Einführung in das epische Theater mit handlungs - Ex-cathedra.de

STUDIENSEMINAR FÜR DAS LEHRAMT FÜR DIE SEKUNDARSTUFE II 

- NEUSS - 

Schriftliche Hausarbeit im Rahmen der Zweiten Staatsprüfung 

für das Lehramt für die Sekundarstufe II 

Referendarin: Iris Schmeink 

Thema: Einführung in die Theorie des epischen Theaters nach 

Brecht mit Hilfe produktions- und handlungsorientierter 

Methoden 

Ausbildungsjahr: 1998-2000 

Schulformschwerpunkt: Gymnasium 

Fach: Deutsch 

Fachleiter: Herr Hillen, StD 

Kurs: GK 11 D9 

Fachlehrerin: Frau Link, StR’ i. K. 

Schule: Schule Marienberg - Erzbischöfliches Gymnasium für 

Mädchen

1Einleitung.........................................................................................................................3 

2Didaktische Vorüberlegungen......................................................................................... 4 

2.1Überlegungen zur Lerngruppe...................................................................................... 4 

2.1.1Beschreibung des Kurses...........................................................................................4 

2.1.2Äußere Rahmenbedingungen.....................................................................................5 

2.1.3Lernvoraussetzungen in Bezug auf das Thema......................................................... 5 

2.2Überlegungen zur Sache............................................................................................... 7 

2.2.1Brechts Theorie des epischen Theaters......................................................................7 

2.2.2Zum Drama Der gute Mensch von Sezuan..............................................................12 

2.3Legitimation des Themas............................................................................................14 

2.4Didaktische Schwerpunktsetzung - Überblick über die Gesamtreihe........................ 16 

2.5Grundsätzliche methodische Vorüberlegungen..........................................................19 

3 Planung, Darstellung und Reflexion der Einzelstunden der Sequenz.......................... 23 

3.1Die erste und zweite Stunde (3. und 4. Stunde der Gesamtreihe).............................. 23 

3.1.1Planung der Unterrichtsstunde.................................................................................23 

3.1.2Durchführung und begleitende Reflexion der Doppelstunde.................................. 30 

3.2Die dritte Stunde (5. Stunde der Gesamtreihe)...........................................................38 


3.2.2Durchführung und begleitende Reflexion der Unterrichtsstunde............................ 44 

3.3Die vierte und fünfte Stunde (12. und 13. Stunde der Gesamtreihe)..........................48 


3.3.2Durchführung und begleitende Reflexion der Doppelstunde.................................. 53 

3.4Die sechste Stunde (16. Stunde der Gesamtreihe)......................................................57 


3.4.2Durchführung und begleitende Reflexion der Unterrichtsstunde............................ 59 

4Abschlussreflexion........................................................................................................ 63 

4.1Handlungs- und Produktonsorientierung versus Analyse?.........................................63 

4.2Zum Einsatz des szenischen Spiels............................................................................ 66 

4.3Zum Aufbau der Reihe............................................................................................... 67 

5Literaturverzeichnis....................................................................................................... 69 

5.1Primärliteratur.............................................................................................................69 

5.2Sekundärliteratur........................................................................................................ 69 

5.3Didaktische Literatur und Schulbücher...................................................................... 70 

6 Anhang...........................................................................................................................I 

2

1 Einleitung 

In dieser Arbeit wird eine sechsstündige Sequenz vorgestellt, in der mit handlungs- und 

produktionsorientierten Methoden in die Theorie des epischen Theaters nach Brecht ein- 

geführt wird. Diese Sequenz ist Teil einer Unterrichtsreihe zum Drama Der gute 

Mensch von Sezuan von Bertolt Brecht. 

Aus der Themenstellung ergibt sich folgende Vorgehensweise: 

Im ersten Teil dieser Arbeit, den didaktischen Vorüberlegungen, wird ausgehend von 

Überlegungen zur Lerngruppe und zur Sache, die Gesamtplanung der Reihe vorgestellt 

mit der entsprechenden didaktischen sowie methodischen Schwerpunktsetzung. Hier 

entfalte ich mein Verständnis von Handlungs- und Produktionsorientierung. Bei den 

Überlegungen zur Reihenplanung wird deutlich werden, dass die dargestellte Sequenz, 

die dritte von insgesamt vier Teilsequenzen, nicht an einem Stück unterrichtet werden 

kann, sondern mit der zweiten verschränkt werden muss. 

Im zweiten Teil werde ich die Einzelstunden der Sequenz in der Planung ausführlich 

darstellen und nach jeder Einzel- bzw. Doppelstunde deren tatsächlichen Verlauf dar- 

stellen und begleitend reflektieren. Ich habe mich für die Verschränkung von Planung, 

Darstellung und Reflexion entschieden, da ich dies für übersichtlicher und damit besser 

darstell- und lesbar halte. 

Dadurch können große Teile der nötigen Reflexion bereits vorweggenommen werden, 

so dass ich mich im dritten Teil, der Abschlussreflexion, auf wesentliche Aspekte be- 

schränken kann. Hier wird v.a. noch einmal das Verhältnis von handlungs- bzw. pro- 

duktionsorientierten Methoden und analytischen Verfahren näher beleuchtet werden 

3

2 Didaktische Vorüberlegungen 

2.1 Überlegungen zur Lerngruppe 

2.1.1 Beschreibung des Kurses 

Der Deutsch-Grundkurs (11 GK 9) am katholischen Mädchengymnasium Marienberg 

besteht aus 21 Schülerinnen. 

Ich unterrichte den Kurs seit Beginn des zweiten Schulhalbjahres 1998/99 mit Ausnah- 

me von vier Stunden, die die Kurslehrerin übernommen hat. Der Kurs ist erst zu diesem 

Halbjahr eingerichtet worden, so dass sich die Schülerinnen nur zum Teil kannten. Des- 

halb habe ich in der ersten Stunde des Halbjahres zusammen mit der Lehrerin eine aus- 

führliche Kennenlernrunde durchgeführt, in der sich die Schülerinnen auf der Grundlage 

von Partnerinterviews gegenseitig vorgestellt haben. Hierbei wurden sowohl persönliche 

Interessen als auch Erfahrungen mit dem und Wünsche an das Fach Deutsch ausge- 

tauscht. Schon in dieser Kennenlernrunde wurde deutlich, dass die Schülerinnen auf 

eine offene Gesprächsatmosphäre Wert legen und selbst dafür Verantwortung zu über- 

nehmen bereit sind. 

Insgesamt erwies sich der Kurs als ausgesprochen leistungsbereit und -fähig. Der Groß- 

teil der Schülerinnen ist konstant am Unterrichtsgeschehen beteiligt. Nur eine Schülerin- 

nen verbirgt ihr offensichtliches Desinteresse am Deutschunterricht mehr oder minder 

geschickt. Zwei weitere Schülerinnen sind im Unterrichtsgespräch sehr still, beide sind 

jedoch keine deutschen Muttersprachlerinnen und haben oftmals Schwierigkeiten, ei- 

nem regen Gespräch zu folgen. Ich achte jedoch darauf, sie über vorbereitete Aufgaben 

bzw. Stillarbeitsphasen zu aktivieren. Beide zeigten sich im Übrigen sehr engagiert bei 

der szenischen Erarbeitung von Sequenzen aus dem im vergangenen Quartal besproche- 

nen Drama „Nathan der Weise“. Gerade bei der pantomimischen Umsetzung der 

Schlussszene nutzten sie die Gelegenheit, auf diese nonverbale Art ihre Leistungsbereit- 

schaft und -fähigkeit zu zeigen. Zwei stillere und z.T. lustlose Schülerinnen konnten 

durch persönliche Einzelgespräche zu mehr Mitarbeit motiviert werden. Insgesamt er- 

gänzen sich die Schülerinnen sehr gut dadurch, dass sie - typisch für einen Grundkurs - 

mit unterschiedlichen außerfachlichen Interessen und Wissensvoraussetzungen die Ar- 

beit bereichern konnten. So erwies es sich bei der Arbeit am „Nathan“ als hilfreich, dass 

eine historisch interessierte Schülerin ihr - offensichtlich z. T. privat erworbenes - Wis- 

sen über die Kreuzzüge an passenden Stellen einbrachte, so dass auf ein Referat zum 

Thema verzichtet werden konnte. 

Zwei der Schülerinnen sind sogenannte „Springerinnen“, die zu Beginn des Halbjahres 

von der 10.2 direkt in die 11.2 versetzt worden sind. Sie erhalten seit Mitte des ersten 

Schulhalbjahres einen Ergänzungsunterricht, um mit ihnen evtl. fehlenden Stoff nachzu- 

arbeiten. Die beiden Schülerinnen gehören jedoch schon jetzt zur Spitze des Kurses, 

4

was im Laufe der Zusammenarbeit bei einigen Schülerinnen zu Unmut führte, weil sie 

fürchteten, dass die beiden durch den Ergänzungsunterricht im Vorteil sind. Hier ist eine 

besondere Sensibilität der Lehrperson v.a. im Unterrichtsgespräch nötig; es ist darauf zu 

achten, dass diese beiden Schülerinnen zwar angemessen gefördert werden, jedoch die 

anderen dadurch nicht zu kurz kommen. 

2.1.2 Äußere Rahmenbedingungen 

Der Unterricht des Grundkurses findet mittwochs in der 7. Stunde und freitags in der 

ersten und zweiten Stunde statt. Es ist grundsätzlich sinnvoll, die Inhalte der Unter- 

richtsreihe die mit handlungs- bzw. produktionsorientierten Methoden erarbeitet wer- 

den, in die Doppelstunden zu verlegen, weil diese Methoden zum einen einen höheren 

Zeitaufwand erfordern und es zum anderen wünschenswert ist, handlungs- bzw. produk- 

tionsorientiert Erarbeitetes mit möglichst geringem zeitlichen Abstand vorzustellen und 

auszuwerten. Die Einzelstunden eignen sich demgegenüber zur analytischen Auswer- 

tung des Erarbeiteten bzw. zu stärker analytisch orientierten Stofferarbeitung, etwa einer 

Textanalyse. Dabei ergibt sich allerdings die Schwierigkeit, dass die Einzelstunde in der 

7. Stunde liegt und die Motivation bzw. Arbeitsbereitschaft und -fähigkeit nicht mehr so 

hoch ist wie zu früheren Tageszeiten. Allerdings zeigten sich die Schülerinnen in der 

vorausgegangenen Unterrichtsreihe auch in der 7. Stunde erstaunlich leistungsfähig. 

Der zugewiesene Unterrichtsraum ist leider sehr klein, wodurch Gruppenarbeit und Rol- 

lenspiele extrem erschwert werden. Allerdings befinden sich im Treppenhaus der Schule 

einige Sitzecken mit Sofas und Sesseln, die von den Schülerinnen für die Gruppenarbei- 

ten gerne genutzt werden. Dadurch wird zwar für die Lehrperson die Begleitung der 

Gruppenarbeit erschwert, sie bleibt aber möglich. 

2.1.3 Lernvoraussetzungen in Bezug auf das Thema 

Im vorigen Quartal habe ich mit den Schülerinnen bereits ein Drama bearbeitet, Nathan 

der Weise von G. E. Lessing. In diesem Zusammenhang haben die Schülerinnen sich 

auch mit dramentheoretischen Fragen auseinandergesetzt, v. a. mit Lessings Aristoteles- 

Rezeption sowie mit den Regeln der normativen Poetik (drei Einheiten, Schicklichkeits- 

regel, Ständeklausel, Postulat der Wahrscheinlichkeit des Dargestellten) wie sie v. a. im 

Humanismus entstanden sind. Außerdem wurde anhand einer Untersuchung des Auf- 

baus des gelesenen Dramas das Fünf-Akt-Schema nach Freytag erarbeitet. Außerdem 

wurden im Rahmen der interpretatorischen Arbeit gattungstypische Strukturelemente 

wie Dialog, Monolog, Figurenkonstellation und Zuschauerrolle erarbeitet. 

Die Schülerinnen sind also mit grundlegenden Inhalten der Theorie des Dramas der ge- 

schlossenen Form vertraut, aufgrund derer sie das Neue an der Brechtschen Konzeption 

ohne größere Schwierigkeiten nachvollziehen können. 

5

Die Schülerinnen sind v. a. analytischen Unterricht gewohnt und verfügen über wenig 

Erfahrung mit produktions- und handlungsorientierten Methoden. Dennoch zeigten sie 

sich sehr offen auch für ihnen neue Unterrichtsmethoden. So haben sie sich größtenteils 

sehr engagiert auf szenische Interpretationsverfahren eingelassen. Zu diesem Zeitpunkt 

war auch für mich die Methode neu, was ich den Schülerinnen nicht verschwiegen habe, 

um deutlich zu machen, dass wir gemeinsam mit dieser Methode zu einem besseren 

Textverständnis zu kommen versuchen. Die Schülerinnen zeigten sich sehr interessiert 

an dem Verfahren und haben von sich aus Alternativvorschläge gemacht und sich zum 

Ertrag der Methode geäußert. Die meisten Schülerinnen bewerteten dieses Verfahren als 

„schwierig“, aber sinnvoll, „weil man sich vieles besser vorstellen kann“, indem man 

sich in die Personen einfühlt, durch Stellproben Beziehungsgefüge erarbeitet usw. Aller- 

dings ist es einigen Schülerinnen auch schwer gefallen, bei der Präsentation den Ernst 

zu wahren. Es war ihnen offensichtlich peinlich, sich auf diese Weise vor den anderen 

zu präsentieren, obwohl angesichts der guten Atmosphäre im Kurs eigentlich kein Aus- 

lachen befürchtet werden muss. Dennoch ziehe ich eine insgesamt positive Bilanz aus 

der Anwendung dieser Verfahren in diesem Kurs, was mich ermutigt, auch für die hier 

dokumentierte Unterrichtssequenz damit zu arbeiten. Allerdings legen die Schülerinnen 

auch Wert auf analytische Verfahren, nicht zuletzt weil sie z. T. selbst wissen, dass sie 

sich zwar mündlich gut bis sehr gut äußern können, sich mit ausführlichen schriftlichen 

Analysen teilweise recht schwer tun, weil sie arbeitstechnische Probleme haben, z. B. 

beim Entwickeln und Belegen einer Deutungshypothese bei der schriftlichen Szenenin- 

terpretation. Nicht wenigen fiel es hierbei schwer, die im Unterricht gesammelten Stich- 

punkte zu einem flüssigen Text zu verarbeiten und ihre Deutungen am Drama zu bele- 

gen. Deshalb ist dabei darauf zu achten, dass neben den handlungs- und produktionsori- 

entierten Verfahren auch analytische nicht zu kurz kommen. 

6

2.2 Überlegungen zur Sache 

Die hier dokumentierte Sequenz ist Teil einer größeren Unterrichtsreihe zum Thema: 

„Verehrtes Publikum, los, such dir selbst den Schluß. Es muß ein guter da sein, muß, 

muß, muß 1 - Die dramaturgische Konzeption Brechts und ihre Realisierung am Beispiel 

des Dramas Der gute Mensch von Sezuan“. Über die hier dokumentierte Sequenz hinaus 

soll es also nicht nur um Fragen der Dramentheorie gehen, sondern auch - ausgehend 

von einer detaillierten Interpretation ausgewählter Szenen des Dramas - um deren Um- 

setzung. 

2.2.1 Brechts Theorie des epischen Theaters 

Mit seiner Auffassung des Theaters als Lehrtheater steht Brecht zunächst in guter auf- 

klärerischer Tradition, allerdings mit ganz anderen Prämissen und Intentionen. Hatte 

Lessing die Aufgabe der Tragödie etwa in der Erweiterung der „Fähigkeit, Mitleid zu 

fühlen“ 2 gesehen, so ging er davon aus, dass der Zuschauer durch die kathartische Wir- 

kung des Fühlens von Furcht und Mitleid als besserer Mensch das Theater verlässt („der 

mitleidigste Mensch ist der beste Mensch“ 3 ), wobei die Katharsis in der Verwandlung 

der Leidenschaften in tugendhafte Fertigkeiten bestehe. Lessings erzieherisches Ziel des 

allseits gebildeten Bürgers suchte Gefühl und Ratio zu verbinden. Durch das Mitfühlen 

mit dem Helden auf der Bühne und der Wendung dieses Mitfühlens auf sich selbst im 

Sinne eines Transfers auf die eigene Situation wird der einzelne Mensch geläutert. 

V. a. diese Einfühlung ist es, die Brecht als „Grundpfeiler“ der von Aristoteles bestimm- 

ten „herrschenden Ästhetik“ 4 ablehnt, weil sie dem modernen wissenschaftlichen Zeital- 

ter nicht mehr angemessen sei. Statt sich mit dem Bühnenhelden zu identifizieren, soll 

der Zuschauer die distanzierte Beobachtungshaltung des forschenden Wissenschaftlers 

einnehmen. Dementsprechend kritisiert Brecht das Theater etwa eines Max Reinhardt, 

der alle theatralischen Mittel - neben Schauspielkunst auch die durch technischen Fort- 

schritt erweiterten Möglichkeiten bei Bühnenbild, Geräusch- und Lichteffekten - zum 

Einsatz brachte, um die Zuschauer in den Bann zu ziehen. 5 Brechts „Erziehungsziel“ ist 

der kritisch-intelligente Zuschauer, der nie vergisst, dass er im Theater sitzt und das Ge- 

schehen auf dem Theater vor dem Hintergrund der gesellschaftlichen Situation reflektie- 

ren kann. 

Hintergrund für Brechts neue Theaterauffassung ist seine Auseinandersetzung mit dem 

Marxismus, die sich in seinen Dramen erstmals in den Lehrstücken niederschlägt. Etwa 

ab 1926 zieht sich die Frage nach Bedingungen und Möglichkeiten eines von Freund- 

lichkeit und Solidarität getragenen menschlichen Zusammenlebens durch das Brecht- 

1 Brecht, B: Der gute Mensch von Sezuan, S. 144. 

2 Lessing, G.E.: Brief vom Nov. 1759 an Friedrich Nicolai, S. 78 

3 Ebd. 

4 Brecht: Das epische Theater, GW 15, 289. 

5 Vgl. Brech, U, S. 61. 

7

sche Werk. Nun ist sein Adressat nicht mehr primär das bürgerliche Publikum, sondern 

das revolutionäre Proletariat. 6 Insbesondere die Lehrstücke haben immer wieder die Er- 

kenntnis der Veränderbarkeit der Zustände zur Intention, hier allerdings nicht über das 

Zuschauen, sondern das eigene Spiel. Leitmotiv der in der Folgezeit entstandenen Stü- 

cke ist die These, dass die gesellschaftlichen Verhältnisse Härte fordern und der Gute 

unter diesen Bedingungen nichts zu erreichen, ja nicht einmal zu überleben vermag: Jo- 

hanna Dark (Die heilige Johanna der Schlachthöfe) scheitert mit ihren Vermittlungsver- 

suchen zwischen Arbeitern und Chicagos ‘Fleischkönigen’, Shen Tes Güte ist auf die 

Verwandlung in den ausbeuterischen Vetter Shui Ta angewiesen (Der gute Mensch von 

Sezuan), die stumme Kattrin (Mutter Courage und ihre Kinder) muss die Rettung des 

Dorfes mit ihrem Leben bezahlen. 

Brecht legt Wert darauf, dass die in seinen Stücken dargestellten gesellschaftlichen Zu- 

stände nicht als unveränderlich präsentiert werden, sondern im Sinne des historischen 

Materialismus als historisch bedingt und damit veränderbar. „Der Gedanke der Verän- 

derung bestimmt nun die gesamte Theaterarbeit Brechts: Veränderung des Theaters, 

Veränderung des Publikums, Demonstration einer sich verändernden Welt auf der Büh- 

ne und nicht zuletzt Anstöße geben zur Veränderung der Gesellschaft - das alles wollte 

der Stückeschreiber.“ 7 

Das von Brecht abgelehnte Einfühlungstheater war ihm hierfür nicht geeignet. „Der Zu- 

schauer des dramatischen Theaters sagt: Ja, das habe ich auch schon gefühlt. - So bin 

ich - Das ist nur natürlich - Das wird immer so sein.“ 8 Die Identifikation mit dem Büh- 

nengeschehen, die Illusion, auf der Bühne ein reales Geschehen zu sehen, mache den 

Zuschauer passiv. Er finde sich mit der dargestellten Tragik ab und werde nicht zum 

Nachdenken oder gar erst aktiven Verändern der Verhältnisse motiviert. Brechts Theorie 

des epischen Theaters zielt auf einen Theaterstil, der durch veränderte Mittel der Schau- 

spielkunst, Inszenierung und Textgestaltung eine andere Beziehung zwischen Publikum 

und Bühne hervorbringt, die die aktive Teilnahme des Zuschauers am Bühnengeschehen 

und das Ziehen handlungsrelevanter Konsequenzen anregt. Indem der Zuschauer nicht 

in eine Handlung hineinversetzt, sondern ihr gegenübergesetzt wird 9 , macht Brecht ihm 

zum distanzierten Betrachter, der sich der Inszeniertheit des Bühnengeschehens stets be- 

wusst bleibt. Wichtigstes Element sind hier die verschiedenen Mittel der Verfremdung - 

die von Brecht so genannten V-Effekte, durch die dem Zuschauer die vertraute Wirk- 

lichkeit auffällig gemacht werden soll: „Das ‘Natürliche’ mußte das Moment des Auf- 

fälligen bekommen. Nur so konnten die Gesetze von Ursache und Wirkung zu Tage tre- 

6 Vgl. Volckmann 441. 

7 Volckmann 442. 

8 Brecht: Das epische Theater. GW 15, 265. 

9 Vgl. Brechts Gegenüberstellung der dramatischen und der epischen Form des Theaters in den Anmerkungen 

zur Oper „Aufstieg und Fall der Stadt Mahagonny“, GW 17, 1009. Der vereinfachenden Gegenüberstellung 

verdankt der Text seine Berücksichtigung in zahlreichen Lehrbüchern für die gymnasiale 

Oberstufe. Vgl. Biermann/Schurf, 131; Pelster/Krebs 126; Fritzsche (1995) 143; Mettenleiter/Knöbl 

366f. 

8

ten. Das Handeln der Menschen mußte zugleich so sein und mußte zugleich anders sein 

können.“ 10 Die V-Effekte sind zunächst als konkrete Anweisungen zur Inszenierung und 

Schauspielkunst zu verstehen: 

Der Schauspieler soll seine Rolle nicht so spielen, dass er sich vollkommen in die darge- 

stellte Figur verwandelt, sondern beim Spiel immer deutlich machen, dass er spielt. Er 

zitiert seine Rolle, indem er seinen Körper entsprechend, durch Mimik und Gestik un- 

terstützt, zeigt bzw. vorführt. Das verlangt nach Brecht jedoch nicht weniger Schau- 

spielkunst, sondern mehr: Der Schauspieler muss zugleich die Figur verkörpern und 

sich neben sie stellen, auf sie zeigen. 11 Dadurch wird der Zuschauer stets zur Distanzie- 

rung und Kritik angehalten. Ähnliches wird durch die Überführung der Figurenrede von 

der ersten in die dritte Person erreicht und das Überführen der Handlung in die Vergan- 

genheit, wie etwa im achten Bild in Der gute Mensch von Sezuan: Dadurch dass die zu 

vergegenwärtigende Handlung im Spielverlauf als vergangene dargestellt wird, soll dem 

Zuschauer diese als eine von möglichen Alternativen, d. h. veränderbar vorgeführt wer- 

den. 

Des weiteren forderte Brecht die strikte Trennung der inszenatorischen Mittel, so dass 

sich z. B. Text und Musik nicht ergänzen dürfen, sondern konträre Wirkung anstreben 

sollen. So sind die Songs auch nicht organisch bzw. die Handlung untermalend ins Dra- 

ma eingewoben, sondern sind wie Musik und Bühnenbild als „Ausstellung selbständiger 

Künste“ 12 zu betrachten. Bei den Liedeinlagen soll der Wechsel vom Dramatischen ins 

Lyrische nicht überspielt, sondern gerade bewusst verdeutlicht werden, damit erkennbar 

wird, dass im Lied die gerade präsentierte Handlung kommentiert wird. 

Auch im Bühnenaufbau muss die veränderte Beziehung zwischen Bühne und Publikum 

Konsequenzen haben: Brecht ersetzte den schweren Samtvorhang („vierte Wand“) 

durch eine „halbhohe, leicht flatternde Gardine“. Dadurch wird einerseits der Überra- 

schungseffekt etwa in Umbaupausen gewahrt, weil der Vorhang nicht völlig wegfällt; 

andererseits - und das ist das Wichtige - wird die strikte Trennung von Bühne und Pu- 

blikum aufgehoben. Der Zuschauer ist nicht der Voyeur, der ab und zu durch die „vierte 

Wand“ des Bühnenraums sehen darf, sondern das, was die Bühne zeigt, wird ausgestellt 

und zur Beurteilung an bewusst Sehende übergeben. 13 

V-Effekte sind jedoch auch und v. a. Mittel in der Gestaltung der Stücke selbst: Die 

Bühne erzählt, d. h. sie benutzt epische Darstellungsweisen, durch die der zielstrebige 

Verlauf der Handlung immer wieder unterbrochen werden kann: Am augenfälligsten 

sind hier die vielfachen, direkt zum Publikum gesprochenen Textteile und die Songs, in 

denen sich eine Figur vorstellt, das Bühnengeschehen zusammenfasst und reflektiert 

oder zum eigenen Handeln Stellung nimmt. Dies kann von einem nicht zur Handlung 

10 Brecht: Das epische Theater. GW 15, 265. 

11 Vgl. Brecht, Neue Technik der Schauspielkunst, GW 15,343. 

12 Brecht, B.: Anmerkungen zur Oper „Aufstieg und Fall der Stadt Mahagonny“, GW 17, 1012. 

13 Vgl. Knopf (1980), 392. 

Vgl. auch Brecht: Neue Technik der Schauspielkunst. GW 16, 759 

9

gehörenden Erzähler übernommen werden, meistens sind es jedoch die Figuren selbst, 

die aus dem Spiel heraustreten und sich ans Publikum wenden. Dieser Perspektiven- 

wechsel fordert auch die Zuschauer auf, selbst eine beobachtende, reflektierende Per- 

spektive einzunehmen. 

Ein weiteres Mittel sind die Vor- und Rückblenden, ein im Roman unproblematisches 

Verfahren, das erst im Film auch szenisch umgesetzt werden konnte und von Brecht nun 

auch für das Theater angewendet wurde. Auch hierbei ist es nötig, dass eine Spielfigur 

für das Publikum die Zeitebenen auseinander hält. Besonders deutlich wird dieses Ver- 

fahren im 8. Bild von Der gute Mensch von Sezuan, wenn Frau Yang aus ihrer Perspek- 

tive den Aufstieg ihres Sohnes Sun schildert: In ihrer Schilderung allerdings kommt Sun 

auffällig besser weg als im szenisch Dargestellten, wodurch die Perspektivität von Frau 

Yangs Wahrnehmung deutlich wird, um damit dem Zuschauer erneut die Möglichkeit 

zur eigenen Beurteilung des Geschehens zu geben. 

