Examensarbeit

Ben Thustek 

Die Industrialisierung im Raum Gütersloh - 

eine Unterrichtsreihe unter besonderer Berücksichtigung des 

neuen Mediums Internet 

Examensarbeit 

© Ben Thustek – Studienseminar Sek II Paderborn


eine Unterrichtsreihe unter besonderer Berücksichtigung des neuen Mediums Internet 

Inhaltsverzeichnis 

Einleitung 

A. Theoretische Vorüberlegungen 

1. Regional- bzw. Lokalgeschichte als Teil der allgemeinen Geschichte 

1.1. Vorbemerkung 

1.2. Kurze Bemerkungen zum Verständnis von Heimat und Region 

1.3. Zur Einordnung von Lokal- bzw. Regionalgeschichte in den Rahmen der allgemeinen 

Geschichte 

1.4. Chancen und Risiken regionalgeschichtlicher Betrachtungen im Unterricht 

2. Das neue Medium Internet und der mögliche Einsatz im Unterricht 


2.2. Die Informationsrecherche mit Hilfe des Internets 

2.3. Möglichkeiten der Publikation im Internet 

2.4. Der Austausch zwischen zwei Teilnehmern: die e-mail 

2.5. Mögliche Risiken des Internets für die Schüler 

3. Fachwissenschaftliche Vorüberlegungen: Aspekte der Industrialisierung in 

Gütersloh 


3.2. Zur politischen Entwicklung in Gütersloh im 19. Jahrhundert 

3.3. Zur wirtschaftlichen Situation in Gütersloh im 19. und beginnenden 20. Jahrhundert 

3.4. Ein industrieller Leitsektor in der Region: Die Entwicklung der Textilindustrie 

in Gütersloh 

3.5. Ein regional wichtiger Industriezweig: Die Entfaltung des graphischen Gewerbes 

4. Allgemeindidaktische Vorüberlegungen: Unterrichtsplanung auf Grundlage 

der Theorie der kategorialen Bildung Wolfgang Klafkis 


4.2. Grundformen des historischen Lernens 

4.3. Grundlegende Folgerungen für die Planung 

© Ben Thustek – Studienseminar Sek II Paderborn 2



B. Planung der Unterrichtssequenz 

1. Unterrichtliche Voraussetzungen 

1.1. Kurze Bemerkungen zur Lerngruppe 

1.2. Institutionelle Voraussetzungen 

2. Didaktische Begründungen zum Unterrichtsgegenstand auf Grundlage der 

theoretischen Überlegungen 

2.1. Die Einordnung des Themas in die übergeordnete Planung 

2.2. Die Notwendigkeit der didaktischen Reduktion und Schwerpunktsetzung 

2.3. Lernziele der Unterrichtsreihe 

3. Methodische Begründungen zum Unterrichtsgegenstand auf Grundlage der 



3.2. Bilder 

3.3. Hausaufgaben 

3.4. Protokollführung 

3.5. Texte umsetzen und erleben: Als Zeitungsartikel gestalten 

3.6. Streitgespräch 

3.7. Projektarbeit 

4. Makrostruktur der Unterrichtsreihe 

C. Unterrichtsdurchführung und Reflexion 

1. Vorbemerkung 

2. Unterrichtsstunde: 

Die Planungen für die Köln-Mindener Eisenbahn und die Varianten für die 

Streckenführung: Gütersloher Bürger melden sich 1841 zu Wort - Welche 

Streckenführungen haben Aussicht auf Erfolg? 

2.1. Lernziele der Unterrichtsstunde 

2.1.1. Grobziele der Stunde 

2.1.2. Feinziele der Stunde 

2.2. Einige Begründungen zu den methodischen und didaktischen Entscheidungen 

2.3. Reflexion der Unterrichtsstunde 

3. Unterrichtsstunde: 

Eine Firma ändert ihr Gesicht - Die Veränderungen in der Textilwirtschaft 

am Beispiel der Gebr. Bartels: Vom Handwebstuhl zum mechanischen Web- 




stuhl oder vom Tuchgeschäft zur Fabrik und damit verbundene Folgen für 

die Menschen und die Stadt 


3.1.1. Grobziel der Stunde 




4. Die zweite Redaktion: 

Die Entwicklung der Eisenbahn und die damit verbundenen Auswirkungen auf 

Wirtschaft und Gesellschaft in Gütersloh im 19. Jahrhundert - Vom Sichten 

und Ordnen des erarbeiteten Materials zum endgültigen Produkt: Schüler 

setzen sich im Sinne einer Ergebnissicherung in einer Redaktion mit dem 

Themenkreis auseinander und gestalten mit Hilfe der technischen Redaktion 

selbständig mehrere websites 

4.1. Lernziele der Redaktionsphase 

4.1.1. Grobziele der Redaktionsphase 

4.1.2. Feinziele der Redaktionsphase 


4.3. Dokumentation der Durchführung und Reflexion 

5. Die dritte Redaktion: 

Aspekte der Industrialisierung am Beispiel der Entwicklung der Textilindustrie 

in Gütersloh - Vom Sichten und Ordnen des erarbeiteten Materials 

zum endgültigen Produkt: Schüler setzen sich im Sinne einer Ergebnissicherung 

in einer Redaktion mit dem Themenkreis auseinander und gestalten mit 

Hilfe der technischen Redaktion selbständig mehrere websites 






6. Die Endredaktion: 

Die redaktionelle Schlußbearbeitung und die technische Umsetzung des von 

den Redaktionen erarbeiteten Materials - Mit Hilfe eines Layoutprogrammes 

gestalten Schüler selbständig die verschiedenen websites zur Industrialisierung 

in Gütersloh und bereiten diese für den Server der Universität 

Bielefeld und somit für das Internet vor 

6.1. Lernziele der Endredaktion 

6.1.1. Grobziele der Endredaktionsphase 




6.1.2. Feinziele der Endredaktionsphase 



Gesamtreflexion 

Literaturverzeichnis 


Einleitung 



Die vorliegende Arbeit wird sich mit einigen ausgesuchten Aspekten der Industrialisierung im Raum 

Gütersloh beschäftigen und dabei ein besonderes Augenmerk auf die Verbindung zwischen der historischen 

Thematik und dem weitgehend neuen und unbekannten Medium Internet richten. 

Diese besondere und auf den ersten Blick eher ungewöhnliche Beziehung macht 

eine Reihe von grundlegenden Entscheidungen nötig, um in einem vernünftigen und 

nachvollziehbaren Rahmen eine internetorientierte Unterrichtsreihe konzipieren 

und durchführen zu können. 

Aus diesem Grunde wurde die Arbeit in drei größere, aufeinander aufbauende Abschnitte 

gegliedert. 1 In einem ersten Teil werden zunächst die theoretischen 

Grundlagen für die unterrichtliche Planung und Durchführung der Sequenz gelegt. 

Hierin muß zunächst das der Arbeit zugrundeliegende Verständnis hinsichtlich der 

Lokal- und Regionalgeschichte in gebührender Weise geklärt werden. Zudem erscheint 

es in diesem Teil notwendig, elementare Gesichtspunkte des Internets gerade 

im Hinblick auf den Lernort Schule zu erörtern. Da die Industrialisierung in 

Gütersloh bisher noch keine eingehende Untersuchung erfahren hat, müssen in 

einem weiteren Schritt notwendige fachwissenschaftliche Überlegungen und Einschränkungen 

zum Sachgegenstand erfolgen. Hierbei soll zunächst die politische 

Entwicklung in Gütersloh im 19. Jahrhundert kurz beleuchtet werden, da diese eine 

entscheidende Grundlage für das Gedeihen der Stadt bildete. Darüber hinaus 

erscheint es wichtig, grundlegende wirtschaftliche Gegebenheiten der Stadt im 

19. und beginnenden 20. Jahrhundert näher zu beleuchten. Sodann wird unter der 

Beachtung des Prinzips der Exemplarität die Entwicklung des industriellen Leitsektors 

der Textilindustrie im lokalen Kontext näher beschrieben. Zusätzlich findet 

die Entfaltung des regional sehr wichtigen graphischen Gewerbes Eingang in die 

Arbeit. In einem letzten Kapitel innerhalb der theoretischen Grundlegung sollen 

wichtige allgemeindidaktische Gesichtspunkte auf der Basis der Theorie der kategorialen 

Bildung Wolfgang Klafkis behandelt werden. 

Im zweiten Teil dieser Arbeit sollen einige wichtige Punkte zur Planung der Unterrichtssequenz 

näher herausgestellt werden. Zunächst müssen hier einige institutionelle 

und unterrichtliche Voraussetzungen geklärt werden, da diese die Verwendung 

des Internets während der Unterrichtsreihe in vielerlei Hinsicht beeinflussen. 

Sodann werden notwendige didaktische Entscheidungen zum Unterrichtsgegenstand 

auf der Grundlage des ersten Teils dieser Arbeit begründend dargelegt. 

Gerade im Hinblick auf die adäquate Nutzung des Internets innerhalb dieser Reihe 

erscheint hier der Grundatz der didaktischen Reduktion und Schwerpunktsetzung 

von sehr großer Bedeutung. Darüber hinaus erscheint es erforderlich, besonders 

für die inhaltliche Sequenz einige methodische Begründungen zum Unterrichtsgegenstand 

zu skizzieren. Da das Internet bereits im ersten Teil näher beschrieben 

1 Vgl. zur weiteren Orientierung Anhang, S. 2. 




worden ist, unterbleibt in diesem Zusammenhang eine weitere methodisch orientierte 

Darstellung des Mediums. 

Um der Aufgabenstellung gerecht zu werden, müssen im dritten und letzten Teil 

wichtige Aspekte der Unterrichtsdurchführung reflektiert dargelegt werden. Die 

besondere Beziehung zwischen dem Medium und dem historischen Gegenstand 

macht es unter Berücksichtigung des exemplarischen Zugangs notwendig, zunächst 

zwei inhaltliche Stunden zur Entwicklung der Eisenbahn in Gütersloh und zu den 

Veränderungen in der Textilwirtschaft (aufgezeigt an der Gütersloher Seidenfabrikation 

der Gebrüder Bartels) in vertiefender Weise zu beschreiben und kritisch 

zu hinterfragen. In einem zweiten Schritt müssen dann ausgehend von diesen 

Stunden weitere mit dem Internet verbundene Teile der Unterrichtssequenz gebührend 

erläutert werden. Dabei wird vornehmlich der Weg zu einem Ergebnis und 

nicht das Ergebnis selbst eingehend beschrieben, da gerade dort wichtige und interessante 

Einblicke in die Durchführungsorganisation und den damit verbundenen 

Schwierigkeiten einer lokalgeschichtlichen Internet-Unterrichtsreihe gewährt 

werden können. 

Eine Gesamtreflexion soll noch einmal einige Abschnitte dieser Arbeit gerade im 

Hinblick auf eine Verwendung des Internets im Geschichtsunterricht würdigen, 

aber auch kritisch hinterfragen. 

A. Theoretische Vorüberlegungen 

1. Regional- bzw. Lokalgeschichte als Teil der allgemeinen Geschichte 


Warum betreibt der Geschichtslehrer im Unterricht überhaupt Regionalgeschichte? 

Welche Vorteile kann eine lokale Auseinandersetzung mit einem historischen 

Thema für die Schüler besitzen? Wie muß Lokalgeschichte vermittelt werden? 

Wie versteht man eigentlich Regionalgeschichte? Wie ordnet sich diese in den allgemeinen 

geschichtlichen Zusammenhang ein? Welche Chancen und Risiken birgt 

ein solcher Unterrichtsgang letztlich in sich? - Dies sind nur einige wenige Fragen, 

die sich bei der Auseinandersetzung mit lokalgeschichtlichen Themen stellen. 

Die Richtlinien für Geschichte der gymnasialen Oberstufe äußern sich in diesem 

Zusammenhang nicht explizit zu regionalgeschichtlichen Themen im Unterricht. 

Allerdings lassen die auf Grundlage der demokratischen Ordnung geschaffenen 

Richtlinien curriculare Freiräume zu, so daß im Rahmen der weit gefaßten verbindlichen 

Gegenstandsbereiche eine Erörterung regionalgeschichtlicher Themen als 

notwendig und wünschenswert erscheint. 2 

Die folgende kurze theoretische Einführung will in einem einleitenden Abriß versuchen, 

die unterschiedlichen Auffassungen von Heimat in der Vergangenheit aufzu- 

2 Vgl. hierzu die Richtlinien für Geschichte für die gymnasiale Oberstufe in Nordrhein-Westfalen, 

Düsseldorf 1981, S. 11 (künftig zitiert: Richtlinien Sek. II.). 




zeigen, die vielfach der Beschäftigung mit Heimatgeschichte einen negativen Zug 

gaben. Darüber hinaus wird gefragt, wie heute Regionalgeschichte im Rahmen der 

allgemeinen Geschichte verstanden bzw. eingeordnet werden kann. Abschließend 

soll auch der Sinn und Zweck einer Auseinandersetzung innerhalb der Schule Eingang 

in die Erörterung finden. Diese Überlegungen sind schon deshalb notwendig, 

da für die unterrichtliche Beschäftigung mit der Regionalgeschichte Güterslohs 

bisher kein didaktisches Rahmenkonzept erarbeitet wurde. 

1.2. Kurze Bemerkungen zum Verständnis von Heimat und Region 

Der Begriff der Heimat wurde in der Vergangenheit in unterschiedlicher Weise 

verstanden und interpretiert, und so fand die Auseinandersetzung mit der lokalen 

Geschichte im Rahmen des Geschichtsunterrichts verschiedenartig statt. 3 

Während Heimat noch vor 1850 eher als ein Begriff des Alltags bzw. der bäuerlichen 

Rechtssprache gebraucht wurde, der den an den Hoferben übertragenen Besitz 

bezeichnete, verband man ihn später sehr stark mit dem Aspekt des Bodens 

und der Scholle. Der Gegenstand der Heimat wurde somit als primär geographisch 

abgrenzbarer Raum verstanden. Das geographische oder Raum-Prinzip besaß somit 

eine geradezu konstituierende Rolle in der Auseinandersetzung. 4 Sogenannte Geschichtslandschaften, 

also z.B. Grenzverläufe, Flüsse, Bäche, Rand- oder Zentrallagen, 

traten in den Vordergrund und prägten das Verständnis von Heimat. 5 Hierin 

untersuchte man zunächst den Charakter einer Region und sondierte ihre funktionale 

Typenvielfalt. 6 Dieses Verständnis führte dazu, weitgehend Verwaltungs-, 

Wirtschafts- und Herrschaftsräume zu analysieren, Territorien, Stammesgebiete 

oder ein Bundesland zum Gegenstand der Untersuchung zu nehmen oder einfach 

ländliche Gebiete im Unterschied zur Stadt zu untersuchen. 7 

Eine weitere Problematik trat hinzu, als verstärkt seit den 1920er Jahren der 

3 Vgl. D. Peukert, Didaktik der Heimatgeschichte, in: K. Bergmann (Hrsg.), Handbuch der Geschichtsdidaktik, 

Bd. 1, Düsseldorf 3. Aufl. 1985, S. 310 (künftig zitiert: Peukert, Heimatgeschichte). 

4 4 Vgl. J. Hannig, Regionalgeschichte und Auswahlproblematik, in: Geschichtsdidaktik 2 (1984), S. 

132 (künftig zitiert: Hannig, Regionalgeschichte); Vgl. A. Flügel, Der Ort der Regionalgeschichte in 

der neuzeitlichen Geschichte, in: S. Brakensiek, A. Flügel u.a. (Hrsg.), Kultur und Staat in der Provinz. 

Perspektiven und Erträge der Regionalgeschichte, Bielefeld 1992, S. 6 (künftig zitiert: Flügel, 

Regionalgeschichte). 

5 

Vgl. H. Beilner, Der regionale Aspekt im Geschichtsunterricht, in: Pädagogische Welt 42 (1988) 1, 

S. 2.3 (künftig zitiert: Beilner, Regionaler Aspekt). 

6 

Vgl. H. Kuss, Regionale Identität im vereinten Deutschland. Chance und Gefahr. Bericht über die 

Tagung der Konferenz für Geschichtsdidaktik in Magdeburg 2.-4. Oktober 1995, in: GWU 45 (1996) 

12, S. 773 (künftig zitiert: Kuss, Regionale Identität). 

7 

Vgl. T. Leeb, Regionalgeschichte im Unterricht. Analyse-Instrumente und empirische Ergebnisse, 

in: P. Knoch, T. Leeb (Hrsg.), Heimat oder Region? Grundzüge einer Didaktik der Regionalgeschichte, 

Frankfurt 1984, S. 70 (künftig zitiert: Leeb, Regionalgeschichte). 




Begriff Heimat mit dem der Nation eng verbunden wurde. 8 In einem Atemzug wurden 

später die Termini Heimat, Stamm, Volk und Führer sowie der heldische Gedanke 

genannt. Die Politik versuchte Heimatgefühle zielstrebig zu instrumentalisieren 

und forcierte ein rechtes Verständnis für den Zusammenhang von Rasse, 

Heimatboden und arteigener Kultur. Heimatkunde wurde in der NS-Zeit zu einer 

bestimmenden Richtgröße nationalsozialistischer Erziehung. 9 

Nach dem II. Weltkrieg hatte der Begriff der Heimat vielfach seinen gemütvollen 

Glanz und seine existentielle Bedeutung verloren. Eine Orientierung geschah vielfach 

an anderen Werten, aber auf jeden Fall nicht an der Heimat. Heimatgeschichte 

wurde zwischen 1949 und 1970 im Unterricht weitgehend nur am Rande 

erwähnt und fand als Thema meist nur Eingang in die Unterstufe. 

Die Auseinandersetzung mit der Heimat wurde darüber hinaus erschwert durch 

den Gedanken der Geborgenheit, einer Sehnsucht nach Heimat, einer rückwärtsgewandten 

Utopie der heilen, überschaubaren Dorfidylle, die mit Liebe und der 

Vermeidung von Elend verbunden wurde. 10 

Das Betreiben von Heimatgeschichte besaß in der Regel einen etwas konservativen, 

volkstümelnden und engstirnigen Zug. 11 

Karl Hermann Beeck verwendete in der Nachkriegszeit neben der Bezeichnung 

Heimatgeschichte nunmehr den unbelasteteren Begriff der Regionalgeschichte 

und nahm Abstand von vornehmlich räumlichen und dynastisch ausgerichteten Fragestellungen. 

Seine Untersuchungen orientierten sich jetzt mehr an strukturgeschichtlichen 

und sozialräumlichen Aspekten. 12 Damit wurde im Bereich der Regionalgeschichte 

der Blick geöffnet für eine Auseinandersetzung mit dem Menschen 

innerhalb einer Region. Hierin versteht man jetzt verstärkt die Untersuchung des 

Verhältnisses zwischen dem einzelnen Menschen und seiner Umwelt, zwischen 

Räumen und darin stattfindenden Handlungen, zwischen Gebietseinheiten und sozialen 

Situationen und Strukturen. 13 Dieser vorher als objektivistisch und statisch 

8 

Vgl. Flügel, Regionalgeschichte, S. 4. 

9 

Vgl. K. Plieninger, "... überströmenden Herzens von der Heimat künden". "Heimat" - schillerndes 

Leitbild im Wandel von Schule und Gesellschaft, in: GWU 46 (1995), S. 699.700.705.706 (künftig 

zitiert: Plieninger, Heimat). 

10 

Vgl. P. Knoch, Überlegungen zu einer Didaktik der Regionalgeschichte, in: P. Knoch, T. Leeb 

(Hrsg.), Heimat oder Region? Grundzüge einer Didaktik der Regionalgeschichte, Frankfurt 1984, S. 

4.5 (künftig zitiert: Knoch, Regionalgeschichte); Knoch wies in diesem Zusammenhang zu Recht darauf 

hin, daß es ein Trugschluß sei, daß uns in der Heimat die Krisen der Welt nicht erreichen. 

11 

Vgl. Plieninger, Heimat, S. 697; vgl. Beilner, Regionaler Aspekt, S. 5; Peukert spricht von einer 

sentimentalen Überhöhung des Lokalen Vgl. Peukert, Heimatgeschichte, S. 310. 

12 

Vgl. K.-H. Beeck, Die unterrichtlichen Mißverständnisse von Regionalgeschichte, in: ders., Landesgeschichte 

im Unterricht, Ratingen u.a. 1973, S. 1; vgl. ders., Kriterien für einen landesgeschichtlichen 

Geschichtsunterricht, in: ders., Landesgeschichte im Unterricht, Ratingen u.a. 1973, S. 29-43, 

hier bes. S. 31; Vgl. auch Plieninger, Heimat, S. 703; vgl. Kuss, Regionale Identität, S. 773; vgl. Hannig, 

Regionalgeschichte, S. 131. 

13 

Vgl. T. Leeb, Region als Figuration - Bemerkungen zu einer Didaktik der Regionalität des Men- 




verstandene Begriff der historischen Region als geographisch abgrenzbarer Raum, 

in dem sich "Geschichte" ereignet hat, wurde jetzt in einen prozeßhaften, subjektiven 

und interaktionistischen Begriff verwandelt. 14 

Region verstand man jetzt eher als ein Geflecht von Menschen, die handeln, wobei 

aber das Interaktionsfeld an einen Raum gebunden war. Hannig gab in diesem Zusammenhang 

einige interessante Impulse: Die Bindung des Individuums an einen 

bestimmten Raum, den es als seine "Heimat" ansehe, geschehe nicht durch die Beschaffenheit 

des Raumes selbst, sondern durch die spezifische Art und subjektive 

Intensität der Interaktionen der interdependenten Individuen, wobei die Individuen 

zugleich unterschiedlichen Lebenswelten mit verschieden großen Radien angehören 

können. 15 Und somit kann Heimat in unserer Zeit offenbar permanent aufgebaut 

werden. Heimat kann als Prozeß angesehen werden, der sich im Laufe eines 

Lebens zumeist mehrmals vollziehen kann, immer dann, wenn Aufenthalt und Wirkungsstätte 

aus privaten, wirtschaftlichen oder politischen Gründen wechseln. 

Entscheidend ist in diesem Zusammenhang das Gefühl und Bewußtsein von Zugehörigkeit. 

Die Regionalgeschichte muß sich deshalb mit der Frage beschäftigen, welche verschiedenen 

Verflechtungszusammenhänge zu bestimmten Zeiten in einer Region 

möglich bzw. üblich gewesen sind. 16 

1.3. Zur Einordnung von Lokal- bzw. Regionalgeschichte in den Rahmen der allgemeinen 

Geschichte 

Anknüpfend an den ersten Gedankengang muß nach der Einordnung der Lokal- bzw. 

Regionalgeschichte in die allgemeine Geschichte gefragt werden. Eine erste Theorie 

konkretisiert globale Geschichte auf regionaler Basis. Vom Gesamtzusammenhang 

her läßt sich in diesem Kontext das historische Teilstück bestimmen. Diese 

sogenannte Abbildtheorie geht davon aus, daß im lokalen Bereich letztlich nur noch 

das Allgemeine früher oder später nachvollzogen wird. Der regionale Sektor gliedert 

sich hierbei in die allgemeine Geschichte ohne größere Schwierigkeiten ein 

schen, in: Geschichtsdidaktik 2 (1984), S. 123 (künftig zitiert: Leeb, Region als Figuration); vgl. 

Knoch, Regionalgeschichte, S. 12; auch Kuss zeigt sehr klar, daß heute Heimat und Region weniger 

geographisch, sondern eher sozial verstanden werden müssen Vgl. Kuss, Regionale Identität, S. 775. 

14 

Vgl. Hannig, Regionalgeschichte, S. 133; vgl. Knoch, Regionalgeschichte, S. 12. 

15 

Vgl. Hannig, Regionalgeschichte, S. 133.134; vgl. Plieninger, Heimat, S. 704; vgl. P. Knoch, Geschichte 

vor Ort, in: Praxis Geschichte (1989) 3, S. 8 (künftig zitiert: Knoch, Geschichte vor Ort); 

"Region als Figuration interdependenter Individuen ist ein Interaktionszusammenhang, der in bestimmten 

Räumen stattfindet." Leeb, Region als Figuration, S. 123. 

16 

Vgl. Hannig, Regionalgeschichte, S. 134.135; vgl. Leeb, Region als Figuration, S. 127; vgl. Knoch, 

Regionalgeschichte, S. 14; vgl. Kuss, Regionale Identität, S. 774.775; vgl. eingeschränkt Beilner, 

Regionaler Aspekt, S. 3.4; Dieser regionalgeschichtliche Ansatz mit seiner Hinwendung zur Aufhellung 

von Interaktionszusammenhängen kann darüber hinaus einen Beitrag zur Identitätsfindung bei 

Kindern ausländischer Mitbürger leisten. 




und verdeutlicht das historische Geschehen an den Ereignissen und Auswirkungen 

im engeren Raum, sozusagen in nuce. Der lokalen Geschichte wird eine eher nachgeordnete 

Rolle zugewiesen, der Totalität wird die uneingeschränkte Priorität eingeräumt. 

Leider bleibt diese Theorie u.a. die Begründung schuldig, warum bestimmte 

globale Abläufe sich nicht im lokalen Bereich auffinden lassen. Zudem erscheint 

die Denkweise doch recht fragwürdig, daß nur das lokal nachvollzogen werden 

muß, was an zentralen Stellen geschah. Eine Eigenständigkeit lokaler Handlungsweisen 

gerät in dieser Theorie nur unzureichend in den Blick. 17 

Eine zweite Theorie sieht die Regionalgeschichte als einen wesentlichen Bestandteil 

der allgemeinen Geschichte. Die lokale Geschichte wird hier als eine zusammenhängende 

und umfassende Geschichte eines bestimmten Raumes verstanden, 

wobei die Verbindung der verschiedenen, als eigenwüchsig und autonom aufgefaßten 

Regionalgeschichten letztlich die allgemeine Geschichte ausmachen. Dieser als 

Additionstheorie bezeichnete Ansatz verfährt nach dem Prinzip, daß die Summe 

der Teile dem Ganzen entsprechen. Dem regionalen Aspekt wird hier zwar eindeutig 

ein Vorrang zugestanden, allerdings verliert dieser Ansatz den Blick für die 

Eigenständigkeit der allgemeinen Geschichte. Es bleibt zu fragen, ob sich bestimmte 

regionale Abläufe global auffinden lassen und allgemeine Geschichte wirklich 

die Summe einzelner Regionalgeschichten ist. 18 

Aus der Kritik beider Ansätze entstand die sogenannte Interdependenztheorie, 

die die gegenseitige Abhängigkeit regionaler und globaler Geschichte im Sinne eines 

Beziehungsgeflechtes bzw. Wechselverhältnisses konstatierte. Hierin wird vor 

allem die spezifische Verknüpfung regionaler und globaler Ereignisse aufgezeigt, 

ohne einzelne Sektoren zu bevorzugen. Zudem läßt dieser Ansatz den Gedanken 

der Ungleichzeitigkeit historischer Abläufe in besonderem Maße zu. Darüber hinaus 

gewährt er einzelnen Bereichen eine gewisse innere Unabhängigkeit. Somit 

wird weder der regionalen noch der nationalen bzw. globalen Geschichte eine unbedingte 

Priorität eingeräumt. Gleichzeitig zeigt dieser Ansatz aber auch, daß im 

Grunde Regionalgeschichte nicht ohne den Bezug zu übergreifenden Einheiten betrieben 

werden kann. Die Regionalgeschichte vermittelt also einen Zugang auch zur 

Totalität der Geschichte, dessen Teil sie ist. 19 

1.4. Chancen und Risiken regionalgeschichtlicher Betrachtungen im Unterricht 

17 

Vgl. Leeb, Region als Figuration, S. 128; vgl. Leeb, Regionalgeschichte, S. 72.73; vgl. Knoch, Regionalgeschichte, 

S. 6; vgl. Plieninger, Heimat, S. 704. 

18 

Vgl. Leeb, Region als Figuration, S. 128; vgl. Leeb, Regionalgeschichte, S. 73; vgl. Knoch, Regionalgeschichte, 

S. 6; vgl. Plieninger, Heimat, S. 704. 

19 

Vgl. Leeb, Region als Figuration, S. 128; vgl. Leeb, Regionalgeschichte, S. 73.74; vgl. Knoch, Regionalgeschichte, 

S. 7.12; vgl. Plieninger, Heimat, S. 704; Regionalgeschichte muß demnach als Verflechtungsgeschichte 

verstanden werden. Somit sollte eine Didaktik der Regionalgeschichte den 

Zusammenhang von Individuum, gesellschaftlicher Totalität und Region und den bei den Individuen 

darüber vorfindbaren Bewußtseinsstand zum Gegenstand haben Vgl. Leeb, Region als Figuration, S. 

127. 




Die Auseinandersetzung mit regionalgeschichtlichen Themen im Unterricht bietet 

in vielerlei Hinsicht im Vergleich zur Behandlung von allgemeingeschichtlichen Aspekten 

einige Vorteile. Es darf aber nicht übersehen werden, daß auch Schwierigkeiten 

bei der Erarbeitung entstehen können. 

Zunächst ermöglicht der regionalgeschichtliche Zugang eine nähere Beziehung 

zwischen den Schülern und dem historischen Gegenstand. Unmittelbare und konkrete 

Erfahrungen wecken vielfach das Interesse und die Freude, sich auf Geschichte 

einzulassen. Gerade diese Möglichkeit real-konkreter Begegnung in verdichteter 

Form scheint eine entscheidende Voraussetzung für die Entstehung geschichtlichen 

Interesses und Verständnisses zu sein und kann einen erleichterten 

Zugang zur Bildung von geschichtlichen Kategorien bieten. 20 Am eigenen Lebensort 

erkennt der Schüler beim Aufspüren von historischen Spuren seine gegenwärtige 

Lebenswelt mit ihren Veränderungen, ihren Nischen, ihrer Geborgenheit, aber 

auch ihren Ärgernissen, Störungen, Herausforderungen und Gefahren. 21 

Die Tatsache, daß sich an dem Ort historische Ereignisse abgespielt haben, an dem 

der Schüler selbst tagtäglich agiert, ruft zudem vielfach Betroffenheit und Motivation 

hervor. Es finden sich in dem Raum Relikte, die mit der eigenen Geschichte 

unmittelbar zusammenhängen. Hier leben Menschen, die möglicherweise, wenn auch 

über viele Generationen hinweg, in Verbindung zu den damaligen Akteuren stehen. 

Geschichte vor Ort macht Schüler betroffen, wenn sie sich im historischen Material 

wiederfinden, ihre eigene Biographie mit der Geschichte in Beziehung setzen 

können. Somit können sie grundsätzlich eine geschichtliche Aufklärung ihrer Lebensregion 

vornehmen und den Zusammenhang ihrer Lebensgeschichte mit der allgemeinen 

Geschichte erleben. Dieser gewonnene lernpsychologische Vorteil, Betroffenheit 

und Motivation zu erreichen, kann einen fruchtbaren Lernprozeß initiieren 

und in Gang halten. 22 

Darüber hinaus kann die unterrichtliche Arbeit mit regionalgeschichtlicher Implikation 

kognitive Prozesse erleichtern, da historische Entwicklungen aufgrund ihrer 

räumlichen Nähe oftmals einen hohen Grad an Anschaulichkeit besitzen. Das Erfassen 

der Geschichtlichkeit des eigenen Lebensraumes aus den noch vielfach 

sichtbaren Spuren ermöglicht dem Schüler auch einen Transfer in andere Räume 

und auf andere Gebiete. Das unmittelbare Verständnis erzeugt somit denkerische 

Flexibilität. Wenn letztlich verstanden wird, daß Geschichte gewesene Wirklichkeit 

ist, und zwar elementar im konkreten, weithin überschaubaren lokalen Rahmen, 

dann kann sich ein ganz neues Verhältnis zur Geschichte überhaupt entwi- 

20 

Vgl. Richtlinien, Sek. II., S. 28.29. 

