkeit anleiten und ihnen Freiräume
diesbezüglich geben. Auch mir wurde von Seiten der ProfessorInnen im Studiengang
großer Freiraum bei der Entwicklung und Implementierung des Projekts gewährt. Vor
allem die Unterstützung bei der Umsetzung des Projekts überstieg alle meine Erwartungen.
Oft ist es so, dass zunächst Skepsis herrscht, wenn Maßnahmen eingeleitet werden sollen,
um Studienangebote zu evaluieren und den Ergebnissen entsprechend zu verbessern. Doch
sowohl Prof. Dr. Eilders 65 als auch Prof. Dr. Gabi Reinmann 66 standen mir über die
65 Prof. Dr. Christiane Eilders hielt die Professur für Kommunikationswissenschaften in MuK während der
211

gesamte Laufzeit des Projekts zur Seite. Ich führte mit ihnen Gespräche über
wissenschaftliches Arbeiten in MuK, holte mir Rat über Möglichkeiten zur Umsetzung des
Projekts und durfte von ihren Erfahrungen im Bereich der Lehre profitieren.
Andere Bereiche des Projekts stellten mich jedoch vor größere Herausforderungen. So
war zu Beginn der DFG-Förderinitiative eine Kooperation mit inneruniversitären Institutionen
sowie weiteren Projekten anderer Universitäten geplant. Im Projekt sollte zunächst
in Zusammenarbeit mit zwei weiteren Universitätsbibliotheken ein Blended-Learning-Kurs
entwickelt werden, der als Best-Practice-Beispiel als OER zur Verfügung gestellt werden
sollte und die Online-Umgebung von i-literacy bilden sollte. Dazu würden wir vom imb
die technische Infrastruktur bereitstellen und die Inhalte wie Screencasts und Texte sollten
von den Bibliotheken geliefert werden. Leider kam die Kooperation mit externen
Bibliotheken nicht zustande, was uns aber erst nach über einem Jahr Laufzeit des Projekts
mitgeteilt wurde mit der Begründung, dass den externen Bibliotheken schlicht die Mittel
und das Wissen zum Anfertigen solcher Materialien fehlen. Aus diesem Grund haben wir
uns entschlossen, die Medienprodukte in einem Seminar zu entwickeln, die Texte wurden
größtenteils von der Universitätsbliothek Augsburg geliefert. Jedoch waren wir fast ein
Jahr im Rückstand mit unserem geplanten Vorgehen.
Die Kooperation mit inneruniversitären Partnern und Studierenden stellte wiederum
eine Reihe von Herausforderungen für das Projekt dar. Zum einen war die
Ressourcenallokation im DFG-Projekt generell suboptimal, was dazu geführt hat, dass die
Inhalte der Plattform länger in Arbeit waren als geplant, da es an Mitarbeitern gemangelt
hat, weil sie in weiteren Teilprojekten ebenso parallel tätig waren oder die Stellen nicht
besetzt werden konnten aufgrund der kurzen Laufzeit der Verträge. Zum anderen waren
die Studierenden im Medienproduktionsseminar so enthusiastisch bei der Entwicklung der
Lernumgebung, dass einige Inhalte schlicht zu innovativ waren, um sie für eine
Lernumgebung zu verwenden. So war im ersten Protoyp ein Avatar vorhanden, der die
Studierenden durch die Lernumgebung geführt hat und mit dem z. B. Textbausteine verändert
werden konnten (siehe Abbildung 46). Dies fand im Seminar großen Anklang, hat sich
jedoch in einer Evaluation als zu ablenkend erwiesen, da Studierende dermaßen begeistert
waren von dem Avatar, dass sie die Inhalte der Lernumgebung kaum wahrgenommen
Entwicklung und Implementierung des Projektes i-literacy. Sie hält seit April 2011 die Professur III an der
Heinrich Heinze Universität Düsseldorf.
66 Prof. Dr. Gabi Reinmann hielt die Professur für Medienpädagogik in MuK als das Projekt entwickelt und
implementiert wurde. Sie ist jedoch Seit April 2010 Professorin für Lehren und Lernen an der Universität der
Bundeswehr, München.
212

haben.
Prototyp der Lernumgebung i-literacy mit Avatar
Abbildung 46: Prototyp der Lernumgebung mit Avatar
Ähnlich verhielt es sich bei der Entwicklung der Navigationsstruktur. So wurde das
Navigationsmenü zunächst in Flash animiert und erhielt ein futuristisches Design (siehe
Abbildung 47). Die Usability orientierte sich im Rahmen der Navigation nicht an gängigen
Richtlinien, was sich aber im Seminar nicht als störend erwies, sondern als ein Feature, das
als positiv bewertet wurde. Jedoch erwies sich die Navigationsstruktur bei der Evaluation
als zu „poppig“ und ungewöhnlich für eine Lernumgebung. Hier trat wiederum das
Problem auf, dass die Navigation im Seminar große Begeisterung hervorrief, jedoch bei
der Evaluation als Lernumgebung nicht punkten konnte. Daraus musste der Schluss
gezogen werden, eine gestalterisch ruhige Umgebung bereitzustellen, die sich an gängigen
Usability-Richtlinien orientiert, um eine breite Zahl an Studierenden zu erreichen und
somit eine hohe Akzeptanz der Lernumgebung.
213

Design des zweiten Prototyps der Lernumgebung
Abbildung 47: Design des zweiten Prototyps der Lernumgebung
Da im Projekt im Sinne des Educational Design Research gearbeitet wurde (vgl. Kapitel
3.1), fanden immer wieder Evaluationen statt, um die jeweiligen Designs zu überprüfen.
Daher wurde im WS 08/09 eine Umfrage unter 103 Studierenden der Universität Augsburg
im Rahmen eines Usability-Seminars von mir durchgeführt, in der Fragen zu Selbstlernumgebungen
aus Studierendensicht gestellt wurden (siehe Kapitel 3.7) 67 . Hier konnte
festgestellt werden, dass sich die befragten Studierenden zwar zu 81 % eine Anreicherung
der Inhalte durch Medien wünschen, jedoch 61 % ein ruhiges, klares Design der
Lernumgebung einem auffälligerem, durch einen Avatar annimierten Aussehen,
bevorzugen. Die Ergebnisse der Evaluationen der Prototypen haben sich in dieser Umfrage
nochmal bestätigt. So wurde die erste Version der i-literacy-Lernumgebung nach den
Bedürfnissen der Studierenden in klarem Design mit gängiger Navigationsstruktur gestaltet
(siehe dazu Abbildung 49). Das Design, das nun im Regelbetrieb läuft, wurde nochmals
überarbeitet und sieht folgendermaßen aus (Abb. 48):
67 Diese Umfrage ist nicht Teil des Dissertationsvorhabens, die Ergebnisse finden sich jedoch im Anhang.
214

Aktuelle Startseite von i-literacy
Abbildung 48: Aktuelle Startseite von i-literacy
Bei der Umsetzung von Tutorien und dem Propädeutikum in MuK traten ebenso
Herausforderungen auf personeller und struktureller Ebene auf. Zu Beginn des Projekts
wurde ein Propädeutikum verpflichtend in das Studium integriert. Darauf baute der
curricular verankerte Teil des Projekts auf. Im Rahmen von Umstrukturierungen und
Veränderungen aufgrund der Akkreditierung des Studiengangs fiel das Propädeutikum im
Laufe des Projekts wieder weg. Hier musste eine Alternative gefunden werden, die nun in
Form eines Einführungstutoriums umgesetzt wurde. Mit Veränderungen solcher Art wurde
allerdings schon zu Beginn des Projekts gerechnet und der Schwerpunkt der
Unterstützungsangebote in den Bereich der Tutorien und Sprechstunden gelegt.
Im Hinblick auf die Tutorien und Sprechstunden muss festgehalten werden, dass diese
sehr von personellen Ressourcen abhängig sind. Während des SoSe 08 gab es im Projekt
i-literacy ausreichende Ressourcen, um ein Tutorium zum wissenschaftlichen Schreiben
sowie ein BA- und ein MA-Tutorium zusätzlich zu den Kolloquien anzubieten. Ebenso
215

konnten Sprechstunden in der vorlesungsfreien Zeit angeboten werden. Im WS 08/09
wurden die Ressourcen gekürzt und Tutorien sowie Sprechstunden mussten eingeschränkt
werden. Aus diesem Grund ist es notwendig, die Online-Lernumgebung auszubauen, um
selbst bei kaum vorhandenen Fördermitteln ein Minimum an Unterstützungsangeboten
bereitstellen zu können.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass es bei einem Projekt, das sich über die Bereitstellung
einer Online-Ressource, curricular verankerte Kurse, Tutorien sowie Sprechstunden
erstreckt und über einen längeren Zeitraum läuft, mit Herausforderungen und Schwierigkeiten
in Bezug auf Ressourcen und Implementierung gerechnet werden muss. Dies hat
sich im Hinblick auf das Projekt jedoch im Nachhinein als positiv erwiesen, da das Modell
auch auf andere Studiengänge übertragen werden soll und diese wiederum über eine
andere Struktur und andere Fördermittel verfügen. Daher konnten wir bereits bei der
Entwicklung und Implementierung wichtige Erfahrungen sammeln, die bei einer Ausweitung
des Projekts von Vorteil sind, da der kreative Umgang mit Veränderungen und
Herausforderungen einen Teil der Entwicklung eines solchen Vorhabens darstellt und auch
die Wahl des Untersuchungsdesigns in Sinne des Educational Design Research positiv zu
bewerten ist, da diese Vorgehensweise mit Herausforderungen und Veränderungen von
Beginn an rechnet.
5.1 Limitierungen der Untersuchungen
In Bezug auf die Untersuchungen im Projekt und damit diesem Dissertationsvorhaben
sind natürlich auch Mängel aufgetreten. Einige Untersuchungen sind sehr gelungen und
haben zu einer tiefen Einsicht in die Schwierigkeiten beim wissenschaftlichen Arbeiten
geführt. Dazu gehören zum Beispiel die Wissensfragen der ersten Online-Umfrage sowie
die Feldbeobachtungen und Interviews. Ebenso wichtig war die Kombination verschiedener
Methoden, um ein tiefes und breites Verständnis zum Themenfeld zu erlangen. So
wurden Erkenntnisse vertieft und Ergebnisse, die nicht eindeutig aus einer Untersuchung
hervorgingen, konnten durch weitere Vorgehen genauer analysiert werden. Auch die Wahl
des Educational Design Research ist positiv zu bewerten, da hier die unterschiedlichen
Methoden und deren zeitlich versetze Durchführung sowie die Anwendung der Ergebnisse
in der Praxis und ihre zeitnahe Evaluation zu wertvollen Ergebnisse geführt haben. So
konnte ein theoretisch fundiertes Modell mit hohem Praxisbezug entwickelt und erprobt
werden, das sich in seiner bisherigen Laufzeit durch hohe Anwendbarkeit und Akzeptanz
216

ausgezeichnet hat (siehe Kapitel 6).
Jedoch können in Bezug auf die Wahl und die Durchführung der Methoden
Verbesserungen gemacht werden. So sollten die Feldtagebücher ausführlicher geführt
werden. Es ist immer für den Beobachter nachvollziehbar, was sich in einem
Beobachtungssetting abgespielt hat, zumal ich die Studierenden alle kannte und sie auch in
Sprechstunden beraten und in Tutorien unterrichtet habe. Dies muss aber nicht der Fall
sein für außenstehende Leser. Bei wiederholtem Vorgehen würde ich daher für jeden
Beobachtungstag eine bestimmte Struktur im Tagebuch vorgeben mit Checklisten, die
ausgefüllt werden müssen, damit meine Beobachtungen nachvollziehbarer werden.
Zusätzlich würde ich nach jedem Beobachtungssemester noch eine Gruppendiskussion
halten, in der ich die anonymisierten Auswertungen den Teilnehmern des Seminars
präsentiere und dazu Feedback erhalte. So würden die Feldbeobachtungen an Wert
gewinnen und mehr Bedeutung für Außenstehende bekommen.
Es muss hier auch angemerkt werden, dass die Feldbeobachtungen und Interviews
ausschließlich im Studiengang MuK durchgeführt wurden. Die Ergebnisse sind nur bedingt
auf andere Studiengänge anwendbar, da hier teilweise andere Lernkulturen herrschen und
auch die Einführungen in diverse Studiengänge sehr unterschiedlich sind. Es sollten daher
ähnliche Analysen weiterer Studiengänge erfolgen, um ein genaues und breiteres Bild über
den Stand der Informationskompetenz von Studierenden weiterer Fachrichtungen zu
bekommen.
Zudem waren die Fragebögen stellenweise zu breit angelegt. Bei der Auswertung ist
aufgefallen, dass einige Fragen zum selben Ergebnis kommen und sich auch in einigen
Fällen schlicht mit anderem Wortlaut replizieren. Dies hätte durch höhere Sorgfalt
vermieden werden können. So wäre eventuell eine geringere Abbrecherquote zu erreichen
gewesen und die Auswertung wäre zeitsparender gewesen. Zum anderen wurden manche
Fragen der ersten Umfrage in der zweiten Online-Befragung wiederholt. Dies hat zu einem
Mehraufwand in der Auswertung geführt und keinen Mehrwert zu den Untersuchungen
beigetragen.
Was dieser Untersuchung auch fehlt, ist eine Analyse unter Lehrenden. Es wurden zwar
zu Beginn des Projekts einige DozentInnen und FachreferentInnen der
Universitätsbibliothek in Interviews befragt, aber diese bildeten lediglich die Basis der
Untersuchungen unter Studierenden. Gerade in Bezug auf ein Erreichen der Mesoebene
der Bemühungen zur Förderung von Informationskompetenz wäre es sinnvoll, auch diese
Personengruppe näher zu betrachten. Dies ist zudem sinnvoll, um parallel zu den
217

Angeboten für Studierende auch Dienste zu entwickeln, die eine Förderung von
Informationskompetenz der Lehrenden ermöglichen, denn diese ist nicht selbstredend
gegeben.
Rückblickend hätten sich diese Mängel vermeiden lassen und weiterführende
Untersuchungen mögen ebenfalls angebracht sein. Dennoch sind die Ergebnisse der
Untersuchungen für das Vorhaben des Projekts aussagekräftig und haben zur Entwicklung
eines fundierten Modells geführt. Dies zeigt die erfolgreiche Implementierung in MuK
sowie die positive Evaluation nach der Pilotierungsphase des Angebots (Dürnberger et al.,
2009). Für die Zukunft ist es wichtig, von diesen Schwächen der Untersuchungen zu
lernen, um sie nicht zu wiederholen und die theoretische Fundierung des Modells
auszubauen.
Obwohl es nicht zu den Limitierungen des Projekts i-literacy an sich gehört, ist es
dennoch notwendig, an dieser Stelle anzumerken, dass eine so groß angelegte
Untersuchung wie in dieser Arbeit vorgestellt wurde nicht zuletzt im durchgeführten
Zeitraum nur durch die finanzielle Unterstützung der DFG und einige motivierte
Mitarbeiter und Studierenden möglich war.
218

6. Ausblick
„Alles Wissen und alles Vermehren unseres Wissens endet nicht mit einem Schlußpunkt,
sondern mit Fragezeichen.“ (Hermann Hesse)
Das Projekt i-literacy wurde im November 2007 im Rahmen des DFG-Projekts „Aufbau
eines IT-Servicezentrums“ initiiert, lief von SoSe 08 bis SoSe 09 in der Pilotierungsphase
im Studiengang MuK und wurde im WS 09/10 evaluiert. Seit dem WS 09/10 befindet es
sich im Regelbetrieb und wird seit April 2010 nicht mehr durch DFG-Mittel finanziert.
Durch Studiengebühren konnten dem Projekt Ressourcen für eine Weiterführung im
Studiengang MuK zugewiesen werden. Seit der Implementierung der ersten Angebote hat
sich die Akzeptanz des Projekts erhöht und die Nutzungszahlen der Dienste sind gestiegen.
Es ist an dieser Stelle angebracht, einen Ausblick über das Projekt mit Hilfe der Analysen
aus der Evaluation von Dürnberger et al. (2009) aus dem WS 09/10 zu geben, um den
Erfolg von i-literacy nochmals zu verdeutlichen und einen Ausblick in die Zukunft zu
geben. Ebenso kann anhand der vorangegangenen Untersuchungen und der hier
angesprochenen Abschlußevaluation gezeigt werden, dass das Projekt i-literacy großes
Potenzial besitzt, auch ohne Drittmittelfinanzierung nachhaltig zu bestehen.
Hannah Dürnberger und ihre Mitarbeiter haben das Projekt mit seinen Teilangeboten im
WS 09/10 evaluiert (ebd.) Die Ergebnisse sprechen für sich und sollen hier kurz
angesprochen und analysiert werden, um die Akzeptanz von i-literacy und dessen
nachhaltige Verankerung im Studienganz MuK zu verdeutlichen. Zudem wird ein Modell
erläutert, dass als modifizierte Version des ursprünglichen Augsburger Modells zur
Förderung von Informationskompetenz gesehen werden kann. Dieses Modell
berücksichtigt Ergebnisse aus weiteren Evaluationen und zeigt zudem auf, wie eine
Anpassung an gekürzte finanzielle Ressourcen aussehen kann, um einen Fortbestand des
Angebots zu ermöglichen. Dieses modifizierte Modell bietet einen guten Ausblick in die
Zukunft des Projekts sowie dessen Ausweitung auf andere Studiengänge und
Universitäten, die nicht die finanziellen Mittel eines DFG-Projektes besitzen.
Aus den Untersuchungen von Dürnberger et al. (2009) lässt sich entnehmen, dass die
219

Online-Umgebung des Projekts i-literacy 15.000 Seitenzugriffe, davon 1.890 eindeutig
identifizierbare Nutzer (3.077 Besucher insgesamt) vom 1. November 2009 bis 20. Februar
2010 verzeichnen konnte. Ein Besucher liest im Schnitt fünf Seiten und ca. 40 % der
Besucher nutzen die Seite wiederholt (ebd., 2009, S. 22). Die Zahl der Beratungen in der
i-literacy-Sprechstunde hat zudem jedes Semester zugenommen. Im SoSe 08 wurden 3
persönliche Beratungen und 15 E-Mail-Beratungen durchgeführt, im SoSe 09 waren es
bereits 11 persönliche Beratungen und 19 E-Mail-Beratungen (vgl. Kapitel 3.2. und
Dürnberger et al., 2009). Hier muss angemerkt werden, dass zu Beginn des Projekts keine
Maßnahmen zur Bekanntmachung des Projekts getroffen wurden mit Außnahme der
mündliche Bekanntgabe durch Lehrende im Studiengang MuK. Erst seit Ende des SoSe 09
wird für das Projekt durch Aushänge und Flyer sowie in der MuK-Einführungsveranstaltung
Werbung betrieben.
Dürnberger et al. (2009) konnten in einer Online-Umfrage auch feststellen, dass der
Bekanntheitsgrad des Projekts gestiegen ist. So war im WS 08/09 rund zwei Dritteln der
Befragten (36 von 52) das Angebot bekannt und 6 % hatten es bereits genutzt. Im WS
09/10 kennen das Projekt nur 16 % (5 von 32) nicht, 56 % derer, die es kennen, haben es
bereits genutzt (ebd., S. 27). Es gab bei dieser Umfrage keinen Masterstudierenden, der das
Angebot nicht kennt, und mehr als die Hälfte haben das Angebot bereits in Anspruch
genommen (ebd.). Dies spricht für eine hohe Akzeptanz des Projekts, was bedeutet, dass
den aus den Analysen dieser Arbeit bei der Implementierung des Projekts Rechnung
getragen wurde. Bei der Frage nach der Nützlichkeit bewerten 54 % das Projekt als sehr
nützlich und 39 % als eher nützlich (n = 113). Die Studierenden, die das Angebot bereits in
Anspruch genommen haben, halten es zu 84 % für bedarfsgerecht (S. 30). Diese beiden
Ergebnisse zeigen, dass die Angebote im Projekt i-literacy den Ergebnissen in dieser
Arbeit entsprechend bedarfsgerecht umgesetzt wurden. Am häufigsten wird die Online-
Ressource genutzt (50 %), dann die Tutorien (40 %), ca. 25 % nutzen das E-Mail-
Beratungsangebot und ca. 15 % die Sprechstunden (ebd.).
Insgesamt wurde nach der Evaluation des Projekts im WS 09/10 festgestellt, dass das
Angebot von i-literacy „insgesamt als sehr gut bewertet“ wird (ebd., S. 35). Das Projekt
wird als nützlich und bedarfsgerecht von den Studierenden eingeschätzt, die Nutzerzahlen
steigen jedes Semester. Dennoch haben Dürnberger et al. (2009) einige Punkte zusammengefasst,
die dazu beitragen können, das Projekt zu verbessern. So wurde zum einen
festgestellt, dass es ausreichend ist, das MuK-Studium in drei anstatt fünf Studienphasen
zu gliedern. Die meisten der befragten Studierenden benötigen hauptsächlich zu Beginn
220