Verfremdend wirkt auch die Montage von Sprichwörtern, Redensarten, Bibel- und Lite- 

raturzitaten. Mitten aus der Rolle heraus gesprochen, unterscheiden sie sich stilistisch 

überdeutlich vom Sprachgestus der dargestellten Figur, so dass sie auffällig werden und 

der Zuschauer eher auf deren Inhalt achtet. 

Das wohl wichtigste Stilelement in Der gute Mensch von Sezuan wie auch in Herr Pun- 

tila und sein Knecht Matti ist die Aufspaltung einer Bühnenperson in zwei konträre Ver- 

haltensweisen. Näheres hierzu in den fachlichen Überlegungen zum Drama selbst. 

Folge einer solchen Theatertheorie ist eine gewisse Konstruiertheit der Dramen. Die ge- 

sellschaftspolitische Zielsetzung wird so überdeutlich. Der Verzicht auf jegliche Illusion 

kann - so die z. T. von Brecht bereits vorhergesehene Kritik - den ästhetischen Genuss 

schmälern. Brecht ging jedoch davon aus, dass seine Zuschauer - auch wenn sie auf den 

ästhetischen Genuss des Illusionstheaters verzichten müssen - durch die gewonnenen 

Erkenntnisse einen Lustgewinn erzielen, den Genuss des Lernens, womit Brechts Auf- 

fassung des Genusses sich deutlich von alltagssprachlichen Füllungen des Begriffs un- 

terscheidet. Der Genuss besteht für ihn weniger in der ästhetischen Kunsterfahrung als 

vielmehr in den Handlungskonsequenzen, die der Zuschauer ziehen soll. Brecht geht es 

darum, „die Produktivität zur Hauptquelle der Unterhaltung zu machen“ 14 . Dennoch for- 

dert diese Konzeption eine entsprechende Genussfähigkeit, intellektuelle Fähigkeiten 

nämlich. Die geforderte Distanzierung und Reflexion setzt eine andere Rezeptionshal- 

tung voraus, die den Erwartungen des Zuschauers aufgrund seiner bisherigen Rezepti- 

onserfahrungen zuwiderlaufen kann. Es ist fraglich, ob sich die von Brecht so gegeißelte 

Einfühlung in die Figuren überhaupt verhindern lässt und ob dies sinnvoll ist. 

Überdies ist Brechts Theater in der Praxis gar nicht so unaristotelisch, wie seine theore- 

tischen Schriften - insbesondere die Gegenüberstellung der Merkmale des dramatischen 

14 Brecht, B.: Kleines Organon für das Theater. GW 16, 672. Vgl. dazu auch Spinner 19: „Wenn er 

[Brecht, I.S.] sagt, dass das Theater belehren und Vergnügen vermitteln soll, dann meint er damit nicht, 

dass zwei sich eigentlich widersprechende Zielsetzungen im Sinne eines Sowohl-als-Auch miteinander zu 

verbinden seien; vielmehr ist für ihn das Lernen selbst genussvoll.“ 

10

und des epischen Theaters in den Anmerkungen zur Oper „Aufstieg und Fall der Stadt 

Mahagonny“ 15 - glauben machen. Zwar relativiert Brecht selbst durch die Fußnote 

„Dieses Schema zeigt nicht absolute Gegensätze, sondern lediglich Akzentverschiebun- 

gen“ 16 diese Gegenüberstellung, doch ist sie in der Rezeption seiner Theorie vielfach 

verabsolutiert worden, worauf z. B. Walter H. Sokel in einem Aufsatz über die Brecht- 

sche Dramentheorie hinweist, in welchem er den Versuch unternimmt, diese ausgehend 

von traditionellen Grundbegriffen der Dramaturgie zu erläutern. 17 Diese Verabsolutie- 

rung findet sich auch in den diversen Unterrichtsmodellen zu Brechts Dramen bzw. Dra- 

mentheorie, z. B. in der Arbeitshilfe von Maria Mitschke, die zwar einerseits eine sehr 

differenzierte, vergleichende Erarbeitung diverser Dramentheorien anstrebt, andererseits 

aber in einem Vorschlag für ein Schülerarbeitsblatt die genannte Brechtsche Gegenüber- 

stellung (ohne die relativierende Fußnote!) übernimmt und den Gegensatz der beiden 

Formen in der Gegenüberstellung „Appell an das Gefühl“ vs. „Appell an den Verstand“ 

zusammenfasst 18 - eine naheliegende Vereinfachung, die einer genaueren Analyse je- 

doch nicht standhält. Wenn man z. B. Lessings Dramentheorie mit der Brechts ver- 

gleicht, so wird man zwar in der Tat große Gegensätze feststellen: Lessing will die 

Lehrwirkung des Dramas über das Gefühl, insbesondere das Mitleid, transportiert sehen, 

während Brecht dies konsequenterweise von seinem Menschen- und Gesellschaftsbild 

her ablehnen muss. Doch bedeutet dies nicht, dass Lessing die Verstandesebene bzw. 

Brecht die Gefühlsebene ausblendet. Hintergrund dieser Gegenüberstellung ist vielmehr 

das unterschiedliche Menschenbild: Während das Drama in aristotelischer Tradition, 

beim Individuum ansetzend, den Menschen mit seinem Charakter als handlungsauslö- 

send und -bestimmend in den Mittelpunkt rückt, so ist der Mensch bei Brecht Kollektiv- 

wesen, dessen Handeln weniger vom Charakter als vielmehr durch gesellschaftspoliti- 

sche und ökonomisch Über- und Unterordnungsstrukturen geprägt ist. Deshalb sind die 

Brechtschen Figuren auch keine Charaktere, sondern Typen, in die sich einzufühlen in 

der Tat schwierig ist. Dennoch wird die Botschaft der Brechtschen Stücke in der Rezep- 

tion nicht allein über die Verstandesebene vermittelt. Der von Brecht postulierte rational 

reflektierende Zuschauer ist letztlich Fiktion und dieser Tatsache trägt Brecht in der Ge- 

staltung seiner Stücke unausgesprochen Rechnung. Der Zuschauer kommt nicht umhin, 

mit Shen Te mitzufühlen, auch wenn die Identifikation durch die unrealistische masken- 

hafte Spaltung der Figur immer wieder konterkariert wird. Und umgekehrt wird auch 

der Zuschauer eines Lessing-Dramas nicht bei der affektiven Ebene verharren, sondern 

über den Umweg über den Affekt soll er zu rational diskursivierbaren Erkenntnissen 

kommen. 

15 GW 17, 1009 f. 

16 Ebd. 1009. 

17 Als Beispiel für eine einseitige Brecht-Rezeption nennt er Helge Hulbergs Arbeit Die ästhetischen Anschauungen 

Bertolt Brechts. Kopenhagen 1962. Vgl. Sokel 208. 

18 Mitschke (1990) 38. 

11

2.2.2 Zum Drama Der gute Mensch von Sezuan 

Thema des Brechtschen Parabelstücks, unter der Mitarbeit von Ruth Berlau und Marga- 

rete Steffin zwischen 1926 und 1941 mit einigen Unterbrechungen entstanden, ist die 

These, dass der Mensch unter den gegenwärtigen gesellschaftlichen Bedingungen nicht 

gut sein kann, ohne selbst zugrunde zu gehen. Das Vorspiel hat insofern Expositions- 

funktion: Drei Götter besuchen die Hauptstadt der Provinz Sezuan, um zu untersuchen, 

ob die Welt so bleiben kann, wie sie ist. Sie könne es, so der Beschluss aller Götter, 

„wenn genügend gute Menschen gefunden werden, die ein menschenwürdiges Dasein 

leben können“ (S. 10 19 ). Die problematische Suche nach einer Unterkunft zeigt schon, 

dass der Auftrag schwierig ist; auch wenn die Götter alles tun, um das Bestehende zu le- 

gitimieren und ihren Auftrag schon erfüllt sehen, als sie in Shen Te einen guten Men- 

schen gefunden zu haben glauben (es reichte hierfür bereits die Bereitstellung einer Un- 

terkunft), so offenbart bereits Shen Tes Antwort, dass die Göttermission aller Wahr- 

scheinlichkeit nach scheitern muss: „Halt, Erleuchtete, ich bin gar nicht sicher, daß ich 

gut bin. Ich möchte es wohl sein, nur, wie soll ich meine Miete bezahlen? [...] Selbst 

wenn ich einige Gebote nicht halte, kann ich kaum durchkommen.“ (S. 16). Sie gesteht, 

dass sie ihren Lebensunterhalt durch Prostitution verdient und macht deutlich, dass die 

Verhältnisse, unter denen sie leben muss, gutes Handeln, nämlich das Einhalten der Ge- 

bote, die sich auf das menschliche Zusammenleben beziehen, verhindern, also nicht 

etwa schlechte Veranlagung oder Bequemlichkeit. Das Folgende dient der immer wieder 

neuen Amplifikation dieser Grundthese, auch wenn im Zuschauer angesichts des Geld- 

geschenks die trügerische Hoffnung aufkeimen mag, dass Shen Te tatsächlich gut sein 

kann, ohne selbst zugrunde zu gehen. Es zeigt sich aber, dass ihr das nur gelingt, wenn 

sie - betrogen von der Vorbesitzerin des von ihr erworbenen Tabakladens, bedrängt von 

den schmarotzenden Armen und dem von ihr einseitig geliebten Sun - sich regelmäßig 

in ihren geschäftstüchtigen, an Gesetze und Moral der Gesellschaft angepassten Vetter 

Shui Ta verwandelt. Ihre bedingungslose Nächstenliebe führt sie in den Ruin, der nur 

durch das rücksichtslose Handeln des erfundenen Vetters abgewendet werden kann. 

Schließlich ist sie gezwungen, vor Gericht den Göttern ihr Doppelspiel preis zu geben 

und fleht die Götter um Hilfe an. Scheinbar kompromissbereit erlauben sie ihr, einmal 

im Monat den Vetter einzusetzen, und verschwinden, bevor „der schöne Fund“ (142) 

dahin schwindet. Doch der Zuschauer hat inzwischen hinreichend begriffen, dass dies 

kein Ausweg ist. Erst wenn die Verhältnisse sich verändern, sind gutes Handeln, Men- 

schenliebe und Freundlichkeit möglich. Dass Shen Te immer noch auf die Hilfe der 

Götter hofft, ist angesichts deren lächerlichen Auftretens für den Zuschauer unsinnig. Es 

muss ihm längst deutlich geworden sein, dass die Menschen selbst für eine Verbesse- 

rung der Verhältnisse sorgen müssen, und hat er es nicht begriffen, so hilft ihm der Epi- 

log auf die Sprünge: „Der einzige Ausweg wär aus diesem Ungemach:/Sie selber däch- 

19 Zitate aus dem Drama Der gute Mensch von Sezuan beziehen sich auf die Suhrkamp-Taschenbuchaus- 

gabe. 

12

ten auf der Stelle nach/Auf welche Weis dem guten Menschen man/Zu einem guten 

Ende helfen kann“ (144). 

Insofern wird der Auftrag der Götter wie ein wissenschaftliches Experiment vorgestellt: 

Wenn sich die im Auftrag formulierten Bedingungen erfüllen lassen, nämlich erstens 

genügend gute Menschen zu finden, die zweitens menschenwürdig leben können, so 

muss sich auch in der Welt nichts verändern. Dass das Experiment scheitern muss, wird 

schon daran deutlich, dass die Götter es gleich zu Beginn durch die Geldgabe zu mani- 

pulieren suchen und darüber hinaus auch später noch die genannten Bedingungen redu- 

zieren: Im Zwischenspiel nach dem 6. Bild reicht ihnen das Gut-Sein an sich, vom zwei- 

ten Teil der Bedingung - dem menschenwürdigen Leben - ist nicht mehr die Rede. 

Die Spaltung Shen Te/Shui Ta ist hier nicht psychologisch als pathologische Persönlich- 

keitsspaltung oder den Kampf zweier Seelen in einer Brust zu verstehen, sondern wird 

parabolisch als Produkt der herrschenden Verhältnisse geschildert: im gespaltenen Men- 

schen des Stückes zeigt Brecht „die reale Spaltung des bürgerlichen [...] Menschen in 

eine private (moralische) und eine öffentliche (geschäftliche) Hälfte [...], dass recht- 

schaffenes und würdiges Leben in dieser Welt nur durch rigorose Geschäfte möglich ist, 

[...] er ist [...] das sichtbar gemachte Bild des objektiven Widerspruchs der Menschen in 

der bürgerlich-kapitalistischen Welt, er ist ein Bild der Entfremdung.“ 20 

20 Knopf (1980) 206. 

13

2.3 Legitimation des Themas 

Die Unterrichtsreihe orientiert sich hinsichtlich der methodischen und thematischen 

Konzeption an den Richtlinien für den Deutschunterricht der gymnasialen Oberstufe so- 

wie am schulinternen Curriculum der Fachkonferenz Deutsch der Schule Marienberg, 

das für die Jahrgangsstufe 11.2 die vergleichende Analyse und Interpretation thematisch 

verwandter Texte sowie unterschiedlicher Dramentypen vorsieht. 

Auf der Basis der allgemeinen Lernziele der gymnasialen Oberstufe - wissenschaftspro- 

pädeutische Ausbildung und Hilfen zur Selbstverwirklichung in sozialer Verantwor- 

tung 21 - sehen die Richtlinien für das Fach Deutsch, das unter den drei Aufgabenfeldern 

der Unterrichtsfächer des Gymnasiums zum sprachlich-literarisch-künstlerischen Aufga- 

benfeld gehört, in der Sekundarstufe II die Auseinandersetzung mit Gegenständen vor, 

die beschrieben werden als 

„durch sprachliche, akustische und visuelle Zeichen und Zeichensysteme bestimmte Gestaltungen (als 

Darstellung, Deutung, Kritik, Entwurf etc.), in denen Wirklichkeit als vermittelte Wirklichkeit erscheint, 

sowie die Verfahrens- und Erkenntnisweisen, die der Auseinandersetzung mit diesen Gestaltungen 

dienen“ 22 , 

wobei Inhalte des Faches Deutsch gegenüber den anderen Fächern dieses Aufgabenfel- 

des wie Musik und Kunst vorrangig Texte, d.h. gesprochene oder schriftlich fixierte 

sprachlich strukturierte Gefüge sind. 23 Die drei traditionellen Lernbereiche des Deutsch- 

unterrichts - mündliche und schriftliche Kommunikation, Umgang mit Texten, Reflexi- 

on über Sprache - berücksichtigend, werden diese für die Oberstufe unter den zwei 

Lernbereichen „I. Verstehen und Verfassen von Texten im Bereich ‘nichtfiktionale Tex- 

te’“ und „II. Verstehen und Verfassen von Texten im Bereich ‘fiktionale Texte’ subsu- 

miert, wobei die hier dargestellte Unterrichtsreihe gemäß ihres Schwerpunkts in den Be- 

reich II gehört, insofern die Auseinandersetzung mit einem literarischen Text Ausgangs- 

punkt der unterrichtlichen Arbeit ist, wobei allerdings zu deren Unterstützung gerade im 

Bereich der Einführung in die Brechtsche Dramentheorie nichtfiktionale Texte herange- 

zogen werden. 

Die Auseinandersetzung mit fiktionalen Texten soll nach den Richtlinien die Schülerin- 

nen und Schüler zur Teilnahme am kulturellen Leben ihrer Zeit befähigen und sie darü- 

ber hinaus zu Sinnfragen führen und ihnen „Möglichkeiten zur Wertorientierung, der 

kritischen Reflexion und der Identitätsfindung eröffnen.“ 24 Im Umgang mit ihnen soll 

der Verstehenshorizont der Schülerinnen und Schüler erweitert werden, wobei sich Ver- 

stehen als Ergebnis der Konfrontation des Vorverständnisses des Lesers - im Hinblick 

auf den Unterricht also des Vorverständnisses der Schülerinnen und Schüler - mit der 

durch den Text vermittelten Welt- und Daseinsdeutung konstituiert. Für die konkrete 

21 Vgl. Richtlinien 16ff. 

22 Ebd. 28. 

23 Vgl. ebd. 34. 

24 Ebd. 56. 

14

Auswahl von Texten bedeutet dies, dass diese sowohl mit dem Verstehenshorizont der 

Schülerinnen konfrontierbar sein, als auch eine „Exemplarität und geschichtliche Rele- 

vanz“ 25 besitzen müssen. Diesem dreifachen Anspruch wird der ausgewählte Text Der 

gute Mensch von Sezuan gerecht. 26 Thema des Dramas ist eine das Leben aller Men- 

schen betreffende Fragestellung: Kann man in dieser Welt gut sein bzw. handeln und 

gleichzeitig menschenwürdig leben? Es geht um die Bedingungen der Möglichkeit von 

Humanität im konkreten Zusammenleben von Menschen. Diese Fragestellung ist nicht 

nur Schwerpunkt der Auseinandersetzung mit diesem Text, sondern bildet gleichzeitig 

die thematische Klammer der Gegenstände des Halbjahres - der Humanitätsgedanke ist 

ja auch Thema des im letzten Unterrichtsvorhaben bearbeiteten Dramas Nathan der 

Weise von Lessing. Exemplarisch ist das für dieses Unterrichtsvorhaben ausgewählte 

Brecht-Drama insofern, als es für das Unterthema des Lernbereichs II „Einblick in die 

Entfaltung und Differenzierung von Textarten und literarischen Gattungen in ihrem ge- 

sellschaftlichen Zusammenhang“ 27 ein hervorragender Gegenstand ist, um sowohl die 

gesellschaftliche und historische Bedingtheit von Literatur als auch die Entwicklungsli- 

nien vom aristotelischen zum nichtaristotelischen Drama zu behandeln. Außerdem ist 

das behandelte Drama selbst exemplarisch für die Struktur der dramatischen Werke 

Brechts. Seine geschichtliche Relevanz erhält es durch die Thematik, also die bereits ge- 

nannte Frage nach Bedingungen der Möglichkeit humanen Handelns, sowie durch den 

spezifischen Beitrag Brechts zur Auseinandersetzung der großen Systeme Kommunis- 

mus/Sozialismus vs. Marktwirtschaft/Kapitalismus. Es stellt sich natürlich die Frage, ob 

10 Jahre nach dem Zusammenbruch der kommunistischen Staaten diese Thematik noch 

für die Schülerinnen relevant ist. Doch ist die Auseinandersetzung mit der marxistischen 

Gesellschaftskritik nicht obsolet geworden, sondern kann weiterhin als Möglichkeit der 

Auseinandersetzung mit dem eigenen Wertsystem durch dessen Kontrastierung mit ei- 

nem anderen betrachtet werden. Der Text fordert also die Schülerinnen als Lesende und 

Betrachtende heraus, „selbst Norm- und Wertvorstellungen zu reflektieren und zu ent- 

wickeln“. 28 

Zur inhaltlich-interpretatorischen Auseinandersetzung mit dem Stück gehört jedoch 

auch dessen ästhetische Realisierung. Um diese untersuchen zu können, müssen die 

Schülerinnen auch Kenntnis von der ihm zugrunde liegenden dramaturgischen Theorie, 

also des epischen Theaters, haben. Dabei sollen sie Anliegen, Ziele und Mittel des epi- 

schen Theaters in der Auseinandersetzung mit dem literarischen Text und unter Hinzu- 

ziehung einschlägiger theoretischer Texte erhalten. Ohne diese Kenntnisse ist ein kriti- 

sches Verstehen der Brechtschen Dramen nicht möglich. 

25 Ebd. 67. 

26 Die Richtlinien schlagen diesen Text in einem Vorschlag für eine Unterrichtsreihe in der Jahrgangsstufe 

12 unter dem Thema „Humanität als gesellschaftliche Aufgabe in Brechts ‘Der gute Mensch von Sezuan’ 

- Struktur und Funktion eines nichtaristotelischen Dramas“ vor. Vgl. Richtlinien 128. 

27 Ebd. 65. 

28 Ebd. 68. 

15

2.4 Didaktische Schwerpunktsetzung - Überblick über die Gesamtreihe 

Aus den Überlegungen zur Sache und zum Bezug zur Lebenswelt der Schülerinnen er- 

gibt sich folgende inhaltliche Schwerpunktsetzung für die Gesamtreihe: Nach dem Auf- 

greifen erster Leseeindrücke und einer einführenden Arbeit am Text (Vorspiel) ist es 

notwendig, dass die Schülerinnen als Hilfe zu einem fundierten Textverständnis sich ei- 

nen Wissenshintergrund zur Brechtschen Theatertheorie verschaffen. Ohne dieses Theo- 

riewissen sind Missverständnisse vorprogrammiert. Die Gesamtreihe wird also folgende 

Schwerpunkte behandeln müssen: 

1. Sequenz: 

Ein Experiment der Götter mit den Menschen: Ist es möglich in dieser Welt gut zu 

sein und gut zu leben? - Eine Einführung in die Grundfrage des Stücks 

2. Sequenz: 

Untersuchung des Verlaufs des „Experiments“ und seine ästhetische Realisierung an- 

hand ausgewählter Szenen 

3. Sequenz: 

Einführung in die Theorie des epischen Theaters 

4. Sequenz: 

Die Frage nach der Aktualität des Stücks als Modell, das zur selbständigen Suche 

nach einem guten Schluss auffordert. 

Die zweite und dritte Sequenz werden ineinander greifen müssen, da es nicht sinnvoll 

ist, eine sechsstündige Sequenz nur zur Theorie durchzuführen, ohne weiter inhaltlich 

am Text zu arbeiten. Nicht nur muss die Theatertheorie - auch analytisch - am Text 

nachgewiesen werden, auch muss inhaltlich an wichtigen Fragestellungen des Textes 

weitergearbeitet werden. 

In der Praxis ist also folgender Aufbau der Reihe geplant: In den ersten beiden Stunden 

der Reihe (es handelt sich hier um zwei Einzelstunden, da die dazwischen liegende 

Doppelstunde wegen des letzten Schultags der Abiturientinnen ausfällt), soll nach dem 

Sammeln von Leseeindrücken - die individuelle Lektüre des Stücks soll bis zum Beginn 

der Reihe bereits abgeschlossen sein - anhand des Vorspiels das Thema des Stückes er- 

arbeitet werden. Dies wird erreicht über die Fragestellung, inwiefern das Vorspiel Expo- 

sitionsfunktion hat. Es ist insofern expositorisch, als hier in der Selbstvorstellung 

Wangs die Vorgeschichte geliefert wird, der Zuschauer mit den wichtigsten Figuren be- 

kannt gemacht und eben in die Thematik eingeführt wird. Gerade letzteres wird im Mit- 

telpunkt dieser einführenden Kurzsequenz stehen. Die Mission der Götter besteht darin, 

zu überprüfen, ob die Welt so bleiben kann, wie sie ist. Sie kann es, wenn zwei Bedin- 

gungen erfüllt sind, nämlich sich erstens genügend gute Menschen finden lassen, die 

zweitens menschenwürdig leben können. Ich werde die Schülerinnen nach dem Heraus- 

arbeiten dieser Mission mit der in der Sekundärliteratur häufig geäußerten These kon- 

frontieren, dass mit dem Vorspiel eine Situation geschaffen wird, die einem wissen- 

16

schaftlichen Experiment gleicht. In Partnerarbeit sollen sie dann den Verlauf des Experi- 

ments der Götter mit den Menschen bzw. mit dem Menschen Shen Te beschreiben. Auf 

diese Weise verschaffen sich die Schülerinnen einen guten Überblick über das Stück 

und es kann zugleich das Verständnis der Lektüre überprüft werden. 

An diese Sequenz schließen sich drei Stunden zur ersten Einführung in die Theorie des 

epischen Theaters an. Ich halte es nicht für sinnvoll, die Theorie erst an die inhaltliche 

Erarbeitung des Stückes anzuschließen, wie es in den meisten einschlägigen Unter- 

richtsmodellen vorgesehen ist 29 , da eine gründliche inhaltliche Interpretation ohne 

Kenntnis der Theorie des epischen Theaters und der ihr zugrunde liegenden marxisti- 

schen Auffassung Brechts nicht leistbar und auch nicht sinnvoll ist. In einer ersten Dop- 

pelstunde sollen daher zunächst einige typische Mittel des epischen Theaters über von 

den Schülerinnen zu leistende kurze Inszenierungen einer Alltagssituation erarbeitet 

werden, an die sich dann die Analyse zweier theoretischer Schriften Brechts anschließt. 

In der dann folgenden exemplarischen Interpretation ausgewählter Szenen (1., 2., 5., 8. 

und 10. Bild sowie der Zwischenspiele nach dem 3., 6. und 7. Bild) sollen dann die in 

der Einführung erworbenen Kenntnisse vertieft werden. Die für die exemplarische Be- 

handlung ausgewählten Szenen sind solche, die für die Interpretation des Stückes zentral 

sind: So soll anhand des 1. und 2. Bildes neben der Erarbeitung der Figurenkonstellation 

auch in einige Grundlagen der marxistischen Theorie eingeführt werden. Das zweite und 

das fünfte Bild sind für die zentrale Frage nach der Spaltung des guten Menschen wich- 

tig. Das 8. Bild wird als Musterszene des epischen Theaters eingehend im Hinblick auf 

die Verwendung V-Effekte untersucht werden. Die Gerichtsszene (10. Bild) muss be- 

handelt werden, weil hier die Details der Handlung zusammengeführt werden und nicht 

nur Shen Te/Shui Ta hier vor Gericht stehen, sondern letztlich die Welt als solche beur- 

teilt bzw. verurteilt wird. Die Aktualität des Stückes soll anhand der Behandlung des 

Epilogs diskutiert werden. Eine Diskussion über die Tragfähigkeit der Brechtschen 

Theorie wird die Reihe abschließen. 

Ich habe mich bewusst gegen eine an Schlüsselthemen orientierte Behandlung des Dra- 

mas und für eine sukzessive Bearbeitung ausgewählter Szenen entschieden. Ersteres 

würde zwar dem Drama eher gerecht, da jede einzelne Szene ja letztlich der immer wie- 

der neuen Amplifikation des bereits im Vorspiel angelegten Grundthese ist, doch setzt 

diese Art der Bearbeitung einen guten Überblick über den Text voraus, der von Schüle- 

rinnen der Klasse 11 noch nicht erwartet werden kann, da sie in der Behandlung von 

29 Die Unterrichtshilfen in der Reihe Oldenbourg Interpretationen (Schneidewind/Sowinski) z.B. sehen 

eine an Schlüsselthemen (z.B. „Shen Tes Programm“, „Sezuan: Modell einer schlechten Gesellschaft“, 

„Das Verhalten der Deklassierten und der herrschenden Klasse“) orientierte inhaltliche Erarbeitung des 

Stückes vor und liefern die Dramentheorie erst in der 13./14. Stunde anhand der Analyse des 8. Bildes 

nach. Die Unterrichshilfen von H. Kerber aus der ParkKörner-Reihe schlagen eine exemplarische Bearbeitung 

einzelner Bilder vor und die anschließende Behandlung der Theorie anhand einer Zusammenstellung 

von Textauszügen aus Brechts theatertheoretischen Schriften. Maria Mitschkes Unterrichsmodell im 

Rahmen der pb-Arbeitshilfen (Mitschke 1992) liefert zum Vorspiel allen zehn Bildern Unterrichtsvorschläge, 

spart aber die Zwischenspiele aus und behandelt die Theorie des epischen Theaters nur am Rande 

im Rahmen der Szeneninterpretationen. 