21 

Vgl. W. Hug, Regionalgeschichte in europäischer Perspektive, in: Geschichte, Politik und ihre Didaktik 

21 (1993) 1-2, S. 59 (künftig zitiert: Hug, Regionalgeschichte); vgl. Plieninger, Heimat, S. 

697.709.710; vgl. Knoch, Geschichte vor Ort, S. 8; vgl. Hannig, Regionalgeschichte, S. 133. 

22 

Vgl. Leeb, Region als Figuration, S. 121; vgl. Beilner, Regionaler Aspekt, S. 5.6; vgl. Knoch, Regionalgeschichte, 

S. 8.15; vgl. Peukert, Heimatgeschichte, S. 311. 




ckeln. Der Sinn der Beschäftigung mit Geschichte wird so unmittelbar einsichtig. 23 

Weiterhin kann Regionalgeschichte aber auch epochale Themen in anderer Perspektive 

spiegeln, sozusagen gegen den Strich. Sie kann Kontraste bieten und zum 

Vergleich anregen und schult somit differenzierte Sichtweisen. 24 

Dennoch birgt die Auseinandersetzung mit regionalgeschichtlichen Aspekten auch 

einige Schwierigkeiten und Probleme in sich. Um Geschichte vor Ort, also auch außerhalb 

der Schule, zu untersuchen, gerät man beim Nachfragen und Erkunden in 

der Regel in eine Kette mehrerer, vorher nicht unbedingt absehbarer Lernorte. 

Rückschritte, ein hoher Zeitaufwand, aber auch eine notwendige Flexibilität in der 

Planung sind somit vielfach vorprogrammiert. Darüber hinaus kann das Hinausgehen 

aus der Schule und das Aufsuchen von außerunterrichtlichen Lernorten, an dem 

sich historische Materialien auffinden lassen, zu Schwellenängsten führen, die es 

gilt, abzubauen. Letztlich ist darauf hinzuweisen, daß Regionalgeschichte nicht weniger 

komplex ist. Auch wenn "Geschichte im Kleinen" betrieben wird, gibt es eine 

Fülle von Inhalten und eine gewisse Undurchschaubarkeit der vor Ort vorhandenen 

Informationen. Vielfach erliegt man der Illusion, ortsbezogenes Material wäre 

schlechthin anschaulicher und kindgemäßer, nach dem Motto näher = einfacher. 25 

Diese kurzen Anmerkungen zeigen, daß hier die Gefahr des Scheiterns durchaus 

gegeben ist. Um dieser Schwierigkeit zu entgehen, ist es notwendig, weitere 

Überlegungen in den didaktischen und methodischen Ausführungen im Planungsteil 

sowie in den fachwissenschaftlichen Vorüberlegungen dieser Arbeit vorzunehmen. 

2. Das neue Medium Internet und der mögliche Einsatz im Unterricht 


In der Vergangenheit stellte sich das Internet, also die Verknüpfung von verschiedenen 

Datennetzwerken, eher als ein bunt schillernder Tummelplatz junger 

männlicher Akademiker mit relativ hohem Einkommen dar und wurde weitgehend 

mit der Arbeit von Universitäten und militärischen Forschungseinrichtungen in 

Verbindung gebracht. Und so konnten sich weder Eltern noch Schüler oder Lehrer 

vor etwa zwei Jahren vorstellen, welche ungeheure Sogwirkung, ja teilweise Euphorie 

das neue Medium Internet in der Gesellschaft hervorrufen würde. Blitzartig 

verdrängte 1993 das einfach zu bedienende WorldWideWeb (kurz: WWW) 

andere weitaus kompliziertere Programme des Internets wie "Gopher" oder "Archie", 

mit denen lediglich "Computer-Freaks" umgehen konnten. Erst in der letzten 

Zeit haben auch das Bundesbildungsministerium und das Schulministerium in Nordrhein-Westfalen 

erkannt, daß auch Schüler auf die Herausforderung neuer Medien 

in der Schule vorbereitet werden müssen, damit sie die Fähigkeit entwickeln, Computer 

und somit auch das Internet selbstverständlich, kritisch und produktiv zu 

23 

Vgl. Beilner, Regionaler Aspekt, S. 6.7. 

24 

Vgl. Beilner, Regionaler Aspekt, S. 7. 

25 

Vgl. Peukert, Heimatgeschichte, S. 310; vgl. Knoch, Regionalgeschichte, S. 6ff. 




nutzen. 26 Mit der Initiative "Schulen ans Netz" 27 sollen bis 1998 mit einem Aufwand 

von rund 58 Mio. DM insgesamt 10.000 Schulen vernetzt werden. 28 Ende 

1996 waren in Nordrhein-Westfalen 102 Schulen mit einer homepage auf dem 

Deutschen Bildungsserver (DBS) vertreten, davon 37 Gymnasien. 29 Somit erhalten 

auch Schüler die Gelegenheit, die verschiedenen Funktionen und Möglichkeiten zu 

erforschen, die das Internet für den Alltag, später für Studium und Beruf bieten 

kann. 30 

Die Richtlinien für die Sekundarstufe II. des Faches Geschichte aus dem Jahr 

1981 können selbstverständlich noch nicht auf die technischen Neuerungen eingehen 

und didaktische und methodische Hilfen bezüglich des Internets anbieten. Allerdings 

gibt hierbei das Kapitel über Technische Medien dem Lehrenden einige 

sehr gute Hinweise und ein sinnvolles Instrumentarium im Hinblick auf die Auseinandersetzung 

mit dem Medium Internet im Unterricht an die Hand. 31 Aber auch 

die Bemerkungen zum Computer aus den Richtlinien für die Sekundarstufe I. aus 

dem Jahr 1993 können hier grundsätzlich weiterhelfen. Dort ist der Einsatz immer 

dann gerechtfertigt, wenn bestimmte Ziele des Unterrichts besser als bisher 

bzw. bisher nicht realisierbare sinnvolle Ziele überhaupt erreicht werden können. 32 

Die folgenden kurzen theoretischen Ausführungen 33 wollen mit Hilfe dieser Gedankengänge 

der Frage nachgehen, wie das neue Medium Internet in den Geschichtsunterricht 

sinnvoll eingebunden werden kann. Konkrete didaktische Handreichungen 

gibt es bis dato noch nicht. 34 Im Planungsabschnitt dieser Arbeit sollen 

dann in enger Beziehung und auf Grundlage der Erörterungen einige notwendige 

einschränkende Entscheidungen im Hinblick auf den konkreten Einsatz des Mediums 

innerhalb der regionalgeschichtlichen Unterrichtsreihe getroffen werden. 

2.2. Die Informationsrecherche mit Hilfe des Internets 

26 

Vgl. das Grußwort von BM Dr. Jürgen Rüttgers zur Tagung "Neue Medien - Neue Aufgaben für die 

Lehrerausbildung" v. 20.02-21.02.1997 im Heinz-Nixdorf-MuseumsForum in Paderborn. 

27 

Vgl. http://www.san-ev.de; vgl. http://www.MSW.NRW.de. 

28 

Vgl. FOCUS 36 (1996), S. 174. 

29 

Vgl. http://www.schule.de; Die Zahlen ändern sich ständig; vor einem Jahr gab es nur für zwei 

Prozent der deutschen Schulen einen Internet-Zugang, vgl. hier D. Wendelin-Münchow, Das surfende 

Klassenzimmer wird kommen, in: Handelsblatt 45 (1997), B5. 

30 

Vgl. U. Schnabel, Das surfende Klassenzimmer. Ein Gymnasium in Gütersloh experimentiert mit 

Multimediatechnik, in: DIE ZEIT 18 (1997), S. 35. 

31 

Vgl. Richtlinien Sek. II., S. 66f. 

32 

Vgl. Richtlinien und Lehrpläne Geschichte für das Gymnasium - Sekundarstufe I.- in Nordrhein- 

Westfalen, Düsseldorf 1993, S. 139.140 (künftig zitiert: Richtlinien Sek. I.). 

33 

. Um den Rahmen dieser Arbeit nicht zu überschreiten, unterbleiben ausführliche historische und 

technische Einführungen hinsichtlich des Internets Vgl. hier z.B. P. Gilster, Suchen und Finden im 

Internet, Wien 1995 (künftig zitiert: Gilster, Internet). 

34 

Vgl. . U. Schnabel, Ein Himmel voller Bytes. Die elektronische Revolution rollt, doch noch fehlen 

Computer und Konzepte, in: DIE ZEIT 17 (1997), S. 33. 




Das Internet und mit ihm das WWW bieten gerade im Bereich der 

Informationsbeschaffung im Hinblick auf die Unterrichtsvorbereitung und den 

Unterricht selbst nicht zu unterschätzende Vorteile. Diese Form der Vermittlung 

von Informationen wird in Zukunft einen immer größeren Platz einnehmen. 35 Mit 

Hilfe sogenannter Suchmaschinen 36 kann der Lehrende durch die Eingabe von 

Stichworten entsprechende Seiten im Internet zu verschiedenen Themen, 

Persönlichkeiten, Ereignissen, Institutionen oder einer Epoche finden und in einem 

Textverarbeitungsprogramm unter Berücksichtigung des Urheberrechts 

schülergerecht für den Unterricht vorbereiten. 37 

Jedoch sollten sich Schüler und Lehrer bei der Vorbereitung einer Unterrichtsreihe 

oder bei der Verwendung des Internets im Unterricht die Stichworte vorher 

genau überlegen. Das Stichwort "Industrialisierung" brachte zum Beispiel 

1092 Seiten zum Vorschein, die in der Regel nur entfernt etwas mit dem Unterrichtsthema 

zu tun hatten. Um die Suche nicht unnötig zu erschweren, erscheint 

es sinnvoll, zunächst in entsprechend bekannten websites aus dem Bereich Geschichte 

Aspekte zu einem Thema zu suchen, manche Suchmaschinen geben sogar 

eine eigene Kategorie Geschichte an. 38 

Wünschenswert ist in diesem Zusammenhang, daß zum Beispiel Zeitschriften wie 

"Praxis Geschichte", "Geschichte lernen" oder "Geschichte in Wissenschaft und 

Unterricht" eine eigene Rubrik für relevante Adressen mit kurzen Erläuterungen 

einrichten, so daß man nicht immer selbst mühsam auf die Suche gehen muß. 39 Zusätzlich 

bieten die verschiedenen Browser sogenannte bookmarks an, die aufgerufene 

Adressen speichern, so daß später ein leichter Zugang ohne großes Suchen 

gegeben ist. Sicherlich setzt die Arbeit im Unterricht ein hohes Maß an Kenntnissen 

und Flexibilität seitens des Lehrenden voraus. Hat er sich aber erst einmal 

einen Überblick im Bereich der für das Fach Geschichte relevanten websites ver- 

35 

Vgl. T.A. Schröder, Historisch relevante Ressourcen in Internet und Worldwideweb. Angebot, Bewertung 

und Ausblick, in: Vierteljahreshefte für Zeitgeschichte 1996, S. 465 (künftig zitiert: 

Schröder, Internet); der Artikel begegnet dem Sachverhalt durchgehend sehr positiv und übersieht 

mögliche Gefahren (z.B. Copyright ). Es bleibt abzuwarten, ob dieser Optimismus in Zukunft 

anhalten wird. 

36 

. Z.B. Yahoo, AltaVista, Lycos, Excite, Infoseek, Magellan, Dino-online. 

37 

. Ein langwieriges Abtippen, umständliches Fotokopieren, Ausschneiden oder Zusammenkleben entfällt. 

Da die gesammelten Informationen in Dateien vorliegen, können sie weitgehend problemlos 

weiterverarbeitet, in die entsprechende Form gebracht, didaktisch aufbereitet, ausgedruckt und 

vervielfältigt werden. 

38 

Vgl. hier H.G. Grieser, Chr. McCready, Lernorte im Internet. Hilfreiche Adressen für Schule und 

Unterricht, Mülheim 1996, S. 50-54 (zitiert: Grieser, Lernorte); vgl. auch J. Hildebrand, Internet: 

Ratgeber für Lehrer, Köln 2. Aufl. 1996, 142-144 (künftig zitiert: Hildebrand, Ratgeber). 

39 

Vgl. erste zaghafte Ansätze bei K.-P. Busche, Geschichte(n) schreiben im Internet. Ansätze für 

einen kommunikativen Geschichtsunterricht mit einem neuen Medium, in: Praxis Geschichte 2 

(1997), S. 66 (künftig zitiert: Busche, Internet); diese Adressen könnten auch interessierten Schülern 

zugänglich gemacht werden. 




schafft und beherrscht grundlegendes technisches Wissen, so gelingt eine Informationsbeschaffung 

meistens recht problemlos. 

Neben der Beschaffung von historisch relevanten Nachrichten mittels der Suchmaschinen 

können Schüler und Lehrende in Foren und Newsgruppen Mitteilungen 

mit anderen Interessierten austauschen, Probleme diskutieren, Lösungen besprechen 

und neue Erfahrungen machen. Allerdings wird diese Variante aufgrund des 

institutionellen Rahmens der Schule meistens außerhalb des Unterrichts stattfinden 

müssen, da in der Regel nicht so viel Internetplätze zur Verfügung stehen. 

Trotzdem können die Schüler somit weitere interessante Informationen über ein 

historisches Thema erhalten. So besteht durchaus die Möglichkeit, mit einem Professor 

über ein geschichtliches Problem zu diskutieren; dies wäre vor Jahren aufgrund 

der Distanz unmöglich gewesen. Zu fragen bleibt in diesem Kontext aber 

immer, was Schule und Unterricht hier leisten können. Das Prinzip der Wissenschaftspropädeutik 

sollte dabei als unbedingter Rahmen gelten. Ein Übertreten 

dieser Richtlinie würde die Aufgaben der Schule überstrapazieren. 

Eine weitere Informationsbeschaffung könnte über die im Internet erreichbaren 

Bibliothekskataloge gelingen. 40 Zudem werden immer mehr Textarchive auf Servern 

der Universitäten abgelegt. Zum Beispiel beschäftigt sich ein Projekt mit der 

Digitalisierung der Weltliteratur. Obwohl nur eine begrenzte Anzahl an historischen 

Quellen vorhanden ist, zeigt diese Arbeit exemplarisch die künftigen Möglichkeiten 

auf. 41 

In Zukunft werden neben den vorrangig textlichen Angeboten auch zunehmend 

Online-Bild- und Photoarchive im Internet vertreten sein. So besteht bereits 

jetzt die Möglichkeit, Bild- und Faksimilesammlungen aus der Zeit des Mittelalters 

abzurufen. 42 

Aus diesem großen Angebot können nun Schüler weitgehend selbständig Informationen 

für Hausaufgaben, Referate oder für die Vorbereitung einer Klausur sammeln 

und verarbeiten. Die Arbeit mit dem Internet wird in diesem Zusammenhang 

in Zukunft vielfach auch fächerverbindend stattfinden müssen. Zunächst findet 

der Benutzer einen Großteil der Informationen in englischer Sprache vor. Somit 

kann auch im Geschichtsunterricht eine gewisse Sprachfähigkeit geschult werden. 

Zudem erscheint es ratsam, aufgrund der technischen Komponente mit dem Fach 

Informatik zusammenzuarbeiten. Es erscheint bei der Informationsbeschaffung 

sinnvoll, auch anderen Schülern die eigenen Erfahrungen mit dem Internet mitzuteilen. 

Dabei gehören auch negative Erlebnisse, wie zum Beispiel Schwierigkeiten 

40 

. In einer von mir in einem LK Ge 13 durchgeführten U-Reihe gelang dies abgesehen von einigen 

kleinen technischen Problemen ohne größere Schwierigkeiten. Als Beispiel sei hier das sog. OPAC- 

System der Universität Bielefeld zu nennen, das unter der Adresse http://www.uni-bielefeld.de 

erreichbar ist. 

41 

Vgl. Schröder, Internet, S. 470.471. 

42 Vgl. http://www.christusrex.org. 




bei der Suche, Bedienungsfehler und Sprachprobleme, in diesen Vermittlungskontext. 

Die Schüler erhalten mit der Benutzung des Internets die Chance, sich in einem 

pädagogisch kontrollierten Umfeld mit dem neuen Medium auseinanderzusetzen. 

Die frische Lernatmosphäre und die neue Motivation können zu einem gesteigerten 

Interesse am Fach Geschichte nicht unwesentlich beitragen. 43 

2.3. Möglichkeiten der Publikation im Internet 

Neben der bloßen Informationsbeschaffung ermöglicht das Internet den Schülern 

auch eine besondere Form der Medienproduktion. Während früher Zeitungen, Projektberichte 

oder Videoaufnahmen die Ergebnisse einer Schülerarbeit dokumentierten, 

können jetzt Schüler selbsttätig ihre Produkte in Form einer homepage im 

Internet darstellen. 44 

Diese Online-Informationen werden mit Hilfe des sogenannten HTML-Formats von 

Servern in das Internet eingespeist. Bunte Seiten werden nicht gezeichnet, sondern 

mit dieser Hypertext Markup Language programmiert. Früher mußten die 

Entwickler solcher websites lange Befehlslisten eintippen, was eine Verwendung 

für den Unterricht nahezu unmöglich machte. Heute übernehmen HTML- 

Layoutprogramme diese Aufgabe. Sie setzen die graphische Gestaltung automatisch 

und weitgehend problemlos in Befehle um und erleichtern die Layoutarbeit 

sehr. Somit können die Schüler Texte, Photos, Zeitleisten, Zeichnungen, Karten 

und Statistiken in das Internet einspeisen. Neben den technischen Fähigkeiten 

bleibt die unterrichtliche Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsstoff aber unerläßlich. 

45 

Mit der Veröffentlichung einer website treten die Schüler und mit ihr die Schule 

in die Öffentlichkeit, deren Radius die gesamte Welt umfaßt. Während früher 

Projektarbeiten nur eine geringe Verbreitung fanden, sind jetzt die erarbeiteten 

Informationen jederzeit und überall abrufbar. Durch die Anfertigung und Bereitstellung 

von Informationsangeboten für andere Teilnehmer des Internets stellt 

sich in diesem Zusammenhang die Frage nach den Adressaten immer wieder neu. 

So besteht die Möglichkeit, weitere vorher niemals zustandegekommene Kontakte 

mit den unterschiedlichsten Personen und Institutionen zu knüpfen, die neue Zugangsweisen 

zu einem historischen Thema aufzeigen können. Das besondere Projekt 

macht zudem die Schule und den Kurs über Grenzen der eigenen Region hinaus 

43 

Vgl. Hildebrand, Internet, S. 100. 

44 

Vgl. Hildebrand, Internet, S. 164f. 

45 

. In letzter Zeit begegnen auch immer wieder Dateien im sogenannten PDF-Format (Portable Document 

Format). Dieses Format wird vor allem in Amerika eingesetzt. Eine solche Datei kann von 

jedem Computer gelesen werden. Die Besonderheit der PDF-Dateien liegt darin, daß sie stets wie 

eine unveränderliche Fotokopie des ursprünglich erstellten Dokuments dargestellt werden. Während 

die HTML-Ausgabe vom jeweiligen Browser abhängt und Einschränkungen in der Graphikeinbindung 

hingenommen werden müssen, kann man mit dem PDF-Format freier programmieren und gestalten. 




bekannt und regt vielleicht andere Schulen dazu an, eigene Projekte zu initiieren. 

Diese Perspektiven, die mit der Öffnung der Schule einhergehen, können hier einen 

wesentlichen Beitrag dazu leisten, dem Schüler die Sinnhaftigkeit der Wissensaneignung, 

der damit verbundenen Auseinandersetzung und der daraus entstehenden 

Produkte vor Augen zu führen. 

Ein weiterer Vorteil der Produkterstellung mit Hilfe des Internets ist die Offenheit 

und Veränderbarkeit der Produkte. Während vormals herkömmliche Arbeiten 

weitgehend nicht mehr korrigierbar waren, können jetzt neue Erkenntnisse problemlos 

durch die Schüler in die Arbeit eingebracht werden. Einzelne websites sind 

nun jederzeit ausbaubar. Somit können verschiedene Darstellungen verknüpft und 

verbessert werden. Nicht mehr die isolierte Einzelarbeit tritt hier in den Vordergrund, 

sondern die Solidarität fördernde Teamarbeit, die manchmal über mehrere 

Schuljahre gehen kann. 46 

Dem Risiko, das Internet zur bloßen Motivationsdroge zu degradieren, wird dahingehend 

entgegengewirkt, daß das Netz als Verbreitungsmedium eingesetzt wird 

und sich die Schüler längere Zeit mit einer spezifischen Produktion auseinandersetzen 

müssen. 

Die hier entstandene Motivation der Schüler kann dazu beitragen, den Einsatz der 

Online-Medien mit fachspezifischen Lernprozessen und Lernzielen sinnvoll zu verbinden. 

Somit erwerben die Schüler mit der Erstellung einer website sowohl fachspezifisches 

Wissen als auch ein Stück Medienkompetenz. 47 

2.4. Der Austausch zwischen zwei Teilnehmern: die e-mail 

Die elektronische Post (kurz: e-mail) stellt einen festen Bestandteil des Internets 

dar und hat zu einem guten Teil den großen Erfolg dieses Mediums herbeigeführt. 

48 Im Gegensatz zur sogenannten Gelben Post (liebevoll snail-mail genannt) 

benötigt die e-mail meistens nur wenige Minuten, um beim Empfänger anzukommen. 

Mit dem Anschluß an das Internet erhält jeder Teilnehmer, also auch jede Schule, 

eine e-mail-Adresse und ist somit jederzeit für andere im Netz erreichbar. 49 

Genauso wie ein normaler Brief besitzt diese mail-Funktion drei Grundelemente: 

eine Adresse, ein Textfenster und einen Absender und ist in der Regel in den sogenannten 

Web-Browser integriert. 50 

Anders als die herkömmliche Post kann die e-mail zudem problemlos in Textverar- 

46 

Vgl. Richtlinien Sek. II., S. 19. 

47 

Vgl. Hildebrand, Internet, S. 105. 

48 

Vgl. B.P. Kehoe, Zen and the art of internet. A beginner´s guide, Upper Saddle River 4. Aufl. 

1996, S. 9-24 (künftig zitiert: Kehoe, Internet). 

49 

. Die e-mail Adresse meines Gymnasiums lautet z.B. gymnasiumguetersloh@post.uni-bielefeld.de. 

50 Vgl. Hildebrand, Internet, S. 79. 




beitungsprogramme eingearbeitet werden. 51 

Dem Lehrenden bietet die e-mail vornehmlich bei der Unterrichtsvorbereitung 

einige Vorteile. So besteht die Möglichkeit, bei anderen, entfernt wohnenden Kollegen 

Informationen über eine Unterrichtsreihe anzufordern, die dann in Form 

einer Datei, die an die Antwort-e-mail angehängt wird, wieder bei ihm ankommt. 52 

Darüber hinaus können notwendige Informationen schnell und unkompliziert u.a. 

von politischen Parteien, Universitäten, Medien und Museen angefordert und problemlos 

weiterverarbeitet werden. 53 So schreibt man beispielsweise eine e-mail an 

das Magazin FOCUS mit der Bitte um Zusendung einiger Exemplare zur Verwendung 

im Unterricht. 54 Weiterhin kann die e-mail auch eine wertvolle Hilfe bei der 

Organisation von Projekten und Klassenfahrten bieten. 55 

Dem Schüler ermöglicht das Versenden und Empfangen von elektronischer Post 

eine weltweite Kommunikation mit anderen Teilnehmern. Die Jugendlichen tauschen 

untereinander Informationen aus und sind somit zum Beispiel in der Lage, 

auftauchende Probleme bei Referaten und Hausaufgaben zu besprechen. Man kann 

sogar einem anderen Schüler die gemachten Hausaufgaben zur Korrektur (oder 

zur anderweitigen Verwendung!) übermitteln. 56 Darüber hinaus können mit Hilfe 

der e-mail-Funktion Brieffreundschaften und internationale Beziehungen entstehen. 

Das selbständige Verschicken schult somit in gewissem Masse die Kommunikationsfähigkeit 

der Schüler mit anderen und senkt mögliche Schwellenängste. Zudem ermöglicht 

das Medium selbst dem Schüler einen Motivationsschub, so daß vielfach 

das Interesse am geschichtlichen Thema steigen kann. In der Regel wird diese email-Funktion 

aber von nicht sehr vielen Schülern innerhalb des Unterrichts eingesetzt 

werden können, da vielfach noch nicht die technischen Vernetzungen und 

Zugangsvoraussetzungen in den Schulen gegeben sind. Hier könnte zum Beispiel ein 

sogenanntes "Internet-Café" innerhalb der Schule Abhilfe schaffen. Im Rahmen 

der Schule und ihrem pädagogisch kontrollierten Umfeld werden Schüler somit an 

das neue Medium und die e-mail-Funktion herangeführt. 57 

51 

Vgl. Schröder, Internet, S. 466. 

52 

. Diese Dateien werden im 7-Bit-ASCII-Zeichen-Format übermittelt. Geeignete Hilfsprogramme 

sind z.B. WINCODE (f. Windows) oder UUEncoder/UUDecoder für DOS Vgl. z.B. Hildebrand, Ratgeber, 

S. 83; Weiterhin kann man seine e-mail an sogenannte Diskussionslisten schicken, die dann 

alle darin vereinten Mitglieder diese e-mail zukommen lassen. Für den Unterrichtsalltag scheint mir 

diese Funktion noch von untergeordneter Bedeutung zu sein Vgl. Schröder, Internet, S. 467; vgl. 

Kehoe, Internet, S. 17-20; weitere Informationen unter http://h-net.msu.edu/about/hists-html. 

53 

. Vielfach geschieht dies heute schon über vorhandene e-mail-Funktionen innerhalb einer website. 

54 

. Im letzten Jahr habe ich eine e-mail aus diesem Grunde abgeschickt und prompt 40 Exemplare 

kostenlos für den Geschichtsunterricht erhalten. 

55 

Vgl. Hildebrand, Ratgeber, S. 98. 

56 

. Allein vier Schülerinnen und Schüler aus meinem Kurs besitzen eine e-mail-Adresse. 

57 

. Jeder Student besitzt heute bei der Immatrikulation das Recht, eine e-mail-Adresse zu erhal- 




2.5. Mögliche Risiken des Internets für die Schüler 

Trotz einer gewissen Euphorie und Aufbruchstimmung im Zusammenhang mit der 

Benutzung des Internets besitzt dieses neue Medium einige nicht unerhebliche 

Gefahren. 

Ein ungezieltes "Surfen" im Internet, das darin besteht, wahllos Seiten anzuklicken, 

kann nicht Ziel eines sinnvollen Umganges sein. Hierin bleiben Inhalte fragmentarisch 

und beliebig; eine Auseinandersetzung mit fachspezifischen Themen, 

wie es der Unterricht kennt, kann nicht geschehen. Die Schule muß mit internetbezogenen 

Unterrichtsreihen, in denen ein sinnvoller Umgang geübt wird, diesem 

Phänomen entgegenwirken und zu einem zielgerichteten Arbeiten anhalten. 

Zudem kann eine exzessive Benutzung des WWW zu sozialer Vereinsamung, Eskapismus 

und Isolation führen. Auch hier kommt dem Unterricht eine nicht zu unterschätzende 

Bedeutung zu. In ihm lernt der Schüler einen kritischen Umgang mit 

neuen Medien und erkennt, daß gemeinsame Diskussionen über einen Gegenstand zu 

einer fruchtbaren Auseinandersetzung führen können. Gerade die Verbindung zwischen 

den notwendigen Sozialkontakten und der Arbeit mit dem Internet kann in 

diesem Zusammenhang eine Lösungsperspektive bieten. 58 

Da das Internet kein geregeltes Medium darstellt, also jeder Informationen in 

dieses Netzwerk einspeisen kann, besteht die Gefahr, Seiten mit bedenklichem 

Inhalt anzuwählen. 59 Sogenannte Sicherungen im Sinne von Schutzfiltern sperren 

automatisch den Zugriff auf gesetzwidrige Angebote. Da diese oftmals jedoch von 

den Schülern leicht umgangen werden können und der verbotene Charakter eher 

zu einer Umgehung der Kindersicherung anspornt, erscheint es hier wichtig, die 

Probleme möglichst offen im Unterricht anzusprechen und auf die Einsicht der 

Schüler zu setzen. Eine restriktive Maßnahme würde der Zielperspektive widersprechen, 

die einen kritischen Umgang in sozialer Verantwortung mit dem Online- 

Medium fordert. 

Zusätzlich muß bei einer Unterrichtsreihe die mangelnde Sicherheit des Internets 

angesprochen werden. Die unbedingte Öffentlichkeit des Netzes führt dazu, daß 

jeder jegliche Übermittlung beziehungsweise Information mitlesen kann. Die Risiken 

des Datenschutzes seien hier nur angedeutet. In diesem Zusammenhang können 

auch sogenannte Computerviren die Netzwerke einer Schule infizieren, so daß 

durchaus relevante Daten gelöscht werden können. Eine permanente Betreuung des 

Netzes durch ein festes Gremium, das mit interessierten Schülern und Lehrern 

besetzt verden kann, stellt demnach eine unbedingte Notwendigkeit dar. 

ten. Es wäre wünschenswert, wenn die Schule auch hier schon vorbereitende Aufgaben wahrnehmen 

könnte Vgl. Schröder, Internet, S. 466. 

58 

Vgl. auch Richtlinien Sek. II., S. 30. 

59 

. Hier seien Seiten mit pornographischem Inhalt, gewaltverherrlichenden Szenen, Sekteninformationen, 

aber auch websites mit historischen Unwahrheiten bezüglich des Holocaust genannt. 




Ein weiteres Risiko, das durch die Benutzung des Internets entsteht, ist die Gefahr 

der Kostenexplosion. Da das Internet die Telefonleitungen nationaler und internationaler 

Telefongesellschaften als Vermittlungswege nutzt, die Benutzung 

vieler Internet-Seiten kostenpflichtig ist und schließlich die sogenannten Provider 

60 in der Regel eine monatliche Gebühr fordern, ist der Kostenrahmen nicht 

immer für Schüler (aber auch nicht für Lehrer) überschaubar. Gerade der sinnvolle 

und zielgerichtete Umgang mit dem Internet im Unterricht kann hier dazu beitragen, 

daß ein geordnetes Preis-Leistungs-Verhältnis entsteht. 61 

Die angesprochenen Kosten bezüglich des Internets können darüber hinaus eine 

Zwei-Klassen-Gesellschaft hervorrufen; die eine wird sich in Zukunft selbstverständlich 

des neuen Mediums bedienen, die andere wird es aufgrund der hohen 

Preise bezüglich des Gebrauchs und der Hard- und Software nicht nutzen können. 

Besonders die Schule müßte hier auch außerhalb des Unterrichts Möglichkeiten 

des geordneten Zugangs bieten. Das bereits angesprochene Internet-Café könnte 

zur Lösung eines solchen Problems beitragen. 