und gegen Ende des Studiums Unterstützung. Das bedeutet, dass sich die erste Phase zu
Beginn des Studiums befindet, die zweite um den Zeitpunkt der Anfertigung der BA-
Arbeit und die dritte rund um das Verfassen der MA-Arbeit (ebd., S. 35). Aus dieser
Minimierung der Phasen ergibt sich ein verringerter Betreuungsaufwand, da Tutorien, die
in der ersten Fassung des Modells vorgeschlagen werden, gekürzt werden können. Dieses
Modell sieht folgendermaßen aus:
Modifiziertes Modell von i-literacy
Abbildung 49: Modifiziertes Modell nach Evaluation im WS 09/10
(siehe Dürnberger et al., 2009, S. 35)
Im Hinblick auf knappe Ressourcen und den Wunsch, das Projekt auch langfristig mit
Geldmitteln zu versorgen, ist diese Modifikation durchaus nachvollziehbar. Diese Anpassung
ist jedoch nur dann sinnvoll, wenn ein weiterer Punkt, den Dürnberger et al. (2009)
vorschlagen, ebenso umgesetzt wird. Die Evaluation hat hohes Verbesserungspotenzial bei
der Online-Lernumgebung ergeben (ebd., S. 36). Die bestehenden Materialien sollten
ergänzt werden und die Themen, die den Studierenden am häufigsten Schwierigkeiten
bereiten, müssen eingehender behandelt werden. Ebenso sollte dann die Kapazität der
Sprechstunde ausgebaut werden, da mit einem höheren Zulauf gerechnet werden kann,
wenn andere Angebote gekürzt werden.
Der dritte und letzte Verbesserungsvorschlag, der aus der Evaluation von Dürnberger et
al. (2009) herausgeht ist, das Angebot deutlicher nach außen zu kommunizieren, also es
221

stärker im Studiengang zu bewerben, damit Studierende zum einen wissen, dass dieses
Angebot besteht, und zum anderen damit für sie ersichtlich ist, bei welchen Problemen die
Angebote des Projekts hilfreich sind. Dürnberger et al. ziehen diesen Schluss, da einige
Teilnehmer der Online-Befragung zwar angegeben haben, Teilangebote des Projekts
bereits genutzt zu haben, diese jedoch nicht in Verbindung mit i-literacy gebracht haben
(ebd., S. 36). Zudem werden momentan ca. 10 % des Studiengangs erreicht (ebd., S. 23);
eine Steigerung ist durchaus sinnvoll.
Die Teilbereiche des Projekts wurden bereits während der Implementierungsphase von
i-literacy in Sinne des Educational Design Research (van den Akker et al., 1999, 2005)
evaluiert und werden es auch in Zukunft werden. Sprechstunden werden dokumentiert,
Teilnehmer an curricular verankerten Kursen werden befragt und die regelmäßigen
Evaluationen des Studiengangs MuK schließen eine Befragung zu i-literacy mit ein. Es
wäre zudem noch sinnvoll, die in Arbeitsbericht 24 (Heinze & Schnurr, 2009)
beschriebene Feedbackschleife der Online-Umgebung zu implementieren. Diese soll dazu
dienen, dass Nutzeranalysen derselben nicht nur über Logfiles gesammelt werden, sondern
User der Seite auch Rückmeldungen geben können zu Inhalten und Materialien sowie
Verbesserungsvorschläge machen können. Gerade wenn die Angebote minimiert werden,
ist es notwendig, diese Seite als zentrale on-demand-Anlaufstelle durch Nutzerfeedback zu
optimieren.
Des Weiteren wäre es sinnvoll, eine Umfrage unter Lehrenden durchzuführen, um
feststellen zu können, ob sie eine Verbesserung der Leistungen der Studierenden bemerkt
haben oder eine Entlastung im Rahmen der Beratungen zu Haus- und Abschlussarbeiten
stattgefunden hat. Ebenso interessant wäre es, eine Dokumentenanalyse der Abschlussarbeitengutachten
seit dem SoSe 07 durchzuführen, um zu untersuchen, ob sich die Leistungen
generell verbessert haben, seit das Projekt im Studiengang MuK implementiert
wurde.
Im Hinblick auf eine Ausweitung des Projekts an weiteren Studiengängen und
Fakultäten besteht durchaus hohes Potenzial. So wird im WS 10/11 ein Kurs der Virtuellen
Hochschule Bayern (vhb) zu Informationskompetenz angeboten 68 , der auf i-literacy
aufbaut. Ebenso sind die Inhalte so konzipiert, dass sie modular verwendet werden können
und damit auch im Rahmen von Seminaren oder Kursen zu Informationskompetenz und
wissenschaftlichen Arbeitstechniken von Studierenden anderer Studiengänge verwendet
werden können.
68 Informationen dazu: http://www.uni-augsburg.de/upd/2010/juli-sept/2010_185/
222

Hierzu gibt es jedoch Einschränkungen. Zum einen wurden die Feldbeobachtungen und
Interviews im Studiengang MuK durchgeführt und geben einen Einblick in diesen spezifischen
Studiengang. Diese Erkenntnisse sind nicht ohne Weiteres auf andere Studiengänge
anwendbar, vor allem nicht auf andere Disziplinbereiche wie die Natur- oder Rechtswissenschaften.
So werden zum Beispiel die Erstsemester, die an der Universität Augsburg
Jura studieren, eine Woche vor Beginn des Semesters in Besonderheiten des Faches eingewiesen,
erhalten fachspezifische Bibliothekseinführungen und bekommen ihre Literatur
zudem meist bereitgestellt. Zum anderen bestehen in anderen Studiengängen andere Lern-
und Forschungskulturen, die andere Bedürfnisse im Bereich des wissenschaftlichen Arbeitens
haben. Physiker forschen zum Beispiel anders als Historiker, da Letztere sehr häufig
in der Bibliothek forschen, Erstere eher im Labor. Ebenso sind die Anforderungen an die
schriftlichen Arbeiten nicht die gleichen, angefangen bei sehr unterschiedlichen Zitationsweisen.
Um daher ein Projekt wie i-literacy auf andere Studiengänge auszuweiten, bedarf
es zum einen eingehender Analysen der Bedürfnisse und Probleme der jeweiligen Studierenden
und zum anderen einer engen Zusammenarbeit mit Lehrenden der jeweiligen
Studiengänge.
Während dies zu Beginn viele Ressourcen in Anspruch nehmen kann, bietet i-literacy
jedoch einen Rahmen, der es erlaubt, durch die wiederverwendbaren, modularen, adaptierbaren
Inhalte der Online-Umgebung und die Möglichkeit zur Einbindung in ein LMS hier
von Beginn an ressourcenschonend ein Angebot zur Förderung von Informationskompetenz
und wissenschaftlichen Arbeitstechniken zu entwickeln und zu implementieren, das
nach Bereitstellung wiederum Ressourcen sparen kann durch die Entlastung der Lehrenden.
Dass dies möglich und sinnvoll ist, zeigt der auf dem Projekt i-literacy aufbauende
Kurs der vhb im WS 10/11.
Zusammenfassend lässt sich für das Projekt i-literacy festhalten, dass es zum einen
bereits nach weniger als einem Jahr im Regelbetrieb im Studiengang MuK einen Mehrwert
für die Studierenden darstellt. Zum anderen ist durch die Untersuchungen eine Basis
entstanden, die auch auf andere Studiengänge ausgeweitet werden kann, um hier ein
ähnlich wertvolles Projekt zu initiieren. Weitere Untersuchungen sind jedoch nötig, um es
flächendeckend an der Universität Augsburg umzusetzen. Wie in fast allen universitären
Bemühungen stellt sich hier die Frage nach der Finanzierung. Es bleibt zu hoffen, dass das
Projekt i-literacy dem Studiengang MuK auch in Zukunft erhalten bleibt und einen
weiteren wichtigen Beitrag in Bezug auf die Förderung von Informationskompetenz und
wissenschaftlichen Arbeitstechniken bieten kann.
223

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248

Anhang
Auf den nachfolgenden Seiten findet sich der Anhang zu den Untersuchungen sowie zu
den Interviews, die in der Einleitung der Arbeit angesprochen wurden. Zunächst findet sich
eine kappe Zusammenfassung der Interviews mit den beiden Dozierenden in MuK sowie
den drei Bibliotheksreferenten. Dannach sind die Zusammenfassungen der
Aufzeichnungen der Feldbeobachtungen angehängt sowie deren Ausführungen. Es folgen
die Fragebögen zu den Online-Untersuchungen sowie die transkribierten Interviews von
den leitfragenorientierten Interviews. Die Datensätze der Fragebögen können bei Bedarf
ausgehändigt werden. Es findet sich auch ein Anhang zu Kapitel 5. Hier wird eine
unveröffentlichte Studie von mir angegeben. Die Ergebnisse dieser Unersuchung sind
daher angehängt. Zuletzt ist der Arbeit eine eidesstattliche Erklärung sowie mein
Lebenlauf angefügt.
Bei Fragen zu vorliegender Arbeit bin ich per E-Mail erreichbar unter:
nina.rebele@ymail.com
Weitere Informationen über mich finden sich in meinem Online-Profil unter:
http://www.imb-uni-augsburg.de/nina-rebele
249

Anhang zur Einleitung I
Gespräche mit Lehrenden der Kommunikationswissenschaft
Dr. Cordula Nitsch, Gespräch am 2.11.07:
Probleme:
- große Diskrepanz der Fähigkeiten
- richtige Zitationsweisen
- Informationsethik (Zitate aus Publikationen zitiert anstatt der tatsächlichen Quelle,
aber tatsächliche Quelle wird angegeben)
- Recherche (nur Internetquellen, keine Bibliotheksrecherche)
- Fachzeitschriften völlig unbekannt
Lösungsmöglichkeit:
- Absolute Basis muss geschaffen werden, weil sie keine Vorkenntnisse haben
- Seminare, vor allem Einführungsseminare
- Nutzung von Online fraglich
- Gestaffelter Aufbau der Propädeutik wäre schön, Problem der Durchführung
Dr. Anik Haseloff, Gespräch am 7.11.07:
Probleme:
- Grundlagen fehlen: Zitieren, Quellen auswählen
- Arbeiten entsprechen nicht wiss. Standards
- Bewusstsein für Zitieren fehlt, Internet ist unreflektierte Info
- Kritisches Denken fehlt
- Fast ausschliesslich Internetquellen
- Fachzeitschriften unbekannt
- Mehr Bib Recherche wichtig
Lösungsmöglichkeiten:
- Propädeutikum für Überblick, verpflichtend
- Wissensressource (wie zitiert man, Formalia)
- Bib-Führung, v.a. Zeitschriften
250

Anhang zur Einleitung II
Leitfaden Vorgespräche Lehrende / Fachreferenten
Gesprächsleitfaden
Ihre Funktion an der Unibibliothek Augsburg:
Welche Kompetenzen haben Studierende Ihrer Meinung nach bei Studienbeginn?
Welche Kompetenzen in Bezug auf wiss. Arbeiten fehlen am häufigsten?
Was sind ihrer Meinung nach die Probleme bei der Erlangung dieser Kompetenzen?
Wie könnten die Kompetenzen verbessert / vermittelt werden?
Was halten Sie von Online-Tutorien?
Zusammenfassung Vorgespräche Fachreferenten
Interview Schurrer 06.11.2007 (Infotheke, Allgemeine Bib-Einführung, Fachreferentin
Volkskunde)
- Tutorien werden von einigen Lehrstühlen gefordert
- Rückgang der Interessenten am Tutorium, Frau Schurrer’s Meinung: „die große Google-
Generation“ ist schuld weil es einfacher ist als in die Bib zu gehen. Ihr Vorschlag ist eine
große Veranstaltung für alle Erstsemester im Rahmen der Facheinführungen
-Einführung auch auf Homepage erhältlich, Informationen werden aber nicht
angenommen, die online stehen, so verstehen Studenten nicht, wie die Anmeldung und die
Bib-Benutzung funktioniert, obwohl es online ist
- Studenten sehen sich zudem nicht die Bib-Homepage an, um aktuelle Informationen zu
bekommen
- Online-Angebot soll durch face-to-face Ergänzt werden weil hier eine individuelle
Erklärung zu Fragen geben kann und auch nur so auf das Online-Angebot hingewiesen
werden kann
- WiSo und Juristen kommen selten in die Bib, da ihnen Literatur vorgeschlagen wird und
sie diese auch zum Teil kaufen, Geisteswissenschaftler sind eher in der Bib
- PC’s werden hauptsächlich zur Internetnutzung verwendet, nicht zur Bib-Recherche
- Informationskompetenz zur Bib-Nutzung und Recherche sehr mangelhaft, da kein
251

Vorwissen vorhanden – nötig ist eine allgemeine Einführung, dann Facheinführung
Interview Grünsteudel 12.11.2007 (Fachreferent Musik, Politik)
- Unterstützt Online-Angebot
- Hält Propädeutikum für sinnvoll
- Studenten kommen im Rahmen von Veranstaltungen zu ihm, nicht freiwilig
- Freiwilige Kurse wurden oft nicht genutzt
- Studis haben kein Vorwissen was Bib-Nutzung betrifft
- Kompetenzen, die durch wiss. Arbeiten erworben wurden, sind auch im Berufsleben
sinnvoll, da das finden und recherchieren von Infos auch dort zur Anwendung kommt
Interview Schwarz 12.11.2007 (Fernleihe)
- Fernleihe ca 80 000 Dokumente im Jahr, Anstieg der Ausleihe um ca. 10% jedes Jahr
- Online-Fernleihe funktioniert gut, „System selbsterklärend“, detaillierte Texte zur
Benutzung online, auch Infoblatt zur Mitnahme in Bib
- Fragen beziehen sich nicht auf Ausleihe an sich, sondern z.B. Dauer bis Dokumente da
sind, Fragen zur Technik, zum Ablauf, auch zum Konto in OPAC, wodurch man die
Fernleihe nutzen kann
- Alle Fragen werden aber in Schulung geklärt, jedoch ist Interesse gering
- Herr Schwarz würde Online-Tutorium unterstützen
252

Anhang zu Kapitel 3.2
Feldbeobachtung der Sprechstunden und E-Mail-Beratung von i-literacy,
Zusammenfassung Sommersemester 2008
Anzahl der Beratungen: 3 Studenten in persönlicher Sprechstunde und 15 Studenten
erhielten E-Mail-Beratungen (Oft tagelanger E-Mail-Verkehr pro Student)
Hauptinhalte/Probleme: Beispiele Anzahl
Fragen zur Theorie - Passt der Theorieteil zum empirischen Teil? 5
- Eingrenzung des Theorieteils
- Welche Theorien passen zur Empirie?
- Theorieteil ausreichend?
Probleme beim Finden eines - noch keinen Erstprüfer (1)
2
Korrektors
- noch keinen Zweitprüfer (1)
Zeitproblem - machbar in drei Monaten?
1
- zu viel
Probleme bei der
- Wie grenze ich das Thema ein?
5
Themeneingrenzung:
- Welche Inhalte sollen verwendet werden?
Probleme beim Finden der
Forschungsfrage:
- Wie ist die genaue Fragestellung? 3
Fragen zu Methoden - mehrere Methoden?
7
- Welche Methode ist am Sinnvollsten?
- Vorgehen bei der Methode gut?
Fragen zur Recherche/ Literatur - Ungenügend Literatur zum Theorieteil
4
- Autorentipps, Schlagwörter o.ä.?
Probleme bei Realisierung der - Betriebsrat stellt sich im Weg bei einer
1
Arbeit
ursprünglich geplanten Umfrage im Unternehmen
Fragen zu Formalia/
- Zitierweisen
12
Schreibweise
- Literaturangaben
- Übersetzung von englischen Zitaten?
- Länge der BA-Arbeit
- Fußnoten
- Anmeldung der BA-Arbeit
- Quellenanzahl
- Wie kann ein Fragebogen online gestellt werden?
253

Feldbeobachtungen Sprechstunden und E-Mail-Beratung von i-literacy,
Sommersemester 08 Feldtagebuch
Persönliche Beratungen
24.04.2008
11:00 - 12:05 Uhr:
Beratung zu B.A.-Arbeit über mediale Gewalt mit Fokus auf Kinder als Rezipienten
im
Theoretieteil und empirischem Teil zu Eltern
(Erstkorrektorin: Frau Prof. Dr. Christiane Eilders, Zweitkorrektor: Herr Prof. Dr.
Christoph Lau)
Theoretisches Konzept, Literaturquellen, Zitierweisen und Methoden
Studierende war zufrieden und kommt in den nächsten Wochen wieder
Konzeptionell gearbeitet muss vor allem noch am empirischen Teil
Empfehlungen: Mayring, Flick; B.A.-Arbeiten lesen, Hausmanninger nach Studien
anschreiben,
Dominik A. Hahn anschreiben
14.05.2008
10:00-11:30
Beratung zur B.A.-Arbeit - Spannungsverhältnis Werbeagentur und Kunde
(Erstkorrektorin: Gabi Reinmann)
Problem: Eingrenzung des Themas, genaue Fragestellung der Arbeit
Beratung:
Erläuterung Thema und Problemstellung durch Studentin, verständnisvertiefende
Fragen
Visualisierung des Themenkomplexes mithilfe von Mindmapping-Techniken
Vertiefung und Gliederung des Themas
Vorschläge für passende theoretische Fundierung
Beratung bei der Suche für Zweitkorrektor
Empfehlungen: Sich auf einen Aspekt des umfangreichen Themas festlegen, eventuell
Theorien zur Experten-Laien-Kommunikation heranziehen, Zweitkorrektor nach
Passung zum Thema auswählen
Beurteilung der Beratung: Studentin war mit der Beratung zufrieden
254

03.06.2008
10:30-11:30
Beratung zur B.A.-Arbeit - Untersuchung einer Website
(Erstkorrektorin: Frau Prof. Dr. Christiane Eilders)
Problem:: Eingrenzung des Themas, zusätzlich zum Konzept einer neuen Website auch
noch eine Befragung? (Wäre nur möglich mit 3-5 Usern)
Empfehlungen: Sich nur auf die Bearbeitung der Webseite zu konzentrieren, da eine
Befragung von nur fünf Personen nicht ausreichend wäre, um sie zu verallgemeinern -->
Lieber eine Sache richtig bearbeiten und tiefgründig, als zwei ungenaue Untersuchungen
Beurteilung der Beratung: Studentin war mit der Beratung zufrieden
E-Mail-Beratungen
08.05.2008
Beratung zu Zitationsweisen:
Problem: Die Studentin ist sich nicht sicher, ob sie im Folgenden korrekt zitiert hat:
1.Fall: ein Artikel auf der Internetseite checkpoint elearning ohne
Autorangabe: bei verweis im text schreibt sie dann checkpoint elearning
(also die jeweilige Institution, Herausgeberseite), Artikeltitel, Url,
Stand) oder Frage danach, ob auch recht da bspw. checkpoint elearning und die
ausführliche
Angabe ins Literaturverzeichnis zu stellen.
2.Fall: Ein Artikel mit Autorenangabe: hier die gleiche frage: schreibt sie
im Text: Maier, Titel, Url, stand oder genügt nur Maier und der
Verweis steht im LV?
3.und letzter Fall: wenn sie keinen Artikel zitiert, sondern eine Aussage auf einer
Homepage, bspw zu Simcity von der Seite simcity.de, schreibt sie dann im text nur
die url hin (www.simcity.de, stand)!? Wenn sie nun öfters diese Grundseite hat, aber
einmal mit: /Story, einmal mit: /Inhalt muss sie dann jedes Mal den kompletten url
auflisten oder geht das auch mit: ebenda, Menüpunkt „Story“ oder so ähnlich? Oder
wie macht sie das in dem Fall?
Empfehlungen:
1.Fall: Genau, ‚Details in der Quellenangabe, im Text nur die Organisation und das
Jahr
2.Fall: Nur den Autor und das Jahr, ist kein Datum ersichtlich, schreibt man "ohne
Datum"
3. und letzter Fall: Ich würde die URL in den Text schreiben.
Beurteilung der Beratung: Studentin war mit der Beratung zufrieden
255

08.05.2008
Beratung zur BA-Arbeit mit dem Thema: „Selbstdarstellung durch YOUTUBE:
Intentionen, Ziele und Erfolge der Akteure
Problem:
a) beschränkt auf Kategorie "Musik" OK?
b) Forschungsfragen an User OK?
Forschungsfragen:
1. Mit welcher Absicht stellen die User ihre Videos, mit denen sie sich selbst
präsentieren ins Netz?
2. Welche Ziele verfolgen sie damit?
3. Hatten sie in irgendeiner Weise schon einmal Erfolg damit? (z.B. eine Hip-Hop
Band wollte sie als Sänger oder Gitarrist haben, sie haben positives Feedback von
anderen bekommen --> was jeder persönlich als Erfolg empfindet ist natürlich
Einstellungssache und werde ich selbst nicht bewerten können)
Weitere Probleme:
c) nicht genügend Buch- Literatur zu den Schlagworten Selbstverwirklichung" oder
"Selbstdarstellung" (nur ein Buch - "Psychologie des "Selbst" " von Mummendey
Hans Dieter) und unter dem Stichwort "Selbstoffenbarung" nur Theologie- Bücher.
d) Ist es besser 20-25 Online-Fragebögen zu machen oder 8-10 Telefon- Interviews zu
führen?
e) Könnte man durchaus Interviews führen, man erhält aber wahrscheinlich weniger
"hard facts" als bei den 20 Fragebögen
Empfehlungen:
a) Ja
b) Ja
c) Da sollte es jede Menge geben, wenn eher nach Begriffen wie Identitätsentwicklung
und
Selbstkonzept gesucht werden. In der klassischen Medienpädagogik-Literatur (eher
in Richtung Medienerziehung gehend) wird die Frage der Nutzung von Medien zur
Identitätsentwicklung viel untersucht (einschlägig sind z.B. die Zeitschrift merz oder
Publikationen aus dem KoPaed Verlag). Das ist zwar nicht das ganz Gleiche, aber
darin liegt die Herausforderung: Anhand bestehender Theorien und Studien eine
Brücke zu leicht anderen Zielen zu schlagen - das ist dann ja auch die Eigenleistung.
d) Letzteres, denn eine Online-Befragung ist nur sinnvoll, wenn auch eine
vergleichsweise große Zahl erreicht werden kann (mind. 80-100)
e) Was ist gemeint mit "hard facts"? Empfehlung, dass sich die Studentin zwingend
mit
verschiedenen Erhebungsmethoden beschäftigen müssen, um richtig einschätzen zu
können, welche Methode für welche Ziele die geeignete ist. Sie sollte auch auf jeden
256

