Untitled - sne

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Syndicat National des Enseignants
affilié à la CGFP

sn
sne / cgfp
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page pédagogique
7 e rencontre internationale ...
pédagogie et psychologie ...
Abenteuer Lesen ...
Der Umgang mit Kinder- und ...
Jugendliteratur in der Grundschule ...
Teil 3 ...
...
. . . sommaire : sne
art à l’école
impression ...
page pédagogique
Sprachkompetenzen ...
Bildungsstandards Sprachen ...
Kompetenzbereiche im Überblick ...
Teil9 ...
page pédagogique
Schüler mit ADHS im Unterricht ...
Dr. paed. Lucien NICOLAY ...
Teil2 ...
28
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02
03
06
10
13
16
22
… sommaire
bulletin 1 / 2011
février 2010
... comité central
éditorial
... ça passe ou ça casse !!!
actualité
... Pressemitteilung :
CGFP gegen jedweden Sozialabbau
im öffentlichen Dienst!
CHFEP - Résolution
sne info
... lettre aux ministres :
Etude sur les traitements
... Unterredung :
der DF-Fraktion mit dem SNE :
questions au Gouvernement
... Question 0957 (M. Marc Spautz - CSV)
concernant les indemnités touchées
par le personnel effectuant des tâches
de remplacements
... Question 0968 (M. Claude Adam - déi gréng)
concernant
les activités sportives périscolaires
tout faux
... réforme de la fonction publique !
... évaluation des fonctionnaires !
... coup sur coût !
... heures sup - non payées !
... tombe la neige !
... retombe la neige?
sne - école et vie 1/2011 01

sne : comité central
02 sne - école et vie 1/2011

...
Patrick REMAKEL,
président du SNE/CGFP
...éditorial :
Ça passe ou ça casse ! Diese Wendung umschreibt treffend
die unnachgiebige Haltung der zuständigen Minister gegenüber der
längst fälligen Gehälterreform im öffentlichen Dienst. Zwar hat
sich die Regierung schlussendlich doch zu der lang geforderten
Gehälterrevision durchringen können, doch leider soll diese geplante
Reform an massive Einschneidungen ins Beamtenstatut gekoppelt
sein. So planen die Minister eine Reform im öffentlichen Dienst, die in
ihrer jetzigen Fassung mit Sicherheit als tiefgreifender sozialer
Rückschritt zu bewerten ist!
Neben der beabsichtigten Herabsetzung der Einstiegsgehälter für
uns Staatsdiener, beinhalten die Reformvorschläge auch die Einführung
eines schwerfälligen Bewertungssystems. - Eine von der
EU-Kommission durchgeführte Studie belegt, dass 65 % der Luxemburger
mit der Arbeit ihrer Staatsbeamten mehr als zufrieden sind.
(der europäische Durchschnitt liegt bei nur 42 % zufriedener Bürger).
Diese für sich sprechenden Zahlen lassen nur folgende Schlussfolgerung
zu: Wir brauchen eigentlich keine dermaßen radikale Reform.
Es gibt ohne Zweifel viel Positives in unserem Luxemburger Staatsmodell!
Was „bringt“ die geplante Reform den Lehrerinnen und Lehrern?
- Die angehenden Lehrer beginnen ihre Laufbahn mit niedrigeren
Einstiegsgehältern.
- Über das geplante Bewertungssystem für das Lehrpersonal
herrscht momentan in den Ministerien noch Unklarheit. Bleibt das
Unterrichtswesen, so wie einige andere Bereiche, wie bisher vorgesehen
von diesem Bewertungssystem ausgeklammert?
sne - école et vie 6/2010 03

... éditorial
Doch nicht nur in diesem Punkt herrscht akuter Erklärungsbedarf!
Vor kurzem hat das Ministerium der öffentlichen Verwaltung die berüchtigte Gehälterstudie (ein Dokument
mit mehr als tausend Seiten) publiziert. Hier missfällt uns vor allem folgende Aussage der
Kommission, welche die Gehälterstudie ausgearbeitet hat:
« La Commission a estimé devoir en conclure d’une part que, dans le cadre de la présente étude, elle
n’avait plus besoin de revenir à la situation de l’instituteur quant au classement futur des nouveaux
titulaires ainsi qu’à un reclassement supplémentaire des agents en place. »
Das SNE kann einer solchen Schlussfolgerung auf keinen Fall zustimmen und verurteilt aufs
Schärfste diese einseitige Sichtweise.
Die Kommission verkennt dabei total, dass die Neueinstufung der Lehrerlaufbahn ausschließlich auf
einer erheblichen Zusatzbelastung der Lehrer basiert. Auf keinen Fall wurde dadurch
die Verlängerung der Studienjahre honoriert.
Das SNE hat die zuständigen Minister in einem Schreiben vom 2. Dezember auf diesen Missstand in
der Gehälterstudie hingewiesen (siehe Seite 10).
Auch diesen sehr wichtigen Gehälterpunkt betreffend, forderte das SNE eine Unterredung mit den
zuständigen Ministern des öffentlichen Dienstes, ein Anliegen, das uns bis zur außerordentlichen
CGFP-Vorständekonferenz am 7. Februar 2011 verweigert wurde!!!
Die Tatsache, dass die öffentlichen Arbeitgeber das SNE, sowie alle anderen Unterorganisationen
der CGFP nicht anhören wollen, ist eigentlich ein demokratischer Skandal. Die Regierung scheint
alle ihre „Staatsdiener“ und besonders die Lehrer vor vollendete Tatsachen stellen zu wollen.
Das SNE bekräftigt erneut seine Forderung an die zuständigen Minister in dieser
Angelegenheit gehört zu werden!
04 sne - école et vie 1/2011
Patrick REMAKEL, Präsident des SNE/ CGFP

partite
monolithique !!!
n
s
www.sne.lu
© sne - syndicat national des enseignants
...
tout faux : réforme de la fonction publique
tout faux :
... réforme de la fonction publique
... partite monolithique !!!
tout faux : les guygnôles de
notr’ cuisine à l’année:
- rémunération dégraissée ! - reclassement allégé !
l’aide
- durée de travail relevée ! - carrière dégrossie !
- âge de retraite assaisonné ! - formation étuvée !
due &
- évaluation pistonnée! - indexation désossée !
- contraintes affinées! - entrevues déclinées !
- devoirs épicés ! - négociations épineuses !
- droits réduits ! - ...
collabos
- ...
‘y pas plus light?
c’est imbuvable !
c’est indigeste !
jn’ aime pas être mijoté !
j’exige des options !
les suggestions du chef !
111/2011
sne - école et vie 1/2011 05

actualité : CGFP - Außerordentliche CGFP - Vorständekonferenz :
s n
e
06 sne - école et vie 1/2011
Communiqué de presse CGFP :
...............................................

........................
Pressemitteilung CGFP:
... actualité : cgfp - résolution :
CGFP wertet „Alleingang der Regierung“
als „skandalös“
und warnt vor weiteren Protestaktionen
Halte au démontage social !
sne - école et vie 1/2011 07

... actualité : cgfp - résolution
s n
e
08 sne - école et vie 1/2011
Communiqué de presse CGFP :
.....................................

l’évaluateur
n
s
est à l’évaluation
ce qu’est ................ !?
...
tout faux :
tout faux : évaluation
... évaluation des fonctionnaires ? !
... katas fadas !?
tout faux : les guygnôles de l’aide due & collabos
katas fadas !?
... le floueur au flou ! ?
... l’esclave à l’esclavage ! ?
... le tricheur à la triche ! ?
... le harceleur au harcèlement ! ?
... le magouilleur à la magouille ! ?
... le mouchard au mouchardage ! ?
... l’oppresseur à l’oppression ! ?
... le chouchou au chouchoutage ! ?
... le détracteur à la détraction ! ?
... le cafadeur au cafardage ! ?
... le tabletté au tablettage ! ?
...
évaluation des fonctionnaires ? !
www.sne.lu
© sne - syndicat national des enseignants
... le jaloux à la jalousie ! ?
... la barbiche au barbouze ! ?
... le cousin au cousinage ! ?
... le népot au népotisme ! ?
... le despote au despotisme ! ?
... le client au clientélisme ! ?
... le lèche-bottes au léchage
... le lèche-cul à la lèche ! ?
... le naufragé au naufrage ! ?
...
c’est aberrant !
108/2011
sne - école et vie 1/2011 09

sne - info : lettre aux ministres
sn
e
S
syndicat national des enseignants
luxembourg
sne/ cgfp
11-13, rue des Ardennes
L-1133 Luxembourg-Bonnevoie
par téléphone : 48 11 18
par télécopie : 40 73 56
sur le net : www.sne.lu
par courriel : sne@education.lu / sne@sne.lu
Monsieur le Ministre, Madame la Ministre,
C’est avec consternation et indignation que nous avons lu le passage suivant à la page
610 du rapport repris sous rubrique:
« Finalement, il y aurait lieu de souligner que les revendications de la part des associations
des enseignants du primaire et du préscolaire ont été écartés étant donné que ces agents
10 sne - école et vie 1/2011
cgfp
concerne : Etude sur les traitements :
Rapport de la Commission des Traitements
aux membres du Gouvernement
lettre aux ministres :
...............................................
Luxembourg, le 2 décembre 2010
Monsieur
François Biltgen
Ministre de la Fonction publique
et de la Réforme administrative
Madame
Octavie Modert
Ministre déléguée à la Fonction publique
et de la Réforme administrative
B.P. 1807
L-1018 Luxembourg

.......................
- suite :
lettre aux ministres :
... sne - info : lettre aux ministres
Etude sur les traitements :
Rapport de la Commission des Traitements
aux membres du Gouvernement
ont été reclassés dans le cadre de la loi du 6 février 2009 concernant le personnel de l’enseignement
fondamental.»
Le SNE-CGFP ne peut accepter cette conclusion de la Commission des Traitements et
condamne violemment la façon de procéder de cette dernière.
En effet, le SNE-CGFP insiste avec véhémence que le reclassement de la carrière de
l’instituteur, réalisé en 2009 au terme de longues négociations entre le Gouvernement et
les syndicats, n’a été que la contrepartie d’une extension substantielle de la tâche de
l’instituteur, augmentation qui était indispensable à la réalisation de la réforme scolaire.
D’ailleurs la Commission confirme elle-même dans son analyse sur les mécanismes de
transition que le reclassement susmentionné « était intimement lié à une augmentation de
la tâche » (p.58)
S’il est vrai que les missions, les attributions et les tâches incombant à l’instituteur ont sensiblement
augmenté en volume et en complexité au cours des dernières décennies, il faut
constater qu’elles se sont intensifiées outre mesure depuis septembre 2009. Cette
augmentation importante de l’évolution des missions, du volume et de la qualité du travail
ainsi que des compétences requises de la part de l’instituteur est documentée dans l’étude
sur les traitements aux pages 179 à 183.
En conséquence, le reclassement opéré en 2009 n’a pas eu lieu sur la base des études de
Bachelor de l’instituteur, mais s’explique uniquement par le réaménagement de sa tâche.
Ce reclassement ne tient absolument pas compte de l’allongement de la formation initiale
des instituteurs, sanctionnée par un diplôme de Bachelor en sciences de l’éducation de 240
points ECTS.
Tout en attirant votre attention sur notre mémoire revendicatif que nous vous avons fait
parvenir le 20 novembre 2010, nous vous prions d’agréer, Monsieur le Ministre, Madame la
Ministre, l’expression de notre plus haute considération.
Patrick REMAKEL Gilles GLESENER Jean KASEL
sne - école et vie 1/2011 11

en dernière minute : réveil ministériel après la réunion de protestation cgfp
sn
11.1 sne - école et vie 1/2011
...
en dernière minute : 14.02.2011.
réveil ministériel
après la réunion de protestation cgfp

n
s
...
... tout faux : coup sur coût !?
tout faux :
... coup sur coût !?
tout faux : les guygnôles
coup sur coût !?
www.sne.lu
© sne - syndicat national des enseignants
quelle formation pour les instits ?
Bac + n ?!
... et quelle rémunération ?
Bac - n !?
ministère de la fonction publique
696/2011
de l’aide due & collabos
sne - école et vie 1/2011 11.2