Darüber hinaus sollten sogenannte Internet-AGs eingerichtet werden, um möglichst 

vielen Schülern einen Zugriff zu ermöglichen. 

Diese vorangegangenen Ausführungen zeigen, daß trotz der vielen Vorteile, die das 

Internet bietet, dem Benutzer eine Reihe von Problemen und Risiken begegnen. Im 

Planungsteil dieser Arbeit müssen diesen Bemerkungen unbedingte Beachtung geschenkt 

werden. 

3. Fachwissenschaftliche Vorüberlegungen: Aspekte der Industrialisierung in 

Gütersloh 


Die regionalgeschichtlich orientierte Unterrichtssequenz zur Industrialisierung im 

Raum Gütersloh, die sich nach den Richtlinien für Geschichte der Sekundarstufe 

II. in den verbindlichen Gegenstandsbereich D "Die Industrielle Revolution. Staat, 

Wirtschaft, Gesellschaft im Zeitalter der Industrialisierung" einordnen läßt, wird 

grundsätzlich versuchen, den technischen, wirtschaftlichen, politischen und kulturellen 

Wandlungsprozeß am Beispiel der Stadt Gütersloh darzustellen. 62 

Bevor jedoch im Planungsteil didaktische und methodische Entscheidungen bezüglich 

der Unterrichtsreihe getroffen werden, erscheint es unerläßlich, notwendige 

fachwissenschaftliche Aspekte als Grundlage dieser Entscheidungen zu erläutern. 

Unsere heutige Wirklichkeit ist durch die Industrialisierung und Urbanisierung 

des 19. und 20. Jahrhunderts im wesentlichen bestimmt. Sie prägt nicht nur unser 

eigenes Selbstverständnis, sondern auch die Sichtweise auf das historische Erbe. 

60 

. Diese Gesellschaften (z.B. Compuserve, t-online) ermöglichen den Zugang zum Internet. 

61 

. Zu erwähnen sei hier auch der Kreditkartenbetrug, der aber in Deutschland zur Zeit noch selten 

mit der Nutzung des Internet in Verbindung gebracht wird. 

62 

Vgl. Richtlinien Sek. II., S. 35.45.77f. 




Die Industrialisierung im 19. Jahrhundert bildet offensichtlich eine tiefe Zäsur in 

der Menschheitsgeschichte. Um die vielfältigen Ursachen, Bedingungen und Folgen 

des paradigmatischen Umwälzungsprozesses im Ansatz zu verstehen, ist es notwendig, 

nicht mehr nur politikgeschichtliche Dimensionen in den Blick zu nehmen, 

sondern vor allem auch wirtschafts- und sozialgeschichtliche Gesichtspunkte zu 

berücksichtigen. 

Auch in der ostwestfälischen Stadt Gütersloh kann man die technischen, wirtschaftlichen, 

politischen und kulturellen Veränderungen in ihrer Vielfalt erkennen 

und nachvollziehen. Der tiefgreifende Wandel in Gütersloh vollzog sich im Vergleich 

zur Nachbarstadt Bielefeld zwar langsamer und behutsamer, aber dennoch 

schneller als die Entwicklung in den Städten Wiedenbrück, Rheda, Rietberg oder 

Warendorf. 

Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit der Stadtgeschichte hat in Gütersloh 

noch sehr junge Wurzeln. Erst seit 1984 gibt es ein Stadtarchiv, das einen 

Großteil der Quellen und Materialien des 19. Jahrhunderts beherbergt. Auch das 

hiesige Stadtmuseum etablierte sich erst am Ende der achtziger Jahre. Zwar bemüht 

sich der Heimatverein schon seit längerer Zeit um die Sichtung vieler Quellen, 

eine Analyse und Interpretation hat aber gerade für das 19. Jahrhundert erst 

in Ansätzen stattgefunden. Auch eine Schilderung der Stadtgeschichte, sieht man 

von einzelnen Bildbänden, Teildarstellungen und kommerziellen Druckerzeugnissen 

ab, existiert bis dato noch nicht, und es wird in Zukunft Aufgabe sein, eine solche 

Geschichte der Stadt zu verfassen. Weitere grundlegende wissenschaftliche Überblicksdarstellungen 

zur Entwicklung der Stadt sind teilweise stark veraltet 

oder existieren noch nicht, so daß man bei der Auseinandersetzung mit dem Thema 

auf einzelne kleinere Beiträge zurückgreifen muß und bei der Erarbeitung dieser 

Zeit vielfach auf die nicht zu unterschätzende Stadtchronik angewiesen ist, was in 

der Regel langwierige Archivarbeit bedeutet. 63 Bezeichnenderweise bemerkte Lindemann, 

daß diese Stadt, was die historische Forschung anbelange, weitgehend als 

"terra incognita" gelten müsse. 64 

Die folgenden Ausführungen werden zunächst kurz die politische und wirtschaftliche 

Situation in Gütersloh im 19. und beginnenden 20. Jahrhundert skizzieren. In 

einem weiteren Schritt wird der wirtschaftliche Leitsektor der Textilindustrie, 

der für Gütersloh ökonomisch sehr wichtig wurde und das Stadtbild prägte, näher 

beleuchtet. Daraufhin soll das für Gütersloh typische graphische Gewerbe und die 

63 

Vgl. Stadtarchiv Gütersloh, Stadtchronik, Gütersloh 1800-1890 (sog. Bürgermeisterchronik) 

(künftig zitiert: Stadtchronik); vgl. G. Beine, Ökonomisches Denken im 19. Jahrhundert. Industriestadt 

und Zentralort als Ziele Gütersloher Kommunalpolitik, in: S. Brakensiek, A. Flügel u.a. (Hrsg.), 

Kultur und Staat in der Provinz. Perspektiven und Erträge der Regionalgeschichte, Bielefeld 1992, 

S. 215 (künftig zitiert: Beine, Gütersloher Kommunalpolitik). 

64 

Vgl. den wichtigen Aufsatz von R. Lindemann, Sozial- und Wirtschaftsstruktur der Stadt Gütersloh, 

in: Westfälische Forschungen 35 (1985), S. 27 (künftig zitiert: Lindemann, Gütersloh). 




damit verbundene industrielle Entwicklung in den Blickpunkt der Untersuchung rücken. 

Auf die Entfaltung der heimischen Fleischindustrie, der holzverarbeitenden 

Betriebe und der erst im 20. Jahrhundert sehr wichtig werdenden Metallwaren- 

und Elektroindustrie wird in dieser Arbeit nicht näher eingegangen. Es erschien 

bereits hier notwendig, einige fachwissenschaftliche Einschränkungen vorzunehmen, 

um nicht den Rahmen dieser Arbeit zu sprengen. Es wird Aufgabe nächster 

Unterrichtsreihen sein, diese noch nicht ausgiebig erforschten Bereiche näher zu 

beleuchten. 

3.2. Zur politischen Entwicklung in Gütersloh im 19. Jahrhundert 

Zu Beginn des 19. Jahrhunderts besaß das eher verträumte Dorf Gütersloh in der 

Herrschaft Rheda nicht mehr als etwa 2300 Einwohner. 65 Beine bemerkt in diesem 

Kontext, daß die Stadtgeschichte bis zum Beginn der nachnapoleonischen Zeit eher 

unauffällig verlaufen war. Als Dorf besaß Gütersloh weder wirtschaftlich noch 

politisch eine nennenswerte Funktion. 66 Die politische Situation vor 1815 stellte 

sich ihrerseits für den Betrachter als sehr unübersichtlich dar. Ging man über das 

Flüsschen Dalke nach Kattenstroth, so gelangte man in fürstbischöflich osnabrückisches 

Gebiet. Der Weg nach Marienfeld führte in das Fürstbistum Münster. 

Spazierte man nach Isselhorst, so setzte man seinen Fuß in die Grafschaft Ravensberg. 

Nicht anders verhielt es sich Richtung Süden. Das angrenzende Verl gehörte 

zur Grafschaft Rietberg und auch der Weg ins fürstbischöflich Paderbornische 

war nicht weit. Das evangelisch-lutherisch orientierte Dorf war also von fünf 

katholischen Ländern 67 eng umschlossen. 68 Erst nach dem Wiener Kongreß im Jahre 

1815 wurden die höchst heterogenen Landesteile und Bevölkerungsgruppen politisch 

neu geordnet. Die Herrschaft Rheda, das Amt Reckenberg und die Grafschaft 

Rietberg gehörten nunmehr zum Kreis Wiedenbrück. Der Landesteil Westfalen 

wurde eine der zehn preußischen Provinzen mit Sitz des Oberpräsidenten in 

Münster. Ostwestfalen erhielt eine der drei westfälischen Bezirksregierungen mit 

Sitz des Regierungspräsidenten in Minden. 69 

Gütersloh spielte in dieser Zeit verwaltungstechnisch eine eher untergeordnete 

Rolle und entwickelte sich auch aufgrund seiner Randlage eher langsam. Im Jahr 

1855 verzeichnete man 3.579 Einwohner. Am Ende des Jahrhunderts (1895) betrug 

die Anzahl der Einwohner 6.678. Erst nach den Eingemeindungen im Jahr 1910 

65 

Vgl. H. Hilbk, Gütersloh und Preussen. Eine Wahlverwandtschaft 1815-1888, Gütersloh 1988, S. 13 

(künftig zitiert: Hilbk, Gütersloh). 

66 

Vgl. Beine, Gütersloher Kommunalpolitik, S. 213. 

67 

. Ausgenommen ist hier das Ravensbergische Land. 

68 

Vgl. H. Eickhoff, Geschichte der Stadt und Gemeinde Gütersloh, Gütersloh 1969, S. 216 (künftig 

zitiert: Eickhoff, Gütersloh). 

69 

Vgl. Hilbk, Gütersloh, S. 17-20; vgl. O. Steinsiek, Gütersloh. Geographie einer Mittelstadt, Gütersloh 

1964, S. 2 (künftig zitiert: Steinsiek, Gütersloh). 




umfaßte die Stadt Gütersloh 17.901 Mitbürger. 70 

3.3. Zur wirtschaftlichen Situation in Gütersloh im 19. und beginnenden 20. Jahrhundert 

Durch die politischen Entscheidungen des Jahres 1815 gehörte nun auch Gütersloh 

zum Königreich Preußen und richtete sich zusehends nach Berlin aus. Die neuen 

preußischen Verwaltungsstrukturen und die damit verbundenen infrastrukturellen 

Pläne brachten auch für Gütersloh einige entscheidende Neuerungen am Anfang 

des 19. Jahrhunderts. Gerade die Planung neuer Verkehrswege ließ Gütersloh 

schnell in das Königreich hineinwachsen und bildete eine wichtige Grundlage für 

den wirtschaftlichen Aufstieg der Stadt. 

Im Jahr 1817 erreichte die aus ökonomischen und militärischen Gründen gebaute 

Chaussee Gütersloh. 71 Mit hohen finanziellen Beteiligungen der Gemeinde und der 

Kaufmannschaft gelang es, die Streckenführung mitten durch das Dorf legen zu 

lassen. 1820 wurde die Berliner Straße durch Kopfsteinpflaster und Bürgersteige 

befestigt. Zwei Jahre später konnten die Münsterstraße und die Kirchstraße fest 

gebaut werden. 

Ähnlich wie beim Chaussee-Bau verhielt es sich mit der Planung der Postwege. Auf 

Grundlage der Poststrecke Bielefeld, Gütersloh und Rheda konnte 1822 ein Personaltransport, 

der zwischen Berlin und Köln stattfand, fest etabliert werden. Darüber 

hinaus wurde am Ort ein ständiges Postamt installiert. 72 

Diese beiden Neuerungen führten unweigerlich dazu, daß Gütersloh zunehmend auf 

diesem Gebiet eine exponierte Stellung innerhalb der Gegend einnahm und schrittweise 

Rheda in den Hintergrund drängte. Auch die Erhebung Güterslohs zur Stadt 

im Jahre 1825 markierte den beginnenden Wandel. 73 

Der entscheidende wirtschaftliche Impuls für die Anfänge der Industrialisierung 

in Gütersloh erfolgte jedoch durch den Anschluß der Stadt an das Streckennetz 

der Köln-Mindener Eisenbahn am 15. Oktober 1847. 74 Die Eisenbahn erwies sich in 

kürzester Zeit als das wichtigste Transportmittel für Güter und Personen. Die 

Hauptschlagader der Stadt schuf eine gute Verbindung zur Ruhrindustrie und ließ 

trotz einiger Rückschläge bezüglich des Fuhrmannswesens allmählich die heimische 

Wirtschaft expandieren. So konnten die ansässigen Unternehmen ihre fertigen 

70 

Vgl. Stadtmuseum Gütersloh, Konzeption - 1. Bauabschnitt, Gütersloh 1987, S. 4 (künftig zitiert: 

Stadtmuseum, Konzeption); vgl. Steinsiek, Gütersloh, S. 4. 

71 

Vgl. I. Heiland, Gütersloh. Skizze einer ostwestfälischen Mittelstadt, in: Westfälische Forschungen 

16 (1963), S. 184f. (künftig zitiert: Heiland, Gütersloh). 

72 

Vgl. Hilbk, Gütersloh, S. 21.22; vgl. Steinsiek, Gütersloh, S. 2. 

73 

Vgl. Beine, Gütersloher Kommunalpolitik, S. 213. 

74 

Vgl. Stadtchronik, S. 164.165; vgl. auch die bis heute wichtige Stadtbeschreibung: Magistrat der 

Stadt Gütersloh, Deutschlands Städtebau: Gütersloh, Berlin 1925, S. 37 (künftig zitiert: Magistrat, 

Gütersloh); vgl. Steinsiek, Gütersloh, S. 9; vgl. E. Möller, Rhedas Eisenbahngeschichte, in: Heimatblätter 

der Glocke v. 6./7. Juli 1991, Gütersloh 1991. 




Produkte schneller und preiswerter als vorher versenden. Auch ein verbilligter 

Einkauf von Rohstoffen geschah jetzt und brachte einen weiteren nicht zu unterschätzenden 

Standortvorteil für die Stadt. Darüber hinaus erhielt die Stadt 

durch den Anschluß der Eisenbahn auch eine gewisse politische Bedeutung. Von nun 

an gelangten hohe Beamte mit der Eisenbahn in die Stadt, und so konnten die städtischen 

Würdenträger immer wieder Kontakte knüpfen und ihre Anliegen vorbringen. 

Diese neue Struktur der Verkehrswege und das damit verbundene Wachstum 

führte Gütersloh allmählich aus der Armut heraus, denn vorher hatte es kaum lukrative 

Erwerbszweige in dieser Region gegeben. Für die Landwirtschaft bot der 

Sandboden keine großen Aussichten auf ein gutes Auskommen. Schon die Selbstversorgung 

dürfte vielfach Probleme bereitet haben. 75 Die Haupt-Nahrungszweige 

der Bevölkerung in der Gemeinde Gütersloh waren nach Auskunft der Stadtchronik 

von jeher der Handel mit Viktualien und ländlichen Produkten (z.B. Butter, 

Schinken, Würste), die feine Flachsspinnerei und das Fuhrmannswesen. 76 In einem 

späteren Eintrag fügte der Chronist noch die Branntweinbrennerei hinzu. 77 Gütersloh 

hatte bis zur Mitte des 19. Jahrhunderts trotz der guten Infrastruktur 

eigentlich keine manufakturielle oder industrielle Wirtschaftsstruktur entwickelt. 

78 Die Industrialisierung in Gütersloh erfolgte zwar im wesentlichen in der 

Zeit von 1860-1880 79 , die Wirtschaft mußte aber mit vielerlei Schwierigkeiten 

kämpfen, wie ein Auszug aus den Gemeindeangelegenheiten zeigt: 

"Unsere Stadt ist vorzugsweise eine Handels- und erst in 

zweiter Linie eine Ackerstadt. Mit Rücksicht auf den geringen 

Umfang der Feldmark und weil der Boden zumeist aus 

wenig ergiebigem Sandboden besteht, ist unsere Bevölkerung 

auf einen anderen Nahrungszweig hingewiesen. [...] Die 

Industrie ist, wenn wir von der Seidenfabrikation und der 

Bierbrauerei absehen, bei uns nicht entwickelt, obgleich Gütersloh 

ein für industrielle Anlagen ganz geeigneter Ort zu 

nennen sein dürfte. [...] Bestimmte Gründe für den Mangel 

einer industriellen Entwicklung lassen sich nicht angeben." 80 

75 

"Als Handelsstadt mit schwacher Landwirtschaft war Gütersloh auf andere Wirtschaftssektoren 

angewiesen." G. Beine, Gütersloher Kommunalpolitik, S. 223. 

76 

Vgl. Stadtchronik, S. 14.37; vgl. J. Blotenberg, Gesunde Vielfalt in Industrie und Handel, Gütersloh 

1966, S. 78ff. (künftig zitiert: Blotenberg, Industrie); vgl. Heiland, Gütersloh, S. 186; vgl. 

Steinsiek, Gütersloh, S. 7. 

77 

Vgl. Stadtchronik, S. 37. 

78 

Vgl. Stadtmuseum, Konzeption, S. 3ff. 

79 

Vgl. Steinsiek, Gütersloh, S. 13. 

80 

Bericht über den Stand der Gemeinde-Angelegenheiten für 1874/75, S. 8, zitiert nach: Beine, 

Gütersloher Kommunalpolitik, S. 217. 




Trotzdem machten sich die Veränderungen auch hier stark bemerkbar und bezogen 

alle Bereiche der Kultur ein. Die Entwicklung der Technik und der Industrie 

veränderte das Leben der Menschen und die gesellschaftlichen Verhältnisse. 81 Mit 

der industriellen Entwicklung ging auch eine gesellschaftliche Umschichtung einher. 

Wenn auch in der Stadt der Wechsel nicht so rasant und abrupt zu beobachten 

war, so zeigte sich dennoch die Bildung eines neuen Mittelstandes, die Gruppe 

der Beamten und Angestellten, und die der Industriearbeiter. Die Fabrikschornsteine 

wurden am Ende des 19. Jahrhunderts zum Wahrzeichen der kleinen 

Stadt. 82 Aber auch die jetzt im Stadtbild auftauchenden Stadtvillen als Zeichen 

des Wohlstands und die neu errichteten Werkswohnungen zeigten die neue Zeit in 

Gütersloh an. 83 

Im Jahr 1860 gab es in der Stadt acht größere Fabriken oder Manufakturen. 84 

Wie überall im Deutschland der Industrialisierung hatten sich sowohl die Textilindustrie 

als auch die Metallindustrie in Gütersloh fest etabliert. Als typische Industriezweige 

für den Raum Gütersloh siedelten sich die Nahrungsmittelindustrie 

(vor allem Wurstwaren), die Holzindustrie und das graphische Gewerbe an. 85 

Im Jahr 1907 produzierten insgesamt 45 Fabriken mit 1.235 Arbeitern in der 

Stadt Gütersloh. Dabei nahm die Textilindustrie eine stark dominierende Rolle ein, 

sie beschäftigte 553 Arbeitnehmer. 86 

Daß Gütersloh trotzdem eher spät begann, eine florierende Wirtschaftsstruktur 

zu entwickeln, mag auch daran gelegen haben, daß erst im Jahre 1910 die Aufteilung 

in Stadt- und Landgemeinde aufgehoben wurde. 87 Erst jetzt konnte sich die 

Stadt zu einem anerkannten Zentralort mit beachtlichem funktionalen Gewicht in 

der gewerblich-industriellen Wirtschaft entwickeln. 88 

3.4. Ein industrieller Leitsektor in der Region: Die Entwicklung der Textilindustrie 

in Gütersloh 

Auf Grundlage der alten Heimarbeit entwickelte sich in der zweiten Hälfte des 19. 

Jahrhunderts im Raum Gütersloh eine sehr vielseitige Textilindustrie. 89 Die vor- 

81 

Z.B. neue Technik für Antriebs- und Arbeitsmaschinen, Lohnarbeit als übliche Arbeitsform, Anhäufung 

von Kapital. 

82 

Vgl. Stadtmuseum, Konzeption, S. 8. 

83 

Sogenannte Mietskasernen wird man in Gütersloh vergeblich suchen, denn sie entsprechen nicht 

dem dortigen Wohnstil Vgl. Heiland, Gütersloh, S. 188. 

84 


85 

Vgl. Steinsiek, Gütersloh, S. 16; vgl. Stadtmuseum, Konzeption, S.5. 

86 

111 Arbeiter arbeiteten in der Metallindustrie, 304 in der Nahrungsmittelindustrie und 267 in 

der öffentlichen Versorgung Vgl. Stadtmuseum, Konzeption, S. 6. 

87 

Vgl. Lindemann, Gütersloh, S. 32f. 

88 

Vgl. Beine, Gütersloher Kommunalpolitik, S. 229; vgl. Heiland, Gütersloh, S. 188; vgl. Steinsiek, 

Gütersloh, S. 7. 

89 





nehmliche Verarbeitung von Flachs, einer Leinenart, war in der recht armen Gegend 

insbesondere im 18. Jahrhundert von großer Bedeutung. Im Jahr 1737 waren 

von den 510 in Gütersloh verzeichneten Arbeitnehmern 381 als hauptberufliche 

Spinner angegeben. 90 Bis weit in das 19. Jahrhundert blieb die Produktion von Textilwaren 

eher traditionell ausgerichtet. So betrieb der Spinner seine Arbeit ausschließlich 

zu Hause und bezog die meisten Familienmitglieder für Vorarbeiten und 

Handlangertätigkeiten (z.B. Haspeln, Schwingen und Hecheln) in die häusliche Produktion 

ein. Somit war eine starke Verbindung zwischen Haus und Arbeit gegeben; 

geregelte Arbeitszeiten gab es nicht, denn die Spinner wurden nach den produzierten 

Stückzahlen bezahlt. 91 

Die Organisation des Absatzes der Textilprodukte wurde nicht von den Spinnern 

selbst besorgt, sondern von kapitalkräftigen Kaufleuten übernommen, den sogenannten 

Verlegern. Sie kauften die Waren und setzten diese auf eigene Rechnung 

und mit einer gewissen Gewinnspanne hauptsächlich in der nordfranzösischbrabantischen 

Spitzenindustrie und in Barmen-Elberfeld ab. 92 

Nach dem Ende der napoleonischen Ära und der Aufhebung der Kontinentalsperre 

für englische Einfuhren im Jahre 1814 gerieten die in dieser Region angesiedelte 

Feingarnspinnerei, der Flachsanbau und der Garnhandel allerdings unter massiven 

Druck. 93 Preiswerte, schon teilweise industriell gefertigte Produkte der englischen 

Konkurrenz ließen die heimischen Erzeugnisse ins Hintertreffen geraten. Zunächst 

versuchten die heimischen Spinner noch durch längere Arbeitszeiten gegen die 

aufkommende Konkurrenz anzugehen. Gegen die viel billigeren Produkte, vorwiegend 

aus Baumwolle, hatten sie aber nur kurze Zeit eine Chance. 94 

Durch den Beschluß der Mindener Regierung wurde im Jahr 1836 eine Spinnschule 

in Gütersloh gegründet, um eine gewisse Konkurrenzfähigkeit der inländischen 

Produkte zu erlangen. 95 Den mangelhaften Lernbedingungen für die Kinder im Elternhaus 

wollte man durch diese neue Einrichtung Abhilfe schaffen. In diesem Zusammenhang 

versuchten die Lehrer, die Spinntechnik zu verbessern. Die Schüler 

sollten dazu angehalten werden, das Spinnen unter technisch optimierten Bedingungen 

zu erlernen. Durch die Produktion eines gleichmäßigen und qualitativ hochwertigen 

Garnes hoffte man darauf, sich gegen die Importe vor allem billigen englischen 

Maschinengarns behaupten zu können. Somit kann man die Einrichtung dieser 

Spinnschule als eine erste Maßnahme zum Schutz der Heimarbeit ansehen, die 

90 


91 

Vgl. Magistrat, Gütersloh, S. 64; vgl. E. Pott, Gütersloh. Wachsen und Werden bis zur Neuzeit, 

Gütersloh 1984, S. 35.36. (künftig zitiert: Pott, Gütersloh). 

92 

Vgl. Heiland, Gütersloh, S. 184. 

93 

Vgl. Magistrat, Gütersloh, S. 20; vgl. auch F.-W. Henning, Die Industrialisierung in Deutschland 

1800 bis 1914, Paderborn u.a. 7. Aufl. 1989, S. 139 (künftig zitiert: Henning, Industrialisierung). 

94 

Vgl. Steinsiek, Gütersloh, S. 7; vgl. Magistrat, Gütersloh, S. 64. 

95 

Vgl. H. Renk, E. Ruhe, Männer der Wirtschaft. Unternehmen der Gründerzeit, Gütersloh 1966, S. 

122 (künftig zitiert: Renk u.a., Wirtschaft); vgl. Blotenberg, Industrie, S. 44. 




sich massiv gegen die beginnende Industrialisierung richtete. 

In der Übergangszeit um 1850 war der Rückgang der sogenannten Lohnspinnerei 

aber nicht mehr durch solche Maßnahmen aufzuhalten. Die notwendigen hohen Kapitalströme 

für die Umrüstung bzw. Einführung der maschinellen Spinnerei standen 

allerdings in Gütersloh nicht zur Verfügung. 96 In diese Zeit fällt die Gründung 

der Ravensberger Spinnerei im benachbarten Bielefeld (1854). Eine solche Fabrik 

hätte aufgrund der Armut und der fehlenden Finanzmittel im Gütersloher Raum 

keine Aussicht auf Erfolg gehabt, sich zu einem größeren Unternehmen zu entwickeln. 

Auf Stadtebene versuchte man dieser Strukturkrise mit der Gründung eines 

"Hülfsvereins für Stadt und Amt Gütersloh" am 22. Januar 1845 entgegenzuwirken 

und die Lage der Betroffenen zu lindern. 97 Die Regierung steuerte ihrerseits 

insgesamt 35.000 Taler zu, um Weber umzuschulen oder auf die Verwendung anderer 

Rohmaterialien ausweichen zu können (z.B. Baumwolle, Nessel und Seide). 98 

Die schwierige Situation der Textilfabrikation zeigte sich auch in dem mißlungenen 

Versuch der Etablierung einer Seidenfabrikation im Jahre 1851 durch die Kaufleute 

Fritz Raßfeld und Wilhelm Delius. 99 Hier stellten Lohnarbeiter in Heimarbeit 

Seidenfabrikate her. 100 Trotz der Bemühungen verbesserte sich die wirtschaftliche 

Situation nicht, und so verloren insgesamt 51 Arbeitnehmer nur wenig später 

ihren Arbeitsplatz. 

Dennoch schien die Abkehr vom Flachs und die Verwendung neuer Materialien in 

der Produktion ein guter Weg zur Lösung der vorhandenen Probleme zu sein. 

1857 übernahmen die Brüder Wilhelm 101 und Ferdinand 102 Bartels das väterliche 

Geschäft mit Tuchwaren, gründeten eine Seidenweberei unter dem Namen Gebr. 

Bartels und etablierten dieses Gewerbe in Gütersloh fest. 103 Die Firma, die bis in 

die sechziger Jahre des 20. Jahrhunderts Bestand hatte, besaß als nötige Kapital- 

96 

W. Eickholz, Die industrielle Entwicklung von Gütersloh, Gütersloh 1952, S. 30 (künftig zitiert: 

Eickholz, Gütersloh ). 

97 


98 

Vgl. Magistrat, Gütersloh, S. 26. 

99 

Vgl. E. Ruhe, Textilindustrie im Wandel der Zeit, Gütersloh 1971, S. 2 (künftig zitiert: Ruhe, Textilindustrie). 

100 

Die Produktion von Seidengeweben hat mit weniger als 2 % aller im Textilgewerbe Tätigen während 

des ganzen 19. Jahrhunderts nur eine untergeordnete Rolle im Gesamtzusammenhang gespielt, 

war aber für Gütersloh von größter wirtschaftlicher Bedeutung Vgl. Henning, Industrialisierung, S. 

139; vgl. dazu auch Kap. A.1.2. 

101 

Vgl. Neue Gütersloher Zeitung vom 30.09.1892, Art.: Tod v. W. Bartels; vgl. Renk u.a., Wirtschaft, 

S. 122-129. 

102 

Vgl. Neue Gütersloher Zeitung vom 5.09.1905, Art.: Tod v. F. Bartels; vgl. Renk u.a., Wirtschaft, 

S. 130-135. 

103 

Vgl. Stadtchronik, S. 230; vgl. Gebr. Bartels GmbH (Hrsg.), 100 Jahre Gebr. Bartels 1857-1957, 

Gütersloh 1957; vgl. Magistrat, Gütersloh, S. 65; vgl. Heiland, Gütersloh, S. 186; vgl. Ruhe, Textilindustrie, 

S. 16.17. 




basis das Tuchgeschäft, das Wilhelm Bartels nach dem Tode seines Vaters 1851 

übernommen hatte. Ferdinand Bartels hatte sich nach dem Besuch der höheren 

Schule Kenntnisse in der Seidenmanufaktur in einer Seidenweberei in Rheydt erworben 

und besaß dadurch gute Geschäftsverbindungen. Zunächst betrieben die 

beiden Brüder eine Fabrikation in der Kökerstraße, produzierten aber auch weiterhin 

in Heimarbeit. Diese Verbindung von anhebender zentraler Manufaktur und 

häuslicher Produktion war typisch für die Arbeit in diesem Wirtschaftszweig in 

der Übergangszeit zur Industrialisierung. Die Produktionsumstellung von der 

Handweberei auf mechanische Webstühle vollzog sich in Gütersloh über einen längeren 

Zeitraum. Die ersten mechanischen Webstühle wurden bei Greve & Güth 

1874 und bei Bartels im Jahr 1882 in Betrieb genommen, also etwa einhundert 

Jahre nachdem Edmund Cartwright 1785 den ersten mechanischen Webstuhl entwickelt 

hatte. 104 Durch diese Erfindung konnten die zahlreichen Verarbeitungsvorgänge, 

die sonst von den Familienmitgliedern wahrgenommen wurden, reduziert 

und die Produktion wesentlich erhöht werden. Zudem erreichte die neue Produktionsform 

eine massive Verbesserung der Qualität der Textilwaren, die damit zunehmend 

konkurrenzfähig wurden. 105 

Gerade in den achtziger und neunziger Jahren des 19. Jahrhunderts ließen sich 

weitere Textilfirmen in Gütersloh nieder und trugen somit wesentlich zum Wachstum 

der Wirtschaft und der Stadt bei: Strenger und Westerfrölke (1886 - Buntweberei), 

Niemöller und Abel 106 (1887 - Baumwollweberei), Güth und Wolf (1887- 

Band und Gurtweberei), Niemöller und Lütgert W. (1893 - schwere Baumwollstoffe) 

und W. Bartels jun. (1893 - Seidenweberei). Nach dem Ersten Weltkrieg kamen 

1921 W. Schulte (Handtuchstoffe, Baumwolle, Leinen) sowie 1925 B. Vossen (Frottierwaren) 

hinzu und vervollständigten die vielfältige Industrie am Ort. 107 Im Jahr 

1895 beschäftigten die hiesigen Webereien 323 Arbeitnehmer. 

