Der Göttinger Katalog Didaktischer Modelle

nen insofern allenfalls auf Praxen eines überwiegenden
Typs, etwa des Frontalunterrichts, angewendet werden.
Für Praxen anderen Typs - etwa für Simulationen - greifen
sie ins Leere, es sei denn, man wendet auf diese Praxen
analytische Kategorien an, die nach dem
Selbstverständnis eben dieser Praxen kaum bedeutsam
sind.
Als Alternativen zu diesem Konzept unmittelbarer Beziehung
von didaktischen Modellen (Theorien) und Unterrichtspraxen
bieten sich Auffassungen an, denen
zufolge der Prozeß der Komplexitätsreduktion in mehrere
Schritte zerlegt werden sollte, so daß ein mittelbares,
d. h. durch "Zwischenebenen " vermitteltes Verhältnis von
Unterrichtstheorie und Unterrichtspraxis hergestellt
wird. Am weitesten in diese Richtung geht dabei SALZMANN
(1974), der vier Arten von Modellen unterscheidet (vgl.
S. 69 ff.). Dieser Auffassung schließt sich der Autor
ausdrücklich an, wobei für ihn bei der Entwicklung des
Göttinger Katalogs Didaktischer Modelle zwei Stufen der
Komplexitätsreduktion und damit zwei Ebenen
didaktischer Modellbildung von besonderem Gewicht sind:
Kategorialmodelle der Didaktik und Modelle von/für
Unterrichtseinheiten.
In diesem Zusammenhang stellt sich dann die Frage,
welche Beziehungen zwischen Kategorialmodellen der
Didaktik und Modellen von und für Unterrichtseinheiten
angenommen werden sollen. Im Vorgriff auf die an
späteren Stellen ausführlich begründeten Aussagen
hierzu sei hier nur soviel angemerkt: Ein
Kategorial-modell der Didaktik stellt gewissermaßen die
Kurzdefinition des Unterrichtsbegriffs dar, die von
einem Autor vorgeschlagen wird. Es enthält die
wesentlichen Bestimmungsmerkmale von Unterricht
(welcher Art auch
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