... adhésion sne
12 sne - école et vie 1/2011
... hear us
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... read us
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mat Iech
... méi staark,
fir Iech!
www.sne.lu
> adhésion sne

...
Unterredung
sne - info : entrevue sne - dp
der DP-Fraktion
mit dem Syndicat National des Enseignants
25. Januar 2011
Unterredung der DP-Fraktion mit dem Syndicat National des Enseignants
25. Januar 2011
Am 25. Januar 2011 traf sich die DP-Parlamentsfraktion, vertreten durch die Abgeordneten André
Bauler und Eugène Berger sowie den stellvertretenden Generalsekretär Claude Lamberty mit den
Verantwortlichen der Lehrergewerkschaft SNE, vertreten durch ihren Präsidenten Patrick Remakel,
die beiden Schriftführer Gilles Glesener und Jean Kasel, sowie den Kassenwart Jos Vesque. Wichtigstes
Thema der Unterredung war die Reform der Grundschule bzw. ihre Folgen auf die Ausübung
des Lehrerberufs und den schulischen Alltag.
Die Verantwortlichen des SNE unterstrichen, dass der Parallelismus von organisatorischen und
pädagogischen Reformen zu einer ganzen Reihe von Unsicherheiten und Mehrbelastungen bei
den Grundschullehrern geführt habe. Die verstärkte Bürokratisierung habe sich zum Teil negativ auf
die Qualität des Unterrichts ausgewirkt. Sie bedauerten in diesem Zusammenhang, dass die
SNE : Jean KASEL - Patrick REMAKEL - Gilles GLESENER - Jos VESQUE
DP : Philippe Modert - Claude LAMBERTY - André BAULER - Eugène BERGER
sne - école et vie 1/2011 13

... sne - info : entrevue sne - dp
Bildungsministerin nicht dazu bereit sei, eine frühere Evaluation der Reform durchzuführen. In der
alltäglichen Arbeit der Lehrer seien einige Probleme aufgetreten, die nur unzureichend vom
Ministerium korrigiert worden seien. Als Beispiel führten die Vertreter des SNE die neuen Bewertungsbögen
ein. Diese seien nicht nur äußerst aufwändig und schwierig korrekt auszufüllen, sondern
auch noch schwer lesbar für die Eltern. Hier herrsche dringender Nachbesserungsbedarf.
Die DP-Vertreter wiesen ihrerseits darauf hin, dass sie bereits im Vorfeld der Reform auf mögliche
Probleme hingewiesen hätten. Leider stelle sich immer mehr heraus, dass diese Warnungen sich
als zutreffend erweisen würden. Zudem monierten sie die schlechte Personalpolitik des Ministeriums.
Immer mehr Aufgaben würden an die Schule herangetragen, ohne dass diese jedoch über die
dafür notwendigen personellen Ressourcen verfügen könne.
Beide Delegationen bedauerten, dass die neue, unflexible Personalpolitik des Bildungsministeriums
durch die Festlegung bestimmter Personalkontingente für die einzelnen Schulen, die Umsetzung
von innovativen pädagogischen Konzepten, wie beispielsweise „Team-Teaching“ praktisch unmöglich
machen würde.
Beide Delegationen verabredeten, sich in den kommenden Monaten regelmäßig über bildungspolitische
Themen auszutauschen.
14 sne - école et vie 1/2011
Jean KASEL (SNE) - André BAULER (DP) - Gilles GLESENER (SNE)
Claude LAMBERTY (DP) - Patrick REMAKEL (SNE) - Eugène BERGER(DP) - Jos VESQUE (SNE)

n
s
tout faux : heures sup non payées
...
tout faux :
... heures sup ???
... non payées !!!
tout faux : de
faudrait p’t- être
liquider les heures sup
l’aide
non payées des instits ?
due &
’faut pas sergenter !
... relax !
c’la nous fera
collabos
... des heures sup !
heures sup ??? non
payées !!!
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les guygnôles
638/2010
sne - école et vie 1/2011 15

questions au gouvernement
Au cours des dernières années de nombreux remplaçants ont été
engagés par les communes afin de garantir le fonctionnement des
écoles primaires.
Depuis l’introduction de la nouvelle école fondamentale, l’ensemble
du personnel enseignant de l’ancienne école primaire, y inclus
les remplaçants, ont été repris par l’État. Par conséquent, les rémunérations
des personnes effectuant des missions de remplacements
d’instituteurs sont désormais à la seule charge de l’État.
Or, il paraît que depuis la rentrée scolaire 2010, un certain nombre de remplaçants ont touché
des indemnités mensuelles se situant largement en dessous du montant des mensualités dont
ils ont bénéficié sous leur ancien statut.
Dans ce contexte, j’aimerais poser les questions suivantes à Madame
la Ministre de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle
ainsi qu’à Monsieur le Ministre de la Fonction publique et de
la Réforme administrative:
- Madame et Monsieur les Ministres, peuvent-ils me confirmer
l’information susmentionnée? Dans l’affirmative, pour quelles
raisons les remplaçants repris par l’État touchent-ils désormais
des mensualités inférieures à celles dont ils bénéficiaient auparavant?
- Madame et Monsieur les Ministres, peuvent-ils m’expliquer le
système de calcul des indemnités touchées par le personnel effectuant
des tâches de remplacements à l’école fondamentale?
- Enfin, Madame et Monsieur les Ministres, peuvent-ils m’indiquer le nombre exact de remplaçants
qui ont été repris par l’État dans le cadre de la réforme scolaire?
16 sne - école et vie 1/2011
... Question 0957 ( 19.10.2010 )
de M. Marc Spautz (CSV)
concernant
les indemnités touchées
par le personnel effectuant
des tâches de remplacements
à l’école fondamentale
... les indemnités
touchées
par le personnel
effectuant
des tâches
de remplacement

... Réponse commune ( 23.11.2010 )
de Mme Mady Delvaux-Stehres,
ministre de l’Éducation nationale et de la
Formation professionnelle
et de Mme Octavie Modert,
ministre déléguée à la Fonction publique
et à la Réforme administrative :
En nous référant à l’introduction de la question parlementaire et
afin d’éviter des malentendus concernant la terminologie des
fonctions, nous nous permettons d’attirer l’attention de l’honorable
Député sur le fait qu’il y a lieu de distinguer entre deux sortes
d’agents qui assurent des remplacements dans l’enseignement
fondamental, à savoir:
1. Les chargés de cours membres de la réserve de suppléants
de l’enseignement fondamental:
la réserve comprend essentiellement des chargés de cours engagés à durée indéterminée
ou à durée déterminée et à tâche complète ou partielle, assurant principalement les tâches
d’enseignement n’ayant pas pu être occupées par des instituteurs à défaut de candidats
disponibles en nombre suffisant, et accessoirement les remplacements de longue durée
planifiés, tels que notamment les congés sans traitement et les congés pour travail à mitemps.
À l’entrée en vigueur au 15 septembre 2009 des lois portant organisation
et concernant le personnel de l’enseignement fondamental, 354
chargés de cours engagés à durée indéterminée sous le régime de
l’employé ou du salarié communal qui en avaient exprimé le désir ont
été repris par l’État.
Compte tenu de huit départs (démission/retraite) ayant
eu lieu entre-temps, 346 chargés de cours restent
en service à l’heure actuelle et bénéficient du nouveau régime de l’employé de l’État.
... questions au gouvernement
sne - école et vie 1/2011 17

... questions au gouvernement
2. Les remplaçants engagés sur la base des dispositions de
l’article 27 de la loi du 6 février 2009 concernant le personnel
de l’enseignement fondamental: ces remplaçants, détenteurs de
l’attestation habilitant à faire des remplacements délivrée par le
collège des inspecteurs de l’enseignement fondamental, interviennentprincipalement
pour assurer l’enseignement pendant les
absences du personnel enseignant qu’il est difficile voire impossible
de prévoir longtemps à l’avance (congés de maladie
ponctuels, congés de maternité, etc.).
Depuis le 1er janvier 2010, les remplaçants sont rémunérés, compte tenu du niveau de
leur formation et de la durée de leur engagement, conformément aux dispositions du règlement
grand-ducal du 18 décembre 2009 concernant
1) l’indemnité de remplacement due aux détenteurs de l’attestation habilitant à faire des remplacementsengagés
sur base des dispositions de l’article 27 de la loi du 6 février 2009 concernant
le personnel de l’enseignement fondamental;
2) l’indemnité due pour leçons supplémentaires assurées par les chargés de cours de la réserve
de suppléants de l’enseignement fondamental respectivement par les détenteurs de l’attestation
habilitant à faire des remplacements engagés sur base de l’article 27 de la loi du 6 février 2009
concernant le personnel de l’enseignement fondamental.
Nous relevons que ce règlement grand-ducal a repris les principes
généraux déjà inscrits dans les règlements du Gouvernement en
Conseil successifs précédents, tout en adaptant l’économie du
texte à la nouvelle législation concernant l’enseignement fondamental;
toutefois, le Gouvernement avait décidé d’introduire une
différence fondamentale par rapport aux textes précédents, à
savoir la suppression de l’adaptation automatique des indemnités
au nombre-indice du coût de la vie applicable aux traitements des
fonctionnaires et employés de l’État.
Cependant, entre-temps, une nouvelle analyse des dispositions
légales et réglementaires concernant l’indexation des traitements
et indemnités a amené le Gouvernement à modifier sa position.
18 sne - école et vie 1/2011
... réponse commune ( 23.11.2010 )
... les indemnités
touchées
par le personnel
effectuant
des tâches
de remplacement