Somit bildete sich auch in Gütersloh eine Fabrikarbeiterschaft mit den entsprechenden 

sozialen Problemen heraus. Die Fabrikanlagen trugen wesentlich zur Prägung 

des Stadtbildes bei. 108 Aus vielen Webereien entstanden allmählich moderne 

Fabriken mit den dazugehörigen zentralen Produktionsanlagen und mehreren Arbeitsmaschinen 

sowie einer zentralen Kraftmaschine. In massiver Weise änderte 

sich somit durch die neue Produktionsform der Lebensrhythmus der arbeitenden 

104 

Vgl. Stadtmuseum, Konzeption, S. 19; vgl. Magistrat, Gütersloh, S. 65; vgl. Ruhe, Textilindustrie, 

S. 3; vgl. Pott, Gütersloh, S. 49; vgl auch Henning, Industrialisierung, S. 141. 

105 


106 

Vgl. H. Kraak, W. Lenz, E.A. Lübbermann, Gütersloh - wie es war, Gütersloh 3. Aufl. 1976, S. 101 

(künftig zitiert: Kraak u.a., Gütersloh). 

107 

Vgl. Steinsiek, Gütersloh, S. 13; vgl. Magistrat, Gütersloh, S. 65; vgl. E. Kissing, Kleine Heimatkunde 

der Stadt Gütersloh, Gütersloh 1959, S. 53.54 (künftig zitiert: Kissing, Heimatkunde). Am 

30. April 1997 teilte der Konkursverwalter den Mitarbeitern der Fa. Vossen mit, daß in Gütersloh 

endgültig die Produktion eingestellt werde. 239 Mitarbeiter erhielten daraufhin die Kündigung. 

108 





Menschen. Die Teilung der Arbeit in verschiedene Produktionsabschnitte erforderte 

nun eine höhere Zeitsynchronisation der Arbeit. Während früher in der 

Heimarbeit eine gewisse Flexibilität in der Zeiteinteilung vorherrschte und ein 

Weber sich vollständig um sein Produkt kümmerte, mußte jetzt der Arbeitsprozeß 

aufeinander abgestimmt werden. So herrschte keine Individualität in der Arbeitszeit 

mehr vor. Obwohl die Arbeitszeit jetzt kürzer als in der Epoche der Heimarbeit 

war, riefen die Trennung von Wohn- und Arbeitsstätten und die damit verbundenen 

großen Entfernungen letztlich keine Verbesserung hervor. 109 Hinzu trat 

ein Widerstreben, sich in die unselbständige, fremdbestimmte Tätigkeit in der 

Fabrik zu begeben. Hier regelten nun sogenannte Arbeitsordnungen die soziale 

Ordnung der Industriearbeit. Ziel dieser Festlegung war eine möglichst vollständige 

Ausnutzung der Arbeitskraft und der Betriebsanlagen sowie ein reibungsloses 

Zusammenarbeiten der Belegschaft. Sie sah die Kündigung bei Verstößen vor und 

suchte die Autorität gegenüber der Betriebsleitung, den Meistern und Aufsehern 

zu wahren und besaß somit auch eine disziplinierende und erzieherische Komponente. 

110 

Interessanterweise blieb der sich anderswo regende Widerstand in Gütersloh eher 

gering, ein Proletariat mit entsprechendem Streikpontential gab es, ähnlich 

wie in Rheda, eigentlich nicht. Offenbar förderte die ländliche Eingebundenheit 

und die Perspektive, nicht zwangsläufig lebenslang in der Fabrik arbeiten zu müssen, 

diese Haltung. 

Obwohl die Arbeitszeit täglich etwa zwölf Stunden betrug und alle Wochentage 

umfaßte, die Produktion nur an den Sonn- und Feiertagen ruhte und es keinen Urlaub 

gab, wurden die Probleme im Industriedorf Gütersloh durch überwiegend intakte 

Familienstrukturen aufgefangen. 111 

Darüber hinaus milderte die Verbindung zwischen dem relativ späten Übergang zur 

Fabrikarbeit in Gütersloh und der im Vergleich recht frühen Einrichtung von Sozialeinrichtungen 

die mit der Industrialisierung einhergehenden Härten für die Arbeitnehmer. 

112 

So wurden Dienstaltersprämien und Jahresprämien gezahlt, Wohlfahrtseinrichtungen 

und Unterstützungskassen bei Krankheit und Invalidität eingeführt, 

Werkswohnungen vergeben und eigene Sparkassen gegründet. 113 Die Gebrüder 

Bartels führten in den 60er Jahren eine Zwangssparkasse für Handweber ein, wobei 

fünf Prozent des Lohnes einbehalten wurden, derselbe Anteil von den Unter- 

109 

Vgl. Eickholz, Gütersloh, S. 30. 

110 


111 


112 

Vgl. Ruhe, Textilindustrie, S. 15. 

113 

Vgl. Stadtmuseum, Konzeption, S. 39; vgl. zudem zur Herstellung des Gesamtzusammenhanges 

Henning, Industrialisierung, S. 200.201. 




nehmern zugesteuert wurde. 114 Darüber hinaus gründeten zum Beispiel die Firmen 

Greve & Güth sowie die Gebr. Bartels eigene Fabrikkrankenkassen. 115 

Zudem schufen mehrere Fabrikunternehmer Werkswohnungen für ihre Arbeitnehmer. 

So entstanden in der Grünen Str., Gütsmer Str., Friedrichsdorfer Str., 

Oststr., Verler Str. und Wilhelmstr. Wohnungen mit Stallungen für Kleintierzucht 

und kleinen Gärten für den Gemüseanbau. Die Gebäude waren relativ geräumig und 

preiswert. Die Häuser wurden in der Regel für ein bis zwei sechsköpfige Familien 

gebaut und besaßen eine größere Küche, eine gute Stube und wurden vorrangig an 

die Meister vergeben. 

3.5. Ein regional wichtiger Industriezweig: Die Entfaltung des graphischen Gewerbes 

Während die Textilindustrie als ein wichtiger Leitsektor angesehen werden kann, 

besitzt die Entwicklung des Druckereiwesens im Gesamtzusammenhang der Industrialisierung 

eine eher untergeordnete Rolle. Auf regionaler Basis hingegen 

nimmt dieser Industriezweig aber eine nicht unbeachtliche Stellung innerhalb des 

heimischen Gewerbes ein. 116 So werden neben der Textilindustrie auch immer die 

Druckbetriebe als wichtige Standbeine der örtlichen Wirtschaft genannt. 117 

Anders als die heimische Textilindustrie entstand das Druckergewerbe in Gütersloh 

nicht auf Grundlage eines älteren Gewerbes in der Stadt. Die Etablierung dieses 

wichtigen Industriezweiges kann eher auf die persönliche Initiative einzelner 

Unternehmer zurückgeführt werden. 118 

Im Jahre 1824 gründete der Buchbinder Carl Bertelsmann (1791-1850) eine der 

ersten Steindruckereien Westfalens im Hause seiner Eltern in der Münsterstaße. 

119 Wenig später (1829) erhielt Bertelsmann von der Regierung in Minden eine 

Konzession zur Errichtung einer lithographischen Anstalt. Sechs Jahre später erweiterte 

er seinen Betrieb um eine Buchdruckerei, die anfangs einige Notenblätter 

und Schulliteratur druckte, daraufhin sich mit theologischen Druckerzeugnis- 

114 

Vgl. Renk u.a., Wirtschaft, S. 131. 

115 

Vgl. Renk u.a., Wirtschaft, S. 131; vgl. Stadtmuseum, Konzeption, S. 40. 

116 


117 

Vgl. Heiland, Gütersloh, S. 186; vgl. Magistrat, Gütersloh, S. 65. 

118 


119 

Vgl. Stadtchronik, S. 38; vgl. W. Kempowski, "Schwarzbrod und Freiheit sei mir beschieden" - Die 

Chronik der Familien Bertelsmann und Mohn, in: 1835-1985. 150 Jahre Bertelsmann. Die Geschichte 

des Verlagsunternehmens in Texten, Bildern und Dokumenten, Gütersloh 1985, S. 11ff. (künftig zitiert: 

Kempowski, Chronik); vgl. D. Bavendamm, Bertelsmann, Mohn, Seippel. Drei Familien - ein Unternehmen, 

München 1986, S. 37 (künftig zitiert: Bavendamm, Bertelsmann); vgl. H. Mohn, Carl Bertelsmann. 

Eine Verlagsgründung vor hundert Jahren 1835-1935, Gütersloh 1935, S. 60 (künftig zitiert: 

Mohn, Verlagsgründung); vgl. R. Gööck, Bücher für Millionen. Fritz Wixfort und die Geschichte 

des Hauses Bertelsmann, Gütersloh 1968, S. 35 (künftig zitiert: Gööck, Bücher). 




sen einen Namen machte. 120 Die Gründung einer Verlagsbuchhandlung rundete die 

Struktur des kleinen Unternehmens ab. 121 Sehr deutlich sind bei dieser Gründung 

der Beginn als kleiner handwerklicher Betrieb mit nur wenigen Mitarbeitern und 

die ständige Erweiterung des Verlages sowie die Vergrößerung der Druckerei zu 

erkennen. 122 Im Jahr 1868 bezog man neue Gebäude in der Eickhoffstraße mit einer 

Setzerei, Druckerei und Buchbinderei. Mit 70 Arbeitnehmern im Jahre 1898 

gehörte die Druckerei Bertelsmann zu den mittleren Betrieben in der Stadt und 

kann als ein exponiertes regionales Beispiel für den schnellen Aufstieg eines Unternehmens 

in der Gründerzeit angesehen werden. 123 

Gütersloh schien für die graphischen Firmen ein bevorzugter Flecken zu werden, 

denn Ludwig Flöttmann (1827-1908), der vorher bei Bertelsmann gearbeitet hatte, 

etablierte am Ort eine Steindruckerei, nachdem sein früherer Arbeitgeber diese 

Art der Druckherstellung aufgegeben hatte. Flöttmann spezialisierte sich auf Industriedrucksachen, 

Vordrucke, Lehrerkalender, örtliche Fernsprechbücher und 

Adressbücher. Hinzu kamen die Annahme von privaten Druckaufträgen und 1879 

der Buchdruck. 1911 beschäftigte das noch heute tätige Unternehmen vierzig Mitarbeiter. 

124 

Weitere Firmen siedelten sich in Gütersloh an: Schmäling und Ohlbrock, Hunke 

und Obstfelder. 125 

Mit der Verbreitung von Druckerzeugnissen aus Gütersloh wurde das kulturelle 

Leben in hohem Maße in der Region beeinflußt. Durch die Verbilligung und massenhafte 

Verbreitung von Lesestoff, gerade durch den C. Bertelsmann Verlag, trug 

die heimische Industrie am Ende des 19. Jahrhunderts wesentlich zur Bildung und 

zum Amüsement weiter Bevölkerungsschichten bei. 

Durch die ansehnliche Produktion konnten jetzt Schullesebücher, Lieder und Musiknoten 

126 , Missionsliteratur und religiöses Erbauungsschrifttum gedruckt und 

vertrieben werden, so daß die Verlagsarbeit auf das geistige Leben der Menschen 

in der Region in hohem Maße einwirken konnte. 

Der pietistisch orientierte, konservative und königstreue Carl Bertelsmann stand 

in enger Verbindung zur protestantischen Erweckungsbewegung und pflegte eine 

120 

Vgl. Mohn, Verlagsgründung, S. 63. 

121 

Vgl. Börsenblatt für den Deutschen Buchhandel vom 27. Juli 1838, Art.: C. Bertelsmann unter 

Vermischte Anzeigen (Stadtarchiv Gütersloh, Nr. DS 1787); vgl. auch O.A. Schulz, Adressbuch für 

den Deutschen Buchhandel, Leipzig 1839, S. 8. 

122 

Vgl. Renk u.a. Wirtschaft, S. 136; Vgl. Steinsiek, Gütersloh, S. 8. 

123 

Vgl. R. Büchner, Chronik der Bertelsmann Technik 1824-1976, Gütersloh 2. Aufl. 1976; vgl. Henning, 

Industrialisierung, S. 119.137. 

124 


125 

Vgl. Stadtmuseum, Konzeption, S. 43.44. 

126 

. Z.B. die "60 Lieder für 30 Pfennige" im Januar 1838 mit einer Auflage von 25.000 oder "Achtzig 

Lieder und der Urtext und mit Berücksichtigung der preußischen Schul-Reputation" (1854) mit einer 

Auflage von 200.000 Exemplaren. 




freundschaftliche Beziehung zu Johann Heinrich Volkening, einem der schillerndsten 

und führendsten Pastoren dieser mit äußerster Bildungswilligkeit verbundenen 

protestantischen Strömung. 127 Bertelsmann war eine der ersten deutschen Verlagsanstalten 

für evangelisches Schrifttum. 

Auch sein von ihm stark geförderter Sohn Heinrich Bertelsmann 128 , der später das 

Unternehmen von seinem Vater übernahm und 37 Jahre lang führte, beschäftigte 

sich intensiv mit der Verbreitung von Literatur. So gründete er eine Reihe von 

Zeitungen und Zeitschriften, denen aber nicht immer eine lange Dauer beschieden 

war. Darüber hinaus lag sein Augenmerk auf dem Schulbuchverlag, der Produktion 

von Jugendbüchern und auf der Herausgabe von geschichtlicher und wissenschaftlicher 

Literatur. Bertelsmann legte mit seiner regen Verlagstätigkeit den Grundstein 

für die populärwissenschaftliche Sachbuchproduktion, die durch Johannes 

Mohn (1856-1930) ihre Fortsetzung erfuhr. 129 Das erste Verlagsverzeichnis umfaßte 

etwa 600 Titel, 69 von Carl, 554 von Heinrich verlegt. 130 Gleichzeitig wuchs 

das Unternehmen nicht zuletzt aufgrund mehrerer Verlagszukäufe über den regionalen 

Rahmen hinaus, wohl auch aufgrund der geringen Absatzchancen innerhalb 

Güterslohs. 131 

Im Vergleich zur Textilindustrie hat die industrielle Veränderung gerade bezüglich 

des Setzens der Lettern hier wesentlich später eingesetzt. 132 

Sehr deutlich kann man immer wieder die charakteristische technische und arbeitsorganisatorische 

Zwischenstufe von der handwerklichen zur mechanischen 

Arbeit erkennen. Die Arbeit an der Setzmaschine führte zu Qualifikationsveränderungen 

des Setzers. Jetzt waren die Fähigkeit und die Kenntnisse des Setzers 

zur Bewachung des Maschinenlaufs, zum Finden und Beheben von Störungen gefragt. 

Dies hatte vielfältige Folgen. Bei auftretenden Fehlern war die nervliche 

Belastung vielfach höher als früher, so erhielten die Maschinensetzer höhere Löhne 

als ihre Kollegen, die vorwiegend manuell eine Buchdruckerpresse bedienten. In 

Gütersloh hat es keine so schnelle Entwicklung gegeben, da anfangs nur kleine Auflagen 

gedruckt wurden. Immerhin hat Carl Bertelsmann bereits 1835 eine Buchdruckerpresse 

bestellt, die aber erst sehr spät in Gebrauch kam, weil unbedingt 

der Gründer selbst diese neuartige Maschine aufbauen wollte, um das Geld für die 

127 

Vgl. Renk u.a., Wirtschaft, S. 141; vgl. Gööck, Bücher, S. 39. 

128 

Heinrich Bertelsmann (1827-1887) bleibt in der Geschichte eher konturlos. Er hat kein Tagebuch, 

keine Briefe an die Braut hinterlassen, auch seine politische Laufbahn hinterließ keine Großtaten 

Vgl. Bavendamm, Bertelsmann, S. 38.43; vgl. Kempowski, Chronik, S. 18.23; vgl. Mohn, Verlagsgründung, 

S. 79; vgl. Gööck, Bücher, S. 41. 

129 

Vgl. Mohn, Verlagsgründung, S. 88ff.; vgl. Gööck, Bücher, S. 44. 

130 

Vgl. Kempowski, Chronik, S. 21; vgl. Bavendamm, Bertelsmann, S. 50. 

131 

Vgl. Mohn, Verlagsgründung, S. 78; vgl. Bavendamm, Bertelsmann, S. 43; vgl. Kempowski, Chronik, 

S. 21. 

132 





Monteure zu sparen. 133 Sein Nachfolger schaffte Buchdruckerpressen an, die mit 

Dampfkraft betrieben wurden. 134 

Ähnlich wie im Textilgewerbe hat es auch Arbeitsordnungen im Druckereiwesen 

gegeben, die eine Disziplinierung und Erziehung der Arbeiter vorsahen. 135 Dabei 

stand aber letztlich die patriarchalische Fürsorge im Vordergrund. Carl Bertelsmann 

und seine Nachfolger legten großen Wert auf ein vertrauensvolles Verhältnis 

zu den Arbeitern, so daß hier Ausschreitungen oder Streiks im 19. Jahrhundert 

nicht stattgefunden haben. 136 

Auch die Unterstützung im Fall von Krankheit und in sozialen Notlagen wurde seitens 

vieler Unternehmer des Druckereigewerbes gewährt. Im Jahr 1887 gründete 

der C. Bertelsmann Verlag eine Invaliden- und Altersversorgungskasse für seine 

Arbeitnehmer. Dabei zahlten sowohl der Firmeninhaber als auch die Mitarbeiter 

gleich hohe Beiträge in diese Kasse ein. Das Pensionsalter lag bei 60 Jahren. 137 

Wer über sein 60. Lebensjahr hinaus weiterarbeitete, erhielt neben seinem Lohn 

oder Gehalt die ihm ansonsten zustehende Betriebsrente. 138 

Trotz des wirtschaftlichen Wachstums und der sozialen Fürsorge kann das Druckereigewerbe 

in dieser Region aber nicht als unbedingt risikolos und beliebig 

steigerbar angesehen werden. Obwohl der Betrieb von Heinrich Bertelsmann florierte, 

mußten ungeheure Summen für neue, mit Dampfkraft betriebene Pressen 

ausgegeben werden, um konkurrenzfähig zu bleiben. 139 

Daß auch neue, innovative Wege nicht immer zum Ziel führten, zeigen zum Beispiel 

die verschiedenen Zeitungsgründungen an, die vielfach scheiterten. 140 Erst 1884 

gab es eine eigene "Gütersloher Zeitung", die es am Anfang mit dem Abnehmerkreis 

bei einer Einwohnerzahl von 5.000 sehr schwer hatte, trotzdem aber unter 

133 

Vgl. Kempowski, Chronik, S. 15; vgl. Renk u.a., Wirtschaft, S. 141. 

134 

Vgl. Kempowski, Chronik, S. 22. 

135 

"Wer nicht zur festgesetzten Zeit am Arbeitsplatz erschien, fehlerhaften Satz lieferte oder 

Korrekturen nachlässig ausführte, mußte sich Lohnabzüge gefallen lassen. Mit fristloser Entlassung 

war bedroht, wer sich während der Arbeitszeit wiederholt Speisen und Getränke holen ließ." Gööck, 

Bücher, S. 43. 

136 

Stadtarchivar Grimm in einem Gespräch mit mir Vgl. darüber hinaus Stadtmuseum, Konzeption, S. 

60. 

137 

Vgl. Stadtarchiv Gütersloh, Statut der Invaliden- und Altersversorgungskasse für die Firmen C. 

Bertelsmann in Gütersloh und J.D. Küster Nachf. in Bielefeld, Gütersloh 1887; vgl. auch K. H. Biedenkopf, 

Im Dienst der Gemeinschaft - Das soziale Modell Bertelsmann, in: 1835-1985. 150 Jahre 

Bertelsmann. Die Geschichte des Verlagsunternehmens in Texten, Bildern und Dokumenten, Gütersloh 

1985, S.379-400. 

138 

Vgl. auch Bavendamm, Bertelsmann, S. 50; Heinrich Mohn berichtet über seinen Vater, daß er 

manchen seiner Gehilfen ein zinsniedriges Darlehen zum Bau eines Hauses gewährte Vgl. Mohn, Verlagsgründung, 

S. 92. 

139 

Vgl. Gööck, Bücher, S. 43; vgl. Kempowski, Chronik, S. 22. 

140 Vgl. Renk u.a., Wirtschaft, S. 137.142. 




mehreren Zeitungsgründungen die einzig dauerhafte blieb. 141 Zudem erleichterten 

die konfessionellen Verhältnisse die Herausgabe der Zeitung nicht. Weiterhin bildete 

Gütersloh nicht den geographischen und verwaltungstechnischen Mittelpunkt 

des Kreises Wiedenbrück, so daß die Kreisrandlage vielfach wichtige Informationen 

nicht nach Gütersloh gelangen ließ. Darüber hinaus orientierte sich das Gebiet 

im heutigen Norden der Stadt (Isselhorst u.a.) eher nach Bielefeld, so daß auch 

hier die Zahl der Abonnenten eher gering blieb. 

Die Gründung zahlreicher kleinerer und größerer Industriebetriebe, das Anwachsen 

der handwerklichen Grundlage auf den doppelten Umfang und das schnelle Ansteigen 

der Zahl der Industriearbeiter, die 1910 fast ein Sechstel der etwa 7.500 

Einwohner zählenden Gesamtbevölkerung ausmachte, kennzeichnen zusammenfassend 

den Zeitraum zwischen 1860-1900 als eine Periode des behutsamen wirtschaftlichen 

Aufschwungs in Gütersloh, der besonders die Textilindustrie und das 

Druckereigewerbe, aber auch die Fleischwarenindustrie ergriff. Mittlerweile wurde 

die Stadt aufgrund ihrer industriellen Expansion zu klein, so daß man die Problematik 

der engen Stadtgrenzen in Zukunft im Sinne des Wohlstands angehen 

mußte. 

4. Allgemeindidaktische Vorüberlegungen: Unterrichtsplanung auf Grundlage 

der Theorie der kategorialen Bildung Wolfgang Klafkis 


Gerade im Bereich der Geschichtswissenschaft begegnet dem Lehrenden sehr 

häufig das Auswahlproblem geeigneter Unterrichtsinhalte. Vielfach geschieht eine 

Sondierung des Stoffes unter Betonung der Freiräume und einseitiger Berücksichtigung 

des Lehrplanes sowie der eigenen Vorlieben, die man zumeist im Studium 

entwickelt hatte. Dabei verfällt man oftmals allzu gerne einem gewissen Scientismus, 

der eher dem eigenen Forschungsdrang als den Interessen der Schüler Rechnung 

trägt. 

Will man allerdings das Unterrichtsfach Geschichte für Schüler zu einem Fach 

machen, das dem Lernenden Wirklichkeit aufschließt und diese strukturell verständlich 

macht, damit dieser heute und zukünftig zu einem sinnvollen Handeln innerhalb 

der Gesellschaft fähig wird, so sind einige wesentliche Kategorien unterrichtlicher 

Planung zwingend zu berücksichtigen. 142 

Bevor im Planungsteil konkrete Überlegungen zu den didaktischen und methodischen 

Entscheidungen hinsichtlich der Unterrichtsreihe vorgenommen werden, sollen 

kurz skizzenhaft grundlegende entscheidungsrelevante didaktische und me- 

141 


142 

Vgl. W. Klafki, Erste Studie. Die Bedeutung der klassischen Bildungstheorien für ein zeitgemäßes 

Konzept allgemeiner Bildung, in: ders., Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße 

Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik, Weinheim und Basel 4. Aufl. 1994, S. 19.20.40 

(künftig zitiert: Klafki, Erste Studie). 




thodische Felder geschichtlichen Unterrichts im Sinne der kategorialen Bildung 

Wolfgang Klafkis aufgezeigt werden. 

4.2. Grundformen des historischen Lernens 

Zunächst muß die Bestimmung und Auswahl der Bildungsinhalte darauf gerichtet 

sein, einen geeigneten Anfang für den Schüler zu schaffen, der ihn befähigt, sich 

im Wissen zu entwickeln, Schichten und Gliederungen von Inhalten zu erreichen. 

Hinter der Fülle des Besonderen sollen allgemeine Einsichten aufgespürt werden, 

in denen sich die bedrängende Vielfalt der Einzelheiten gliedert und von denen - 

als dem "Wesentlichen" - her das Einzelne überhaupt erst geistig bewältigt werden 

kann. In immer wiederkehrenden Phänomenen mit Gegenwartsbezug (Inhalte) 

soll nach Möglichkeit die Allgemeinheit (Struktur) erfahrbar werden. Strukturen 

sollen sichtbar werden in den verschiedenen Inhalten (z.B. bei Revolutionen). 143 

Um das Ineinander von einmaligen Akten und typischen Strukturen zu verstehen, 

helfen zunächst exemplarische Beispiele, die zum Verständnis der bewegenden 

Kräfte beitragen (z.B. Menschen, Mächte, Ideen). Das Einzelne soll nicht nur eine 

Stufe sein, sondern Spiegel des Ganzen und damit stellvertretend, repräsentativ, 

mustergültig paradigmatisch sein. Es sucht im Einzelnen das Ganze. 144 

Aber auch sogenannte repräsentative Aspekte erleichtern den Zugang zum Unterrichtsgegenstand. 

Es gibt historische Gestalten, Ereignisse und Phasen, die für 

etwas beispielhaft stehen. Sie können repräsentativ für den Unterricht dem Schüler 

fruchtbar gemacht werden. Dieses Prinzip des Repräsentativen verdichtet historische 

Zusammenhänge, Entwicklungen und Epochen in symbolischer Weise. In 

Person X verdichtet sich ein bestimmtes Zeitalter, ein besonderer geschichtlicher 

Bereich; sie steht für etwas und zeigt das Modellhafte eines bestimmten Themenaspektes. 

145 

Damit eng zusammenhängend zeigt sich das Typische. Die Versammlung von Einzeldaten 

oder Erfahrungen führt zu einem Allgemeinen. Zum Beispiel kann die Erfahrung 

vieler gotischer Kirchen zu einer allgemeinen Formel vom typischen gotischen 

143 

Vgl. W Klafki, Die Frage nach dem Elementaren und die drei Ebenen des Problems der kategorialen 

Bildung, in: ders., Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der Kategorialen 

Bildung, Weinheim 4. Aufl. 1964, S. 323; vgl. auch J. Rohlfes, Umrisse einer Didaktik der Geschichte, 

Göttingen 5. Aufl. 1979, S. 15.16. 

144 

Vgl. W. Klafki, Grundformen des Fundamentalen und Elementaren, ders., Das pädagogische Problem 

des Elementaren und die Theorie der Kategorialen Bildung, Weinheim 4. Aufl. 1964, S. 443-445 

(künftig zitiert: Klafki, Grundformen); ders., Vierte Studie: Exemplarisches Lehren und Lernen, in: 

ders., Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritischkonstruktive 

Didaktik, Weinheim und Basel 4. Aufl. 1994, S. 141-161, hier bes. S.143- 

145.155.156.159.160; vgl. W.H. Peterßen, Handbuch der Unterrichtsplanung, München 7. Aufl. 1996, 

S. 48ff.; vgl. auch Friedrich W. Kron, Grundwissen Didaktik, München u.a. 1993, S. 124 (künftig zitiert: 

Kron, Didaktik). 

145 

Vgl. Klafki, Grundformen, S. 449-452; Vgl. Kron, Didaktik, S. 125. 




Stil führen. 146 

4.3. Grundlegende Folgerungen für die Planung 

Es ist demnach seitens des Lehrenden eine unbedingte Sichtung der Inhalte erforderlich, 

die es ermöglicht, dem jungen Menschen ohne radikale Verkürzungen in 

den Gesamtzusammenhang der ihn jetzt und künftig umgebenden und fordernden 

Wirklichkeit einzuführen. Dabei muß darauf geachtet werden, daß die Auswahl der 

Bildungsinhalte nicht nur aus der Sicht der Erwachsenen stattfindet, sondern 

zugleich die Gegenseite, das heißt die des zu Bildenden, umfassen muß. Diese Inhalte 

müssen demnach auch an die spezifischen Erfahrungsdimensionen der Schüler 

anknüpfen. 

In diesem Kontext hat die Durchdringung des Wesentlichen der Unterrichtsgegenstände 

den unbedingten Vorrang vor jeder Ausweitung des stofflichen Bereichs. 

Der dabei gewonnene Freiraum kann die Verwirklichung des Prinzips der 

Selbsttätigkeit des Schülers im Sinne von Johann Heinrich Pestalozzi im Unterricht 

ermöglichen. 147 

Darüber hinaus kann die wissenschaftliche Bildung nicht im eigentlichen Sinne des 

Wortes Leitbegriff der Jugenderziehung bzw. -bildung sein. Das Prinzip der Wissenschaftspropädeutik 

muß in diesem Zusammenhang stark in den Vordergrund 

treten und den Rahmen für eine geordnete Planung bilden. Hier muß immer die Lebens- 

und Entwicklungsstufe des Lernenden berücksichtigt werden. 148 

Die unendliche Fülle der Bildungsinhalte muß demnach darin ihre Beschränkung finden, 

indem bei der Auswahl auch darauf geachtet wird, welche Rolle ein spezifischer 

Gegenstand im späteren Leben eines Menschen spielen könnte. Es muß hierbei 

eher eine gelehrte Grundbildung erreicht werden, eine elementare Allgemeinbildung 

auf hohem Niveau. 

In Verbindung mit diesen didaktischen Überlegungen erscheint es nach Klafki weiter 

notwendig, auch ein Hauptaugenmerk auf das methodenorientierte Lernen bzw. 

die Handlungsorientierung im Unterricht zu legen. Hierin sollen sich die Schüler 

mit Hilfe des Lehrers übertragbare Verfahrensweisen des Lernens und Erkennens 

aneignen und diese auch weiter umsetzen. Darüber hinaus geschieht im Unterricht 

auch eine Form des praktischen Lernens. Im Sinne eines handlungsorientierten 

Modells werden Erkundungen unternommen, Medien aktiv im Unterricht eingesetzt, 

sinnvolle Projektarbeit geleistet, um letztlich Inhalte reflexiv zu verarbeiten. 

Hierin geht es um kooperierendes Lernen in Partner- und Kleingruppen, die 

gemeinsam auftretende Schwierigkeiten durch Anregungen, Kritik und eigene Argumentationen 

im Lernprozeß lösen. 149 

146 

Vgl. Klafki, Grundformen, S. 445-447; Vgl. Kron, Didaktik, S. 124. 

147 

Vgl. Klafki, Erste Studie, S. 19.35. 

148 

Vgl. Richtlinien Sek. II., S. 16-18. 

149 

Vgl. W. Klafki, Grundzüge eines Allgemeinbildungskonzepts. Im Zentrum: Epochaltypische Schlüs- 




Schließlich erscheint die umfassende Wahrnehmung der Voraussetzungen, unter 

denen der Lehr- und Lernprozeß stattfinden soll, von großer Bedeutung für die 

Planung des Unterrichts. Hier besteht die Notwendigkeit, die konkreten, soziokulturell 

vermittelten Bedingungen einer Lerngruppe sowie die unterrichtsrelevanten 

institutionellen Voraussetzungen zur Grundlage der unterrichtlichen Überlegungen 

zu nehmen. 150 

Somit soll die sogenannte Bedingungsanalyse am Anfang der Unterrichtsplanung im 

zweiten Teil dieser Arbeit stehen. 

selprobleme, in: ders., Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung 

und kritisch-konstruktive Didaktik, Weinheim und Basel 4. Aufl. 1994, S. 67-69. 

150 

Vgl. W. Klafki, Achte Studie. Zur Unterrichtsplanung im Sinne kritisch-konstruktiver Didaktik, 

in: ders., Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritischkonstruktive 

Didaktik, Weinheim und Basel 4. Aufl. 1994, S. 272; vgl. auch Kron, Didaktik, S. 136. 