17

Ganzschriften noch das sukzessive Erlesen gewohnt sind. Außerdem war ich an die 

Vorgabe der Kurslehrerin gebunden, dass die Klausur in einer Szeneninterpretation be- 

stehen sollte. 

Aus dieser Gesamtreihe werde ich diejenigen Stunden ausführlich darstellen, in denen 

Aspekte der Theorie des epischen Theaters in besonderer Weise im Mittelpunkt stehen, 

mithin also die dritte Sequenz, die jedoch mit der zweiten verbunden ist, so dass ich hier 

keine zusammenhängende Sequenz, sondern mehrere über die Reihe verteilte Einzel- 

bzw. Doppelstunden darstellen werde. 

18

2.5 Grundsätzliche methodische Vorüberlegungen 

Die Didaktik der letzten zwanzig Jahre ist durch eine Hinwendung zu handelnden und 

produktiven Verfahren im Unterricht gekennzeichnet. Für die Literaturdidaktik heißt 

dies insbesondere der traditionellen Textanalyse - also dem Reden über den Text - eine 

produktive und praktische Arbeit mit dem Text gegenüber zu stellen. In ihrem Basisarti- 

kel in Praxis Deutsch über handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht 

erklären Haas, Menzel und Spinner den Doppelbegriff: Beide Bestandteile des Begriffs 

umfassen den „vielfältigen, durch praktisches Handeln und den aktiven Gebrauch der 

Sinne bestimmten Umgang mit gegebenen Texten und andererseits das produktive Er- 

zeugen von neuen Texten bzw. Textteilen und Textvarianten.“ 30 Handlungsorientiert 

nennen dabei die „bildlich-illustrativen, musikalischen, darstellenden und spielenden 

Arbeitsformen“, produktionsorientiert nennen sie die „stärker das kognitive Vermögen 

beanspruchende Erzeugung von neuen Texten.“ 31 Ich werde diese begriffliche Differen- 

zierung i.S. einer Klarheit der Begriffe in dieser Arbeit übernehmen, auch wenn es na- 

türlich möglich ist, „Produktionsorientierung“ als Überbegriff zu verstehen, da ja auch 

die handlungsorientiert genannten Verfahren immer auf Produktion (das sog. Hand- 

lungsprodukt) zielen. 32 

Als Vorteil der handlungs- und produktionsorientierten Verfahren wird immer wieder 

angeführt, dass sie durch die stärkere Aktivierung der Schülerinnen und Schüler gegen- 

über dem Unterrichtsgespräch motivationssteigernd wirken, so dass sie engagierter bei 

der Sache seien, nicht zuletzt deshalb, weil sie sie zu persönlichen Deutungen veranlas- 

sen und überdies nicht nur einseitig kognitiv, sondern auch affektiv und emotional for- 

dern und fördern. Dadurch wird das Verständnis der Gegenstände erleichtert: „Man ver- 

steht eine Sache besser, wenn man sie selbst gemacht hat“. 33 Allerdings dürfen die ent- 

sprechenden Methoden nicht zum Selbstzweck werden, sondern stehen im Literaturun- 

terricht immer im Dienste der Interpretation des Gegenstands, d.h. in der Regel des lite- 

rarischen Textes. 34 

Bei der Behandlung eines Dramas bieten sich unter den handlungsorientierten Methoden 

v.a. die der szenischen Interpretation an. Dramen sind nicht primär für Lektüre, sondern 

30 Vgl. auch Haas’ (1997: 39f.) Definition: „die allgemeinste und grundlegendste Bestimmung für den Begriff 

‘handlungs- und produktinsorientierter Umgang mit Texten’ [...]: Texte in andere Medien, Aussageformen 

und Situationen hineinübersetzen, sie variieren, modifizieren, ergänzen, verändern, ihnen widersprechen, 

sie spielen, aktualisieren, verfremden - alles in allem sie ohne falsche Ehrfurcht, aber mit wachsender 

Sensibilität als etwas Gemachtes und damit auch zumindest versuchs- und probeweise Veränderbares 

verstehen [...], auf sie in jeder realisierbaren Form reagieren.“ 

31 Haas/Menzel/Spinner 18. 

32 Fritzsche (1994) argumentiert genau umgekehrt: „Der ‘handelnde Umgang mit Literatur’ [...] hat einen 

weiteren Begriffsumfang als ‘produktive Verfahren’ [...] oder auch ‘produktionsorientierter Literaturunterricht’ 

[...], weil er auch solche Tätigkeiten wie Kommentieren und Rezensieren umfaßt“ (S. 197). 

33 Fritzsche (1994) 198; vgl. zum ganzen Abschnitt ebd. 197ff. 

34 Vgl. etwa Waldmann (1984), 125 u.ö. sowie Fritzsche 198f. 

19

für die Aufführung geschrieben. 35 Dieser Aspekt sollte grundsätzlich in der unterrichtli- 

chen Arbeit mit dem Drama eine tragende Rolle spielen. 

Das Thema der Arbeit „Einführung in die Theorie des epischen Theaters nach Brecht 

mit Hilfe produktions- und handlungsorientierter Methoden“ birgt allerdings eine große 

Schwierigkeit. Brechts Stücke sind überdeutlich auf ihre gesellschaftspolitische Aussage 

hin konzipiert. Sie enthalten keine wirklichen interpretatorischen Leerstellen, die etwa 

durch produktionsorientiere Arbeitsaufträge gefüllt werden könnten. Selbst die Auffor- 

derung ans Publikum im Epilog des Stückes Der gute Mensch von Sezuan, sich selbst 

den Schluss zu suchen, darf nicht als Produktionsauftrag für eine Fortsetzung des Stücks 

verstanden werden. Was Brecht fordert, ist nicht die Fortsetzung des Kunstwerkes, son- 

dern die analytische Reflexion des Gesehenen und das Ziehen von Konsequenzen mit 

entsprechendem verändernden eigenem Handeln. 

Auf ähnliche Schwierigkeiten stößt, wer Brechts Stücke handlungsorientiert, insbeson- 

dere szenisch erarbeiten will. Gerade das Konzept der szenischen Interpretation, wie es 

Ingo Scheller 36 entwickelt hat, verlangt von den Schülerinnen und Schülern Einfühlung 

in die Figuren. Zu Beginn der szenischen Interpretationsarbeit wird hierbei jedem Schü- 

ler eine Figur zugeteilt, die er bearbeiten soll, indem er eine Rollenbiografie entwirft 

und mittels verschiedener Arbeitsaufträge das Geschehen aus der Perspektive seiner Fi- 

gur bewertet. Doch die Brechtschen Figuren sind in der Regel völlig ungeeignet für eine 

solche Einfühlung, die ja gerade nach der Brechtschen Theorie ausgeschlossen bzw. im- 

mer wieder durchkreuzt werden soll; sie sind reine Typen; im Sezuan-Stück lassen sich 

alle Figuren den Klassen Proletarier (von denen Shen Te und Sun ein gewisser Aufstieg 

ermöglicht wird), Kleinbürger (die jedoch alle ins Proletariat absteigen) und Kapitalis- 

ten zuordnen. 

Dass Scheller dennoch auch für das Sezuan-Stück ein Modellbeispiel der szenischen In- 

terpretation entwickelt, ist ihm nur durch eine bestimmte verengende und zumindest aus 

der Perspektive der Autorenintention verfälschende interpretatorische Prämisse möglich. 

Scheller zufolge „führt das Stück den Kampf und das Scheitern einer Frau bei dem Ver- 

such vor, ihren spezifisch weiblichen Fähigkeiten öffentlich Geltung zu verschaffen“ 37 . 

Unter spezifisch weiblichen Fähigkeiten versteht er Shen Tes Nächstenliebe, Sensibilität 

für die Bedürfnisse der Menschen ihrer Umgebung, ihre Spontaneität, Impulsivität und 

Emotionalität. 38 Abgesehen davon, dass es ausgesprochen problematisch ist, diese bezie- 

hungsorientierten Eigenschaften als spezifisch weibliche zu charakterisieren (es sei 

denn, man untersucht die gesellschaftliche Bedingtheit dieser Zuordnung, welches 

Scheller jedoch nicht vorsieht) läuft eine solche Interpretation der Brechtschen Intention 

völlig zuwider. Scheller macht auch keinen Hehl daraus, dass er die Haltung Brechts 

35 Vgl. dazu z.B. Göbel 515 u.ö. 

36 Vgl. dazu Scheller (1993a) sowie ders. (1996) 

37 Scheller (1993b) 85. 

38 Vgl. ebd. 

20

„verfremdet“ (sic!) 39 , indem er ein „gegenwärtig gesellschaftlich relevantes Problem in 

den Mittelpunkt [stellt], nämlich die Frage, wie Frauen in männlich definierten Berufs- 

feldern eine eigene Position entwickeln können.“ 40 So interessant und lebensbezogen 

diese Fragestellung auch sein mag, mit Interpretation hat dies nicht mehr viel zu tun. 

Eine Arbeit am Text muss sich auch immer an ihm selbst rechtfertigen lassen können. 

Dennoch ist es möglich, bei der Erarbeitung der Theatertheorie Brechts mit szenischen 

Verfahren zu arbeiten. Die Darstellungsweisen des epischen Theaters, insbesondere die 

Verfremdungselemente sind bei der reinen Textlektüre leicht zu übersehen; erst die sze- 

nische Darstellung macht sie in ihrer gewollten Künstlichkeit deutlich. Dies ist aller- 

dings auch durch aufführungsbezogene Lektüre 41 möglich und erfordert nicht unbedingt 

den Aufwand des selbständigen Inszenierens. In der hier dokumentierten Reihe geht es 

mir vielmehr zunächst darum zu zeigen, wie die Theorie selbst szenisch erarbeitet wer- 

den kann. Indem die Schülerinnen ausgehend von zwei Thesen zum dramatischen bzw. 

zum epischen Theater selbst kurze Alltagsszenen erspielen, entdecken sie die unter- 

schiedlichen Darstellungs- und Wirkungsweisen der beiden Theaterformen im selbstän- 

digen Tun. Dieses so entdeckte Wissen bedarf freilich einer theoretischen Fundierung 

und wird durch analytische Textarbeit an theatertheoretischen Texten Brechts sowie am 

Drama selbst gesichert und vertieft. 

Darüber hinaus möchte ich das als Musterszene des epischen Theaters bezeichnete 8. 

Bild des Dramas u.a. produktionsorientiert durch einen transformierenden Schreibauf- 

trag von den Schülerinnen erabeiten lassen, durch den der Verfremdungseffekt durch 

dessen Aufhebung mittels des transformierenden Verfahrens um so deutlicher hervortre- 

ten soll. 

Die Einführung in die Theorie des epischen Theaters erfolgt in der hier dokumentierten 

Reihe also verschränkt mit der Behandlung eines Dramas von Brecht. Eine mögliche 

Alternative zu dieser Bearbeitungsform wäre die arbeitsteilige Behandlung mehrerer 

Dramen, um so mit der Lerngruppe innerhalb eines umfangreicheren Unterrichtsvorha- 

bens vergleichend die wesentlichen Formtypen zu erarbeiten, also nicht einen Formtyp 

in den Mittelpunkt zu stellen. So schlägt z.B. Waldmann in seinem dramendidaktischen 

Werk im Kapitel über die Erarbeitungen von Formtypen des Dramas vor, dass die Schü- 

lerinnen und Schüler nach dem arbeitsteiligen Bearbeiten analytischer Aufgaben je wie- 

derum arbeitsteilig zu verschiedenen Dramentypen selbst ein Kurzdrama der jeweiligen 

Form schreiben. 42 Diese Vorgehensweise ist aber ausgesprochen zeitaufwendig und sehr 

komplex. Die Schülerinnen und Schüler müssen sich selbstständig je ein Drama eines 

Formtyps erarbeiten, theoretische Texte dazu verstehen und dann ein eigenes Drama des 

entsprechenden Typs entwerfen. Ich halte dies für eine Überforderung der Schülerinnen 

und Schüler und bezweifle den Erfolg des Verfahrens für die gesamte Lerngruppe, da 

39 Scheller (1993b) 86. 

40 Ebd. 

41 Vgl. dazu Payrhuber 76ff. 

42 Vgl. Waldmann (1999), S. 47-117. 

21

auf diese Weise jeder einzelne Schüler bzw. jede einzelne Schülerin nur einen Dramen- 

typ kennengelernt hat und die anderen Formen nur über die ja sicher aus Zeitgründen re- 

lativ knappe Präsentation der Ergebnisse eine nur sehr ansatzweise Ahnung über Intenti- 

on und Besonderheiten der jeweils bearbeiteten und selbst erstellten Texte erhalten. 

22

3 Planung, Darstellung und Reflexion der Einzelstunden der Sequenz 

3.1 Die erste und zweite Stunde (3. und 4. Stunde der Gesamtreihe) 

Thema: Einführung in das epische Theater anhand der kontrastierenden Gegen- 

überstellung von Inszenierungen einer Alltagsszene und der Analyse eines pro- 

grammatischen Textes zur Abgrenzung des epischen vom „dramatischen“ Theater. 

3.1.1 Planung der Unterrichtsstunde 

Ich werde die beiden Stunden, die zwar zwei unterschiedliche Schwerpunkte haben, je- 

doch eng zusammen gehören, als eine Einheit darstellen, nicht zuletzt deshalb, weil der 

erste Teil der Stunde - die szenische Erarbeitung wichtiger Elemente der Brechtschen 

Theatertheorie - inklusive der Einstiegsphase ca. 60 Minuten dauern wird und die Be- 

sprechung des Brecht-Textes, die am Beginn der ersten Stunde durch die daraus ent- 

nommenen beiden Eingangsthesen eingeleitet wird, auch in kürzerer Zeit zu bewältigen 

ist. Daher werde ich mit den Schülerinnen eine entsprechende Verschiebung der Fünf- 

minutenpause vereinbaren. 

3.1.1.1 Lernziele 

Stundenziel: 

Die Schülerinnen lernen Grundzüge des epischen Theaters nach Brecht kennen, indem 

sie durch Gegenüberstellung verschiedener selbst entwickelter szenischer Umsetzungen 

einer Alltagssituation Elemente epischen und dramatischen Theaters vorführen und ana- 

lysieren und ihre so erworbenen Kenntnisse an dem Text „Die dramatische und die epi- 

sche Form des Theaters“ von B. Brecht vertiefen. 

Teilziele: 

1) Die Schülerinnen äußern sich spontan zu zwei ihnen präsentierten Thesen Brechts 

zur Kontrastierung der dramatischen und der epischen Form des Theaters und entwi- 

ckeln hier aufgrund ihrer Leseerfahrung erste Vermutungen über deren Bedeutung. 

2) Die Schülerinnen klären im Gespräch über die beiden Thesen die Begriffe ‘drama- 

tisch’ und ‘episch’ und erkennen dabei wesentliche Grundzüge des epischen Theaters 

gegenüber dem dramatischen. 

3) Die Schülerinnen vollziehen das Gelernte im szenischen Spiel nach und vertiefen da- 

durch ihre erworbenen Kenntnisse, indem sie eine vorgegebene Alltagssituation ent- 

weder mit Mitteln des epischen oder des dramatischen Theaters inszenieren. 

4) Die Schülerinnen wenden ihre Kenntnisse an, indem sie bei der Vorführung der erar- 

beiteten Szenen die jeweilige Spielweise begründet benennen und die jeweilige Wir- 

kung auf den Zuschauer analysieren. 

23

5) Die Schülerinnen vertiefen und erweitern ihre erworbenen Kenntnisse am Text, in- 

dem sie die Brechtsche Gegenüberstellung, die ihnen als Lückentext vorliegt, selb- 

ständig ergänzen und durch Anwendung auf ihnen bekannte Dramen beider Formen 

erläutern. 

3.1.1.2 Überlegungen zur Sache und didaktische Reduktion 

Zur Darlegung der Brechtschen Theatertheorie verweise ich auf die Sachanalyse im 

zweiten Kapitel und beschränke mich hier auf die Elemente der Theorie, die Schwer- 

punkt dieser Stunde sein werden. In der heutigen Stunde sollen die Schülerinnen we- 

sentliche Elemente des epischen Theaters gegenüber dem von Brecht so titulierten „dra- 

matischen“ Theater kennen lernen. Es erscheint mir sinnvoll, in die Brechtsche Theater- 

theorie anhand des Textes Die dramatische und die epische Form des Theaters aus 

Brechts Anmerkungen zur Oper „Aufstieg und Fall der Stadt Mahagonny“ 43 einzufüh- 

ren, da dieser Text zu den ersten programmatischen Schriften Brechts zu seiner Theater- 

theorie gehört und überdies durch die Kontrastierung des Neuen am epischen Theater 

gegenüber den traditionellen Formen sehr plakativ - und damit auch kritisierbar - darge- 

stellt wird. Es ist allerdings ob der dürren sprachlichen Form des Textes kaum möglich, 

diese Thesen wirklich zu verstehen, weil jede einzelne einer Erläuterung bedarf, die von 

den Schülerinnen nur durch starke Lenkung der Lehrperson leistbar ist. Daher lege ich 

den Schwerpunkt der Doppelstunde auf die Erarbeitung der beiden Grundthesen: „Die 

Bühne verkörpert einen Vorgang.“ vs. „sie erzählt ihn“. Anhand dieser Thesen können 

die Schülerinnen bereits erste Vermutungen über weitere Einzelheiten der Brechtschen 

Theaterauffassung anstellen: die Vermischung epischer (i. S. v. erzählend, d.h. durch 

Wendung an das Publikum mittels in die Handlung einführender bzw. diese nachträg- 

lich reflektierende Elemente, Songs, lyrische Einlagen, Zwischenspiele ) und dramati- 

scher (i.S. v. szenisch, d.h. allein durch Rede und Gegenrede dargestellte Handlung) 

Elemente in einem Theaterstück. Nach dieser Klärung sollen diese Grundthesen durch 

szenisches Spiel nachvollzogen werden, um anschließend ihre Wirkung zu analysieren. 

Brecht geht davon aus, dass das dramatische Theater durch sein Bestreben nach realisti- 

scher Darstellung, der totalen Identifikation der Zuschauer mit der Rolle eine suggestive 

Wirkung auf den Zuschauer hat, die ihn derart in die Handlung involviert, dass er unfä- 

hig ist, diese zu reflektieren und nach Handlungsalternativen zu fragen. Das epische 

Theater mit seiner befremdlichen Wirkung auf den Zuschauer reißt ihn hingegen immer 

wieder aus der Spielhandlung hinaus, verhindert somit Einfühlung, um den Zuschauer 

statt dessen zur rationalen Reflexion zu zwingen. Die Schülerinnen werden nicht in der 

Lage sein, diese Intention, die ja auch mit dem Transport einer bestimmten ideologi- 

schen Botschaft verbunden ist, in voller Gänze nachzuvollziehen; doch sollte es ihnen 

möglich sein zu entdecken, dass das epische Theater Einfühlung und Illusion von realis- 

43 Brecht, B: Anmerkungen zur Oper „Aufstieg und Fall der Stadt Mahagonny“, GW 17, S. 1009 f. 

24

tischer Darstellung verhindern und Abstandnahme sowohl des Schauspielers von seiner 

Rolle als auch des Zuschauers vom Dargestellten provozieren will. Zur Klärung der ge- 

sellschaftspolitischen Intention der Theorie wird man in dieser Stunde nicht kommen 

können; dies wird ansatzweise Inhalt der folgenden Einzelstunde anhand eines weiteren 

theatertheoretischen Textes Brechts sein und anhand der Analyse des ersten Bildes des 

behandelten Dramas vertieft werden, an dem sich recht gut Brechts marxistische Welt- 

auffassung zeigen lässt. 

3.1.1.3 Geplanter Stundenverlauf und Begründung der methodischen Entscheidungen 

Einstieg 

Zu Beginn der Stunde konfrontiere ich die Schülerinnen mit den beiden ersten Thesen 

des o.g. Textes, in dem ich folgendes Tafelbild vorgebe: 

Zwei Formen des Theaters 

Das dramatische Theater: Das epische Theater: 

Die Bühne verkörpert einen Vorgang Die Bühne erzählt einen Vorgang. 

(z.B. Lessing) (Brecht) 

Die Schülerinnen sollen als erstes frei zu den Thesen assoziieren. Es wird ihnen möglich 

sein, diese zu erläutern, da ich mit den Schülerinnen bereits im vergangenen Quartal 

ausführlich Lessings Theaterauffassung erarbeitet habe und sie auch mit der gängigen 

Unterscheidung „Epik-Dramatik-Lyrik“ vertraut sind. Daher erscheint mir diese recht 

plakative Vorgehensweise sinnvoll. Die Schülerinnen können auf diese Weise ihr Vor- 

wissen für die Erarbeitung neuer Inhalte selbständig anwenden. Ich erwarte, dass sie zu- 

nächst die Begriffe „dramatisch“ und „episch“ bzw. „verkörpern“ und „erzählen“ vonei- 

nander abzugrenzen versuchen. Ich werde dabei auch ggf. nach typischen Beispielen für 

Epik und deren Merkmalen fragen. Als Ergebnis dieser ersten Klärung, für die ich etwa 

zehn Minuten Zeit veranschlage, erwarte ich, dass die Schülerinnen erkennen, dass es 

dem dramatischen Theater darum geht, durch die Anlage des Textes, das Agieren der 

Schauspieler, bühnentechnischer Mittel eine Handlung so in Szene zu setzen, dass dem 

Zuschauer ein Geschehen so realistisch wie möglich szenisch dargestellt wird, so dass 

der Zuschauer die Illusion hat, einem tatsächlichen bzw. real möglichen Vorgang beizu- 

wohnen, wohingegen im epischen Theater die szenische Darstellung immer wieder 

durch erzählende Elemente unterbrochen wird, bei denen die Darsteller deutlich ver- 

schieden von der eigentlichen Handlung agieren müssen. Dieses Ergebnis ist auch des- 

halb erreichbar, weil beim Äußern der ersten Leseeindrücke viele Schülerinnen bereits 

eben diese Auffälligkeiten des Brecht-Dramas gegenüber ihnen bekannten anderen Dra- 

men erkannt hatten. 

25

Erarbeitung 

Nach der Klärung der Grundthesen Brechts zu den von ihm gegenübergestellten Formen 

des Theaters sollen die Schülerinnen in vier Gruppen eine Alltagssituation in Szene set- 

zen: „Rita begegnet zufällig Margret, mit der sie sich vor fünf Jahren wegen eines Man- 

nes zerstritten hat.“ Dabei dürfen sie sich selbst für eine Inszenierungsform entscheiden. 

Ich lasse die Situation bewusst offen, damit die Schülerinnen viel Raum haben, ihre 

Phantasie zu entfalten. Die Situation wird ihnen in ähnlicher Weise bekannt sein, weil 

Jugendliche dieses Alters (die Schülerinnen sind mit einer Ausnahme zwischen 17 und 

19 Jahren) bereits einige Erfahrungen mit Partnerschaft und Eifersucht gemacht haben. 

Die Schülerinnen haben durch die Offenheit der vorgegebenen Situation viele Möglich- 

keiten der Umsetzung. Sie könnten z.B. die Begegnung selbst spielen und die Vorge- 

schichte durch eine Spielerin - sei es eine der beiden Frauen oder eine zusätzlich einge- 

führte Figur - erläutern, also durch Einfügen eines epischen Elements. Die Vorgeschich- 

te kann aber auch unter Verzicht auf epische Elemente durch den Dialog selbst deutlich 

werden Es ist aber ebenso möglich, die Vorgeschichte selbst auch mittels einer Rück- 

blende szenisch darzustellen usw. 

Ich habe mich gegen die Alternative entschieden, eine Situation vorzugeben, in der eine 

politische Position transportiert werden muss, anhand derer die von Brecht angestrebte 

gesellschaftspolitische Relevanz des epischen Theaters verdeutlicht werden könnte. 

Dies halte ich für eine Überforderung der Schülerinnen, da sie unterschiedliche und vom 

mir kaum einschätzbare politische Kenntnisse, Ansichten und Interessen haben. Außer- 

dem reicht eine solche Alltagssituation aus, um das von mir angestrebte Ziel, die we- 

sentlichen Mittel des epischen Theaters kennenzulernen und selbst anzuwenden, zu er- 

reichen. 

Ebenso habe ich mich dagegen entschieden, den Schülerinnen verschiedene Situationen 

vorzugeben. Dies würde zwar mögliche Wiederholungen vermeiden, aber den Vergleich 

der Wirkung der beiden Theaterformen erschweren. 

Durch die Methode des freien szenischen Spiels sollen die Schülerinnen das Gelernte 

zunächst anwenden, aber in der Entwicklung ihrer Szene zu weiteren Erkenntnissen 

über Mittel und Wirkung des epischen bzw. des dramatischen Theaters kommen. Ich 

habe mich für dieses entdeckende Verfahren entschieden, weil ich davon ausgehe, dass 

es motivierender ist als ein rein analytisches Erarbeiten der Theorie am Text bzw. einer 

theatertheoretischen Schrift Brechts selbst ist und der Lerneffekt auf diese Weise nach- 

haltiger ist. 

Im Übrigen wählt Brecht in einer seiner theoretischen Schriften einen ähnlichen An- 

satz. 44 In diesem Text erklärt er die Techniken des epischen Theaters an der Demonstra- 

tion einer jedem bekannten Alltagsszene: So wie ein Zeuge einen von ihm beobachteten 

Unfall beschreibt, indem er einige Sequenzen vorführt, anderes berichtend nachträgt 

bzw. seine „szenische“ Demonstration durch Erläuterungen verständlicher macht, arbei- 

44 Vgl. B. Brecht: Die Straßenszene, GW 16, S. 546-558. 

26

tet auch das epische Theater. Ein Geschehen soll nicht mit Mitteln der Illusion darge- 

stellt werden, weil dies pure Emotionen wecken würde, sondern es soll so wiederholt 

werden, dass der Demonstrationscharakter nicht verborgen bleibt. 

Aus Zeitgründen kann ich den Schülerinnen maximal zwanzig Minuten für die Erarbei- 

tung der Szenen einräumen, da diese sonst nicht mehr angemessen ausgewertet werden 

können. Die Einfachheit der vorgegebenen Situation spricht aber dafür, dass die einge- 

räumte Erarbeitungszeit ausreichen wird. 

