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Thomas Häcker
Portfolio - ein Medium im Spannungsfeld zwischen Optimierung und
Humanisierung des Lernens
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„Man kann nicht die eigene Selbstbestimmung erweitern,
indem man von anderen gesteckte Ziele verfolgt.“
(Holzkamp 1997, S. 130)
Einleitung
Der Begriff der Selbststeuerung (bzw. des selbstgesteuerten Lernens) ist in den vergangenen dreißig Jahren in
Deutschland gegenüber dem Begriff der Selbstbestimmung deutlich in den Vordergrund getreten. Es bedürfe der
Selbststeuerung, d.h. der Förderung selbstregulierten und eigenverantwortlichen Lernens – so wird häufig
argumentiert - wenn man die Autonomie und Mündigkeit des Lernenden sowie die Erziehung zu lebenslangem
Lernen als zentrale pädagogische Ziele von Schule und Unterricht ernst nehmen wolle. Mit dem Interesse am
selbstgesteuerten Lernen ist auch das Interesse an Instrumenten und Medien deutlich gestiegen, die, wie z.B. das
Portfolio, Lerntagebücher Lernjournale usw., in dem Ruf stehen, solches selbstgesteuerte Lernen zu fördern.
Die Annahme, selbstgesteuertes Lernen sei gleichzusetzen mit einer emanzipatorischen Erziehung, ist
kurzschlüssig. Das Einräumen von Selbststeuerung folgt nicht notwendig der pädagogischen Idee, menschliche
Emanzipation und personale Selbstbestimmung zu fördern. Das Einfordern von Selbststeuerung steigert unter
Umständen sogar die Fremdbestimmung im Lernprozess. Dieser Beitrag zielt darauf, dies aus der Perspektive
der Lernenden deutlich zu machen. Dazu ist es notwendig, die Begriffe Selbststeuerung und Selbstbestimmung
gegeneinander abzugrenzen. Erst dann wird verstehbar, weshalb eine einseitige Betonung der Selbststeuerung im
Lernen – wenn sie zu Lasten von Möglichkeiten der Selbstbestimmung geht – problematisch ist: wegen des
damit verbundenen Verlusts von Lernsinn trägt sie dazu bei, gerade diejenigen (vor allem motivationalen)
Probleme schulischen Lernens zu verschärfen, zu deren Lösung sie beitragen soll. Der große Verdruss, der sich
in der Praxis bei der Arbeit mit Portfolios oftmals sehr schnell einstellt, erscheint dann als erwartbare Folge des
Versuchs, Portfolios zur Förderung von Selbststeuerung in weitgehend fremdbestimmten Lernprozessen zu (be-)
nutzen.
1. Selbstbestimmung versus Selbststeuerung – ein pädagogisches Grunddilemma
Obwohl die historisch überlieferten Normen der Aufklärung, Mündigkeit und Emanzipation nicht zwingend
logisch begründet werden können, stellt Selbstbestimmung in der Pädagogik dennoch ein konsensfähiges Ziel
dar. So wird die Fähigkeit zur Selbstbestimmung in nahezu allen didaktischen Ansätzen als Merkmal eines
gebildeten Menschen betrachtet und zu einem Maßstab didaktischen Denkens und Handelns gemacht (vgl.
Klafki 1985, S. 17; Schulz 1980c, S. 39ff.; Winkel 1995, S. 79ff). Allerdings bleiben die meisten didaktischen
Ansätze hinsichtlich von Handlungsempfehlungen bezüglich der Selbstbestimmung eher vage und
zurückhaltend. Das hat verschiedene Gründe. Einer liegt in einem pädagogischen Grunddilemma begründet: Im
Blick auf emanzipatorische Bildungsziele finden sich Lehrende in der Schule seit der Zeit der Aufklärung in dem
Zwiespalt, dass die zu ihrer Erreichung notwendige thematisch-inhaltliche Mitbestimmung im Lernprozess kaum
zugestanden werden kann, weil das Erreichen meist gesellschaftlich vorbestimmter Lernziele in der Schule
mittels selbstbestimmten Lernens seitens der Lernsubjekte nicht garantiert werden kann. Tatsächlich deuten

Erfahrungen und Beobachtungen bei dem wohl bedeutendsten Versuch der praktischen Umsetzung von
Selbstbestimmung in Lehr-Lern-Prozessen – an der Laborschule in Bielefeld – darauf hin, dass Schüler/innen
bei freier Themenwahl bestimmte Bereiche völlig auslassen, die aus der Sicht der Lehrpersonen bedeutsam sind
(vgl. Büttner & Rosenbohm, 1977).
An der Bielefelder Laborschule wurden hinsichtlich der Frage, worauf sich Selbstbestimmung im Lernen
bezieht, von Anfang an zwei unterschiedliche Grundauffassungen vertreten: im einen Fall wurde
Selbstbestimmung an die Selbstwahl der Inhalte, d.h. an die Einbeziehung der Schülerinteressen in den
Unterricht geknüpft, im anderen an die Bestimmung der Lernformen und Methoden durch die Lernenden (vgl.
Büttner & Rosenbohm, 1977). Den beiden Positionen liegt die plausible und weiter führende Unterscheidung
zwischen inhaltlich-thematischen, d.h. zielbezogenen und regulativ-operativen Aspekten des Lernens zugrunde.
Im Folgenden wird in diesem Sinne zwischen Selbstbestimmung (als Mitbestimmung im Lernen, die thematischinhaltliche
Aspekte einschließt) und Selbststeuerung (als Mitbestimmung im Lernen, die sich auf regulativoperative
Aspekte bezieht) unterschieden. Die Trennlinie zwischen Selbstbestimmung und Selbststeuerung liegt
demnach ‚unterhalb’ der inhaltlich-thematischen Entscheidungsoptionen (vgl. Abb. 1).
Abb. 1: Die Trennlinie zwischen Selbstbestimmung und Selbststeuerung
Das Konzept der Selbststeuerung scheint das skizzierte Dilemma zu lösen, denn sie gewährt beides gleichzeitig:
die verlässliche Erreichung vorbestimmter Lernziele einerseits und eine gewisse Mitbestimmung beim Lernen
andererseits.
Auf der praktischen Ebene ist es tatsächlich schwierig und aufwändig, weit reichende Mitbestimmung im Lernen
umzusetzen. Spätestens zu Anfang der 1980er Jahre führte dies zu der verbreiteten pragmatischen Einschätzung,
dass die schulischen Möglichkeiten zur Herbeiführung von Emanzipation vergleichsweise gering seien. So
argumentiert Schulz (vgl. 1980a, S. 56; 1980b, S. 81), Emanzipation könne als Befreiung von überflüssiger
Herrschaft und zu möglichst weitgehender Verfügung aller über sich selbst nicht in einer Institution geleistet
werden, in der Herrschaft nicht begründet werde und deshalb auch nicht abgeschafft werden könne.
Entsprechend seien Benachteiligungen ökonomisch bedingter, politischer und kultureller Art nicht in der Schule
entstanden und nicht durch sie änderbar. Unterricht, so Schulz, könne aus diesem Grunde nicht emanzipieren,
sondern sei allenfalls emanzipatorisch relevant. Dabei gehe es darum, mit Hilfe der Lehrer die unkritische
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Verinnerlichung bestehender Verhältnisse zu relativieren und Schüler/innen zur Frage an die Verhältnisse
ebenso zu befähigen, wie zum Durchspielen alternativer Antworten.