Fall den Kurs zur qual. Sozialforschung besuchen.
Beurteilung der Beratung: Studentin war mit der Beratung zufrieden
10.05.2008
Beratung zur BA-Arbeit mit dem Thema: „Wissensmanagement für neue
Mitarbeiter“
Problem: Unstimmigkeiten in der Arbeit:
1. Unsicherheiten nach Kritiken beim Vorstellen der BA-Arbeit: Hauptsächliche
Kritikpunkte des ursprünglichen Exposés waren:
a) Viel zu umfassend und im Zeitrahmen von drei Monaten nicht machbar
b) Der theoretische Hintergrund (Herzberg, vgl. Exposé) passt nicht - besser wäre
evtl. die
Selbstbestimmungstheorie nach Deci & Ryan
c) Das Thema WM sollte stärker einbezogen werden - Doch welchen Umfang soll das
Thema Motivation (siehe 2) überhaupt im Vergleich zum WM haben? Studentin ist
sehr verunsichert.
d) Ich sollte den Schwerpunkt des emp. Teils auf die Bedarfserhebung der MA legen
(also quasi auf die IST-Analyse)
Unsicher zum ursprünglichen Konzept - fraglich ob dieses auch passend und
machbar ist.
Empfehlungen:
1. Solche Diskussionen dienen der Anregung und oft genug sind es auch wichtige
Impulse für Dinge, die man selbst vorab nicht bedacht hat. Trotzdem entscheidet
jeder danach natürlich selbst, was von den diskutierten Punkten aufgenommen wird
und was nicht. Aufwand ist etwas Relatives und ergibt sich aus den faktisch
erforderlichen Arbeiten und dem Engagement und dem persönlichen Arbeitsstil.
a) Wenn die Studentin sich die Interviews zutraut, dann sollte sie diese auch machen.
Vielleicht ist es da Beste, Sie führt mal zwei Interviews und setzen sich dann noch
einmal mit der Frage der absoluten Anzahl auseinander. In der Tat nehmen 30minütige
Interviews SEHR viel Zeit in Anspruch; und richtig ist die Rückmeldung
aus dem Seminar, dass dies den Rahmen der BA-Arbeit zeitlich leicht sprengen kann.
Es kommt auf die Art der Interviews an.
b) Entscheidend ist nicht, welche Theorie die Studentin nimmt, sondern wie gut sie
deren Einsatz im Hinblick auf ihre Fragestellung begründen kann.
c) Da WM Hauptthema, sollte es inhaltlich auch überwiegen. Oder alternativ den
Titel ändern und dann eher die Motivation ins Zentrum rücken.
d) Im Konzept bisher unklar, welchen Stellenwert in der "Konzeption" das WM-
Instrument einnehmen soll - Allenfalls sollte sie erste Ideen und Grundzüge folgern
Beurteilung der Beratung: Studentin war mit der Beratung zufrieden
257

14.05.2008
Beratung zu Notizen und Problemstellung der BA-Arbeit
Problem: Darstellung der Notizen und Fragen:
Wie gehen Studenten mit Informationen um? Wie ordnen sie die gefundenen
Informationen?
Wie organisiert man die Informationen, die man bereits kennt bzw. gefunden hat
geschickt, also damit man sie wiederfindet? (--> keeping found things found)
Befragung: entweder qualitative Interviews oder evtl. Fragebogen
z.B. Gruppeninterviews mit Erstsemestern, bereits fortgeschrittenen Studenten und
Absolventen (--> unterschiedliche Lerntypen und unterschiedliche Strategien
aufgrund der
Studiendauer/Erfahrung? --> evtl. Evolution und: Abschlusskandidaten haben
bereits Info während des Studiums gesammelt --> wie greifen sie heute darauf zu?)
theoretische Fundierung: persönliches Wissensmanagement, Lerntypen im
Wissensmanagement, Wissen und Lernen?, Informationsmanagement, Personal
Information Retrieval?
wichtig: Abgrenzung zu "Wie finden/suchen Studenten Information" bzw. wie
organisieren sie bereits gefundene Information bzw. verfahren damit weiter?
Wie ist die genaue Fragestellung?
Empfehlungen:
Fokus auf "Keeping found things found"
Online-Literaturempfehlung zu Persönliches Informations Management und
personal information retrival:
http://www.cs.helsinki.fi/u/linden/teaching/irr06/drafts/fredrik_bostrom_pir.pdf
http://www.infonortics.com/searchengines/sh05/slides/dumais.pdf
http://cs.anu.edu.au/~Paul.Thomas/thomas-dc.pdf
Beurteilung der Beratung: Studentin war mit der Beratung zufrieden
21.05.2008
Beratung zu Theorien bei Food Force
Problem:
- bei food force sollen lernziele herausgearbeitet werden, z. B. „aufklärung über den
hunger“
- dazu sollen theorien gefunden werden, doch welche?
- evtl. zu kognitiven lernzielen und einstellungsveränderung?
- Gibt es Autorentipps, Schlagwörter oder ähnliches?
Bin nämlich total ratlos…
Empfehlungen:
258

- Zuerst die Lernziele analysieren
- danach Beschreibungen der Pressemitteilungen zum Spiel durchgehen oder die
Durchsicht der jeweiligen Module selbst erarbeiten --> Lernziele des Spiels
- es gibt ca. 80 Lerntheorien --> die zum E-Learning oder Blended Learning ist am
Besten geeignet Buchempfehlungen: "Blended Learning in der Lehrerbildung" und
"Didaktische Innovation durch Blended Learning" von Gabi Reinmann und
"Instructural Design: Theories and Models"
- Aus der Theorie schauen, wie das Lernen ermöglicht wird und überprüfen, ob diese
Charakteristika in "Food Force" angewendet werden --> Somit wird beschrieben,
wie mit "Food Force" aus theoretischem Hintergrund gelernt wird
Beurteilung der Beratung: Studentin war mit der Beratung zufrieden
01.06.2008
Frage zur Literaturangabe
Problem:
Muss die Literatur eines Herausgeberwerkes als "Ganzes angegeben werden, z.B. six,
gleich, gimmler, oder nur maier, in six, gleich, gimmler, also nur den jeweiligen
beitrag? Oder beides?
Empfehlungen:
Beurteilung der Beratung: Studentin war mit der Beratung zufrieden
07.06.2008
Frage zur Literaturangabe
Problem/ Frage:
1. Ist es besser englische Zitate zu übersetzen (evtl. auf Kosten der Aussagekraft) oder
soll man sie (evtl. zu Ungunsten der Verständlichkeit) im Englischen belassen?
2. Wie lang darf die Ba-Arbeit maximal sein?
3. Sind Formalia wie Deckblatt/Inhaltsangabe/Literaturverzeichnis... auch in der
Seitenangabe enthalten?
Empfehlungen:
Zu 1. Das ist beides möglich, wobei infolge einer Übersetzung keineswegs die
Aussagekraft leiden muss.
Zu 2. 60 Seiten - wenn es ein paar Seiten mehr sind, ist es in Medpäd aber auch nicht
schlimm.
Zu 3. Nur Deckblatt nicht. Da sind aber Richtgrößen, denn es kommt ja auch auf das
Layout an.
Beurteilung der Beratung: Studentin war mit der Beratung zufrieden
09.06.2008
259

Frage zu Fußnoten
Problem/ Frage:
Kann man in Fußnoten Abmachungen mit Dozenten notieren?
Empfehlungen:
Abmachungen in Fußnoten zu notieren ist nicht üblich. Abmachungen mit anderen
Dozenten können der Professorin in einer Mail o.ä. mitgeteilt werden.
Beurteilung der Beratung: Studentin war mit der Beratung zufrieden
09.06.2008
Frage zu Literatur
Problem/ Frage:
Im MuK aktuell Seminar wurde das "Stufenmodell der Kommunikation" von Dewey
erwähnt. Wie genau ist der Titel des Buches von Dewey oder die Signatur der Bib?
Empfehlungen:
Beurteilung der Beratung: Studentin war mit der Beratung zufrieden
09.06.2008
Frage zur Exposé
Problem/ Frage:
1. Bisher im Exposé: Idee, Inhalt, Theorieteil, Forschungziel, Forschungsfragen,
Untersuchungsmethode, Interviewfragen, Basisliteratur. Fehlt da noch was?
2. Genügt es, wenn man auf dem gelben Anmeldeformular NUR den Titel OHNE
Untertitel angibt, weil der sich ständig ändert?
Empfehlungen:
Beurteilung der Beratung: Studentin war mit der Beratung zufrieden
13.06.2008
Beratung zur BA-Arbeit zu Lehrerblogs
Problem: Theoretische Grundlage als Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan
und Studien zu ersten empirischen Ergebnissen von Weblogs ausreichend?
Bisher formulierte Fragen in Ordnung oder zu simpel?
Ist es OK, das Kapitel: "Anwendung der Selbstbestimmungstheorie auf Weblogs"
nur auf eine einzige Quelle und eigenen Überlegungen zu stützen, da andere nicht
vorhanden sind?
Es ist nicht einfach herauszufinden, wie viele Lehrerblogs es in Deutschland gibt.
Studentin ist so vorgegangen, dass sie bei google, technorati und mr. wong nach
Stickworten wie "lehrer + blog" gesucht hat. Außerdem habe ich die Blogroll jedes
Lehrerblogs, den sie gefunden hat, nach weiteren Links zu Lehrerblogs durchsucht -
inzwischen auf 64 Lehrerblogs gekommen. Ist das Vorgehen so in Ordnung?
260

Empfehlungen:
Bedenken können aufgeräumt werden, Gliederung ist rund. Fragestellung ist gut.
Beurteilung der Beratung: Studentin war mit der Beratung zufrieden
13.06.2008
Beratung zum Finden eines Erstprüfers
Problem:
Besuch des Semiars "Medien und Kommunikation aktuell", doch keinen Korrektor: Frau
Eilders ist ausgebucht, Herr Hausmanninger ist ausgebucht, Thema passt allerdings nicht
in die MedPäd
13.06.2008
Beratung zum Finden eines Zweitprüfers
Problem:
Suche nach Zweitprüfer, gibt es Empfehlungen?
Empfehlungen:
Beurteilung der Beratung: Studentin war mit der Beratung zufrieden
16.06.2008
Beratung zum Online-Fragebogen
Problem:
Studentin will Online-Beratung durchführen. Wie kann der Fragebogen erstellt und
online gestellt werden?
Welche Form als Ergebnisse - Excel- oder SPSS-Dateien oder andere?
Empfehlungen:
Beurteilung der Beratung: Studentin war mit der Beratung zufrieden
19.06.2008 - 23.06.08
Beratung zur Befragung in der BA-Arbeit
Problem 1:
- Vorhaben, bei der AugsburgerAllgemeinen eine quantitative Umfrage zur
Identifikation mit dem Unternehmen zu machen
- bisher sollten 100-150 Mitarbeiter (mit einem anonymen Fragebogen) befragt
werden --> Es arbeiten ca 800 Personen im zu befragenden Bereich
- Jetzt nicht mehr möglich, da der Betriebsat sich quer stellt
Frage:
Möglich, nur eine kleinerer Stichprobe von ca. 20-25 Leuten (max. 50) persönlich zu
befragen, oder sinnlos und nicht mehr repräsentativ
Empfehlungen 1:
261

- Nochmal mit dem Betriebsrat sprechen
- Falls negative Antowrt, die kleinere Stichprobe machen --> Darin die Fragen etwas
anders setzen, minimieren und den Fokus/ die Forschungsfrage nach der Methode
ausrichten
Problem 2:
Es geht dem Betriebsrat nicht darum, dass die Anonymität angezweifelt wird sondern
man hat "Angst" wie die Ergebnisse ausgelegt werden können. Sollte das Ergebniss
nun positiv oder negativ ausfallen, könnten ja entweder Geschäftsführung oder
Betriebsrat diese bei der nächsten Tarifverhandlung "benutzen". Also
unternehmenspolitische Interessen die sich da ggf. irgendwie verquer kommen
könnten.
Die Alternative ist jetzt den Fragebogen, im persönlichen Interview mit ausgewählten
Mitarbeitern (20-30Stk.) durchzugehen.
Bei den Fragen wurde bisher von einem anonymen Fragebogen ausgegangen, daher
die Frage, wie dieser angepasst werden muss
- Fragebogen muss bis zum nächsten Tag eingereicht werden.
Frage: Die aktuellen Fragen einreichen, da die Zeit fehlt, etwas zu verändern?
Empfehlungen 2:
- Interviews im bestehenden Fragebogen als Leitfaden verwenden
- bei den Einzelinterviews dann nicht an die einzelnen Fragen klammern, sondern je
nach Gespräch
und Erkenntnisfortschritt die Fragen gezielt auswählen
Beurteilung der Beratung: Student war mit der Beratung zufrieden
262

Feldbeobachtungen MuK aktuell Zusammenfassung Wintersemester 07/08 und
Sommersemester 08
Vorgestellte Arbeiten: 25 BA-Arbeiten und 10 Master-Arbeiten
Hauptinhalte/Probleme: Beispiele Anzahl
Probleme bei der
- Visualisierung mangelhaft
5
PowerPoint-Präsentation - Schlechte Farbwahl
- Schriftwahl oder – farbe unbefriedigend
- Überladen
- Schriftgröße
Probleme bei der
Themeneingrenzung:
10
Probleme beim Finden der - Eingrenzung
12
Forschungsfrage:
- Operationalisierung
- Formulieren der Fragestellung
- zu unpräzise
Fragen zu Methoden - Welche Methode ist sinnvoll zur
Durchführung de Empirie?
20
- Notwendig?
- Zu aufwendig?
Fragen zur Recherche/
- Wie mache ich eine Materialsammlung? 6
Literatur
- Wo gibt es Literatur zum Theorieteil?
- Internetrecherche/ Bibliotheksrecherche
Probleme bei Realisierung - Eingrenzungsprobleme
6
der Arbeit
- Umfang und Ausführung nicht fassbar
- Suche nach Instrumenten
- Wie kann alles(Literatur, Theorie + Empirie)
in eine Arbeit zusammengebracht werden?
Fragen zu Formalia/
- Ich-Form?
2
Schreibweise
- Welche Leserschaft?
- Einbeziehung der eigenen Meinung?
Fehlende theoretische
- Problem des Verständnisses von
1
Grundlagen
Grundbegriffen wie Empirie, Theorie, Praxis,
Auswertung etc.
263

Feldbeobachtungen MuK aktuell Wintersemester 07/08 und Sommersemester 08
Feldtagebuch
WS 07/08
26.10.07
Referat zur BA Arbeit
PPT Visualisierung mangelhaft – Farbwahl schlecht (gelb auf hellblau)
Fragen:
Themenwahl ok für BA?
Wie mache ich eine Materialsammlung?
Themeneingrenzung
Kernfrage erarbeiten
Realisierung der Arbeit - steht in Zusammenhang mit Eingrenzung
Wahl der Methodik
Frage nach dem Leser der Arbeit: Laie, Gutachter, man selber – Stil, Ausführung,
Konzepte, Frage davon abhängig
Einbeziehung der eigenen Meinung – wo, wie, darf man das?
23.11.07
Referat zur MA Arbeit
Schrift zu klein und zu hell, Medien nicht korrekt eingebunden
Themenfindung und –eingrenzung ok, vorheriges Wissen der BA Arbeit?
Fragen zur Methode – mehrere zur Lösung der Frage möglich
Wichtig: Frage bedingt den Methodeneinsatz
Definition der Begriffe wichtig
Fragen zur Stand der Forschung
Referat zur BA Arbeit
Mediengestalterin
Probleme der Themeneingrenzung
30.11.07
Referat zur BA Arbeit,
Präsentation: Thema World of Warcraft
264

Gelbe Schrift auf weißem Hintergrund schlecht lesbar – Farbwahl durch Wahl des Themas
WoW (gelb-grünes Logo)
Probleme der Themeneingrenzung – 7 mögliche Themenfelder wurden erarbeitet, daraus
Ziel einer Metaanalyse von bestehenden Studien zu WoW
Probleme bei der Wahl der Methode und Fragen zur Durchführung von Metaanalysen
Problem bei theor. Grundlagen: welche Aspekte sind interessant?
Fragen zur Recherche: Bib, Dipl. Arbeiten, Internet?
System der Analyse: Studien, welche, wie viele, Kategorisierung, Datengrundlage
Problem des Verständnisses der Begriffe von Empirie, Theorie, Praxis, Auswertung etc
1.2.2008
Referat zur MA Arbeit
Präentation gut, Forschungsfeld klar
Fragen: Eingrenzen des Forschungsfeldes, Finden von Instrumenten/Methoden
265

SoSe 08
07.12.07
Referat MA Arbeit
Thema: Information overload im Kontext Studium (Kristin Oehl)
Präsentation gut, verständliche Visualisierungen
Forschungsfrage und –ziel ausgearbeitet
Vorstellen eines Modells und Untersuchungsdesign
Probleme: Fragestellung muss konkreter sein
Nebeneffekt der Diskussion: Studenten fühlen sich in der Bibliothek mehr
überfordert als bei Internetrecherche weil sie sich “im Netz besser auskennen” und
die dort vorhandenen Seiten besser bewerten können
07.12.07
Referat MA Arbeit
Wissensmanagement im Journalismus
Präsentation ok
Problem der Themeneingrenzung, methodisches Vorgehen (Fragebogen, Interviews,
Beobachtung…)
14.12.07
Referat MA Arbeit
Präsentation überladen durch Background Image
Problem bei Eingrenzung der Forschungsfrage; qualitativer und quantitativer Teil zu
umfangreich
14.12.07
Referat BA Arbeit
Präsentation gut, Ausgewogenheit der Arbeit hinkt etwas, eigentliche Frage nicht ganz
klar, Gliederung zu kleinschrittig, Problem der Eingrenzung der Forschungsfragen
14.12.07
BA Arbeit
Präsentation gut, Problem der Themeneingrenzung, Fragen zur Methode
266

11.1. 07
Referat BA Arbeit
Themeneingrenzung, Forschungsfragen formulieren und zusammenfassen, Fragen zur
Durchführung der Empirie (face-to-face oder Telefoninterviews, Auswahl der
Interviewpartner)
Allgemeine Fragen der Studierenden:
Müssen Interviews transkribiert werden? Wo füge ich das ein in der fertigen Arbeit?
Müssen betrachtete Studien beigefügt werden, die schwer zu finden sind?
Auf Formalia achten wie Grammatik, Rechtschreibung
Fragen von Gabi: was war Studis am Kurs wicthtig bisher? Was hat am meisten
gebracht für die Abschlussarbeit?
Einschränken der Arbeit (was man macht, warum, wieviel man sich zumutet)
Man braucht eine präzise Fragestellung, Forschungsfragen, ein konkretes Ziel
Begründung der Vorgehensweise
Gedanken zum Aufbau, eher zunächst großschrittig vorgehen, keine kleine
Gliederung, nur Strukturieren, nicht zu früh eine starre Gliederung, eher Mindmaps
bzw. Visuelle Übersicht
Schreiben/Begriffe/Definitionen: nicht bei Adam und Eva anfangen, sondern für ein
wiss. Vorgebildetes Publikum jedoch keine Experten, kein journalistischer Beitrag,
Fachbegriffe verwenden. Kein Erzählstil, Ich-Form ok
Eigenleistung der Arbeit muss erkennbar sein und der Arbeit angepasst sein (nicht
nur Hausarbeit oder Referat)
Methodik muss sitzen, da die Arbeitsbetreuung keine Methodikunterrichtung sein
kann. Also vorher reinlesen, in alte Unterlagen schauen
Auf Sprache achten
Zeitmanagement
18.1.08
Referat MA Arbeit
Finden der Forschungsfrage, Forschungsziel, da Thema aus der Praxis
267

30.04.08
Referat BA Arbeit
Jasmin
Fragen zu Methode (Gruppendiskussion oder Einzelinterviews)
Referat BA Arbeit
zu Handynutzung
Eingrenzen des Forschungsthemas, Literatur
07.05.08
Referat MA Arbeit
Hannah
Methode besprochen
Referat BA Arbeit
Serious Games
Methoden, Definitionen, Umfang, Theorien, wie alles zusammenbringen und eine
Untersuchung durchführen bzw Literatur, Theorie un Empire zusammen bringen
Referat BA Arbeit
Wissensmanagement für neue Mitarbeiter
Umfang der Arbeit, Methode, Ausarbeitung (Körnung), Umfang der Interviews, Literatur,
Theorie
21.05.08
Referat MA Arbeit
Forschungsfeld sehr breit, Forschungsfragen zu breit gefasst
Methode wurde bereits überarbeitet
6 Theorien
1Methoden an Theorien anpassen?
Kein klares Ziel der Forschung
Referat BA Arbeit
Forschungsinteresse dargestellt, Unterstützung bei konkreter Eingrenzun, Methoden
268