Auswertung 

Die vier Gruppen spielen nacheinander ihre Szenen vor. Nach jedem Spiel wird das 

Dargestellte zunächst beschrieben und dann begründet entschieden, ob es sich um eine 

epische oder eine dramatische Darstellungsweise handelt. Dadurch kann das bisher er- 

worbene Wissen über die Merkmale beider Formen überprüft und gesichert werden. 

Vermutlich werden sich die meisten Schülerinnen für die epische Darstellungsform ent- 

scheiden, weil sie weniger Darstellungskunst erfordert und es einfacher ist, die Vorge- 

schichte zu erzählen. Doch die Schülerinnen werden die epischen Mittel auf verschiede- 

ne Weise und in unterschiedlicher Intensität anwenden, so dass die Auswertung jeder 

einzelnen Szene auch im ungünstigsten Fall, dass keine Gruppe die dramatische Form 

wählt, trotzdem Lerneffekte zeitigen wird, indem etwa Darstellungsalternativen disku- 

tiert werden. 

Nachdem alle Gruppen ihre Szenen vorgeführt haben, sollen abschließend zusammen- 

fassend die jeweiligen Mittel der Darstellung und die unterschiedliche Wirkung der bei- 

den Formtypen diskutiert werden. Ich erwarte, dass die Schülerinnen für die dramatische 

Form v.a. auf die Bereiche 

· realistische Darstellung 

· Wecken von Illusion 

· Möglichkeit der Identifikation und Einfühlung 

· Wiedererkennungseffekt 

eingehen werden und für die epische Form 

· Distanznahme des Spielers von der Rolle 

· Distanznahme des Zuschauers vom Gesehenen 

· Fremdheit 

· Möglichkeit des Nachdenkens über das Dargestellte 

· Bedenken von Alternativen 

Möglicherweise werden die Schülerinnen aber auch bemängeln, dass die epische Form 

durch die ständige Unterbrechung der Handlung durch eingeschobene Erklärungen ver- 

wirrend oder langweilig wirkt. 

27

Inwieweit dieses Ziel erreicht werden kann, hängt stark von der Qualität des Vorgeführ- 

ten ab und von der Fähigkeit der Schülerinnen von der spielerischen Erarbeitung wieder 

zur analytischen Reflexion zu kommen. 

Vertiefung und Auswertung II 

Im bisherigen Verlauf der Stunde konnten nicht alle von Brecht genannten Unterschei- 

dungskriterien der beiden Formtypen erarbeitet werden. Auch die genannten bedürfen 

einer weiteren Reflexion. Daher sollen die Schülerinnen den - leicht gekürzten - Text 45 

nun doch kennenlernen. Ich wähle hier wieder ein entdeckendes Verfahren der Erarbei- 

tung des Textes, in dem ich auf beiden Seiten der tabellarischen Gegenüberstellung 

Textteile weggelassen habe, die die Schülerinnen in Partnerarbeit ergänzen sollen. Eini- 

ge der Thesen werden die Schülerinnen bereits durch das bisher Erarbeitete leicht füllen 

können, bei den anderen hilft ihnen der von mir gegebene Hinweis, dass sie versuchen 

sollen, das jeweilige Gegenteil der nebenstehenden These zu formulieren. Zur Erleichte- 

rung der auswertenden Besprechung sind die Thesen auf dem Arbeitsblatt im Gegensatz 

zum Originaltext - nummeriert. 

Für die Auswertung präsentiere ich den gekürzten Originaltext als OHP-Folie, wobei 

nach den jeweiligen Vorschlägen der Schülerinnen These für These aufgedeckt wird. 

Der vervollständigte Text 46 wird den Schülerinnen am Ende der Stunde zu Sicherheit 

noch einmal in Kopie ausgehändigt. 

Die ersten beiden Thesen sind natürlich nicht mit Lücken versehen worden, da sie be- 

reits zu Beginn der Doppelstunde geklärt wurden. Auch die Lücke in der zweiten These 

(dramatische Form) werden sie füllen können, wenn in der Auswertung der Spielszenen 

der Begriff der Einfühlung geklärt worden ist, womit auch die dritte These Gefühl vs. 

Verstand keine größeren Schwierigkeiten bereiten dürfte. Allerdings stellt Brecht der 

These „[Die dramatische Form des Theaters] ermöglicht ihm [dem Zuschauer] Gefühle“ 

nicht die möglicherweise erwartbare These „Sie regt seinen Verstand/sein Denken an“, 

sondern „erzwingt von im Entscheidungen“. Doch an dieser Stelle ist es sinnvoll, einen 

Lernumweg in Kauf zu nehmen, da die von den Schülern wahrscheinlich eher gewählte 

Gegenüberstellung Gefühl vs. Verstand ja nicht falsch ist. Es lässt sich leicht herausstel- 

len, dass die Aktivierung des Verstandes Entscheidungen und Urteile über das Bühnen- 

geschehen erzwingt. Die fünfte These dürfte aufgrund der Auswertung des szenischen 

Spiels keine Schwierigkeiten bereiten. Die sechste These kann durch Fragen nach dem 

Gegenteil von Suggestion, nämlich Argumentation leicht entwickelt werden. 

Probleme sind bei der siebten und achten These zu erwarten, da diese sich auf die Ge- 

samtstruktur des Dramas bezieht, die ja erst im Ansatz besprochen wurde. Während im 

dramatischen Theater die Szenen klar aufeinander aufbauen und somit eine Spannungs- 

kurve, die sich erst am Ende löst, sei es durch Scheitern oder Sieg des Helden, bilden, 

45 S. Anhang Arbeitsblatt 1a. 

46 S. Anhang Arbeitsblatt 1b. 

28

steht im epischen Theater - ähnlich wie im Roman - der Gang der Handlung im Vorder- 

grund. Da den Schülerinnen aber schon durch die Analyse des Vorspiels deutlich gewor- 

den ist, dass bereits hierin die Grundthese des Stücks enthalten ist, die im Folgenden im- 

mer wieder auf verschiedene Weise amplifiziert wird, halte ich auch diese These in der 

Besprechung für klärbar. 

Die neunte These wiederholt im Prinzip das bereits in These 3 Genannte - die Gegen- 

überstellung von Emotionalität und Rationalität, so dass sie nicht lange besprochen wer- 

den muss. Wichtiger sind die letzten drei Thesen: Hieran soll deutlich werden, dass das 

dramatische Theater nach Brechts Auffassung dem Zuschauer das Schicksalhafte des 

Dramenverlaufs suggeriert wird, was er als etwas Selbstverständliches und damit unver- 

änderliches begreifen soll, während das epische Theater durch seine spezifischen Mittel 

eine Situation als auffällig und eben nicht selbstverständlich sondern veränderbar dar- 

stellt. Um dies den Schülerinnen verständlich zu machen, ist wohl lenkendes bzw. erläu- 

terndes Handeln der Lehrperson nötig. 

Hausaufgabe 

Um die Intention und die Hintergründe der Entwicklung des epischen Theaters besser zu 

verstehen, sollen die Schülerinnen den Text „Das epische Theater“ 47 nach einem bereits 

früher von der Fachlehrerin eingeführten Verfahren analysieren. Sie sollen eine Tabelle 

mit den Elementen 1) Gliederung, 2) Überschrift/Funktion, 3) Inhalt, 4)Erklärung erstel- 

len. Die ersten drei Spalten sollen die Schülerinnen auf jeden Fall ausfüllen, für die vier- 

te Spalte nur Ideen sammeln. Diese wird in der ausführlichen Besprechung in der Folge- 

stunde mit Hilfe der Lehrperson und der Mitschülerinnen ausgefüllt. 

47 B. Brecht: Das epische Theater. GW 15, S. 263-265 (gekürzt), s. Anhang Arbeitsblatt 2, S. IV. 

29

3.1.1.4 Verlaufsplan 

Phase/Ziel Unterrichtsgeschehen Arbeitsformen/ 


TZ 1 

TZ 2 

10’ 

Erarbeitung 

TZ 3 

20’ 

Auswertung 

TZ 4 

20’ 

Vertiefung 

TZ 5 

10’ 

Auswert. II 

TZ 6 

20’ 

Hausaufgabe 

L. schreibt zwei Thesen nebeneinander an die Tafel: 

Das dramatische Theater: 

Die Bühne spielt und verkörpert einen Vorgang (z.B. 

Lessing) 

Das epische Theater: 

Die Bühne erzählt (z.B. Brecht) 

spontane Schülerinnenäußerungen 

genauere Erläuterung der Thesen 

L. gibt Situation vor: 

Rita begegnet auf der Straße Margret, mit der sie sich vor 

fünf Jahren wegen eines Mannes zerstritten hat. 

Sch. erarbeiten in vier Gruppen kurzes szen. Spiel, wobei 

sie sich für einen Formtyp entscheiden können 

Gruppen spielen ihre Szenen vor, die jeweiligen Zuschauerinnen 

beschreiben das Dargestellte, benennen jeweilige 

Spielweise (dramatisch oder episch?) und begründen 

ihre Entscheidung, 

wenn alle gespielt haben: 

Zusammenfassung der Techniken des jeweiligen Formtyps 

Diskussion der Wirkung auf den Zuschauer 

fünf Minuten Pause (außerplanmäßig) 

L. teilt Text v. Brecht aus (mit Lücken) 

Sch. füllen Lücken im Text 

Zusammentragen der Ergebnisse; 

Vgl. mit Originaltext 

Evtl. Nachweis der Thesen an den Sch. bekannten Dra- 

men der beiden Formen 

Medien 

Impulsunt. 

UG 

TA 

GA 

Requisiten: 

Hüte, 

Masken 

SV/UG 

PA 

AB 

UG 

AB 

Text 

Analyse des Textes: B. Brecht: Das epische Theater AB, Sch.- 

Hefte 

3.1.2 Durchführung und begleitende Reflexion der Doppelstunde 


Die Schülerinnen haben erwartungsgemäß die Thesen durch Klärung einzelner Wörter 

erschlossen. 48 Sie definierten unaufgefordert die Begriffe Epik und Drama und kamen 

zu dem Schluss, dass im Drama ein Geschehen durch Rede und Gegenrede dargestellt 

48 Bei der Wiedergabe von Schülerinnenäußerungen sowie der von den Schülerinnen entwickelten Szenen 

beziehe ich mich auf die Mitschrift meiner Mentorin sowie auf - leider schwer verständliche - Tonbandmitschnitte. 

30

wird, während Epik - auf Aufforderung nannten sie die Formen Roman, Erzählung, No- 

velle, Kurzgeschichte - ein Geschehen erzählt, schildert, beschreibt. Der Ort des Dramas 

ist die Bühne, Epik wird in Buchform präsentiert. Sogleich formulierte eine Schülerin, 

dass dann doch die Formulierung „episches Theater“ paradox sei. Die Schülerinnen ka- 

men jedoch schnell darauf, dass das doch der „Clou“ an Brechts Stück sei: die szenische 

Darstellung wird immer wieder unterbrochen. Als Beispiel nannten sie den ersten Auf- 

tritt Wangs im Vorspiel, wo er sich selbst und die katastrophale Lage Sezuans vorstellt 

und seine Erwartungen an die Götter formuliert, was im Roman z.B. Sache des Erzäh- 

lers sei. Eine andere Schülerin äußerte richtig, dass auf diese Weise auch Zeitsprünge 

möglich wären, die Handlung sei nicht auf einen kontinuierlichen Zeitablauf festgelegt, 

sondern zwischenzeitlich Geschehenes könne einfach durch Erzählung nachgetragen 

werden. Außerdem, so eine weitere Schülerin, hat der Zuschauer durch die Unterbre- 

chung der Spielhandlung Zeit zum Nachdenken. 

Ich bin mit dem Verlauf dieser Phase sehr zufrieden. Die Schülerinnen konnten diese 

Thesen nicht zuletzt deshalb so gut erklären, weil die allermeisten das Stück gründlich 

gelesen haben und beim Lesen ein Szenenprotokoll angefertigt und im Text Auffällig- 

keiten markiert haben. Es hat sich also bewährt, dass die Schülerinnen bereits in der vo- 

rausgegangenen Unterrichtsreihe mit hilfreichen Arbeitstechniken für die Dramenlektü- 

re vertraut gemacht wurden und diese selbständig auch in dieser Unterrichtsreihe ge- 

nutzt haben. So war es möglich, ohne Überschreitung der angesetzten Zeit von zehn Mi- 

nuten zur nächsten Phase überzuleiten. 

Erarbeitung 

Die Schülerinnen haben hochmotiviert - wohl weil sie das szenische Spiel bereits durch 

die vorausgegangene Unterrichtsreiche zum „Nathan“ kannten - sofort mit der Erfüllung 

des Arbeitsauftrags begonnen. Sie haben sich dazu auf Sitzecken bzw. Plattformen im 

Treppenhaus verteilt, um ungestört arbeiten zu können. In dem sehr kleinen Klassen- 

raum hätten sie keine Möglichkeit zum Proben gehabt. Ich bin während der Erarbeitung 

herumgegangen. Drei Gruppen hatten sich schnell für einen Plot und für einen Formtyp 

entschieden und sehr engagiert an der Umsetzung gearbeitet. Alle drei haben sich für 

den epischen Formtyp entschieden. Die vierte Gruppe, die aus eher zurückhaltenden 

Schülerinnen bestand, tat sich zunächst etwas schwer mit dem Arbeitsauftrag; auf mein 

Nachfragen hin merkten sie aber schnell, dass sie sehr wohl schon Ideen im Kopf hatten 

und konnten durch einige Hilfen meinerseits die Aufgabe bewältigen. 

Die Schülerinnen sind nach der vereinbarten Zeit wieder in den Klassenraum zurückge- 

kehrt. 

31

Auswertung 

Die erste Gruppe verlegte die Begegnung der beiden Frauen in ein Café - das „Café des 

Friedens“, wie sie es an der Tafel deutlich gemacht haben. 

Das Bühnenarrangement besteht aus zwei Tischen mit Stühlen. An einem Tisch sitzt bereits Margret mit 

einer Freundin ins Gespräch vertieft. Der andere Tisch wird von Rita mit zwei Freundinnen besetzt. Die 

beiden erkennen sich sofort, sprechen aber nicht miteinander, sondern mit ihren jeweiligen Freundinnen. 

Das Gespräch der Zweiergruppe ist unverständliches Getuschel, während Rita sich lautstark über Margret 

echauffiert und den Freundinnen die Vorgeschichte erzählt. Als Margret nicht reagiert, sondern weiter 

tuschelt, wendet sich Rita kurz ans Publikum: 

Rita: „Haben Sie das gesehen! Die lästern über mich!“. 

Ritas Freundinnen versuchen sie zu beruhigen, auch Margret versucht, ein Gespräch mit Rita zu beginnen. 

Diese reagiert aber nur mit: 

Rita: „Ich will aber nicht mit dir reden! Wir gehen.“ Die Dreiergruppe verlässt das Café. 

Die Schülerinnen haben die Szene ohne größere Schwierigkeiten beschreiben können; 

besonders hoben sie lobend die realistische Darstellungsweise, das Entwerfen eines 

Bühnenarrangements sowie die Beteiligung aller fünf Personen und deren klare Auftei- 

lung in zwei Gruppen hervor. Schwieriger wurde jedoch die Entscheidung, um welchen 

Formtyp es sich denn nun handele. Die Schülerinnen arbeiteten heraus, dass die Gruppe 

wohl den epischen Formtyp darstellen würde, anders sei die plötzliche Wendung der 

Rita-Darstellerin ans Publikum nicht zu erklären. Allerdings hätte sie dies auch zu den 

Freundinnen sagen können. Die Wendung ans Publikum sei kaum erkennbar gewesen, 

alle Darstellerinnen, insbesondere die der Rita haben ihre Rolle wirklich verkörpert. In- 

sofern sei die Darstellung der Gruppe gegen ihre Intention dem dramatischen Formtyp 

zuzuordnen. Die Gruppe selbst sah dies ein: „Stimmt, wir wollten eigentlich das epische 

Theater mal ausprobieren, haben aber selbst gemerkt, dass unsere Szene auf dramatische 

Weise besser spielbar ist.“ Trotz dieser Schwierigkeiten brachte die Vorführung einen 

großen Lerngewinn. An dieser Stelle kam nämlich bereits die von den Darstellern des 

epischen Theaters geforderte Spielweise zum Ausdruck: Die Schülerinnen kritisierten, 

dass die Rita-Darstellerin bei der Wendung ans Publikum ihre Rolle hätte verlassen und 

ihre Spielweise ändern müssen. 

Die zweite Gruppe ließ zunächst nur zwei Spielerinnen auftreten, Rita und Margret. 

Die Spielerinnen stellen sich mit großem Abstand zueinander auf, gehen einige Schritte aufeinander zu, 

wobei Rita Margret erkennt, während Margret die andere nicht wahrzunehmen scheint. 

Rita: Oh, Gott! Ist das nicht...? Die sieht doch aus wie... Oh, Gott! 

Rita tritt vor das Publikum, während Margret in ihrer Haltung erstarrt. 

Rita: Vor zehn Jahren haben wir uns wegen einem Mann zerstritten, einem dicken Mann. Der war es gar 

nicht wert, unsere Freundschaft zu zerstören. Vielleicht sollte ich ja versuchen... 

Rita tritt in die Szene zurück, läuft auf Margret zu. 

Margret: Rita! Wie schön, dich zu wieder zu sehen! (zum Publikum gesprochen). Oh je, diese dumme 

Kuh! 

Es folgt ein offensichtlich unehrlicher Dialog über Nebensächlichkeiten (Haustiere, Einkaufstipps etc.), 

wobei die Spielerinnen im Beiseitesprechen die gegenseitige Verachtung für das Publikum deutlich machen. 

Sie vereinbaren, gemeinsam Kaffee trinken zu gehen, wobei durch Mimik und Gestik deutlich wird, 

dass keine von beiden dies wirklich will. Ein Mann tritt auf. Durch Ritas entsetzten Blick wird deutlich, 

dass es sich um den Mann handelt, um dessentwillen die Freundschaft der Frauen zerbrochen war. Rita 

32

und der Mann begrüßen sich wie vorher die beiden Frauen mit herzlichen Worten aber kühler Gestik und 

Mimik. Rita verabschiedet sich schnell. 

Im auswertenden Gespräch nannten die Schülerinnen zunächst beschreibende und inter- 

pretatorische Aspekte auf der Inhaltsebene: Rita suchte Wiederannäherung an Margret, 

dass dies aber nicht gelingen kann, wird durch die Art des belanglosen Gesprächs sofort 

deutlich, als noch der Mann, das Streitobjekt, hinzukommt, erweist sich Ritas Wunsch 

nach Versöhnung als unrealistisch. Die Schülerinnen charakterisierten die Spielweise als 

klar episch, weil die Rita-Darstellerin dem Publikum die Vorgeschichte erzählt. Als sie 

aber auch die Äußerung der wahren Gedanken der beiden Frauen während ihres Dialogs 

als Argument für diese Charakterisierung anführten, musste ich korrigierend eingreifen, 

indem ich fragte, ob es nicht auch im dramatischen Formtyp möglich sei, die Figuren 

ihre wahren Gedanken und Gefühle äußern zu lassen. Die Schülerinnen erinnerten sich 

hierbei der diversen Monologe im „Nathan“ (als Beispiel wurde die Szene III,6 genannt) 

und der Möglichkeit des Beiseitesprechens. Im Unterschied zum epischen Theater ver- 

lassen die Schauspieler dabei aber niemals ihre Rolle. Im epischen Theater hingegen tre- 

ten die Darsteller aus ihrer Rolle heraus, bzw. „spielen eine Rolle in der Rolle“. Diese 

Formulierung einer Schülerin habe ich lobend akzentuiert, weil durch das Spiel dieser 

Gruppe und dessen Auswertung die Anforderungen an die Darsteller, die ja bereits in 

der Kritik am Spiel der ersten Gruppe angesprochen worden waren, noch einmal genau- 

er geklärt werden konnte. 

Ähnlich deutlich wurde dieser Aspekt bei der Vorführung der dritten Gruppe, die - ge- 

messen am bisherigen Wissensstand der Schülerinnen - die Mittel des epischen Theaters 

am besten eingesetzt hat. Hier haben drei Schülerinnen gespielt. 

Zu Beginn der Szene stehen sich auf der linken Seite ein Paar (eine Frau -Margret - und ein Mann, letzterer 

durch einen Herrenhut als solcher kenntlich gemacht) und auf der rechten Seite eine Frau (Rita) in 

großem Abstand gegenüber. Rita erkennt Margret und macht durch einen von entsprechender Mimik und 

Gestik begleiteten Ausruf „Oh Gott!“ deutlich, dass ihr die Begegnung sehr unangenehm ist. Sie verläßt 

daraufhin ihren Standort, macht einen Schritt in Richtung Publikum und erläutert diesem die Vorgeschichte: 

Rita: „Ja, Sie müssen wissen, wir haben uns ziemlich zerstritten vor einigen Jahren - klar, wegen einem 

Mann, Udo. Hoffentlich macht die mir jetzt keine Szene.“ 

Die Spielerin tritt wieder an ihren ursprünglichen Standort zurück, dann gehen die Figuren aufeinander 

zu. Rita (verlegen): Hallo Margret! 

Margret: Hallo Rita, wie geht’s? 

Rita: Eeeh, gut.. (ihre Gestik und Mimik sprechen dagegen) 

Margret (wirkt selbstzufrieden): Darf ich dir Horst, meinen Verlobten vorstellen! Wie geht’s eigentlich 

zwischen dir und Udo?“ 

Rita: Och ja, alles prima zwischen uns. (Schnell:) Ich muss jetzt weg. Tschüs! 

Das Paar verlässt die Bühne, während Rita sich wieder ans Publikum wendet: 

Rita: Ein Glück, dass die nicht gemerkt haben, dass wir nicht mehr zusammen sind. Diese Erniedrigung! 

Wo die wohl immer ihre Männer herkriegt. Aber das ist ja mal wieder typisch. Schön, aber nix in der Birne. 

Und ich...? 

Die Schülerinnen charakterisierten diese Szene als eindeutig dem epischen Formtyp zu- 

gehörig. Sie beschrieben den Aufbau richtig: Rita erzählt in deutlicher Hinwendung zum 

33

Publikum die Vorgeschichte, allerdings nur in Ansätzen. Es folgt ein Dialog, in dem 

Rita aus Unsicherheit und Scham unehrlich ist und der Situation entflieht, was in der ab- 

schließenden Rede zum Publikum deutlich wird. Sie wollte ihre Enttäuschung, ihre 

Selbstzweifel und den Neid auf Margrets Partnerschaft verbergen und überdies nicht zu- 

geben, dass die Beziehung mit Udo längst gescheitert ist. Einige Schülerinnen kritisier- 

ten die Spielweise allerdings als zu aufgesetzt, die Gruppe hätte „mit dem Brecheisen“ 

versucht, epische Elemente einzubauen. Andere wandten aber dagegen ein, dass dies 

doch bei Brecht genauso sei. Die Spielhandlung werde unterbrochen, um die Gedanken 

und Gefühle der Figur zu verdeutlichen. Überdies wäre gerade durch Ritas Schlussmo- 

nolog ihr Problem deutlich geworden. Der Schluss bleibe offen, so dass der Zuschauer 

selbst ins Nachdenken darüber gerät, dass Rita unter Beziehungsunfähigkeit leidet und 

einsam ist. Dies sei eine Anregung zum Nachdenken über Partnerschaft und Liebe. 

Natürlich ist auch an diesem m. E. sehr gelungenen Spiel nur im Ansatz die Intention 

Brechts verwirklicht worden, doch konnten hieran schon wichtige Darstellungstechni- 

ken des epischen Theaters erkannt werden. 

Die vierte Gruppe spielte zunächst einen reinen Dialog zwischen den beiden Frauen. 

Zwei Frauen gehen aufeinander zu, bleiben wie angewurzelt stehen, als sie einander erkennen. 

Rita (aggressiv): Du hier? 

Margret (gereizt): Ja und? 

Rita: Was Dur mir vor drei Jahren angetan hast, das werde ich dir nie verzeihen. 

Margret: Du warst es doch, die mir Wolfgang in die Arme getrieben hat. 

Rita: Ich? Unverschämtheit! - Seid ihr etwa immer noch zusammen? 

Margret (spitz, mit Genugtuung): Überzeug’ dich selbst! 

Wolfgang tritt hinzu 

Margret: Hallo, mein Schatz, hast du schöne Sachen gefunden? 

Wolfgang: Och ja... Sag mal, ist das nicht Rita. Oh je. 

Margret: Komm, lass uns gehen! 

In der Auswertung bemerkten die Schülerinnen, dass diese Gruppe als einzige den Streit 

zwischen den beiden Frauen direkt inszeniert hat. Dabei kam der tiefsitzende Hass zwi- 

schen den beiden am stärksten heraus. Die Darstellungsweise erkannten sie als klar dra- 

matisch. Erfreulicherweise nannten sie auch - unbewusst - die passenden Stichworte: 

„Man konnte sich total da hineinversetzen!“ - „Ich hätte ähnlich reagiert.“ Dadurch 

konnte ich darauf hinweisen, das Brecht den Aspekt der Einfühlung als wesentlichen 

Bestandteil des dramatischen Theaters stark hervorgehoben hat. 

Nach dem Vorspielen und Auswerten aller Szenen blieb noch wenig Zeit für eine Zu- 

sammenfassung, die dennoch recht ertragreich verlief. Aus Zeitgründen habe ich darauf 

verzichtet, die geplante Frage nach den jeweiligen Darstellungsmitteln der beiden Form- 

typen zu stellen. Dies war aber auch nicht nötig, da die Schülerinnen ohnehin nur die 

Wendung der Spieler ans Publikum als Mittel einsetzen konnten, weil ihnen zum einen 

nicht mehr Mittel bekannt waren und sie die anderen (Songs, lyrische Einlagen etc.) oh- 

nehin in der Kürze der Zeit nicht hätten umsetzen können. Viel wichtiger war die Frage 

34

nach der unterschiedlichen Wirkung, die die Schülerinnen m.E. sehr gut herausarbeiten 

konnten. Unter dem Eindruck der letzten Szene äußerten sie, dass das dramatische 

Theater wohl mitreißend wirken wolle, die Handlung werde nicht unterbrochen und das 

Spiel wirke insgesamt überzeugender und realistischer, während das epische Theater zu- 

nächst befremdlich und bisweilen (unfreiwillig?) komisch wirke. Das hätte den Effekt, 

dass sich der Zuschauer stärker vom Gesehenen distanziere. Um diese gute Schülerin- 

nenäußerung zu akzentuieren, fragte ich nach, was Brecht denn wohl mit dem epischen 

Theater bezwecken wolle. Darauf antworteten die Schülerinnen, dass durch die Mittel 

des epischen Theaters die Absicht des Autors viel deutlicher zum Ausdruck käme, um 

sicher zu stellen, dass der Zuschauer sie auch wirklich versteht. Die im Unterricht insze- 

nierte Situation sei ja relativ einfach gewesen und auch durch die rein dramatische Form 

leicht umsetzbar gewesen, doch Brecht gehe es doch um die Kritik an den gesellschaftli- 

chen Zuständen und den Umgang der Menschen damit. Dazu braucht er die epischen 

Einschübe als Erklärung z.B. der Zustände in Sezuan und der vergeblichen Hoffnung 

auf die Hilfe der Götter. 