Die Konjunktur des Begriffes der Selbststeuerung ist vor diesem Hintergrund nicht verwunderlich: der
Zielkonflikt, in den Lehrpersonen durch die gleichzeitige Forderung nach Selbstbestimmung und Zielerreichung
geführt werden, kann scheinbar durch die Entkoppelung des thematischen von operativen Aspekten einerseits
und die Beschränkung der Mitbestimmung auf die regulativ-operativen Aspekte des Lernens andererseits gelöst
werden. Die grundlegende und prekäre Frage nach dem Verhältnis von Fremd- und Selbstbestimmung wird in
dieser Variante allerdings zugunsten eines hohen Maßes an Fremdbestimmung im Lernen beantwortet. Wer
Fremdbestimmung als Möglichkeit im Bildungsprozess einräumt, muss auf die für die moderne Pädagogik seit
dem Ende des 18. Jahrhunderts grundlegende und nach wie vor ungelöste Frage, wie aus Heteronomie im
Bildungsprozess Autonomie wird, Antworten geben. Darum kümmern sich die Theoretiker/innen der
Selbststeuerung allerdings auffallend wenig.
Inwiefern ist demnach (1) thematisch-inhaltliche Selbstwahl für schulisches Lernen von Belang, (2) eine auf
operative Aspekte des Lernens beschränkte Selbstwahl problematisch und (3) dies alles für die Arbeit mit
Konzepten wie der Portfolioarbeit von Interesse?
2. Zur Bedeutung thematischer und inhaltlicher Selbstbestimmung für den Lernprozess
Selbstbestimmung ist immer zugleich Ausdruck und Ziel menschlicher Freiheit. Sie ist verbunden mit einer
Vorstellung eines Handelns nach eigenen Vorstellungen, d.h. einer eigenen Lebensführung. Praktisch drückt sie
sich darin aus, aus eigenem Antrieb Entscheidungen zu treffen. Sich selbst bestimmen zu können setzt darüber
hinaus ein Wissen über die Lage, in der man sich befindet voraus, d.h., sie ist abhängig von einer Kenntnis der
jeweils gegebenen Möglichkeiten und Beschränkungen des eigenen Handelns. Die Aufklärung der Lage, in der
ich mich befinde, ist somit ein notwendiger Teil des Bemühens, das eigene Handeln selbst zu bestimmen (vgl.
Häcker 2006, S. 14).
Bei der auf den ersten Blick plausibel erscheinenden Verbindung der Bildungsziele Autonomie und Mündigkeit
einerseits mit den Prinzipien des selbstgesteuerten, selbstregulierten und eigenverantwortlichen Lernens
andererseits wird indes leicht übersehen, dass berechtigte Zweifel daran bestehen, ob mit der Erhöhung von
Selbststeuerung im Lernen zwingend auch der für eine Erziehung zur Mündigkeit notwendige Zuwachs an
Autonomie im Lernprozess gegeben ist. Selbststeuerung kann gleichermaßen in fremdbestimmten Szenarien
eingeräumt/abverlangt werden wie in weitgehend selbstbestimmten. Bereits die ‚Auftaktveranstaltung’ der
deutschen Debatte um schulbezogenes selbstgesteuertes Lernen im Herbst 1976 an der Gesamthochschule Essen
kreiste um das ungelöste pädagogische Grunddilemma, das in der Frage besteht, wie viel Steuerung und
Fremdbestimmung ein Prozess beinhalten sollte, der explizit auf Selbstbestimmung zielt. Bereits damals wurde
Selbststeuerung zwar mit den regulativ-operativen Aspekten des Lernens in Verbindung gebracht, doch blieb es
wegen begrifflicher Unschärfen unklar, ob bzw. inwieweit beim selbstgesteuerten Lernen Selbstbestimmung
eingeräumt/abverlangt werden soll (vgl. Neber , Wagner & Einsiedler, 1978).
Ein differenzierter Blick auf die Begriffe Selbstbestimmung und Selbststeuerung zeigt, dass sie auf
verschiedenen Ebenen liegen und unterschiedlichen Diskursen zuzuordnen sind: Selbstbestimmung im Lernen ist
zwar- um einen ersten Hinweis zu geben - nicht ohne Selbststeuerung (-skompetenzen) denkbar und mit der
Förderung der Selbststeuerung ist zweifelsohne eine Erhöhung von Freiheitsgraden im Lernen verbunden, doch
kann Selbststeuerung auch ohne einen wirklichen Zugewinn an Selbstbestimmung im Lernen abverlangt werden,
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und damit in einer geradezu perfiden Weise zur Steigerung von Fremdbestimmung beitragen. Wenn, wie im
neoliberalen Diskurs erkennbar wird, Selbststeuerung von der Selbstbestimmung abgekoppelt wird, kommen
Medien/Instrumente wie das Portfolio lediglich hinsichtlich ihrer Leistungen zur Förderung von Selbststeuerung
in den Blick, während ihre Potentiale als pädagogisch-didaktischer Rahmen zur Realisierung selbstbestimmten
Lernens nicht erkennbar werden. Wie – so fragt sich – kann vermieden werden, dass Portfolioarbeit Teil eines
neoliberalen Programms in der Pädagogik wird, das unter der Etikette der ‚Stärkung der Eigenverantwortung im
Lernen’ eine individualistisch verkürzte Rückdelegation der Verantwortung für Erfolge und Misserfolge an die
Lernenden betreibt?
Lernen stellt aus der subjektwissenschaftlichen Sicht Klaus Holzkamps eine Sonderform des Handelns dar.
Wenn Menschen lernen, zielt dies nach Holzkamp einerseits darauf, Verfügung über individuell relevante
gesellschaftliche Lebensbedingungen (Weltverfügung) zu gewinnen oder andererseits darauf, die Bedrohung
bereits vorhandener Verfügungsmöglichkeiten abzuwehren. Anders formuliert zielt Lernen aus der Sicht des
lernenden Subjektes zum Einen auf die Erweiterung der eigenen Handlungsmöglichkeiten und die (damit
verbundene) Erhöhung der Lebensqualität. Zum Anderen dient es der Abwendung von deren Beeinträchtigung
und Bedrohung (vgl. Holzkamp 1993, S. 189). Darüber hinaus setzen Lernprozesse die aktive Übernahme der
Lernproblematik durch die Lernenden selbst voraus (vgl. Holzkamp 1995, S. 185). Eine solche Übernahme
kommt allerdings nur dann zustande, wenn die Lernenden antizipieren, dass die Beschäftigung mit den
Lerngegenständen aus ihrer Sicht Sinn macht. Sinn machen Lernhandlungen aber erst dann, wenn Lernende
Anknüpfungsmöglichkeiten bezogen auf ihre jeweils eigenen Perspektiven sehen, d. h. bezogen auf das, was aus
ihrer Lebensperspektive von Bedeutung ist. Der Zusammenhang von Sinn, Bedeutung und Lebensperspektive
stellt demnach eine unabdingbare Voraussetzung für nachhaltiges Lernen dar (vgl. Rihm 2004, S. 16). Dieser
Zusammenhang kann nicht stellvertretend gestiftet werden. Von selbstbestimmtem Lernen kann daher nur dann
gesprochen werden, wenn alle drei Entscheidungen eines Lernaktes vom Lernsubjekt selbst getroffen werden:
1. Die Bestimmung des Lerngegenstandes und der Ziele,
2. die Ableitung operativer Aspekte des Lernprozesses sowie
3. die Bestimmung des Abschlusses des Lerngeschehens.
Bezogen auf schulische Bildungsprozesse ergibt sich aus dem Anspruch auf Selbstbestimmung im Lernen eine
wechselseitige Abhängigkeit von Lehrer/innen und Schüler/innen: Während einerseits Lehrende weder die
Lebensbedeutsamkeit von Inhalten für die Lernenden antizipieren noch die Lebensperspektiven der Lernenden
stellvertretend bestimmen können, wissen andererseits Lernende (dies würde ihren Status als Lernende
überhaupt ausmachen) nicht, was das von ihnen aus ihrer Lebensperspektive heraus Artikulierte auf dem
Hintergrund des gesellschaftlich Allgemeinen bedeutet. Hierfür benötigen die Lernenden die Lehrenden. Anders
formuliert: Lehrende bedürfen der Lernenden wegen des Bedeutungsaspekts und Lernende der Lehrenden wegen
des Verallgemeinerungsaspekts.