Referat BA Arbeit
Fandom als Motivation, Artefakte zu schaffen
Komplexes Thema
Forschungsfragen nicht präzise, Forschungsfeld sehr groß
28.05.08
Referat MA Arbeit
Thema sehr breit, Methode und Lösungsmöglichkeit auf unterschiedlicher logischer Ebene,
Methode nicht ganz klar
04.06.08
Referat BA Arbeit
Präsentation überladen und zu klein
Vorstellen des Exposes
Ablesen des Exposes, das auch auf den Folien ganz abgebildet ist
Forschungsfragen fehlen, Methode noch unklar, Eingrenzung nicht erfolgt
Referat BA Arbeit
Gute Eingrenzung, Forschungsfragen schön definiert, Fragen zur Methode
11.06.08
Exposè Besprechung
Motivationsansprache, Mut machen
Referat BA Arbeit
Präsi gut, Fragen zur Methode, Frage, ob praktische Umsetzung notwendig bzw zu
aufwendig
Referat BA Arbeit
Zweite Vorstellung des Themas, Gute Präsi, Thema klar vorgestellt, Thema eingegrenzt,
Forschung gut erklärt, Probleme bei heranziehen der Theorie
Referat BA Arbeit
Zweite Vorstellung des Themas, Gute Vorstellung des Themas und Themeneingrenzung,
Fragen zur Methode (Auswerten von Chatprotokollen)
269

18.6.08
Referat BA Arbeit
Fragen zu Themeingrenzung, Fragen zu Methode (Qualitative Interviews), Woher Lit
beschaffen, wie ausführlich Theorie ausführen
Referat BA Arbeit
Gute Eingrenzung des Themas, Unterfragen noch nich konzise genug, Fragen ok, Empirie
bereits grundlegend ausgedacht, Fragen: wie ausführlich Theorie aufzeigen, Fragen zur
Operationalisierung der Forschungsfragen
Referat BA Arbeit
Probleme beim Eingrenzen der Forschungsfragen, Methoden
25.6.08
Referat MA Arbeit
Gute Ausarbeitung, Forschungsfragen umfangreich aber bearbeitbar, gute Vorbereitung
Referat BA Arbeit
Vorstellung des Themas, guter Überblick, Ideen fundiert, Fragen zu Methdode
Referat BA Arbeit
Themeneingrenzung, Fragen zur Methode, Fragen zu Theorie (welche, wie ausführlich
besschreiben)
2.7.08
Referat BA Arbeit
Alena
Themeneingrenzung gut
Fragen zu Methode (Fragebogen, teilstrukturiert, narrative Interviews, Theorie zu wenig,
was tun? PKM, WM, PIM …
Referat BA Arbeit
Fragen zu Transkription, Methoden generell
270

Anhang zu Kapitel 3.3
Fragebogen der ersten Online-Umfrage
271

272

273

274

275

276

277

278

279

280

Anhang zu Kapitel 3.4
Fragebogen der zweiten Online-Umfrage
281

282

283

284

285

286

287

Anhang zu Kapitel 3.4
Leitfragenorientierte Interviews - Interviewleitfaden
Dieses Interview dient dazu, das Lehrangebot der Uni Augsburg zu verbessern. Es gibt
keine richtigen oder falschen Antworten, es geht lediglich darum, deine Meinung zu hören,
wie die Lehre verbessert werden kann. Deine Antworten werden vertraulich behandelt und
anonymisiert. Das Interview wird aufgezeichnet und die Daten für wissenschaftliche
Zwecke verwendet. Bist du damit einverstanden?
Wie bist du zum ersten Mal mit dem wissenschaftlichen Arbeiten konfrontiert worden?
(z.B. Hausarbeit, Referat)
Wie hat sich das in deinem Studium fortgesetzt? (Anzahl der Arbeiten hat zugenommen,
Komplexität der Inhalte größer)
Wo hattest du Probleme? (Eher bei der Recherche, beim Schreiben, beim Referieren, mit
Powerpoint)
Wie hast du auftretende Probleme gelöst? (mit Kommilitonen, trial-and-error, Dozenten
gefragt, online nachgesehen)
Wie hast du die Unterstützung empfunden, die du bekommen hast, um deine ersten
Aufgaben zu lösen?
Wo würdest du dir Unterstützung wünschen und wann im Laufe deines Studiums? (Bei
Recherche, beim Schreiben…)
Wie sollte die Unterstützung aussehen? (Kurse zur Einführung, Online-Ressource, mehr
Sprechstunden, mehr Feedback…)
Wie hat sich dein Verhalten in Bezug auf das wissenschaftliche Arbeiten verändert? (mehr
oder weniger Recherche, bessere Qualität der Recherche, mehr Übung im Schreiben
bekommen, weniger Probleme im Lauf des Studiums, mehr Interesse, mir Inhalte
288

wissenschaftlich zu erschliessen…)
Interviewtransskripte
Interview i-Literacy Person A
Fachsemester 3. / Bachelor
Alter 25
Geschlecht männlich
Interviewer: Wie bist du zum ersten Mal mit wissenschaftlichem Arbeiten konfrontiert worden?
Kannst du dich da noch dran erinnern?
A.: Das war glaub ich sogar noch zu Schulzeiten auf dem Gymnasium. Ich habe da eine sehr coole
Lehrerin gehabt, die sehr sehr viel Wert darauf gelegt hat, Primärliteratur zu verwenden, das richtig
zu zitieren und so weiter. Also ich würde mal sagen, das ist dann so der erste Kontakt gewesen.
Interviewer: Okay. Und was war das? Eine Hausarbeit oder?
A.: Das hat sie bei ihren Referaten gefordert und von daher war das ziemlich sicher auch eine
Hilfe.
Interviewer: Und im Studium?
A.: Im Studium, ja klar auch auf jeden Fall, bei Hausarbeiten aber auch schon dann bei Referaten.
Ansonsten ist es so gewesen, dass bei mir früher bei Informatik nicht so viel drauf Wert gelegt
wurde. Weil es da eher Programmieren war und das sind dann praktische Aufgaben und da ist es
dann nicht so, dass du wirklich mit Literatur zu tun hast.
Interviewer: Okay. Und wie kamst du dann zurecht damals?
A.: Damals war es sehr ungewohnt, gerade zur Schule ist das ja mal ganz was anderes. Aber
dadurch, dass die Lehrerin das, sag ich mal, gut gehandhabt hat und gut mit geholfen hat und Tips
gegeben hat, war das eigentlich ganz okay. Es ging eigentlich.
Interviewer: Wie würdest du denn sagen, hat sich das in deinem ganzen Studium fortgesetzt? Hat
sich irgendetwas verändert an der Art des wissenschaftlichen Arbeitens?
A.: Ja klar, auf jeden Fall. Also es hat sich schon sehr professionalisiert. Es ist einfach wirklich
richtiges wissenschaftliches Arbeiten, so wie es sich halt eben an der Uni gehört. Und man achtet
natürlich auch wesentlich mehr darauf. Es ist schon komplexer geworden.
289

Interviewer: Was verstehst du unter "hat sich professionalisiert"?
A.: Ja, dass halt einfach wirklich richtig zitiert wird, zum Beispiel. Dass richtige Recherche im
Vorfeld stattfindet. Dass man sich wirklich auch überlegt, welche Bereiche der Literatur muss ich
mir jetzt anschauen und so weiter und so fort. Also da gehört einfach wesentlich mehr dazu.
Interviewer: Wie sieht es denn mit dem Umfang aus oder allgemein der Anzahl von
wissenschaftlichen Arbeiten? Hat sich da irgendetwas verändert im Laufe deines Studiums?
A.: Ja klar. Also jetzt gerade bei MuK ist es wesentlich mehr als, wie ich schon vorher gesagt habe,
bei Informatik und natürlich auch zu Schulzeiten. Es liegt einfach jetzt auch an der Art des
Studiums. Ja, also es ist halt einfach ein bisschen mehr geworden.
Interviewer: Wo hattest du denn Probleme beim wissenschaftlichen Arbeiten? Hattest du
irgendwelche Probleme? In welchen Bereichen?
A.: Ja, also ein Problem, was ich relativ häufig habe, ist wirklich Primärliteratur zu finden,
beziehungsweise Primärliteratur zum Thema wirklich als solche zu identifizieren. Weil es ist, finde
ich persönlich, oftmals sehr schwer oder auch nicht unbedingt erkenntlich, dass die Literatur, die
man sich nimmt oder die man zur Hand hat, wirklich Primärliteratur ist. Oftmals sind das auch
irgendwelche Sammlungen von irgendwelchen Arbeiten oder sonst etwas und da ist es natürlich
dann zwar schon gut, die sich quasi als Informationsquelle oder so zu haben, aber als wirkliche
Grundlage oder so ist das natürlich ein bisschen fragwürdig, weil, ist klar, je mehr Leute an
irgendetwas herum schreiben oder irgendwo sich aus verschiedenen Bereichen etwas
zusammensaugen, desto. Es muss nicht immer der Fall sein, aber es kann natürlich sein, dass dann
ein bisschen was verfälscht wird.
Interviewer: Und woran liegt das? Kommst du da nicht ran an die Literatur oder weißt du nicht
wie du suchen sollst? Oder wo liegt das Problem?
A.: Also das ist ganz unterschiedlich. Es kommt auch auf das Thema drauf an. Es gibt einfach aus
meinem Erfahrungsbereich habe ich einfach ein paar Themen erwischt glaube ich, wo es halt ein
bisschen schwierig war, Primärliteratur zu finden, also selbst wenn man wirklich weiß, wo man
hätte suchen sollen, gab es halt einfach nicht so viel. Und ansonsten ist es halt auch einfach so, dass
ich persönlich aufgrund dessen, dass ich halt bei Informatik kaum etwas habe suchen müssen, noch
nicht so viel Erfahrung habe. Aber das kommt schon noch.
Interviewer: Okay, also deine Probleme fokussieren sich tatsächlich eher auf die Recherche und
nicht auf den Schreibprozess oder die Darstellung?
A.: Ja, genau. Auf jeden Fall.
290

Interviewer: Wie hast du denn versucht, diese auftretenden Probleme zu lösen?
A.: Gemischt. Zum einen dadurch, dass man noch mal vielleicht bei Freunden oder Bekannten
irgendwie nachfragt oder auch bei Studienkollegen, ob es da vielleicht irgendwo etwas gibt, ob sie
irgendetwas kennen. Weil, klar, wenn ich selber nichts finde, dann schaut man halt, dass man sich
irgendwo selber noch Informationen herzieht, wo man etwas rauskriegt. Und zum anderen, ja, wie
habe ich mir sonst geholfen? Nicht so besonders gut, muss ich sagen.
Interviewer: Okay. Also du hast es dann einfach mal so gemacht.
A.: Genau. Also man schaut halt einfach mal dann, dass man das irgendwie gebacken kriegt. Das
ist dann meistens nicht so die optimalste Lösung. Konkretes Beispiel war, zum Beispiel jetzt
damals in der Schule bei meiner Facharbeit. Das war so ein Thema, wo es relativ schwer war, was
zu finden. Weil es auch ein relativ aktuelles Thema war. Und im Nachhinein habe ich dann halt als
Hauptmanko meiner Facharbeit, die dann halt auch ein bisschen die Note heruntergezogen hat, dass
es eben kaum Primärliteratur war. Und wie gesagt, wie habe ich mir geholfen? Nicht besonders
gut.
Interviewer: Alles klar. Wie hast du denn die Unterstützung empfunden, die du am Anfang deines
Studiums, jetzt MuK-Studium, bekommen hast, um diese ersten wissenschaftlichen Aufgaben zu
lösen?
A.: Also die Unterstützung war sehr gut. Also wirklich. Gerade im MuK-Studium. Es gibt an allen
Ecken und Enden irgendjemand, der einem zu dem Thema helfen kann. Es ist wirklich gut
organisiert. Also da gibt es auf jeden Fall sehr viel. Ich muss dazu sagen, ich hab jetzt, weil ich ja
noch nicht so lange im MuK-Studium bin, noch nicht so viel speziell Hausarbeiten oder so etwas
gehabt. Von daher, war da relativ wenig oder beziehungsweise für die Hausarbeiten, die ich
geschrieben hab, war die Literatur schon vorgegeben und es war einfach noch nicht so viel wirklich
Eigenleistung, was Recherche angeht, vorhanden. Von daher hatte ich da jetzt noch nicht so viel
Kontakt, aber es ist auf jeden Fall so, dass wenn es Probleme geben würde, oder welche auftreten,
auf jeden Fall riesen Unterstützung da ist.
Interviewer: Okay. Aber ist das eher institutionalisierte Unterstützung oder ist das, weil du die
Leute eh kennst und das eher informell ist?
A.: Beides. Also einmal informell, klar, weil ich die Leute irgendwo kenne. Gerade, weil ich ja
auch am Medienlabor als Hiwi tätig bin. Aber auch eben durch Institutionen wie zum Beispiel das
i-Literacy oder eben auch dann Seminare zum wissenschaftlichen Arbeiten, die da auf jeden fall
sehr stark helfen.
Interviewer: Okay und da hast du auch an einem teilgenommen?
291

A.: Nein, Seminar noch nicht. Es war bisher noch nicht notwendig bei mir, aber kommt noch.
Wenn die Bachelorarbeit näher rückt auf jeden Fall.
Interviewer: Okay. Wo würdest du dir denn noch Unterstützung wünschen und wann im Laufe des
Studiums hältst du das für sinnvoll? Das kam ja gerade, klang es schon an, dass du sagst, in den
ersten Semestern scheint es noch nicht so nötig zu sein?
A.: Na ja, was heißt nötig. Ich finde, nötig ist es immer. Also das ganze Studium. Es ist
wahrscheinlich so oder es ist zumindest bei mir so, dass man sich vielleicht in den ersten zwei, drei
Semestern auch gerade weil man Studienanfänger ist, darüber noch nicht so viel Gedanken macht.
Deswegen schiebt man das oder nimmt es vielleicht am Anfang noch nicht so wahr. Von daher
wäre es wahrscheinlich, oder ist es wahrscheinlich auch so, dass eher dann wirklich im fünften oder
sechsten Semester eher genutzt wird. Aber notwendig oder praktisch nützlich ist es zu jeder Zeit.
Also auf jeden Fall vielleicht auch für Studienanfänger, damit die auch gleich erstmal einen
Einblick kriegen. Ich weiß nicht, wie es mittlerweile an der Schule ist, ich hab das Glück gehabt,
dass meine Kollegstufenleiterin so was eben gezielt fokussiert hat, von daher war es jetzt nicht so
ein großer, eine neue Sache. Aber vielleicht für manche Schulabgänger ist es wirklich was
komplett Neues und dann ist es auf jeden Fall sinnvoll.
Interviewer: Okay. Und in welchem Bereich würdest du dir da Unterstützung wünschen?
A.: Ja querbeet. Wirklich alles. Also wie gesagt, es kommt darauf an, wie viel man halt schon
vorher gemacht hat oder was konkret jetzt die individuellen Problemchen sind. Aber ich würde auf
jeden Fall sagen in allen Bereichen.
Interviewer: Okay. Alles klar. Wie sollte denn da die Unterstützung aussehen? Könntest du dir
irgendwie was vorstellen, ob man jetzt Einführungskurse macht oder ob es eine Onlineplattform
gibt oder mehr Sprechstunden oder in welche Richtung kann das gehen?
A.: Also prinzipiell ist natürlich immer am besten wenn es alles gibt. Aber ich denke mal, für
Erstsemester oder Studienanfänger glaube ich wäre einfach mal so eine Veranstaltung gut, wo das
Grundlegendste dargestellt wird. Und für höhere Semester, die dann wirklich konkrete Probleme
haben oder dann gezielt für die Abschlussarbeiten, glaub ich, wäre so ein tutorielles System auf
jeden Fall besser, wo man dann irgendwie Sprechstunden hat oder wirklich eine Betreuung hat.
Interviewer: Wie denkst du denn, hat sich dein ganzes Verhalten in Bezug auf wissenschaftliches
Arbeiten verändert?
A.: Also ich bin sehr sehr viel gründlicher. Ich nehme mir einfach viel mehr Zeit dafür und
überlege mir halt genauer, was ich da mache.
Interviewer: Okay, also ein bisschen reflektierter alles.
A.: Ja, auf jeden Fall.
292

Interview i-Literacy Person B
Fachsemester 1. / Master
Alter 22
Geschlecht männlich
Interviewer: Wie bist du denn zum ersten Mal mit wissenschaftlichem Arbeiten konfrontiert
worden?
B.: Zum ersten Mal mit wissenschaftlichem Arbeiten. Wenn man mal von ersten Erfahrungen
vielleicht im Rahmen der Facharbeit an der Schule absieht, dann würde ich sagen, dass mir das in
diesem Einführungstutorium von MuK erstmals näher gebracht wurde. Also da gab es in meinem
ersten Semester in der ersten Woche so ungefähr vom KW-Lehrstuhl ein Tutorium, in dem unter
anderem wissenschaftliches Arbeiten erklärt wurde. Das war so allgemein, dass man sich im
Studium zurechtfindet. Und da wurde das auch thematisiert.
Interviewer: Da wurde das thematisiert, aber da hast du noch nichts selbst damit zu tun gehabt?
Wann kam das so?
B.: Nein. Genau, also. Aber auch im ersten Semester kam dann logischerweise das erste Referat
irgendwann und die erste Hausarbeit. Also die ganze Antwort wäre: Im ersten Semester. Im Laufe
des ersten Semesters. Vom ersten Kennenlernen bis zum praktischen Anwenden.
Interviewer: Okay. und wie lief das?
B.: Das lief eigentlich relativ gut. Also ich hab mich da jetzt nicht irgendwie total verlassen gefühlt
auf weiter Flur und ahnungslos und so weiter, sondern ich meine, dass ich da ganz gut
klargekommen bin damit. Also eben auch aufgrund dieses Tutoriums, das ich da hatte, wo ich da
entsprechend Zitierweisen und so weiter nachschlagen konnte, war ich nicht ganz ahnungslos.
Interviewer: Okay. und wie hat sich das wissenschaftliche Arbeiten dann so in deinem Studium
fortgesetzt?
B.: Das wissenschaftliche Arbeiten wurde natürlich, ich glaub nicht, dass es besser wurde, ich
glaub nur, dass es immer häufiger wurde. Also ich musste natürlich dann immer mehr Hausarbeiten
und immer mehr Referate, kennt man ja. Und ich glaube aber nicht, dass ich da meine
Kompetenzen da noch wesentlich verbessert habe, fürchte ich. Im Gegenteil bin ich da eher dann
auch auf Probleme gestoßen, dahingehend, dass was weiß ich, verschiedene Zitierweisen mich sehr
belastet haben und zu doch sehr viel Verwirrungen führten und verschiedene sagen wir mal
Richtlinien für wissenschaftliches Arbeiten. So auf organisatorischer Ebene.
293