Eine Schülerin fasste das Gespräch hervorragend zusammen: „Diese Einschübe reißen 

den Zuschauer aus diesem Mitfiebern mit den Personen heraus. Wenn er die ganze Zeit 

nur mitfühlt, kommt er ja gar nicht zum Nachdenken. Aber durch das epische Theater 

wird er zum Nachdenken gezwungen.“ 

Ich bin mit dem Ertrag der sechzig Minuten sehr zufrieden. Die Ergebnisse waren, ge- 

messen an dem geringen Vorwissen der Schülerinnen - immerhin wurde ja bisher nur 

das Vorspiel ausführlich besprochen, ohne auf die V-Effekte einzugehen - hervorragend. 

Die Schülerinnen konnten durch die Methode, die ihnen sichtliche Freude bereitet hat, 

zu eigenständiger Arbeit motiviert werden und konnten durch das eigene Spiel und das 

Auswertungsgespräch wichtige Mittel des epischen Theaters selbst entdecken. Die guten 

Ergebnisse sind allerdings nicht allein auf die richtige Methodenwahl zurückzuführen. 

Es hat sich als Vorteil erwiesen, dass eine Reihe von Schülerinnen Sekundärliteratur 

zum Drama gelesen hat, wozu ich sie bereits in der Unterrichtsreihe zum Nathan ange- 

regt habe. 

Es stellt sich hier natürlich die Frage, ob der Ertrag nicht auch über eine analytische Ar- 

beitsform in kürzerer Zeit zu erreichen gewesen wäre. Ich bin allerdings der Meinung, 

dass in diesem Fall die Erarbeitung der Theatertheorie Brechts sehr viel stärker von den 

wenigen einzelnen Schülerinnen dominiert gewesen wäre, die schon Sekundärliteratur 

hinzugezogen haben. Auf die von mir gewählte Weise waren alle Schülerinnen an der 

Erarbeitung aktiv beteiligt. 

Vertiefung und Auswertung II 

Für die Erarbeitung des Brecht-Textes blieben dann, wie erwartet, nur noch 30 Minuten. 

Die Zeit hat sich als zu knapp erwiesen, so dass den Schülerinnen sicherlich nicht alle 

35

Thesen wirklich klar geworden sind. Ich muss selbstkritisch eingestehen, dass ich dies 

hätte voraussehen können und den Text auf noch weniger Thesen hätte reduzieren müs- 

sen, was ob einiger Redundanzen durchaus möglich gewesen wäre. 

Die meisten Schülerinnen haben jedoch alle Lücken gefüllt, ohne natürlich stets die je- 

weilige Originalformulierung zu finden. Die Lücke in der zweiten These zu füllen berei- 

tete den Schülerinnen erwartungsgemäß wenig Schwierigkeiten, so schlug eine Schüle- 

rin vor: „verwickelt den Zuschauer in eine Handlung und ermöglicht ihm Gefühle“, was 

der Originalformulierung sehr nahe kam. Die Schülerinnen konnten den Satz nach Auf- 

decken der Originalversion auch gut erklären: Brecht meint wohl, dass das Mitfühlen 

des Zuschauers seine komplette Energie verbraucht und nicht mehr zum Denken, ge- 

schweige denn Handeln komme, beim epischen Theater würde er geradezu zum Nach- 

denken gezwungen, indem er immer Abstand vom szenisch Dargestellten nehmen müs- 

se. 

Für die dritte These wurde vorgeschlagen „ermöglicht ihm Gedanken“. Wie erwartet, 

konnten die Schülerinnen hier die Brechtsche Formulierung nicht treffen, wohl aber 

nach Präsentation der Originalversion erklären: Während Lessing durch das Wecken 

von Furcht und Mitleid den Menschen moralisch läutern wollte, hält Brecht dies über 

die reine Gefühlsebene nicht für möglich. 

Die vierte These enthielt keine Lücke, so dass ich diese wegen der Zeitnot überschlagen 

habe, da ihre Aussage auch durch die sechste These geklärt werden kann. Die fünfte 

These bereitete den Schülerinnen keine Schwierigkeiten, da schon am Vergleich der ge- 

spielten Szenen deutlich wurde, dass sich der Zuschauer im dramatischen Theater von 

der Handlung mitreißen lassen soll, während er im epischen Theater zur Distanznahme 

gezwungen wird. 

Als mögliche Formulierung für die sechste These wurde vorgeschlagen: „Der Zuschauer 

wird dazu angeregt, sich selbst Gedanken zu machen.“ Hier musste ich nachhaken, um 

diese sehr allgemeine Äußerung zu präzisieren. Über die Formulierung des Gegenteils 

von Suggestion kamen die Schülerinnen aber auf die richtige Lösung: Brecht behauptet, 

dass der Zuschauer des dramatischen Theaters gar nicht merkt, zu was man „ihn erzie- 

hen“ wolle, im epischen Theater soll der Zuschauer durch Argumente von der Richtig- 

keit des vom Autor Intendierten überzeugt werden. 

Die siebte These bereitete den Schülerinnen erwartungsgemäß Schwierigkeiten. Zwar 

konnten sie die Lücke über die Formulierung des Gegenteils gut füllen, doch die Erklä- 

rung der Gegenüberstellung fiel ihnen schwer, wurde aber durch kleine Hilfestellungen 

meinerseits schließlich geleistet. 

Auch mit der achten These taten sich die Schülerinnen schwer. Über meinen Rat, diese 

mit den beiden folgenden zu verbinden, war es ihnen, allerdings erst nach Aufdecken 

der Originalversion möglich, sie zu erklären. Als Hilfestellung habe ich sie an das Frey- 

tagsche Schema des Aufbaus eines fünfaktigen Dramas erinnert. Dadurch konnten die 

Schülerinnen erklären, dass es im „Nathan“ etwa einen deutlichen Spannungsbogen 

36

gebe, man warte gespannt auf die Lösung der in der Exposition eingeleiteten Problem- 

stellung, die sich im Verlauf der Handlung bis zum Höhepunkt verschärft und Schritt 

für Schritt zur Lösung führe. Bei unserem Brecht-Drama sei ja die Grundthese schon am 

Anfang klar, man ist weniger gespannt darauf, wie das Drama ausgeht, sondern wie 

Shen Te mit den von den Göttern gestellten Anforderungen zurecht kommt. Nicht ganz 

zu Unrecht fanden dies einige Schülerinnen jedoch nicht überzeugend. Sie hätten sehr 

wohl auf eine Lösung der Probleme am Schluss gehofft und fänden das Ende daher sehr 

unbefriedigend. Diese spannende Diskussion konnte ich jedoch leider nicht führen und 

werde hierauf am Ende der Reihe noch einmal zurückkommen. 

Spannend wurde dann noch einmal die Diskussion der letzten drei Thesen, die ich, da 

die Stunde fast zu Ende war, ohne Vorschläge der Schülerinnen abzuwarten, zusammen 

aufgedeckt habe. Es wurde herausgearbeitet, dass der Zuschauer des dramatischen Thea- 

ters nach Brechts Auffassung die Situation als gegeben hinnehme, wohl weil er so mit 

den Figuren mitgefiebert habe. Im epischen Theater stelle er die Handlung jeder Figur in 

Frage, weil er immer wieder darüber nachdenken müsse. Damit würde ihm schnell deut- 

lich, dass die Personen nur deshalb so und nicht anders handeln, weil die äußeren Ver- 

hältnisse ihn daran hinderten. Er müsse darüber nachdenken, ob sie nicht veränderbar 

seien. 

Es wird dem erfahrenen Leser dieser Arbeit schnell auffallen, dass insbesondere die Er- 

gebnisse zu den letzten drei Thesen nur durch starke Lenkung erreicht werden konnten. 

Insgesamt muss ich zu dieser Phase der Doppelstunde zugeben, dass ich die Schülerin- 

nen überfordert habe. Die mögliche Alternative, diesen Text an das Ende der Behand- 

lung des Dramas zu stellen und von dort her zu problematisieren, bleibt mir jedoch er- 

halten, gerade weil die Besprechung noch oberflächlich war. 

37

3.2 Die dritte Stunde (5. Stunde der Gesamtreihe) 

Thema: Vertiefung der Kenntnisse über das epische Theater anhand der Analyse 

des Textes „Das epische Theater“ von Bertolt Brecht 




Die Schülerinnen untermauern ihre Kenntnisse über das epische Theater theoretisch 

durch die Analyse des Textes „Das epische Theater“ von B. Brecht und erkennen so das 

politische Anliegen des epischen Theaters. 

Teilziele: 

1) Die Schülerinnen verschaffen sich eine grobe Übersicht über die Struktur des Textes, 

indem sie sich auf eine mögliche Gliederung und Teilüberschriften einigen. 

2) Die Schülerinnen beschreiben Abschnitt für Abschnitt den Inhalt und entwickeln Er- 

klärungsansätze. Sie erkennen dabei das Neue des epischen Theaters und dessen von 

Brecht intendierten gesellschaftspolitischen Relevanzanspruch. 

3) Die Schülerinnen lernen die Technik der Verfremdung als Hauptmerkmal des epi- 

schen Theaters kennen und wenden diese Kenntnis an, indem sie Wangs ersten Rede- 

beitrag hinsichtlich seiner verfremdenden Wirkung untersuchen. 

4) Die Schülerinnen wenden das Gelernte in häuslicher Arbeit selbständig an, indem sie 

das erste Bild nach V-Effekten und deren Wirkung untersuchen. 


Gegenstand der heutigen Stunde ist der Text „Das epische Theater“ 49 von Bertolt 

Brecht. Dieser Text ist in der Werkausgabe Teil der Sammlung der Schriften Über das 

nichtaristotelische Theater, die zwischen 1933 und 1941 entstanden. Dieser Text fasst 

das (politische) Anliegen des epischen Theaters am deutlichsten zusammen, sicherlich 

ein Grund, weshalb er auch in den meisten Schulbüchern für die Sekundarstufe II abge- 

druckt ist. 

Im ersten Abschnitt (Z. 1-13) 50 weist Brecht vor dem Hintergrund der Tatsache, dass die 

Grenzen zwischen Epik und Dramatik ohnehin fließend sind, das mögliche Missver- 

ständnis, bei dem Begriff „episches Theater“ handele es sich um ein Paradoxon, zurück. 

Dieser Abschnitt wird den Schülerinnen wenig Schwierigkeiten bereiten, da dies bereits 

zu den Ergebnissen der vorausgegangenen Doppelstunde gehörte. 

Der zweite Abschnitt (Z. 14-19) hingegen wird für die Schülerinnen erklärungsbedürftig 

sein. Brecht spielt mit den für seine neuen Mitteln der Bühnentechnik auf die den Schü- 

49 B. Brecht: Das epische Theater, GW 15, 263-265. S. Anhang Arbeitsblatt 2 

50 Ich zitiere hier nach dem den Schülerinnen augehändigten Arbeitsblatt. S. Anhang Arbeitsblatt 2 

38

lerinnen bereits längst bekannten Techniken Drehbühne, Projektion, Verwendung filmi- 

scher Mittel auf die Inszenierungstechniken Max Reinhardts an, der diese aber zur Per- 

fektionierung der Illusion einsetzte. Es wird meine Aufgabe sein, den Schülerinnen dies 

zu erläutern, um ihnen verständlich zu machen, dass Brecht sie mit völlig anderen Moti- 

ven einsetzt, was im folgenden Abschnitt (Z. 20-26) deutlich wird. Während es für 

Reinhardt darum ging, die neuen Bühnentechniken quasi als Untermalung der Handlung 

und als Mittel zur Schaffung der Illusion, dass das Dargestellte ein wirklich so stattfin- 

dender bzw. möglicher Vorgang ist, will Brecht sie einsetzen, um die „Umwelt“ selb- 

ständig in Erscheinung treten zu lassen. Der Begriff „Umwelt“ muss zum besseren Ver- 

ständnis durch die Schülerinnen konkretisiert werden in dem Sinne, dass hier die sozia- 

len und politischen Verhältnisse, unter denen viele Menschen leiden und wenige profi- 

tieren durch Einsatz der Bühnentechniken als Kontrast zur bzw. erklärende Verdeutli- 

chung der dargestellten Bühnenhandlung eingesetzt werden. 

Der folgende Abschnitt (27-33) geht auf die konkreten Mittel des epischen Theaters ein. 

Der erste Satz „Die Bühne begann zu erzählen.“ ist den Schülerinnen bereits aus der 

Vorstunde bekannt, ebenso der Hinweis auf die veränderte Schauspieltechnik und deren 

Wirkung, so dass dieser Abschnitt für die Schülerinnen leicht verstehbar ist, aber die 

Möglichkeit bietet, im geplanten zusammenfassenden Tafelbild diese Mittel und deren 

Wirkungen noch einmal gründlich zu sichern. 

Der letzte Abschnitt behandelt die von Brecht intendierte Wirkung dieser Mittel - eine 

veränderte Haltung des Zuschauers. Brechts Hauptkritik an der Haltung des Zuschauers 

im „dramatischen Theater“ bezieht sich darauf, dass die dort intendierte Einfühlung in 

die Figuren folgenlos bleibt, weil auf diese Weise der Verlauf der Handlung, insbeson- 

dere in Tragödien als selbstverständlich und damit unveränderbar dargestellt werde. Im 

epischen Theater wird eben diese Einfühlung verhindert, weil der spezifische, nicht-illu- 

sorische Einsatz der neuen Bühnentechniken sowie die Verfremdungseffekte (leider lie- 

fert der Text diesen von Brecht erst später verwendeten Begriff nicht, sondern muss an 

dieser Stelle eingeführt werden) das Handeln der Menschen als von Zwängen des Ge- 

sellschaftssystems, aber nicht etwa durch schicksalhafte Gesetzmäßigkeiten, bestimmt 

zeigt. Der Zuschauer soll nicht mitfühlen, sondern das Geschehen wie ein Wissenschaft- 

ler distanziert verfolgen und auf diese Weise das scheinbar Selbstverständliche als ver- 

änderbar erkennen und zur Mitarbeit an eben dieser Veränderung aufgefordert werden. 

Es ist natürlich extrem fragwürdig, ob dies gelingt. Die zeitgenössischen Zuschauer wa- 

ren durch das von Brecht kritisierte „kulinarische Theater“ etwa eines Max Reinhardt 

und die lange Tradition der von Aristoteles beinflussten Dramatik auf eine bestimmte 

Zuschauerhaltung konditioniert, die so einfach nicht verlassen werden kann. Sehge- 

wohnheiten heutiger Zuschauer sind darüber hinaus durch den Spielfilm, der ebenfalls 

mit illusorischen Techniken arbeitet, bestimmt. Diese Kritik ist jedoch nicht Thema der 

heutigen Stunde, sondern wird in der fünften und sechsten der hier ausführlich doku- 

mentierten Stunden sowie in der letzten Stunde der Gesamtreihe zur Sprache kommen. 

39


Die Schülerinnen hatten als Hausaufgabe den Text vorbereitend zu analysieren. Ihnen 

ist das geforderte Verfahren bereits bekannt, so dass es mir sinnvoll erschien, anstelle 

konkreter Erarbeitungsfragen eine gründliche Textanalyse nach diesem Schema zu er- 

stellen. Sie sollten eine Tabelle mit den Überschriften Gliederung (Angabe der Zeilen- 

nummern), Überschrift, Inhalt und Erklärung erstellen, wobei die letzte Spalte bei Ver- 

ständnisschwierigkeiten teilweise offenbleiben durfte. Ein solches Verfahren erfordert 

eine sehr gründliche Auseinandersetzung mit jedem einzelnen Abschnitt des Textes und 

macht den Schülerinnen schnell deutlich, wo sie konkrete Verständnisfragen haben, so 

dass es genügend Gesprächsanlässe für die Auswertung der Hausaufgabe im Unterricht 

gibt. Die Schülerinnen lernen so auch, einen schwierigen Text selbständig zu bearbeiten, 

so dass ein solches Verfahren auch ein Schritt zum Erwerb der Studierfähigkeit ist. Es 

besteht natürlich die Gefahr der Demotivierung, wenn zu viele Textteile in der häusli- 

chen Vorarbeit ungeklärt bleiben, doch haben sie bereits mehrfach die Erfahrung ma- 

chen dürfen, dass diese Verständnisprobleme klärbar sind und solche Formen häuslicher 

Vorarbeit noch keinem Perfektionsanspruch unterliegen. Allerdings ist es möglich und 

beinahe unvermeidlich, dass der Großteil dieser Stunde vom Unterrichtsgespräch be- 

stimmt sein wird, weil die Schülerinnen auf der Klärung ihrer vielen Fragen bestehen 

werden. 


Zunächst sollen die Schülerinnen Vorschläge zu einer sinnvollen Gliederung des Textes 

mittels Zeilenangaben und Überschriften machen, die der besseren Übersichtlichkeit 

halber an der Tafel festgehalten werden. 

Erarbeitung 

Damit wird eine einheitliche Gesprächsgrundlage geschaffen, von der aus in der Erar- 

beitungsphase der Text abschnittweise besprochen werden kann. Hier sollen die Schüle- 

rinnen jeweils den Inhalt jedes Abschnittes angeben und Vorschläge zur Erläuterung 

machen, die von mir fragend-entwickelnd bzw. durch meine Erläuterungen ergänzt wer- 

den. 

Es ist aus Zeitgründen nicht möglich, die komplette Tabelle an der Tafel zu dokumen- 

tieren, sondern Inhaltsbeschreibung und Erklärung können auch mündlich gesichert 

werden. 

Im Laufe der Erarbeitungsphase wird ein Tafelbild angefertigt werden, in dem Anliegen, 

Mittel und Wirkung des epischen Theaters zusammengefasst dargestellt sind. Auf diese 

Weise haben die Schülerinnen einen Überblick, der zwar keinen Anspruch auf Vollstän- 

digkeit erhebt, aber auf der Grundlage des Textes und des in der Vorstunde erarbeiteten, 

einen Überblick über wesentliche Bestandteile der Theorie des epischen Theaters liefert. 

Um den kompletten geplanten Verlauf der Stunde gewährleisten zu können, dürfte die 

Erarbeitungsphase nicht wesentlich länger als zwanzig Minuten in Anspruch nehmen. 

Es ist aber möglich, dass sie die gesamte Stunde beansprucht, zum einen wegen der 

40

Schwierigkeiten des Textes, zum anderen, weil die Schülerinnen bereits sechs Stunden 

hinter sich haben und ihre Konzentrationsfähigkeit geringer sein wird als zu einer frühe- 

ren Tageszeit. Ich möchte den Text aber auf jeden Fall in einer Einzelstunde bearbeiten, 

da ich die Doppelstunden für die handlungsorientierte und daher zeitintensivere Erarbei- 

tung des Textes verwenden muss, zumal in diesem Quartal zwei Doppelstunden ausfal- 

len (Abi-Streich und verlängertes Himmelsfahrtswochenende). 

Vertiefung 

Es wäre natürlich wünschenswert, zur Vertiefung der erarbeiteten Theorie noch in der 

Stunde selbst diese Kenntnisse auf den Dramentext selbst anzuwenden, doch ist es auch 

vertretbar, bei Zeitmangel darauf zu verzichten, da dies auch Bestandteil der Hausaufga- 

be sein wird und in der Folgestunde noch einmal thematisiert wird. Sollte dennoch Zeit 

dafür verbleiben, sollen die Schülerinnen Wangs ersten Redebeitrag, der bereits in der 

Vorstunde als Beispiel für ein „episches“ Element genannt wurde hinsichtlich seiner 

verfremdenden Wirkung untersuchen. Falls die Zeit ausreicht, soll dies in Einzelarbeit 

geschehen, damit auch die weniger leistungsstarken Schülerinnen genügend Bedenkzeit 

erhalten; zur Not ist dies aber auch im Unterrichtsgespräch möglich. 

Auswertung 

In der Auswertungsphase wird Wangs erster Redebeitrag hinsichtlich seiner Funktion 

für das Stück und seiner verfremdenden Wirkung analysiert. 

Er tritt hier vor das Publikum, stellt sich selbst sowie die erbärmliche Situation Sezuans 

vor. Hierbei erfährt der Zuschauer bereits wichtige Elemente der Vorgeschichte, die im 

„dramatischen Theater“ in Rede und Gegenrede präsentiert worden wären. Dies wurde 

bereits in der ersten Stunde der Reihe anhand der Frage, ob das Vorspiel Exposition- 

scharakter hat, angesprochen, so dass die Schülerinnen hieran schnell den epischen Cha- 

rakter dieses Redebeitrags erkennen werden. Wang stelllt sich als armen Menschen vor, 

wie auch die Armut in Sezuan überhaupt so groß ist, dass „uns nur noch die Götter hel- 

fen können.“ Im Hintergrund wird dies durch vorübergehende Personen - vom Lasten- 

tragen gedrückte Arbeiter, ein Angestellter und zwei „Herren“, mit einem „brutalen 

Ausdruck wie Leute, die viel prügeln“ - verdeutlicht. Der Hintergrund bekommt also 

hier die Funktion, die Schilderung der Lage Sezuans zu verdeutlichen, wobei der Blick 

der Zuschauer von der redenden Figur ausdrücklich dorthin gelenkt wird. Des weiteren 

aber ist das Folgende - das Auftreten der Götter - ein komischer Kontrast zu den von 

Wang geäußerten Erwartungen an dieselben. Wangs Treten vor das Publikum hat also 

die Funktion, den Zuschauer in die Handlung einzuführen, andererseits werden Teile 

seiner Schilderung durch das Folgende, das überwiegend in szenischer Darstellung, d.h. 

mit „dramatischen“ Mitteln dargestellt wird, konterkariert. 

Hausaufgabe 

Als Hausaufgabe sollen die Schülerinnen das erste Bild nach V-Effekten und deren Wir- 

kung untersuchen, um das bisher über die Theorie des epischen Theaters Gelernte anzu- 

wenden. In der Regel wird vor allem das achte Bild als Musterszene für die Untersu- 

41

chung der V-Effekte herangezogen, doch würde dies einen zu weiten Vorgriff auf die in 

der Gesamtreihe geplante exemplarische Analyse einzelner Bilder und Zwischenspiele 

bedeuten. Es ist m.E. unbedingt nötig, das erste Bild auch unter dem Gesichtspunkt der 

dort dargestellten Situation der Besitzlosen und ihrer typischen Verhaltensweisen zu un- 

tersuchen, um auf dieser Grundlage in die Brechts Werken zugrundeliegende Theorie 

des Marxismus einzuführen, die nur wenigen Schülerinnen bekannt ist. 

Im günstigsten Falle erwarte ich folgendes Ergebnis der Hausaufgabe: 

1)Wendung ans Publikum, z.B. 

- S. 18: Shen Te berichtet dem Publikum, was in den drei Tagen seit dem Götterbesuch 

geschehen ist ® Zeitraffung, Rückblende 

- S. 19: Shen Te klärt Publikum über die Familie auf ®Einbezug der Vorgeschichte 

- S. 21: Shen Te in freien Rhythmen ans Publikum ® Rechtfertigung des eigennützi- 

gen Verhaltens der Bittsteller 

2.“Lied vom Rauch“ (S. 27f.): 

Das Lied ist einerseits Teil der Szenenhandlung (Die Frau fordert ihre Familie auf, et- 

was zu unterhalten, andererseits unterbricht sie diese: Der Inhalt des Liedes nicht unter- 

haltend, sondern ernsthaft; Als Lied über die traurige Lebensgeschichte der achtköpfi- 

gen Familie, die Not zur Kriminalität zwang, fasst es die Aussage der Szene zusammen. 

Das Publikum wird durch die V-Effekte immer wieder zur Distanzierung vom Bühnen- 

geschehen aufgefordert; die Botschaft des Stücks wird zusammengefasst und deutlich 

präsentiert. Der Zuschauer soll die Situation, die auf der Bühne dargestellt wird, nicht 

als gegeben hinnehmen, sondern über Mittel zu deren Überwindung nachdenken. 

42


Phase/Ziele Unterrichtsgeschehen Arbeitsformen/ 


TZ 1 

5’ 

Erarbeitung 

TZ 2 

TZ 3 

20’ 

Vertiefung 

TZ 4 

10’ 

Auswertung 

TZ 5 

10’ 

Hausaufgabe 

3.2.1.5 Geplantes Tafelbild 

Besprechung der Hausaufgabe: 

Vorschläge zur Gliederung des Textes mit Überschriften 

abschnittweise Analyse des Inhalts des Textes: 

Schülerinnen beschreiben den Inhalt und erläutern evtl. 

mit Hilfe von Impulsen und Lehrerinformationen unklare 

bzw. erklärungsbedürftige Textbestandteile 

Hierbei werden wesentliche Ziele und Mittel des epi- 

schen Theaters an der Tafel zusammengefasst 

Schülerinnen untersuchen Wangs ersten Redebeitrag hinsichtlich 

seiner verfremdenden Wirkung 

Medien 

SV/UG 

SV/UG 

TA 

PA 

Dramentext: 

Vorspiel 

Schülerinnen tragen ihre Ergebnisse zusammen UG 

Dramentext: 

Vorspiel 

Untersuchen Sie das erste Bild epischen Mitteln und erläutern 

Sie deren Wirkung! 

Das epische Theater: Mittel, Ziele und Wirkung 

Sch.Hefte 

Anliegen des epischen Theaters: Die Umwelt (soziales und politisches System), selbständig 

in Erscheinung treten lassen 

Mittel des epischen Theaters: 

- Einsatz neuer Bühnentechniken (Projektion, Drehbühne, filmische Techniken) 

- neue Schauspieltechniken: Schauspieler soll sich nicht völlig mit Rolle identifizieren 

- Wendung der Schauspieler ans Publikum (Selbstvorstellung, Songs, lyrische Einlagen) 

- Projektion von zusätzlichen Hintergrundinformationen Þ Stück präsentiert nicht nur 

eine Geschichte, sondern steht im Zusammenhang mit dem Zeitgeschehen 

Wirkung auf den Zuschauer: VERFREMDUNGSEFFEKT 

Þ jeder Versuch sich in die Figur einzufühlen wird durch V-Effekte zunichte gemacht 

Þ wird ständig aufgefordert, über das Dargestellte nachzudenken und Kritik zu üben 

Þ er erkennt, dass die dargestellte Handlung unter anderen gesellschaftlichen Bedingungen 

anders verlaufen wäre 

43

3.2.2 Durchführung und begleitende Reflexion der Unterrichtsstunde 

Die Stunde ist im Wesentlichen wie geplant verlaufen; die gesetzten Lernziele habe ich 

erreicht. Wie ich bereits in der Planung befürchtet hatte, nahm jedoch die Besprechung 

des Textes gut 35 Minuten in Anspruch, allerdings nicht aufgrund von Verständnis- 

schwierigkeiten, sondern weil einige Schülerinnen Kritik an der Tragfähigkeit der 

Brechtschen Theorie geäußert haben, deren kurze Diskussion ich nicht unterbinden 

wollte. Dadurch fand die Anwendung der Theorie auf den Wang-Auftritt im Vorspiel 

nur noch im Unterrichtsgespräch statt. 