B. Planung der Unterrichtssequenz 

1. Unterrichtliche Voraussetzungen 

1.1. Kurze Bemerkungen zur Lerngruppe 

Dieses Kapitel wurde aus Gründen der Vertraulichkeit nicht in das Internet aufgenommen. 

1.2. Institutionelle Voraussetzungen 

Dieses Kapitel wurde aus Gründen der Vertraulichkeit nicht in das Internet aufgenommen. 

2. Didaktische Begründungen zum Unterrichtsgegenstand auf Grundlage der 


2.1. Die Einordnung des Themas in die übergeordnete Planung 

Zu Beginn des Unterrichtshalbjahres haben sich die Schüler in einer Unterrichtssequenz 

mit dem Prozeß der Industrialisierung in Großbritannien auseinandergesetzt. 

Darin wurden grundsätzlich politische, gesellschaftliche und wirtschaftliche 

Voraussetzungen und Auswirkungen der Industrialisierung in England an ausgesuchten 

Beispielen herausgearbeitet und vertieft. Diese Unterrichtsreihe ordnet 

sich gleichwie die regionalgeschichtliche Sequenz nach den Richtlinien für Geschichte 

in der Sekundarstufe II. in den verbindlichen Gegenstandsbereich D "Die 

Industrielle Revolution. Staat, Wirtschaft, Gesellschaft im Zeitalter der Industrialisierung" 

ein. 151 Hierin erschien es zunächst notwendig, dem Übergang von der 

traditionell agrarisch bestimmten Gesellschaft zur modernen bzw. industriellen 

Gesellschaft nachzuspüren, indem die Schüler grundlegende Ursachen für eine solche 

Entwicklung auf Basis ihres Vorwissens nannten. 152 Weiterhin fand im Unterricht 

eine Auseinandersetzung mit dem Begriff der Revolution auf Grundlage mehrerer 

Defintionsversuche anerkannter Historiker statt, um letztlich Gemeinsamkeiten 

und Unterschiede der verschiedenen Annäherungen aufzufinden und diese 

kritisch zu würdigen. In einer weiteren Unterrichtstunde wurde den Schülern das 

sogenannte Transmissionsmodell vorgestellt. Mit Hilfe eines Schaubildes sollten 

die Schüler in der Veränderung von der Handarbeit auf dem Feld über den Mähbinder 

bis zur Dreschmaschine mit Dampfbetrieb das wesentlich Neue an der Industrialisierung 

erkennen und benennen. In einem Perspektivenwechsel lenkte ich 

daraufhin das Augenmerk auf das Problem der Bevölkerungsexplosion im 19. Jahrhundert 

in der westlichen Welt und die damit verbundenen Ursachen und Folgen, 

um gleichzeitig zu fragen, ob die Industrialisierung in diesem Kontext ein Lösungsansatz 

sein könne. 153 Aber auch Möglichkeiten und Gefahren der Energiewirt- 

151 

Vgl. Richtlinien Sek. II., S. 35.45.77f. 

152 

Vgl. Richtlinien Sek. I., 97-102. 

153 

Vgl. J. Kocka, B. Mütter, Wirtschaft und Gesellschaft im Zeitalter der Industrialisierung. Quellen- 

und Arbeitsbuch für die Sekundarstufe II., München 1980, S. 88-94 (künftig zitiert: Kocka 




schaft am Beispiel der Kohle- und Eisenerzvorkommen fanden Eingang in die unterrichtliche 

Auseinandersetzung, um zudem den Zusammenhang zwischen der Kohleförderung 

und der Eisenproduktion in England aufzudecken und diesen als Indikator 

für den Industrialisierungsgrad im 18. und 19. Jahrhundert sowie frühen 20. 

Jahrhundert nachzuvollziehen. In diesem Kontext wurde die problematische Lage 

der Arbeitnehmer gerade in den Kohlefördergebieten ausführlicher bearbeitet. 

Daraufhin beleuchteten die Schüler die Baumwollindustrie in England näher. In 

Verbindung mit der Bevölkerungsentwicklung schien sich die maschinelle bzw. industrielle 

Entfaltung zu beschleunigen. In einem abschließenden Schritt wurde dann 

versucht, die Rolle der englischen Politik am Beispiel der Wirtschaftspolitik zu 

verdeutlichen. Mit Hilfe von Aussagen verschiedener Autoren wurde gefragt, ob 

diese sich eher einem laissez faire hingab oder aktive Wirtschaftspolitik betrieb. 

154 

Um den Übergang zur regionalgeschichtlichen Unterrichtsreihe zu erleichtern, 

wurde zunächst kurz auf die Rückständigkeit der deutschen Entwicklung bezüglich 

der Industrialisierung eingegangen. Die industriellen und politisch-sozialen Veränderungen 

konnten sich hier trotz eines aufgeklärten Absolutismus nur langsam 

durchsetzen. Deutschland blieb vorerst noch ein landwirtschaftlich strukturierter 

Ständestaat, der nur zögernd die Neuerungen der anderen europäischen Staaten 

verinnerlichte. Gerade der deutsche Partikularismus, der Merkantilismus und die 

vorhandene Ständegesellschaft bremsten in massivem Maße die industrielle Entwicklung. 

155 

In diesen Zusammenhang soll die Unterrichtssequenz zur Industrialisierung in Gütersloh 

eingebettet werden, um darauf auf die Soziale Frage in Deutschland näher 

einzugehen. Um hier wiederum einen möglichst guten und bruchlosen unterrichtlichen 

Übergang zu schaffen, wird es auch schon aufgrund der strukturellen Interdependenz 

von allgemeiner und regionaler Geschichte am Ende der thematischen 

Reihe notwendig sein, eventuelle soziale Probleme innerhalb der Gütersloher Industriearbeiterschaft 

aufzuspüren. 156 

In der weiteren Planung muß die Entstehung und das Wesen der Sozialen Frage in 

Deutschland besondere Berücksichtigung finden. 157 So sollte die Darstellung der 

teilweise katastrophalen Zustände weiter Teile der Bevölkerung und die damit 

u.a., Industrialisierung). 

154 

Vgl. A. Egner u.a., Revolutionen und Reformen. Freiheit, Nationale Einheit, Soziale Gerechtigkeit, 

Hannover 1984, S. 95-107; vgl. H.-U. Blumenthal, M. Schlenker, Stundenblätter Industrielle Revolution 

und Soziale Frage. Sekundarstufe II., Stuttgart 5. Aufl. 1986, S. 22-41 (künftig zitiert: Blumenthal 

u.a., Revolution). 

155 

Vgl. Henning, Industrialisierung, S. 15-36; vgl. Blumenthal, Revolution, S. 41-46; vgl. W. Abelshauser, 

Die deutsche Industrielle Revolution, in: H.-U. Wehler, Scheidewege der deutschen Geschichte. 

Von der Reformation bis zur Wende 1517-1989, München 1995, S. 103-115. 

156 

Vgl. hierzu Kap. A.1.3. 

157 Vgl. Richtlinien Sek. II., S. 35.45.77.78. 




verbundenen gesellschaftlichen Auswirkungen ein Schwerpunkt der unterrichtlichen 

Auseinandersetzung und Problematisierung bilden. Auf dieser Grundlage können 

die Schüler erkennen, daß die politische Machtlosigkeit der Menschen mit ihrer 

Armut eng verbunden war. Hierin werden die Lebensumstände beziehungsweise 

die Lebenshaltung sowie die Entlohnung der Arbeitnehmer näher Eingang in den 

Unterricht finden. Darauf sollen zudem die Arbeitsbedingungen in dieser Zeit von 

den Schülern untersucht werden. 

Aus diesem angedeuteten Konfliktfeld entstehen somit notwendigerweise Lösungsansätze. 

In einem weiteren Schwerpunkt sollen dann die verschiedenen Anstrengungen 

unterrichtlich behandelt werden, die die aus der Armut und Stellung der 

Menschen entstandenden Probleme zu lösen versuchten. Dabei wird zunächst die 

Auswanderung besonders nach Amerika ein unterrichtlicher Gegenstand sein. Dann 

sollen weiterhin exemplarisch Lösungsversuche seitens der Unternehmer Alfred 

Krupp und Carl Ferdinand Stumm sowie Anregungen katholischer wie evangelischer 

Autoren aufgezeigt an den Ausführungen von Friedrich von Bodelschwingh, Adolf 

Stöcker und Adolph Kolping sowie Georg Frhr. von Hertling den Schülern nahegebracht 

werden. Aber auch die staatliche Sozialpolitik muß Eingang in die Untersuchung 

finden. 158 

2.2. Die Notwendigkeit der didaktischen Reduktion und Schwerpunktsetzung 

Auf Grundlage der theoretischen Vorüberlegungen zur Regionalgeschichte, zum 

neuen Medium Internet und zu den fachwissenschaftlichen Aspekten sowie der 

unterrichtlichen Voraussetzungen müssen nun didaktische Entscheidungen und 

Schwerpunktsetzungen hinsichtlich der Unterrichtsreihe getroffen werden. 

Wie kann man also ein regionalgeschichtliches Thema, das nur wenig wissenschaftlich 

erforscht ist, sinnvoll mit dem Medium Internet in Verbindung bringen, damit 

ein wirklicher Lernfortschritt bei den Schülern zu erkennen ist? 

Die schwierige Literaturlage macht es eigentlich notwendig, ein besonderes Augenmerk 

auf die Archivarbeit zu lenken, um somit wesentliche Quellen und Darstellungen 

für die Durchführung gangbar zu machen. Alle einschlägigen Informationen 

zur Industrialisierung sind weitgehend entweder im Stadtmuseum oder im 

Stadtarchiv vorhanden. In diesem Zusammenhang scheint sich eine Archivarbeit 

im Rahmen der Unterrichtsreihe anzubieten, ja geradezu unumgänglich zu sein. 

Allerdings liegt aufgrund der Aufgabenstellung der Schwerpunkt eher in der thematischen 

Auseinandersetzung und der adäquaten Nutzung des Internets und 

158 Vgl. T. Nipperdey, Deutsche Geschichte 1866-1918. Band I. Arbeitswelt und Bürgergeist, München 

3. Aufl. 1993, S. 335-373 (künftig zitiert: Nipperdey, Arbeitswelt); vgl. W.W. Mickel u.a., Geschichte, 

Politik und Gesellschaft. Lern- und Arbeitsbuch für Geschichte in der gymnasialen Oberstufe. 

Band 1: Von der Französischen Revolution bis zum Ende des 2. Weltkrieges, Frankfurt a. Main 

2. Aufl. 1988, S. 229-238; vgl. Kocka u.a., Industrialisierung, S. 199-217.239-243; vgl. Blumenthal 

u.a., Revolution, S. 60-67.89-99; vgl. Henning, Industrialisierung, S. 268-275. 




nicht so sehr in der eigentlichen Arbeit im Archiv. Folglich müssen bereits hier für 

die Planung notwendige Entscheidungen getroffen werden. Um die Schüler nicht 

unnötig zu überfordern, habe ich mich in einem ersten Schritt entschlossen, zunächst 

selbst alle für den Unterricht bedeutsamen Quellen aufzusuchen, zu ordnen 

und nach Bedarf zu transkribieren. Im Sinne der Wissenschaftspropädeutik 

habe ich mich nach Absprache mit meinem Mentor und dem Stadtarchivar Stephan 

Grimm aber entschieden, doch eine Verbindung zwischen der Reihe und der Arbeit 

im Archiv herzustellen, indem parallel zur eigentlichen Unterrichtsreihe drei zweistündige 

Veranstaltungen am Nachmittag stattfinden, die es den Schülern ohne 

unterrichtlichen Zwang ermöglichen, Quellen und Schriften der Industrialisierungszeit 

zumindest in allgemeiner Form kennenzulernen und somit ein Gespür für 

lokalgeschichtliche Ereignisse und Entwicklungen zu erhalten. Dabei kann es 

sicherlich nur um elementare Zugangsweisen gehen, da es zum Beispiel vielen Schülern 

nur schwer möglich ist, die deutsche Schreibschrift des 19. Jahrhunderts zu 

entziffern. Somit sollen mit Hilfe des Stadtarchivars einfache Leseübungen gemacht 

werden, um einen anderen Zugang zum historischen Gegenstand zu erhalten, 

den der Schulunterricht vielfach nicht leisten kann. Mit dieser Maßnahme erhalten 

die Schüler weiterhin die Anleitung, wie man bei einer Materialsuche vorgehen muß 

und was man im Archiv zu welchen regionalgeschichtlichen Themen findet. Diese 

Übung macht deswegen ihren Sinn, da als Hausaufgabe zum Beispiel eine Suche 

nach Bildern oder Texten im Stadtarchiv gestartet werden kann. 159 Außerdem 

können einzelne im Unterricht bearbeitete und transkribierte Quellen vertiefend 

im Original aufgesucht und nach Bedarf von den Schülern gelesen werden. Darüber 

hinaus ordnet sich die Reihe somit strukturell sehr klar in den Lebensvollzug der 

Schüler ein. Der Lernort Archiv gerät in Zusammenhang mit der 

regionalgeschichtlichen Sequenz in positivem Sinne in den Gesichtskreis der 

Schüler. Dabei werden mögliche Hemmschwellen gesenkt und der Horizont für 

spätere Arbeiten im Archiv geöffnet. Dieser gewählte Zugang scheint in 

gebotenem Maße sowohl die Motivationsbereitschaft der Schüler als auch die 

vorgezeichnete Schwerpunktverbindung von Thematik und Medium zu berücksichtigen. 

Bevor nun weitere Verwendungsmöglichkeiten bezüglich des Mediums Internet in 

Verbindung mit der Reihe geklärt werden, besteht die Notwendigkeit, die regionalgeschichtliche 

Sequenz in ihren Schwerpunkten festzulegen, da daraus weitere 

Einschränkungen bezüglich des Netzeinsatzes erwachsen. 

Im Vorfeld der Erarbeitung industrieller Bereiche in Gütersloh erscheint es wichtig, 

zunächst Aspekte der vorindustriellen Zeit in der Region näher in das Blickfeld 

der Betrachtung zu ziehen, um somit den paradigmatischen Wandel deutlich 

159 Stadtarchivar Grimm hat bereitwillig sein Archiv für den gesamten Kurs geöffnet; Vgl.hierzu 

auch R. Link, Geschichtsunterricht und Archiv. Möglichkeiten und Grenzen der Betreuung von Schülern 

bei der Arbeit mit Archivmaterialien, in: Geschichte, Politik und ihre Didaktik 15 (1987) 1-2, 

102-107. 




werden zu lassen. Gerade die fachwissenschaftliche Auseinandersetzung zeigte, 

daß die politische Eingliederung in die Provinz Westfalen wesentliche Impulse für 

eine stetige Entwicklung brachte. Aber auch durch die Erhellung der besonderen 

wirtschaftlichen Situation im Raum zu Beginn des 19. Jahrhunderts werden wichtige 

Gründe für den spezifischen Verlauf der Industrialisierung innerhalb einzelner 

Sektoren deutlich, so daß ebenso diese Gesichtspunkte Eingang in die Reihe finden 

sollten. In diesem Zusammenhang erleichtern einige Sekundärtexte die Arbeit in 

der Schule. Somit kann zu Beginn der Unterrichtsreihe eine regionale Orientierung 

stattfinden, die es dem Schüler ermöglicht, eigene historische Einordnungen vorzunehmen. 

Weiterhin erwies die Sachanalyse hinsichtlich der Infrastruktur bzw. des Verkehrssektors, 

daß der Chaussee-Bau, die Postwege sowie die Eisenbahn wesentlich 

dazu beitrugen, Gütersloh sowohl in politischer als auch in wirtschaftlicher Hinsicht 

wachsen zu lassen. Allerdings fanden der regionale Straßenbau und der Ausbau 

der Postwege nur bedingt Eingang in die Quellen und die weitere wissenschaftliche 

Forschung, so daß hier nicht genügend Material zur schulischen Arbeit aufzufinden 

war. Die Stadtchronik, einzelne Aufzeichnungen und einige heimatgeschichtliche 

Darstellungen haben sich eher mit der Einführung und Entwicklung 

der Eisenbahn in der Region beschäftigt, so daß hier eine gute materielle Ausgangslage 

zur Erarbeitung gegeben ist. Hinter diesen Quellen offenbarten sich 

sehr stark neben dem institutionellen Rahmen ebenso persönliche Handlungsspielräume. 

Die Schüler erkennen gerade in diesem Zusammenhang, daß Personen oder 

einzelne Gruppen immer wieder geschichtliche Entwicklungen in hohem Maße lenken 

können. 160 Besonders im Zusammenhang von Gütersloh scheint diese Tatsache 

erwähnenswert, denn offenbar haben hier wenige einflußreiche Kreise den Bau der 

Eisenbahn massiv beeinflußt. Darüber hinaus zeigt sich am Beispiel des Eisenbahnbaus 

sowohl regional als auch überregional in anschaulicher Weise die Verbindung 

von wirtschaftlicher Entwicklung durch die Industrialisierung und die sprtnghafte 

Aufwärtsentwicklung des Verkehrssektors. Durch die enormen Produktionszuwächse 

wurde der Verkehrssektor verstärkt angeregt, die Eisenbahn verbesserte 

die Absatzchancen der Firmen. 161 Somit kann bei der Betrachtung des Eisenbahnwesens 

gleichzeitig die strukturelle Interdependenz zwischen Regionalgeschichte 

und allgemeiner Geschichte exemplarisch aufgezeigt werden. Darüber hinaus 

scheint sich die Eisenbahn stärker im heutigen Erfahrungshorizont der Schüler zu 

befinden als das Postwesen oder der Chaussee-Bau, so daß die hohe Bedeutung 

dieses Verkehrsmittels in der Vergangenheit auch heute noch in besonderem Maße 

nachvollziehbar erscheint. Weiterhin liegen mehrere Bilder hinsichtlich der Eisenbahn 

in Gütersloh im Stadtarchiv vor, so daß nicht nur auf schriftliche Quellen 

zurückgegriffen werden muß. Gerade der visuelle Bereich trägt hier zu einer wei- 

160 

Vgl. Kap. A.1.4. 

161 

Vgl. Henning, Industrialisierung, S. 159. 




teren Motivation der Schüler bei. 

Bereits in den theoretischen Vorüberlegungen zeigte sich, daß schon dort die 

Holzindustrie, die Fleischwarenverarbeitung und die Metallwaren- und Elektroindustrie 

keine Berücksichtigung fanden, um den Rahmen dieser Arbeit nicht zu 

sprengen. Darüber hinaus ergaben Gespräche mit Stadtarchivar Grimm und die 

Arbeit im Archiv, daß gerade zu diesen Themenbereichen nur sehr wenig Material 

auffindbar war, um es sinnvoll didaktisch und methodisch aufzubereiten. Zudem 

haben viele Firmen keine geeigneten Aufbewahrungsorte geschaffen, so daß auch 

dort eine ergiebige Recherche nicht stattfinden konnte. Vielfach war schon im 

Vorfeld kein Zugang zu den einschlägigen Quellen seitens der Firmenleitung möglich. 

Auch die relativ spät einsetzende Industrialisierung in diesen Bereichen im 

Raum Gütersloh führte zu der Entscheidung, diese industriellen Sektoren in der 

Unterrichtsreihe nicht weiter zu berücksichtigen. Dennoch muß konstatiert werden, 

daß hier in Zukunft weitere wissenschaftliche Arbeit geleistet werden muß, 

um später diese Bereiche für die Schule zu verwenden. Nahtlos könnte hier das 

Internet diese Arbeitsergebnisse mit denen bereits stattgefundender Sequenzen 

verbinden. 

Somit sollen die Textilindustrie und das graphische Gewerbe im Mittelpunkt der 

Unterrichtssequenz zur Industrialisierung in Gütersloh stehen. 

Die Bearbeitung der Entwicklung des textilen Gewerbes in Gütersloh erscheint aus 

mehreren Gründen sinnvoll und notwendig: Die Auseinandersetzung ermöglicht dem 

Schüler eine Zuordnung zum übergeordneten historischen Rahmen. Obwohl der 

Textilbereich in Deutschland sich nicht einheitlich entwickelt hat, so zeigen sich 

doch immer wieder viele wichtige Parallelen und strukturelle Gemeinsamkeiten. An 

diesem Beispiel kann der industrielle Entwicklungsprozeß sehr anschaulich und 

handgreiflich gemacht werden. Darüber hinaus bietet die Arbeit in diesem Sektor 

die Möglichkeit der Verbindung mit der vorherigen Unterrichtssequenz über die 

Industrialisierung in England, so daß die Schüler ihr bereits vorhandenes Wissen in 

die Reihe einbringen können. Das Textilgewerbe war der wichtigste nichtlandwirtschaftliche 

Produktbereich der Vorindustrialisierung. In Britannien wurde die erste 

Phase der Industrialisierung hauptsächlich von der Textilherstellung getragen. 

Nicht zuletzt wurde dieser Bereich als "leading sector" bezeichnet. Aus der Sachanalyse 

ergibt sich darüber hinaus, daß in Ostwestfalen und somit auch im Raum 

Gütersloh die Verarbeitung von Stoffen einen hohen wirtschaftlichen Stellenwert 

sowohl in der vorindustriellen Phase als auch zur Zeit der Industrialisierung eingenommen 

hat. In repräsentativer Weise können die Schüler somit am Beispiel der 

Textilentwicklung das Wesen der Industrialisierung erkennen und nachvollziehen. 

Exemplarisch wird hier die Wandlung innerhalb eines Gewerbezweiges aufgezeigt. 

Somit kann dem Schüler elementar ermöglicht werden, Entwicklungsstrukturen 

auch auf andere Gebiete zu übertragen. Gleichzeitig werden sie gewahr, daß der 

Aufstieg der Stadt Gütersloh wesentlich mit der ökonomisch aufstrebenden 




Stoffindustrie zusammenhängt. Allerdings fordert der organisatorische Rahmen 

hier einige weitere wesentliche Reduktionen und Schwerpunktsetzungen. Im Sinne 

der exemplarischen Vorgehensweise soll am Beispiel der Entwicklung der Firma 

Gebr. Bartels die Industrialisierungsphase in diesem Sektor den Schülern nahegebracht 

werden. Besonders diese Firma begegnet dem Schüler heute noch als Industriebau 

im Gütersloher Stadtbild. Zudem war die Familie Bartels stets bemüht, 

historische Materialien zu ordnen und der Öffentlichkeit zugänglich zu machen, so 

daß hier glücklicherweise einige ergiebige Texte vorliegen, die didaktisch aufbereitet 

werden können. So ist zum Beispiel die Festschrift ein beredtes Beispiel 

dafür. Leider konnte in diesem Zusammenhang noch nicht der jüngst dem Stadtarchiv 

überlassene Nachlaß der an dem Unternehmen beteiligten Familien Eingang in 

die Arbeit finden, da dieser noch ungeordnet auf Bearbeitung wartet. Eine Einbindung 

war in dieser Sequenz angesichts des Prinzips der Arbeitsökonomie nicht 

möglich. Neben dem Aufstieg der Firma Bartels soll auch die Problematik der Arbeit 

in einer Fabrik deutlich gemacht werden. Wenn auch gravierende Schwierigkeiten, 

gar Streiks, nicht in Gütersloh vorkamen, so zeigt die Arbeitsordnung 

der Gütersloher Bandweberei Güth & Wolf sehr deutlich die disziplinarische Vorgehensweise 

seitens der Unternehmer, die vermuten läßt, daß ohne solche restriktiven 

Regelungen ein geordneter Arbeitsablauf nicht machbar gewesen wäre. Die 

Arbeitsordnung war eine der wenigen Quellen, die im Stadtarchiv zu diesem Thema 

auffindbar waren. Leider ist zu beobachten, daß in der Vergangenheit solche 

Materialien nicht von den Firmen aufbewahrt oder diese im Ersten oder Zweiten 

Weltkrieg zerstört wurden. 

Neben der Textilindustrie soll ein zweiter für die Region wichtiger Industriezweig 

näher in den Blickpunkt der unterrichtlichen Untersuchung rücken. Das graphische 

Gewerbe steht repräsentativ für die eigenständige Entwicklung innerhalb der regionalen 

Industrialisierung. Dieser lokalgeschichtlich enorm wichtige und relevante 

Sektor hat in vielfacher Hinsicht die Stadt und die Gesellschaft bis heute 

beeinflußt. Das Unternehmen Bertelsmann beispielsweise garantiert in Gütersloh 

tausende von Arbeitsplätzen. Einige Schüler sind durch ihre Eltern mit der Firma 

verbunden, so daß hier ein nicht zu unterschätzender Lebensbezug von Geschichte 

im Unterricht hergestellt wird. Aus diesem Grunde wurde die Beschäftigung mit 

der Entwicklung dieser Firma von der Steindruckerei zu einem florierenden Kleinunternehmen 

für den Unterricht ausgewählt. Darüber hinaus zeigte sich das Unternehmen 

in der Recherche von historischem Material weitgehend kooperativ. In 

Verbindung mit dem Stadtarchiv konnten somit geeignete, didaktisch aufbereitete 

Unterlagen den Schülern zur Verfügung gestellt werden. In dieser Firma kann der 

Übergang von der Handpresse zur Schnelldruckpresse sehr klar aufgezeigt werden. 

Weiterhin sollen Möglichkeiten und Risiken einer Expansion den Schülern dargestellt 

werden. Briefe zwischen Carl Bertelsmann, dem Gründer, und seinem Sohn 

verdeutlichen auch die ökonomischen Schwierigkeiten und Bedenken innerhalb der 




Industrialisierung. Ähnlich wie bei der Behandlung des Eisenbahnbaus kann auch 

hier wieder der persönliche Bereich Eingang in die Arbeit der Schüler finden. Es 

zeigt sich sehr anschaulich am Beispiel des C. Bertelsmann Verlages, daß persönliches 

Handeln und Engagement das Wachstum der Firma wesentlich vorantrieb. Um 

die Verbindung zum Themenkreis der Sozialen Frage im Anschluß an diese Unterrichtssequenz 

zu erleichtern, wurde weiter ein Exkurs geplant, der die soziale 

Vorsorge der Arbeitnehmer im Bertelsmann-Betrieb anspricht. 

Sicherlich erscheint diese massive Beschränkung auf zwei Bereiche der Industrialisierung 

zunächst als sehr restriktiv. Diese Reduktion ist aber schon deswegen 

notwendig, da zusätzlich eine sinnvolle Einbettung des Internets in die Reihe von 

seiten der Aufgabenstellung impliziert wird. Die regionalgeschichtlich orientierte 

Sequenz läßt das Medium Internet zur Beschaffung von Informationen weitgehend 

nicht zu, da keine Internetseiten zu diesem Thema im WWW vorhanden sind. Lediglich 

die Firmen Bertelsmann und Miele & Cie. bieten Produktseiten an, die aber 

im Hinblick auf die Aufgabenstellung keine Relevanz besitzen. Trotzdem kann die 

bereits im Theorieteil angesprochene e-mail-Funktion angewandt werden, um mit 

ihrer Hilfe weitere Auskünfte zum Thema von der Firma Bertelsmann zu erhalten. 

In einer Einführungsstunde zum Internet könnte das Schreiben einer e-mail in den 

Unterricht einfließen. Somit erhalten die Schüler einen ersten guten Einblick über 

die weiteren Nutzungsmöglichkeiten des neuen Mediums. Die beschränkte Verwendbarkeit 

des Netzes aufgrund der lokalgeschichtlichen Ausrichtung läßt letztlich 

nur die Entscheidung zu, selbst im Unterricht eine website zu dem betreffenden 

Themenbereich zu erstellen. Sicherlich könnte sofort ein Projekt gestartet 

werden, in dem die Schüler selbst das Material sichten und aufbereiten, um dann 

produktorientiert diese Internetseite zu gestalten. Aufgrund der bereits dargelegten 

schwierigen Literatur- und Forschungslage sowie der mangelnden didaktischen 

Aufbereitung erschien mir ein sofortiges Projekt aber als nicht sinnvoll und 

für den Lernfortschritt wenig effektiv. Zusätzlich muß konstatiert werden, daß 

nur eine sorgfältige inhaltliche Arbeit Grundlage für eine ansprechende und für 

weite Kreise informative Internetseite sein kann. Nur wer sich mit vielen Aspekten 

und Sichtweisen auseinandergesetzt hat, kann ausgewogen ein Produkt erstellen. 

Zusätzlich hätte ein sofortiges Projekt die Schüler überfordert, so daß ich 

mich entschlossen habe, erst eine "normale" Unterrichtsreihe zu gestalten, die in 

eine Projekt- und Präsentationsphase mündet, die vertiefend auf den unterrichtlichen 

Stoff eingeht und als Ergebnis eine website der Öffentlichkeit vorstellt. Zusätzlich 

läßt eine spätere Projektphase Zeit zur Lösung der technischen Unwägbarkeiten. 

Hierin sollen dann in verschiedenen Redaktionen parallel zur Schwerpunktsetzung 

die Themenbereiche politische Entwicklung nach 1815, Eisenbahn, 

Gebr. Bartels und Bertelsmann für das Internet aufbereitet werden. Anders als 

bei der Erstellung eines Readers, der in der Regel einen unproblematischen Fließtext 

enthält, müssen in dieser Phase weitere Schwierigkeiten bezüglich des Inter- 




nets überwunden werden, die aber bei einer Lösung zu einer erhöhten Medienkompetenz 

der Schüler führen kann. Somit sollen in einer Endredaktion, die aus Mitgliedern 

der vorher genannten Redaktionen besteht, die Resultate technisch umgesetzt 

werden. In einer untrennbaren Verbindung von didaktischen und methodischen 

Überlegungen werden dann hier endgültig ausgehend von einer Startseite 

die Ergebnisse in einen Darstellungsteil, den Bildbereich und die Quellenseiten übertragen 

und mit sogenannten hyperlinks (Querverweisen) versehen. 162 Die fertige 

Internetseite soll dann nach Absprache mit der Informatik und der Schulleitung 

auf einem dafür bereitgestellten Server der Universität Bielefeld der Öffentlichkeit 

zugänglich gemacht werden. Da die in der Projektphase angestrebte 

Internetseite die erste der Schule sein wird und noch keine einschlägigen Erfahrungen 

diesbezüglich vorherrschen sowie bereits angesprochene technische Probleme 

aufgetaucht sind, wird es während der Projektphase unbedingte Aufgabe 

sein, diese Schwierigkeiten zu beseitigen und die Internetseite bis zum Abgabetermin 

der Arbeit rechtzeitig auf dem Server zu plazieren. 

2.3. Lernziele der Unterrichtsreihe 

Die Schülerinnen und Schüler sollen im Verlauf der Unterrichtsreihe in exemplarischer 

Weise auf der Grundlage eines lokalgeschichtlichen Ansatzes Einblicke in 

die Industrialisierung im Raum Gütersloh im 19. Jahrhundert unter besonderer 

Berücksichtigung des elektronischen Mediums Internet erhalten und diese kritisch 

hinterfragen, indem sie 

• zunächst unter fachkundiger Anleitung das neue Medium Internet erkunden. 

• dabei die technischen Voraussetzungen in der Schule kennenlernen. 

• grundlegende Anwendungsbereiche des Internets entdecken und miteinander 

erproben. 

• auf die Chancen und Risiken des WorldWideWeb (WWW) aufmerksam werden 

und diese selbständig einschätzen. 