Interviewer: Ja da sind wir schon bei der nächsten Frage, wo du Probleme hattest, beim
wissenschaftlichen Arbeiten?
B.: Wie gesagt, also ich glaube die meisten Probleme hatte ich da mit den jeweiligen Richtlinien,
mich da jeweils anzupassen. Also zum Beispiel, dass halt meine erste Hausarbeit in KW war und
ich dann bei meiner ersten Hausarbeit in Medienpädagogik dann festgestellt hab, dass das also ein
bisschen anders läuft und dann wiederum bei meiner Hausarbeit im Nebenfach Mediengeschichte
wiederum auf Probleme gestoßen bin und so ist ein bisschen Frust entstanden. Also ich würde jetzt
nicht sagen, dass ich da riesen Probleme hatte, aber es hat mich halt tierisch genervt, dass es überall
anders läuft.
Interviewer: Okay, aber das sind ja eher so die Formalia, die sich da ändern. Sonst irgendetwas
Grundsätzliches an wissenschaftlichen Arbeiten, was dir Probleme bereitet?
B.: Also ich würde sagen, dass ich nie wirklich hundertprozentig durch diese Datenbankrecherche
in der Bib gestiegen bin. Ich kann den OPAC bedienen, ich kann im Internet halbwegs
recherchieren. Aber diese Datenbanken, mit denen bin ich jetzt nicht auf du und du, sozusagen.
Wobei, gelegentlich finde ich auch mal etwas, wenn ich nur lang genug suche. Aber das würde ich
sagen, ist vielleicht ein Problem. Diese Formalia, das ist halt lästig, aber…
Interviewer: Schreiben und Präsentieren?
B.: Ja. Präsentieren würde ich aus meiner Sicht sagen, ist nicht so das Problem. Da kriege ich auch
das entsprechende Feedback gelegentlich. Schreiben würde ich aus meiner Sicht sagen, ist auch
nicht das Problem, aber da kriege ich auch kaum Feedback. Also weiß nicht, das ist vielleicht,
finde ich auch schade, dass bei einer Hausarbeit meistens wenn überhaupt nur inhaltliches
Feedback kommt und ich so insofern nicht meinen Schreibstil beurteilen könnte, dadurch, dass ich
jetzt viele Meinungen dazu gehört habe oder so.
Interviewer: Okay. Also das würdest du dir wünschen, dass es da mehr...
B.: Ja genau. Also ähnlich wie man halt bei einem Referat, wenn man da danach zum Dozenten
geht und sagt, wie war es so nicht nur bezüglich der Inhalte sondern auch Vortragsweise, so würde
ich es mir bei Hausarbeiten eigentlich auch wünschen, zu seinem Schreibstil, Katastrophe oder zu
wissenschaftlich oder zu journalistisch oder Ich-Erzählung bei der Hausarbeit nicht so cool oder
was weiß ich. 00:05:07-0
Interviewer: Wenn du jetzt von diesen Problemen beim wissenschaftlichen Arbeiten sprichst: Wie
hast du denn versucht, die auftretenden Probleme zu lösen? Hast du es überhaupt probiert?
B.: Also jetzt zum Beispiel das mit der Datenbankrecherche? Also ich hab es nur selbstständig
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probiert. Ich hab jetzt nicht, ich glaub die Bib bietet ja da so Kurse an und so weiter. Ich hab es mir
halt immer bei Bedarf mal wieder angeguckt und versucht, mich da ein bisschen zu verbessern und
bei jeder Hausarbeit das noch einmal probiert und so weiter. Und dann im MuK-Studiengang
macht man auch sehr viel mit Gruppenarbeiten und da ist es ja öfter mal so, dass man jemanden in
der Gruppe hat, der es kann und dann schaut man halt ein bisschen zu, wie der da so flott
durchklickt und lernt man halt da ein bisschen was oder so. Also so, weiß ich nicht, nebenbei so.
Also jetzt nicht bewusst gesagt "Oh Schwäche, da muss ich was tun", sondern mehr so abgewartet,
dass es sich von allein ergibt.
Interviewer: Okay. Wie hast du denn die Unterstützung empfunden, die du von der Uni
bekommen hast, oder die du bekommen hast, um die ersten wissenschaftlichen Aufgaben zu lösen?
Du hast ja vorhin schon ein bisschen von dem Tutorium…
B.: Ja also dieses Tutorium ganz am Anfang, das war natürlich wichtig. Das war sogar sehr
wichtig. Ich glaub so ganz blank zur ersten Hausarbeit wäre nicht so gut gewesen. Ich denke, dass
die Uni da auch deutlich mehr Angebote hat, die ich aber nicht genutzt hab.
Interviewer: Zum Beispiel?
B.: Ja zum Beispiel macht die Bib regelmäßig ja so OPAC-Kurse, Tutorien und so weiter. Hab ich
gehört oder gelegentlich mal einen Aushang gelesen, wo ich jetzt aber nicht teilgenommen hab.
Interviewer: Warum nicht?
B.: Aus Faulheit. Ja, also ich denke, die Angebote wären schon da. Ob sie jetzt wirklich
ausreichend sind oder nicht, kann ich nicht beurteilen, weil ich ja nicht mal die Angebote, die da
sind, vollständig genutzt habe. Wobei man wahrscheinlich die sicher noch verbessern könnte oder
ausbauen könnte, was weiß ich. Vielleicht wäre es interessant, für den MuK-Studiengang an sich
das noch irgendwie ein bisschen genauer zuzuschneiden, als wenn jetzt die Bib für alle Studenten
übergreifend da solche Kurse macht. Also zu sagen, man geht jetzt speziell auf die Anforderungen
eines MuK-Studenten ein und eben differenziert davon auf die eines Physik-Studenten, also dass
man da ein bisschen noch konkreter auf den einzelnen Studenten eingehen könnte. Könnte ich mir
vorstellen, ist aber nur so eine Idee.
Interviewer: Okay. Also ein maßgeschneidertes MuK-wissenschaftliches-Arbeits-Konzept wäre
schon ziemlich cool?
B.: Genau. Also für jeden Studiengang natürlich.
Interviewer: In welchen Bereichen würdest du dir denn dann da die Unterstützung wünschen?
Und wann im Laufe des Studiums?
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B.: ich glaube nicht, dass es Sinn macht, das alles geballt am Anfang zu machen. Es muss natürlich
am Anfang der erste Input kommen, aber dann sollte man das schon jedes Semester noch einmal
auffrischen und entsprechend erweitern nach den Bedürfnissen. Also, weiß ich nicht. Gerade jetzt
im Masterstudium merke ich halt, dass die Anforderungen schon völlig anders sind. Da gibt es viel
dann auch so im Bereich Projektarbeit, wo man natürlich ganz anders Sachen recherchieren muss
als wenn ich zu einem theoretischen Thema in einem Grundlagenseminar eine Hausarbeit schreibe.
Entsprechend finde ich, sollte man da meinetwegen vielleicht drei oder vier im Verlauf des
Studiums solche Tutorien anbieten, jeweils das Alte auffrischen und entsprechend den neuen
Anforderungen gerecht werden. Und inhaltlich ist natürlich, ganz am Anfang sollten natürlich diese
Formalia geklärt werden. Also so wie ich das auch hatte, da war ich auch zufrieden, das, mal
abgesehen von diesem Hickhack zwischen den einzelnen Lehrstühlen und so, das ist halt so. Also
das am Anfang ist sinnvoll und dann im Lauf der Zeit ist wahrscheinlich das Wichtigste die
Recherche. Sowohl online als auch in der Bib. Man stößt ja im Internet immer wieder auf ziemlich
geniale Seiten, wo man Informationen zu weiß ich nicht Zeitschriften und so weiter findet, wo man
sich gedacht hat: "Das vor zwei Jahren, hätte ich auch schon gebrauchen können!" Dass da einfach
ein Pool zusammengestellt wird an Recherchemöglichkeiten, dass man die sich nicht alle selbst
erarbeiten muss.
Interviewer: Okay. Zur Unterstützung, wie die aussehen sollte, hast du ja vorhin schon gesagt,
Tutorien. Kannst du dir noch etwas anderes vorstellen? Was hältst du von Onlineplattformen oder
Sprechstunden?
B.: Ich würde das Tutorium als übergeordneten Begriff für alles nehmen. Ob das letztendlich
präsent ist oder online, das ist mir relativ wurst. Solange es auch den Sinn, den Zweck erfüllt, dass
ich danach das weiß, was ich wissen will oder wissen muss, ist mir das egal. Da ist vielleicht ein
Onlinetutorium sinnvoller, weil ich nicht hinmuss zur Bib und weil ich dann unabhängig von Ort
und Zeit und so weiter, klar. Aber andersrum kann halt ein Präsenztutorium [Anm. Interviewer:
Gemeint ist hier Onlinetutorium], nicht auf einzelne Fragen eingehen oder zumindest schwieriger
auf konkrete Probleme. In einem Präsenztutorium kann ich mal schnell eine Frage stellen, die mich
persönlich momentan belastet, was ich online vielleicht eher weniger kann, insofern sollte man da
dann halt versuchen, sofern es das Budget hergibt, auf möglichst vielen Kanälen das anzubieten.
Sowohl online als auch Präsenz als auch meinetwegen als gedrucktes Buch oder sonst irgendein
oder Sprechstunde. Je mehr, desto besser und jeder soll sich darin aussuchen, was er will und was
er braucht.
Interviewer: Okay. noch einmal um die Klammer zum Anfang zu machen: Wie würdest du sagen,
hat sich dein Verhalten in Bezug auf das wissenschaftliche Arbeiten verändert? Arbeitest du immer
noch gleich wissenschaftlich?
B.: Ich denke, das Verhalten hat sich ein Stück weit professionalisiert, wenn man das so sagen
kann. Also ich brauche jetzt halt für eine Recherche vor einer Hausarbeit nicht mehr so lange wie
im ersten Semester, beziehungsweise wenn ich genauso lange suche, finde ich halt mehr. Oder in
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verschiedenen Quellen sowohl in Bib als auch Internet als auch in den Datenbanken und so weiter,
Gateway Bayern, was es da nicht alles gibt. Also ich habe halt durch die Erfahrung dazugelernt,
würde ich sagen. Was ich ja vorhin schon gesagt habe, ich würde sagen, ich habe es, wie soll ich
das jetzt sagen, ich bin ein bisschen auch daran verzweifelt an dem Ganzen, also eben an diesen
Formalia-Geschichten und so. Also das, da hat man am Anfang gedacht "Toll, ein einheitliches
System für wissenschaftliches Arbeiten" und dann hat sich diese anfängliche Begeisterung oder
diese anfängliche Euphorie hat sich dann doch relativiert und man hat gesehen, dass das eben doch
nicht so einheitlich ist und doch sehr viel Persönliches, je nachdem welcher Dozent, welcher
Lehrstuhl. Das ist halt dann doch nicht so einheitlich wie ursprünglich gedacht. So vielleicht.
Interviewer: Okay, also da ist ein bisschen die Anfangs-Euphorie verschwunden?
B.: Ja und hat sich ein gewisser Frust breit gemacht.
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Interview i-Literacy Person C
Fachsemester 2. /Master
Alter 34
Geschlecht weiblich
Interviewer: Wie bist du denn zum ersten Mal mit wissenschaftlichem Arbeiten konfrontiert
worden in deinem Studium?
C.: Das erste Mal im Bachelorstudium mit dem Seminar vom Zipfel, dieses...
Interviewer: Methodenseminar?
C.: Ja. Ich glaube, da bin ich das erste Mal damit konfrontiert worden, weil das war relativ am
Anfang des ersten Semesters. Aber eigentlich stimmt das nicht, fällt mir gerade ein, weil ich ja vor
dem Bachelorstudium Medien und Kommunikation schon ein berufsbegleitendes Studium
angefangen habe an der VWA, Verwaltungs- und Wirtschaftsakademie. Und da haben wir auch
schon wissenschaftlich gearbeitet.
Interviewer: Ah, okay. Also du hattest schon ein bisschen Vorerfahrung.
C.: Schon vorher ein bisschen, ja.
Interviewer: Und dann wurdest du das erste Mal mit dem Zipfel-Seminar konfrontiert, aber was
war das erste, wo du tatsächlich einmal wissenschaftlich gearbeitet hast selber?
C.: Meinst du jetzt Hausarbeiten zum Beispiel? Das war auch im ersten Semester, von dem, ja im
ersten Semester vom MuK-Studium.
Interviewer: Okay. Wie hat sich denn das wissenschaftliche Arbeiten in deinem Studium
fortgesetzt? Also in Bezug auf die Anzahl der Arbeiten...
C.: Das liegt schon so lange zurück jetzt. Ja also zunächst einmal schreibt man natürlich eine
bestimmte Anzahl an Hausarbeiten pro Semester und dann kamen ja später auch so ein paar
Seminare dazu, wo man bestimmte Untersuchungen gemacht hat oder bestimmte Projekte
durchgeführt hat, so etwas würde ich ja jetzt auch zum wissenschaftlichen Arbeiten zählen. Und
das war auch im Bachelorstudium ein Seminar von dem, wie hieß jetzt der, Frank Vohle. Da ging
es um Experten-Laien-Kommunikation und da haben wir jemanden vom Informatik-Lehrstuhl
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interviewt und da irgendeine Geschichte daraus gemacht. Also ich kann mich echt nicht mehr so
genau daran erinnern, aber das war so eine praktische Sache, die halt sehr interessant war.
Interviewer: Wenn du jetzt mal überlegst, wo hattest du denn Probleme beim wissenschaftlichen
Arbeiten?
C.: Sag mal ein Beispiel, was können da für Probleme gemeint sein?
Interviewer: Na ja, fiel dir da alles leicht?
C.: Nein, natürlich nicht. Also Probleme bei, also so ganz aus heutiger Sicht trivialen Sachen, wie
zitiere ich richtig zum Beispiel oder wie ist das mit den Quellenangaben. Wie ist das mit den
Quellenangaben, die ich aus Büchern habe und Sachen, die ich aus dem Internet habe. Wie mache
ich das richtig? Das waren zum Anfang schon so Problemchen, die ich hatte.
Interviewer: Okay. das sind ja eher so Formalia-Sachen. Was ist mit Recherchieren, Schreiben,
Präsentieren?
C.: Irgendwie mit dem Schreiben hatte ich eigentlich keine Probleme. Also kann ich mich nicht
erinnern. Das Recherchieren, da stößt man natürlich dann schon sag ich mal an die Grenzen der
Bibliothek oder der Fernleihe. Das fand ich teilweise schon nervig. Also dass man viele Sachen
einfach nicht ausliehen konnte oder auch einfach nur übers Wochenende oder über den Abend
ausleihen konnte. Dass die Fernleihe ewig gedauert hat und wenn das Buch dann mal da war, dann
hast du es gerade eine Woche gehabt und dann kam schon wieder eine Email "Bitte geben Sie das
Buch zurück" oder so. Solche Sachen würde ich jetzt als Problem sagen.
Interviewer: Okay. Wie hast du denn diese auftretenden Probleme gelöst? Hast du was dagegen
unternommen?
C.: Also ich habe, ja ich bin dann halt auf andere Wege ausgewichen, habe entweder teilweise, also
weniger eigentlich, hab dann manchmal diese Literatur selber gekauft, wenn ich sie unbedingt
haben wollte. Bin dann jetzt in letzter Zeit auch darauf gestoßen, dass es ja diese Google E-Books-
Geschichte gibt, wo ich mir einige Sachen herausziehe. Ja, manchmal gibt es auch so auf anderen,
im Internet auf anderen Seiten irgendwelche Buchauszüge. Und wenn die gerade gepasst haben,
dann habe ich da halt auch etwas heraus genommen.
Interviewer: Okay, also hast du versucht, dir selber irgendwie...
C.: Genau!
Interviewer: Du hast jetzt keine Person angesprochen und die um Hilfe gebeten...
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C.: Das habe ich auch gemacht. Aber das waren eher so zufällige Sachen, dass man mal darauf
gekommen ist. Das waren jetzt auch gar keine Kommilitonen, sondern das waren dann Freunde, die
auch studiert haben und man erzählt dann so von dem Thema und dann sagen die "Ah ja, da habe
ich auch noch etwas" und "schau dir das mal an", solche Sachen halt.
Interviewer: Und jetzt in Bezug auf deine Formalia-Probleme, die du am Anfang hattest? Wie hast
du versucht, mit denen umzugehen?
C.: Ja, da gab es ja glaub ich auch so Seminare im ersten Semester, wo man das richtig gelernt hat.
Und dann habe ich aber auch, wenn ich mir manchmal so unsicher war, im Internet noch einmal
recherchiert, was ist jetzt da die richtige Zitierweise und dann...
Interviewer: Wo findest du so etwas raus?
C.: Keine Ahnung. Ich habe das irgendwie gegoogelt und dann habe ich in meinen Augen eine
Seite gefunden, die halt seriös war. Und dann habe ich da halt, also das waren aber nur
Kleinigkeiten, die ich da nachgeschaut habe.
Interviewer: Okay. Wie hast du denn die Unterstützung empfunden, die du bekommen hast, um
die ersten wissenschaftlichen Aufgaben zu lösen?
C.: Gut. Also da gab es ja so ein Tutorium, glaube ich, irgendwann einmal. Das habe ich halt alles
mitgemacht und da fand ich die Unterstützung schon gut. Also ich hätte sicher da auch noch einmal
konkreter nachfragen können, bei den Tutoren zum Beispiel. Habe ich aber nicht gemacht, weil ich
halt immer einen anderen Weg gefunden habe, diese Fragen, die ich hatte, zu lösen.
Interviewer: Okay. Wo würdest du dir, wenn du jetzt von deinem Standpunkt jetzt ausgehst, wo
würdest du dir überhaupt noch Unterstützung wünschen und wann im Laufe des Studiums?
C.: Also ich fände es gut, wenn man das natürlich im ersten Semester macht, wenn die Leute
kommen. Aber dann vielleicht noch mal so eine Auffrischung anbietet. Ja klar, die Leute, die
schreiben natürlich schon immer mal wieder eine Hausarbeit, müssen sie ja machen, aber, ja
vielleicht wäre so eine Auffrischung da nicht schlecht.
Interviewer: Wann soll die ungefähr sein?
C.: Ja vielleicht im dritten Semester oder so. Oder aber auch irgendetwas, ich weiß nicht, vielleicht
gibt es das ja sogar schon, irgendetwas im Internet auf der IMB-Seite, wo man dann noch einem
nachschauen kann. So eine Art Lexikon oder so, wo man bestimmte Suchbegriffe eingibt und dann
halt eine Antwort findet.
Interviewer: Und welche Bereiche würden dich da speziell interessieren beim wissenschaftlichen
300

Arbeiten?
C.: Ja gerade diese Zitiersachen würden mich da halt dann interessieren. Aber da ändern sich ja
auch manchmal die Sachen oder so Vorgaben, um da halt immer auf dem neusten Stand zu bleiben.
Oder halt auch so auf dem Stand zu sein, wie die Dozenten und Professoren das gerne bei uns
haben möchten, denn ich habe mitbekommen, in anderen Studiengängen wollen sie es dann halt
wieder anders haben.
Interviewer: Alles klar. Wie würdest du denn sagen, hat sich dein Verhalten jetzt in Bezug auf das
wissenschaftliche Arbeiten verändert? Vergleich Anfang des Studiums, Mitte des Studiums und bis
heute, wo du jetzt stehst.
C.: Ja also es fällt mir natürlich leichter, ist ganz klar. Es geht schneller von der Hand. Ich bin jetzt
auch sicherer natürlich. Also ja, solche Sachen. Also eigentlich ist alles positiver geworden, was
das betrifft.
Interviewer: Denkst du, die Qualität ist auch besser geworden?
C.: Na das hoffe ich doch. Ich denke ja. Also klar, man entwickelt sich weiter und es ist natürlich
auch eine Übungssache und man hat immer mehr Wissen, auf dem man aufbauen kann. Und aus
dem Grund denke ich, ist es auch qualitativ besser geworden.
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Interview i-Literacy Person D
Fachsemester 1. / Master
Alter 23
Geschlecht männlich
Interviewer: Wie bist du denn zum ersten Mal mit wissenschaftlichem Arbeiten in Kontakt
gekommen?
D.: Also wissenschaftliches Arbeiten an sich, wenn man jetzt das definiert als eine Arbeit wirklich
schreiben, bin ich da mit meiner ersten Hausarbeit eigentlich in Berührung gekommen, die ich im
ersten Semester geschrieben habe bei Frau Reinmann. Das war im Seminar Sozialpsychologie des
Internet, wo ich dann zum ersten Mal so selber Studien recherchiert habe und nicht nur so
oberflächlich anrecherchiert wie für ein Referat, sondern wirklich versucht habe, die
durchzuarbeiten und natürlich methodisch nicht so viel Ahnung hatte, wie das jetzt wirklich geht.
Also für mich hat sich das schon wie wissenschaftliches Arbeiten angefühlt, aber war halt noch
nicht so richtig. So richtig mit den einzelnen Methoden, was man denn da machen kann, das war
eigentlich das Zipfel-Seminar, durch das ja jeder eigentlich muss.
Interviewer: Wie hat sich das Ganze denn in deinem Studium fortgesetzt, die wissenschaftlichen
Arbeiten?
D.: Also ich habe mich da eigentlich größtenteils versucht drum zu drücken. Also gerade so
Fragebogenauswertung und so bin ich bis jetzt noch drum gekommen. Also SPSS habe ich
irgendwie noch gar nie benutzt. Und so richtig, dass ich wirklich ernsthaft wissenschaftlich
gearbeitet habe, das war eigentlich bei der Bachelorarbeit erstmals so richtig der Fall. Wo man
dann auch mal wirklich methodisch sich einen Plan macht und welche Methoden mache ich
überhaupt, dass man da so richtig eigenverantwortlich heran geht.
Interviewer: Obwohl ja Referate und Präsentiertechniken auch zum wissenschaftlichen Arbeiten
zählen.
D.: Ja, wenn man das dazu nimmt. Wobei das, also gerade so präsentieren und so, da ist vieles
intuitiv also, wo ich jetzt nicht sagen würde, da habe ich mich jetzt an irgendeiner Technik oder so
orientiert oder einem Lehrbuch oder so.
Interviewer: Wo hattest du denn Probleme beim wissenschaftlichen Arbeiten? Haben sich da für
dich Probleme ergeben?
D.: Ja, ganz klar. Das ist erstmal so diese Reihenfolge, diesen Rahmen aufzuziehen. Also gerade
302