... réponse commune ( 23.11.2010 )
En conséquence, un avant-projet de règlement grand-ducal réintroduisant
l’adaptation des indemnités de remplacement au nombre-indice
du coût de la vie selon les mêmes règles que celles applicables
aux traitements des fonctionnaires de l’État est actuellement en voie
d’instance.
Par ailleurs, les questions posées par l’honorable
Député appellent les réponses suivantes:
Une cinquantaine d’agents engagés pendant l’année scolaire 2009/2010 en qualité de remplaçant
sur base des dispositions de l’article 27 de la loi du 6 février 2009 susmentionnée,
ayant touché une mensualité forfaitaire de 3.244,96 €*, payable au maximum douze fois
par an, ont suivi une formation en cours d’emploi et touchent maintenant une mensualité en
leur nouvelle qualité de chargé de cours du grade E2, membre de la réserve de suppléants,
de 2.938,55 €*(*= nombre-indice 719.84).
Cependant, il faut souligner que la mensualité de 2.938,55 € ne constitue que le premier
échelon d’une carrière qui évoluera dans le temps au fur et à mesure de l’échéance des
biennales, que cette même mensualité est payée 13 fois par an et que l’allocation de repas
de 110 € par mois s’y ajoutera pendant dix mois. S’y ajoute que les membres de la réserve
ont la priorité du choix de leur poste par rapport aux remplaçants et qui plus est, ils bénéficieront
normalement d’un engagement à durée indéterminée après 24 mois de service en
qualité de chargé de cours.
Le tableau comparatif ci-dessous documente clairement ces différences:
... questions au gouvernement
Statut Mensualité Payée Alloc. repas Total annuel
Remplaçant article 27 3.244,96 12 x 38.939,52
Chargé de Cours E2 réserve 2.938,55 13 x 110 x 10 39.301,15
Avantage annuel : Chargé de cours 361,63 €
(les calculs ci-dessus sont exprimés au nombre-indice 719.84)
sne - école et vie 1/2011 19

tout faux : tombe la neige !
tout faux :
tombe la neige !?
n
s
...
tombe la neige!
faut sortir un communiq’ ?
chôme l’école ?!
d’main vers
8 hrs 10 !
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© sne - syndicat national des enseignants
20 sne - école et vie 1/2011
tout faux :
... tombe la neige ! ... chôme l’école !
les guygnôles
608/2010
de l’aide due

tout faux :
retombe
n
s
retombe la neige ?
évitons de nous refaire savonner !
la neige ?!
www.sne.lu
© sne - syndicat national des enseignants
...
tout faux : retombe la neige ?
tout faux :
... retombe la neige ?
transférons la responsabilité!
rédigeons une circulaire,
aux communes et aux prési’s!
les guygnôles
608/2011
de l’aide due
sne - école et vie 1/2011 21

questions au gouvernement
Le sport parascolaire sous l’égide de la LASEP (Ligue des associations
sportives de l’enseignement primaire) complète depuis
plusieurs décennies l’action éducative de l’école. La LASEP
établit le lien entre d’un côté l’éducation physique à l’école et de
l’autre côté les clubs de sports, respectivement le sport privé. Le
site internet de la Ligue évoque 66 communes affiliées de même
que trois écoles privées.
À côté de la LASEP, de nouvelles initiatives sportives
parascolaires apparaissent.
À côté des projets pilotes déjà venus à terme (Préizerdaul-Aktiv; Beetebuerg bewegt sech; Fit
Wooltz; Fit Réiser), le Ministère des Sports cofinance actuellement dans le cadre des actions en
faveur du bénévolat plusieurs autres projets-pilotes qui rentrent désormais également dans le
cadre du système «chèque-service accueil» (Jonglënster gutt drop; Multisport Monnerech; Fit
Kanner Miersch; Sport-Krees Atert au canton de Redange).
Dans ce contexte, je souhaite avoir les renseignements suivants:
1) Combien de sections locales actives compte actuellement la
LASEP?
2) Les activités sportives périscolaires pouvant faire partie de la
tâche des enseignants de l’école fondamentale, combien d’en-
seignants ont actuellement intégré des heures sportives liées aux
activités de la LASEP à leur tâche?
3) Est-ce qu’il est prévu d’intégrer les activités de la LASEP dans
le système «chèque-service accueil »?
4) Est-ce que les nouveaux projets- pilotes remplacent les
activités de la LASEP dans les communes concernées?
5) Comment est-ce que ces projets-pilotes se coordonnent avec les autres acteurs du terrain?
N’y a-t-il pas un risque de développement de deux filières publiques concurrentes?
22 sne - école et vie 1/2011
... Question 0968
( 22.10.2010 )
de M. Claude Adam (déi gréng)
concernant
les activités sportives périscolaires
... les
activités
sportives
périscolaires

... Réponse commune ( 2.12.2010 )
de M. Romain Schneider, ministre des Sports,
de Mme Mady Delvaux-Stehres,
ministre de l’Éducation nationale
et de la Formation professionnelle
et de Mme Marie-Josée Jacobs, ministre de
la Famille et de l’Intégration :
1) La LASEP compte actuellement soixante-dix sections à travers
le pays.
2) Pendant l’année scolaire 2009 / 2010, 36 enseignants comptaient
en tout 59,5 unités sportives hebdomadaires dans leur tâche et 52
enseignants prestaient 59,5 heures hebdomadaires supplémentaires
liées aux activités de la LASEP.
Le relevé des prestations afférentes pour l’année scolaire
2010/2011 est en cours de finalisation.
3) Le «chèque-service accueil» ne s’applique pas à des activités
organisées dans le cadre de l’enseignement fondamental.
Selon l’article 1er du règlement grand-ducal du 13 février 2009, le
«chèque-service accueil» en tant que dispositif de gratuité partielle et
de participation financière parentale réduite est institué dans le
domaine de l’accueil éducatif extrascolaire pour ainsi favoriser l’accès
des bénéficiaires à des prestations éducatives professionnelles.
Le programme des activités des maisons relais pour enfants
peut comprendre selon la décision du gestionnaire
et sans qu’un agrément spécifique ne soit requis des prestations
éducatives à caractère culturel et/ou sportif proposées en collaboration
avec des associations locales. Pour toutes les activités offertes dans
le cadre du programme éducatif d’une maison relais pour enfants le
dispositif du «chèque-service accueil» sera appliqué.
La question de l’intégration des activités de la LASEP dans le cadre
élargi des activités périscolaires sera déterminée par le règlement
grand-ducal prévu à l’article 16 de la loi du 6 février 2009 portant
organisation de l’enseignement fondamental qui est
actuellement en élaboration.
... questions au gouvernement
sne - école et vie 1/2011 23

... questions au gouvernement
4) La maison relais «Sport-Krees Atert» est une initiative du syndicat intercommunal «De Réidener
Kanton» offrant aux enfants de l’école préscolaire et primaire l’occasion de bouger et de
faire du sport en dehors des heures de classe.
Le projet-pilote «Multisport Monnerech » géré administrativement et financièrement par la
maison relais Mondercange veut favoriser l’éveil corporel et le développement psychomoteur
des enfants de 4 à 12 ans.
L’intention n’est pas de remplacer les activités de la LASEP dans les communes, mais de
compléter une offre. Le Ministère de la Famille et de l’Intégration a répondu à des demandes
concrètes des communes dans le cadre de la mise en oeuvre de ces projets-pilotes.
Dans les deux autres projets, le département ministériel des Sports, en tant que promoteur, a
fait des propositions concrètes de collaboration. Un projet-pilote étant par définition une
occasion de faire des premières expériences sur un terrain jusqu’ici inconnu, ce type de
synergie mettra un certain temps à se mettre efficacement en place.
Dans le cas du projet-pilote bien connu par l’honorable Député Claude Adam, il a été convenu
de prévoir des collaborations ponctuelles au cours de l’année scolaire en cours.
Ces nouveaux projets-pilotes n’ont pas la prétention de remplacer les activités de la LASEP non
plus. Au contraire, des collaborations et synergies sont négociées au niveau local pour
éviterdes situations de double emploi.
5) Les projets précités (maison relais «Sport-Krees Atert», «Multisport Monnerech») ont été
réalisés notamment dans le but de favoriser une mise en réseau des structures d’accueil avec
les clubs sportifs au niveau cantonal ou communal et de permettre ainsi
une meilleure intégration des enfants à la communauté locale et le
monde associatif.
Le projet-pilote «Multisport Monnerech» a entre autres explicitement
comme objectif de faciliter et d’encourager le choix et l’orientation
des enfants vers les clubs existants et veut contribuer au
développement de la vie sportive locale.
Dans les deux autres projets également, les projets-pilotes visent
des collaborations non seulement avec la LASEP, mais également
avec tous les acteurs locaux, notamment avec les clubs sportifs.
Il ne saurait être question de créer deux filières (publiques ou nonpubliques),
la perspective ultime étant de mettre en place un
réseau local d’offres non concurrentes, mais au contraire complémentaires, incluant tous les
acteurs ayant des responsabilités et initiatives dans l’encadrement (sportif) d’enfants.
24 sne - école et vie 1/2011
... réponse commune
( 23.11.2010 )
... les
activités
sportives
périscolaires

ernster
sne - école et vie 1/2011

eedandsimon.com
sne - école et vie 1/2011

ck kieffer
sne - école et vie 1/2011

messagerie du livre
sne - école et vie 1/2011

linster
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concept espace
sne - école et vie 1/2011

hw
sne - école et vie 1/2011

diderich - libo - steinhäuser
S
sne - école et vie 1/2011
édi t ions
www.sne.lu

château de Bourscheid
sne - école et vie 1/2011

osy wagner-brauckmann
sne - école et vie 1/2011

... adhésion SNE
sne - école et vie 1/2011 25

paramètres sociaux
...
26 sne - école et vie 1/2011
Paramètres sociaux
valables à partir du 1er janvier 2011- n.i. 719,84

... paramètres sociaux
sne - école et vie 1/2011 27

page pédagogique
...
„ 7e Rencontre Internationale
Pédagogie et Psychologie “
Roby ZENNER
Teil 4
7 e Rencontre Internationale
Pédagogie et Psychologie
Abenteuer Lesen:
Bildungsstandards als Instrumente der Qualitätsentwicklung?
Obwohl die Entwicklung von Schulprojekten („projets d’établissement“), die von einer Qualitätsagentur unterstützt
und begleitet sowie durch entsprechende Weiterbildungsmaßnahmen flankiert werden sollen, eingefordert
und die Notwendigkeit erwähnt wird, den Einzelschulen mehr Raum zur Identitätsbildung und Autonomie
zu gewähren, muss allerdings vorläufig bilanzierend festgestellt werden, dass die breit angelegte bundesdeutsche
oder Schweizer Diskussion um die Sicherung systematischer Qualitätsentwicklung auf der Ebene der
Einzelschulen in Form der Trias von Organisations-, Personal- und Unterrichtsentwicklung hierzulande nur unzureichend
rezipiert wurde - so wenigstens die Einschätzung Christian Wolzfelds.
Auf diesen Aspekt wird noch später näher eingegangen.
28 sne - école et vie 1/2011
Der Umgang mit Kinder- und
Jugendliteratur in der Grundschule
1. Bildungsstandards und Bildungssteuerung - Fortsetzung