3. Selbstgesteuertes Lernen als Scheinlösung des pädagogischen Grunddilemmas
Während sich in Alltagszusammenhängen Lernmotive im Kontinuum der Handlungsvollzüge ergeben können,
gestaltet sich das Problem der Sinngebung des Lernens in der Institution Schule erheblich komplizierter:
Kontexte, wie z.B. von Lehrenden gestaltete Lehr-Lern-Arrangements, können solche Bedeutungszuweisungen
zwar befördern, aber nicht nachhaltig erzwingen (vgl. Rihm 2004, S. 19). Die Abtrennung des thematischen
Wirkungszusammenhanges (Sinn, Bedeutung, Lebensperspektive) vom operativen Aspekt von Lernhandlungen
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ist aus der Sicht der Lernenden deshalb problematisch, weil erstens Lernprozesse im thematischen Aspekt
gründen und operative Aspekte des Lernens sich von diesen ableiten, d.h. den thematischen Aspekten
nachgeordnet sind und weil damit zweitens ein Verlust des Sinnbezuges des Lernens (vgl. Rihm 2004, S. 23)
bzw. eine weitere Austrocknung des Lernsinnes in der Schule in Kauf genommen wird.
Das Konzept des selbstgesteuerten Lernens löst das Dilemma zwischen selbst- und - fremdbestimmtem Lernen
nicht auf. Mitunter tendiert es sogar dazu, es zu verschleiern, wenn z.B. Selbststeuerung mit Selbstorganisation,
Selbsttätigkeit, Autonomie, autodidaktischem Lernen, Selbstbestimmung, Selbstregulation usw. synonymisiert
beziehungsweise diesen über- oder untergeordnet wird (vgl. Konrad 2003, S. 14; Arnold, Gómez Tutor &
Kammerer 2001, S. 9-18; Deitering 1996, S. 45). Solche definitorischen Versuche tragen nur selten zur Klärung
der Begriffe bei, weil dabei meist Wesentliches offen bleibt: „Lerne ich selbstgesteuert, wenn ich selbst
entscheide, wann und wie lange ich lerne? Oder lerne ich erst dann selbstgesteuert, wenn ich selbst festlege, mit
welchen Medien/Materialien, mit wem und mit Hilfe welcher Verfahren ich lerne? Oder sind das alles
Spielereien, weil es beim selbstgesteuerten Lernen letztlich darauf ankommt, dass ich mir Ziele und Inhalte des
Lernens selbst aussuche?“ (Reinmann-Rothmeier 2003, S. 11).
Das Konzept des selbstgesteuerten Lernens ist problematisch, weil damit eine erhebliche Einschränkung von
Selbstbestimmung im Lernen gleichsam unthematisiert in Kauf genommen wird: Müller (2000) weist darauf hin,
dass selbstgesteuertes Lernen lediglich die Lernregulation beinhalte, nicht aber die Bestimmung dessen, was und
woraufhin gelernt werde. Im Umgang mit dem Begriff der Selbststeuerung wird leicht übersehen, dass das
Konzept der Steuerung seinen genuinen 'Ort' in kybernetischen Modellen des Lernens hat und vor allem auf die
regulativen Aspekte des Lernprozesses verweist, die jedoch nicht die Bestimmung von Zielen und Inhalten
umfassen. Friedrich und Mandl (1997) gehören zu den wenigen Autoren, die hier zu einer Verklarung der
Begriffe beitragen: Als selbstbestimmtes Lernen wird von ihnen „die Möglichkeit des Lernenden bezeichnet, die
Auswahl von Inhalten (was?) und die Lernziele (woraufhin?) mit bestimmen zu können, während von einem
selbstgesteuerten bzw. selbstgeregelten Lernen die Rede ist, wenn sich die Mitbestimmung auf die
Lernregulation (wie? wann?) bei vorgegebenen Lerninhalten und -zielen begrenzt“ (Friedrich & Mandl 1997, S.
239).
Das Prinzip der Selbststeuerung in Lehr-Lern-Kontexten birgt darüber hinaus das Risiko, die gesellschaftliche
Tendenz der zunehmenden funktionalen Vereinnahmung der Individuen zu intensivieren und zu verstärken.
Unter der Etikette der Stärkung der Eigenverantwortung im Lernen wird die Verantwortung für die
Lernergebnisse gleichsam von den Lehrenden an die Lernenden delegiert. Auf diesem Wege übernehmen die
Lernenden in einem Rahmen unverrückbar vorgegebener Ziele eine stellvertretende Kontrollfunktion
hinsichtlich der Lernergebnisse. Die Lernsubjekte werden dazu gebracht, sich an der Optimierung eines Lernens
auf fremdgesetzte Ziele hin zu beteiligen (vgl. Häcker 2006, S. 65) und stellen damit letztlich selbst ihre
Funktionalität her (vgl. Faulstich 1999, S. 27).
Am Beispiel der Selbststeuerung können – wie das Prinzip des Delegierens zeigt – im Kontext neoliberaler
gesellschaftlicher Tendenzen die Folgen fortschreitender Modernisierung mit ihrer Gleichzeitigkeit von
Modernisierung und Gegenmodernisierung (sensu Habermas), von Freisetzung und Wiedereinbindung, von
propagierter Entgrenzung und notwendiger Begrenzung besonders deutlich sichtbar gemacht werden (vgl. Rihm,
2003, S. 355ff.). Demgegenüber enthält selbstbestimmtes Lernen ein institutionenkritisches Programm, das sich
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gegen fremdbestimmten Unterricht und Schule richtet (vgl. Faulstich 1999, S. 27) und damit als ein Korrektiv zu
diesen gesellschaftlichen Tendenzen betrachtet werden kann (vgl. Friedrich & Mandl 1990, S. 198).
Aus subjekttheoretischer Sicht, insbesondere in Anlehnung an Holzkamp (1993), sind Lernhandlungen von
Menschen, wie Handlungen allgemein, immer subjektiv ‚begründet’ und nicht durch irgendwelche
(unabhängigen) Variablen ‚bedingt’. Lernmotivation stellt sich dementsprechend auch nur ein, wenn es für das
Subjekt gute Gründe gibt zu lernen. Zentral, weil Sinn stiftend ist dabei der thematische Aspekt des Lernens. Die
operativen Lerngründe (Wie lerne ich?) sind gegenüber den inhaltlich-thematischen Lerngründen (Was lerne
ich?) immer sekundär, erstere werden aus letzteren abgeleitet. Die Frage subjektiver Lernbegründungen kann
daher aus subjekttheoretischer Sicht nur auf thematischer Ebene diskutiert werden (vgl. Holzkamp 1993, S. 189).
Vor dem skizzierten Hintergrund lässt sich die folgende These formulieren: Die Forderung nach
‚Selbststeuerung des Lernens’ zielt auf die Optimierung des Lehrerfolges (durch Effektivierung des Lernens),
die Forderung nach Selbstbestimmung hingegen zielt auf eine Humanisierung des Lernens (durch die Wahrung
des Sinn- und Bedeutungsaspekts im Lernen) (vgl. Häcker 2006, 61). Humanisierung bedeutet hier, dass die
subjektive Begründetheit der Lernhandlung als eine für nachhaltiges Lernen notwendige Voraussetzung
anerkannt wird, eine Voraussetzung, die nur über den thematischen Lernaspekt ins Lerngeschehen Einzug halten
kann.
