PDF, 117.8 ko - Image du Jura
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Portfolioarbeit vielfältige Beratungsszenarien angeboten, Vorworte und Nachworte geschrieben sowie<br />
‚Spielregeln’ eingeführt. So gilt z.B. die Regel, jedes ‚Dokument’ mit einer Notiz zu versehen, aus der entweder<br />
hervorgeht, welchen Beitrag das ‚Dokument’ zur Lösung des Problems bzw. zum inhaltlichen Lernfortschritt<br />
leistet oder was es über das eigene Lernen bzw. die Lernbedingungen zeigt. Das eigene Lern- und<br />
Arbeitsverhalten sowie die Lernergebnisse werden so immer wieder kriterienbezogen reflektiert. Ziel- oder<br />
Interessenänderungen, aber auch Irr- und Umwege im Lernprozess werden in Portfolios nachvollziehbar und<br />
geben dem eigenen Lern- und Erkenntnisprozess gegebenenfalls eine neue Richtung. Entsprechende<br />
aussagekräftige Notizen, Dokumente und Unterlagen werden im Portfolio gesammelt. Die abschließende<br />
Selbstbeurteilung bzw. Selbsteinschätzung der Qualität der eigenen Arbeit erfolgt an Hand von Kriterien, die<br />
allen am Lehr-Lern-Prozess Beteiligten bekannt sind (Transparenz). Dem partizipativen Anspruch des<br />
Portfolioansatzes entsprechend müssen die Lernenden an der Erstellung der Beurteilungskriterien beteiligt<br />
werden (vgl. Paulson et al. 1991). Die gemeinsame Erstellung solcher Beurteilungsraster fördert eine<br />
Kommunikation zwischen Schüler/innen und ihren Lehrpersonen, bei der die Standards, die in der jeweiligen<br />
Lerngruppe und dem jeweiligen Fach eingehalten werden sollen, gemeinsam festgelegt und geklärt werden (vgl.<br />
Dumke & Häcker 2003). Diese geben dem eigenen Lernen Orientierung und sind daher von großer Bedeutung<br />
für das selbstgesteuerte Lernen.<br />
Reflexionen dürfen sich dabei allerdings nicht ausschließlich auf die operativen Aspekte des Lernens<br />
beschränken. In ihrer Einseitigkeit laufen solche Reflexionen Gefahr, die Frage der Qualität von Lernergebnissen<br />
indivi<strong>du</strong>alistisch zu verkürzen: Sie blenden die <strong>ko</strong>nkreten situativ-institutionellen Lernbedingungen aus und<br />
betreiben damit einseitig die Perfektionierung indivi<strong>du</strong>ellen Lernhandelns. Weil die Qualität von<br />
Lernergebnissen aber in einem <strong>ko</strong>mplexen Zusammenspiel zwischen der Qualität des Angebots und der Qualität<br />
seiner Nutzung entsteht (vgl. Fend 1981; Helmke 2004), führt die Ausblen<strong>du</strong>ng der situativen Lernbedingungen<br />
bei der Beurteilung der Qualität von Lernergebnissen in der Konsequenz zu einer Ausblen<strong>du</strong>ng der Frage der<br />
Qualität des Lernangebotes. Der <strong>ko</strong>nstitutive Beitrag des didaktischen Handelns der Lehrenden zur Qualität der<br />
Lernergebnisse der Lernenden gerät dabei leicht aus dem Blick. Die Ausblen<strong>du</strong>ng des Beitrages des<br />
Lehrhandelns zur Qualität der Lernergebnisse begünstigt „personalisierende Tendenzen“ d. h. das<br />
Hineinverlegen von Ursachen für Verhalten, Defizite und Störungen ‚in’ die Person des Lernenden. Mit dieser<br />
sehr nahe liegenden Zuschreibung (vgl. Häcker, Eysel & Bergmann, 2006), wird dem Indivi<strong>du</strong>um die alleinige<br />
Verantwortung für sein (Lern-)Handeln auferlegt; es wird ihm nicht vermittelt, dass dieses (Lern-) Handeln<br />
immer mit den Gegebenheiten einer didaktisch arrangierten Situation verbunden ist. Damit droht es auf Seiten<br />
der Lernenden nicht nur zu einer Verschleierung ihrer Lernbedingungen zu <strong>ko</strong>mmen, sondern ihnen wird<br />
zugleich die indivi<strong>du</strong>elle Abarbeitung struktureller Widersprüche aufgebürdet: Die Lernenden werden für Erfolg<br />
bzw. für Misserfolge indivi<strong>du</strong>ell ‚haftbar’ gemacht, Erfolg und Misserfolg werden so ideologisch pro<strong>du</strong>ziert. In<br />
schulischen Lehr-Lern-Kontexten wird - um <strong>ko</strong>nkret zu werden - bei der Beurteilung von Lernergebnissen in der<br />
Regel nicht gefragt, ob die Lernenden Gelegenheit hatten, herauszufinden, wie sie am besten lernen, ob sie bei<br />
ihrem Lernen angemessen unterstützt wurden, ob sie in ihrem eigenen Tempo lernen <strong>ko</strong>nnten, ob sie Lernort, -<br />
zeitpunkt und die -partner wählen <strong>ko</strong>nnten usw.. Im schulischen Alltag <strong>ko</strong>mmt es in der Regel nicht zu einer<br />
gemeinsamen Einschätzung der Qualität der Lernergebnisse unter Berücksichtigung der Lernbedingungen.<br />
Der mögliche Sinn von Reflexion über den eigenen Lernprozess und seine Resultate, nämlich eine<br />
Lernprozesseinschätzung vorzunehmen und die für ein besseres Lernen gegebenenfalls notwendigen<br />
Veränderungen gemeinsam vorzunehmen oder einzufordern, wird <strong>du</strong>rch die Ausblen<strong>du</strong>ng der situativinstitutionellen<br />
Lernbedingungen unterlaufen. Wo die Reflexion des eigenen Lernprozesses in der Portfolioarbeit<br />
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