... page pédagogique
Eine unbeantwortete Frage bleibt, ob Bildungssyteme im Allgemeinen und Unterricht im Besonderen angesichts
des von Luhmann und Schorr (1988, S. 127) konstatierten Technologiedefizits grundsätzlich überhaupt steuerbar
sind:
„Neben der primären Ungewissheit, ob man richtig handelt, entsteht eine sekundäre Ungewissheit, ob es am Wissensstande,
an den Organisationsformen oder am eigenen Verhalten liegt, wenn Misserfolge eintreten oder ein
gegebenes Leistungsniveau nicht weiter angehoben werden kann.
Im Schutze dieser sekundären Ungewissheit wird die primäre Ungewissheit stabilisiert: Sie wird einerseits erträglich,
andererseits auf Dauer gestellt; denn niemand kann jemandem unwiderlegbar klarmachen, wie es besser gemacht
werden könnte.“
Dieser allgemeine Rahmen einmal skizziert, wollte der Referent nun versuchen, das Konzept der Bildungsstandards
im Allgemeinen sowie im Kontext von Sprach- und Literaturunterricht im Besonderen kritisch zu beleuchten
- nicht im Sinne von grundlegender Zurückweisung, sondern als Versuch, Chancen und Risiken zu identifizieren.
2. Bildungsstandards: Vor- und Nachteile
Durch die Definition von Zielen und Standards - so die Einschätzung der Bildungspolitik -, deren Einhaltung auch
tatsächlich geprüft werden, soll für Qualität gesorgt werden, denn sie schaffen für Lehrer und Lehrerinnen, Schüler
und Schülerinnen sowie Eltern - zumindest theoretisch - mehr Klarheit über schulische Anforderungen und zu erwerbende
Kompetenzen.
Des Weiteren sind sie ein Kriterium für die Lernergebnisse jedes einzelnen Schülers oder jeder Klasse, wenn nicht
jeder Schule. Sind klare und verbindliche Erwartungen definiert, können individuelle Lernwege geplant, Lernbarrieren
diagnostiziert und wirksame Fördermöglichkeiten ange-boten werden.
„Die Chancen der aktuellen Entwicklung können darin liegen, dass inhaltlich und fachbezogen definierte Kompetenzmodelle
definiert werden und dass in den Schulen alle Schülerinnen und Schüler jenes individuelle Kompetenzprofil
entwickeln können, das ihren Fähigkeiten und ihren Zielsetzungen entspricht.“ (Schlömerkemper 2004, S. 9).
Auch in Luxemburg sollte der Unterricht sich nicht mehr einseitig auf die Wissensvermittlung und -aneignung konzentrieren,
sondern vorrangig auf die Anwendung der erlernten Erkenntnisse.
Somit sollen laut offiziellen Erklärungen auf Grund der Kompetenzorientierung „alle Schüler und Schülerinnen die
gleiche Chance auf Erfolg in der Schule erhalten und somit auch das Niveau aller verbessert werden (…)“
(MENFP 2009, S. 18).
An dieser Stelle drängt sich die Frage auf, ob diese hohen Erwartungen auch maßgeblich durch Kompetenzorientierung
erfüllt werden können.
Zu allererst muss darauf hingewiesen werden, dass der Begriff der Kompetenz aus der psychologischen Novizen-
Expertenforschung übertragen wurde. Er riskiert somit, einseitig im Sinne eines instrumentellen Umgangs mit
Strategien benutzt zu werden (Lenhart 2008, S. 31).
Allerdings schließt er nach traditionellen Bildungsvorstellungen bezüglich kulturelle und persönliche Identität nicht
aus.
Des Weiteren konnten nach Herrmann (2003, S. 634) bis dato mit Hilfe der Entwicklungs- und Lernpsychologie
des Kindes- und Jugendalters keine Komponenten und Stufen ermittelt werden, auf deren Grundlage
altersspezifische Kompetenzmodelle hätten konstruiert werden können.
sne - école et vie 1/2011 29

page pédagogique
Das Problem der inhaltlichen Güte oder Validität der Bildungsstandards muss aufgeworfen werden. Sie sollten
nämlich nicht auf bloße Listen von umschriebenen Lehrplanzielen reduziert werden.
Die Definition von Sockelkompetenzen erfordert eine höchst komplexe und wahrscheinlich auch langwierige didaktische
Forschung, damit auch eine überzeugende und begründete (Messner 2004, S. 39f.) Spezifizierung der
Kernanforderungen des jeweilig analysierten Bereiches erfolgen kann.
Wenn die Einführung von Sockelkompetenzen und die darauf aufbauende ergebnisorientierte Evaluation zu einem
Eckstein der Sicherung und Weiterentwicklung der Qualität von Schule und Unterricht angesehen wird, muss die
grundlegende Frage beantwortet werden, wie denn die Verbesserung der Schülerleistungen konkret im Unterricht
zu bewerkstelligen ist.
Helmut Heid (2007, S. 34 f.) weist darauf hin, dass es schon eine Schwäche der traditionellen normativen Pädagogik
war, das Erwünschte für das Verwirklichte zu halten und unterstreicht, dass die Standardisierung der Unterrichtsziele
keineswegs auch schon ein Mittel zur Gewährleistung der Unterrichtsqualität darstellt.
Eine Kongruenz der gemessenen Kompetenzen mit den Standards liefert noch keinen Beweis für eine entsprechende
Qualität des Unterrichts und sagt nichts über die Gründe für Lernerfolg oder -misserfolg aus.
„Dann besagt die Erfüllung eines Standards nur eines, nämlich dass der Standard erfüllt ist – und nichts darüber
hinaus!“ (a.a.O., S. 37).
Drängt demnach die Fixierung auf Standards nicht die systematische Erforschung der Bedingungen in den Hintergrund,
die erfolgreichen Unterricht erst ermöglichen (a.a.O., S. 40)?
Die empirische Erforschung der Bedingungen und Faktoren, die die Varianz der Schülerleistungen erklären,
könnte aufschlussreiche Indizien für deren Verbesserung liefern.
Zu diesen Bedingungen gehören die persönlichen Voraussetzungen, die SchülerInnen mitbringen. Die konsequente
Berücksichtigung der individuellen Unterschiede müsste zu einer Gewichtung der anzustrebenden Kompetenzen
und Kompetenzniveaus führen (Zedler 2007, S. 66).
Was sind nun die Dimensionen und Determinanten der Varianz von Schülerleistungen? Aus einer Zwischenbilanz
ausgewählter Untersuchungen geht für Zedler (2007, S. 68-73) hervor, dass 50 bis 60 Prozent der Leistungsvarianz
auf Schülermerkmale zurückzuführen ist.
Den zweitstärksten Einfluss haben Merkmale der Klasse und den drittstärksten Merkmale auf der Schulebene.
Lässt man Vorwissen und Intelligenz außer Acht, so scheinen fachspezifisches
Interesse, Fähigkeitsselbstkonzept, das emotionale Erleben, die
Selbstwirksamkeitserwartung sowie der Arbeitsstil und die Lernstrategien
der Schüler und Schülerinnen die wichtigsten Faktoren zu sein, die auf der
Individualebene Schülerleistungen beeinflussen.
Daraus Mit „Erziehendem folgt für Zedler Unterricht“ (a.a.O., S. wird 72), ein dass Begriff : „ Unterricht bemüht, der – selbst aus der für den gei-
Fall, steswissenschaftlich dass er ausschließlich ge-prägten auf die Steigerung Theorietradition von Fachleistungen stammt und weit ausge- über
richtet das werden eben erwähnte sollte – erziehender hinausgeht. Unterricht sein sollte, d.h. ein Unterricht,
der bewusst auf eine Förderung des Interesses, auf eine Förderung der Fähigkeitsselbstkonzepte,
des positiven emotionalen Erlebens, der Selbstwirksamkeitserwartung
und des Selbstvertrauens der Schüler sowie auf einen
reflexiven Umgang mit den Stärken und Schwächen des eigenen Arbeits- und Lernstils abzielt“ (a.a.O., S. 72).
30 sne - école et vie 1/2011
...
Vor- und
Nachteile

3. Standards und Bildung
... page pédagogique
Er geht auf Friedrich Herbart zurück, der in seiner Lehre herausarbeitet, dass Unterricht sich nicht nur auf Wissensvermittlung
konzentrieren soll, sondern auch auf Sittlichkeit gerichtet sein muss, d.h. dass die Einsicht in die
sittlichen Beweggründe des Handelns die Sacheinsicht begleiten muss, damit die Lernenden neben der
Aneignung von Erkenntnissen auch Handlungskompetenz erlangen (Hintz, Pöppel & Rekus 1993, S. 93).
Erziehender Unterricht zielt auf Bildung. Bildung - einer der bedeutsamsten pädagogischen Fachbegriffe - ist freilich
kein klar und präzise definierter wissenschaftlicher Begriff. Schulze (2006, S. 29) spricht sogar von einem „Joker-Begriff“,
der sich zu einer vielfältig verwendbaren Hohlform entwickelt habe, weil er „eine breite Palette von semantischen
Konnotationen in sich aufgenommen und hervorgebracht“ hat (Lenzen 1977, S. 949).
Wie auch immer der Bildungsbegriff interpretiert wird, verweist er stets auf die untrennbare Einheit von Unterricht
und Erziehung, d. h. von Wissen und Haltung.
Der Bildungsprozess beschränkt sich demnach nicht nur auf die Aneignung von Einsichten, Erkenntnissen, Fähigkeiten
und Fertigkeiten, sondern er mündet ebenfalls in die Entwicklung von Ansichten, Einstellungen, Wertungen
und Urteilen (Hintz, Pöppel & Rekus, S. 44).
Bieri (2008) beschreibt Bildung als Weltorientierung. Aus Neugierde erwächst der Wunsch, zu erfahren, was es in
der Welt alles gibt.
Auf Grund der unendlichen Menge von dem, was es zu verstehen gibt, lernt man die Welt nur kennen, wenn man
sich Strategien zu Recht legt, sie zu ordnen, also auch das Lernen und die Genauigkeit lernt.
Bildung ist auch Aufklärung, d. h. sie verhindert, dass man Opfer ist. Es gilt zu fragen, worin Wissen besteht und
was seine Grenzen sind, was wirklich gewusst und verstanden wird.
Bildung ist weiter historisches Bewusstsein, d. h. Einsicht in Differenz und in Kontingenz – alles könnte anders
sein.
Bildung ist ferner Artikuliertheit, was bedeutet, dass Wissen nicht auf die bloße Ansammlung von Informationen,
auf Zeitvertreib oder auf kulturelles Kapital zum Zweck sozialer Anerkennung reduziert wird, sondern auch innere
Veränderung und Erweiterung bedeuten kann, die handlungswirksam sind.
Bildung kann des Weiteren auch als Selbsterkenntnis, Selbstbestimmung und poetische Erfahrung gedeutet werden.
Schließlich kann Bildung als moralische Sensibilität beschrieben werden.
Aus der Einsicht in die Kontingenz der eigenen kulturellen Identität können Einfühlungsvermögen und Toleranz
entstehen. Die Anerkennung des Fremden muss aber durch das Bewahren des eigenen moralischen
Standpunktes ausbalanciert werden.
Bildung hat aber auch noch eine andere wesentliche Dimension. In seiner Abhandlung „Die Zukunft einer Illusion“
lädt uns Sigmund Freud (1927, S. 370) dazu ein : „an den betrüblichen Kontrast zwischen der strahlenden Intelligenz
eines gesunden Kindes und der Denkschwäche des durchschnittlichen Erwachsenen“ nachzudenken.
Zahlreiche psychoanalytisch orientierte Pädagogen haben seitdem versucht, den emotionalen und motivationalen
Tiefendimensionen des schulischen Lernens nachzugehen, um die Ursachen von Lernblockaden aufzuspüren
und zu überlegen, wie Lernen beschaffen sein muss, damit das lernende Subjekt innerlich berührt wird (Göppel
2008, S. 72).
sne - école et vie 1/2011 31