Weil die Optimierung des Lernens nicht notwendig seine Humanisierung impliziert, müssen die scheinbar
unhinterfragte Sinnhaftigkeit der Forderung nach Selbststeuerung sowie die damit verbundenen schulischen
Optimierungsstrategien kritisch reflektiert werden: Mit der Eröffnung von Freiräumen (‚Selbststeuerung des
Lernens’) ist zwar die Rückdelegation von Verantwortung (‚Eigenverantwortung im Lernen’) an die lernenden
Subjekte verbunden, nicht aber notwendiger Weise auch eine Verbesserung der Lernbedingungen. Unter diesen
Bedingungen wächst die Bedeutung von Kompetenzen, die es den Lernsubjekten gestatten, zugestandene
Freiheitsgrade für ihr Lernen (in der Regel an fremdgesetzten Zielen) zu nutzen. Wenn mehr Freiräume gewährt
werden und mehr Verantwortung delegiert wird, gleichzeitig aber nicht auch neue Formen der Unterstützung
angeboten werden, steigt möglicherweise die Zahl derer, die diese Freiheiten nicht für sich nutzen können. In der
neoliberalen Schule wächst damit die Gefahr, dass so genannte ‚Bildungsverlierer’ sich ihr ‚Schicksal’ künftig
weitgehend selbst zuzuschreiben haben.
4. Portfolioarbeit zwischen Optimierung und Humanisierung
Die Beobachtung, dass Portfolios in der Praxis derzeit von Lehrpersonen in allen Bereichen des Bildungssystems
aufgegriffen, dann aber oft schnell wieder enttäuscht fallen gelassen werden, stimmt ebenso nachdenklich wie
der große Portfolio-Verdruss, der sich bei Schüler/innen und Studierenden oftmals bereits nach kurzer Zeit breit
macht. Der Verdacht liegt nahe, dass Portfolios – wie die meisten anderen Lernmedien auch – benutzt werden,
um vorbestimmte Lernergebnisse sicher zu stellen und Lernende auf eine ‚sanftere’, dafür aber umso
umfassendere Weise zu kontrollieren (vgl. Rihm 2004, S. 13). Wenn Schüler/innen in der Schule zwar
Selbststeuerung des Lernens zugestanden, Selbstbestimmung dagegen verweigert wird, es also zu einer
Entkoppelung des thematischen von den operativen Aspekten des Lernens kommt, leistet dies der weiteren
Entleerung von Lernsinn in der Schule Vorschub. Dieses kann sich im empirisch gut belegten Zweifel vieler
Schüler/innen am Sinn und Anwendungsbezug schulischen Lernens ebenso manifestieren wie in einer
inhaltsindifferenten Leistungshaltung bzw. einer bürokratischen Arbeitshaltung (vgl. Hurrelmann 1983; 1988).
Motivationale Probleme, Widerstände und andere bekannte Begleitphänomene schulischen Lernens lassen sich
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nicht durch den Einsatz von Portfolios beheben. Im Gegenteil: Es besteht die Gefahr ihrer Verschärfung, wenn
der Einsatz von Portfolios verordnet wird und aus der Sicht der Lehrenden ausschließlich der Optimierung
operativer Aspekte des Lernens dient.
Die gegenwärtig mit der Assoziation der Erhöhung von ‚Freiheit’ und ‚Subjektbezogenheit’ verbundene, zu
nahezu uneingeschränkter Geltung gekommene Forderung nach Selbststeuerung im Lernen steht in der Gefahr,
undurchschaut zur Entsubjektivierung (d.h. zum Autonomieverlust) beizutragen und damit dem einseitig
anpassungsorientierten Lernen einen Vorrang vor den Lerninitiativen der Lernenden einzuräumen. Ein solcher
Vorrang der Belange der Systeme vor den Belangen der Subjekte ist bildungstheoretisch nicht legitimierbar,
wenn man daran festhält, dass Bildung sich in der dialektischen Verschränkung von Individuierung und
Vergesellschaftung entfaltet. Andernfalls droht Bildung selbstwidersprüchlich zu einem reinen
Unterwerfungsprozess zu geraten.
Schule muss dem Anspruch auf Bildung gerecht werden, d.h., „den Menschen durch Bildung zum Subjekt seiner
Handlungen, zum Herrn über die Verhältnisse zu machen“ (von Hentig 1996, S. 163). Daher muss sie erstens
neben dem unabweisbar nötigen Lernen an vorgegebenen Themen auch systematisch ein Lernen unter
thematischer Selbstbestimmung ermöglichen. Zweitens muss sie dazu beitragen, dass die Schüler/innen
zunehmend realistischer die jeweils gegebenen Möglichkeiten und Beschränkungen des eigenen Lernens
aufklären und einschätzen können.
Das Portfolio stellt zweifellos eine Methode dar, mit Hilfe derer Selbststeuerung im Lernen gefördert werden
kann (vgl. Paulson, Paulson & Meyer, 1991; Jones, 1994). Eine Festlegung der Portfolioarbeit auf ihren
möglichen Beitrag zur Förderung von Selbststeuerung unterschlägt allerdings den emanzipatorischen Impetus,
der der Portfolioarbeit von Anfang an eignet: Das Portfolio ist ein Reforminstrument in dem Sinne, dass es dem
üblicher Weise in der Schule verabsolutierten Prinzip der fremdbestimmten Leistungsfeststellung das Prinzip
einer mehr oder weniger selbstbestimmten Leistungsdarstellung gegenüberstellt (vgl. Häcker, 2005a) und damit
dem emanzipatorischen Grundgedanken Geltung verschafft, dass eine Beurteilung von Lernleistungen ohne die
Verbindung von Fremdbeurteilung und Selbstbeurteilung unangemessen ist. Die mit dem Portfolio gegebene
Möglichkeit, eigene Kompetenzen an hand selbst ausgewählter Leistungsprodukte darstellen zu können, anstatt
durch Ziffernnoten, hat manche Autoren dazu gebracht, von einer ‚kopernikanischen Wende’ in der
Leistungsbeurteilung sprechen (vgl. Vierlinger, 2002).
5. Das Portfolio als Instrument der Lernprozesseinschätzung
Im deutschen Sprachraum mangelt es nicht an Veröffentlichungen, die spezifische Möglichkeiten der
Portfolioarbeit darstellen (vgl. etwa Brunner, Häcker & Winter, 2006; Häcker, 2005a; Lissmann, 2004; Winter,
2004; Vierlinger, 1999, 1978). Aus diesem Grunde wird hier das bislang noch unterakzentuierte Potential der
Portfolioarbeit im Blick auf die Förderung selbstbestimmten Lernens hervorgehoben (vgl. Häcker, 2006).
Die Beobachtung eigener Lernaktivitäten gilt als bedeutsamer Bestandteil des selbstgesteuerten Lernens.
Selbstbeobachtung, Selbstbeurteilung und Metakognition bilden wesentliche Voraussetzungen dafür, die eigene
Aufmerksamkeit zu kontrollieren, Lernstrategiewissen aufzubauen und so das eigene Lernen besser steuern zu
können.