• auf freiwilliger Basis parallel zur Reihe mit Hilfe des Stadtarchivars auf unterrichtsrelevante 

Quellen, Texte und Bilder aufmerksam werden und diese 

für den Unterricht unter Berücksichtigung des Prinzips der Wissenschaftspropädeutik 

erforschen. 

• mit Hilfe kleinerer Leseübungen eine Nähe zum historischen Gegenstand 

herstellen. 

• angeregt durch einen anderen, neuartigen Lernort weitere, vertiefende Zugangsweisen 

bezüglich der Thematik erfahren. 

• bei dieser Archivarbeit ihre Methodenkompetenz und Kommunikationsfähigkeit 

erweitern und schulen. 

162 Im Methodenteil soll noch einmal kurz darauf eingegangen werden. 




• die im Jahr 1815 vollzogenen Neuordnungen in Europa und somit auch in 

Preußen herausarbeiten und erkennen, daß in wesentlichem Maße diese Neuorientierung 

zur wirtschaftlichen und politischen Entfaltung Güterslohs im 

Verlauf des 19. Jahrhunderts beigetragen hat. 

• die neue preußische Verwaltungsstruktur und Organisation als ein Basiselement 

für eine solche Veränderung herausstellen und begutachten. 

• den von Berlin initiierten Ausbau der Infrastruktur, der besonders die Entwicklung 

der Verkehrswege, der Post, der Köln-Mindener-Eisenbahn und des 

Gewerbes umfaßte beziehungsweise beeinflußte, als grundsätzliches wegbereitendes 

Element für die ökonomische und mithin industrielle Entfaltung in 

Gütersloh und im regionalen Raum beschreiben und hinterfragen. 

• in diesem Zusammenhang die spezifische Situation in Gütersloh hinsichtlich 

der Flachsspinnerei, des Handels, des Fuhrmannswesens und der Branntweinbrennerei 

vertiefend darstellen und mögliche Gründe für den Aufstieg 

und den Niedergang ganzer Gewerbezweige aufzeigen und darauf aufbauend 

stichhaltige Hypothesen für einen solchen Wandel bilden und begründen. 

• die spezifische Entwicklung der Eisenbahn in Ostwestfalen und die damit 

verbundenen Auswirkungen auf die wirtschaftlichen und gesellschaftlichen 

Verhältnisse in der Gütersloher Umgebung seit den 1830er Jahren mit Hilfe 

mehrerer ausgesuchter Quellen selbständig skizzieren und im Dialog miteinander 

beurteilen. 

• darin die Gedanken der Gütersloher zur Eisenbahn im Jahre 1830 gerade im 

Hinblick auf das florierende Fuhrmannswesen herausarbeiten und hinsichtlich 

der Zukunft kritisch beleuchten. 

• die verschiedenen Planungen für die Köln-Mindener-Eisenbahn in diesem Gebiet 

und die Varianten für die Streckenführung beschreiben und auf ihre 

Erfolgsaussichten sondieren. 

• in diesem Zusammenhang in vertiefender Weise Argumentationen Gütersloher 

Bürger aus dem Jahr 1841 bezüglich des Eisenbahnbaus darstellen und 

auf ihre Stichhaltigkeit überprüfen. 

• auf Basis der vorherigen Ausführungen in einem Streitgespräch die verschiedenen 

Gesichtspunkte für und gegen die Einführung der Eisenbahn in 

Gütersloh und ihre Auswirkungen auf die heimische Wirtschaft und das gesellschaftliche 

Leben zusammenfassend erläutern und in schlüssiger Form 

begründen. 

• dabei ihre methodischen Fähigkeiten und ihr Verantwortungsbewußtsein 

innerhalb des Kurses ausbauen und festigen. 

• am Beispiel der Entwicklung der Textilindustrie in Gütersloh den industriellen 

Wandel nachzeichnen und weitere Konsequenzen für die Menschen und 

die Stadt auffinden und unter Berücksichtigung mehrerer Perspektiven bewerten. 




• die protoindustrielle Produktionsweise in diesem Gewerbezweig erläutern. 

• den allmählichen Wandel ausgehend vom Tuchhandel und Verlagswesen beschreiben 

und mögliche Folgen hinsichtlich der Produktion und Mitarbeiterzahl 

skizzieren und beurteilen. 

• dabei sowohl regionale Rahmenbedingungen als auch äußere Faktoren in angemessener 

Weise in die Überlegungen einbeziehen beziehungsweise berücksichtigen. 

• die Veränderungen des gesellschaftlichen und familiären Lebens durch die 

industrielle Arbeit mit Hilfe einer Arbeitsordnung aus dem Jahr 1892 herausstellen. 

• die Konsequenzen der industriellen Arbeitsweise für die Betroffenen hinterfragen. 

• dabei die vielfältigen Beziehungen zwischen Arbeitgeber und Arbeitnehmer 

beschreiben und sich ein Urteil darüber bilden. 

• die spezifische Entfaltung des graphischen Gewerbes am Beispiel des Buchdruckunternehmens 

von Carl Bertelsmann schildern und diesen Bereich als 

einen regional besonders wichtigen Industriezweig erkennen. 

• die Biographie des Firmengründers und den Beginn der Steindruckerei in 

Gütersloh erläutern und hierin einen Grundstein für ein florierendes Unternehmen 

bis in das 20. Jahrhundert hinein erkennen. 

• unter Bezugnahme ausgewählter Briefe zwischen dem Gründer Carl Bertelsmann 

und seinem Sohn Heinrich Möglichkeiten und Risiken einer Expansion 

schildern und einschätzen. 

• vertiefend die soziale Vorsorge für die Arbeiter am Beispiel des Statuts 

der Invaliden- und Altersversorgungskasse von 1887 als den Beginn der 

Rentenversicherung im Gütersloher Raum skizzieren und diesen Sachverhalt 

in einem größeren Zusammenhang bewerten. 

• dabei sich der Interdependenz zwischen lokalgeschichtlichen und allgemeingeschichtlichen 

Sachstrukturen bewußt werden und diese im Unterrichtsgespräch 

hinterfragen. 

• auf Basis der erarbeiteten historischen Inhalte in vier Kleingruppen in einer 

Projekt- und Präsentationsphase unter Mithilfe einer technischen Redaktion 

einzelne Internetseiten gemeinsam entwickeln, diese sinnvoll strukturieren 

und miteinander verbinden sowie beurteilen. 

• dabei in fächerverbindendem Sinne mit dem Fach Informatik 

zusammenarbeiten. 

• zusätzlich eine homepage des Leistungskurses und eine vorläufige Startseite 

der Schule selbständig herstellen. 

• nach der kritischen Endkorrektur das Gesamtergebnis soweit vorbereiten, 

so daß es auf den Server der Universität übertragen werden kann. 

• ihre Arbeit der Schulöffentlichkeit vorstellen und in ihrer Struktur Inte- 




ressenten in angemessener Form verständlich erklären. 

• auch nach der Unterrichtsreihe mit Kritik von außen souverän umgehen und 

mögliche Fehler in einem gemeinsamen Diskurs angemessen berichtigen. 

3. Methodische Begründungen zum Unterrichtsgegenstand auf Grundlage der 



Das vorrangige Unterrichtsziel, Internetseiten zur Industrialisierung in Gütersloh 

im Rahmen der Produktphase herzustellen, erfordert einige entscheidende methodische 

Überlegungen und Entscheidungen sowohl für die Erarbeitungs- als auch für 

die Ergebnissicherungssequenz. Im folgenden Abschnitt sollen kurz schwerpunktmäßig 

diejenigen methodischen Überlegungen aufgezeigt werden, die einen hohen 

Stellenwert bei einer internetbezogenen Unterrichtsreihe einnehmen. Neben der 

im Geschichtsunterricht notwendigen Quellenarbeit 163 , auf die hier nicht weiter 

eingegangen werden soll, wird besonders die Relevanz von Bildern kurz skizziert. 

Aber auch die Hausaufgaben, die Protokollführung und eine besondere Form der 

Textauseinandersetzung sollen Eingang in die Erläuterung finden, da sie zur Ergebnissicherung 

innerhalb der Erarbeitung einen hohen Wert besitzen und als Arbeitsgrundlage 

für die Produktphase dienen. Darüber hinaus wird dem methodischen 

Rahmen des Streitgesprächs weitere Aufmerksamkeit zukommen, da dieses 

in einer Erarbeitungsphase einen methodischen Schwerpunkt einnimmt und zur unterrichtsimmanenten 

Vorbereitung auf die in der Redaktionsphase vorherrschenden 

Interaktionsformen dient. Zudem werden in kurzen Zügen beachtenswerte 

Aspekte der Projektarbeit skizziert, um in einem letzten Schritt konkret unter 

Berücksichtigung der theoretischen Vorüberlegungen auf weitere methodischen 

Aspekte bei der Erstellung einer Internetseite im Geschichtsunterricht einzugehen. 

3.2. Bilder 

Oftmals werden Bilder als sogenannte unterrichtliche Füllung oder zur Auflockerung 

des Unterrichts verwendet. Arbeitet man jedoch mit dem Internet, so 

kommt dem visuellen Element in diesem Kontext eine nicht zu unterschätzende 

Bedeutung zu. Im Netz verbindet man Texte und Bilder mit den bereits erwähnten 

Querverweisen. Bilder werden hier nicht ausschließlich als bloße Illustration eingespeist, 

sondern sind selbst oftmals wichtige Träger von Informationen. Damit die 

Schüler in der Lage sind, die visuellen Eindrücke mit den erarbeiteten Texten 

sinnvoll zu verbinden, ist es notwendig, neben der textlichen Erarbeitung im Sinne 

einer Quellenanalyse und -interpretation ein besonderes Augenmerk auf die bildliche 

Auseinandersetzung zu legen. Damit dieser Sachverhalt gelingt, müssen die 

163 Vgl. Kocka u.a., Industrialisierung, S. 31.32; vgl. Richtlinien Sek. II., S. 62-64. 




Schüler mit einer kleinen Sehschule darauf vorbereitet werden, um geeignete Beziehungen 

herzustellen. Ein ausgesuchter Text zur Entstehung der Eisenbahn in 

Gütersloh wird nicht durch die bloße Auswahl irgendeines farbenfrohen Eisenbahnfotos 

anschaulich, sondern erst durch seine innere Beziehung zu einem adäquaten 

Bild, das zum Beispiel den Gütersloher Bahnhof zeigt. 

Somit muß immer wieder im Unterricht und an anderen Lernorten (z.B. im Archiv, 

in der Produktphase) eine systematische und methodische Bilderschließung vorgenommen 

werden, um den Blick der Schüler zu schärfen, ihre Sehgeduld zu stärken 

und das Verständnis für die Aussagekraft von Bildern zu vertiefen. 164 Nur so kann 

der Schüler in die Lage versetzt werden, Bild und Text vernünftig aufeinander zu 

beziehen. 

Nach einem ersten Einüben werden Schüler selbständig folgende Schritte anwenden: 

Zunächst sollte ohne jeglichen theoretischen Ballast die erste Wirkung des 

Bildes auf den einzelnen Schüler zugelassen werden. Spontane Äußerungen, ein anfänglicher 

Austausch über das Gesehene bilden den Anfang. In einem zweiten 

Schritt wird dann der Bildbestand und die Bildordnung näher analysiert. Die Schüler 

verbalisieren, wie dieses Bild aufgebaut ist. Weiterhin besteht die Notwendigkeit, 

die Innenkonzentration der Schüler wachzurufen. Hierin sollen die Schüler 

ihre eigenen positiven und negativen Stimmungen näher beschreiben. Gerade diese 

Ebene trägt wesentlich zu einer Auswahl von Bildern in Verbindung mit Texten bei, 

die dann im Internet zu sehen sind. Darüber hinaus muß der Schüler eine Analyse 

des Bildgehaltes vornehmen, um somit einen Bezug zu den geschichtlichen Ereignissen 

herstellen zu können. Letztlich sollte auch die eigene Meinung Eingang in die 

Auseinandersetzung mit dem Bild finden, so daß die Schüler in freier Entscheidung 

Bilder ablehnen oder annehmen können. 

Bei der Arbeit mit Bildern gelingt es immer wieder, einen höheren Motivationswert 

als bei einer Textinterpretation zu erlangen. Durch sie erfassen Schüler leichter 

und einprägsamer ihre Umwelt. Rohlfes hat in seiner Didaktik gut auf dieses eidetische 

Gedächtnis hingewiesen. 165 

Das Bild übermittelt somit dem Betrachter Informationen, die mit sprachlichen 

Mitteln nicht immer zu überliefern sind. "Die optische Repräsentation der Welt ist 

eine wesenhaft andere als die sprachliche, und die eine ist durch die andere auf 

keine Weise zu ersetzen." 166 Folglich offenbart sich für den Schüler in der 

sinnvollen Verbindung von Text und Bild ein breiteres Spektrum von Wirklichkeit. 

So kann die Auseinandersetzung mit der Entwicklung der Textilfirma der 

Gebrüder Bartels in Verbindung mit Bildern, die zum Beispiel einen Handwebstuhl 

164 

Vgl. P. Moll, H. Lieberherr, Unterrichten mit offenen Karten. Teil 1 Einsteigen, Zürich 1992, 

S.94-98 (künftig zitiert: Moll u.a, Einsteigen); vgl. auch K. Pellens, Schülernaher Geschichtsunterricht, 

Freiburg 1975, S. 107-112 (künftig zitiert: Pellens, Geschichtsunterricht). 

165 

Vgl. J. Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, Göttingen 1986, S. 331 (künftig zitiert: Rohlfes, 

Didaktik). 

166 

Vgl. Rohlfes, Didaktik, S. 332. 




Bartels in Verbindung mit Bildern, die zum Beispiel einen Handwebstuhl und mechanische 

Webstühle zeigen, sowohl für die Schüler als auch für die spätere Öffentlichkeit 

zu einem sinnvollen Unterfangen werden. Bilder verschaffen so dem 

Betrachter immer wieder Eindrücke unvergleichlicher Art, ohne die das Wissen 

oder die Vorstellungen über historische Sachverhalte ärmer und blasser wären. 

Durch sie entsteht eine andere Form von Anschaulichkeit. 

Den Schülern wird in der Produktphase ein möglichst freier Spielraum bei der 

Auswahl der Bilder gelassen. Ausgehend von der in der Erarbeitungsphase geschaffenen 

Wissensgrundlage sind die Schüler in der Lage, weitgehend selbständig 

Bilder auszuwählen und sie in websites zu integrieren. 

3.3. Hausaufgaben 

Aufgrund der produktorientierten Phase am Ende der Unterrichtsreihe nehmen 

die Hausaufgaben in der Erarbeitungssequenz einen breiten Raum ein. Die gebräuchlichste 

Form der Ergebnissicherung 167 ermöglicht Schülern und Lehrern die 

gemachten Resultate in den einzelnen Unterrichtsstunden zu festigen und in geeigneter 

Form zu sichern. Darüber hinaus ergänzen sie den Unterricht und geben 

damit dem Schüler die Gelegenheit, vertiefend auf einzelne Sachverhalte einzugehen, 

die aufgrund des Zeitrahmens keinen Eingang in den Unterricht finden. Hierin 

sammeln und bearbeiten die Schüler in vielfältiger Weise Informationen, setzen 

Texte in geeignete Schaubilder und Übersichten bzw. Karten um, schreiben Essays, 

entwerfen Überschriften und erklären Bilder. Aber auch unter Zuhilfenahme 

von Aufgabenstellungen bearbeiten sie Quellen und Sekundärtexte. So üben sich 

die Schüler mit Hilfe der Hausaufgaben zusätzlich im Verfahren der Analyse und 

Interpretation und erhalten dabei eine gute Vorbereitung für die anstehenden 

Klausuren. Die Schüler können folglich ihr Denkvermögen schulen, ihr Methodenbewußtsein 

erweitern und ihre Darstellungsfähigkeiten erproben. Somit erreichen 

die Hausaufgaben sowohl eine intensive inhaltliche als auch methodische Auseinandersetzung 

mit dem Sachgegenstand. 168 

Später dienen die Hausaufgaben dann als Fundament für die Vorbereitung der Internetseiten 

und werden in der Produktionsphase als geeigneter Materialpool verwendet. 

Dabei muß in der Erarbeitung aber darauf geachtet werden, daß die 

Hausaufgaben subjektiv sinnvoll eingesetzt werden. Der Lehrende muß aufgrund 

der hohen Relevanz in diesem Unterrichtsabschnitt immer wieder darauf achten, 

daß er bei den schriftlichen Arbeiten Rückmeldungen gibt und die Schüler in ihrem 

Tun positiv verstärkt. 169 Die Schüler sollen erkennen und erfahren, daß sie einen 

produktiven Beitrag für einen kollektiven Lernprozeß der Klasse leisten, der eine 

167 

Vgl. hierzu: H. Meyer, Unterrichtsmethoden, Bd. 2: Praxisband, Frankfurt 7. Aufl. 1995, S. 174 

(künftig zitiert: Meyer, Unterrichtsmethoden). 

168 

Vgl. Richtlinien Sek. II., S. 110.111; vgl. auch Pellens, Geschichtsunterricht, S. 138-140. 

169 Vgl. Meyer, Unterrichtsmethoden, S. 175. 




Ergebnispräsentation zum Ziel hat. Da die Produktphase relativ viel Auswahlmaterial 

erfordert, besteht die Notwendigkeit, die Funktion der Hausaufgabe relativ 

oft einzusetzen. Es muß in diesem Zusammenhang konstatiert werden, daß diese 

Form aber unbedingt zielgerichtet angewandt werden sollte, um eine Überforderung 

der Schüler abzuwenden. Dieser Sachverhalt ist überdies besonders wichtig, 

da die Stufe sich während der Sequenz in der obligatorischen Klausurenphase befindet. 

Somit sollten trotz der bereits erwähnten hohen Motivation der Schüler 

die Hausaufgaben immer wieder auf ihre ergebnissichernde Notwendigkeit und die 

damit verbundene Verwendbarkeit innerhalb der Redaktion überprüft werden. Als 

Alternative könnte sich anbieten, daß zeitweise nur einzelne interessierte Schüler 

freiwillig Hausaufgaben übernehmen, um die anderen zu entlasten. Dabei müßte 

allerdings darauf geachtet werden, daß untereinander ein ausgewogenes Verhältnis 

bei der Hausaufgabenbelastung besteht. Es wäre der Motivation abträglich, nur 

wenige mit diesen vorbereitenden Tätigkeiten zu betrauen. Somit sollte sich der 

Lehrende zunächst Gedanken über den Umfang der Hausaufgaben machen, um dann 

einzelnen Schülern das Angebot der Erarbeitung zu unterbreiten. Zudem könnten 

die Schüler auch in kleineren Gruppen einzelne Arbeitsaufträge je nach Interessenlage 

übernehmen. So bestünde die Möglichkeit, einzelne Aufgaben interessenorientiert 

zu verteilen. Beispielsweise könnte man weiteres wichtiges Material im 

Archiv nach Absprache mit dem Archivar heraussuchen, um es in einer Hausaufgabe 

für das Internet vorzubereiten. 

3.4. Protokollführung 

Um die Hausaufgabenfunktion nicht unnötig zu überlasten, sollen die wesentlichen 

Aspekte der Unterrichtsstunden im Erarbeitungsstadium vorwiegend mit Hilfe 

eines Ergebnisprotokolls kurz schriftlich festgehalten werden. 170 

Diese Protokollführung ist aus mehreren Gründen sinnvoll: Durch eine Protokollierung 

der Unterrichtsergebnisse wird zunächst sozusagen die "Geschäftsgrundlage" 

der weiteren Unterrichtsarbeit geschaffen. Die Schüler wissen hier, woran sie 

sind. Sie können sich, wenn sie etwas nicht richtig verstanden haben, wenn sie 

krank waren oder fehlten, beim Lehrer oder beim Schulkameraden kundig machen. 

Sie können sich aber auch im Konfliktfall (z.B. dann, wenn nach einer Klausur Uneinigkeit 

über bestimmte Aussagen und Wissensinhalte entstanden ist) auf diese für 

alle vervielfältigten Unterrichtsdokumente berufen. Die Ergebnissicherung ist gut, 

wenn sie kurz dokumentiert, wie sich Lehrer und Schüler an der gestellten Lernaufgabe 

abgearbeitet haben, was sie dabei an Neuem gelernt oder an Altbekanntem 

in neues Licht gerückt haben. 171 

So könnten zum Beispiel bei der Stunde über die Ausrichtung Güterslohs auf Ber- 

170 

Vgl. Richtlinien Sek. II., S. 107.108. 

171 

Vgl. Meyer, Unterrichtsmethoden, S. 163.165. 




lin und das Hineinwachsen in das Königreich 172 zunächst die Voraussetzungen für 

eine reibungslose Eingliederung Eingang in das Protokoll finden, um dann die Auswirkungen 

für Politik (neue Verwaltungsstrukturen und politische Neuorientierung 

Richtung Berlin) und Wirtschaft (Verkehrswege, Post, Eisenbahn, Furhmannswesen 

und Gewerbe) zu erhellen. 173 Dadurch sind die Schüler immer auf einem aktuellen 

Stand und können dem Unterricht ohne Wissenslücken folgen. 

Im Hinblick auf den Produktionsabschnitt nimmt die Protokollführung aber noch 

weitere wichtige Funktionen wahr. Mit der Sicherung des Kursergebnisses wird 

auch hier dem Materialpool der einzelnen Redaktionen zugearbeitet. Die Schüler 

können in der Produktphase das Protokoll zur Hand nehmen und noch einmal die 

wesentlichen Punkte der einzelnen Stunden Revue passieren lassen. In diesem Abschnitt 

stellen sie dann Verbindungen zu den anderen Materialien her. Mit Hilfe 

des Protokolls werden also wertvolle Vernetzungen zu anderen Unterlagen geschaffen. 

Da diese Protokolle jeweils von anderen verfaßt wurden, müssen sich die 

Schüler hier zudem zwangsläufig mit verschiedenen Perspektiven auseinandersetzen. 

Darüber hinaus werden die Schüler von den üblichen Unterrichtsmitschriften entlastet. 

Angesichts der Klausuren wird somit jede weitere Belastung unterlassen. 

Da zwischen der Erarbeitungsphase und der Produktion die Osterferien liegen, 

erscheint die schriftliche Fixierung weiterhin als sehr sinnvoll. Nur so können die 

gemachten Ergebnisse später wieder in das Gedächtnis gelangen, zu einer erneuten 

Diskussion anregen und somit für die Schüler fruchtbar gemacht werden. 

Aufgrund der Klausuren und des besonderen Stellenwertes der Hausaufgaben habe 

ich mich darüber hinaus entschlossen, die Protokolle nur stichwortartig erstellen 

zu lassen. Da das Protokoll als Grundlage für die Erstellung der Seiten dient 

und die Internetseiten letztlich eine vollständige Ausformulierung erfahren, erscheint 

diese Entscheidung im Sinne einer Arbeitserleichterung als zweckdienlich. 

Die Protokollführung trägt somit zu einer Erweiterung der Methodenkompetenz 

der Schüler bei. Diese hilft beispielsweise den Schülern, ihre gewonnenen Kenntnisse 

auf diesem Gebiet in der Produktphase und auch in anderen Fächern in sinnvoller 

Form einzusetzen. 174 

Die von den Richtlinien angesprochenen negativen Eigenschaften der Protokollerstellung 

entfallen fast vollständig aufgrund der hier gewählten Verbindung von Erarbeitungs- 

und Produktionsphase. Die Protokolle sollen nämlich erst verstärkt in 

den einzelnen Redaktionen wieder zur Hand genommen werden, so daß der Zeitaufwand 

innerhalb der Erarbeitung minimiert wird. Da innerhalb des Projektabschnitts 

der Unterricht nicht mehr in gängiger Form stattfinden wird, muß der 

172 

Siehe die zweite Stunde in der thematischen Einstiegsphase. 

173 

Vgl. die fachwissenschaftlichen Ausführungen im theoretischen Teil. 

174 

Vgl. Meyer, Unterrichtsmethoden, S. 153-156, hier bes. S. 154. 




dort angesprochene Zeitaspekt anders gesehen werden. Es wird beispielsweise die 

Möglichkeit bestehen, auch am Nachmittag am Projekt zu arbeiten. Eventuelle 

Fehler werden dann mit Hilfe der anderen Schüler und des Lehrenden in der Diskussion 

erörtert und berichtigt. 175 Zudem erleichtert die Zielperspektive die 

Vermittlung der Sinnhaftigkeit von Protokollen. Somit wird einer möglichen nachlassenden 

Bereitschaft der Schüler, die Protokolle sorgfältig zu erarbeiten, entgegengewirkt. 

3.5. Texte umsetzen und erleben: Als Zeitungsartikel gestalten 176 

Um eine möglichst abwechslungsreiche Auseinandersetzung mit Texten zu bieten, 

wird neben der gängigen Analyse und Interpretation von Quellen und Sekundärtexten 

eine andere Art der textlichen Umsetzung eingeübt. Auch um das Lesen 

der Internetseiten für den Adressaten interessanter und abwechslungsreicher zu 

machen, sollen kleinere Zeitungsartikel von den Schülern zu verschiedenen Themenbereichen 

gestaltet werden, die dann partiell Eingang in das Internet finden 

sollen. Auf Grundlage verschiedener Texte (Primärquelle, Sekundärtexte) sollen 

die Schüler nach deren kognitiver Erfassung Passagen kreativ weiterverarbeiten. 

Personen und Situationen aus dem Text sollen ´lebendig gemacht´ werden. 177 

Somit können die Schüler eigene emotionale Elemente in die Arbeit einfließen lassen. 

Die Umsetzung regt die Phantasie an und öffnet den Horizont der Verarbeiter 

und Rezipienten. Sie üben hiermit auf andere Weise das Hinterfragen der 

Quellen und lernen folglich, in unbefangener Weise mit Gedrucktem umzugehen. 

Die Transformation des Textes ist die Schaffung eines neuen Produktes oder einer 

Situation auf der Grundlage des vorgegebenen Materials. Hier sollen sich die 

Schüler Gedanken machen, wie eine Tageszeitung die Vorlagentexte formulieren 

könnte. Wie wird hier der Text ausgestaltet und aufgemacht (z. B. Überschrift, 

Ordnungsprinzipien), damit ihn die Leserinnen und Leser überhaupt bewußt aufnehmen? 

Diese Variante wird eingeübt, da sich der Umgang mit Texten bei der Arbeit mit 

dem Internet ändert. Die Texte werden meist kürzer und prägnanter den Lesern 

dargebracht. Sicherlich wäre es falsch, diesen anhaltenden Trend im Unterricht 

kritiklos aufzunehmen. Die Produktphase will aber mehrere Lesealternativen im 

Internet anbieten, um mit der damit gewonnenen Abwechslung möglichst weite 

Adressatenkreise anzusprechen und diese zur Auseinandersetzung mit dem Thema 

anzuregen. Einem geschichtlich Interessierten gefallen vielleicht die längeren 

Texte mit ausführlichen Informationen, dem Mitschüler aus einem anderen Kurs 

genügt ein kürzerer Zeitungsartikel zur Aneignung der wesentlichen Aspekte. So 

175 

Vgl. Meyer, Unterrichtsmethoden, S. 172.173. 

176 

Vgl. Anhang, S. 11. 

177 

Vgl. P. Moll, H. Lieberherr, Unterrichten mit offenen Karten. Teil 2 Fortschreiten, Zürich 1992, 

S. 85 (künftig zitiert: Moll u.a, Fortschreiten). 




wird auf die sich wandelnden Lesegewohnheiten und verschiedenen Interessen der 

Konsumenten ansatzweise Rücksicht genommen. 

Sicherlich kann das Schreiben von Zeitungsartikeln nur ein erster Übungsschritt 

innerhalb der Umsetzungsthematik sein. In Zukunft müßte man mit den Schülern 

weitere Alternativen zur Textgestaltung einüben, um eine gewisse Flexibilität hinsichtlich 

der Ausarbeitung verschiedener Textsorten zu erlangen. Auch im Geschichtsunterricht 

der Sekundarstufe II. könnte man dann Briefe schreiben, einen 

Kommentar verfassen, ein Plädoyer für oder gegen den Vorlagentext halten 

oder Interviews führen. 

3.6. Streitgespräch 

Ein Streitgespräch bietet die Möglichkeit, in ansprechender Form Argumente auszutauschen 

und sie nach ihrer Plausibilität zu hinterfragen. Im Unterricht soll diese 

Methode in der Erarbeitungsphase über den Eisenbahnbau verstärkt eingesetzt 

werden. Die erarbeiteten Ergebnisse werden nach dem Streitgespräch Eingang in 

das Internet finden. 

Eine Auseinandersetzung mit verschiedenen Argumenten zum Eisenbahnbau in Gütersloh 

kann in mehreren Kleingruppen geschehen, wobei eine Gruppe immer nur 

eine Argumentationsschiene bearbeitet. 

Um die unterschiedlichen Argumente gut herausarbeiten zu können, soll die Sozialform 

eines Streitgesprächs im Anschluß an die Erarbeitungsstunden gewählt 

werden, die schon einige wichtige Argumente unterrichtlich vorbereiten sollen. 178 

Der Wechsel von Sozialformen erscheint in verschiedenen Abständen im Hinblick 

auf die Motivation der Schülerinnen und Schüler als sehr sinnvoll. Das Streitgespräch 

gibt den Kursteilnehmern eine genaue Rollenzuweisung und eindeutige formale 

Regeln des Gesprächsablaufs an die Hand, so daß eine bessere Konzentration 

auf die Argumentationslinien ermöglicht werden kann. Dieses Ritual wird anhand 

eines Arbeitsblattes theoretisch im Unterrichtsgeschehen durchgespielt. 179 Weiterhin 

werden die Teilnehmer in simulierten Konkurrenzsituationen geübt: Sie 

müssen nach Übernahme von Rollen Positionen, Sichtweisen oder Thesen durch 

möglichst geschicktes Argumentieren vertreten. Die Befürworter legen ihre Position 

dar bzw. verteidigen diese. Die Gegner versuchen, das Gegenteil als richtig 

hinzustellen bzw. die Argumentation des Befürworters als unsinnig zu entlarven. 

Die verschiedenen im Unterricht zu erarbeitenden Texte erscheinen in diesem Zusammenhang 

geradezu als prädestiniert für eine solche Sozialform, da sie sehr 

deutlich verschiedene Vorstellungen vom Eisenbahnbau und den damit verbundenen 

Folgen besitzen. Aus Gründen der Organisation wird aus jeder Kleingruppe jeweils 

nur eine Person an dem Streitgespräch teilnehmen. 

178 Vgl. Meyer, Unterrichtsmethoden, S. 293-295; vgl hier auch die Makrostruktur der Unter- 

richtsreihe. 

179 





Neben diesen beiden Streitgesprächsgruppen wird ein Gesprächsleiter aus den 

Reihen der Schüler ausgewählt; er leitet das Gespräch und achtet darauf, daß die 

Spielregeln und Redezeiten eingehalten werden. Nach Möglichkeit soll er alle Argumente 

kennen und grundsätzlich verstanden haben. Es soll bewußt vermieden 

werden, daß der Lehrer in diese Rolle schlüpft. Nur in Ausnahmefällen (z.B. bei 

weiterer Impulsgebung bzw. bei Überforderung des Gesprächsleiters) sollte er 

wieder die Leitungsfunktion wahrnehmen. Sicherlich birgt dieses Streitgespräch 

einige Unwägbarkeiten in sich, da ein Verlauf nicht unbedingt planbar ist. Allerdings 

erscheinen die Grundlagentexte zum Eisenbahnbau als besonders geeignet 

für eine solche Auseinandersetzung, so daß hier mancher Gefahrenpunkt als ausgeräumt 

erscheint. 