page pédagogique
So schreibt Bittner (1977, S. 8):
„Gelernt werden Stoffe, in denen das Ich sich selbst wieder findet, die ihm ein Stück seines eigenen Weges widerspiegeln,
in die einzudringen für das Ich bedeutet, zu sich selber ´nach Hause´ zu kommen. Solche Stoffe oder
Lerngegenstände können von mannigfacher Art sein. Alles, was vom Lebendigen handelt, handelt zugleich auch
von mir und meinem Ort in der Welt (…) auch das Verstehen eines mathematischen Beweises kann zugleich ein
Innewerden eigener Seinsmöglichkeiten einschließen“.
Dies mag vorerst antiquiert und unzeitgemäß wirken. Nimmt man aber die neuesten Befunde der Neurowissenschaften
wahr und die Erläuterungen von namhaften Hirnforschern ernst, die sich zwar zurückhaltend bei der
Frage nach den pädagogischen und didaktischen Konsequenzen zeigen, die aus diesen Erkenntnissen zu ziehen
sind, stößt man auf den wichtigsten unbewussten Faktor, der als eigentlicher Kontrolleur des Lernerfolges fungiert:
die emotionale Bewertung des Lerngegenstandes durch das limbische System (Göppel 2008, S. 74).
Auf die Zusammenhänge zwischen Lernen und Emotionen wurde ja im Rahmen der 6. Tagung des letzten Jahres
2009 vertiefend eingegangen, was dem Redner an dieser Stelle weitere Ausführungen ersparte.
Mit der einseitigen Fokussierung auf Lernprozesse und -ergebnisse auf der Grundlage von kognitionspsychologisch
begründeten Kompetenzmodellen laufen diejenigen Aspekte von Unterricht die Gefahr, ausgeblendet zu werden,
die eigentlich für Schule konstitutiv sind: dass letztere nämlich, so Herrmann (2003 S. 636), „für die jungen Leute
Sinn macht und Sinn macht“.
Ein grundlegendes Problem entsteht, wenn zwar die Notwendigkeit hervorgehoben wird, allgemeine Bildungsziele
in Bildungsstandards aufzugreifen, die meisten Konkretisierungen sich aber demgegenüber auf fachbezogene
Kompetenzen beziehen (Schlömerkemper 2004, S. 7 bis 9).
Inwieweit letztere zur Entwicklung z. B. von Mündigkeit oder Kooperationsfähigkeit, die in der pädagogischen Tradition
als Kerndimensionen von Bildung gelten, beitragen können und besonders wie das geschehen soll, wird
letztendlich nicht thematisiert. Dass fachbezogene Fertigkeiten und Kenntnisse für Bildung relevant sind, soll hier
nicht in Frage gestellt werden, aber ob letztere damit schon gefördert oder erreicht wird, bleibt ungeklärt.
Während fachbezogene Kompetenzen relativ eindeutig festgelegt werden können, entziehen sich Bildungsprozesse
größtenteils ähnlichen Definitionen. Bei Bildung handelt es sich um einen umfassenderen Bereich, in dem es
um die Entfaltung personaler und sozialer Haltungen geht, die sich nicht wie fachliche Kompetenzen standardisieren
und prüfen lassen.Einem Vorschlag von Schlömerkemper (a.a.O., S. 9 f.) folgend, soll konzeptionell zwischen
Kompetenzen und Bildung unterschieden werden, eine vielleicht künstliche, aber dennnoch nützliche Differenzierung.
Somit kann man die Initiierung von Bildungsprozessen denken, ohne dass daraus
erfolgt, dass deren Ergebnisse vorab festgelegt werden und nachträglich
nach einheitlichen Maßstäben bewertet werden müssen.
„Es geht um die verlässliche, vergleichbare und gültige Feststellung (…) von
Kompetenzen und darüber hinaus um die Anregung eigenständiger und thematisch
wie im Ergebnis offener Bildungsprozesse, die in angemessener
und variabler Form dokumentiert werden. (…) Es geht um Standards und um
Bildung!“ (a.a.O., S. 10).
In seinem Gutachten zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards, in dem
er Konstruktions- und Legitimationsproblemen von Kompetenzmodellen
nachgeht, schreibt Klieme (2003, S. 9 f.):
„Wenn es gelingt, Standards so zu gestalten, dass sich in ihnen eine Vision von Bildungsprozessen abzeichnet, eine
moderne ´Philosophie´ der Schulfächer, eine Entwicklungsperspektive für die Fähigkeiten von
Schülern, dann können Standards (…) den Schulen inhaltliche und pädagogische Freiheiten geben“
32 sne - école et vie 1/2011
...
Standards
und
Bildung

4. Standards und Sonderpädagogik
Immer häufiger wird auch nun gefragt, welche Bedeutung und welche Konsequenzen Leistungsmessungen und
die daraus folgenden Forderungen nach Bildungsstandards für die Sonderpädagogik haben (Moser Opitz 2006, S.
111 f.).
Aus sonderpädagogischer Perspektive werden die jüngsten Entwicklungen zum einen eher kritisch betrachtet.
Umweltfaktoren und Aspekte der Partizipation, wie sie in der ICF thematisiert werden, bleiben in der Diskussion
um Bildungsstandards größtenteils unberücksichtigt.
Die problematische Gleichsetzung von Kompetenzen, Standards und Bildung würde nun auch in der Sonderpädagogik
favorisiert.
Die Fokussierung auf Leistung und demnach in der Konsequenz auf die gesellschaftliche und ökonomische Verwendbarkeit
von Bildung riskiere, das Streben nach einer Bildung für alle zu unterminieren und in Widerspruch zu
sonderpädagogischen Aufgaben und Zielsetzungen zu geraten, die eine an Ganzheitlichkeit und individueller
Norm orientierte Förderung befürworten.
Diejenigen Schüler und Schülerinnen, welche die an der untersten Stufe angesiedelten Kompetenzen nicht erreichen
könnten, riskierten somit, dass ihnen generelle Bildungszugänge verwehrt blieben.
Zum anderen werden Bildungsstandards als Anstoß für die Sonderpädagogik gesehen, sich mit den Themen
Schulleistung und Qualitätssicherung neu auseinanderzusetzen (a.a.O., S. 110 f.).
So haben die Dozentinnen und Dozenten der Sonderpädagogik anlässlich ihrer Arbeitstagung im Herbst 2004 hervorgehoben,
dass vor dem Hintergrund der durch die internationalen Vergleichstudien festgestellten ungleichen
Bildungschancen gerade sonderpädagogische Kompetenzen und Konzepte bei der Sicherung von Standardniveaus
wirksam werden könnten.
Franz B. Wember (2008), den manche Teilnehmer an dieser 7. internationalen Tagung noch aus der Tagung zu
den Rechenschwierigkeiten kannten, sieht die Vorteile von Bildungsstandards vor allem in einem Mehr an Transparenz
in der Dokumentation von Bildungsergebnissen und in der Erleichterung, die Effektivität und Effizienz von
Förderung zu evaluieren.
Zusammenfassend bleibt ein gewisses Dilemma (Kronig 2008, S. 236):
„Bei allen Einwänden gegen die bildungspolitische Rhetorik der Reform kann man nicht ernsthaft gegen Standardisierung
im Grundsätzlichen sein, die Beobachtung divergierender Bildungsergebnisse marginalisieren und fortgesetzte
Beliebigkeit fordern.
Vielleicht aber sind derzeit aufwendige kosmetische Veränderungen an der Oberfläche
der Schule auch einfach bildungspolitisch erträglicher als das zugegebenermaßen
schwierige Eingeständnis, dass das Bildungssystem nicht uneingeschränkt steuerbar
und Bildung nicht minutiös planbar ist“.
... page pédagogique
Roby ZENNER Fortsetzung folgt
sne - école et vie 1/2011 33

... art à l’école : hommage à Roger Bertemes
im
p
r
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s
s
ion
34 sne - école et vie 1/2011
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p ression

www.artecole.lu
... art à l’école : hommage à Roger Bertemes
Atelier de créativité - Art à l’Ecole Bonnevoie, 2009
sne - école et vie 1/2011 35

page pédagogique
...
4.6 Lern- und Arbeitstechniken
Informationen beschaffen und notieren
- Texte planen: Wörterkarte, Clustering, Mindmap,
Sprachkompetenzen
Bildungsstandards Sprachen
Kompetenzbereiche
im Überblick
- Informationsmedien kennen und nutzen, z. B. Wörterbücher, Lexika, Sachbücher, Internet,
- Quellen, Orte und Techniken der Informationsbeschaffung beurteilen,
- Informationen aus Sachtexten, Bildern, Grafiken, Karten, Schaubildern entnehmen und auswerten,
- Stichpunkte sammeln, wichtige Stellen abschreiben, Wesentliches notieren, exzerpieren,
- Stichwortzettel, Notizen oder Mitschriften anfertigen,
- Inhalte mit eigenen Worten zusammenfassen.
Texte in die Reinschrift bringen
- Informationen und eigene Notizen strukturieren,
- Strukturhilfen nutzen, z. B. Wörterkarte, Mindmap, Schaubilder, Diagramme, Tabellen, usw.,
- Gemeinsamkeiten, Unterschiede und Zusammenhänge veranschaulichen.
Arbeitsprozesse planen, durchführen, auswerten
- Arbeitsschritte planen und festlegen, protokollieren,
- Daten zusammenstellen und auswerten,
- Fragen und Arbeitshypothesen formulieren,
- Beobachtungs- und Fragebögen anlegen,
- themenzentriert kommunizieren und argumentieren, aktiv zuhören, konstruktive Kritik äußern und annehmen,
- Probleme gemeinsam diskutieren und Lösungsvorschläge erarbeiten (z. B. Klassendiskussion),
- interkulturell kommunizieren und kooperieren.
- Texte formulieren: Zusammenhänge darstellen, Teiltexte formulieren, Textteile zusammenfügen, Textübergänge
formulieren,
- Texte überarbeiten, Hilfsmittel (z. B. Wörterbücher, Internet, Textverarbeitungsprogramme) oder
36 sne - école et vie 1/2011
Neunter Teil
Text prozessorientiert verfassen

Schreibwerkstatt / Schreibkonferenzen nutzen,
- Texte in die Reinschrift bringen: Wortschatz, Grammatik, Orthographie und Interpunktion überprüfen,
- Texte, Hefte oder Vorlagen mit verschiedenen Mitteln (z. B. Stifte, Textteile, Grafiken, Bilder, Karten, PC)
kreativ und zweckmäßig optisch gestalten.
Visualisieren, präsentieren, inszenieren
- Präsentationsformen beherrschen (z. B. Gesprächsbeitrag, Kurzreferat, Rede, Gedichtvortrag),
- Stichwörter für einen Gesprächsbeitrag, ein Kurzreferat, eine Rede, usw. machen,
- Präsentationstechniken kennen und nutzen (z. B. Tafel, Plakat, Folie, PC, Power-Point)
- Diskussionen vorbereiten: Gespräche moderieren, sich an Gesprächen beteiligen, Gespräche reflektieren,
- Regeln der Körpersprache umsetzen sowie Einsatz und Wirkung der Stimme steuern,
- Texte memorieren und vortragen,
- Texte und Bücher vorstellen,
- Wand- oder Klassenzeitungen, Poster, usw. erstellen,
- Rollenspiele und Theateraufführungen planen und durchführen.
Selbstevaluation planen und durchführen
- Direkt-Rückmeldungen über Verständnis und Verstehensschwierigkeiten geben (z. B. „Farbenprisma“,
„Rückmeldeampel“, „Telegramm“, „Rückmeldungs Zielscheibe“, „Ruck-Zuck-Feedback“, usw.),
- Lerntagebuch entwerfen und führen,
- Sprachen-Portfolio zu den verschiedenen Kompetenzbereichen erstellen und / oder ausfüllen (Check Listen
zur Selbsteinschätzung aufstellen und ausfüllen),
- Sprachenbiografie aufstellen,
- Sprach(en)besitz angeben und über Begegnungen mit Sprechern fremder Sprachen berichten („Sprachenpass“),
(„Meine wichtigsten interkulturellen Erfahrungen"),
- Dossier („Schatztruhe“) mit ausgewählten Arbeitsdokumenten zusammenstellen und kommentieren,
- Ziele, Pläne und Vorgehen für das Sprachenlernen entwerfen.
Die Liste der Bildungsstandards ermöglicht Lehrerinnen und Lehrern weitgehende Freiheiten für eine eigene
inhaltliche, thematische und methodische Gestaltung der Unterrichtsabläufe.
Es besteht also die Möglichkeit, eigene inhaltliche Schwerpunkte zu setzen, thematische Ergänzungen und
Vertiefungen vorzunehmen und dabei die Besonderheiten und Bedingungen der jeweiligen Schule und Lerngruppe
zu berücksichtigen.
Bei der Planung der Unterrichtsabläufe sollen auch die Schüler mit einbezogen werden. Die Auswahl der Unterrichtsinhalte
sollte dabei orientiert sein auf die Relevanz des Themas für die Lebenswirklichkeit der Schülerinnen
und Schüler sowie auf deren Entwicklungsstand und Erfahrungshorizont.
Bei der Umsetzung der Standards in den Unterricht ist besonders darauf zu achten, dass die verschiedenen
Kompetenzbereiche und Kompetenzen nicht einzeln und isoliert erworben werden, sondern in wechselnden
und miteinander verknüpften Kontexten.
Hierzu muss der Unterricht entsprechende Lerngelegenheiten bieten.
... page pédagogique
... Lernund
Arbeitstechniken
sne - école et vie 1/2011 37