Gezielte Reflexionen über das eigene Lernen sind auch das Herzstück des Portfolioprozesses (vgl. Jones, 1994,
S. 27). Sie begründen vor allem das große Interesse von Lehrenden an diesem Lernmedium. Reflexionen finden
während des gesamten Entstehungsprozesses des Portfolios statt. Um sie zu unterstützen, werden in der
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Portfolioarbeit vielfältige Beratungsszenarien angeboten, Vorworte und Nachworte geschrieben sowie
‚Spielregeln’ eingeführt. So gilt z.B. die Regel, jedes ‚Dokument’ mit einer Notiz zu versehen, aus der entweder
hervorgeht, welchen Beitrag das ‚Dokument’ zur Lösung des Problems bzw. zum inhaltlichen Lernfortschritt
leistet oder was es über das eigene Lernen bzw. die Lernbedingungen zeigt. Das eigene Lern- und
Arbeitsverhalten sowie die Lernergebnisse werden so immer wieder kriterienbezogen reflektiert. Ziel- oder
Interessenänderungen, aber auch Irr- und Umwege im Lernprozess werden in Portfolios nachvollziehbar und
geben dem eigenen Lern- und Erkenntnisprozess gegebenenfalls eine neue Richtung. Entsprechende
aussagekräftige Notizen, Dokumente und Unterlagen werden im Portfolio gesammelt. Die abschließende
Selbstbeurteilung bzw. Selbsteinschätzung der Qualität der eigenen Arbeit erfolgt an Hand von Kriterien, die
allen am Lehr-Lern-Prozess Beteiligten bekannt sind (Transparenz). Dem partizipativen Anspruch des
Portfolioansatzes entsprechend müssen die Lernenden an der Erstellung der Beurteilungskriterien beteiligt
werden (vgl. Paulson et al. 1991). Die gemeinsame Erstellung solcher Beurteilungsraster fördert eine
Kommunikation zwischen Schüler/innen und ihren Lehrpersonen, bei der die Standards, die in der jeweiligen
Lerngruppe und dem jeweiligen Fach eingehalten werden sollen, gemeinsam festgelegt und geklärt werden (vgl.
Dumke & Häcker 2003). Diese geben dem eigenen Lernen Orientierung und sind daher von großer Bedeutung
für das selbstgesteuerte Lernen.
Reflexionen dürfen sich dabei allerdings nicht ausschließlich auf die operativen Aspekte des Lernens
beschränken. In ihrer Einseitigkeit laufen solche Reflexionen Gefahr, die Frage der Qualität von Lernergebnissen
individualistisch zu verkürzen: Sie blenden die konkreten situativ-institutionellen Lernbedingungen aus und
betreiben damit einseitig die Perfektionierung individuellen Lernhandelns. Weil die Qualität von
Lernergebnissen aber in einem komplexen Zusammenspiel zwischen der Qualität des Angebots und der Qualität
seiner Nutzung entsteht (vgl. Fend 1981; Helmke 2004), führt die Ausblendung der situativen Lernbedingungen
bei der Beurteilung der Qualität von Lernergebnissen in der Konsequenz zu einer Ausblendung der Frage der
Qualität des Lernangebotes. Der konstitutive Beitrag des didaktischen Handelns der Lehrenden zur Qualität der
Lernergebnisse der Lernenden gerät dabei leicht aus dem Blick. Die Ausblendung des Beitrages des
Lehrhandelns zur Qualität der Lernergebnisse begünstigt „personalisierende Tendenzen“ d. h. das
Hineinverlegen von Ursachen für Verhalten, Defizite und Störungen ‚in’ die Person des Lernenden. Mit dieser
sehr nahe liegenden Zuschreibung (vgl. Häcker, Eysel & Bergmann, 2006), wird dem Individuum die alleinige
Verantwortung für sein (Lern-)Handeln auferlegt; es wird ihm nicht vermittelt, dass dieses (Lern-) Handeln
immer mit den Gegebenheiten einer didaktisch arrangierten Situation verbunden ist. Damit droht es auf Seiten
der Lernenden nicht nur zu einer Verschleierung ihrer Lernbedingungen zu kommen, sondern ihnen wird
zugleich die individuelle Abarbeitung struktureller Widersprüche aufgebürdet: Die Lernenden werden für Erfolg
bzw. für Misserfolge individuell ‚haftbar’ gemacht, Erfolg und Misserfolg werden so ideologisch produziert. In
schulischen Lehr-Lern-Kontexten wird - um konkret zu werden - bei der Beurteilung von Lernergebnissen in der
Regel nicht gefragt, ob die Lernenden Gelegenheit hatten, herauszufinden, wie sie am besten lernen, ob sie bei
ihrem Lernen angemessen unterstützt wurden, ob sie in ihrem eigenen Tempo lernen konnten, ob sie Lernort, -
zeitpunkt und die -partner wählen konnten usw.. Im schulischen Alltag kommt es in der Regel nicht zu einer
gemeinsamen Einschätzung der Qualität der Lernergebnisse unter Berücksichtigung der Lernbedingungen.
Der mögliche Sinn von Reflexion über den eigenen Lernprozess und seine Resultate, nämlich eine
Lernprozesseinschätzung vorzunehmen und die für ein besseres Lernen gegebenenfalls notwendigen
Veränderungen gemeinsam vorzunehmen oder einzufordern, wird durch die Ausblendung der situativinstitutionellen
Lernbedingungen unterlaufen. Wo die Reflexion des eigenen Lernprozesses in der Portfolioarbeit
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(1) verordnet, (2) individualistisch verkürzt und (3) obendrein noch bewertet wird, werden Portfolios darüber
hinaus – dies zeigt sich in der Praxis - schnell zu einem weiteren Instrument der schulischen Täuschungskultur,
neigen Schüler/innen dazu, Portfolioarbeit im Stile formaler Anforderungserfüllung zu betreiben (vgl. Häcker
2006, S. 260ff.). Wird das Portfolio von Schüler/innen als ein Mittel der Steigerung von Kontrolle und der
Ausweitung der schulischen Totalität des Bewertens (Holzkamp 1995, S. 379) wahrgenommen, entsteht eine
eigene Art von Prosa, die man in Abwandlung eines Begriffes von Holzkamp als „defensives Reflektieren“
(Häcker 2005b, S. 7) bezeichnen könnte: Die Reflexion dient dann nicht der Erweiterung von Möglichkeiten,
sich die Welt lernend zu erschließen, sondern der Abwehr möglicher negativer Konsequenzen, die eine
Verweigerung der verordneten Reflexion nach sich ziehen könnte. Das Täuschen kann hier als verdeckte
„Gegenstrategie“ (Holzkamp 1993, S. 452 u. S. 461) der Schüler/innen betrachtet werden, als Versuch, sich dem
schulischen Bewertungsuniversalismus zu entziehen.
Portfolioarbeit, die eine Lernprozesseinschätzung unterstützt, sich gleichzeitig aber nicht an der skizzierten
ideologischen Produktion von Erfolg und Misserfolg beteiligen will, muss der Tendenz zur Ausblendung der
Kontexte entgegenwirken. Sofern sie den Situationsbezug des (Lern-) Handelns, d.h. dessen institutionelle
Vermitteltheit betont, ohne gleichzeitig die Verantwortlichkeit der Lernenden für ihr Lernen darüber in Abrede
zu stellen, muss sie mehrere Ebenen in ihre Reflexionen einbeziehen (vgl. Tab. 1):
Tab. 1: Einschätzung der Qualität der Lernergebnisse unter Berücksichtigung der Lernbedingungen
Portfolioarbeit dient der Reflexion förderlicher und hinderlicher Aspekte …
1. … des eigenen Lern-, Lehr- und Arbeitsverhalten,
2. … des Lehr-Lern-Arrangements,
3. … des institutionellen Kontextes.
Der Begriff der Lernprozesseinschätzung beruht dann auf einer Erweiterung des Blickwinkels von der rein
operativen Seite auf den gesamten Lernprozess: Das Lehr-Lern-Arrangement und der institutionelle Kontext,
innerhalb derer das Lernen stattfindet, kommen in den Blick, eine Voraussetzung dafür, die Lage, in der ich mich
als Lernende(r) befinde und damit zugleich meine Selbstbestimmungsmöglichkeiten einschätzen zu können.