In der Einstiegsphase zeigte sich, dass die Schülerinnen den Text gründlich bearbeitet 

haben. Einige wollten zunächst Verständnisfragen klären, die ich aber zurückgestellt 

und auf die abschnittsweise Besprechung des Textes verwiesen habe. Die Schülerinnen 

erklärten sich mit dem von mir vorgeschlagenen Verlauf der Stunde einverstanden. Re- 

lativ schnell einigten sich die Schülerinnen auf eine Gliederung des Textes mit entspre- 

chenden Überschriften, die ich der besseren Übersichtlichkeit halber an der Tafel doku- 

mentiert habe: 

1) Z. 1-13: Epik und Dramatik als nur scheinbare Gegensätze 

2) Z. 14-21: neue Bühnentechniken verändern das Theater 

3) Z. 22-26: Neue Rolle der Umwelt im Theater 

4) Z. 27-33: Mittel des epischen Theaters 

5) Z. 34-38: Wirkung des epischen Theaters auf die Zuschauer (Entfremdung) 

6) Z. 39-42: Zusammenfassung: Das „Natürliche“ wird auffällig 

Erarbeitung 

Die Inhaltsangabe und Erklärung des ersten Abschnittes bereitete den Schülerinnen kei- 

ne Schwierigkeiten. Sie grenzten zur Erläuterung noch einmal die Begriffe „Epik“ und 

„Dramatik“ voneinander ab und erläuterten, dass Brecht sich hier gegen die Kritik 

wehrt, der Begriff „episches Theater“ enthalte einen Widerspruch, da auch epische Tex- 

te dramatische Elemente enthielten und umgekehrt. 

Zur Beschreibung des Inhalts des zweiten Abschnitts stellten die Schülerinnen fest, dass 

moderne Bühnentechniken dazu dienen, die Begrenztheit der Darstellungsmöglichkeiten 

auf der Bühne zu erweitern, indem z.B. die Begrenzung der dargestellten Zeit durch er- 

zählende Elemente aufgehoben werden kann. Auf Nachfrage konkretisierten sie diese 

Techniken (Projektion, Drehbühne, filmische Techniken wie Rückblenden). An dieser 

Stelle erklärte ich den Schülerinnen, dass diese Techniken natürlich nicht nur Mittel des 

epischen Theaters seien. Als Beispiel erzählte ich ihnen von Inszenierungen Max Rein- 

hardts, der diese Mittel zur Perfektionierung der szenischen Darstellung auf der Bühne 

einsetzte, was Brecht als „kulinarisches Theater“ kritisiert hat. Um dies zu verdeutli- 

chen, leitete ich zum dritten Abschnitt über, in dem das Anliegen des epischen Theaters, 

nämlich die „Umwelt“ selbstständig zur Geltung zu bringen, zur Sprache kommt. Hier 

musste zunächst der Begriff „Umwelt“ geklärt werden. In einem kurzen Gespräch einig- 

ten wir uns darauf, dass damit die soziale Lage der Menschen und das politische System 

44

gemeint seien, dessen kritikauslösende Darstellung das Hauptanliegen Brechts sei. Auf 

meine Frage, was denn das Neue daran sei, äußerten die Schülerinnen, dass der Zu- 

schauer die Umwelt nicht nur aus der Perspektive der Figuren wahrnimmt, sondern sich 

ein eigenes Urteil bilden kann, sowohl über das Verhalten der Figuren, die dieser Um- 

welt ausgesetzt sind als auch über diese Umwelt selbst. 

An dieser Stelle begann ich mit dem zusammenfassenden Tafelanschrieb. Als stummen 

Impuls habe ich bei der Zwischenüberschrift „Mittel des epischen Theaters“ den An- 

schrieb unterbrochen und abwechselnd auf die vorher angeschriebenen Gliederungs- 

punkte 2) und 4) gedeutet. Dadurch wurde den Schülerinnen deutlich, dass der Einsatz 

der neuen Bühnentechniken durch Brecht zu diesen Mitteln gehört, allerdings mit ganz 

anderer Intention als bei Reinhardts Inszenierungen. Es gehe nicht um die Perfektionie- 

rung der Illusion (was so wörtlich von einer Schülerin geäußert wurde!), sondern dem 

genannten Anliegen des epischen Theaters zu dienen, die Umwelt selbstständig in Er- 

scheinung treten zu lassen, etwa durch die Projektion von Hintergrundinformationen, 

die das Verhalten der Figuren vor dem Hintergrund der sozialen und politischen Lage 

der dargestellten Gesellschaft erklärbar machen. An dieser Stelle habe ich die Schülerin- 

nen noch einmal auf das Ende des zweiten Abschnittes zurückverwiesen (Z. 19-21). Da 

die Schülerinnen bei der Unterrichtsreihe zum „Nathan“ auch den Begriff „Tragik“ ken- 

nengelernt hatten, kamen sie rasch darauf, dass es Brechts Anliegen ist, den Verlauf der 

Dramenhandlung nur insofern als tragisch verstanden zu wissen, als dass die Figuren 

aufgrund der gesellschaftlichen Umstände scheitern, die aber gerade nicht schicksalhaft 

und unausweichlich, sondern veränderbar sind. 

Nach dieser Klärung wurde anhand des vierten Abschnitts der Tafelanschrieb um die 

Mittel des epischen Theaters erweitert. Hierbei wurde die von Brecht geforderte Schau- 

spieltechnik erörtert: Nachdem eine Schülerin bei der Inhaltswiedergabe des Textes er- 

läuterte, dass sich der Schauspieler nach Brecht mit seiner Rolle nicht vollkommen 

identifizieren solle, sondern immer wieder Abstand zur Figur nehmen müsse, wandte 

eine andere ein, dass der Schauspieler sich aber dann erst recht besonders stark in die Fi- 

gur einfühlen müsse. Im Gespräch darüber erkannten die Schülerinnen, dass beides rich- 

tig sei: Die Schauspieler müssen im szenischen Spiel die Figur tatsächlich möglichst 

real repräsentieren, aber in der Wendung zum Publikum ihre Spielweise verändern und 

aus der Rolle treten. Ich verwies in diesem Zusammenhang auf, dass Brecht in einem 

anderen Zusammenhang 51 genau diese Problematik erörtert: Die Schauspieler müssen 

sich insoweit in die Figuren einfühlen, dass sie ihre Eigenschaften darstellen können, je- 

doch nicht, um dem Zuschauer den Eindruck zu vermitteln, dass der Bühnenvorgang in 

der Wirklichkeit stattfinde. Er muss nach Brecht jeden Versuch der Einfühlung des Zu- 

schauers in die Figur immer wieder durch Distanznahme unterbrechen. 

Nach der Sammlung der Mittel des epischen Theaters leitete ich zur Wirkung dieser 

Mittel auf den Zuschauer über. Es fiel den Schülerinnen leicht, diese Wirkung zu be- 

51 Vgl. B. Brecht, Neue Technik der Schauspielkunst. GW 15, 341-357, hier 341f. 

45

schreiben („der Zuschauer soll sich nicht kritiklos in die Figur einfühlen“; „er soll sich 

nicht einfach wie in einem romantischen Film berieseln lassen“; „er wird aus der Illusi- 

on herausgerissen“; „er wird mit der Nase darauf gestoßen, dass das Stück der Gesell- 

schaftskritik dient und das er mitdenken muss und Schlüsse für das reale Leben daraus 

ziehen muss“). 

Auch den Inhalt letzten Abschnitt des Textes konnten die Schülerinnen als intendierte 

Wirkung der epischen Mittel interpretieren: Durch den Zwang zum Nachdenken über 

die Bühnenhandlung nimmt der Zuschauer diese nicht als selbstverständlich wahr, son- 

dern denkt über mögliche Ursachen des Handelns der Figuren nach. Dieser Aspekt 

konnte durch die Frage einer Schülerin, was denn mit dem „Natürlichen“ gemeint sei, 

noch vertieft werden, die ich an die Lerngruppe zurückgegeben habe. Die Schülerinnen 

erkannten, dass das „Natürliche“ das scheinbar Selbstverständliche ist, z.B. die sozialen 

Umstände, denen die Figuren ausgeliefert sind, die aber nach Brecht alles andere als na- 

türlich, sondern veränderbar sind. 

An dieser Stelle habe ich den Begriff Verfremdungseffekt eingeführt mit dem Impuls 

„Brecht hat die Wirkung dieser Mittel als Verfremdungseffekt bezeichnet.“ Durch darauf 

folgenden Schülerinnenäußerungen wurde deutlich, dass sie den Begriff auf die genann- 

ten Aspekte anwenden konnten. 

Eine Schülerin kritisierte, dass das epische Theater aber doch nur Menschen anspreche, 

die ohnehin reflexionsfähig seien, und diejenigen, „die es eigentlich nötig hätten“, da- 

von eher abgestoßen würden. Dies wurde von anderen Schülerinnen bekräftigt, die z.B. 

feststellten, dass man sich im Theater ja auch amüsieren wolle und Brechts Theater doch 

sehr gezwungen und plakativ wirke. Ich habe dies durch den Hinweis akzentuiert, dass 

die Schülerinnen hier eine oft gegen Brecht geäußerte Kritik geäußert hätten, dass 

Brecht aber der Meinung sei, dass auch das epische Theater, wie er es wörtlich formu- 

liert, einen Genuss biete, nämlich den Genuss der Erkenntnis, was die Schülerinnen z.T. 

nachvollziehen konnten, größtenteils aber mit Grinsen quittierten. Es zeigt sich hier 

also, dass die Schülerinnen bereits jetzt in der Lage sind, auch Anfragen an die Theorie 

des epischen Theaters zu formulieren, auf die ich am Ende der gesamten Reihe noch 

einmal eingehen werde, damit die Argumente besser am Drama selbst belegt werden 

können. 

Vertiefung/Auswertung 

Die Vertiefungsphase konnte nicht wie geplant in intensiver Partnerarbeit durchgeführt 

werden, doch blieb noch genügend Zeit, zumindest im Gespräch einige Aspekte des An- 

liegens des epischen Theaters im ersten Auftritt Wangs wiederentdecken zu können. Die 

Schülerinnen nannten alle Aspekte, die ich auch als Ergebnis der Partnerarbeit erwartet 

hätte: Als erstes wurde die direkte Wendung ans Publikum thematisiert („Wang stellt 

sich und die Situation Sezuans vor“), was eine Schülerin hervorragend erläuterte: „Er 

tritt vor die Bühne, als wäre er kein Spieler, sondern tut so, als würde er auf die anderen 

46

Figuren zeigen“, woraufhin andere Schülerinnen bemerkten, dass Wang dadurch den 

Zuschauer zum einen dazu bringt, dass der Zuschauer die Vorübergehenden genau beob- 

achtet und sich fragt, welche davon wohl die Götter sein könnten und dabei gleichzeitig 

feststellt, dass hier Vertreter verschiedener gesellschaftlicher Gruppen vorgestellt wer- 

den, was man ohne Wangs zeigende Haltung vielleicht übersehen hätte. Eine Schülerin 

äußerte sehr treffend, dass Brecht ja schließlich wolle, dass man über das Gesehene 

nachdenkt und Wang mache „eben mal vor, wie das geht.“ 

Zusammenfassende Stundenkritik 

Ich bin nur insofern mit der Stunde zufrieden, als das die inhaltlichen Ziele erreicht wer- 

den konnten, doch leidet sie natürlich darunter, dass dies ausschließlich im Unterrichts- 

gespräch geschah. Das Gespräch verlief zwar lebhaft und wohl auch für alle Schülerin- 

nen mit Erkenntnisgewinn, doch war die Stunde sowohl für mich als auch für die Schü- 

lerinnen sehr anstrengend. Gegen Ende der Stunde ließ die Aufmerksamkeit stark nach, 

so dass das Gespräch nur noch von weniger als der Hälfte der Schülerinnen getragen 

wurde und andere sich auch auf Aufforderung nicht mehr äußerten. Ich bin mir zwar si- 

cher, dass die Schülerinnen den Text gut verstanden haben, doch die konkrete Anwen- 

dung auf das Drama wird einigen sicherlich noch Schwierigkeiten bereiten. 

Ich sehe allerdings noch immer keine Alternative zum Verlauf dieser Stunde, weil ich 

die gründliche Analyse des Textes für unabdingbar halte. Eine schnellere Erarbeitung 

des Textes anhand von Leitfragen hätte sicherlich nicht bei allen Schülerinnen zu einer 

so intensiven Auseinandersetzung mit ihm geführt, die durch die häusliche Vorbereitung 

verlangt war, dadurch aber auch einer ausführlichen Besprechung bedurfte. Allerdings 

hätte bei der Besprechung des Textes Zeit einsparen können, wenn ich die Abschnitts- 

gliederung selbst vorgegeben hätte, doch halte ich die inhaltliche Strukturierung eines 

Textes durch das Aufsuchen von Sinnabschnitten und Formulieren von Überschriften 

für einen wichtigen ersten Schritt zur Analyse eines Textes und daher für eine Leistung, 

die die Schülerinnen selbst erbringen müssen. 

47

3.3 Die vierte und fünfte Stunde (12. und 13. Stunde der Gesamtreihe) 

Thema: Der Aufstieg Suns auf der Grundlage kapitalistischer Ausbeuterei- Das 8. 

Bild als Musterszene des epischen Theaters 




Die Schülerinnen wenden ihre Kenntnisse zur Theorie des epischen Theaters an, indem 

sie das 8. Bild als Musterszene der Theorie mittels verschiedener Verfahren analysieren 

und interpretieren. 

Teilziele: 

1) Die Schülerinnen erkennen die Funktion des Bühnenbildes zur Verdeutlichung der 

Arbeitsbedingungen in Shui Tas Fabrik, indem sie ein Szenenfoto aus einer Inszenie- 

rung des Dramas beschreiben und bewerten. 

2) Die Schülerinnen erkennen die Struktur der Szene (Montagetechnik, ähnlich wie bei 

Dokumentarfilmen), indem sie sie gliedern. 

3) Die Schülerinnen entdecken durch produktives Umarbeiten der Szene sowie den Ver- 

gleich mit dem Original die Perspektivität von Frau Yangs Bericht und verstehen so- 

mit den durch die Widersprüchlichkeit der Darstellungsebenen erreichten V-Effekt. 

4) Die Schülerinnen erkennen, dass der Song eine doppelte Funktion innerhalb der Sze- 

ne hat (Parabel auf Sun, Mittel zur Steigerung des Arbeitstempos). 


Nicht wenige Schülerinnen haben sich, wie im Verlauf der Unterrichtsreihe deutlich 

wurde, schwer damit getan, Shui Tas Handlungsweise zu verstehen. Sie interpretierten 

sein Verhalten als angemessen und vernünftig; so fanden sie es z.B. durchaus vertretbar, 

dass Shui Ta im 2. Bild die Forderungen des Schreiners herunterhandelt und begriffen 

erst nach langer Diskussion, dass Shui Ta ihn durch Erpressung um seinen verdienten 

Lohn und damit in schwere Existenznot gebracht hat. Eine Schülerin äußerte sich auch 

lobend über die Errichtung der Tabakfabrik: Shui Ta habe den Armen Arbeit gegeben, 

was doch sinnvoller sei als Almosen. Dabei übersahen sie völlig die unmenschlichen 

Arbeitsbedingungen, die im 7. Bild bereits angedeutet werden und im 8. Bild v.a. in den 

Regieanweisungen zum Bühnenbild („Hinter Gittern hocken, entsetzlich zusammenge- 

pfercht, einige Familien“, S. 111) erkennbar werden. Sie haben mit ihrem Urteil unkri- 

tisch Frau Yangs Perspektive übernommen und nicht begriffen, dass Frau Yangs Bericht 

im völligen Kontrast zum Bühnenbild und den szenischen Rückblenden steht. Diese 

Verständnisschwierigkeiten sind vor dem Hintergrund der Lebenssituation der Schüle- 

rinnen nachvollziehbar. Als Kinder der sozialen Marktwirtschaft ist ihnen die marxisti- 

48

sche Kapitalismuskritik nicht mehr einleuchtend. Außerdem kann durch bloßes Lesen 

der Szene ihre Bauart - die gegenseitige Verfremdung der verschiedenen Darstellungs- 

ebenen Bühnenbild, Bericht, szenische Handlung und Song - übersehen werden. Dies 

ließe sich leicht durch das Ansehen einer Inszenierung korrigieren, doch die einzige 

z.Zt. zugängliche Inszenierung des Weimarer Nationaltheaters von 1988 beruht auf der 

Santa Monica-Fassung, in der das 8. Bild völlig anders gestaltet ist. Daher müssen ande- 

re Wege zum besseren Verständnis des Textes gefunden werden. Möglich wäre es hier- 

bei, die Schülerinnen Vorschläge zu Bühnenbild und Inszenierung des 8. Bildes sam- 

meln oder es gar selbst inszenieren zu lassen, doch halte ich dieses Verfahren für zu 

zeitaufwendig. Ich habe mich daher dafür entschieden, die Schülerinnen einmal die Per- 

spektive eines Arbeiters in Shui Tas Fabrik einzunehmen, indem sie die Kommentare 

Frau Yangs zu Suns Aufstieg aus dessen Sicht umformulieren. Damit wird ihnen deut- 

lich, dass Frau Yangs Bericht parteiisch ist und im Kontrast zur dargestellten szenischen 

Handlung steht. Auf dieser Grundlage erkennen die Schülerinnen die verfremdende 

Wirkung dieser Kontrastierung. Ursprünglich hatte ich diese Umgestaltung als vorberei- 

tende Hausaufgabe geplant, was aber schon aus organisatorischen Gründen nicht mög- 

lich war, da die Schülerinnen in der Vorstunde die Klausur geschrieben haben. Darüber 

hinaus hätte dieser Produktionsauftrag vor dem Hintergrund der dargestellten Verständ- 

nisschwierigkeiten eine Überforderung einiger Schülerinnen bedeutet, weil er voraus- 

setzt, dass es ihnen klar ist (bzw. bei der Bearbeitung klar wird), dass ein Arbeiter zu ei- 

ner anderen Beurteilung des Aufstiegs Suns kommen muss. Deshalb möchte ich ihnen 

mittels eines Szenenfotos aus der Mailänder Inszenierung einen Eindruck von den Ar- 

beitsbedingungen in Shui Tas Fabrik vermitteln. Vor diesem Hintergrund wird ihnen der 

Sinn des Produktionsauftrages sicherlich deutlicher werden. 

3.3.1.3 Geplanter Verlauf und Begründung der methodischen Entscheidungen 


Zu Beginn der Stunde präsentiere ich den Schülerinnen als stummen Impuls ein Szenen- 

foto zum 8. Bild aus der Mailänder Inszenierung des Dramas von 1981 durch Giorgio 

Strehler. 52 Strehler hat die Fabrik Shui Tas wie ein KZ auf die Bühne gebracht. Man 

sieht gebeugte Menschen hinter einem Gitterzaun, an dem in drei riesige Schilder mit 

der Aufschrift „SHUI-TA TOBACCO“, die an amerikanische Leuchtreklamen erinnern, 

angebracht sind. Durch diese plakative Art der Bühnenbildgestaltung werden die un- 

menschlichen Arbeitsbedingungen in Shui Tas Fabrik überdeutlich. Die Schülerinnen 

können sich zunächst spontan zu dem Foto äußern. Dabei erwarte ich, dass sie es relativ 

schnell dem 8. Bild zuordnen werden. Eine genauere Beschreibung des Fotos soll zur 

Diskussion über die Angemessenheit von Strehlers Bühnenbild überleiten. Gerade die 

Schülerinnen, die Shui Tas Aktionen positiv bewertet haben, werden möglicherweise 

die KZ-ähnliche Gestaltung der Fabrik für überzogen halten, doch ein Blick in die erste 

52 Abgedruckt in: Knopf, Jan (1982), 217. S. Anhang S. V. 

49

Regieanweisung zum 8. Bild wird zeigen, dass Strehlers Interpretation durchaus dem 

Text entspricht. Damit ist bereits ein wesentlicher Teil der Komposition des 8. Bildes 

geklärt: Das Bühnenbild, das bereits zu Beginn der Szene den Zuschauer die Perspekti- 

vität von Frau Yangs Darstellung wahrnehmen lässt. 

Im Rahmen der Besprechung des Fotos soll zugleich eine kurze Inhaltsbeschreibung und 

Einordnung der Szene in den Handlungszusammenhang in die Detailinterpretation der 

Szene einleiten. 

Erarbeitung I 

Zunächst sollen die Schülerinnen sich einen Überblick über die Szene verschaffen, in- 

dem sie in Partnerarbeit deren Aufbau untersuchen. Dazu gebe ich ihnen den Auftrag, 

die Szene zu gliedern. Dieser Arbeitsschritt ist ihnen bereits als vorbereitendes Verfah- 

ren der Textinterpretation bekannt. Ich wähle für diese Untersuchung die Partnerarbeit 

als Sozialform, weil die Schülerinnen dadurch einerseits Zeit haben, den Text noch ein- 

mal in Ruhe zu lesen und andererseits sich gegenseitig bei der Gliederung unterstützen 

können. 

Auswertung 

Die Ergebnisse werden zusammengetragen und in eine schematische Darstellung der 

Komposition der Szene überführt (vgl. TA 1). Dabei wird deutlich, dass das 8. Bild wie 

ein Dokumentarfilm aufgebaut ist, ein kommentierender Bericht, unterbrochen durch 

vier szenische Rückblenden, deren letzte durch einen Song wiederum unterbrochen 

wird. Dieses Schema ist zunächst nur beschreibend; der Kontrast der Kommentare Frau 

Yangs zur szenischen Bühnenhandlung wird den meisten Schülerinnen an dieser Stelle 

noch nicht deutlich sein. 

Erarbeitung II 

Als nächstes sollen die Schülerinnen alle Textteile des 8. Bildes, in denen sich Frau 

Yang ans Publikum wendet, durch Kommentare des ehemaligen Schreiners Lin To er- 

setzen. Dieser gehört zu den Opfern sowohl des Aufstiegs Shui Tas als auch Suns. Er ist 

daher die Figur, die am geeignetsten ist, die Perspektivität von Frau Yangs Bericht 

durch Kontrastierung mit deren Perspektive herauszustellen. Dadurch wird natürlich ge- 

rade der Kontrast von Frau Yangs Bericht zur gezeigten Handlung nivelliert, so dass die 

Umgestaltung des Textes durch die Schülerinnen den V-Effekt zerstört. Aber gerade da- 

durch kann dieser im Vergleich der Umgestaltungsvorschläge mit dem Originaltext um 

so deutlicher hervortreten. Mittels dieses Produktionsauftrages tun die Schülerinnen 

nämlich genau das, was Brecht von seinem Publikum fordert. Die Kommentierung der 

Szenen aus der Perspektive einer Figur nötigt den Zuschauer den „Bericht mit dem Be- 

richteten, das Gehörte mit dem Sichtbaren, das Vergangene mit dem Gegenwärtigen zu 

vergleichen“ 53 und dadurch zu einer eigenen Position zu kommen, die freilich klar ge- 

lenkt ist: er soll die unmenschlichen Arbeitsbedingungen im Kapitalismus erkennen und 

kritisieren. 

53 Schneidewind/Sowinski, 106. 

50

Auswertung II 

Zur Auswertung der Ergebnisse zu Beginn des zweiten Teils der Doppelstunde sollen 

die Schülerinnen den Text mit verteilten Rollen lesen. Dabei wird die Lesung jeweils an 

den Stellen unterbrochen, an denen Textteile zu verändern waren, um verschiedene Lö- 

sungen zu hören, auf ihre Angemessenheit zu überprüfen und mit dem Original zu ver- 

gleichen. Anschließend soll zusammenfassend diskutiert werden, warum Brecht gerade 

Frau Yang die Bühnenhandlung kommentieren lässt. Wäre seine Intention nicht viel 

deutlicher geworden, wenn Kommentar und Bühnenhandlung einander ergänzen anstatt 

sich zu widersprechen? Durch die Erörterung dieser Fragestellung sollen die Schülerin- 

nen erkennen, dass die intendierte Wirkung gerade durch die Widersprüchlichkeit der 

Darstellungsebenen erreicht werden soll: Durch die gegenseitige Verfremdung der Dar- 

stellungsebenen werden die katastrophalen Arbeitsbedingungen erst augenfällig und nö- 

tigen den Zuschauer zu einer von Frau Yang abweichenden Stellungnahme zum Gesehe- 

nen. Umgekehrt wird damit die Beurteilung des Frau Yangs als systemerhaltend ent- 

larvt. 

Vertiefung 

Nachdem nun bereits die Beziehung dreier verschiedener Darstellungsebenen dieser 

Szene - Bühnenbild, Bericht Frau Yangs und szenische Rückblenden - erarbeitet worden 

sind, muss nun noch zu Vervollständigung der Gestaltung des 8. Bildes das „Lied vom 

achten Elefanten“ untersucht werden, welches auf eine weitere Weise das Bühnenge- 

schehen kommentiert. Auf eine genauere Analyse hinsichtlich der stilistischen Kompo- 

sition des Liedes kann verzichtet werden; wichtiger ist es, Inhalt und dramatische Funk- 

tion des Liedes zu untersuchen. Dies kann aus Zeitgründen nur im Unterrichtsgespräch 

geschehen. Dabei soll herausgearbeitet werden, dass das Lied im doppelten Sinne eine 

Parabel ist, textimmanent ist es als Kritik an Sun und dem Ausbeuter Shui Ta zu verste- 

hen, textübersteigend als Kritik am System der Ausbeutung überhaupt. Dies soll durch 

Gegenüberstellung von Bild- und Deutungsebene im Tafelanschrieb visualisiert werden. 

Anschließend soll das Gespräch auf die Funktion des Liedes für die Szene gelenkt wer- 

den. Zunächst ist es ein weiterer Kommentar der Szenenhandlung, diesmal aus der Ar- 

beiterperspektive, darüber hinaus ist er aber auf befremdliche Weise mit der Szenen- 

handlung verfugt, befremdlich insofern, als Sun lachend in den Gesang einfällt und 

durch Händeklatschen das Tempo nicht nur des Liedes, sondern auch der Arbeitsleis- 

tung beschleunigt. Er funktioniert also den Protest der Arbeiter zu Steigerung des Ar- 

beitstempos um. 

51

Zusammenfassung 

Zur mündlichen Ergebnissicherung sollen die Schülerinnen zum Abschluss der Doppel- 

stunde zusammenfassen, inwiefern das 8. Bild als Musterszene des epischen Theaters 

gelten kann. Hierdurch werden die einzelnen Arbeitsschritte der in dieser Doppelstunde 

geleisteten Interpretation zusammengeführt. 