... page pédagogique
5. Anforderungsprofilierung für schulformspezifische Standards
Die im vorherigen Kapitel angeführten Kompetenzbereiche und Standards haben kerncurricularen Charakter,
d. h. sie bilden den Orientierungsrahmen für die Ausarbeitung schulformspezifischer Curricula im Enseignement
fondamental, im Enseignement secondaire und im Enseignement secondaire technique.
Dabei können die vorliegenden Kompetenzlisten so akzentuiert und spezifiziert werden, dass sich in Bezug
auf die einzelnen Schulformen und Ausbildungszyklen spezifische Profile ergeben.So ist beispielsweise
denkbar, dass im Kompetenzbereich « Schreibprozess eigenständig gestalten » die Profilierungen unterschiedlich
ausfallen können:
- in den ersten Ausbildungszyklen des Enseignement fondamental eher auf das kreative Schreiben und auf
Textsorten mit persönlicher Erzählstruktur (Erlebniserzählung),
- in den höheren Ausbildungszyklen des Enseignement secondaire auf das pragmatische Schreiben und
auf Textsorten mit argumentativer Struktur (Pro – Contra - Diskussion, Erörterung) und
- in höheren Ausbildungszyklen des Enseignement secondaire technique auf das pragmatische Schreiben
und auf Textsorten mit appellativem Charakter (Bewerbungsschreiben mit Lebenslauf).
Die hier vorliegenden « Bildungsstandards Sprachen » bieten also die Möglichkeit, die Kompetenzbeschreibungen
auf die Anforderungen der jeweiligen Schulformen und Ausbildungszyklen hin zu profilieren, zu akzentuieren
und zu spezifizieren.Damit gibt das vorliegende Dokument Hilfestellungen zur Aufstellung von
Unterrichtsprogrammen für die einzelnen Schulformen: Die Auswahl von Inhalten erfolgt konsequent kompetenzorientiert.
Die besonderen Profile der schulformspezifischen Kompetenzbeschreibungen und –modelle sind jedoch
durch weitere Kriterien gekennzeichnet: Zu nennen sind hier insbesondere
(1) die Inhalte, die der Kompetenzvermittlung zugrunde liegen,
(2) die Texte, an denen die Kompetenzen erarbeitet werden sowie
(3) die Aufgaben, mit deren Hilfe die Kompetenzen vermittelt und evaluiert werden sollen;
hinzu kommen affektive Faktoren wie Lernstand, Motivation, Selbstwertgefühl, Befindlichkeit und Einstellungen
auf der Schülerseite.
Art und Komplexität des Inhalts
- die Relevanz für die Lernenden (Motivation, notwendiger Verstehenshorizont, Vor- und Kontextwissen,
Lebensweltbezug),
Diese Faktoren, die den Schwierigkeitsgrad von Aufgaben ausmachen, werden im Gemeinsamen europäischen
Referenzrahmen (GER 2001, 153-162) diskutiert. Eine Beschreibung von steigenden Progressionen
in Texten und Aufgaben in standardisierten Tests findet sich in Kühn (2005, 64-110).
- Thema und Inhalt des Textes (vertraut vs. neu, komplex vs. einfach, beschreibend vs. problemorientiert).
Komplexität des Textes
Die Komplexität des Textes wird u. a. verursacht durch die
- Textsorte (z. B. vertraut, bekannt, neu; Gebrauchs-, Sach- und Medientexte vs. literarische Texte),
- die sprachliche Komplexität (z. B. einfacher vs. komplexer Satzbau, konkreter vs. abstrakter oder
bildlicher Ausdruck, rhetorische Besonderheiten, sprachliche Register),
38 sne - école et vie 1/2011

- die besondere (Themen)Struktur und
Die Art und Komplexität der Aufgabenstellungen sind abhängig von den jeweiligen Kompetenzbereichen.
Ganz allgemein lassen sich aber u. a. folgende Faktoren nennen:
- Entlastung und Orientierungshilfen vor der Bearbeitung von Aufgaben,
- Vertrautheit mit den Arbeitsanweisungen und Aufgabenstellungen,
- Zeit für die Beantwortung der Aufgaben,
- Anzahl der Aufgaben,
- Verschränkung von Aufgaben und Teilaufgaben, Aufgabenkomplexe,
- Aufgabenformate (offene, halboffene Anforderungsprofilierung für schulformspezifische Standards oder
geschlossene Aufgabentypen),
- formative oder summative Aufgabenstellungen,
- reproduktive, produktive oder interaktive Aufgabentypen,
- Sozialformen: Einzel-, Partner- oderGruppenarbeit.
Bei der Aufstellung von Standards für die einzelnen Schulformen und Ausbildungszyklen müssen die Kompetenzbereiche
bzw. die Kompetenzen mit diesen Faktoren korreliert werden.
Konkret bedeutet dies: Schülerinnen und Schüler in allen Schulformen und Ausbildungszyklen müssen beispielsweise
im Kompetenzbereich „Leseverstehen“ Informationen aus einem Text bestimmen und weiterverarbeiten.
Besonderheiten und Unterschiede dieser Kompetenz liegen in den einzelnen Schulformen und Ausbildungszyklen
(a) in der Art und Komplexität der zu bearbeitenden Texte und Textinhalte
sowie
(b) in der Art und der Besonderheit der zu bearbeitenden Aufgaben.
Die hier genannten Kriterien müssen zudem auch bei der Erstellung von
Sprachstands oder Sprachdiagnosetests herangezogen werden.
... page pédagogique
Kohärenz des Textes (z. B. konkret vs. abstrakt, zeitnah vs. historisch, linear, chronologisch, episodisch, verschränkt,
Vor- und Rückblenden, Montagen, Intertextualität, explizite vs. implizite Textbezüge; erzählend, beschreibend,
argumentativ, usw.),
- die mediale Realisierung (gesprochen vs. geschrieben, Sprechtempo, gleichzeitiges Sprechen, Text –
Bild - Verhältnis),
- die Textlänge und Textverschränkung (Textcollagen).
Art und Schwierigkeitsgrad der Aufgabenstellung
Roby ZENNER
Fortsetzung folgt
sne - école et vie 1/2011 39

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Aufmerksamkeitsprobleme
Der Schüler arbeitet oberflächlich, beachtet kaum Details oder macht Flüchtigkeitsfehler:
• Überprüfen Sie regelmäßig und am Anfang sehr eng die Qualität der auszuführenden Arbeit und fokussieren
Sie den Schüler auf seine Aufgabe!
• Ermutigen Sie den Schüler, die Übersichtsplakate in der Klasse zu nutzen!
• Bewerten Sie die Qualität der ausgeführten Arbeit höher als die Quantität, egal ob in der Schule oder
zu Hause realisiert!
• Erstellen Sie eine Progressionskarte, auf der der Schüler seine Fortschritte eintragen kann (vgl.
Portfolio)!
Der Schüler hat Probleme, die Anweisungen bis zum Schluss auszuführen:
• Schreiben/hängen Sie die Anweisungen als Etappen, z.B. in Form von Ikonen, an die Tafel!
• Erlauben Sie dem Schüler, Sie nach jeder Etappe zu konsultieren, - das reduziert die aufzubringende
Daueraufmerksamkeit!
• Warten Sie die Ausführung jeder Anweisung ab, bevor Sie die nächste geben!
• Vermeiden Sie (viel) zu reden, während die Schüler mit der Bearbeitung beschäftigt sind!
• Zeigen Sie dem Schüler, der seine Arbeit ordentlich erledigt hat, dass Sie das bemerkt haben, indem
Sie ihm dazu gratulieren!
Der Schüler ist während seiner Arbeit schnell abgelenkt:
40 sne - école et vie 1/2011
...
Schüler mit
ADHS
im Unterricht
Dr. paed. Lucien NICOLAY
Zweiter Teil
• Reduzieren Sie noch weiter jede Ablenkungsmöglichkeit (Pult,
Klassenraum, Sitzordnung), den Geräuschpegel sowie das Umherlaufen
oder Hantieren in der Klasse!
• Beachten, kontaktieren und befragen Sie den Schüler häufiger!
• Für Sekundarschullehrerinnen: Manche Schüler können nicht
gleichzeitig zuhören und aufschreiben; sie sind auf Skripte angewiesen!
...
Aufmerksamkeitsprobleme