Eine Lernprozesseinschätzung beinhaltet zweierlei: Zum einen die individuelle und gemeinschaftliche
Einschätzung von Lernprozessen und Lernresultaten durch alle am Lern-Lehr-Prozess Beteiligten, zum anderen
die kooperative Veränderung der Lernbedingungen. Beides sind wesentliche Voraussetzungen jeder
Unterrichtsentwicklung. Das Portfolio kann als Grundlage solcher Reflexionen Entwicklungsprozesse auf allen
drei Ebenen unterstützen. Als Medium der kritischen Analyse von Lernsituationen kann ein Lernportfolio
absichtsvoll und systematisch evaluativen Zwecken und damit der pädagogischen Qualitätsentwicklung und
-sicherung von Unterricht dienen (vgl. Häcker 2004; Rihm 2004).
6.1 Portfolioarbeit aus der Perspektive von Schüler/innen
Im Rahmen des Heidelberger Projekts „Qualität des Lernens verbessern, Schulkultur und Lernumgebungen
entwickeln“ eines Teilprojekts des Modellversuchsprogramms „Lebenslanges Lernen“ der Bund-Länder-
Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) wurden in den Schuljahren 2001/02 und
2002/03 in Klassen der Sekundarstufe I an Hauptschulen, Realschulen und Gymnasien in Baden-Württemberg,
Hessen und Rheinland-Pfalz Portfolios im projektorientierten Unterricht eingesetzt. Zur Evaluation der
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Erfahrungen des Einsatzes von Portfolios im projektorientierten Unterricht der Sekundarstufe I wurden mit den
Schüler/innen zweier 7. Klassen (Hauptschule, N=28 und Gymnasium, N=29) im Anschluss an die Erstellung
ihrer zweiten Portfolios so genannte Portfoliogespräche (problemzentrierte Leitfadeninterviews) durchgeführt
(vgl. Häcker 2006, S. 223ff.). Im Rahmen dieser Interviews wurden verschiedene Einschätzungsfragen gestellt,
zu denen Ankreuzmöglichkeiten auf einem Protokollbogen bestanden. Zwei davon richteten sich auf den
empfundenen Schwierigkeitsgrad und die Nutzung des Portfolios im Rahmen der Projektarbeit:
1. „Die Aufgabe, ein Portfolio schreiben zu müssen, ist…“ (Ankreuzmöglichkeiten: zu leicht, leicht,
gerade richtig, schwer, zu schwer)
2. „War es für dich persönlich sinnvoll, ein Portfolio anzulegen?“ (Ankreuzmöglichkeiten: Nein, Ja, Weiß
nicht)
In beiden Klassen schätzten übereinstimmend etwa zwei Drittel der Schüler/innen den Schwierigkeitsgrad der
Aufgabe, ein Portfolio zu schreiben (Frage 1), subjektiv als „gerade richtig“ ein, während jeweils knapp ein
Viertel der Klassen die Anforderung als „schwer“ bezeichnete. Jeweils drei Schüler/innen in beiden Klassen
kennzeichneten die Aufgabe, ein Portfolio zu schreiben, als „zu schwer“. Über beide Klassen hinweg wurde
damit die Erstellung eines Portfolios im projektorientierten Unterricht damit als eine anspruchsvolle Aufgabe
wahrgenommen.
6.1.1 Schularttypische Akzeptanzunterschiede
Nachdem die befragten Schüler/innen in den Portfoliogesprächen zu der Frage: „War es für dich persönlich
sinnvoll, ein Portfolio anzulegen?“ auf dem Protokollbogen ein Kreuz gesetzt hatten, wurden sie von den
Interviewern gebeten, ihre Antwort zu erläutern. Von den N=57 Schüler/innen beider Klassen empfanden es
89% (Hauptschule) bzw. 69 % (Gymnasium) als persönlich sinnvoll, Portfolios im Unterricht erstellt zu haben,
während ein bzw. zwei Schüler/innen in beiden Klassen (7% bzw. 3%) dies nicht so empfanden. Über ein Viertel
der Gymnasiasten (28%) gaben an, das so nicht sagen zu können („weiß nicht“). Die Akzeptanz des Portfolios
war, seinen hohen Anforderungen zum Trotz, in beiden Klassen offenbar groß, wobei sie in der
Hauptschulklasse noch einmal deutlich größer war als in der Gymnasialklasse.
Bei der computergestützten inhaltsanalytischen Auswertung (vgl. Mayring 2003; Kuckartz 2005) der Antworten
auf die „Sinnfrage“ wurden innerhalb der Interviewtranskripte (Auswertungseinheit N=57) in einem ersten
induktiven Durchgang N=104 Aussagen codiert und zu N=18 Kategorien zusammengefasst (z.B. Rückgriffsund
Vergleichsmöglichkeiten, Ordnung und Überblick usw.) In einem neuerlichen deduktiven Durchgang durch
die Interviews wurden die gebildeten Kategorien auf das Material angewandt. Für die Darstellung der Ergebnisse
wurden die 18 Kategorien in einem weiteren reduktiven Schritt zu acht Bereichen zusammengefasst (z.B.
operative Lernaspekte, Reflexion usw.).
Aus der Perspektive der aus N=57 Gymnasiast/innen und Hauptschüler/innen bestehenden Gesamtgruppe lag die
mit Abstand größte Stärke der Arbeit mit dem Portfolio in der Förderung operativer Aspekte des Arbeits- und
Lernprozesses und damit im Bereich der Selbststeuerung. Insbesondere die mit dem Sammeln und
Dokumentieren im Portfolio verbundenen Rückgriffs- und Vergleichsmöglichkeiten, die Gewinnung von
Ordnung und Überblick und das Erlernen von Lernstrategien sowie eine größere Lernökonomie wurden an
oberster Stelle genannt. Darüber hinaus förderte das Portfolio aus der Sicht der Schüler/innen beider Klassen das
inhaltlich-thematische Lernen, aber auch das Lernen auf sozialer und persönlicher Ebene sowie im Bereich
dynamischer Fähigkeiten. Unterricht mit Portfolios wurde als anregend empfunden. Portfolios förderten die
Wahrnehmung prozessualer Aspekte des eigenen Lernens (einen Lernfortschritt sehen) und die Reflexion über
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die eigene Arbeit (Bewusstmachung, Nachdenken). Mit dem Portfolio wurde die Annahme verbunden, das darin
enthaltene Wissen könne auch für später noch eine Bedeutung haben. Schließlich verringerte das Arbeiten mit
Portfolios im Unterricht die Angst aus Sicht der Schüler/innen, wie folgender Interviewausschnitt verdeutlicht:
„Im Unterricht ist das wie auf einer Bühne, alle sehen her, man steht auf der Bühne und hat oft Angst.
Beim Portfolio ist das anders: Man muss sich nicht melden, man kann schreiben, was man will, wenn
etwas falsch ist, dann erfährt man das in der Lehrerberatung - das ist nicht so schlimm - als vor der
Klasse.“
Als nicht sinnvoll wurde das Portfolio von Schüler/innen empfunden, wenn aus ihrer Sicht der Freiraum zu stark
eingeschränkt war, wenn sie selbst nicht konsequent am Arbeiten waren (wobei damit konsequentes Arbeiten als
Voraussetzung für gelingende Portfolioarbeit betrachtet wurde) oder ihnen das Portfolio für den entsprechenden
Lernprozess nicht als zwingend notwendig erschienen war. Ein zu hoher Zeit- und Arbeitsaufwand, Kollisionen
mit anderen schulischen Anforderungen sowie der Zweifel daran, dass Portfolioarbeit eine wirkliche Bedeutung
für die eigene Zukunft habe, ließ Portfolioarbeit als nicht sinnvoll erscheinen. Darüber hinaus verhinderten
Sprachprobleme und die Tatsache, dass man bei der Erstellung eines Portfolios sehr viel schreiben muss
(schriftsprachlich-reflexive Orientierung), seine Erstellung sinnvoll finden zu können.