Phase/Ziele Unterrichtsgeschehen Arbeitsformen/ 


TZ 1 

5’ 

Erarbeit. I 

TZ 2 

10’ 

Auswert. I 

TZ 2 

10’ 

Erarb. II 

TZ 3 

20’ 

Auswert. II 

TZ 3 

20’ 

Vertiefung 

TZ 4 

20’ 

Zusammenf. 

5’ 

L. präsentiert Szenenfoto zum 8. Bild aus der Mailänder 

Inszenierung 

spontane Sch.-äußerungen 

Sch. beschreiben das Bild 

Sch. ordnen es dem 8. Bild begründet zu 

Sch. beschreiben kurz den Inhalt des 8. Bildes und ordnen 

es in den Handlungszusammenhang ein 

Sch. beurteilen Angemessenheit des dargestellten Büh- 

nenbilds 

Sch. erarbeiten stichpunktartig den Aufbau des 8. Bildes 

durch Erstellen einer Gliederung 

Sch. tauschen ihre Ergebnisse aus; Entwicklung eines Tafelbildes 

zum Aufbau des 8. Bildes 

Sch. ersetzen alle Textteile, in denen Frau Yang sich ans 

Publikum wendet, durch Kommentare des Schreiners Lin 

To 

3.3.1.5 geplante Tafelbilder 

Szen. Lesen des Textes mit verteilten Rollen, dabei wird 

Lektüre jeweils an den zu veränderten Textstellen unterbrochen, 

um mehrere Umarbeitungsvorschläge zu hören 

und sie nach ihrer Angemessenheit zu bewerten und mit 

dem Original zu vergleichen 

Diskussion der verfremdenden Wirkung der Kontrastierung 

von Frau Yangs Bericht mit den szenischen Rückblenden 

im Hinblick auf die Autorenintention 

Sch. liest „Lied vom achten Elefanten“ vor 

kurzes Gespräch über Thema des Liedes und Charakterisierung 

als Parabel 

Analyse des Liedes im Hinblick auf Bild- und Deutungsebene 

Erörterung der Stellung des Liedes in der Szene (dramat. 

Funktion, Wirkungsabsicht) 

Sch. fassen zusammen, inwiefern das 8. Bild als Musterszene 

des epischen Theaters angesehen werden kann 

Medien 

Impulsunt. 

Dramentext: 

Vorspiel 

UG 

PA 

Text 

Sch.Hefte 

UG 

Text 

Sch.Hefte 

TA 1 

PA 

Text, 

Sch.Hefte 

SV/UG 

Text, 

Sch.Hefte 

SV 

UG 

TA 2, 

Sch.Hefte 

UG 

52

TA 1: 

TA 2: 

Aufbau des 8. Bildes 

Bericht Frau Yangs über den Aufstieg Suns in der Tabakfabrik 

Szene 1 Szene 2 Szene 3 Szene 4 

Song 

Vorstellung Suns Sun als Arbeiter Sun bei der Lohn- Sun als Aufseher 

bei Shui Ta auszahlung 

Lied vom 8. Elefanten 

Bildebene Deutungsebene 

textimmanent textübersteigend 

Herr Dschin Shui Ta Fabrikbesitzer 

7 Elefanten Arbeiter in Shui Tas abhängige Arbeiter 

Fabrik 

8. Elefant Sun Verräter der Arbeiterklasse 

3.3.2 Durchführung und begleitende Reflexion der Doppelstunde 

Die Doppelstunde ist in ihren wesentlichen Teilen wie geplant verlaufen, wobei aller- 

dings die Besprechung des Songs ein wenig zu kurz kam, weil die Produktionsphase et- 

was länger gedauert hat als geplant. 


Die Schülerinnen begannen nach kurzem Überlegen mit der Äußerung spontaner Asso- 

ziationen („Man sieht schwer arbeitende Menschen“, „Stacheldraht und Gitter erinnern 

an ein Arbeitslager, Gefangenenlager“; „ebenso die Scheinwerfer“; „Schild Shui Ta To- 

bacco“ steht für Shui Tas Aufstieg und sein Ansehen im wirtschaftlichen Bereich“). 

Über die Assoziationen und Beschreibungsansätze formulierte eine Schülerin die zu- 

sammenfassende Beschreibung, dass Shui Tas Fabrik als Gefängnis dargestellt wird, wo 

die Arbeiter von dem nunmehr mächtigen Shui Ta unterdrückt werden. Auf meine Auf- 

forderung ordneten die Schülerinnen das Szenenfoto problemlos dem 8. Bild zu, womit 

ich zur Frage der Textgemäßheit der Bühnenbildgestaltung überleiten konnte. Die kurze 

Diskussion leitete eine Schülerin ein, die sich überrascht von der drastischen Darstel- 

lung zeigte; sie meinte, dass der Vergleich der Fabrik mit einem Arbeitslager unange- 

messen sei, schließlich sei Shui Ta doch ein gerechter Arbeitgeber, der seine Arbeiter 

53

gut behandle. Dieser Ansicht wurde aber von einer anderen Schülerin heftig widerspro- 

chen; die Regieanweisung zum Bühnenbild sei hier eindeutig, sie habe sich die Fabrik 

sogar noch schlimmer vorgestellt. Die meisten Schülerinnen hielten das Bühnenbild für 

angemessen. 

Es hat sich als sinnvoll erwiesen, über das Szenenfoto in die Bearbeitung des 8. Bildes 

einzusteigen. Dadurch konnten die erwarteten Missverständnisse problematisiert wer- 

den, womit die Schülerinnen eine gute Basis für den Produktionsauftrag hatten. 

Erarbeitung und Auswertung I 

Die Erstellung einer Gliederung der Szene und die Entwicklung eines Schemas zum 

Aufbau des 8. Bildes erwies sich in der Auswertung als unproblematisch. Allerdings ha- 

ben nicht wenige Schülerinnen sich mit dem Benennen der Besonderheiten dieser Szene 

schwer getan. So äußerten sie während der Erarbeitung, dass ihnen das Gliedern der 

Szene wegen der verschiedenen Zeitebenen schwer fiele, woraufhin ich den Hinweis 

gab, dass dies gerade eine Hilfestellung für die Gliederung sei. In der Auswertungsphase 

wurde jedoch allen Schülerinnen der Aufbau der Szene deutlich. Eine Schülerin verglich 

die Szene mit einer Hörspielkassette für Kinder. Frau Yang erzähle vom Aufstieg ihres 

Sohnes wie der Erzähler im Hörspiel, der in immer neue Szenen einleite. Ich habe die- 

sen Vergleich übernommen und die Schülerinnen aufgefordert, diesen Aufbau - Erzäh- 

lung und Szenen - genauer zu beschreiben, so dass rasch das geplante Tafelbild entwi- 

ckelt werden konnte und ich zum geplanten Produktionsauftrag überleiten konnte. 

Die Zwischenschaltung eines eher formalen Arbeitsauftrages - in diesen beiden Phasen 

wurde ja nicht interpretiert zwischen dem assoziativen Einstieg und dem Produktions- 

auftrag wirkte ein wenig wie ein Fremdkörper in der Stunde. Während in der Einstiegs- 

phase, wenn auch nur kurz, inhaltlich diskutiert werden durfte, musste diese Diskussion 

zugunsten eines analytischen Auftrages abgebrochen werden. Doch dieser Zwischen- 

schritt war nötig, da das erarbeitete Schema zum Aufbau eine Hilfestellung für den Pro- 

duktionsauftrag war. Dadurch wurde den Schülerinnen nämlich deutlich, dass Frau 

Yangs Beiträge Kommentare zu den vier Spielszenen sind. In dieser Phase ist jedoch 

keine Schülerin auf den Kontrast von Frau Yangs Kommentaren zu den Spielszenen 

eingegangen. 

Erarbeitung und Auswertung II 

Die Ergebnisse des Produktionsauftrages zeigten jedoch, dass den Schülerinnen entwe- 

der während der Arbeit daran oder bereits vorher deutlich wurde, dass die Darstellung 

des Geschehens sich erheblich verändern muss, wenn man eine andere Perspektive ein- 

nimmt. Am besten gelungen sind sicherlich die im Anhang unter Nr. 1 und 2 abgedruck- 

ten Arbeiten von Katrin und Ruth bzw. von Carolin, Larissa und Katharina, die sowohl 

deutliche Worte für Suns Verrat an seinen Kollegen (oder im marxistischen Sprachge- 

brauch an seiner Klasse) fanden, als auch Shui Ta als Ausbeuter darstellten. Angemes- 

sen in der Beurteilung von Suns Verhalten ist auch die Arbeit von Georgina, Helen und 

Anna (Nr. 3), die jedoch Shui Ta als ahnungsloses Opfer der List Suns betrachteten und 

54

dabei übersahen, dass sich Shui Ta sehr bewusst die Mechanismen der Konkurrenz und 

mangelnder Solidarität der Arbeiter für seine Zwecke nutzt. Erfreulich ist die Arbeit von 

Diana (Nr. 4), die zwar qualitativ gegenüber den Arbeiten 1 und 2 abfällt, aber gemes- 

sen an Dianas üblicher Leistung gut gelungen ist. Während sie sich mit analytischen 

Aufträgen schwer tut und auch beim szenischen Spiel zurückhaltend ist, schien ihr das 

produktionsorientierte Arbeiten Spaß zu machen. Die beiden Schülerinnen Klara und 

Su-Hyoun (beide nicht deutsche Muttersprachlerinnen) haben, den Arbeitsauftrag modi- 

fizierend, einen zusammenhängenden Text geschrieben (Nr. 5). 

Trotz der insgesamt erfreulichen Ergebnisse der Produktionsphase verlief die Auswer- 

tung schleppend. Während die Schülerinnen einerseits gute Ergebnisse präsentierten, ta- 

ten sie sich schwer mit dem jeweils geforderten Vergleich der Umarbeitungen mit dem 

Original. Die Auswertungsphase war wohl zu kleinschrittig angelegt; nach der Bespre- 

chung weniger ersetzter Stellen war die Perspektivität von Frau Yangs Bericht deutlich 

geworden, so dass es unnötig war, bei jeder Ersetzung wieder den Vergleich mit dem 

Original einzufordern. Ich habe mich aber gescheut, dies zu unterlassen, da ich alle 

Schülerinnenäußerungen würdigen wollte. Dennoch wäre es sinnvoller gewesen, diese 

Phase abzukürzen. 

Die die Auswertung zusammenfassende Diskussion der verfremdenden Wirkung konnte 

nach der ausführlichen Besprechung relativ kurz ausfallen. Auf meine Frage, welche 

Perspektive denn nun besser zu den Spielszenen passe, äußerten die Schülerinnen, dass 

beide, sowohl Frau Yang als auch der Schreiner, die Ereignisse voreingenommen dar- 

stellten, die Kommentare Lin Tos „der Sache jedoch näher“ kämen. Erfreulicherweise 

brachten einige Schülerinnen im Rahmen dieser Diskussion den Verfremdungsbegriff 

mit ein, so dass die Schülerinnen die Wirkung der Kontrastierung von Bericht und 

Spielszenen zutreffend benennen konnten. 

Vertiefung 

Da die Produktionsphase ein wenig länger als geplant dauerte, blieb für die Bearbeitung 

des Songs noch eine knappe Viertelstunde, doch erkannten die Schülerinnen schnell den 

parabolischen Charakter des Songs und konnten Bild- und Deutungsebene leicht benen- 

nen, so dass ich auf das geplante Tafelbild ohne Schwierigkeiten verzichten konnten. 

Schwieriger war natürlich das Erkennen der doppelten Funktion des Songs. Ich fragte 

dazu die Schülerinnen, wie der Song in die Handlung eingebunden sei, woraufhin die 

Schülerinnen zwar richtig äußerten, dass der Song die Meinung der Arbeiter wiederge- 

be, doch dauerte es ein wenig, bis sie auch hier die verfremdende Wirkung beschreiben 

konnten. 


Insgesamt bin ich mit dem Verlauf der Doppelstunde zwar zufrieden, da ich meine 

Lernziele erreicht habe, doch hat sich die Auswertung der Produktionsphase negativ auf 

die Motivation der Schülerinnen ausgewirkt, da sie schlicht zu lange dauerte und damit 

langweilig wurde. Alternativ dazu hätte man den Produktionsauftrag auf nur einen Aus- 

55

schnitt des Bildes beschränken können. Ich habe mich aber schon bei der Planung dage- 

gen entschieden, weil so für die Schülerinnen der Überblick über das ganze Bild er- 

schwert würde. Dennoch würde ich rückblickend in Zukunft die Schülerinnen arbeitstei- 

lig in einer kürzeren Produktionsphase je nur Ausschnitte aus dem 8. Bild bearbeiten 

lassen, so dass der Kurs dann insgesamt das ganze Bild umgearbeitet hätte. Dies würde 

zwar nicht das Problem der langwierigen Auswertung lösen, aber zumindest die Produk- 

tionsphase selbst abkürzen. 

56

3.4 Die sechste Stunde (16. Stunde der Gesamtreihe) 

Thema: Wie aristotelisch ist das epische Theater? 


In dieser Stunde soll noch einmal zusammenfassend die Theorie des epischen Theaters 

kritisch reflektiert werden. Dazu bietet sich kein handlungs- oder produktionsorientier- 

tes Arbeiten an. Die Schülerinnen sollen die bereits zu Beginn der Reihe behandelte Ge- 

genüberstellung des Theaters der dramatischen und epischen Form (vgl. Arbeitsblatt 1b 

im Anhang) noch einmal untersuchen. Auf diese Weise können die Schülerinnen ihr im 

Laufe der Reihe durch handlungs- und produktionsorientierte wie auch durch analyti- 

sche Verfahren erworbenes Wissen noch einmal zusammentragen und für eine kritische 

Würdigung der Theorie des epischen Theaters anwenden. 


Stundenziel: Die Schülerinnen sollen die Brechtsche Gegenüberstellung von epischem 

und dramatischem Theater kritisch prüfen ihre (gewollt) plakative Einseitigkeit erken- 

nen und benennen. 

Teilziele: 

1) Die Schülerinnen bewerten in einer kurzen Diskussionsrunde vergleichend die ästhe- 

tische Qualität des epischen und des dramatischen Theaters. 

2) Die Schülerinnen überprüfen in arbeitsteiliger Gruppenarbeit je einzelne Thesen der 

Brechtschen Gegenüberstellung von epischer und dramatischer Form des Theaters an 

ihnen bekannten Texten beider Formen. 

3) Die Schülerinnen nehmen kritisch Stellung zu der Gegenüberstellung und diskutieren 

deren Angemessenheit. 

4) Die Schülerinnen erkennen die (gewollt) plakative Einseitigkeit der Brechtschen Ge- 

genüberstellung. 


In den bisherigen Unterrichtsstunden zur Brechtschen Theatertheorie wurde v.a. das 

Neue, Nichtaristotelische des epischen Theaters herausgearbeitet. Doch wie bereits in 

den Überlegungen zur Sache im ersten Kapitel angemerkt, sind Brechts Dramen in der 

Praxis aristotelischer als die vielfach verabsolutierte Gegenüberstellung der beiden For- 

men glauben macht. Daher soll in der heutigen Abschlussstunde der Sequenz über die 

Einführung in die Brechtsche Dramentheorie die bereits in der ersten Doppelstunde der 

Sequenz bearbeitete Gegenüberstellung der dramatischen und der epischen Form des 

57

Theaters noch einmal zur Diskussion stehen. Auf diese Weise können die Schülerinnen 

ihre dramentheoretischen Kenntnisse noch einmal zusammenführen und vertiefen. 



Um die Schülerinnen auf die kritische Überprüfung der Theorie des epischen Theaters 

einzustimmen, sollen sie sich kurz und spontan zu der Frage äußern, welche Theater- 

form sie nach der Lektüre der beiden in diesem Halbjahr gelesenen Dramen bevorzugen. 

Ich erwarte hierbei, dass die Meinungen im Kurs gespalten sein werden, was schon bei 

der Äußerung der ersten Leseeindrücke zu Beginn der Unterrichtsreihe der Fall war. Da 

diese Phase ausschließlich der Einstimmung dient, ist zu diesem Zeitpunkt noch keine 

differenzierte, begründende Stellungnahme erwartbar. 

Erarbeitung 

Um der begonnenen Diskussion ein besseres inhaltliches Fundament zu verleihen, sol- 

len sich die Schülerinnen nun in arbeitsteiliger Gruppenarbeit mit je drei bis fünf Thesen 

aus dem Brecht-Text auseinandersetzen. Hierbei sollen die Thesen anhand der gelese- 

nen Dramen beider Formen erläutert und gegebenenfalls kritisch überprüft werden. Da- 

bei werden die Schülerinnen erkennen, dass die plakative Gegenüberstellung einer kriti- 

schen Überprüfung nur bedingt standhält. Ich wähle als Arbeitsform für diese Phase ar- 

beitsteilige Gruppenarbeit, weil die Schülerinnen sich auf diese Weise intensiver mit 

einzelnen Thesen auseinandersetzen können als bei einer Plenumsdiskussion des Ge- 

samttextes. 

Auswertung 

Beim Zusammentragen der Ergebnisse der Gruppenarbeit werden die Thesen gruppen- 

weise zur Diskussion gestellt, in der Weise, dass je eine Gruppe ihre Überlegungen vor- 

stellt und die Mitschülerinnen evtl. unter Einbezug eigener Ergebnisse diese diskutieren. 

Abschluss 

Um die Diskussion abzurunden, sollen sich die Schülerinnen zu der Frage äußern, ob 

Brechts Dramentheorie in ihrem Anspruch durch unsere Überlegungen zur Relativie- 

rung der Gegenüberstellung nun widerlegt sei. Diese Frage ist natürlich suggestiv; es 

soll dabei herausgestellt werden, dass Brecht selbst in einer Fußnote die Gegenüberstel- 

lung relativiert. 

58


Phase/Ziel Unterrichtsgeschehen Arbeitsformen/ 


TZ 1 

5’ 

Erarbeitung 

TZ 2/3 

Auswertung 

TZ 2-4 

Abschluss 

TZ 4 

Sch. diskutieren kurz darüber, welcher Dramenform sie 

selbst den Vorzug geben. 

Sch. überprüfen in arbeitsteiliger Gruppenarbeit je einzelne 

Thesen der Brechtschen Gegenüberstellung der dra- 

matischen und der epischen Form des Theaters 

Die Schülerinnen tragen ihre Ergebnisse zusammen und 

diskutieren sie 

Die Schülerinnen nehmen zu der Frage Stellung, ob 

Brechts Dramentheorie durch unsere Relativierung der 

Gegenüberstellung widerlegt ist. 

3.4.2 Durchführung und begleitende Reflexion der Unterrichtsstunde 

Die Unterrichtsstunde ist im Wesentlichen wie geplant verlaufen. 


Medien 

UG 

GA 

AB 

Sch. Hefte 

UG 

AB 

Sch. Hefte 

UG 

Wie erwartet, waren die Schülerinnen in der Beurteilung der beiden Dramenformen ge- 

spalten. Einige Schülerinnen konnten dem epischen Theater mehr abgewinnen, weil es 

kritischer und realitätsbezogener sei. Auch sei es durch den erzeugten Zwang zum kriti- 

schen Reflektieren des Geschehens anspruchsvoller. Andere wandten dagegen ein, dass 

gerade der angestrebte Lerneffekt des epischen Theaters auch und vielleicht besser mit 

dramatischen Mitteln zu erreichen sei, weil es den Zuschauer in seinem Innersten mehr 

anspreche. Gerade diese Schülerinnen fanden das epische Theater mit seinem unver- 

deckten Lehranspruch zu schulmäßig; der Unterhaltungsaspekt, den man doch auch vom 

Theater erwarte, käme zu kurz. Dagegen wandten andere ein, dass sie, wenn sie das 

Stück nicht in der Schule so ausführlich behandelt hätten, sich als Zuschauer sehr wohl 

unterhalten gefühlt hätten, der plakative Lehranspruch wäre ihnen dann gar nicht so 

stark aufgefallen. Die Schülerinnen stellten fest, dass dies sowohl ein Argument für als 

auch gegen die Theorie des epischen Theaters sein könne. Einerseits könnte dies bedeu- 

ten, dass die Theorie nicht funktioniert, weil der Zuschauer in der passiven Haltung des 

Unterhaltenwerdens verharrt, andererseits könnte dies aber bedeuten, dass das Stück 

besser als die ihm zugrunde liegende Theorie sei: wer sich unterhalten fühlt, steht dem 

Stück und damit seinem inhaltlichen Anspruch positiver gegenüber. 

Erarbeitung 

Alle Gruppen haben erfreulich intensiv an den einzelnen Thesen gearbeitet; beim He- 

rumgehen wurde ich Zeugin sehr reger differenzierender Diskussionen, wobei jedoch 

die erste Gruppe, die sich aus eher schwachen Schülerinnen zusammensetzte, den 

59

Hauptteil ihrer Arbeit auf die unkritische Erläuterung der Thesen („Was ist überhaupt 

damit gemeint?“) verwandte und sich mit einer Relativierung der Gegenüberstellung 

schwer tat. 

Auswertung 

Die Ergebnisse der ersten Gruppe, die sich mit den Thesen 1-3 auseinandergesetzt hatte, 

fielen erwartungsgemäß aufgrund der Schwierigkeiten der Gruppe zunächst mager aus, 

doch konnten im Plenumsgespräch die Thesen erläutert und kritisiert werden. Dabei 

stellten die Schülerinnen heraus, dass mit der Gegenüberstellung von Verkörpern und 

Erzählen die Besonderheit der Mittel des epischen Theaters betont werde, also die stän- 

dige Unterbrechung der Handlung durch erzählende und reflektierende Elemente. Den- 

noch überwiegt szenische, also verkörpernde Handlung, die allerdings durch die V-Ef- 

fekte gebrochen wird. Umgekehrt enthält auch das dramatische Theater epische Elemen- 

te, z.B. Monologe oder längere Erzählteile einer Figur, z.B. die Ringparabel im Nathan, 

wobei diese jedoch in die Handlung eingewoben sind und der Schauspieler nicht aus der 

Rolle tritt. Auch die Thesen 2 und 3 stellten die Schülerinnen in Frage; auf Aufforde- 

rung konnten sie die Gegenüberstellung von Gefühl und Verstand in diesen Thesen un- 

ter Rückgriff auf Lessings Dramentheorie erläutern, stellten sie aber gleich wieder in 

Frage. Dabei stellten sie fest, dass Lessing zwar tatsächlich „seine Botschaft über die 

Gefühlsschiene transportiert“, d.h. durch die Förderung der Mitleidsfähigkeit des Zu- 

schauers, dass dies aber seine Aktivität verbrauche, war ihnen verständlicherweise nicht 

einsichtig, zumal gerade das besprochene Lessing-Drama deutlich auch an den Verstand 

appelliert. Umgekehrt fühlt sich der Zuschauer auch gerade dadurch, dass der Mitleid 

mit Shen Te empfindet, durch das Drama angesprochen. Allerdings ist der Hauptunter- 

schied der beiden Formen, dass das dramatische Theater, auch wenn es didaktische Ab- 

sichten hat, beim Individuum ansetzt, während Brecht das soziale System zur Dispositi- 

on stellt. 

Die zweite Gruppe, die sich mit den Thesen 4-6 auseinanderzusetzen hatte, konnte ihre 

Ergebnisse gut an die erste Gruppe anschließen: zwar unterscheiden sich die beiden 

Dramenformen tatsächlich gerade dadurch, dass der Zuschauer der dramatischen Form 

des Theaters von der Handlung mitgerissen wird, während dies im epischen Theater 

durch die V-Effekte verhindert wird, doch insbesondere die Gegenüberstellung von Sug- 

gestion und Argumentation kritisierten die Schülerinnen als einseitig. Auch Brecht be- 

einflusse die Zuschauer unbemerkt durch die Art der Darstellung, indem die Handlung 

so komponiert ist, dass eine Veränderung der Gesellschaft im marxistischen Sinne als 

einzige Lösung erscheint. 

Bei der Besprechung der Ergebnisse der dritten Gruppe, die die Thesen 7-10 zu bearbei- 

ten hatte, wurde zur 7. These herausgestellt, dass Brecht hier den Unterschied im Men- 

schenbild anspricht. Während im dramatische Theater laut Brecht das Geschehen als 

durch Schicksal und Beschaffenheit der dargestellten Kriterien bestimmt ist, so soll im 

epischen Theater deutlich werden, dass der Mensch sich verändern kann. Unter Einbe- 

60

ziehung ihrer im Laufe der Reihe erworbenen Kenntnisse zur marxistischen Theorie 

nannten die Schülerinnen auch den von mir aus dem Text herausgekürzten Satz „Das 

Sein bestimmt das Bewusstsein“ und wandten ihn richtig auf das Drama an: Die wirt- 

schaftlichen und politischen Verhältnisse und nicht das Schicksal bestimmen Bewusst- 

sein und Handeln des Menschen, hat er diesen Zusammenhang erkannt, kann er sich und 

die ihn bestimmenden Umstände verändern. Doch auch diese Gegenüberstellung bleibt 

theoretisch. Gerade im Nathan werde der Mensch doch als veränderbar dargestellt, aller- 

dings wieder vom Individuum und nicht von der Gesellschaftsstruktur her gedacht. Die 

Thesen 8-10 wurden zusammenhängend besprochen: Sie spielen auf die geschlossene, 

meist fünfaktige Struktur des Dramas in der aristotelischen Tradition an, wobei die Dra- 

men auf das Ende hin konzipiert seien, mit einer allmählichen Spannungssteigerung auf 

den Höhepunkt in der Mitte hin, während das Drama der epischen Form eine offene 

Struktur hat, keinen Höhepunkt und auch keine zwangsläufige Lösung oder ein tragi- 

sches Ende enthalte. Während im Theater der dramatischen Form die Szenen aufeinan- 

der aufbauen, präsentiert im epischen Theater jede Einzelszene auf ihre Weise die Lehre 

des Stückes. Allerdings, so stellte die Gruppe fest, sei der Handlungsverlauf bei Brecht 

ebenfalls wohlkomponiert, auch wenn man jede Szene als eigene abgeschlossene Hand- 

lung betrachten könne, kann man nicht einfach einzelne Szenen weglassen, da in der 

Gerichtsszene alle Details wieder zusammenlaufen und der Zuschauer gerade wegen des 

offenen Endes erst durch Verbindung der einzelnen Details seinen eigenen Schluss zie- 

hen kann. 