wenn du es jetzt am Beispiel der Bachelorarbeit denkst, wenn ich das mal durchgehe. Eine
Forschungsfrage erstmal finden oder die sollte ja möglichst am Anfang stehen, da habe ich mich
halt schwer getan. Habe dann erst einmal schon andere Sachen angefangen, schon so ein bisschen
anrecherchiert und habe dann so im Nachhinein erst so langsam die Forschungsfrage bekommen.
Interviewer: Also Themeneingrenzung...
D.: Genau, Themeneingrenzung, so im Grunde genommen. Worauf man überhaupt hinaus will.
Und dann halt auch die Frage, wie komme ich da denn überhaupt hin? Das was ich herausfinden
will. Also einfach die Auswahl der Untersuchungsmethoden dann und halt auch zum Beispiel die
Frage, wenn ich jetzt Interviews mache, wie viele Leute interviewe ich jetzt. Oder wie viele von
einer bestimmten Organisation, damit ich sagen kann, okay, das ist jetzt repräsentativ oder kann
das überhaupt jemals repräsentativ sein? So etwas.
Interviewer: Okay. Recherchetechnisch, wie sah es da aus?
D.: Ja, das ging eigentlich. Also man sucht halt im OPAC oder man sucht im Internet. Da hatte ich
jetzt, bei der Bachelorarbeit hatte ich das Glück, das halt schon viele Internetquellen da waren.
Also dass ich da gar nicht so auf die Bibliothek angewiesen war und dass man vieles halt schon so
gezielt finden konnte im Internet.
Interviewer: Also dein großes Problem war eigentlich eher Themeneingrenzung und dann
Methodenauswahl.
D.: Genau.
Interviewer: Wie hast du denn versucht, diese auftretenden Probleme zu lösen?
D.: Einfach durchhalten und ja so mühsam nährt sich das Eichhörnchen. Halt so langsam
versuchen, das irgendwie rauskristallisieren zu lassen.
Interviewer: Okay, also du hast es mit dir selbst ausgefochten.
D.: Ich hab es mit mir selber ausgemacht.
Interviewer: Okay. Also keine Kommilitonen, Dozenten irgendwie angesprochen.
D.: Ich habe nur einmal, als es dann konkret darum ging, weil ich ja Interviews geführt habe, wie
ich den Leitfaden irgendwie aufstelle, da habe ich einmal Frau Reinmann gefragt, ob man das halt
so machen kann. Wobei sie natürlich auch nicht so in dem Thema drin war und mir dann halt nicht
konkret zu dem Thema helfen konnte und insofern war das auch nicht so nützlich. Und ja, ich habe
das dann letztendlich alles mit mir selber ausmachen müssen.
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Interviewer: Okay. Wie hast du denn die Unterstützung empfunden, die du bekommen hast, um
deine ersten wissenschaftlichen Aufgaben zu lösen?
D.: Also das wäre ja dann quasi meine erste Hausarbeit zum Beispiel, oder? Da hat man eigentlich
relativ wenig Unterstützung gehabt, weil man wird ja nicht vom Dozenten wie in der Schule ran
genommen, so wir erklären euch jetzt einmal, wie man das schreibt. Ich habe mir da halt vieles
einfach halt zusammengesucht aus den Unterlagen, die wir Erstis halt schon so bekommen haben.
Also da hatten wir ja auch so diese Einführung. Grundlegend, wie müssen Hausarbeiten aufgebaut
sein und so etwas. Da habe ich mich halt dann dran orientiert. Also mehr so die formalen Aspekte,
die man wirklich eins zu eins von den Vorlagen irgendwie übernehmen kann. Inhaltlich, ja da war
das eigentlich mehr so trial-and-error, irgendwie so ein bisschen ausprobieren.
Interviewer: Wo würdest du dir denn noch Unterstützung wünschen und wann im Laufe des
Studiums?
D.: Also ganz klar sind halt die Abschlussarbeiten wirklich das Schwierige, finde ich. Und da so
ein bisschen mehr methodische Unterstützung. Also dass man halt ein bisschen mehr Beratung
noch bekommt, welche Maßnahmen kann ich da jetzt ergreifen und, ich meine klar, das ist in MuK
aktuell, kann man das ja alles schon vorstellen und da bekommt man ja so eine grobe Idee, was
man denn verwenden könnte. Aber dass man da wirklich vielleicht in mehreren Schritten irgendwie
begleitet wird, dass man, wobei es ist ja nicht nur die Frage, mach ich jetzt ein Interview oder
mache ich einen Fragebogen, sondern auch was habe ich für einen Leitfaden, wie baue ich das
Ganze auf und so. Dass man da halt einfach so eine kontinuierlichere Begleitung hat, dass man das
halt so schrittweise irgendwie aufbauen kann.
Interviewer: Da wären wir nämlich gleich bei der nächsten Frage: Wie sollte denn die
Unterstützung aussehen? Das hört sich für mich jetzt so an, nach einem Mentoren-, Tutoren...
D.: Ja, irgendwie so sprechstundenmäßig. Also wo halt schon jemand ist, der quasi die ganze
Arbeit immer so mit begleitet, also der halt wirklich weiß, was war davor und wo soll das Ganze
drauf hinauslaufen.
Interviewer: Das wäre so dein großer Wunsch. Also in Richtung irgendwelche Kurse,
Onlineplattformen... Wie findest du so was?
D.: Ja, prinzipiell, wenn man dann halt schon wieder individuelle Antworten halt hat, in so einer
Onlineplattform, dass man jetzt mit irgendjemanden konkret da kommunizieren könnte. Aber ich
finde, wenn man sich nur so Informationen, die schon fertig bereit gestellt sind zusammensucht,
finde ich das jetzt nicht so hilfreich, weil es kommt ja immer auf das eigene Thema drauf an. Und
da hat man ja seine ganz individuellen Fragen. Genau, also insofern, ja kommt darauf an, ob man
das so persönlich machen kann, dann fände ich es auch sinnvoll, ansonsten nicht so.
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Interviewer: Alles klar. Wie hat sich denn dein Verhalten in Bezug auf wissenschaftliches
Arbeiten verändert?
D.: Also am Anfang war ich ziemlich schlampig und, also gerade was so ja Quellen anbelangt und
so. Da nimmt man dann auch mal so eher unseriöse Internetquellen, also das geht schon. Ich mein,
für ein Referat und so ist das ja auch völlig okay und für viele Hausarbeiten geht das ja auch noch.
Aber halt bei der Bachelorarbeit, klar, da habe ich dann schon angefangen ein bisschen akkurater
zu arbeiten und das hat sich interessanterweise auch nach der Bachelorarbeit noch so fortgezogen.
Also dann hat sich das auch so ausgebreitet, so dass man auch bei Hausarbeiten oder bei Referaten
dann eher so akkurater ist. Aber mittlerweile werde ich wieder so schlampiger, stelle ich fest. Ja
nee, Quellenangabe, muss das jetzt sein?
Interviewer: Woran liegt das?
D.: Ich weiß nicht. Das ist einfach, das schleift sich wieder so ein irgendwie. Man hat dann noch,
man ist von der Bachelorarbeit noch so getrimmt darauf, so das muss jetzt alles exakt sein und
danach irgendwann vergisst man das wieder so, denke ich.
305

Interview i-Literacy Person E
Fachsemester 5. / Bachelor
Alter 21
Geschlecht weiblich
Interviewer: Wie bist du denn das erste Mal mit wissenschaftlichem Arbeiten in Kontakt
gekommen?
E.: An der Schule eigentlich schon, durch die Facharbeit. Da war ganz viel mit Quellen und so. Na
ja, wir mussten da auch die Quellenangaben so machen so ähnlich wie an der Uni und mussten
zitieren lernen und mussten argumentieren und so.
Interviewer: Und im Studium?
E.: Im Studium glaube ich eine Hausarbeit so zwischen erstem und zweitem Semester. Da bin ich
aber noch dran gescheitert. Ja, da ist nichts draus geworden.
Interviewer: Wie, hast du die nicht abgegeben?
E.: Die habe ich dann... Nein da wusste ich irgendwie gar nicht, wie ich da ran gehen soll und dann
habe ich die irgendwie sausen lassen.
Interviewer: Wie, du wusstest nicht, wie du rangehen sollst?
E.: Ich wusste nicht, da war aber auch das Thema schlecht, ich wusste nicht, wie ich das Thema
eingrenzen soll, also letztendlich weil wir da zu siebt oder so ein Referat hatten. Und wusste nicht,
wo ich meine Infos herbekommen sollte und irgendwie war dann die Motivation halt dann derart
nieder.
Interviewer: Und du wusstest dir nicht anders zu helfen, als...
E.: Nee, ich habe da noch Praktikum gemacht und dann halt irgendwie ist das dann so... irgendwie
anders gekommen.
Interviewer: Und wie hat sich das im Studium fortgesetzt mit dem wissenschaftlichen Arbeiten?
E.: Na es kamen dann halt die ersten Seminare, wo ich dann Artikel schreiben musste wie
WebSquare. Das war das glaube ich so dies erste richtig Wissenschaftliche, was ich gemacht hab.
Dann kam dieses Einführungstutorium oder was das war vom Hasselhoff.
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Interviewer: Das war nicht im ersten Semester?
E.: Nee. Das war im dritten Semester. Und ja, dann hat sich das halt so ergeben durch die
Hausarbeiten. Also dass man sich halt dann selber angeeignet hat und dann kamen irgendwann die
Merkblätter.
Interviewer: Okay. Wir hatten es ja ganz am Anfang schon: Wo hattest du denn Probleme? In
welchen Bereichen? Was haben sich für Probleme ergeben beim wissenschaftlichen Arbeiten bei
dir?
E.: Immer so die Frage, ob die Quellen, die ich habe, ob ich die verwenden kann. Ob die
wissenschaftlich genug sind, beziehungsweise wo ich dann Quellen herbekomme, die
wissenschaftlicher sind, geeigneter sind. Ja, am Anfang war das Problem immer noch
Themeneingrenzung aber das hat sich dann irgendwie, das kommt immer auf das Seminar an. Also
manchmal ist das halt so klar, du hast das Referat und dann...
Interviewer: Also da meinst du nicht, dass du dich da verbessert hast, sondern dass es einfach
abhängig ist vom...
E.: Ja. Also ich glaube, nee, da kann ich, da konnte ich nichts dazulernen oder beziehungsweise
läuft jetzt besser, weil ich irgendwas dazugelernt habe. Das kam durch die Seminare.
Interviewer: Okay. Wie sieht es aus mit Recherchieren, Schreiben, Präsentieren?
E.: Also da traue ich mir noch Präsentieren am ehesten zu. Schreiben bedingt, da gab es nur so
zwei, drei Dinger, die wirklich wissenschaftlich sein mussten. Also ich würde jetzt nicht sagen,
dass ich wirklich wissenschaftlich schreiben kann, so aus dem Dings. Ich könnte mir das irgendwie
so zusammenbasteln, so mit ganz viel Arbeit. Und Recherche, das kann ich gar nicht einschätzen.
Interviewer: Hattest du denn damit Probleme oder ging dir das einfach von der Hand?
E.: Also ich habe bis jetzt schon immer das gefunden auch was ich wollte. Aber man weiß ja nicht,
vielleicht gibt es ja irgendwie etwas Besseres oder es wäre irgendwie schneller gegangen.
Interviewer: Okay also größtes Problem, lässt sich festhalten, so Formalia wie Zitieren, Quellen,
Wissenschaftlichkeit.
E.: Zitieren klappt schon, aber halt Quellen. Wo finde ich wirklich wissenschaftliche Quellen, so in
die Richtung.
Interviewer: Alles klar. Wie hast du denn versucht, diese auftretenden Probleme zu lösen? Hast du
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Kommilitonen angesprochen, hast du es einfach selbst probiert, hast du es einfach gemacht oder
hast du im Internet...?
E.: Ich glaube, ich habe es einfach gemacht. Ich habe versucht, mich halt dann, ich habe dann auch
versucht, Internet und Bücher einzubeziehen. So irgendwie. Und dann halt durch Verweise in den
Büchern wieder zu anderen Büchern zu kommen. Ja, das war so einfach mal gemacht.
Interviewer: Trial-and-error.
E.: Ja.
Interviewer: Okay. Wie hast du denn die Unterstützung empfunden, die du bekommen hast bei
deinen ersten wissenschaftlichen Arbeiten? Gab es Unterstützung?
E.: Also das erste, wo ich, jetzt auf WebSquare bezogen, da war sie gut. Da haben wir auch echt
immer die Artikel zurückbekommen, was ist da an den Stellen besser, warum. Macht das bitte. Das
war gut. Dann gab es immer Hausarbeiten, wo natürlich gar keine Unterstützung da war.
Medienethik und so Sachen.
Interviewer: Und bei deiner ersten Hausarbeit ja auch nichts, oder?
E.: Nee, da war auch nichts. Aber da habe ich mich ja auch, wie gesagt, nicht so intensiv drum
bemüht. Das war dann auch so ein Motivationsproblem. Ansonsten, ja doch, wenn ich mal jetzt so
an Tom oder so denke, die bemühen sich schon da. Da kannst du schon nachfragen.
Interviewer: Alles klar. Wo würdest du dir denn noch Unterstützung wünschen und wann im
Verlauf des Studiums?
E.: Na ja ganz akut Bachelorarbeit jetzt bei mir. Und da natürlich schon irgendwie noch mehr so
Schreiben lernen. Also recherchieren, okay, zitieren ist auch okay, da gibt es dann die Merkblätter
oder Kommilitonen. Aber so wirklich dieses Schreiben lernen, das wäre noch einmal akut und das
wäre dann bezogen auf die Bachelorarbeit.
Interviewer: Okay. Und am Anfang des Studiums ist so etwas noch nicht nötig oder...
E.: Ach so, doch aber…
Interviewer: Da hattest du jetzt einfach nicht das Bedürfnis, da noch mehr Unterstützung zu
bekommen?
E.: Nee, mir fällt es ja jetzt, weil ich da jetzt ja so von betroffen bin. Weil vorher das halt
irgendwie so ging. Du konntest halt irgendwie schreiben, aber jetzt stelle ich mir das halt
308

anspruchsvoller vor.
Interviewer: Okay. Wie sollte denn die Unterstützung aussehen? In welcher Form?
E.: Also am effektivsten wäre bestimmt, etwas schreiben und dann korrigieren lassen. Aber richtig
mit richtigem Feedback, nicht so mal was anstreichen, sondern intensivem Feedback. Und ja, doch
so stelle ich mir das am besten vor. Quellen, ja es gibt halt immer ein paar Merkregeln aber ich
finde, das ist, so ein praktisches Beispiel ist dann immer viel mehr wert, als wenn ich da
irgendwelche Merkblätter habe.
Interviewer: Und würdest du sagen, das ist dann in einer Form von einem Tutorium oder in was
für einem Rahmen würdest du so eine Unterstützung denn gerne bekommen?
E.: Also ein Tutorium aber wo ich dann wirklich etwas abgeben kann, was ich produziert habe
oder wo ich irgendetwas Praktisches mache und das wird dann individuell mal durchgeschaut. Also
nicht so, Tutorium heute machen wir einen Vortrag zum Thema schreiben und das sind die Regeln
und aus. Also dass ich selber halt ausprobieren kann.
Interviewer: Okay. Was hältst du von einer Onlineplattform?
E.: Ja, wenn das da auch funktioniert mit dem praktischen Üben. Dann ist das cool. Wenn da
eigentlich nur die Merkblätter wieder anders dastehen, dann ist das halt nicht effektiv für mich
jetzt.
Interviewer: Alles klar. Letzte Frage. Wie hat sich denn dein Verhalten in Bezug auf das
wissenschaftliche Arbeiten verändert? Vom Anfang des Studiums über die dritten, vierten
Semester bis zum jetzigen? Hast du da Veränderungen festgestellt? Arbeitest du jetzt anders
wissenschaftlich?
E.: Ich glaube, richtig bewusst ist keine Veränderung, vielleicht ist es routinierter. Also dass man
am Anfang viel mehr überlegt hat, was mache ich jetzt und jetzt ist klar, so ich gehe in die Bib oder
ich suche mir Bücher und durch die Verweise suche ich mir die nächsten Bücher. Ich glaube das
läuft, das geht schneller durch die Übung.
309

Interview i-Literacy Person F
Fachsemester 5. / Bachelor
Alter 22
Geschlecht weiblich
Interviewer: Wie bist du denn zum ersten Mal mit wissenschaftlichem Arbeiten konfrontiert
worden?
F.: Im ersten Semester beim Hasselhoff "Einführung in das wissenschaftliche Arbeiten". Und ja
genau, dann dieses Tutorial auch Einführung ins wissenschaftliche Arbeiten.
Interviewer: Was war das? War das aus dem Erstipaket irgendetwas?
F.: Ja genau.
Interviewer: Okay, also erstmal nur mit Input und nicht Selbermachen im ersten Semester?
F.: Ja genau.
Interviewer: Und wie hat sich das dann im Studium fortgesetzt?
F.: Dann habe ich im dritten Semester "Einführung in die qualitative Sozialforschung" beim
Florian gemacht und ja dann noch dieses i-Literacy bei der Nina. Und dann haben wir noch, da
muss ich mal kurz überlegen, im vierten Semester bei der Nina ein Seminar gemacht und da haben
wir diese Homepage aufgebaut. Das hieß...
Interviewer: Also eigentlich geht es mir mehr darum, wie du wissenschaftlich gearbeitet hast und
deine Erfahrungen damit.
F.: Ach so. Okay. Also in den ersten Semesterferien habe ich eine Hausarbeit geschrieben in
Medienethik und da war ich dann gezwungen, mir das wissenschaftliche Arbeiten beizubringen.
Habe ich mir von Duden dieses kleine Buch gekauft und da erste praktische Erfahrungen gemacht.
Interviewer: Also einfach mal selbst ausprobiert?
F.: Genau.
Interviewer: Und wie lief das dann weiter in den nächsten Semestern?
310

F.: Ich habe dann im dritten Semester noch einmal eine Hausarbeit geschrieben und ja eben klar,
bei den Referaten, da Literatur recherchiert und ja wobei man da eher auf die Internetquellen
zurückgegriffen hat.
Interviewer: Alles klar. Wo hattest du denn Probleme? Haben sich Probleme für dich ergeben
beim wissenschaftlichen Arbeiten?
F.: Ja also am Anfang wusste ich nicht, wie man zitiert. Das war ein riesen Problem. Und auch
Literaturverzeichnis, Internetquellen, ich denke da jetzt auch bei der Bachelorarbeit noch mal
Probleme ergeben. Und Hausarbeiten ist ja nicht so streng, aber da sollte man die Zitierregeln
denke ich dann schon genauer kennen.
Interviewer: Okay. Und in Bezug auf Recherche, Schreiben oder Präsentieren?
F.: Ja, ich hatte ja am Anfang auch Probleme, mich in der Bib zurechtzufinden, wo die einzelnen
Sachen jetzt stehen und eben auch mit OPAC so zurechtzukommen. Ja, also Präsentation selber
fand ich jetzt weniger ein Problem.
Interviewer: Wie hast du denn diese auftretenden Probleme gelöst?
F.: Indem ich Kommilitonen gefragt habe und einfach probiert hab. Ja, learning by doing.
Interviewer: Okay, alles klar. Wie hast du denn die Unterstützung empfunden, die du bekommen
hast bei deinen ersten wissenschaftlichen Arbeiten?
F.: Da habe ich nicht groß nach Unterstützung gefragt. Ich habe einfach selber versucht, mir die
Fragen zu beantworten, durch Literatur. Aber dass ich jetzt irgendwie einen Dozenten oder
wissenschaftlichen Mitarbeiter gefragt hätte, das nicht.
Interviewer: Okay. Und wo würdest du dir jetzt Unterstützung wünschen und wann im Laufe des
Studiums?
F.: Ich denke, jetzt bei der Bachelorarbeit bei auftretenden Fragen, da wäre es nicht schlecht, wenn
man da Unterstützung hätte. Aber da gibt es ja dieses Projekt i-Literacy und man kann ja auch bei
der Professur nachfragen.
Interviewer: Und sonst im Laufe des Studiums eher nicht so?
F.: Nee, weil ich denke, gerade wie man präsentiert, wie man Bücher recherchiert, das bringt man
sich dann selber bei oder lernt man.
Interviewer: Und in welchem Bereich würdest du dir Unterstützung wünschen? Also jetzt eher
311

Recherchieren, Schreiben...
F.: Eher beim Schreiben. Doch, weil Recherche das ergibt sich ja, das lernt man einfach im Laufe
der Zeit. Aber beim Schreiben, ja ich denke, so ein paar gute Tipps wären nicht schlecht.
Interviewer: Kannst du dir vorstellen, wie soll denn die Unterstützung aussehen? In was für einer
Form fändest du das hilfreich? Also eher in einem Tutorium oder vielleicht Onlineplattform oder
soll es Sprechstunden geben?
F.: Ja also Sprechstunden und eine Onlineplattform finde ich gut.
Interviewer: Warum?
F.: Ja, ich denke, Sprechstunden, da können so die dringenden Fragen geklärt werden und
Onlinetutorium, da kann man sich einfach zuhause mit beschäftigen, wenn man jetzt gerade nicht
in Augsburg ist oder mal so am Wochenende Lust hat, sich mit wissenschaftlichem Arbeiten
auseinanderzusetzen.
Interviewer: Okay. Wie hat sich dein Verhalten in Bezug auf das wissenschaftliche Arbeiten denn
verändert vom Anfang des Studiums bis zum jetzigen Zeitpunkt?
F.: Also ich denke, man hat viele Erfahrungen sammeln können und unser Studium ist ja auch
darauf ausgerichtet, dass man das wissenschaftliche Arbeiten lernt. Und es gibt auch wahnsinnig
viele Angebote, wenn ich das jetzt mit anderen Studiengängen vergleiche, so dass man auf jeden
Fall die Möglichkeit hat, gut auch eine Bachelorarbeit etc. schreiben zu können und da auch die
Standards dann zu erfüllen.
Interviewer: Also das heißt konkret vom Anfang des Studiums bis jetzt...
F.: Auf jeden Fall man hat sich verbessert. So gerade in Sachen was Recherche angeht und zitieren,
schreiben, präsentieren sowieso, einfach durch die Erfahrungen, die man macht.
312