Der Schüler hat Schwierigkeiten sich bis zum Ende der Übung zu konzentrieren:
• Benutzen Sie eine Zeituhr (“Timer“) mit Visualisierung der Restzeit oder der zur Verfügung stehenden
Zeitspanne, wenn Sie die Funktion nicht selber verbal erfüllen wollen (z.B. “noch 10 Minuten,
noch 5 Minuten, …“)!
Der Schüler mag keine Aktivitäten, die eine länger andauernde Anstrengung erfordern oder zeigt
keine Anstrengungsbereitschaft
• Teilen Sie die Gesamtaufgabe auf und präsentieren Sie immer nur die jeweiligen Teilstücke in Folge!
• Passen Sie die Aufgabe dem Leistungsstand des Schülers an, wenn dieser Lernschwierigkeiten hat!
• Erlauben Sie dem Schüler die Hilfe durch einen Mitschüler, der für ihn den zu problematischen Teil
übernehmen kann (z.B. Angabe laut lesen, …)!
• Ermutigen Sie den Schüler durch Belohnungen, wenn er die Aufgabenstellung oder Arbeit, sukzessive
oder angepasst, angemessen erledigt hat (N.B. in hartnäckigen Fällen sind Verstärkerpläne
auszumachen)!
Organisationsprobleme
Der Schüler scheint sich nicht organisieren zu können:
• Erklären Sie den Schülern am Anfang jedes Schuljahres, welche
Struktur Sie vorgeben und vermitteln Sie Ihnen die Abläufe,
die zur Anwendung kommen!
• Setzen Sie den Schüler neben einen verantwortlichen Gleichaltrigen,
der ihm bei der Organisation behilflich ist (als Tutor, Pate)!
• Benutzen Sie ein Schubladen- oder Regalsystem, das es dem Schüler
ermöglicht, nur das Nötigste auf oder unter seinem Pult zu haben, resp. in seinem Schulranzen zu haben und
den Rest seines Materials an immer den gleichen namentlich gekennzeichneten Ort zu räumen!
• Benutzen Sie für jedes Unterrichtsfach eine andere Farbe (gleich für Heft, Schnellhefter, Ordner,
Bucheinband)!
• Zeigen Sie den Schülern die effizienteste Möglichkeit, ihr Hausaufgabenheft zu benutzen (wie und
wann und wofür?)!
• Achten Sie darauf, dass der Schüler sein Hausaufgabenheft korrekt ausfüllt und das richtige
Material für seine Hausarbeiten einpackt!
• Formulieren Sie alle Aufträge und Hausaufgaben mündlich und schriftlich und wenn nötig mit Anschauung
(in welches Heft, wo und wie?)!
• Erstellen Sie dem Schüler eine Prioritätenfolge: „Das ist der wichtigste Teil deiner Arbeit!“
• Lehren Sie die Schüler die Arbeitsmethoden!
... page pédagogique
...
Organisationsprobleme
• Benutzen Sie Wochen- und Monatskalender, die es ermöglichen, mittel- und langfristige Aufgaben
zu planen (z.B. Projektetappen)!
• Teilen Sie die Arbeiten in einfache und unterscheidbare Aufgaben ein, die für gewisse Stichtage zu
erledigen sind!
• Vergewissern Sie sich, dass auch die Eltern Ihr Räum- und Planungssystem sowie den richtigen
Einsatz des Hausaufgabenheftes verstanden haben, damit sie täglich kontrollieren können!
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Der Schüler verliert oder vergisst sein Arbeitsmaterial:
• Versehen Sie alle Objekte des Schülers sowie seine Kleidung
mit seinem Namen!
• Kontrollieren Sie, dass die Schülerpulte bei Ihren Erklärungen
leer sind und , dass bei selbstständig auszuführenden Arbeiten
nur das notwendige Material darauf Platz findet!
• Erinnern Sie den Schüler daran, welches Material er braucht!
• Kontrollieren Sie das vom Schüler mitgebrachte oder mitgenommene
Material!
• Lenken Sie die Aufmerksamkeit des Schülers auf das benötigte
oder fehlende Material, vielleicht ist es noch zeitnah aufzufinden!
• Gratulieren Sie dem Schüler, der sein Material dabei hat!
• Sehen Sie Ersatzmaterial vor, falls ein Schüler sein Material vergessen oder verloren hat; dieses
gehört aber auch wieder an seinen dafür vorgesehenen Platz!
Der Schüler hat Probleme seine Aufgaben und seine Kontrollarbeiten zu organisieren:
• Tragen Sie die Aufgaben mündlich und schriftlich auf; erleichtern Sie gegebenenfalls das Pensum!
• Erlauben Sie dem Schüler, seine Arbeiten auf dem Computer/Laptop zu erledigen, wenn die graphomotorische
Ausführung zu viel Zeit kostet!
• Schalten Sie Tutoren als Helfer ein, die wenigstens das Niveau des Schülers haben!
• Erlauben Sie dem Schüler die Benutzung elektronischer Hilfsmittel!
• Helfen Sie dem Schüler dabei, mentale Bilder zu konstruieren und Visualisierungsmethoden zu erlernen!
• Respektieren Sie, dass der Schüler eine konstante Leistung kaum erbringen kann!
• Verwenden Sie ein positives Bewertungssystem für die erfolgreich geleisteten Arbeiten!
• Bewerten Sie eher die richtig geschriebenen Wörter oder die richtig gelösten Aufgaben!
• Bewerten Sie eher den Inhalt als die Form!
• Vermeiden Sie Abzüge für Orthografiefehler, wenn Rechtschreibung nicht direkt Gegenstand der
Aufgabe war!
• Erlauben Sie gelegentliche Entspannungs- oder Mußephasen!
Der Schüler ist langsam und beendet seine Aufgaben immer als Letzter:
42 sne - école et vie 1/2011
• Messen Sie die Zeit, um es dem Schüler zu erlauben, schneller voran zu kommen!
• Vermeiden Sie es, den Schüler in der Pause zwecks Beendigung der Aufgabe in der Klasse zu halten,
da er das Ausagieren während der Pause braucht!
• Ziehen Sie mündliche Überprüfungen vor, zumindest, wenn der Schüler nicht gleichzeitig sprachentwicklungsgestört
ist!
• Bewerten Sie den Schüler nur auf den tatsächlich bearbeiteten Aufgaben!
• Vermeiden Sie Aufgaben, die ihm zu viel Zeit abverlangen!
...
Organisationsprobleme
• Belobigen Sie den Schüler so oft wie möglich für seine Anstrengung und seine Leistung!

Aktive Mitarbeit
• Spannen Sie nur die Schüler ein, die sich freiwillig melden, aber ermutigen Sie alle dazu!
• Strukturieren Sie die Aktivitäten so, dass der Schüler sich so oft wie möglich dann melden kann,
wenn er den Wunsch verspürt (z.B. durch Handheben)!
• Ermutigen Sie den Schüler, seinen Beitrag zu leisten!
• Sprechen Sie weniger und lassen Sie die Schüler mehr sprechen, in Gruppen arbeiten und selber
ihre Probleme lösen!
• Fordern Sie die Schüler zu kooperativem Lernen auf, um die sozialen Kompetenzen zu stärken und
lassen Sie genügend Zeit zum Antwortensuchen!
• Teilen Sie jedem Schüler Rollen und Verantwortlichkeiten zu
und lassen Sie die Schüler sich soweit wie möglich selbst zurechtfinden!
• Benutzen Sie Objekte (Gegenstände, Karten, Bilder, …), die
die Schüler manipulieren können um aktiv teilzunehmen; das
fördert besonders den Lernprozess bei ADHS!
• Setzen Sie mehrere Tafeln ein, damit möglichst jeder aktiv mitarbeiten
kann!
• Erlauben Sie den Schülern Fehler zu machen und sogar zu versagen,
weil das kein Drama ist und man daraus lernt!
• Teilen Sie die Gesamtaufgabe in überschaubare kleine Einheiten auf!
• Versuchen Sie dabei die Fähigkeiten jedes Einzelnen zu berücksichtigen!
Bewegungsdrang und Erregbarkeit
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Der Schüler zappelt herum, hat Probleme ruhig am Platz sitzen zu bleiben, windet sich auf dem Stuhl,
fingert oder hantiert rum, läuft oder klettert überall hin, wo er nicht soll oder wenn es nicht passt, ist
immer in Bewegung oder wie aufgezogen:
• Beschaffen Sie dem Schüler einen Antistress-Ball (Knet-Ball), um seine Hände in aller Stille zu beschäftigen!
• Sehen Sie eine Zeit vor, um das Erregungsniveau des Schülers zu senken, bevor Sie eine ruhigere
Aktivität einleiten (nach den Pausen oder dem Turnen z.B.)!
• Richten Sie eine Entspannungsecke in der Klasse ein, in der man zur Ruhe kommen kann (z.B. Teppich-/Kissen-/Leseecke)!
• Setzen Sie die Stuhlbeine zwecks Geräuschdämmung in aufgeschlitzte Tennisbälle!
• Erlauben Sie das Verlassen des Klassenzimmers zu bestimmten Zwecken („Briefträger“)!
...
Aktive
Mitarbeit
• Oder erlauben Sie dem Schüler, sich außerhalb der Klasse an einem bestimmten Ort von alleine
wieder zu fassen oder zu sammeln!
• Trainieren Sie die Schüler, nur das Arbeitsmaterial auf ihrem Pult zu halten und alles andere an
einen festgelegten Platz außer Reichweite zu räumen; das gilt auch für den Schulranzen!
• Erlauben Sie dem Schüler, in einer für ihn angenehmen Haltung zu arbeiten (z.B. mit Knien
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page pédagogique
auf dem Stuhl oder Bein unterm Po)!
• Informieren Sie den Schüler hinsichtlich spezieller Regelungen oder Erwartungen, was sein Verhalten
anbelangt und dies vor dem anstehenden Ereignis oder dem Ortswechsel!
• Planen Sie eine körperliche Betätigung ein, bevor Sie mit den Schülern irgendwo hingehen, wo sie
still sein oder ruhig sitzen bleiben müssen!
• Führen Sie ein positives Verstärkersystem ein (Kompliment, Aufkleber, Privilegien,…), um die
Selbstkontrolle zu ermöglichen!
• Intervenieren Sie vor dem „Orkan“ (Frühwarnsystem), d.h. antizipieren
Sie Chaos und Desorganisation!
Der Schüler spricht zu viel und kann seinen Rededrang nicht bremsen
oder stoppen:
• Fordern Sie den Schüler auf, seine Ideen in Stichworte zu fassen
oder schriftlich zu formulieren, damit er lernt, zu überlegen,
bevor er spricht und damit er seine Angst, alles zu vergessen,
was er sagen wollte, in den Griff bekommt!
• Erinnern Sie den Schüler mit Handzeichen oder Piktogrammen
daran, inne zu halten oder still zu sein!
• Benutzen Sie ein System für positive Verstärkung!
Impulsivität
44 sne - école et vie 1/2011
...
Bewegungsdrang
und Erregbarkeit
Der Schüler antwortet schon bevor die Frage zu Ende gestellt wurde, kann sich schlecht an Fristen
halten oder verträgt keine Aufschübe, er unterbricht dauernd andere während der Gespräche, behauptet
sich im Spielen, in Diskussionen oder in sozialen Situationen auf unangemessene Art und
Weise:
• Wiederholen Sie nonverbal ihren Aufruf zur Ordnung, zur Stille!
• Trainieren Sie ihn, einige Sekunden zu warten, bevor er antwortet!
• Lassen Sie ihn die Frage wiederholen, bevor er antwortet!
• Signalisieren Sie ihm nonverbal, seine Reihe abzuwarten!
• Bereiten Sie den Schüler auf eine Aktivität vor, indem Sie ihm erklären, wie er sich verhalten soll,
wenn er vor einem Problem steht!
• Geben Sie ihm nach den schwierigen Situationen systematisch eine Rückmeldung - nachdem er
wieder zur Ruhe gekommen ist!
• Fördern Sie die konstruktive Selbstkritik, indem Sie ihm diverse Fragen stellen wie: Ist Dir bewusst,
was du gerade gemacht hast? Hättest du anders reagieren können oder das anders angehen
können usw.!
• Bevor Sie den Schüler in eine schwierige Situation entlassen, wiederholen Sie ihm noch einmal,
was Sie konkret von ihm erwarten (verbal oder ikonografisch) und geben Sie ihm danach Rückmeldung,
vor allem über positives Verhalten!
• Benutzen Sie ein System positiver Verstärkung, um die Selbstkontrolle zu fördern!