Darüber hinaus dient dieses Streitgespräch auch als eine vorbereitende Übung für 

die Projektphase, in der die Schüler wiederum ihre Vorstellungen zur Gestaltung 

einer website den anderen Redaktionsteilnehmern vorstellen müssen. In einem 

Diskurs sollen die Schüler letztlich in kooperativer Weise ein für alle zufriedenstellendes 

Ergebnis herbeiführen. 

3.7. Projektarbeit 

Nach der unterrichtlichen Erarbeitungsphase, in der weitgehend die inhaltliche 

Arbeit der Sequenz geleistet werden soll, wird in einer Projektphase in verschiedenen, 

thematisch orientierten Redaktionen 180 versucht, die Ergebnisse in mehrere 

Internetseiten umzusetzen. 

Das sich anschließende Projekt ermöglicht den Schülern nach Auflösung des Unterrichts 

verschiedene Arbeitsorte ihrer Wahl aufzusuchen. 181 In eher ungezwungener 

Atmosphäre erhalten sie somit einen weitgehenden Handlungsspielraum. 182 

Durch dieses Prinzip der Handlungsorientierung können sich die Schüler in der 

Form des selbstbestimmten und selbständigen Arbeitens erproben. Dabei wird ihnen 

die Chance eröffnet, in ganzheitlichem Sinne sich den verschiedenen Sachverhalten 

in anderer Form zu nähern und sich mit ihnen auseinanderzusetzen. 183 Mit 

Kopf, Herz und Händen erhalten sie neue Zugänge zu den Lerninhalten; Theorie 

und Praxis fließen zusammen, alle Sinne werden jetzt beansprucht. 184 Somit fördert 

die Projektphase in besonderem Maße die Selbsttätigkeit und Solidarität der 

Schüler. 185 Durch ihre Neugierde und Kreativität bestimmen sie auf Grundlage der 

Erarbeitung weitgehend selbst, welches Projektergebnis am Ende der Öffentlich- 

180 

Vgl. die Makrostruktur der Unterrichtsreihe. 

181 

Vgl. Meyer, Unterrichtsmethoden, S. 157. 

182 

Vgl. Rohlfes, Didaktik, S. 308; vgl. Moll u.a., Fortschreiten, S. 18.140; vgl. Meyer, Unterrichtsmethoden, 

S. 157. 

183 

Vgl. Moll u.a., Fortschreiten, S. 140. 

184 

Vgl Vgl. Meyer, Unterrichtsmethoden, S. 157. 

185 





keit vorgestellt wird. Aufgrund des Prinzips der Selbsttätigkeit verbietet es sich 

von selbst, sich als Lehrender in die laufende Arbeit unnötig einzuschalten. Lediglich 

bei sachlichen Fehlern oder bei größeren Schwierigkeiten, zum Beispiel bei 

technischen Problemen oder Gruppenkonflikten, soll der Lehrende partnerschaftlich 

eingreifen und den Schülern einen Lösungshorizont eröffnen. 

Mit der Projektphase erweitern die Schüler zudem ihre Methoden- und Sozialkompetenz. 

Mehr Schüler können sich jetzt innerhalb der Projektgruppe aktiv 

beteiligen, so wird die bereits angesprochene Motivation der Schüler besonders 

unterstützt. Ohne Scheu können sie sich hier zur Arbeit äußern. Dabei wird den 

schwächeren und nicht so eloquenten Schülern der notwendige Raum eröffnet, damit 

auch sie gebührend zum Zuge kommen und ihre Ideen in das Projekt einbringen 

können. Somit kann sich in der Kleingruppe eine Form des Zusammengehörigkeitsgefühls 

entwickeln. 186 Dabei verarbeiten etwa fünf Schüler in einer Gruppe vertiefend 

das notwendige Quellenmaterial. Sie erschließen aber auch zusätzlich thematische 

Teilbereiche, die im Unterricht nicht gebührend zum Zuge kamen. So hören 

sie anderen zu, lesen Texte, reden und diskutieren miteinander, schreiben auf und 

korrigieren, setzen Querverweise ein, warten auf andere, denken nach und wählen 

aus. 187 Bei der Erschließung und Auswertung des Materials erhalten sie immer wieder 

die Möglichkeit zum Experiment. Lernumwege, Irrwege und Seitenpfade sind 

bei dieser Form des Arbeitens üblich und sogar willkommen. 188 Hierin gestaltet 

sich eine hervorragende Verbindung von Lernen und Leben, Unterricht und Arbeitswelt. 

Schule und mit ihr das konkrete Projekt leisten mit diesem Erwerb von 

Schlüsselqualifikationen in vorbereitender Form einen Beitrag für das spätere Berufsleben. 

189 

Letztliches Ziel des Projekt ist ein Gemeinschaftswerk, das sich aus individuellen 

Einzelbeiträgen zusammensetzt und veröffentlicht wird. Zu beachten ist, daß die 

einzelnen Schüler damit einen Teil für das Ganze einbringen, sie wirken am Gesamtvorhaben 

mit und tragen zumindest für ihren Bereich die Verantwortung. Dabei 

soll das Ergebnis keine bloße Addition von irgendwelchen Beiträgen sein, sondern 

soll nach Möglichkeit eine wirkliche Synthese der Arbeit darstellen. In Zusammenhang 

mit dem Internet wird damit die inhaltliche Durchdringung gefördert, 

da die Querverweise zwischen den einzelnen Seiten wohl überlegt und sinnvoll 

gesetzt werden müssen. Das entstandene Werk findet dann über die engen 

Grenzen der Schule hinaus Resonanz. 190 In besonderem Maße wirkt hier das Medium 

Internet auf die Umgebung. Global macht es jetzt Resultate bekannt, für jedermann 

lesbar, aber auch für alle kritisierbar. Dabei kann die Konfrontation mit 

186 


187 

Vgl. Meyer, Unterrichtsmethoden, S. 157; vgl. Moll u.a., Fortschreiten, S. 17. 

188 


189 


190 





Kritik von außen hinsichtlich des Projekts in einer späteren Auswertung fruchtbare 

Anstöße für Verbesserungen und Neuerungen geben. Da das Internet offen und 

ausbaubar und damit erneuerbar ist, können veraltete und falsche Informationen 

problemlos aus dem Netz genommen werden. Für den weiteren Unterricht kann 

dies bedeuten, daß man nicht einfach die Unterrichtsreihe ad acta legt, sondern 

sich mit dieser über längere Zeit parallel zu anderem Unterricht beschäftigen 

muß. 

In diesem Zusammenhang muß aber davor gewarnt werden, daß Medium Internet 

nur zu verwenden, damit ´action and fun´ in die Klassenzimmer Einzug halten. Bei 

der Arbeit mit dem Internet in Verbindung mit einer Projektphase muß es immer 

um eine sinnvolle Nutzung und Verbindung gehen, die sich in einem äquivalenten 

Verhältnis von Inhalt und Medium äußert. 191 Um dies zu erreichen, erscheint es 

wichtig, nach der inhaltlichen Erarbeitung den Arbeitsablauf des Projekts zielgerichtet 

zu koordinieren. 192 Dabei obliegt es dem Lehrenden, auf eine gewissenhafte 

Ausführung des Arbeitsauftrages zu achten. Wer ein Projekt und die damit 

verbundenen Handlungsspielräume dazu nutzt, anderweitige Aufgaben zu erledigen, 

hat den Sinn eines Projekts nicht erkannt. Handlungs- und Freiräume sind dazu 

da, sich möglichst ungezwungen, aber bestrebt am Auftrag abzuarbeiten. 

Darüber hinaus erscheint es wichtig, für ein ausgewogenes Verhältnis von lehrgangsmäßig 

geordnetem und handlungsorientiert organisiertem Unterricht zu sorgen. 

Wer ein Projekt an das andere reiht und glaubt, dies würde die Kompetenzen 

der Schüler erweitern, der irrt. Durch eine sinnvolle Verbindung werden in wiederholender 

Weise Fähigkeiten und Fertigkeiten weiter eingeübt und gesichert. 

Durch den Methodenwechsel erleben die Schüler weitere Formen des Arbeitens, 

die sie immer wieder neu anregen, sich mit Themen zu auseinanderzusetzen. 

Dabei darf aber nicht vergessen werden, daß in der material- und arbeitsaufwendigen 

Projektphase die Gefahr besteht, Fragen der Darstellung zu stark in den 

Mittelpunkt treten zu lassen. Ähnlich wie bei einer Dokumentation oder Ausstellung 

kann sehr viel Zeit für das Aussuchen von Farben, des Hintergrundes, der 

Verbindung von Text und Bild verwendet werden. Hierbei ist zu beachten, daß die 

Dauer der Erstellung eines Produkts in einem angemessenen Verhältnis zur inhaltlichen 

Erarbeitungszeit stehen sollte. Sicherlich setzt das Internet gerade hinsichtlich 

der Gestaltung zur Zeit einen höheren Zeitaufwand voraus, da man sich 

zunächst die Programme zu eigen machen muß, um dann eine Präsentation zu gestalten. 

Zudem besitzen einige Editor-Programme derweil noch nicht alle komfortablen 

Funktionen eines Textverarbeitungsprogramms, so daß hier immer wieder 

Schwierigkeiten dem Schüler begegnen können. Um der Gefahr zu begegnen, daß 

Nebenfragen zu stark die Oberhand gewinnen, müssen die historischen Sachfragen 

vorab in einer inhaltlichen Sequenz geklärt werden, um dann in inhaltlichen Re- 

191 

Vgl. Meyer, Unterrichtsmethoden, S. 160. 

192 





daktionen eine Aufarbeitung vornehmen zu können. Zudem sollten sogenannte 

technische Redaktionen eingesetzt werden, die dann in einer kleinen und interessierten 

Gruppe dieses Produkt letztlich in das HTML-Format umsetzen, denn 

schon aufgrund der technischen Voraussetzungen wird es in Zukunft kaum möglich 

sein, den gesamten Kurs an der Gestaltung von Internetseiten zu beteiligen. Darüber 

hinaus muß berücksichtigt werden, daß sich nicht alle mit technischen Detailfragen 

auseinandersetzen wollen. 

4. Makrostruktur der Unterrichtsreihe 

Auf Grundlage der theoretischen Vorüberlegungen und in Verbindung mit den unterrichtlichen 

und institutionellen Voraussetzungen sowie den methodischen und 

didaktischen Entscheidungen ergibt sich folgende Planung der Unterrichtssequenz 

zur Industrialisierung in Gütersloh unter besonderer Berücksichtigung des Mediums 

Internet: 

Einführung in die Unterrichtsreihe 

- Einführung in das neue Medium Internet und die Verbindungen zum Geschichtsunterricht 

- Technische Voraussetzungen in der Schule, Chancen und Risiken des 

World Wide Web: Wie man e-mails schickt, Hypertexte schreibt, im web surft 

und das Netz im Unterricht sinnvoll einsetzt ... 

- Geschichte am Ort: Die Industrialisierung in Gütersloh und die Auseinandersetzung 

mit relevanten Quellen: Einführung in die Arbeit des Stadtarchivs Gütersloh 

unter der Leitung von Stadtarchivar Stephan Grimm - Kleine Leseübungen sowie 

Suchen und Finden im Archiv (parallel zur Unterrichtsreihe - 3 x 2 Stunden auf 

freiwilliger Basis) 

Einstieg: Gütersloh in der vorindustriellen Zeit: Ausgewählte politische und 

wirtschaftliche Aspekte - Wie war eigentlich "die gute alte Zeit" im Dorf Gütersloh? 

- Gütersloh und die Eingliederung in die Provinz Westfalen - Annäherung an die 

politische und kirchliche Situation nach 1815 - Können die politischen und kirchlichen 

Verhältnisse als eine Grundlage für die Industrialisierung angesehen werden? 

- Versuch einer Problematisierung 

- Die Ausrichtung Güterslohs auf Berlin oder das Hineinwachsen des Dorfes in das 

Königreich - Der Beginn des Ausbaus einer Infrastruktur: Ein erster Überblick 

über die Entwicklung der Verkehrswege, der Post, der Köln-Mindener-Eisenbahn 

und des Gewerbes in Gütersloh vor der Industrialisierung anhand eines Sekundärtextes 

von H. Hilbk 




- Ausgesuchte Quellen zur wirtschaftlichen Situation in Gütersloh in der ersten 

Hälfte des 19. Jahrhunderts - Die Ausführungen der Stadtchronik und der Berichte 

über den Stand der Gemeinde-Angelegenheiten zu den Wirtschaftsbereichen 

Flachsspinnerei, Handel, Frachtfuhrwesen und Branntweinbrennerei - Der 

Aufstieg und Niedergang einzelner Industriezweige in Gütersloh und das erste 

Aufspüren von Gründen im Sinne einer Thesenbildung als Vorbereitung für die Erarbeitungsphase 

Erarbeitungsphase : 

A. Die Entwicklung der Eisenbahn und die damit verbundenen Auswirkungen auf 

Wirtschaft und Gesellschaft in Gütersloh im 19. Jahrhundert 

- Die Gedanken der Gütersloher zur Eisenbahn im Jahr 1830 - Eisenbahn contra 

Fuhrmannswesen? - Mögliche Folgen des Fortschritts 

- Die Planungen für die Köln-Mindener Eisenbahn und die Varianten für die Streckenführung: 

Gütersloher Bürger melden sich 1841 zu Wort - Welche Streckenführungen 

haben Aussicht auf Erfolg? 

- Pro & Contra Gütersloher Eisenbahn: Schülerinnen und Schüler diskutieren in einem 

Streitgespräch die Vor- und Nachteile der Eisenbahn für Gütersloh und ihre 

Auswirkungen auf die heimische Wirtschaft und das gesellschaftliche Leben mit 

Hilfe von ausgesuchten Texten und Quellen 

B. Aspekte der Industrialisierung am Beispiel der Textilindustrie in Gütersloh 

- Die Entwicklung der Gütersloher Textilindustrie aufgezeigt an der Gütersloher 

Seidenweberei Gebrüder Bartels: Die Tuchhändler und der Beginn des Verlages 

- Eine Firma ändert ihr Gesicht - Die Veränderungen in der Textilwirtschaft am 

Beispiel der Gebr. Bartels: Vom Handwebstuhl zum mechanischen Webstuhl oder 

vom Tuchgeschäft zur Fabrik und die damit verbundenen Folgen für die Menschen 

und die Stadt 

- Was bedeutete die industrielle Arbeitsweise für die Betroffenen? - Die Veränderungen 

des Lebensrhythmus durch die industrielle Arbeit am Beispiel einer Arbeitsordnung 

der Gütersloher Bandweberei von Güth & Wolf aus dem Jahr 1892 - 

Vor- und Nachteile der industriellen Arbeit 

C. Ein regional wichtiger Industriezweig: Das graphische Gewerbe - Von der 




Steindruckerei zum florierenden Unternehmen: Der Buchdrucker C. Bertelsmann 

- Der Beginn der Steindruckerei von Carl Bertelsmann - Die Frage nach Grundlagen 

und Perspektiven am Beispiel der Biographie des Firmengründers 

- Möglichkeiten und Risiken einer Expansion: Die Gestaltung der Zukunft des Verlages 

und der Buchhandlung aufgezeigt an ausgewählten Briefen zwischen Carl 

Bertelsmann und seinem Sohn Heinrich 

- Exkurs: Der Verlag C. Bertelsmann und die soziale Vorsorge für die Arbeiter - 

Das Statut der Invaliden- und Altersversorgungskasse von 1887 - Der Beginn der 

Rentenversicherung im Gütersloher Raum 

Projekt- und Präsentationsphase: Vertiefung und Ergebnissicherung mit Hilfe 

des neuen Mediums Internet 

- Redaktion 1: Gütersloh in der vorindustriellen Zeit: Ausgewählte politische und 

wirtschaftliche Aspekte - Wie war eigentlich "die gute alte Zeit" im Dorf Gütersloh? 

- Vom Sichten und Ordnen des erarbeiteten Materials zum endgültigen Produkt: 

Schüler setzen sich im Sinne einer Ergebnissicherung in einer Redaktion mit 

dem Themenkreis auseinander und gestalten mit Hilfe der technischen Redaktion 

selbständig mehrere websites 

- Redaktion 2: Die Entwicklung der Eisenbahn und die damit verbundenen Auswirkungen 

auf Wirtschaft und Gesellschaft in Gütersloh im 19. Jahrhundert - Vom 

Sichten und Ordnen des erarbeiteten Materials zum endgültigen Produkt: Schüler 

setzen sich im Sinne einer Ergebnissicherung in einer Redaktion mit dem Themenkreis 

auseinander und gestalten mit Hilfe der technischen Redaktion selbständig 

mehrere websites 

- Redaktion 3: Aspekte der Industrialisierung am Beispiel der Entwicklung der 

Textilindustrie in Gütersloh - Vom Sichten und Ordnen des erarbeiteten Materials 

zum endgültigen Produkt: Schüler setzen sich im Sinne einer Ergebnissicherung in 

einer Redaktion mit dem Themenkreis auseinander und gestalten mit Hilfe der 

technischen Redaktion selbständig mehrere websites 

- Redaktion 4: Ein regional wichtiger Industriezweig: Das graphische Gewerbe - 

Von der Steindruckerei zum florierenden Unternehmen: Der Buchdrucker C. Bertelsmann 

- Vom Sichten und Ordnen des erarbeiteten Materials zum endgültigen 

Produkt: Schüler setzen sich im Sinne einer Ergebnissicherung in einer Redaktion 

mit dem Themenkreis auseinander und gestalten mit Hilfe der technischen Redak- 




tion selbständig mehrere websites 

- Endredaktion: Die redaktionelle Schlußbearbeitung und die technische Umsetzung 

des von den Redaktionen erarbeiteten Materials - Mit Hilfe eines Layoutprogrammes 

gestalten Schüler selbständig die verschiedenen websites zur Industrialisierung 

in Gütersloh und bereiten diese für den Server der Universität 





C. Unterrichtsdurchführung und Reflexion 

1. Vorbemerkung 

Bei der folgenden Dokumentation des Unterrichts, die exemplarisch an zwei Stunden 

der Erarbeitungsphase und an zwei Redaktionssequenzen der Internet- 

Projektphase sowie der Endredaktion aufgezeigt werden soll, werden zunächst die 

Grob- und Feinziele der jeweiligen Unterrichtsstunde formuliert. In einem zweiten 

Schritt sollen dann die die spezifische Stunde betreffenden zentralen didaktischen 

und methodischen Entscheidungen in gebotener Kürze begründend dargelegt 

werden. Schließlich werden in einem weiteren Abschnitt die gehaltenen Stunden 

bzw. die Teile der Internet-Projektphase reflektiert bzw. dokumentiert und nach 

weiteren möglichen Unterrichtsalternativen Ausschau gehalten. Diese Ausführungen 

werden als Grundlage für eine Gesamtreflexion der Unterrichtsreihe dienen. 

Die miteinfließenden Schüleräußerungen und die Wiedergabe der Unterrichtsgespräche 

wurden mit Hilfe eines Cassettenrekorders dokumentiert. Ich habe in der 

Vergangenheit oftmals Mitschnitte des Unterrichts zur Selbstevaluation in diesem 

Kurs angefertigt, so daß die Schüler in der Regel keine Scheu mehr vor Mikrofonen 

etc. besitzen. Die Schülermeinungen wurden im Sinne der besseren Lesbarkeit 

leicht überarbeitet, in keinem Fall aber sinnentstellt. 




2. Unterrichtsstunde: Die Planungen für die Köln-Mindener Eisenbahn und die 

Varianten für die Streckenführung: Gütersloher Bürger melden sich 1841 zu 

Wort - Welche Streckenführungen haben Aussicht auf Erfolg? 


2.1.1. Grobziele der Stunde 

Die Schülerinnen und Schüler sollen 

• auf Grundlage der verschiedenen vorgelegten Streckenvarianten die jeweiligen 

Erfolgsaussichten überprüfen und argumentativ untermauern, indem sie 

die spezifische Gütersloher Situation berücksichtigen, die Überlegungen 

der Eisenbahngesellschaft in ihre unterrichtliche Arbeit einbeziehen und 

die Belange der weiteren beteiligten Städte beachten. 

• unter Einbeziehung der Primärquelle "Über den Eisenbahnbau im Kreise 

Wiedenbrück" vertiefend die Einstellung der Gütersloher Autoren bezüglich 

des Eisenbahnbaus selbständig ermitteln, weitere Pro- und Contra- 

Argumente textimmanent auffinden, dabei die verschiedenen Aspekte klassifizieren 

und im Unterrichtsgespräch über den Erfolg dieser Initiative kritisch 

diskutieren sowie die erarbeiteten Punkte für das kommende Streitgespräch 

strukturieren. 



• wiederholend auf Basis einer Abbildung die dargelegten Streckenplanungen 

von Friedrich List aus dem Jahr 1833 erläutern, indem sie in einem ersten 

Schritt die besondere Ausrichtung auf Berlin und die damit zusammenhängenden 

politischen und wirtschaftlichen Gründe kurz herausstellen und in 

einem zweiten Schritt unter Berücksichtigung des Gesamtplanungskonzepts 

die Gütersloher Lage skizzieren und selbständig bewerten. 

• nach Vorstellung der im Gütersloher Raum kursierenden Streckenplanungen 

die verschiedenen Varianten in einer Gruppenarbeit unter Bezugnahme der 

Gütersloher Meinung, der Belange der Eisenbahngesellschaft sowie der Positionen 

der anderen umliegenden Städte in allgemeiner Form erarbeiten. 

• die verschiedenen Streckenvarianten gegenüberstellen und abwägen, welche 

Eisenbahnführung für Gütersloh, die Eisenbahngesellschaft und die anderen 

Städte die zweckmäßigste darstellte. 

• dabei in besonderer Weise die Gütersloher Aussichten beschreiben und 

herausstellen. 

• die verschiedenen Gesichtspunkte dem Plenum erklären und stichhaltig argumentativ 

unter Berücksichtigung der jeweiligen Erfolgsaussichten erläutern. 

• dabei flexibel verschiedene Blickwinkel einnehmen und sich somit im Wech- 




sel von Perspektiven erproben. 

• die Quelle über den Eisenbahnbau im Kreise Wiedenbrück in einem Unterrichtsgespräch 

nach Klärung unbekannter Termini analysieren und interpretieren. 

• dabei die Hauptargumentationslinien beziehungsweise Leitgedanken der Primärquelle 

erschließen und nach Möglichkeit grundsätzlich kategorisieren, 

• indem sie das Denken der Gütersloher Autoren berücksichtigen und die innovative 

Kraft der Eisenbahn für die Stadt herausarbeiten. 

• dabei aber auch die negativen Folgen einer Streckenführung über Gütersloh 

in ihre Arbeit einbeziehen. 

• weiterhin die verschiedenen Gesichtspunkte gewichten und werten sowie im 

Laufe des Dialogs auf Grundlage der Argumentation die verschiedenen Seiten 

begründend darlegen. 

• auf Basis der unterrichtlichen Arbeit die Quelle als Übung für die bevorstehende 

Klausur und als Vorbereitung für die kommende Internetphase 

schriftlich analysieren und interpretieren. 


Die vorherige Unterrichtsstunde versuchte den spezifischen Entwicklungen bzw. 

den Planungen der Eisenbahn im Gütersloher Raum nachzugehen. Mit Hilfe der 

Stadtchronik erarbeiteten die Schüler in Partnerarbeit, daß bereits im Jahr 1830 

konkretere Pläne für eine Streckenführung nahe Gütersloh bestanden, die rege in 

der Stadt diskutiert wurden. 193 Wenn diese Pläne auch teilweise kritisch hinsichtlich 

des Fuhrmannswesens Aufnahme fanden, so zeigte sich doch letztlich ein 

wirkliches Wohlwollen gegenüber der Eisenbahn, was durch die Zeichnung von Aktien 

unterstrichen wurde. Im Verlauf dieser Stunde wurde auf einer Makroebene 

kritisch der 1833 von Friedrich List 194 entworfene Plan über die Streckenführung 

im Hinblick auf Gütersloh beleuchtet. Dabei erkannten die Schüler, daß zum einen 

Berlin klares Zentrum dieser Planung war und zum anderen daß das Städtchen Gütersloh 

und die hiesigen Eisenbahnpläne nur eine wirklich untergeordnete Rolle innerhalb 

der größeren Eisenbahnplanung spielten. 

Die Doppelstunde knüpft nahtlos an die vorherigen Unterrichtsstunden an und versucht, 

den späteren Planungen der Köln-Mindener Eisenbahn und den damit verbundenen 

Aktivitäten der Gütersloher Bürger und ihrer Nachbarn nachzuspüren. 195 

Im Gütersloher Raum entbrannte in dieser Zeit eine rege Diskussion darüber, wo 

nun eigentlich die Eisenbahnstrecke herzuführen habe. Rheda bemühte sich aufgrund 

der Strukturkrise der Leinenweberei redlich um die Eisenbahn. Friedrich 

193 

Vgl. Stadtchronik, S. 34.35. 

194 

Vgl. M. Görtemaker, Deutschland im 19. Jahrhundert, Bonn 3. Aufl. 1989, S. 168; vgl. Henning, 

Industrialisierung, S. 159ff. 

195 

Vgl. Möller, Eisenbahngeschichte. 




Wilh. Tenge, der Herr der Grafschaft Rietberg, forderte hingegen eine Streckenführung 

über Rietberg zu wählen, womit Rheda keinen Eisenbahnanschluß erhalten 

hätte. In diesem Zusammenhang erlangte Tenge zunächst mit erheblichen Landzugeständnissen 

die Zusage des Finanzministers für die kürzere und auch geländemäßig 

günstigere Strecke. 

Aber auch die Städte Gütersloh, Oelde und Ahlen formierten sich, um an der 

Streckenführung teil zu haben. Ihre Argumente und auch die finanziellen Angebote 

(Aktien, Land) hätten offensichtlich nicht ausgereicht, eine Entscheidung zu 

ihren Gunsten zu erreichen. 

Somit kursierten schließlich drei Varianten der Streckenführung in der Region: 

Die erste Variante sollte von Bielefeld über Rietberg nach Lippstadt führen. Sie 

entsprach der alten Postlinie und stellte die billigste Baulösung dar, was gerade 

seitens der Eisenbahngesellschaft begrüßt wurde. Der Nachteil dieser Linie bestand 

allerdings darin, daß sie weder die Kreisstadt Wiedenbrück noch den größten 

Ort im Kreis, Gütersloh, berührt hätte. 

Die zweite Möglichkeit sah vor, die Strecke von Bielefeld aus über Gütersloh nach 

Lippstadt zu führen, wobei in diesem Fall weder Rheda noch Wiedenbrück einen 

Anschluß erhalten hätten. 

Schließlich gab es eine weitere Alternative: Hier sollte die Eisenbahn von Bielefeld 

über Gütersloh nach Rheda weiter zwischen Rheda und Wiedenbrück auf Lippstadt 

fahren. Der unbestreitbare Vorteil dieser Lösung konnte darin gesehen werden, 

daß sowohl Gütersloh als auch Rheda und Wiedenbrück Vorteile genießen würden. 

Der wirkliche Nachteil lag allerdings auf finanziellem Gebiet: Diese Variante kostete 

150.000 Taler mehr als die erste vorgeschlagene Streckenführung. 

Letztlich kam alles ganz anders: In der Planung wollte die preußische Regierung 

schließlich unbedingt Hamm als einen Haltepunkt- bzw. Zielpunkt berücksichtigen. 

Dabei lag Rietberg nicht mehr auf der Strecke, so daß die Entscheidung für eine 

Streckenführung von Bielefeld über Gütersloh, Rheda und Oelde fiel. 196 

Als Einstieg in diese Unterrichtsstunde dient die Hausaufgabe der letzten Stunde. 

Die Schülerinnen und Schüler sollen hier noch einmal kurz die Streckenplanung von 

Friedrich List und die spezifische Gütersloher Situation rekapitulieren. Somit wird 

eine gute Verbindung zwischen den beiden Stunden sowie eine historische Einordnung 

der Gütersloher Pläne erreicht. 197 

In einer kurzen Überleitung zur Erarbeitungsphase werden von mir im Sinne einer 

Problematisierung die einzelnen Varianten auf Folie den Schülerinnen und Schülern 

kurz vorgestellt. 198 Sie erhalten nun für die Erarbeitung den Auftrag, mit Hilfe 

der mitgebrachten Atlanten die verschiedenen Streckenführungen in unterschied- 

196 Vgl. W. Menninghaus, Die Cöln-Mindener Eisenbahn in Ostwestfalen. Vom Planzug 1 bis zum Inter- 

city, Lübbecke 1983, S. 16. 

197 


198 





lichen Farben aufzuzeichnen und diese in Kleingruppen bezüglich der Erfolgsaussichten 

zu sondieren. Dabei gebe ich einen Hinweis darauf, nicht nur die Gütersloher 

Situation zu berücksichtigen, sondern auch die Belange der Eisenbahngesellschaft 

und der anderen Gemeinden in die Auseinandersetzung einzubeziehen. Auf 

den ersten Blick mag die Unterrichtsphase eher für die Sekundarstufe I. typisch 

zu sein. Ich habe mich aber trotzdem für diese Umsetzung entschieden, da die 

Schüler inmitten der Klausurenphase stehen. Einige Schüler schreiben zwei Klausuren 

in einer Woche, so daß Abwechslung im Unterricht schon aus lernpsychologischen 

Gründen willkommen ist. Weiter erscheint es mir wichtig, die Streckenführung 

vor Augen zu haben, um dann die verschiedenen Varianten diskutieren zu können. 

Darüber hinaus sollte in diesem Stadium bereits auch auf eine Produktorientiertheit 

bezüglich des Internets geachtet werden, denn die Streckenführungspläne 

werden voraussichtlich Eingang in die geplante homepage finden. Somit 

besteht zwischen den einzelnen Sequenzen des ersten Unterrichtsabschnitts und 

der produktorientierten Phase eine klare Interdependenz. 

In einem weiteren Schritt sollen einzelne Schüler im Sinne einer Präsentation ihre 

Ergebnisse den Mischülern vorstellen und dabei ihre Argumentation hinsichtlich 

der Streckenführung veranschaulichen. Dabei wird sich wahrscheinlich im anschließenden 

Unterrichtsgespräch zeigen, daß zumindest aus Gütersloher Sicht 

Variante 2 und 3 in Frage kommen könnte, wobei die dritte Streckenführung die 

teuerste Lösung darstellt. In dieser Phase erscheint es zudem wichtig, den Schülerbeiträgen 

einen großen Raum zu lassen. Der Lehrende soll größtenteils nur als 

Moderator 199 fungieren, da gerade in diesem Unterrichtsabschnitt der Schüler 

seine argumentativen Möglichkeiten innerhalb der Klasse schulen kann. In diesem 

Zusammenhang kommt es im wesentlichen darauf an, möglichst stichhaltig die erarbeiteten 

Argumente den anderen Schülern vorzustellen, sie zu untermauern und 

dabei sowohl die mögliche Meinung der Gütersloher und der Rhedaer sowie die Erwartungen 

der Eisenbahngesellschaft zu berücksichtigen. 