Interview i-Literacy Person G
Fachsemester 1. / Master
Alter 24
Geschlecht männlich
Interviewer: Wie bist du denn zum ersten Mal mit wissenschaftlichem Arbeiten konfrontiert
worden?
G.: An der Universität im ersten Semester, ja, habe ich eine Hausarbeit schreiben müssen.
Interviewer: Und wie lief das?
G.: Da habe ich ein Thema mir aussuchen dürfen, dann habe ich recherchiert, beziehungsweise
habe ein bisschen gelesen, wie schreibt man eine Hausarbeit, wie schreibt man eine
wissenschaftliche Arbeit. Ja, dann habe ich einfach mal losgelegt.
Interviewer: Und das hat ganz gut geklappt?
G.: Das hat ganz ordentlich geklappt.
Interviewer: Und wie hat sich das dann im Studium fortgesetzt das wissenschaftliche Arbeiten?
G.: Eigentlich im Bachelorstudium konkret nur durch Hausarbeiten. Also mal hier eine Hausarbeit,
mal dort eine Hausarbeit, Referate, dass man halt immer recherchiert hat in der Bibliothek.
Interviewer: Hat das irgendwie zugenommen oder...
G.: ich würde sagen, gegen Ende des Studiums hat es schon zugenommen, aber ansonsten ist es
eigentlich auf so einem gleich bleibenden Niveau. Also wie man sich halt die Seminare legt und
wie wissenschaftlich man halt eine Arbeit schreibt.
Interviewer: Wo hattest du denn Probleme? Jetzt eher bei der Recherche oder eher beim
Schreiben?
G.: Ja also halt erstmal so Standardsachen wie, wie zitiert man richtig am Anfang. Das war
sicherlich schwierig, das muss man einfach erstmal lernen. Dann, wie schreibt man
wissenschaftlich, also welche Formulierungen benutzt man da, welche lässt man eher weg. Ja das
sind so Schwierigkeiten, die da aufgetreten sind.
313

Interviewer: Okay. Präsentieren und so was war alles kein Problem?
G.: Ja, weil halt da die Frage ist, wie weit ist das immer wissenschaftlich, Also reicht es schon,
Quellen anzugeben? Ist das Wissenschaftlichkeit? Da würde ich jetzt behaupten, gibt es jetzt auch
nicht so den absoluten Maßstab. Also die Referate an sich sind einfach sehr unterschiedlich was
erwartet wird. Manchmal gibt es halt gar keine Erwartungen und dementsprechend finde ich es
eigentlich schwierig zu sagen, okay, das war jetzt sehr wissenschaftlich, das nicht.
Interviewer: Wie hast du denn versucht, die auftretenden Probleme zu lösen?
G.: Höhersemestrige Stundenten gefragt, das ein oder andere Mal in Literatur geblättert.
Interviewer: Also so Ratgeberliteratur?
G.: Ja zum Beispiel wie schreibe ich eine Hausarbeit oder wie schreibe ich eine Bachelorarbeit,
also eine Abschlussarbeit und so Zeug. Genau.
Interviewer: Und wie hast du die Unterstützung empfunden, die du bekommen hast, um die ersten
wissenschaftlichen Arbeiten anzugehen? Gab es da Unterstützung?
G.: Keine! Also da gab es keine Unterstützung. Das war im Endeffekt so ein trial-and-error. Also
man hat es halt gemacht, ich habe dann Feedback bekommen und habe es daraufhin immer ein
bisschen angepasst, mein Arbeiten. Aber ich habe eigentlich von niemandem Unterstützung
bekommen.
Interviewer: Okay. Und wo würdest du dir Unterstützung wünschen und wann im Laufe des
Studiums?
G.: Also entweder, es ist schwierig. Also einerseits ganz am Anfang natürlich so Basics, dass man
halt so mal reinkommt. Und dann im Verlauf des Studiums eigentlich permanent aber halt immer
auf einem anderen Level. Also dass man natürlich in einer Bachelorarbeit oder in einer
Masterarbeit unterstützt werden muss ist ganz klar, aber da muss man auf einem anderen Level
unterstützt werden. Und bisschen halt versucht, dass man auch auf einem gewissen Stand steht.
Also dass man halt nicht, oh jetzt hat der zufällig das Seminar besucht und jetzt ist man total drin
im wissenschaftlichen Arbeiten und andere, die da halt keinen Platz bekommen haben, haben es
halt nie gehabt. Zum Beispiel fände ich SPSS-Schulungen wichtig.
Interviewer: Andere Bereiche, die du jetzt... Recherchieren wäre mir jetzt total wichtig, dass ich
da noch ein bisschen Input kriege oder...
G.: Ja also ich persönlich habe kein Problem mit recherchieren, ich denke, wenn man da ein
314

isschen das OPAC erklärt und ein bisschen so wo man im Internet Literatur suchen kann, sollte
das ein Abiturient eigentlich schon auch schaffen zu recherchieren. Aber wer da gar nicht
zurechtkommt, da könnte man natürlich auch Hilfestellung leisten. Aber das würde ich dann eher
individuell machen, als das jetzt irgendwie so als Paket oder so...
Interviewer: Also deine Unterstützung wäre mehr Schreiben oder wie habe ich das jetzt
verstanden?
G.: Also umfassend in dem Sinne, also halt, wie schreibe ich eine Arbeit, auf was muss man da
achten, ja so in die Richtung.
Interviewer: Okay. Wie könnte denn die Unterstützung aussehen, also in was für einer Form
würdest du die dir wünschen? Eher Tutorien, eher eine Onlineplattform, Sprechstunden...?
G.: Also ich fände Tutorien ganz gut, also schon auf den Bedarf zugeschnitten. Für die
Erstsemester vielleicht ein Tutorium mit Basics, aber nicht verpflichtend - na doch,
beziehungsweise doch, für Erstsemester schon was Verpflichtendes, was Großes, wo dann manche
vielleicht unterfordert sind, aber okay. Und ansonsten im Verlauf des Studiums vielleicht schon die
Möglichkeit für Tutorien, also dass man einfach oder halt so einen Austausch von Leuten, die
gerade ihre Abschlussarbeit schreiben in einem Kolloquium oder so. Also dass man da halt so von
den anderen auch ein bisschen lernt. Und ja, vielleicht wären Sprechstunden auch ganz hilfreich,
dass wenn halt Bedarf da ist, dass man den dann halt auch nutzt. Dass man dann darauf zu kommt
und nicht, okay, wir haben jetzt eine Veranstaltung einmal im Semester und die besucht dann zum
ersten Mal besuchen sie alle und dann besucht sie keiner mehr, weil man hat einfach dann keinen
Bedarf, also würde ich dann schon sehr nach Bedarf machen, wenn es möglich ist.
Interviewer: Wie denkst du denn, hat sich dein Verhalten in Bezug aufs wissenschaftliche
Arbeiten verändert? Vom Anfang des Studiums bis zu dem Punkt, wo du jetzt stehst?
G.: Gut, im Zuge dessen, dass ich einfach eine Abschlussarbeit, also eine wissenschaftliche Arbeit
geschrieben habe, ist der Stand, also ist quasi meine Fähigkeit, eine wissenschaftliche Arbeit zu
verfassen, ist schon erheblich gewachsen. Aber es wird jetzt einem nicht so leicht gemacht, finde
ich jetzt in unserem Studiengang, dass man jetzt wirklich ans wissenschaftliche Arbeiten
rankommt. Sondern man muss da schon hinterher sein, das möchte ich jetzt wirklich machen, das
möchte ich jetzt wirklich gut lernen, weil es einfach zu wenig kontrolliert wird auch. Also man
kommt halt auch gut durch ohne wissenschaftliches Arbeiten, bis zu einem gewissen Punkt, klar.
315

Interview i-Literacy Person H
Fachsemester 1. / Master
Alter 26
Geschlecht männlich
Interviewer: Wie bist du zum ersten Mal mit wissenschaftlichem Arbeiten konfrontiert worden?
H.: Also grundsätzlich würde ich sagen, schon irgendwie im ersten Semester. Da aber lediglich
einfach mit dem Begriff, so als, einfach als Wort wissenschaftliches Arbeiten, das ist irgendwie
wichtig.
Interviewer: Also gab es da mal...
H.: Nein, keine konkreteren Hinweise. Halt irgendwie, dass es etwas mit dem Recherchieren zu tun
hat, dass es alles irgendwie valide sein muss, dass man nicht Wikipedia unbedingt zitieren darf.
Aber...
Interviewer: Im Zusammenhang mit diesem Ersti...
H.: Ja, mit dem Ersti-Ding. Ich kann es jetzt auch nicht mehr genau sagen, aber halt generell so in
diesem Erstsemester-Einführungs-Wust ist das halt öfters gefallen, dass das wichtig ist.
Interviewer: Und die erste wissenschaftliche Arbeit?
H.: Ja, da würde jetzt fast behaupten, die erste wirklich wissenschaftliche Arbeit war meine
Bachelorarbeit.
Interviewer: Okay. Also dann kannst du ja gleich mal, wie sich das im Studium fortgesetzt hat,
also eher...
H.: Ja, es ist halt so, dass es heißt dann immer zu Hausarbeiten, oh da muss man wissenschaftlich
arbeiten und das ist wichtig. Aber grundsätzlich bleibt es eigentlich bei diesem Begriff, ohne dass
der wirklich mit Inhalt gefüllt wird oder so diffuse Sachen, die man nicht wirklich greifen kann.
Man schreibt dann zwar seine Hausarbeiten und versucht das vielleicht auch wissenschaftlich zu
machen, kriegt als Feedback aber nur eine Note. Man weiß nachher, man hatte eine eins Komma
irgendwas oder eine zwei, ohne dann wirklich zu wissen, woran es lag. War das jetzt eine
wissenschaftliche, war das grottig, sieht man ja nie wieder.
316

Interviewer: Also bist du dir gar nicht sicher, ob die Arbeiten, die du da produziert hast...
H.: Bin ich mir gar nicht sicher, genau, ob die überhaupt jemals wissenschaftlich war.
Interviewer: Okay. Wo hattest du denn Probleme? Ist dir das immer leicht gefallen
wissenschaftlich zu arbeiten?
H.: Ja eben halt, weiß ich ja nicht, Ich glaube nicht, es war oft glaub ich nicht wissenschaftlich,
sondern mehr halt einfach nur irgendetwas dahin geschrieben. Zwar schon irgendwie Quellen halt
rausgesucht, die gepasst haben, aber Zitierweise halt irgendwie und auch so vom Arbeitsstil, jetzt
irgendwie so vom Aufbau und von der Schriftweise, wie ist die richtige Sprache, die man zu
verwenden hat, halt irgendwie mehr so abgeschätzt, was es denn wohl zu sein hat. Von daher, wie
gesagt, war es gerade auch in der Bachelorarbeit dann halt ziemlich schwierig, wo ja recht klar war,
dass da es wirklich auch drauf ankommt, dann sich zu überlegen, ist es denn wirklich
wissenschaftlich, wie ich es mache. Da musste man halt viel unter den anderen Studenten fragen,
wie macht man so etwas, ist das ein richtiger Stil, kann ich das überhaupt bringen, kann ich so
etwas machen? Dann halt wieder geguckt, Zitierweisen, was gibt es denn für welche, um da dann
auch zu merken, dass sehr viel Ungereimtheiten da noch bestehen weiterhin, obwohl man gedacht
hat, man weiß wie es geht. Dann doch noch irgendwelche Fragen, mit denen man dann halt auch
kurzfristig noch an den Dozenten oder den Prof herantreten musste, um das zu klären.
Interviewer: Okay, also du hast versucht, die Probleme, die du hattest so zu lösen, dass du Fragen
mit einerseits den Mitstudenten und mit dem Dozenten geklärt hast.
H.: Genau, ja.
Interviewer: Wie hast du denn die Unterstützung empfunden, die du bekommen hast, um die
ersten wissenschaftlichen Arbeiten zu lösen?
H.: Jetzt so zum Anfang meinst du? Nicht besonders gut. Der Witz, also man muss sagen, es wird
sich schon bemüht, dass da das irgendwie transportiert wird und da gibt es auch Einführungskurse
und alles mögliche. Nur man muss dazusagen, dass halt gerade im ersten Semester ist alles neu und
so viel neu und dann kann man sich das nicht wirklich zu Herzen nehmen oder sich nicht da
wirklich Gedanken drüber machen. Das hört man sich zwar an, wie man sich alles andere anhört
und es ist auch wichtig, wie alles andere, aber man hat das nicht, man lernt das nicht als
Handwerkszeug. Und wenn man es dann das erste Mal braucht, ist eigentlich schon nicht mal mehr
im ersten Semester, halt die Hausarbeiten da sind halt noch sehr, sehr low-key mehr so, mein
schönstes Ferienerlebnis. Und erst in den späteren Semestern kommt es dann, dass man halt sagt,
man ist in ein bisschen höheren, schwereren Seminaren, anspruchsvolleren und wo man dann
dieses Handwerkszeug aber einfach nicht mehr im Kopf hat oder nicht mehr zur Hand.
317

Interviewer: Ja, da wären wir gleich bei der nächsten Frage, wo du dir konkret Unterstützung
wünschen würdest und wann im Laufe des Studiums?
H.: Also genau. ich finde, es ist ganz okay, wenn man das am Anfang anspricht, zum Erstsemester.
Da braucht man aber vielleicht gar nicht so tief reingehen, das einfach nur ein bisschen
sensibilisieren fürs Thema. Und dann im späteren Verlauf vielleicht noch mal im zweiten oder
dritten Semester vielleicht noch mal ein extra Seminar anbietet. Wenn es dann auch schon langsam
die Bachelorarbeit vielleicht so aus dem Dunst auftaucht, so dass man sagen kann, da geht es
darauf hin. Ansonsten finde ich so Angebote wie Seminare immer recht schwierig, weil die nicht
alle abdecken, das oft so eine Sache on-demand ist, dass man halt aktuell eine Frage halt hat, die
genau dann geklärt werden muss und nicht so, wenn man das Seminar, das man halt ein Seminar
besucht, da kriegt man es mit, aber dann braucht man es halt wieder nicht. Von daher, was ich mir
wünschen würde, oder als optimal erachte, wäre vielleicht so eine sehr, so eine umfangreiche
Datenbank. So eine Art FAQ-Geschichte, nur ein bisschen ausdifferenziert, dass man weiß, da
kann ich hingehen, alles von Zitierweisen über Recherchierweisen, wo kriege ich Zeitungen her,
alles was so in diesen Bereich fällt, dass man da sich halt die Sachen heraussuchen kann.
Interviewer: Also eine Art Onlineplattform.
H.: Genau.
Interviewer: Und Informationen wären jetzt in der Art Recherche und so etwas, oder?
H.: Genau, also gerade was das Schriftliche angeht. Also irgendwelche schriftlichen Arbeiten
verfassen, in der Richtung.
Interviewer: Okay. Letzte Frage: Wie hat sich denn dein Verhalten in Bezug auf das
wissenschaftliche Arbeiten verändert vom Anfang des Studiums bis jetzt?
H.: Also durch, eigentlich nur maßgebend durch die Bachelorarbeit, da ich mir halt da sehr viel
aneignen musste oder halt anfangen musste zu gucken, was heißt es denn genau, wissenschaftlich
zu arbeiten, dass ich da halt geguckt habe und jetzt meine, halt ein bisschen was zu wissen. Obwohl
ich auch sagen muss, es ist schon fast wieder dieselbe Situation, wie zu den Hausarbeiten, so
richtig hundertprozentiges Feedback hat man ja jetzt auch nicht zur Bachelorarbeit, zwar schon
mehr, aber man weiß halt so ein bisschen so, aber des geht ja auch mehr um grobe Schnitzer. Also
es wäre vielleicht gar nicht so schlecht, noch, jetzt noch einmal zurück zu dem anderen Dings,
vielleicht auch mal so ein, wenn man so ein Seminar macht, dass man wirklich mal was schreibt
oder etwas erarbeitet und dann ganz, dass das halt korrigiert wird, aber nur nach den
Gesichtspunkten wo da halt, wo es von diesen formalen wissenschaftlichen Sachen, wo da halt
Fehler sind. Das fände ich ganz gut. Weil das ist immer noch so, jetzt wenn ich da wieder vor der
Masterarbeit stehe, werde ich wahrscheinlich wieder noch mal gucken müssen, wie war das jetzt
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noch mal genau mit der Zitierweise. Das sind halt so Sachen, die prägt man sich nicht ein, weil
man sie nicht regelmäßig wirklich braucht, also für den normalen Unialltag eigentlich gar nicht in
so Seminaren. Dann halt wieder für so eine Hausarbeit irgendwie ein bisschen. Von daher wäre
glaube ich wirklich so eine Datenbank, wo ich immer weiß, oh, da kann ich drauf zurückgreifen, da
finde ich es, muss es mir nicht immer wieder neu zusammensuchen, wäre einfach optimal.
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Interview i-Literacy Person I
Fachsemester 1. / Master
Alter 23
Geschlecht weiblich
Interviewer: Wie bist du denn zum ersten Mal mit wissenschaftlichem Arbeiten konfrontiert
worden in deinem Studium?
I.: So richtig groß in einer Hausarbeit, aber davor habe ich Referate gehalten. Wobei, nein mein
erstes Referat das war mit Literaturvorgaben, das heißt im ersten Semester gleich.
Interviewer: Und wie lief das so?
I.: Am Anfang voll schwer, weil ich gar nicht wusste, wie man das macht und ja, die erste
Hausarbeit ging, weil ich vorher eine Facharbeit in der Schule geschrieben hab und da wusste man
schon, wie man zitiert und so. Das hat schon funktioniert.
Interviewer: Okay. Und wie hat sich das mit dem wissenschaftlichen Arbeiten im Studium
fortgesetzt?
I.: Na ja, im Prinzip halt einfach durch immer mehr Referate und Hausarbeiten und immer größere
Hausarbeiten bis zur Bachelorarbeit. Das war dann wohl das Wissenschaftlichste. Ja und jetzt geht
es halt wieder weiter mit Referaten und Hausarbeiten und dann eine Masterarbeit irgendwann.
Interviewer: Und wo hattest du Probleme?
I.: Literatur zu finden. Ich habe zum Beispiel meine Bachelorarbeit ernsthaft ohne Literatur aus der
Fernleihe geschrieben, weil ich einfach, ich mich damit nicht auseinandersetzen wollte und mir es
nie jemand gezeigt hat, wie es funktioniert. Und dann habe ich es halt gelassen und habe versucht,
mit dem klarzukommen, was da war, was auch funktioniert hat, weil es nur eine Bachelorarbeit
war. Aber so die richtige Literatur zu finden ist voll schwer. Also jetzt kann ich es zum Beispiel
und trotzdem ist nie das da, was ich brauche und ich muss es über Fernleihe oder Sonstiges
bestellen.
Interviewer: Also waren deine Probleme eher bei der Recherche und nicht so ganz beim Schreiben
oder Themenfinden oder Präsentieren.
320

I.: Nee, also wenn Recherche. Ich habe kein Problem mit Schreiben, ich habe kein Problem mit
ordentlich zitieren, auch nicht mit Themenfinden oder irgendwie halt die Informationen
zusammenzusuchen sondern nur dann wirklich die Literatur zu finden, die ich brauche.
Interviewer: Und wie hast du dann versucht, die auftretenden Probleme zu lösen?
I.: Na ja, ich habe halt gemogelt, wie zum Beispiel bei der Bachelorarbeit. Ich hab es halt ohne
gemacht. Es geht ja auch ohne.
Interviewer: Also jetzt nicht irgendwelche Leute gefragt oder Professoren gefragt?
I.: Nein. Also höchstens halt Kommilitonen. Aber ich wäre nie auf die Idee gekommen, einen
Dozenten zu fragen, ich bin zu blöd meine Literatur zu finden, können sie mir bitte helfen.
Interviewer: Alles klar. Wie hast du die Unterstützung empfunden, die du bekommen hast, um die
ersten wissenschaftlichen Aufgaben zu lösen?
I.: Ah, wir hatten da so ein Tutorium wissenschaftliches Arbeiten und das war das, was wir am
Anfang hatten und das war furchtbar. Weil ich raus gegangen bin und nicht mehr wusste, als ich
eigentlich, also ich wusste nicht mehr als vorher. Ich bin durch die Bib geführt worden, aber ich
konnte das halt alles nicht aufnehmen und danach gab es nichts mehr.
Interviewer: Also kaum Angebot.
I.: Nein, da gab es ja dann. Also ich, das hat sich ja jetzt ein bisschen geändert, aber damals war
das, also damals in Anführungszeichen war das so, dass es dieses Tutorium gab und dann nichts
mehr, soweit ich weiß. Außer wissenschaftliches Schreiben dann später einmal als Seminar. Das
war ganz hilfreich, aber da war ich schon einfach zu weit und konnte die Sachen schon relativ gut,
weil ich es mir selber beigebracht hab.
Interviewer: Okay. Wo würdest du dir denn Unterstützung wünschen und wann im Laufe des
Studiums?
I.: Am Anfang mehr. Ich denke, das ist einfach das Sinnvollste und wahrscheinlich ist es auch noch
sinnig, dann irgendwie zur Bachelorarbeit, weil es so das große Ding ist, wovor jeder Panik hat und
wo es einen noch mal so ganz beruhigen würde. Wo wir dann, oder ja ich dann eben damals dieses
Seminar besucht habe, wissenschaftliches Schreiben, weil ich dachte, das hilft mir noch. Und wenn
es da irgendwie so etwas gibt, ist es bestimmt auch klug.
Interviewer: Und in welchem Bereich sollte die Unterstützung dann sein? Also eher für die
Recherche oder eher für was könnte man da unterstützen?
321