Der Schüler zeigt die Tendenz, sich Ihren Forderungen und Erwartungen zu widersetzen:
• Setzen Sie klare Grenzen, ohne repressiv zu sein, aber indem Sie beharrlich und konsequent bleiben.
Lassen Sie sich nicht in komplexe Diskussionen verwickeln!
• Kündigen Sie auch hier wiederum vor potenziell schwierigen Situationen (Ortswechsel, Ausflug, Aufführung,
…) an, was kommen kann oder wird und welches Verhalten Sie konkret von ihm erwarten
(verbal oder bildlich). Im Nachhinein heben Sie dann positives Verhalten gebührend hervor!
• Benutzen Sie ein Verlaufsprotokoll, um das Bewusstsein des Schülers für sein Verhalten zu schärfen
und seine Erfolge sichtbar zu machen!
Der Schüler zeigt rasche und ausgeprägte Stimmungswechsel:
• Bereiten Sie den Schüler auf die verschiedenen Aktivitäten vor, indem Sie die Erwartungen
anpassen und/oder indem Sie mit ihm verabreden, wie er sich angesichts von Problemen verhalten
soll: Wenn du merkst, dass deine Wut kommt, suchst du mich sofort auf; wenn du entmutigt bist oder
nicht mehr weiter weißt, hebst du die Hand!
• Erstellen Sie mit dem Schüler eine Vorgehensweise, wenn er seine negativen Gefühle (z.B. Wut) anwachsen
spürt (abgesprochenes Zeichen, alternatives und nützliches Verhalten einleiten)!
• Geben Sie Rückmeldung über die Situation und analysieren Sie gemeinsam den Ablauf, wenn die
Gefühle sich wieder normalisiert haben!
• Im Falle von Angst, bringen Sie dem Schüler Ihre Sympathie und ihr Verständnis entgegen, damit er
sich nicht allein und ausgeliefert fühlt und somit versuchen kann, seine Probleme zu überwinden
oder zu lösen!
• Zeigen Sie immer ihre Beharrlichkeit aber auch ihre Sorge um den Schüler: Diese Schüler machen
es Erwachsenen schon schwer, sie zu mögen, aber sie brauchen die Zuwendung mehr als alle anderen!
Der Schüler wendet die erarbeiteten Methoden nicht an, arbeitet zu schnell und ohne groß nachzudenken:
• Ermutigen Sie und üben Sie mit dem Schüler, seine Arbeit/Tätigkeit
sorgfältiger auszuführen statt schnell und schlecht; er
soll einen Sinn für eine gut ausgeführte Tätigkeit gewinnen!
• Benutzen Sie eine Uhr oder informieren Sie den Schüler über
die Zeitspanne, die er zur Verfügung hat, um ordentlich zu arbeiten!
• Bereiten Sie den Schüler auf seine Aufgabe vor, so dass er
weiß, wie er vorzugehen hat und welche Qualität von ihm erwartet
wird, bevor er loslegt!
Der Schüler hat Schwierigkeiten in seinen sozialen Beziehungen, stößt,
rempelt andere an, beleidigt andere, ist brutal oder ungeschickt:
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...
Impulsivität
• Sie antizipieren die schwierige Situation, bevor der Schüler ihr ausgesetzt wird und erinnern ihn daran,
wie er sich verhalten soll, um ihm danach positive Rückmeldung über sein adäquates Verhalten
zu geben!
• Sehen Sie den Schüler individuell, besonders nach einem Konflikt, um mit ihm gemeinsam
zu verstehen, was los war und ihn zu beraten, wie er für ihn kritische soziale Situationen
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besser bewältigen kann und welche sozialen Fertigkeiten er noch entwickeln sollte, um sich unter
anderen wohl zu fühlen!
• Gemeinsam kann ein Lösungsregister erstellt werden, das zeigt, dass der Schüler wählen kann, welche
alternative Reaktion er z.B. bei Wut zeigen kann!
• Greifen Sie sofort ein, wenn Sie inadäquates Verhalten bemerken (Fußtritte, vulgäre Beleidigungen,
Sachbeschädigung) und setzen Sie eine Wiedergutmachungskonsequenz fest!
• Führen Sie ein Rückmeldungsgespräch nach der Situation, sobald sich der Schüler wieder beruhigt
hat!
• Entdramatisieren Sie oder Entspannen Sie die Situation durch Humor!
• Heben Sie alle möglichen Erfolgsformen hervor, um den Schüler zu ermutigen, sozial angemessen
zu handeln!
Zusammenfassend:
Ein(e) LehrerInn für ADHS-Schüler müsste demnach
46 sne - école et vie 1/2011
• sehr gut strukturieren (Unterricht, Schultag, Zeitplan) können
und sich gut organisieren können;
• kurze Erklärungen geben, multi-sensorische Stimuli anbieten;
• angemessen handeln statt viel zu reden;
• ein gutes Modell für ihre Schüler sein, d.h. das vom Schüler erwartete
Verhalten deutlich selbst anwenden;
• den Schüler ermutigen und sofort loben, wenn er angemessen
arbeitet oder sich so benimmt wie abgesprochen;
• darauf achten, dass der Schüler vermehrt vor Ablenkung geschützt
ist;
• versuchen, verstärkt auch die Stärken des Schülers zu sehen und hervorzuheben;
• sich nicht scheuen, Hilfe durch externe Experten anzufordern, wenn sie den Verdacht auf
spezifische Kommunikations- & Lernstörungen hat oder wenn sie sich nicht mehr ausreichend in der
Lage sieht, durch die ADHS-Symptome ihrer Schüler denen selbst oder den übrigen Schülern im
Unterricht gerecht zu werden;
• regelmäßig mit den Eltern und anderen Betreuern in Kontakt sein.
...
Zusammenfassend
Exkurs für sozialpädagogische und erzieherische Fachkräfte
Die oben genannten Prinzipien lassen sich natürlich auch in den Maisons Relais, in Tagesstätten, in
Heimen und Jugendhäusern anwenden. Die Fachkräfte der Maisons Relais arbeiten mit den Lehrkräften
der Schule zusammen, so wie es das neue Gesetz über die Grundschule vorsieht.

... page pédagogique
Die pädagogisch-therapeutischen Maßnahmen werden also generell und für jeden „schwierigen“
Schüler speziell, aufeinander abgestimmt. Der Austausch muss ebenso stattfinden wie mit den Eltern.
In Heimen und Wohngruppen befinden sich oft Kinder und Jugendliche mit ADHS, die psychisch besonders
stark belastet sind (Hochrisikogruppe).
Bei vielen gibt es einen Zusammenhang mit Bindungsstörungen oder komplexen posttraumatischen
Belastungsstörungen. Diese Kinder brauchen unbedingt sichere alternative Beziehungserfahrungen
(s. Nicolay, 2009) und ihre Erzieher resp. das gesamte Erziehungsteam die Unterstützung von externen
Fachleuten.
Lucien NICOLAY
Weiterführende rezente Literatur und Dokumentation
• Altherr, P., Everling, S., Schroeder, A. & Tittmann, E. (2006). ADS in der Schule. DVD-ROM. Göttingen:
V & R.
• De Coster, P. & De Schaetzen, St. (2006). Guide à l’attention des enseignants confrontés au TDA/H.
Bruxelles : TDAH-Belgique a.s.b.l.
• Nicolay, L. (2009). Neue Chancen für sozioemotional beeinträchtigte SchülerInnen. Série: science,
éducation, culture; Band 7. Luxemburg: SNE-éditions.
• Richoz, J.-C. (2009). Gestion de classes et d’élèves difficiles. Lausanne: hep/FAVRE
• Schroeder, A. (2006). ADS in der Schule. Handreichungen für Lehrerinnen und Lehrer Göttingen:
V & R.
Weitere herunterladbare Dokumente
zur ADHS in unterschiedlichen Lebensphasen
sowie zu verwandten
Störungen findet man unter
www.treffadhs.lu
unter „Documentation »
sne - école et vie 1/2011 47

... à la mémoire de Paul Lenert
A la mémoire de Paul Lenert de Mondorf - les - Bains
Décidément, la vie de Paul Lenert de Mondorf-les-Bains, décédé le 2 octobre 2010
des suites d’une maladie grave, se résumait à la famille, à l’enseignement et à la
musique.
Toute sa vie durant, il était au même titre attaché à ces trois domaines, l’un conditionnant
l’autre.
Son épouse, ses enfants et ses petits-enfants, sa profession d’enseignant, de
directeur de lycée et d’administrateur au Ministère de l’Education Nationale ainsi que ses fonctions de président, durant
15 ans, et d’organiste pendant quatre décennies, de la Chorale Sainte-Cécile de Mondorf, de membre fondateur de la
Chorale AEM d’Altwies, d’Ellange et de Mondorf, de président et, plus tard de président d’honneur de l’Harmonie
Municipale de Mondorf, le maintinrent dans une clarté d’esprit, un sens rare de discernement, une faculté innée de
direction démocratique et une force de convaincre remarquablement enviable.
Né le 6 janvier 1934 à Bettembourg dans une famille de boulanger, comme le cadet des deux enfants du couple Jos. et
Léonie Lenert-Weiland, Paul fréquenta l’école primaire, puis l’Athénée et l’université à Paris avant d’entrer à l’Ecole
Normale de Luxembourg pour embrasser sa profession de coeur: instituteur à Wolwelange, il y fit la connaissance de son
épouse Leni Hoffmann avec laquelle il vint s’installer définitivement à Mondorf pour créer un foyer avec ses enfants
Claude, François et Paulette.
Cependant, l’enseignement primaire ne le tenait à Mondorf que pour une décennie, de 1958 à 1968: après des études
supplémentaires en mathématiques à Trèves, il se lança vers un nouveau défi de professeur à l’enseignement moyen à
Dudelange, de 1971 à 1979. De là, il passa au Ministère de l’Education Nationale, comme professeur-attaché d’abord,
plus tard, jusqu’à sa mise à la retraite en 1994, comme 1er Conseiller de Gouvernement, avec des attributions
spécifiques dans le domaine de la recherche. Aussi assuma-t-il avec une rare compétence, de 1987 à 1994, le mandat de
commissaire de gouvernement au conseil d’administration des „Centres de Recherche Henri Tudor et Gabriel Lippmann“.
Quant à son engagement culturel, il s’engagea très tôt aux études de piano et d’orgue auprès de Maître Albert Leblanc
avec lequel le liait une amitié toute une vie durant. Albert Leblanc tint à encadrer le 6 août 1957 l’office religieux à la
Cathédrale Notre-Dame de Luxembourg lors de son mariage religieux avec Leni Hoffmann. Paul Lenert lui restait attaché
du fond de son coeur, de son âme et de sa sensibilité musicale; ainsi, lors des cérémonies à l’occasion du centenaire de
la naissance de Maître Albert Leblanc, il se fit cheville ouvrière au sein du comité d’organisation avec une énergie, un
savoir, un doigté et un engagement rares, organisant concerts et enregistrements de CDs.
Paul Lenert a vieilli entre la famille, l’enseignement et la musique, comme il convient à un homme chargé de responsabilités
de cette importance. Il écoutait avec docilité, il travaillait avec ivresse, il s’engageait vigoureusement, il décidait rapidement,
il exécutait rigoureusement dès qu’il avait reconnu la bonne direction, ne chantant ni le dièse ni le bémol,
toujours modeste, droit, poli, précis, intact, loyal, passionné, discret et prévenant.
Un homme d’un engagement rare à tous les niveaux, pétri de la même pâte que les meilleurs pédagogues ainsi que de
foi, de caractère et de sagesse nous a quittés bien trop tôt, laissant une ouverture béante difficille à combler.
Paul Lenert nous manquera.
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Roby ZENNER

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Quand je me suis connectée pour la première fois, je ne savais pas trop à
quoi m’attendre. Depuis, mes habitudes ont changé. Aujourd’hui, je consulte régulièrement
mes comptes, j’effectue mes virements, j’imprime mes extraits,...
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La facilité d’usage et les standards de sécurité élevés de la solution internet
banking de la BCEE m’ont convaincue. Et grâce à S-net, j’ai plus de temps pour
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