In der Hauptschulklasse standen operativ-lernstrategische Stärken des Portfolios und die damit verbundene
Erleichterung des eigenen Lernens an erster Stelle der Begründungen dafür, weshalb die Schüler/innen es
sinnvoll fanden, Portfolios zu erstellen. Dem folgten unmittelbar das Interesse am Thema und der anregendere
Unterricht. In der Gymnasialklasse waren es in erster Linie der höhere Lerneffekt, die Verbesserung operativer
Aspekte des eigenen Lernens sowie der mit der Portfolioarbeit zugleich anregender gewordene Unterricht, die
seine große Akzeptanz begründeten. Die deutlich größere Akzeptanz des Portfolios in der Hauptschulklasse
könnte damit zusammenhängen, dass hier einige Schüler/innen im Portfolio eine ihnen gemäße Lernstrategie
entdeckt haben, womit der Aspekt der Optimierung des Lernens hier noch etwas stärker hervortritt als bei den
Gymnasiasten. Die Unterschiede in den Begründungen der beiden Klassen werden möglicher Weise vor dem
Hintergrund von Ergebnissen der PISA-Studie zum Lernstrategiewissen und zur Lernstrategienutzung erklärbar.
Artelt, Demmrich & Baumert (2001, S. 291) fassen die Unterschiede zwischen Hauptschüler/innen und
Gymnasiasten so zusammen: „In Gymnasien verfügen die Schülerinnen und Schüler über ein differenziertes
Lernstrategiewissen. Im Vergleich dazu ist das Lernstrategiewissen in Hauptschulen gering ausgeprägt“.
6.1.2 Geschlechtstypische Unterschiede in der Anforderungsbewältigung
Neben schulartspezifischen Akzeptanzunterschieden ließen sich bei der Portfolioarbeit im oben genannten
Projekt auch Hinweise auf geschlechtstypische Unterschiede in der Anforderungsbewältigung finden: Um die
Qualität von Portfolios global einschätzen zu können, wurde im Sommer 2002 ein Einschätzungsraster erprobt
und modifiziert, das zunächst von Behrens (vgl. 1997, S. 181) entwickelt und eingesetzt worden war. Behrens
hatte in Anlehnung an eine Einteilung in Expertisegrade von Dreyfus und Dreyfus (1986) auf einem vierstufigen
Raster (vom Novizen zum Experten) Portfolios global daraufhin eingeschätzt, wie gut es den Autor/innen
gelang, eine zusammenhängende reflexive Lerngeschichte zu erzählen. Dieses Raster wurde im oben genannten
Projekt auf sechs Stufen erweitert und von drei unabhängigen Ratern (der Klassenlehrerin und zwei
Forschungspersonen) exemplarisch an einem Klassensatz von Portfolios erprobt (Realschule, Klasse 10, N=24).
Die Interraterkorrelationen lagen bei rit=0.60-0.72. Da diese Werte ohne ein intensives Ratertraining erzielt
wurden, wurde die Reliabilität des Rasters als ‚ausreichend’ eingestuft.
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Eineinhalb Jahre später wurden drei Klassensätze von Anfängerportfolios aus siebten Klassen dreier Schularten
(Hauptschule: N=30; Realschule: N=25, Gymnasium: N=30) durch Klassenlehrerinnen, unabhängige
Lehrpersonen und Forscher mit Hilfe dieses Rasters (außerordentliches Portfolio=1; verfehltes Portfolio=6)
eingeschätzt. Über die drei Klassen hinweg ergab sich für die Mädchen ein Mittelwert von M=4.90 (SD = 1.12),
während dieser Wert bei den Jungen bei M=5.42 (SD = 0.81) lag. Zwischen Mädchen und Jungen ergab sich bei
einer einfachen Varianzanalyse N=85 (26=m, 59=w) ein signifikanter Unterschied auf dem 5%-Niveau
(F=0,035) in der Fähigkeit, den eigenen Lernprozess schriftlich zusammenhängend darzustellen. Der auffällige
Vorsprung der Mädchen bei der Bewältigung dieser Anforderung ist wenig überraschend, denn einschlägige
nationale und internationale Forschungsberichte aus der Deutschdidaktik zum Themenfeld Textproduktion
zeigen, dass Mädchen sowohl in quantitativer als auch in qualitativer Hinsicht je nach Anforderungsprofil mehr
oder minder deutlich vor den Jungen liegen (vgl. Barth, 1997; Guzzetti, Young & Gritsavage, 2002; Spitta, 2001,
S. 69-71)
6.1.3 Von der Selbststeuerung über die Mitbestimmung zur Selbstbestimmung?
Am Ende des zweiten Projektjahres verfügten zwei mittlerweile 8. Klassen (Hauptschule und Gymnasium) über
ein vergleichbares Maß an Erfahrungen in der Arbeit mit Portfolios im projektorientierten Unterricht. Da die
beiden Klassen im Verlaufe des Projektes „neugierig“ aufeinander geworden waren und Interesse an einem
Erfahrungsaustausch signalisierten, nutzte das Forschungsteam diese Gelegenheit im Rahmen seiner rollenden
Planung zur Durchführung einer Gruppendiskussion (vgl. Loos & Schäffer 2001; Lamnek 1998) zwischen den
beiden Klassen mit dem Ziel, herauszufinden, ob sich dabei Meinungen über und Erfahrungen mit der
Portfolioarbeit in der Schule zeigen würden, die über das hinausgehen, was sich in den Einzelinterviews gezeigt
hat bzw. welche Erfahrungen klassen- und schulartübergreifend beglaubigt würden.
In der Diskussion nennen die Schüler/innen notwendige Rahmenbedingungen (Voraussetzungen) und
Erfahrungen mit der Portfolioarbeit. Die Vorzüge der Arbeit mit Portfolios erstrecken sich auf die Bereiche
der Lernökonomie (einfacher, schneller, effektiver lernen und länger behalten),
der Selbständigkeit (man wird selbständig),
der Selbstreflexion (über sich selbst nachdenken),
des Lernklimas (man wird nicht wie sonst durch das Thema durchgeschoben) sowie
der Darstellbarkeit von Prozessaspekten (man sieht die Arbeit).
Als Rahmenbedingungen wurden Aspekte genannt, die den didaktischen Kategorien der
Individualisierung (im eigenen Tempo arbeiten, Zeit selbst einteilen, in eigenen Schritten lernen,
aussuchen, wie man lernt) und der
thematischen Selbstbestimmung (aussuchen, was man lernt) zuzuordnen sind.
Das Ende der Gruppendiskussion war durch eine Quasi-Beratungssituation geprägt. Der externe Moderator bat
die Schüler/innen um Tipps für die Fort- und Weiterbildung von Lehrer/innen, die gerne mit Portfolios arbeiten
wollen. Stärker als in den Portfoliogesprächen im Jahr zuvor stellten die Schüler/innen in der Gruppendiskussion
aus ihrer Sicht Zusammenhänge zwischen den Rahmenbedingungen des Unterrichts und seinen ‚Wirkungen’ her.
Diese Sequenz der Gruppendiskussion ließ sich inhaltsanalytisch in fünf Kategorien zusammenfassen. Die von
den Schüler/innen gegebenen Ratschläge beziehen sich auf die Notwendigkeit:
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1. der Klärung ressourcenmäßiger Voraussetzungen als Grundlage der Entscheidung für bzw. gegen den
Einsatz von Portfolios,
2. der Schaffung stundenplanmäßiger Voraussetzungen,
3. der Koordination zwischen den in der Klasse unterrichtenden Lehrer/innen,
4. des Einbezuges der Schüler/innen und der Erweiterung von deren Entscheidungsmöglichkeiten sowie
5. der Klärung psychologischer Voraussetzungen offener Aufgabenstellungen.