Die vierte Gruppe, die sich mit den Thesen 11-15 auseinandergesetzt hatte, stellte rich- 

tig fest, dass hier noch einmal zusammenfassend die Wirkung der beiden Formen des 

Theaters auf den Zuschauer thematisiert wird. Während dem Zuschauer des dramati- 

schen dadurch, dass er sich mit dem Helden identifiziert, der Verlauf des Geschehens 

realistisch und vorhersehbar erscheint, weil es in Übereinstimmung mit ihm Bekannten 

steht, so soll der Zuschauer des epischen Theaters durch die V-Effekte überrascht, das 

scheinbar Normale und Natürliche wird dadurch in Frage gestellt, so dass der Zuschauer 

im Gegensatz zum dramatischen Theaters nicht positiv zustimmend, sondern mit Ab- 

wehr und Kritik am Gesehenen reagiert. Zur letzten These stellten die Schülerinnen fest, 

dass sie sich für das dramatische Theater auf die Tragödie beziehe, die suggeriert, dass 

der Held nur scheitern kann, weil seine Situation aus Schicksalsgründen ausweglos ist. 

Im epischen Theater jedoch soll die Situation der Figuren als Folge veränderbarer ge- 

sellschaftlicher Zwänge dargestellt werden und damit untragisch sein. Es erwies sich als 

Glücksfall, dass einige Schülerinnen auch das Lessingsche Trauerspiel Emilia Galotti 

kannten. Auch Emilias Situation ist nur aufgrund der bestehenden Verhältnisse tragisch, 

nur aufgrund der Macht des Prinzen war ihr der Tod die einzige Möglichkeit, sich dem 

Prinzen zu entziehen. Insofern ist die Situation der weiblichen Protagonistinnen in bei- 

den Dramen nur aufgrund der sozialen Verhältnisse ausweglos, denn auf der Handlungs- 

61

ebene ist auch für Shen Te die Vertröstung auf eine bessere - klassenlose - Gesellschaft 

keine Lösung. 

Abschluss 

Zusammenfassend konnte festgestellt werden, dass die Gegenüberstellung der beiden 

Theaterformen nicht absolut zu verstehen ist, sondern, wie Brecht es selbst in der ein- 

schränkenden Fußnote feststellt, „lediglich Akzentverschiebungen“ zeigt. 


Ich bin mit dem Verlauf der Stunde sehr zufrieden. Die Ergebnisse der Gruppenarbeit 

und des Auswertungsgespräches zeigen, dass die Schülerinnen im Laufe der beiden Un- 

terrichtsreihen genügende dramentheoretische Kenntnisse erworben haben. Andernfalls 

wären sie nicht in der Lage gewesen, den Text in dieser differenzierten Form kritisch zu 

reflektieren. Auch zeigte sich, dass sie die Thesen gut auf die behandelten Dramen an- 

wenden konnten. Ihre Äußerungen zeigten, dass sie im Verlauf des Halbjahres ihr Be- 

schreibungspotential erweitert haben. Die Diskussion verlief sehr lebendig, der größte 

Teil der Schülerinnen war beteiligt. 

62

4 Abschlussreflexion 

4.1 Handlungs- und Produktonsorientierung versus Analyse? 

Schwerpunkt der hier dargestellten Sequenz müsste es doch eigentlich gemäß der The- 

menstellung „Einleitung in die Theorie des epischen Theaters nach Brecht mit hand- 

lungs- und produktionsorientierten Methoden“ sein, zu zeigen, wie es möglich ist, allein 

mit handlungs- und produktionsorientierten Methoden eine Theorie zu erarbeiten. Doch 

kann es nicht darum gehen, dies völlig unter Verzicht von analytischen Arbeitstechniken 

zu tun. Zum einen erfordern handlungs- und produktionsorientierte Methoden immer 

auch eine - in der Regel zwangsläufig analytische - Auswertungsphase, in der die erstell- 

ten Arbeiten vorgestellt und erörtert werden. Gerade bei der Erarbeitung der Theorie des 

epischen Theaters jedoch kann auf die Lektüre und Analyse der theatertheoretischen 

Schriften Brechts nicht verzichtet werden. Hier bietet es sich schon von der Sache her 

an, diese mit Hilfe textanalytischer Verfahren zu behandeln. Es ging mir also in dieser 

Arbeit v.a. darum zu zeigen, wie handlungs- und produktionsorientierte Verfahren mit 

analytischen verknüpft werden können. 

Von den in dieser Arbeit dargestellten Stunden war die erste Doppelstunde schwer- 

punktmäßig handlungsorientiert. Die Schülerinnen sollten Spielszenen entwickeln und 

vorstellen. Dieses entdeckend-experimentelle Verfahren war erfolgreich. Die Schülerin- 

nen konnten nach kurzer Erörterung der beiden zu Beginn der Doppelstunde präsentier- 

ten Thesen ihre Kenntnisse zum aristotelischen Theater und ihre zu diesem Zeitpunkt 

noch vagen Vorstellungen zum epischen Theater anwenden. Hierbei konnten sie die 

Mittel des epischen Theaters durch die Entwicklung der Szenen unter Rückgriff auf ihre 

Kenntnis des Brecht-Stückes selbst entdecken. Besondere Bedeutung kam hierbei den 

Auswertungsgesprächen zu, in denen durch die Reflexion des von den Schülerinnen 

Dargestellten die jeweils angewendeten Mittel deutlicher herausgestellt werden konnten. 

Es hat sich als Glücksfall erwiesen, dass jede der präsentierten Spielszenen auf unter- 

schiedliche Weise dazu geeignet war. So hatte die erste Gruppe zwar eine Szene nach 

dem epischen Formtyp zeigen wollen, doch konnten die Schülerinnen in der Bespre- 

chung der Szene erkennen, dass die Gruppe v.a. Mittel des dramatischen Formtyps ver- 

wendet haben. Die zweite Szene eignete sich zur Erörterung der Möglichkeit epischer 

Elemente auch im dramatischen Formtyp. Die dritte Gruppe schließlich setzte die Mittel 

des epischen Theaters am besten ein, so dass sich konstatieren lässt, dass bei der Präsen- 

tation der drei ersten Spielszenen Schritt für Schritt wichtige Mittel des epischen Thea- 

ters herausgestellt werden konnten. Da die vierte Gruppe sich als einzige für den drama- 

tischen Formtyp entschieden hatte, war deren Spiel gut geeignet, um den Unterschied 

63

der beiden Formtypen herauszuarbeiten und daran die Frage nach der je unterschiedli- 

chen Wirkung der beiden Formen anzuschließen. 

In der vierten und fünften Stunde der dargestellten Sequenz stand ein im besten Sinne 

produktionsorientiertes Verfahren im Mittelpunkt: die Verfremdung eines Textes, mit 

dem Ziel, durch den Vergleich der Umarbeitungen mit dem Original dessen Besonder- 

heiten: Verfremdung eines Textes, um durch Vergleich mit Original dessen Besonder- 

heiten herauszustellen zu können. Die Produktionsphase an sich hat sich als sinnvoll er- 

wiesen, doch war das Auswertungsgespräch im Vergleich zur ersten Doppelstunde zwar 

inhaltlich durchaus ertragreich, doch verlief es wegen des großen Umfangs des zu be- 

sprechenden Textmaterials schleppend. 

Es hat sich wieder gezeigt, dass die Auswertung die Achillesferse der handlungs- und 

produktionsorientierten Methoden ist. Sie sollen sie durch den Wechsel der Arbeitsform 

die Schülerinnen stärker motivieren und aktivieren und v.a. andere als rein kognitive 

Lerntypen ansprechen, andererseits können sie aber auch nicht auf die notwendig ver- 

bal-analytische Auswertung verzichten. Hier stellt sich aber das Problem, wie die Aus- 

wertungsphase dergestalt geplant werden kann, dass möglichst einerseits viele Schüler- 

arbeiten gewürdigt werden können und trotzdem das Gespräch nicht redundant oder 

langweilig wird. Im Falle der ersten Doppelstunde ist dies gelungen, da jede Gruppe den 

Auftrag auf je verschiedene Weise gelöst hat, so dass schon allein durch die verschiede- 

nen Umsetzungsideen aber auch dadurch, dass an jeder Szene je verschiedene theater- 

theoretische Aspekte herausgearbeitet werden konnten, das Gespräch abwechslungs- 

reich verlief und keine Langeweile auftrat. Außerdem wurden durch die Aufführung der 

Szenen mehr Sinne angesprochen als beim reinen Vorlesen der Ergebnisse des Produkti- 

onsauftrags zum 8. Bild. 

Ein häufig genanntes Argument für die Anwendung handlungs- und produktionsorien- 

tierter Methoden ist, dass dadurch die Schülerinnen nicht nur einseitig kognitiv, sondern 

auch affektiv und pragmatisch gefordert werden. Damit verbindet sich der Optimismus, 

dass diese Verfahren andere als rein kognitive Lerntypen ansprechen. Für die erste Dop- 

pelstunde scheint dieses Argument bestätigt. Durch die Arbeitsform Gruppenarbeit wa- 

ren alle Schülerinnen beteiligt; erfreulicherweise konnten auch die sonst schwächeren 

Schülerinnen sich in besonderem Maße einbringen. Bei den Schülerinnenarbeiten zum 

8. Bild zeigte sich jedoch, dass die besten Arbeiten von den Schülerinnen erbracht wur- 

den, die auch bei analytischen Verfahren die leistungsstärksten sind und die Arbeiten 

der schwächeren Schülerinnen auch in diesem Fall weniger gut ausgefallen waren (vgl. 

z.B. die Arbeit von Katrin und Ruth, die zu den leistungsstarken Schülerinnen gehören, 

mit der von Su-Hyon und Klara), dennoch gingen die schwächeren Schülerinnen die 

produktionsorientierten Arbeitsaufträge mit mehr Motivation und auch Erfolg an, was 

sich v.a. bei der in Kap. 3.3.2 besprochenen Arbeit von Diana zeigte. 

64

Ein weiteres Grundproblem der handlungs- und produktionsorientierten Verfahren ist, 

dass sie meist zeitintensiver sind als analytische Verfahren; letztere haben aber den 

Nachteil, dass diese meist nur von den ohnehin stärkeren Schülerinnen getragen werden; 

insbesondere handlungsorientierte Verfahren sollen es allen Schülerinnen ermöglichen, 

sich mit ihren jeweiligen Stärken einzubringen. So war in der ersten Doppelstunde deut- 

lich zu beobachten, dass zwar häufig ein oder zwei Schülerinnen die Gruppenarbeit do- 

miniert haben, indem hauptsächlich sie den Plot entwickelten und Vorschläge zur Um- 

setzung machten, aber für die tatsächliche Umsetzung wurden alle Schülerinnen ge- 

braucht. In einer Gruppe hat eine Schülerin, die nicht selbst spielen wollte die „Regie“ 

übernommen und so auf ihre Weise zum Gelingen der Aufführung beigetragen. 

Neben der Notwendigkeit der Auswertung ist jedoch gerade bei handlungsorientierten 

Verfahren eine theoretische Fundierung des Erlernten notwendig. Bei der dargestellten 

Doppelstunde konnte die Theorie des epischen Theaters natürlich nur in Ansätzen erar- 

beitet werden. Es konnten lediglich einige Mittel des epischen Theaters erarbeitet wer- 

den; im Wesentlichen beschränkte sich dies auf die Wendung der Figuren bzw. der 

Schauspieler an das Publikum. Weitere Mittel mussten durch Textanalyse bzw. anhand 

von den Schülerinnen präsentierten Ausschnitten aus der Weimarer Fernsehinszenierung 

erarbeitet werden. Was vor allem bei dem szenischen Verfahren nicht erarbeitet werden 

konnte, ist die gesellschaftspolitische Intention der Brechtschen Theatertheorie, für die, 

wie gezeigt, zwei theatertheoretische Texte Brechts herangezogen werden mussten. Die- 

ses Verfahren hat den Nachteil, dass es als rein analytisches nicht von allen Schülerin- 

nen gleichermaßen bewältigt werden konnte, gerade in der dritten hier dokumentierten 

Stunde wurden die Nachteile des Verfahrens deutlich: Angesichts des Schwierigkeits- 

grades des zu bearbeiteten Textes hatten die Schülerinnen in der Unterrichtsstunde viel 

Klärungs- und Diskussionsbedarf, so dass die Stunde vom Unterrichtsgespräch domi- 

niert wurde, welches v.a. von den leistungsstarken Schülerinnen getragen wurde. Den- 

noch bleibt bei der Erarbeitung der Theorie des epischen Theaters die Analyse zentraler 

theoretischer Texte Brechts unabdingbar, nicht zuletzt auch, um die Methodenkompe- 

tenz der Schülerinnen im Hinblick auf das Erlangen der Studierfähigkeit um textanalyti- 

sche Fertigkeiten zu erweitern. Angesichts der Leistungsfähigkeit und Disziplin der 

Schülerinnen hat sich jedoch der hohe Anteil des Unterrichtsgesprächs in dieser Stunde 

jedoch weitgehend unproblematisch erwiesen. 

Es stellt sich hier die Frage, ob unter Verzicht auf die handlungs- und produktionsorien- 

tierten Verfahren zugunsten einer Ausweitung der textanalytischen Arbeit nicht die glei- 

chen oder gar bessere Ergebnisse hätten erzielt werden können. So litt in der ersten hier 

dokumentierten Doppelstunde die Auswertung der Arbeit an Brechts Gegenüberstellung 

der dramatischen und epischen Form des Theaters am Zeitmangel. Hätte ich auf die Pro- 

duktion der Spielszenen verzichtet, wäre mehr Zeit verblieben, um diese wichtige Ge- 

genüberstellung sowie den zweiten eingesetzten theoretischen Text genauer zu bespre- 

chen. Dennoch würde ich auch in Zukunft aus mehreren Gründen nur ungern auf dieses 

65

Verfahren verzichten. Zunächst war es ein motivierender Einstieg in die Erarbeitung der 

Theorie, die vielen Schülerinnen den Zugang zu den theoretischen Texten und auch zum 

Drama selbst erleichtert hat. Durch das szenische Spiel wurde eine Verständnisgrundla- 

ge für diese Texte geschaffen, die nicht zuletzt durch die Doppelstunde zum 8. Bild ver- 

tieft werden konnte. 

4.2 Zum Einsatz des szenischen Spiels 

Diese Methode des szenischen Spiels wurde in dieser Unterrichtsreihe nicht zur Inter- 

pretation des Dramas eingesetzt, sondern zur Erarbeitung von Theorieelementen des 

epischen Theaters. Daher wurde sie unter anderen Prämissen verwendet als etwa im 

Konzept Ingo Schellers, das stark psychologisierend ist, zum einen, in dem Sinne, dass 

sich die Teilnehmerinnen und Teilnehmer in die Figuren einfühlen sollen und von daher 

ihre Gefühlslage, ihre Charaktereigenschaften und die Motive ihrer Handlungen besser 

verstehen können, zum anderen aber auch dadurch, dass die Teilnehmerinnen durch 

Übernahme einer Rolle - dazu gehören z.B. das Schreiben von Rollenbiografien, psy- 

chodramatische Verfahren wie die Einführung eines Hilfs-Ichs, das szenische Spiel 

selbst, die Reflexion von Handlungen anderer Figuren aus der Perspektive der übernom- 

menen Rolle - auch über ihr eigenes Selbstbild sich Klarheit verschaffen sollen. Bezugs- 

punkt der szenischen Interpretation bleibt zwar der Text, doch bei der Reflexion von 

Gefühlen, dem gestischen und mimischen Ausdruck der Rolle usw. wird von den Dar- 

stellern zwangsläufig auf eigene Erfahrungen oder Handlungsmuster zurückgegriffen. 

Im Schutzraum der Rolle können die Teilnehmerinnen ihre eigenen Erfahrungen unbe- 

merkt einbringen. Dies ist allerdings, wie bereits in Kap. 2.5 erörtert, bei den Dramen 

Brechts nicht sinnvoll. Anders verhält es sich allerdings bei dem von mir gewählten 

Verfahren. Ich habe bewusst eine Situation vorgegeben, die den Schülerinnen z.T. aus 

eigener Erfahrung oder Beobachtung bekannt ist. So hatten sie also auch hier im Schutz 

der Rolle die Möglichkeit, eigene Persönlichkeitsanteile, Erfahrungen und Gefühle in 

das Spiel einzubringen, ohne dass dies thematisiert wurde. Dennoch: Dies gehört nicht 

primär zur Intention dieses Verfahrens; gerade die Anwendung psychodramatischer 

Techniken halte ich im Unterricht für fragwürdig, weil die Schülerinnen dadurch ge- 

zwungen werden könnten, mehr von sich preiszugeben, als sie eigentlich bereit wären 

und sich dadurch vor der Lehrperson und den Mitschülerinnen bloßgestellt fühlen könn- 

ten. Dadurch, dass das szenische Spiel ausdrücklich im Dienste der Erarbeitung der 

Theatertheorie stand und die Schülerinnen viel Freiheit hatten, die Szene und die Rollen 

auszugestalten, konnte dieser Gefahr begegnet werden. 

66

4.3 Zum Aufbau der Reihe 

Ich habe im ersten Teil der Arbeit begründet, warum ich die Erarbeitung der Theorie des 

epischen Theaters schon am Anfang der Reihe begonnen habe. Inhaltlich habe ich mich 

also für ein deduktives Verfahren entschieden. Es wäre auch möglich gewesen, im Rah- 

men der Interpretation des Dramas dessen formale Besonderheiten herauszuarbeiten und 

im Anschluss daran erst in die ihm zugrunde liegende Theorie einzuführen. Schließlich 

ist auch Brecht nicht davon ausgegangen, dass die Zuschauer seine Dramen nur in 

Kenntnis der Theorie verstehen können. 

Doch ist den Schülerinnen der gesellschaftspolitische Hintergrund der Dramen Brechts 

im Gegensatz zu zeitgenössischen Zuschauern nicht mehr unmittelbar verständlich. So 

kann heute eine interpretatorische Arbeit am Drama ohne Kenntnis dieses Hintergrundes 

nur ansatzhaft bleiben. Dadurch dass jedoch die vorgeschaltete Kurzsequenz, ausgehend 

von den Leseerfahrungen der Schülerinnen, sehr textnah war und auch die Unterrichts- 

stunden zur Theorie des epischen Theaters immer wieder auch unter Rückgriff auf das 

gelesene Drama erfolgten, haben die Schülerinnen diese nicht als Unterbrechung der Ar- 

beit am Dramentext begriffen, sondern als organisch darin eingebunden. Daher sehe ich 

mich in dieser Grundentscheidung der Vorplanung durch den Verlauf der Unterrichts- 

reihe bestätigt. 

Anders würde ich in Zukunft jedoch bei der Textanalyse selbst vorgehen. Die in Kap. 

2.4 ausgewiesene zweite Sequenz ging ja eher kleinschrittig mit der exemplarischen Be- 

handlung einzelner Szenen chronologisch am Text entlang. Für die schwächeren Schü- 

lerinnen war dies sicherlich sinnvoll, da sie auf diese Weise angeregt wurden, die Lektü- 

re des Dramas schrittweise zu wiederholen, um dadurch zu einer besseren Kenntnis des 

Textes zu gelangen, doch zeigte die Behandlung der Einzelszenen eine Reihe von Re- 

dundanzen, wodurch der große Anteil der leitstungsstarken Schülerinnen des Kurses un- 

terfordert war. Die meisten Schülerinnen zeigten bereits zu Beginn der Unterrichtsreihe 

einen hervorragenden Überblick über den Text, der ja auch durch den Arbeitsauftrag in 

der zweiten Stunde der Gesamtreihe, den Verlauf des „Experiments“ der Götter nachzu- 

zeichnen, gesichert werden konnte. Daher wäre eine auf diesen Überblick über das Dra- 

ma bauende, stärker an inhaltlichen Grundproblemen orientierte Behandlung des Dra- 

mas möglich und sinnvoll gewesen. 

Dies hätte auch eine Schwierigkeit der hier dokumentierten dritten Sequenz relativiert. 

Die Theorie des epischen Theaters lässt sich im Sezuan-Stück am besten am 8. Bild er- 

arbeiten. Durch die textchronologische Vorgehensweise konnte aber das 8. Bild erst mit 

großem Abstand zur Erarbeitung der Grundlagen der Theorie des epischen Theaters er- 

folgen. Zwar wurde auch bei der Behandlung der anderen Bilder und insbesondere der 

Zwischenspiele immer wieder darauf eingegangen, doch zum Schwerpunkt wurde die 

Brechtsche Theatertheorie nach den drei Einführungsstunden erst wieder sieben Unter- 

richtsstunden später. Es wäre unter Verzicht auf die textchronologische Vorgehensweise 

67

möglich gewesen, die Behandlung des 8. Bildes vorzuziehen und damit in größere Nähe 

zu den drei in die Theorie einführenden Stunden zu rücken. 

Allerdings war ich hier an die Vorgabe der Kurslehrerin gebunden, dass die Klausur in 

einer Szeneninterpretation bestehen sollte, so dass ich, um diese zu üben, szenenweise 

vorgehen musste. 

68

5 Literaturverzeichnis 

5.1 Primärliteratur 

BRECHT, Bertold.: Schriften zum Theater I-III (=Gesammelte Werke 15-17). Frankfurt 

a.M. 1967 [zit. als GW + Bandangabe] 

DERS.: Anmerkungen zur Oper „Auftstieg und Fall der Stadt Mahagonny“, GW 17, 1004- 

1016 

ders.: Das epische Theater, GW 15, S. 263-316 

DERS.:, B: Der gute Mensch von Sezuan. Frankfurt a.M. 1964 

DERS.: Die Straßenszene. Grundmodell einer Szene des epischen Theaters. In: Der Mes- 

singkauf. GW 16, S. 546-558 

DERS.: Kleines Organon für das Theater. GW 16, S. 661-709 

DERS.: Neue Technik der Schauspielkunst, GW 15,339-379 

DERS.: Über experimentelles Theater. In: GW 15, 285-305 

LESSING, G.E.: Brief vom Nov. 1759 an Friedrich Nicolai. In: DERS.: Gesammelte Werke 

in 10 Bänden. Hrsg. von Paul Rilla. Berlin/Weimar 1968, S. 74-80 

5.2 Sekundärliteratur 

BRECH, Ursula: Lektürehilfen Bertold Brecht „Der gute Mensch von Sezuan“. Stuttgart 

1987 

KNOPF, Jan: Brecht-Handbuch Theater. Eine Ästhetik der Widersprüche. Stuttgart 1980 

[zit. als Knopf (1980)] 

KNOPF, Jan (Hrsg.): Brechts Guter Mensch von Sezuan. Materialien. Frankfurt a.M. 

1982 [zit. als Knopf 1982] 

SOKEL, Walter H.: Figur, Handlung, Perspektive. Die Dramentheorie Bertolt Brechts. In: 

Grimm, Reinhold (Hrsg.): Deutsche Dramentheorien II. Beiträge zu einer histori- 

schen Poetik des Dramas in Deutschland. Wiesbaden 3 1981, S. 208-231 

VOLCKMANN, Silvia: Brechts Theater zwischen Abbild und Utopie. In: Hinck, Walter 

(Hrsg.): Handbuch des deutschen Dramas. Düsseldorf 1980. S. 440-452 

69

5.3 Didaktische Literatur und Schulbücher 

BIERMANN, Heinrich/SCHURF, Bernd (Hrsg.): Texte, Themen und Strukturen. Grundband 

Deutsch für die Oberstufe. Berlin 1997 

FRITZSCHE, Joachim (Hrsg.): Überschrift Deutsch. Arbeitsbuch Literatur und Kommuni- 

kation Sekundarstufe II. Hannover 1995 [zit. als Fritzsche (1995)] 

FRITZSCHE, Joachim: Zur Didaktik und Methodik des Deutschunterrichts. Band 3: Um- 

gang mit Literatur. Stuttgart 1994 [zit. als Fritzsche (1994)] 

GÖBEL, Klaus: Das Drama im Unterricht. In: HINCK, Walter (Hrsg.): Handbuch des deut- 

schen Dramas. Düsseldorf 1980, S. 515-524. 

HAAS, Gerhard: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. Theorie ei- 

nes „anderen“ Literaturunterrichts für die Primar- und Sekundarstufe. Seelze 

1997 

HAAS, Gerhard/MENZEL, Wolfgang/SPINNER, Kaspar H.: Handlungs- und produktionsori- 

entierter Literaturunterricht. In: Praxis Deutsch. Zeitschrift für den Deutschunter- 

richt 123(1994), S. 17-25 

KERBER, Helmut: Unterrichsmodell zu Brechts „Der gute Mensch von Sezuan“. Mün- 

chen 1998 

DER KULTUSMINISTER DES LANDES NORDRHEIN-WESTFALEN: Richtlinien für die gymnasiale 

Oberstufe in Nordrhein-Westfalen. Düsseldorf 1982 [zit. als Richtlinien] 

METTENLEITER, Peter/KNÖBL, Stefan (Hrsg.): Blickfeld Deutsch. Oberstufe. Paderborn 

1991 

MITSCHKE, Maria: Bertolt Brecht „Der gute Mensch von Sezuan“. Unterrichtseinheiten 

zur Literatur. Puchheim 1992 [zit. als Mitschke 1992] 

DIES.: Das epische Theater. Aspekte zur Theorie. Puchheim 1990 [zit. als Mitschke 

1990] 

PELSTER, THEODOR/KREBS, Klaus: Deutsch Oberstufe. Sprache und Literatur. München 

3 1995 

PAYRHUBER, Franz-Josef: Das Drama im Unterricht. Aspekte einer Didaktik des Dramas. 

Analysen und empirische Befunde - Begründungen - Unterrichtsmodelle. Rhein- 

breitbach 1991 

SCHELLER, Ingo: Szenische Interpretation. In: Praxis Deutsch. Zeitschrift für den 

Deutschunterricht. 136(1992) 

70

DERS,: Wir machen unsere Inszenierungen selber (I). Szenische Interpretation von Dra- 

mentexten. Theorie und Verfahren zum erfahrungsbezogenen Umgang mit Lite- 

ratur und Alltagsgeschichte(n). Oldenburg 1993 [zit. als Scheller 1993a] 

DERS.: Wir machen unsere Inszenierungen selber (II). Szen. Interpretation von Dramen- 

texten. Verlaufspläne und Materialien für einen erfahrungsbezogenen Umgang 

mit Literatur und Alltagsgeschichte(n). Oldenburg 1993 [zit. als Scheller 1993b] 

SCHNEIDEWIND, Wolf-Egmar/SOWINSKI, Bernhard: Bertolt Brecht, Der gute Mensch von 

Sezuan (= Oldenbourg Interpretationen 31). München 2 1996 

SPINNER, Kaspar H.: Brecht didaktisch. In: Praxis Deutsch. Zeitschrift für den Deutsch- 

unterricht 148(1998) S. 16-22 

WALDMANN, Günter: Grundzüge von Theorie und Praxis eines prokuktionsorientierten 

Literaturunterrichts. In: HOPSTER, Norbert (Hrsg.): Handbuch „Deutsch“ Sekun- 

darstufe I. Paderborn 1984 [zit. als Waldmann (1984)] 

WALDMANN, Günter: Produktiver Umgang mit dem Drama. Baldmannsweiler 2 1999 [zit. 

als Waldmann (1999)] 

71

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