I.: Die Recherche, die Art des Schreibens, weil das können viele nicht, also das weiß ich einfach
so, was für Arbeiten abgegeben wurden. Da funktioniert es schon mit dem Zitieren nicht und man
sollte es eigentlich bis dahin können aber das muss man wahrscheinlich vielen noch einmal
beibringen. Und dann wirklich auch so, jeder hat seinen eigenen Stil aber es gibt so gewisse No-
Gos und solche Sachen, das macht bestimmt den ein oder anderen auch sicherer.
Interviewer: Wie sollte denn die Unterstützung aussehen? Jetzt in Form von zum Beispiel Kursen
oder eine Onlineplattform, Sprechstunden?
I.: Also sinnig finde ich eine Onlineplattform insofern, als dass, wenn ich jetzt wissen will, wie ich
richtig zitieren muss, kann ich mir das dann runterladen und mir was durchlesen. Finde ich ganz
klug, dann kann ich mir das selber einteilen. Ich finde Seminare gut, in denen man einfach üben
kann und das Ganze, was man theoretisch sich vielleicht anliest auch gleich praktisch anwendet.
Und eine Sprechstunde finde ich auch gut, weil man einfach mit seinen speziellen Problemen da
hingehen kann und dann einfach zu einer Person, die kompetent ist, die einem genau auf dieses
Problem weiterhelfen kann, was gerade zum Beispiel in der Bachelorarbeits-Zeit natürlich total
hilfreich ist, wenn man mit so vielen Problemen konfrontiert wird.
Interviewer: Wie hat sich dein Verhalten in Bezug auf das wissenschaftliche Arbeiten verändert?
I.: Ich bin fokussierter. Ich habe mein Thema, ich suche mir dazu meine Literatur, ich lese
immer noch sehr viel weil das meine Art ist, aber ich lese nicht mehr so viel, was ich nicht
brauche, sondern ich weiß schon eher wo ich suchen muss. Fängt bei banalen Sachen an,
dass ich in der Bib die Regale teilweise kenne oder dass ich weiß, wie man mit
Stichwörtern irgendwas sucht oder wie man mit Autoren umgeht und solche Sachen. Ich
lese Texte anders, also ich ziehe mir schneller aus den Texten heraus, was ich wirklich
dann brauche. Ich bin einfach sicherer in so Formalia, also ich weiß, wie ich meine
Dokumente anlege und ich weiß, wie ich zitier, beziehungsweise, wenn es in einem
anderen Fach ist, dann weiß ich auch, in welchen Fächern ich da noch einmal nachgucken
muss, weil die andere Zitierweisen wünschen. Und ja, ich denke, dadurch bin ich einfach
schneller geworden.
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Interview i-Literacy Person J
Fachsemester 1. / Master
Alter 24
Geschlecht weiblich
Interviewer: Wie bist du zum ersten Mal mit wissenschaftlichem Arbeiten konfrontiert worden in
deinem Studium?
J.: Meinst du jetzt, dass ich es gelernt habe oder dass ich es mir selber beigebracht habe?
Interviewer: Beides.
J.: Ich glaube, in der Vorlesung wurden mal so Kriterien zur Wissenschaftlichkeit genannt, das war
so der erste Kontakt überhaupt mit diesen Begriffen, wie jetzt Validität oder solchen Geschichten.
Und wissenschaftlich jetzt praktisch gearbeitet habe ich glaube ich zum ersten Mal im dritten
Semester, als ich tatsächlich meine erste Hausarbeit geschrieben habe und mich damit
auseinandergesetzt habe, wie man das macht und was da wissenschaftliche Kriterien sind. Und
habe mich dann da informiert und glaube ich das erste Mal mich damit beschäftigt.
Interviewer: Das hört sich an, als ob du dich tatsächlich selbst damit beschäftigt hast und dir das
keiner beigebracht hat.
J.: Ja, stimmt. Also ich hatte jetzt kein oder ich habe nicht in Erinnerung, dass ich irgendwann ein
Seminar gehabt hätte, wo man mir das beigebracht - also doch, das Tutorium von
Kommunikationswissenschaft, aber das war schon sehr oberflächlich und am Anfang des Studiums
nicht so hilfreich.
Interviewer: Das war im ersten Semester?
J.: Ganz genau. Ganz am Anfang.
Interviewer: Wie hat sich das dann in deinem Studium fortgesetzt?
J.: Es war schon eher so, ich hatte damals einen Freund, der Geschichte studiert hat und der hat
natürlich sehr viel von diesen ganzen wissenschaftlichen Arbeitstechniken drauf gehabt und konnte
mir da sehr viel helfen, weil ich mich schon ziemlich unausgestattet gefühlt habe, was jetzt die
gesamten, wie man da vorgeht und was man tut und wie und warum. Und deswegen war das
eigentlich eher so dieses learning by doing auch während des Studiums.
323

Interviewer: Okay. Kamen aber immer mehr Arbeiten dazu oder?
J.: Genau, also es kamen halt immer mehr Hausarbeiten oder es kam dann doch irgendwie, dass
man noch mal speziell in einem Seminar noch mal darüber gesprochen hat, wie man das jetzt zu
machen hat. Dass man vielleicht auch Methodensachen gelesen hat, um herauszufinden, wie man
so etwas macht oder.
Interviewer: Okay. Wo hattest du denn dann Probleme beim wissenschaftlichen Arbeiten?
J.: Also ich glaube, prinzipiell mal bei der Herangehensweise. Also überhaupt so diesen ganzen
Prozess, habe ich mich am Anfang überhaupt nicht ausgestattet gefühlt. Also was sind erste
Schritte, was suche ich wie, zum Beispiel mit Literatur, was ist wichtig, worauf achte ich, wie lese
ich, was sollte ich vermeiden, um mich nicht zu verwirren, was sind wichtige Dinge, die man
während diesem wissenschaftlichen Prozess bedenken sollte. Und die fände ich schon gut, wenn
man das einfach ein bisschen gezielter lernen würde, glaube ich.
Interviewer: Wenn du jetzt so an die Bereiche des wissenschaftlichen Arbeiten denkst: Recherche,
Schreiben, Präsentieren. Was würdest du sagen hat dir da am meisten Probleme bereitet?
J.: Es kommt auf unterschiedliche Stadien glaube ich meines Studiums an. Also am Anfang glaube
ich war es eindeutig die Recherche, weil ich mich noch nicht ausgekannt habe. Sprich Bibliothek,
überhaupt Literatur, das glaube ich fand ich am Anfang sehr schwierig. Und dann kommt man ja,
Schreiben fand ich dann ganz in Ordnung so und was mir eben sehr schwer fiel am Anfang auch
dieses Exzerpieren oder dieses gesamte, dieser Prozess um auszuwählen, was man dann nachher
schreibt. Ich glaube das ist, da habe ich am Anfang sehr im Dunkeln gestochert.
Interviewer: Okay. Und wie hast du diese Probleme gelöst?
J.: Also wie gesagt, teilweise eben durch Leute so…
Interviewer: Kommilitonen?
J.: Genau, die einem da weiterhelfen konnten oder Freunde, die so etwas schon gemacht hatten.
Oder natürlich Literatur. Wobei natürlich auch die Standards, die für die jeweiligen
wissenschaftlichen Arbeiten dann von den einzelnen Lehrstühlen oder Bereichen dann raus
gegeben waren, da konnte man sich auch schon orientieren.
Interviewer: Also irgendwie im Internet nachgeguckt.
J.: Genau.
Interviewer: Alles klar. Du hattest es vorhin schon ein bisschen gesagt. Wie hast du denn die
324

Unterstützung empfunden, die du am Anfang des Studiums bei deinen ersten wissenschaftlichen
Arbeiten bekommen hast?
J.: Also ziemlich schlecht im Sinne von keine Begleitung, kein wirkliches Seminar dazu. Also es
gab am Anfang dieses Tutorium, das ist auch alles sehr viel, aber es ist halt einmal Input für fünf
Stunden und dann war es das. Und währenddessen kann man schon irgendwo nachgucken, aber
man hat nicht so den Ansprechpartner. Deswegen ich glaube, mir hätte es gefehlt, oder ich hätte es
gut gefunden, wenn ich so am Anfang ein bisschen Unterstützung in diesen Prozessen, also wenn
man so gesagt hat, okay, wie geht man ran, was sind wichtige Schritte, wie geht man vor,
Bibliothek, Recherche, Exzerpt schreiben und Korrektur lesen und so Sachen. Ich glaube, das hätte
mir sehr viel geholfen, wenn das ein kontinuierliches Angebot gewesen wäre.
Interviewer: Da sind wir schon bei der nächsten Frage, wo du dir nämlich Unterstützung
wünschen würdest und wann im Laufe des Studiums?
J.: Also ich denke, das erste Semester ist fast zu früh, weil man noch sehr überfordert ist von all
diesen Einführungssachen, man ist noch sehr, man weiß noch gar nicht so genau, was auf einen
zukommt. Ich denke, ich fände es im zweiten Semester oder vielleicht ja so erstes, zweites ganz
gut, um das mal so anlaufen zu lassen, um so Basics zu vermitteln. Dann denke ich, fände ich es
sehr gut, noch einmal im fünften, sechsten so, was auch die wissenschaftliche Arbeit angeht, was ja
auch durch dieses Seminar MuK aktuell teilweise gegeben ist. Das ist auch sehr hilfreich, fände ich
aber auch wichtig, dass das noch stärker auf dieses wissenschaftliche Arbeiten geht und nicht nur
auf diese Präsentation irgendwelcher Arbeiten oder Vorschläge, sondern dass das noch mehr in
diese, okay was ist jetzt wichtig, dass man da noch näher drauf eingeht. Und also beispielsweise
abwechselnde Sitzungen. Einmal bespricht man Arbeiten und das andere Mal geht man wirklich in
Probleme rein oder in Möglichkeiten rein, wie man was zitieren kann. Das wäre auf jeden Fall ein
Part und dann natürlich, ich bin jetzt Masterstudentin, da ist es natürlich schon auch wichtig, noch
mal im Master ein Angebot zu haben, okay, was ist jetzt anders, was sind jetzt vielleicht Sachen,
die sich jetzt ändern oder wo guckt man genauer hin.
Interviewer: Im Vergleich zur Bachelorarbeit?
J.: Genau.
Interviewer: Und in welchen Bereichen würdest du dir Unterstützung wünschen? Eher jetzt im
Bereich Recherchieren oder Schreiben oder wo ist überhaupt so etwas möglich, wo kann man denn
unterstützen?
J.: Also ich denke, wenn ich es jetzt zuordnen wollen würde, wäre erstes, zweites Semester so ein
Überblick über alles, aber vor allem die Recherche glaube ich ein Hauptaugenmerk. Weil das ist
glaube ich am Anfang sehr wichtig, dass man reinkommt. Fünftes, sechstes Semester würde ich
sagen, wäre auf jeden Fall eher diese Fokus auf Schreiben, auch mal so eine Werkstatt, so dieses
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wissenschaftliche Schreiben, bestimmte Dos und Don´ts. Das glaube ich, fände ich sehr sinnvoll
und hilfreich. Und aber trotzdem nicht diesen Gesamtprozess aus den Augen zu verlieren, weil man
doch sich immer wieder fragt, lese ich jetzt zuviel Texte oder, also das glaube ich, ist schon
wichtig, das immer im Blick zu halten.
Interviewer: Und in welcher Form sollte die Unterstützung stattfinden? Was kannst du dir
vorstellen? Eher Kurse oder eher eine Onlineplattform, Sprechstunden?
J.: Also ich denke, was sehr hilfreich wäre, wäre schon natürlich am Anfang glaube ich gerade ein
Kurs, dass man das wirklich so gemeinsam auch erarbeitet und das hat für mich auch stark so einen
Workshop-Charakter. Weil ich glaube, diese Sachen sind Dinge, die ich mir nicht gut merken kann,
wenn mir das jemand erzählt. Sondern das wäre eher so, ich stelle mit eher einen Workshop vor,
okay, heute steht Recherchieren auf dem Punkt, wie gehe ich ran. Dass man eine Aufgabe
bekommt und man wirklich sagt, okay, ich hätte jetzt dieses und dieses Thema. Was gibt es für
Möglichkeiten, was sind valide Quellen, wie komme ich in der Bib weiter, was sind Suchwörter
fürs OPAC. Ich glaube so ganz banal Basics. Und ich glaube, da kann ich mir so Workshops gut
vorstellen, auch zum Schreiben. Weil man in so einem Wochenend-Workshop beispielsweise
glaube ich mehr rein kommt, als wenn man sich einmal in der Woche eineinhalb Stunden trifft und
Referate hält. Und dann natürlich klar, auf Nachfrage so etwas wie Sprechstunden, dass man echt
noch einmal nachfragen kann, wenn man irgendwie ein Problem hat.
Interviewer: Okay. Da sind wir schon bei der letzten Frage: Wie hat sich dein Verhalten in Bezug
auf das wissenschaftliche Arbeiten verändert?
J.: Ja, ich glaube am Anfang ist man doch sehr wahllos und planlos, würde ich jetzt einmal sagen.
Also man macht zuviel, man macht es nicht an der richtigen Stelle, man ist sehr orientierungslos.
Ich denke, das hat sich schon stark verändert, dass man sich selber viel besser einschätzen kann.
Also was kann ich, wo muss ich schauen, wie selektiere ich auch Informationen und wie viel ist
nötig? Das kann man natürlich nie wirklich wissen, aber ich denke, das hat sich auf jeden Fall
verändert, dass man ein bisschen bewusster auch auswählt und nicht einfach nur sammelt, sammelt,
sammelt. Und vielleicht auch ein bisschen genauer weiß, welche Kriterien wichtig sind. Weil das
fällt mir auch noch ein, das ist glaube ich auch ein Punkt, der extrem wichtig wäre, dass man mal
die Standards für wissenschaftliche Arbeiten einfach mal ein bisschen transparent macht. Auch
Bachelorarbeiten...
Interviewer: Also so eine Art Benotungskriterien, oder?
J.: Ja, das auch auf jeden Fall, das fände ich zum Beispiel sehr wichtig, dass man einfach mal weiß,
was wird erwartet, was sind die und die Kriterien für die und die Note und was wird erwartet, jetzt
mal abgesehen davon, dass der Rand so und so breit sein muss und die Schriftgröße, weil das bringt
mir im Ernstfall nichts, wenn ich nicht weiß, was von mir wirklich erwartet wird an
Wissenschaftlichkeit. Deswegen denke ich, da bin ich jetzt schon ein bisschen gezielter, merke
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aber immer noch, dass ich mir immer noch Bücher ausleihe zum wissenschaftlichen Arbeiten, weil
ich immer noch nicht das Gefühl habe, dass ich es wirklich systematisch genug mache. Und so
Tricks wie verschiedene Lesarten oder verschiedene Markierungen für verschiedene Dinge in
Texten, das sind schon hilfreiche Tricks, die man glaube ich schon früher hätte lernen können.
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Anhang zu Kapitel 5
Studierendenbefragung zu Selbstlerumgebungen aus dem WS 08/09
103 Teilnehmer, Studierende aus MuK, Jura, BWL, Pädagogik, Lehramt, 3. Bis 9.
Semester
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Generelle Befunde:
- 46% haben Erfahrung mit E-Learning
- 63% haben Interesse an E-Learning Kursen
- 77% haben gute Erfahrungen mit E-Learning81% bevorzugen Medien bei E-Learning
- 64% bevorzugen Blended Learning
- 63% würden sich aktiv an E-Learning beteiligen
- 55% möchten Anleitung im Kurs, 45% eigenständig Arbeiten
- 72% möchte eine dauernde Erreichbarkeit des Dozenten
- 24% bevorzugen Gruppenarbeit, 37% eigenständiges Arbeiten, 31% haben keine
Präferenz
- 67% bevorzugen face-to-face Kontakt bei Gruppenarbeiten, 15% online, 18% beides
- 72% wünschen sich weitere Kommunikationstools
- 69% wünschen Artefakte als Leistungsnachweise
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Anhang Eidesstattliche Erklärung
Hiermit versichere ich, Nina Rebele (geb. Grabowski), geboren am 20.10.1977 in
Augsburg, dass ich die vorliegende Dissertation selbstständig und ohne Benutzung anderer
als der im Literaturverzeichniss angegebenen Hilfsmittel angefertigt habe. Alle Stellen, die
wörtlich oder sinngemäß aus veröffentlichten und nicht veröffentlichten Schriften
entnommen sind, habe ich als solche kenntlich gemacht sowie im Literaturverzeichnis als
Quellen aufgeführt. Die Arbeit hat in gleicher oder ähnlicher Form noch keiner anderen
Prüfungsbehörde vorgelegen.
Augsburg, den 09.04.2012
Nina Rebele
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Anhang Lebenslauf
nina rebele
Persönliche Daten
Geburtsdatum: 20.10.77 in Augsburg
Familienstand: verheiratet, 2 Kinder (Tochter: 7 Jahre, Sohn: 5 Jahre)
Staatsangehörigkeit: deutsch
Schulausbildung
University of Colorado at Boulder Aug. ’99 – Mai ‘02
School of Journalism and Mass Communication
• Bachelor of Sciences (Hon.), Schwerpunkt Medienproduktion
• Abschluss mit Auszeichnung, GPA 3.5 (Top 2% des Jahrgangs)
Universität Augsburg April ’05 – Juli ‘07
Masterstudium Medien und Kommunikation
• Master of Arts (M.A.), Schwerpunkt Medienpädagogik
• Notendurchschnitt „sehr gut“ (1,42)
Universität Augsburg Nov. ’07 – Dez. ‘10
Doktorandin am Institut für Medien und Bildungstechnologie
• Dissertation zu Förderung von Informationskompetenz im Hochschulstudium im
Rahmen eines DFG-Fördermittelprojektes, Abschluß Dr.phil.
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Berufstätigkeit
IT-Consultant (Selbstständig) Seit August ’11
Selbstständige Beratertätigkeit im Outdoor- und Profisport-Bereich
• Beratung bei Social Media Projekten (Red Chili, Stefan Glowacz, Wild Country)
• Beratung bei Social Apps (e-tecture, BMW)
• Lehre im Bereich Social Media (Uni Augsburg, Uni Paderborn)
Wissenschaftliche Mitarbeiterin Mai ’09 – Juli ’11
Institut für Wissensmedien, Tübingen
• Wiss. Mitarbeit im EU Exzellenznetzwerk STELLAR
• Projektleitung „Doctoral Community of Practice“
• Lehre im Bereich Social Media (Uni Augsburg, Uni Paderborn)
Wissenschaftliche Mitarbeiterin Nov. ’07 – April ’09
Universität Augsburg
• Wiss. Mitarbeit im DFG-Projekt „Aufbau eines IT-Servicezentrums“ am Medienlabor
und der Professur für Medenpädagogik
• Projektleitung „Projekt i-literacy“
• Lehre im Bereich Medienpädagogik und Medieninformatik (Uni Augsburg)
Freie Übersetzerin und Englisch-Trainer Okt. ’02 – April ’05
Selbstständige Berater- und Übersetzertätigkeit
• Übersetzungen und Schulungen u.a. für S&R Internationale
Unternehmensberatung, Gretag McBeth, KEBA, AT Kearney, Mercedes Benz
KVCU-AM/ Marketing & Promotions Direktorin Aug. ’01 – Aug. ’02
Gemeinnütziger Radiosender, Boulder, Colorado, USA
• Entwickelte alle Marketing und Promotions Strategien
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Free Speech TV / Freie Produzentin Okt. ’00 – Aug. ‘01
Unabhängiger Fernsehsender, Boulder, Colorado, USA
• Produzierte Teil der Oktober ‘00 Indymedia Newsreal Doku-Serie
• Entwickelte Trainingsbuch für Final Cut Pro
• Leitete Kurse für Final Cut Pro
Free Speech TV / Communications Coordinator Jan. ’00 – Okt. ‘00
Unabhängiger Fernsehsender, Boulder, Colorado, USA
• Pressesprecherin für den Start der monatlichen Indymedia Newsreal Doku-Serie
• Entwickelte und koordinierte Vorführungen des Pilotfilms in 25 Städten in den USA,
Mexiko, Canada und Europa
Auszeichnungen
• Stipendium zur Joint European Summer School on Technology Enhanced Learning,
2010
• Stipendium der STELLAR Doctoral Academy/Alpine Rendez-Vous, 2009,
• Gewinnerin Vortrag "Innovatives Hochschulprojekt" der Campus Innovation, 2008
• Zweiter Platz in der Broadcast Education Association National Student Awards in
der Kategorie “Radio Documentary”
• Ehrenbürgerin der Stadt Boulder, Colorado, USA
Mitgliedschaften
• European Association for Research on Learning and Instruction (Earli)
• Junior Researchers (JURE)
• International Network für Social Network Analysis (INSNA)
• Association for the Advancement of Computing in Education (AACE)
• International Society of the Learning Sciences (ISLS)
• Gesellschaft für Medien in der Wissenschaft (GMW)
Meine Präsentationen und Publikationen finden sich unter:
http://www.imb-uni-augsburg.de/nina-rebele
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