Die Schüler/innen bezogen nicht nur die Frage notwendiger Ressourcen (Zeit) und institutioneller
Rahmenbedingungen (passender Stundenplan, Koordination der Lehrer/innen) in ihre Beratung ein, sondern
plädierten auch für den Verzicht auf den Methodeneinsatz („es lieber lassen“) für den Fall, dass die notwendigen
Ressourcen nicht zur Verfügung stehen. Lehrpersonen müssten sich innerlich darauf einstellen und damit
umgehen lernen, dass bei offenen Aufgabenstellungen Ergebnisse anders aussehen können, als sie dies erwarten.
Die Schüler/innen setzten sich hier offenbar aktiv mit schulorganisatorischen Rahmenbedingungen in ihrer
Bedeutung für konkrete Lehr-Lern-Prozesse auseinander und betrieben damit didaktische Reflexionen im
weiteren und engeren Sinne. Seitens der Schüler/innen wurde in der Gruppendiskussion darüber hinaus die
Notwendigkeit einer gemeinsamen Planung und Organisation passender Bedingungen für die Arbeit in
Unterrichtsprojekten betont. Es wurden Wünsche nach mehr Mitentscheidung hinsichtlich der Wahl der
geeigneten Lernmethoden, des Aufbaus und der Gestaltung des eigenen Portfolios sowie der Fächer artikuliert,
in denen projektartig gearbeitet werden soll.
Gegenüber den Interviews im Jahr zuvor tauchte in der Gruppendiskussion Neues auf: Einzelne Schüler/innen
nahmen innere Konflikte bei ihren Lehrer/innen wahr, die sich in widersprüchlichen Handlungsaufforderungen
ausdrückten. Diese könnten letztlich als Ausdruck des grundständigen Funktionswiderspruchs der Institution
Schule verstanden werden, gleichzeitig zu fördern und zu selektieren. Eine Schülerin wies auf den Widerspruch
im Handeln einer Lehrerin hin, zwar einerseits Offenheit zu propagieren, andererseits aber Anpassung
einzufordern.
7. Dialektik der Selbstbestimmung
Wenn Lernende ihren eigenen Lernprozess (z.B. in Portfolios) reflektieren, entsteht bzw. zeigt sich ein Wissen
über die widersprüchliche Lage, in der sie sich bei schulisch organisiertem Lernen oftmals befinden. Dieses
Wissen, als Kenntnis der förderlichen und hinderlichen Bedingungen des eigenen Lernens, ist eine wesentliche
Voraussetzung für die Realisierung selbstbestimmten Lernens. Denn nur auf der Grundlage dieser Kenntnis
können Lernende Verfügung über notwendige Lernbedingungen einfordern. Um ihrerseits Selbstbestimmung
realisieren zu können, müssen sich Lehrpersonen ihres widersprüchlichen Verhaltens erstens bewusst werden
und zweitens dessen gesellschaftliche Vermitteltheit und Begründetheit erkennen, um dazu dann selbst
begründet Stellung nehmen und ihrerseits Verfügung über notwendige Lehrbedingungen einfordern zu können.
Lehrende und Lernende benötigen hierzu ein Gegenüber. Weil die Aufgabe, sich der Lage bewusst zu werden, in
der man sich befindet, nicht alleine bewältigt werden kann, spricht Holzkamp von der Notwendigkeit „soziale[r]
Selbstverständigung“ (vgl. Holzkamp 1996, S. 98). Dabei geht es um die gemeinsame Reflexion über
Möglichkeiten und Beschränktheiten des eigenen Handelns (der Schüler/innen und der Lehrerin) und eine damit
verbundene gemeinsame Anstrengung um das Erreichen neuer Ebenen der Versprachlichung dieser Reflexionen
mit dem Ziel, gemeinsam konkrete Veränderungen der Lehr-Lern-Bedingungen vorzunehmen beziehungsweise
einfordern zu können.
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Wenn das vorhandene Wissen darüber, was das Lernen auf individueller, unterrichtlicher und institutioneller
Ebene fördert beziehungsweise behindert, zur Weiterentwicklung des eigenen Lernens, des Lehr-Lern-
Arrangements sowie institutioneller Prozesse genutzt werden soll, bedarf es erstens Prozessen sozialer
Selbstverständigung zwischen allen am schulischen Lernen Beteiligten und zweitens eines systematischen
‚Ortes’ im Unterricht bzw. in der Schule, an dem diese stattfinden kann.
8. Schluss
So sehr die Arbeit mit Portfolios auch auf der Ebene von Einsichten Voraussetzung für selbstbestimmtes Lernen
fördern kann, so wenig darf übersehen werden, dass Portfolioarbeit per se die grundständigen
Funktionswidersprüche des Systems Schule nicht aufzulösen vermag. Sie macht diese mitunter eher noch
deutlicher sichtbar. Das Portfolio kann gleichermaßen eine systemstabilisierende, wie eine reformorientierte
Funktion erfüllen. Es kann sowohl eine andere Kultur des Umganges mit Lernen und Leistungen in der Schule
begründen bzw. Voraussetzungen für ihre mögliche Veränderung schaffen, als auch lediglich die bestehenden
Verhältnisse aushaltbar und fortsetzbar machen.
Die Arbeit mit Portfolios – so zeigt sich in der Praxis – kann wertvolle Beiträge zum Aufbau eines gemeinsamen
Wissens darüber leisten, was das Lernen in der Schule auf individueller, unterrichtlicher und institutioneller
Ebene fördert beziehungsweise (be-)hindert. Dieses (Kontext-)Wissen ist in hohem Maße
selbstbestimmungsrelevant, weil die Möglichkeit, selbstbestimmt zu lernen, die Kenntnis der Lage voraussetzt,
in der sich Lernende befinden. Es kann wiederum auf allen drei Ebenen zur Weiterentwicklung des eigenen
Lernens, des Lehr-Lern-Arrangements sowie institutioneller Prozesse genutzt werden. Der Aufbau und die
Nutzung solchen Wissens kann ein erster Schritt auf dem Weg sein, thematische Selbstbestimmung im
Unterricht zu stärken, d.h. eigene Lerninitiativen anzeigen und realisieren zu können. Die Frage, ob Lernen an
fremdgesetzten oder selbstbestimmten Themen stattfindet, liegt auf einer grundsätzlicheren Ebene als die
nachgeordnete Frage des Einsatzes von Portfolios. Ob Portfolios neben der Optimierung von Lernprozessen auch
zu ihrer Humanisierung beitragen können, entscheidet sich an der Frage, ob subjektive Lerngründe in der Schule
anerkannt werden und entsprechend geltend gemacht werden können. Weitgehend offen ist dabei allerdings,
welche Voraussetzungen seitens der Lehrer/innen und der Institution gegeben sein müssen, um sich auf eine
solche Verständigung und damit auf eine dialogische Weiterentwicklung des Lernens und des Unterrichts
einzulassen.
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Dr. phil. habil. Thomas Häcker, Dipl.-Päd., geboren 1962, ist Professor für Bildungs- und
Sozialwissenschaften an der Pädagogischen Hochschule Zentralschweiz, Hochschule Luzern,
wo er das Institut für Pädagogische Professionalität und Schulkultur (IPS) leitet. Seine
Arbeitsschwerpunkte liegen im Bereich der Schulpädagogik und Allgemeinen Didaktik,
insbesondere der Hochschuldidaktik sowie der Prozessbegleitung und Moderation. Zahlreiche
Veröffentlichungen über Portfolioarbeit, Widerstände in Lehr-Lern-Prozessen und
Unterrichtsentwicklung.
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