Nachdem die Schüler ihre Argumente vorgestellt haben, soll in einer Vertiefungsphase 

den Schülern nach der kurzen Wiederholung der verschiedenen Varianten 

die tatsächliche Streckenführung mit Hilfe einer Folie nahegebracht werden. Diese 

führte letztlich von Bielefeld über Gütersloh, Rheda, Oelde bis nach Hamm, da 

Berlin eine Anbindung an das Ruhrgebiet gefordert hatte. 200 

In der zweiten Stunde soll dann im Sinne einer inhaltlichen Vertiefung eine Quelle 

von M. Strenger, J.C. Ibrügger und C. Bertelsmann über den Eisenbahnbau im Kreis 

Wiedenbrück aus dem Jahr 1841 201 von den Schülern bearbeitet werden. Dabei 

199 

Vgl. hierzu Meyer, Unterrichtsmethoden. S. 248. 

200 

Vgl. hier Anhang, S. 15. 

201 

Vgl. Stadtarchiv Gütersloh, M. Strenger, J.C. Ibrügger, C. Bertelsmann, Über den Eisenbahnbau 

im Kreis Wiedenbrück vom 21. Dezember 1841, Sign. A-221, VI A 4; vgl. auch R. Herrmann, Zur Geschichte 

der Eisenbahn in Gütersloh. Die Entwicklung der Lokschuppen, in: Gütersloher Beiträge zur 




sollen sie erörtern, was konkret die Gütersloher Bürger über den Eisenbahnbau 

gedacht haben, soweit dieser Sachverhalt aus der Quelle erarbeitet werden kann. 

Die Fokussierung auf Gütersloh zeigt, wie am Ort über die Streckenplanung und 

die Vorteile sowie Nachteile der Eisenbahn diskutiert wurde. Die Mitstreiter um 

Carl Bertelsmann, der diesen Text selbst schrieb und in seiner Druckerei vervielfältigte, 

erkennen die innovative Kraft der Eisenbahn und sprechen sich ganz klar 

für eine Streckenführung über Gütersloh aus. Dabei weisen sie auf die enorme 

Schwungkraft des Chaussee-Baus 202 hin, der dieser Region vor einigen Jahren einen 

enormen Aufschwung beschert hatte. Gleiches gilt auch in ihren Augen für den 

Eisenbahnbau. Obwohl sie auch negative Folgen (Auswirkungen auf das Fuhrmannswesen, 

Luxus, gesellschaftliche Bedenken) durchaus in ihre Überlegungen einbeziehen, 

entscheiden sie sich in einem positiven Sinne, denn eine andere Streckenführung 

würde Gütersloh nur "veröden" lassen. Die Schüler werden hier noch einmal 

am Beispiel Güterslohs dafür sensibilisiert, welche Schwierigkeiten auftreten 

können, wenn neue, innovative Techniken in die eigene Stadt Einzug halten sollen. 

Ein längerer Entscheidungsprozess ist vonnöten, in dem Pro und Contra-Argumente 

im Hinblick auf das Unternehmen abgewogen werden müssen. Neben der Wiedergabe 

und Anwendung von Kenntnissen gelangt in diesem Zusammenhang auch das 

problemlösende und wertende Element in den Unterrichtsgang. Mit Hilfe von mir 

vorgegebenen Streitfragen sollen die Schüler demnach versuchen, dem Argumentationsgang 

der Quelle (Chaussee-Bau, wirtschaftlicher Aufschwung etc.) in einem 

Unterrichtsgespräch nachzuspüren. Gleichzeitig dient die Quelle als Grundlage für 

das in der nächsten Stunde stattfindende Streitgespräch, in dem die Schüler in 

unterschiedlichen Gruppen die verschiedenen Argumente austauschen sollen. Die 

Quelle soll in diesem Zusammenhang der Gruppe Gesichtspunkte liefern, die sich 

für einen Streckenbau durch Gütersloh aussprechen soll. Darüber hinaus soll von 

den Schülern der Text von Carl Bertelsmann als Vorbereitung auf die in der nächsten 

Woche stattfindende Klausur als Hausaufgabe zur Übung analysiert und interpretiert 

werden. 


Die kurzen wiederholenden Sequenzen der Stunde gelangen von den Schülerinnen 

und Schülern relativ gut, wobei allerdings die konkrete Verbindung zwischen den 

Gütersloher Plänen und dem Listschen Plan erst nach einigen Impulsen wieder präsent 

war und artikuliert werden konnte. XY: "Die Gütersloher waren schon irgendwie 

positiv eingestellt gegenüber der Eisenbahn. Obwohl sie eine Gefährdung des 

Fuhrmannswesens sahen, zeichneten sie trotzdem Aktien für den Eisenbahnbau. 

Das ist doch schon ein eindeutiger Hinweis für die positive Einstellung." Z sagte im 

Verlauf weiter, ohne auf XYs Äußerung einzugehen: "List plant eindeutig auf Berlin 

Heimat- und Landeskunde Nr. 50/51 (1996), S. 1149; vgl. Anhang, S. 16. 

202 

Vgl. auch Henning, Industrialisierung, S. 165.166. 




hin. Zumindest soll Berlin Zentrum sein. Das ist schon ein großes Netz für die Anfangszeit." 

Bei diesen exemplarischen Aussagen ist erkennbar, daß offenbar die 

Schwierigkeit besteht, Mikro- und Makroebene immer wieder strukturell aufeinander 

zu beziehen. Hier sollte demnächst ein weiteres Augenmerk darauf liegen, 

Perspektivenwechsel zu trainieren und Beziehungen zwischen der Lokalgeschichte 

und dem Gesamtzusammenhang aufzuzeigen. 203 

Das Aufzeichnen der verschiedenen Streckenvarianten mit verschiedenenfarbigen 

Stiften und Papier wurde von den Schülern gut angenommen. FG: "Endlich mal was 

anderes als immer nur Quellen." Durch das Aufmalen kamen auch schwächere 

Schüler in eine rege Diskussion hinein. Sie argumentierten zeitweise recht heftig 

und explosiv. Es war in diesem Zusammenhang aber wichtig, durch die Reihen zu 

gehen und einige weitere Hinweise zu den einzelnen Varianten zu geben. Vielfach 

beschränkten sich die Schüler lediglich auf die Gütersloher Sicht, waren aber 

schnell in der Lage andere Sichtweisen zu berücksichtigen. 

Interessanterweise bemerkte Z bei der Streckenzeichnung, daß seine Familie noch 

eine preußische Karte dieser Region aus dem Jahre 1845 zu Hause hätten. Er erklärte 

sich spontan bereit, diese für die kommende Internetphase bereitzustellen. 

Somit kann sie eingescannt als Hintergrund für die verschiedenen Streckenvarianten 

dienen, sofern sich die Redaktion für diese Vorlage entscheidet. 

Bei der folgenden Präsentation der einzelnen Ergebnisse zeigten die Schüler sehr 

deutlich, daß sie in der Lage waren, eine Verbindung zwischen der möglichen wirtschaftlichen 

Entwicklung und dem Bau der Eisenbahn herzustellen. Leider kamen 

hier nur die eher eloquenteren Schüler zum Zuge, die sich vor der Klasse relativ 

gut präsentieren können. Hier sollte zukünftig behutsam auch den nicht so stark 

im Rampenlicht stehenden Schülern die Möglichkeit gegeben werden, ihre Ergebnisse 

vorzustellen. Obwohl ich schon einige Schüler dieses Kurses im Unterricht 

hatte, erschien es mir in dieser konkreten Situation als ein zu großes Risiko einfach 

irgendeinen Schüler zur Vorstellung der Resultate aufzufordern. Sicherlich 

könnte man dies tun, wenn man die Schüler noch besser kennen würde. Hier erschien 

mir die Gefahr einer Brüskierung aber zu groß. Gleichzeitig haben die 

Schüler über die am besten gezeichnete Streckenführung diskutiert. In diesem 

Fall erkannte ich, daß sie sehr objektiv und mit großem Geschick einige Zeichnungen 

in die enge Wahl zogen. In keiner Weise wurden etwas verunglückte Streckenführungen 

lächerlich gemacht, was offensichtlich für die bereits hoch entwickelte 

Sozialkompetenz in diesem Kurs spricht. Da die Schüler schon von Beginn an wußten, 

daß die Ergebnisse der Erarbeitungsphase Eingang in das Internet finden 

werden, arbeiten sie gerade in solchen Sequenzen größtenteils konsequent und gewissenhaft 

mit. Sie wissen, daß das ihr Projekt ist. 

Nachdem eine Zeichnung ausgewählt worden war, die leider auf stark farbigem 

203 Vgl. Leeb, Regionalgeschichte, S. 73.74. 




Papier kreiert wurde, bat ich diejenige Schülerin, die diese Zeichnung angefertigt 

hatte, sie für das Internet vorzubereiten, damit die betreffende Redaktion in den 

Sitzungen auf vielfältiges Material zurückgreifen kann. Gerade hier erkennt man, 

welche weiteren Schwierigkeiten im Hinblick auf eine ordentliche Internet- 

Umsetzung bestehen. Alle notwendigen Graphiken müssen als möglichst gute Vorlage 

existieren, so daß sie eingescannt werden können. Bei Quellen und Texten besteht 

die Notwendigkeit, diese in einem Textverarbeitungsformat vorliegen zu 

haben, damit dieser Text nach einer Konvertierung in das HTML-Format als Hypertext 

in die Konzeption aufgenommen werden kann, was auch immer eine Zusatzarbeit 

seitens der Schüler bedeutet. Gerade diese Problematiken können im Unterrichtsverlauf 

nicht immer zeitlich genau eingeplant werden. Obwohl ich die 

Zeichnung von Anfang an in das Internet aufnehmen wollte, entstehen immer wieder 

Diskussionen über die technische Umsetzbarkeit. Die Schüler sagen hierbei 

sehr klar, was als Vorlage dienen kann und was nicht. Gerade hier erkennt sich der 

Lehrende immer wieder als Lernender. 

Zusätzlich war es in diesem Zusammenhang notwendig, einen Schüler zu bitten, die 

verschiedenen Argumentationen schriftlich niederzulegen, um später eine geeignete 

Vorlage für die noch einzurichtende Redaktion zu besitzen, die dann ein Endprodukt 

für das Internet herstellt. Diese Zusatzarbeiten würden im normalen Unterrichtsgeschehen 

nicht unbedingt anfallen. Im allgemeinen ist aber zu bemerken, 

daß die Schüler weitgehend engagiert diese Arbeiten übernehmen (siehe nächste 

Dokumentationsstunde). DC: "Schließlich lernen wir hier sowohl Geschichte als 

auch einige Dinge fürs Internet - das ist eine gute Verbindung." Die Motivation ist 

also sehr hoch, obwohl sich die Schüler in der besagten Klausurenphase befinden. 

Hierbei ist aber zu bemerken, daß diese hohe Bereitschaft zur Mitarbeit offenbar 

schwerpunktmäßig aufgrund der demnächst stattfindenden Arbeit mit dem Internet 

zustandekommt. Die regionalgeschichtlich orientierte Sequenz scheint diese 

Motivation nur zeitweise hervorzurufen. 

In der Vertiefungsphase in der zweiten Stunde zeigte sich darüber hinaus, daß 

einige Schüler Defizite in der Analyse und Interpretation von Quellen besitzen. 

Die Schüler, die bereits an dem von mir unterrichteten Grundkurs teilgenommen 

haben, wurden mit dem Schema von Kocka/Mütter 204 bekannt gemacht und haben 

im Verlauf des Unterrichtsgangs einige Primär- und Sekundärquellen analysiert 

und interpretiert, so daß von ihrer Seite eigentlich keine Schwierigkeiten bestanden. 

Ich habe mich in dieser Phase angesichts der bevorstehenden Klausur und 

einiger Reaktionen seitens der Schüler spontan entschlossen, den Schwerpunkt von 

der inhaltlichen Ebene auf die methodische Auseinandersetzung mit der Quelle zu 

verlagern und somit den Text schrittweise zu erarbeiten, was letztlich notwendig, 

aber sehr zeitintensiv war. GH, der bereits an meinem Grundkurs teilgenommen 

204 Vgl. Kocka u.a., Industrialisierung, S. 31.32. 




hatte und somit schon das Schema kannte, übernahm hier die Rolle eines sogenannten 

Sprechers, der Schritt für Schritt das Modell den anderen Schülern vorlas 

und kurz erklärte, so daß eine Lehrerdominanz vermieden wurde. An der Quelle 

konnten nun die Ausführungen von Kocka/Mütter angewandt werden. Auf den ersten 

Blick schien es, daß die Schüler den Text verstanden hätten, da nur der Begriff 

"projectieren" geklärt werden mußte. Bei der Nachfrage, wie denn z.B. die 

Maßeinheiten zu verstehen seien, wurde jedoch schnell klar, daß hier einiger Klärungsbedarf 

bestand. So wurden kurz die Daten mit heute gängigen Maßeinheiten 

verglichen, soweit dies möglich war. GH Vorlesefunktion erwies sich in diesem Zusammenhang 

als sehr abwechslungsreich. Er markierte das Ende eines Punktes und 

konnte selbständig zu einem neuen Abschnitt übergehen. Im Verlauf zeigte sich, 

daß die Schüler sehr wohl in der Lage waren, mit Hilfe des Schemas die Quelle 

angemessen zu erfassen. So konnten sie einige Informationen zu den Verfassern 

Strenger, Ibrügger und Bertelsmann, die allesamt eigene Firmen in Gütersloh besaßen, 

zusammentragen, wobei der Buchdrucker C. Bertelsmann als der bekannteste 

hervorgehoben wurde. Auch die Einordnung in die historische Zeitsituation gelang 

grundsätzlich, wobei in diesem Zusammenhang die Schwierigkeit bestand, auf 

zwei Ebenen Informationen zu sammeln, denn es mußte immer sowohl die Makro- 

als auch die Mikroebene Berücksichtigung finden. AT charakterisierte hier den 

Zeitabschnitt als noch frühindustrielle Phase, wobei er schon klar den Beginn der 

Industrialisierung erkannte. Darüber hinaus zeigte SL klar auf, daß Güterslohs 

Aufstieg eigentlich noch nicht begonnen hatte. Wenn auch der Chaussee-Bau der 

Stadt einigen wirtschaftlichen Aufschwung beschert hatte, so wurde konstatiert, 

daß Gütersloh eben doch ein kleines "Nest" in Ostwestfalen war. 

Auch die Charakterisierung des Textes als Brief bzw. Schreiben an den Magistrat 

und somit als Primärquelle mit der Bitte, die Eisenbahn zu unterstützen, wurde von 

den Schülern gut herausgearbeitet. 

Es zeigte sich, daß die Strukturierung des Textes im Unterrichtsgespräch nur wenig 

Schwierigkeiten bereitete, wobei jedoch die Rolle des Gutsbesitzers Tenge 

einige Verwirrung stiftete. Im Unterrichtsgespräch wurde dann geklärt, daß Tenge 

durch sein großzügiges Angebot, sein Land kostenlos für den Eisenbahnbau zur 

Verfügung zu stellen, die Gütersloher Pläne gehörig ins Wanken brachte. 

Die Zeit reichte letztlich nicht aus, die gesamten Punkte des Schemas zu bearbeiten, 

so daß die Hausaufgabe, die Analyse und Interpretation der Quelle, einen 

noch stärkeren Vertiefungs- bzw. Übungscharakter erhielt als eigentlich vorgesehen. 

Zusammenfassend läßt sich festhalten, daß das Hauptproblem der beiden Stunden 

(gerade zum Ende) in der fehlenden Zeit bestand. Gerade Probleme hinsichtlich 

der Umsetzung für das Internet nehmen immer wieder viel Raum innerhalb der 

Stundensequenz ein. In Zukunft müßte in der Planung noch mehr auf die Umsetzbarkeit 

sowie die Einordnungs- bzw. Verbindungsmöglichkeiten der einzelnen Be- 




reiche geachtet werden. Darüber hinaus überraschte es, daß viele Schüler teilweise 

größere methodische Schwierigkeiten bei der Erarbeitung von Quellen und Texten 

besaßen. Es schien angesichts der bevorstehenden Klausur und im Hinblick auf 

das Internet gerechtfertigt, sich schrittweise mit den methodischen Aspekten am 

Beispiel der Primärquelle auseinanderzusetzen. Hier erscheint es weiter notwendig, 

verstärkt auf die methodische Arbeit Wert zu legen. Ein Augenmerk muß somit 

darauf liegen, daß der Dreischritt Analyse-Interpretation-Kritik behutsam 

eingeübt und gefestigt wird. 

Daß trotzdem weitgehend die Lernziele der Stunde erreicht wurden, lag vornehmlich 

an der bereits erwähnten Diszipliniertheit und hohen Motivationsbereitschaft 

des Kurses. 




3. Unterrichtsstunde: Eine Firma ändert ihr Gesicht - Die Veränderungen in 

der Textilwirtschaft am Beispiel der Gebr. Bartels: Vom Handwebstuhl zum 

mechanischen Webstuhl oder vom Tuchgeschäft zur Fabrik und damit verbundene 

Folgen für die Menschen und die Stadt 


3.1.1. Grobziel der Stunde 


• mit Hilfe mehrerer ausgewählter Zitate und eines Diagramms die Entwicklungen 

und Veränderungen in der Textilwirtschaft und die damit verbundenen 

Folgen für die Menschen und die Stadt im Zeitalter der Industrialisierung 

erarbeiten und nachvollziehen sowie in elementarer Form mögliche weitere 

Konsequenzen sowohl im lokalen Kontext als auch im Gesamtzusammenhang 

selbständig auffinden und kritisch beurteilen. 



• mit Hilfe eines Zitates aus der Stadtchronik, welches die Gründung der 

Seidenstoffherstellung in Gütersloh bekanntgibt, das Profil der neuen Firma 

erkennen und beschreiben. 

• dabei die Etablierung der Produktion und die Steigerung der Warenqualität 

mit Hilfe der Einführung einer Schule berücksichtigen. 

• die dort zunächst dezentral betriebene Produktion skizzieren. 

• die wirtschaftliche Tragweite der Gründung einer Seidenfabrikation in Gütersloh 

für die Stadt und die Bevölkerung erläutern. 

• die Unternehmer Ferdinand und Wilhelm Bartels mittels eines Lehrervortrags 

näher kennenlernen und sich bewußt werden, daß einzelne Persönlichkeiten 

Projekte entscheidend vorantreiben und somit zumindest in überschaubaren 

Räumen Geschichte gestalten können. 

• in diesem Zusammenhang ihre Hörfähigkeit schulen. 

• Grundsätze der Arbeit unter Zuhilfenahme eines Zitates des Firmengründers 

Ferdinand Bartels mit eigenen Worten darstellen und mit geeigneten 

Begriffen näher illustrieren. 

• die Entwicklung beziehungsweise Veränderungen der Firma im Zeitalter der 

Industrialisierung mit Hilfe einer graphischen Umsetzung erläutern und begutachten. 

• dabei die Abnahme der Handwebstühle aufzeigen und kritisch beurteilen. 

• gleichzeitig die Zunahme der mechanischen Webstühle skizzieren und werten. 

• weiterhin die nahezu gleichbleibende Mitarbeiterzahl herausstellen und interpretieren. 




• die verschiedenen Resultate der Graphik miteinander in Beziehung setzen 

und geeignete Schlußfolgerungen ziehen. 

• diese neue zentral organisierte, industrielle Produktion in diesem Gewerbe 

mit der dezentral geschehenen, manufakturiellen Herstellungsweise von 

Textilien in der vorindustriellen Phase vergleichen und hinterfragen. 

• nach Möglichkeit im Unterrichtsgespräch einen aktuellen Bezug herstellen 

und historische Strukturen aufdecken. 


Nach dem teilweise hitzig geführten Streitgespräch über das Für und Wider der 

Köln-Mindener Eisenbahn 205 , die letztlich von Bielefeld über Gütersloh nach Hamm 

führte, konnten die Schüler im weiteren Verlauf der Unterrichtsreihe einen ersten 

Einblick in die Entwicklung der Gütersloher Textilwirtschaft erhalten. Mit Hilfe 

einer Folie wurden hierbei zunächst allgemein vorindustrielle und industrielle 

Gewerbestandorte im Hinblick auf die Metallverarbeitung und Textilproduktion in 

Deutschland dem Schüler aufgezeigt, um die regionale Ebene mit der überregionalen 

zu verbinden. 206 Dabei erkannten sie u.a. sehr schnell, daß die Standorte im Industriezeitalter 

flächenmäßig geschrumpft waren, was auf eine Zentralisierung 

der Gewerbezweige offensichtlich u.a. aufgrund des Baus von Fabriken und der 

Ausnutzung von neuen Verkehrswegen (Eisenbahnlinien) schließen ließ. Im Verlauf 

der Diskussion wurde die Gütersloher Lage mit in das Unterrichtsgespräch getragen, 

die sich offenbar, betrachtete man die Folie, äußerlich nur wenig verändert 

hatte. In diesem Zusammenhang wurden seitens der Schüler Zweifel laut, ob sich 

der Interpretationsbefund im Hinblick auf die Graphik mit der tatsächlichen wirtschaftlichen 

Entwicklung im 19. Jahrhundert im ostwestfälischen Raum deckte. Im 

Rahmen dieser Problematisierung wurden die Schüler zudem mit der sich verändernden 

gesellschaftlichen Situation der Weber in dieser Zeit, dem Verlagssystem 

und der dezentralen Manufaktur mit Hilfe von kleinen Texten und Folien bekanntgemacht. 

In einer kurzen Stillarbeitsphase erarbeiteten die Schüler zum 

besseren Verständnis die technischen Aspekte eines Handwebstuhls, um später 

die entscheidenden Veränderungen des technischen Fortschritts nachvollziehen zu 

können. 

Auf Grundlage der alten Heimarbeit hatte sich in Gütersloh in der zweiten Hälfte 

des 19. Jahrhunderts eine vielseitige Textilindustrie entwickelt, die vorrangig von 

einigen größeren Firmen getragen wurde. 207 

Schon im 18. Jahrhundert besaß die Verarbeitung von Flachs innerhalb der Lohnspinnerei 

eine große Bedeutung im heimischen Raum. In Gütersloh waren nach An- 

205 

Vgl. Anhang, S. 17-19. 

206 


207 

Hier seien neben den Gebr. Bartels, die Firmen Greve & Güth, die Gütersloher Weberei, Niemöller 

& Abel, Güth & Wolf und Niemöller & Lütgert sowie W. Bartels genannt. 




gaben des Stadtmuseums in dieser Zeit von 510 eingetragenen Arbeitnehmern 381 

als hauptberufliche Spinner eingeschrieben. 208 

Bis ins 19. Jahrhundert fand man weitgehend eine traditionell organisierte, in 

Heimarbeit geschehene Produktion vor, wobei die Verbindung von Haus und Arbeit 

und die Einbeziehung der meisten Familienmitglieder als wichtige Merkmale dieser 

Produktionsform hervortraten. Sogenannte Verleger 209 übernahmen die Organisation 

des Absatzes der Produkte. Durch englische Einfuhren nach Aufhebung der 

Kontinentalsperre geriet jedoch die Garnherstellung im hiesigen Raum stark unter 

Druck. Die preiswerten, schon industriell gefertigten englischen Produkte überschwemmten 

den stark angespannten Markt und ließen die heimischen Waren ins 

Hintertreffen geraten. Der Rückgang der sogenannten Lohnspinnerei war nicht 

mehr aufzuhalten. Das Schwergewicht der Produktion verlagerte sich zusehends 

auf die Weberei, um so der drohenden Verelendung, die zudem durch Mißernten in 

den Jahren 1845/46 und 1846/47 verstärkt wurde, zu entgehen. Den Problemen 

bei der Umstrukturierung versuchte man mit staatlichen und privaten Hilfsaktionen 

in Form von Geld Herr zu werden. 210 Weitere Maßnahmen traten hinzu: Die 

Umschulung zu Webern und das Ausweichen auf die Verwendung anderer Rohmaterialien 

(z.B. Baumwolle, Nessel und Seide). 

In diese Phase fällt die Gründung der Firma Gebrüder Bartels. 211 Auf Grundlage 

des 1805 vom Vater gegründeten Tuchgeschäfts etablierten Ferdinand und Wilhelm 

Bartels 1857 eine Seidenfabrik in Gütersloh. Während Wilhelm Bartels nach 

dem Tode des Vaters das Tuchgeschäft übernommen hatte, ging sein Bruder Ferdinand 

zunächst von Gütersloh nach Rheydt, um dort nach dem Besuch der höheren 

Schule Kenntnisse in der Seidenmanufaktur in einer Seidenweberei zu erwerben. 

Der Start gelang zunächst nicht so gut: Im ersten Jahr machten die Gebrüder bei 

einem Umsatz von 4.560 Talern einen Verlust von 650 Talern, die aber durch das 

Tuchgeschäft getilgt wurden. 

Auf Basis des Geschäftes entwickelte sich im Laufe der Jahre eine gewerbliche 

Mischform. Man betrieb zunächst eine Winderei, Schererei, eine Wiegkammer und 

hunderte von Handwebstühlen. Erst in späterer Zeit schuf man zunächst ein zentrales 

Geschäftsgebäude mit kaufmännischer Leitung, Verwaltung, technischer 

Zentrale und Lager. Die Produktionsumstellung von der Handweberei auf mechanische 

Webstühle vollzog sich hierbei über einen längeren Zeitraum. 212 Nun wurden 

umfangreiche Investitionen nötig, die die beiden Unternehmer für kostspielige 

Maschinen und Fabrikgebäude verwendeten. Viele Handweber wurden in diesem 

208 


209 

Vgl. H.-J. Pandel, "Maschinen, um ohne Finger zu spinnen". Die Textilindustrie als erste Führungssektor 

der Industrialisierung, in: Geschichte lernen 41 (1994), S. 21. 

210 


211 

Vgl. Gebr. Bartels GmbH (Hrsg.), 100 Jahre Gebr. Bartels GmbH 1857-1957, Gütersloh 1957. 

212 

. Die Gebr. Bartels installierten erstmals 1882 einen mechanischen Webstuhl. 




Zusammenhang nicht mehr gebraucht, wohnten zu weit weg, waren teilweise zu alt 

oder wollten ihre einstmals genossene Dispositionsfreiheit nicht mehr mit der Einordnung 

in den Fabrikationsbetrieb eintauschen. Die Gebr. Bartels entschlossen 

sich schließlich 1887 zur Errichtung einer Fabrik. Diese Zentralisierung der Produktionsvorgänge 

ging einher mit dem Kauf von mechanischen Webstühlen und mit 

der allmählichen Verringerung der Handwebstühle bei gleichbleibender Mitarbeiterzahl. 

Die Erzeugnisse waren halbseidene Futter- und Besatzstoffe für die Damenkonfektion 

sowie einfarbige und gemusterte Kleider- und Blusenstoffe. Dabei 

beschränkte sich der Absatz nicht nur auf Deutschland, sondern umfaßte zu Beginn 

des 20. Jahrhunderts England und Südamerika. 

Als Einführung in die Unterrichtsstunde wurde ein Auszug 213 aus der Stadtchronik 

vom 1. April 1857 ausgewählt, der die Gründung einer Seidenfabrik durch die 

Gebrüder Bartels vermerkt. Offenbar war das Ereignis dieser Errichtung für die 

Stadt so wichtig, daß es in die Bürgermeisterchronik aufgenommen wurde. Die 

Schüler sollen anhand des Textes und mit Hilfe ihres Vorwissens kurz das Profil 

der neuen Firma aufzeigen. Hierbei erkennt man, daß offenbar u.a. zur Etablierung 

der Produktion und der Steigerung der Qualität der Waren in der Umbruchphase 

von der Flachsspinnerei zu Seidengeweben eine Schule eingerichtet wurde. Zudem 

können sie feststellen, daß die Gründung einer solchen Firma nicht gleichzusetzen 

ist mit der Errichtung einer Fabrik im heutigen Verständnis. Es ist vielmehr davon 

auszugehen, daß in diesem Fall immer noch die dezentrale Produktion von Stoffen 

und das damit eng verknüpfte Verlagssystem vorherrschte. Gleichzeitig zeigt die 

Eintragung auf, daß Arbeitnehmer trotz schwacher gesundheitlicher Konstitution 

Arbeit und damit Lohn fanden. 

In dieser Unterrichtsphase sollen die Schüleräußerungen wieder von einem Schüler 

schriftlich fixiert werden. Dabei wird er zusätzlich einige Leitfragen 214 als Erinnerungsstütze 

erhalten, die eine Grundlage für die Arbeit zu Hause bilden. Diese 

vorher entwickelten Fragen bilden auch die Basis für die Auseinandersetzung im 

Unterricht. 215 In einer Überleitung sollen dann in einem kurzen Lehrervortrag die 

Unternehmer Ferdinand und Wilhelm Bartels in einem Biogramm vorgestellt werden. 

Dabei wird mit Unterstützung der Porträts 216 der Gründer aufgezeigt, wie 

213 

Vgl. Stadtchronik, S. 230; vgl. Anhang, S. 21. 

214 

Diese unterstützenden Leitfragen werden zeitweise am Ende von Unterrichtsabschnitten einem 

interessierten Schüler zur vertiefenden Erarbeitung übergeben, um in der Redaktionsphase 

schriftliches Material vorliegen zu haben. Hier können die Leitfragen z.B. folgendermaßen lauten: 1. 

Welche Informationen erhälst Du aus der Stadtchronik? 2. Auf welche Produktionsform kannst Du 

in diesem Zusammenhang schließen? 3. Beschreibe diese Produktionsform mit eigenen Worten. 4. 

Welche Chancen bzw. Möglichkeiten bieten die Gebr. Bartels den Mitarbeitern? 

215 

Vgl. hier auch die Umsetzung in der Redaktionsphase. 

216 

Vgl. Rohlfes Ausführungen zum eidetischen Gedächtnis bei jungen Menschen, in: Rohlfes, Didaktik, 

S. 331-338, hier S. 331; die Porträts wurden freundlicherweise vom Stadtarchiv zur Verfügung 

gestellt. 




unterschiedlich die Ausbildungen und Werdegänge der beiden Brüder bis zur Aufnahme 

des Geschäfts gewesen sind. Da sie letztlich offensichtlich einen hohen 

Stellenwert hinsichtlich der Gründung der Firma besessen haben, müssen sie in 

gebotener Kürze Eingang in den Unterrichtsgang finden. Zudem sollen die Schüler 

hier personifizierte Lokalgeschichte kennenlernen, die letztlich immer auch "ihre" 

Geschichte ist. In diesem Zusammenhang sollen zwei Schüler gebeten werden, sich 

mit Hilfe von geeignetem Zusatzmaterial 217 aus dem Stadtarchiv mit den beiden 

Biographien zu Hause auseinanderzusetzen. Da die Zugangsmöglichkeiten auf das 

Material als weitgehend schwierig zu erachten sind 218 , wurden die Unterlagen bereits 

im voraus gesichtet und schülergerecht vorbereitet. 

Die erste kurze Erarbeitungsphase soll die grundsätzliche Arbeitshaltung in der 

Firma anhand eines Zitates des Firmengründers Ferdinand Bartels den Schülern 

nahebringen. 219 Wenn auch nicht die protestantische Ethik Max Webers 220 hinsichtlich 

der Arbeitshaltung aufgrund anderer Zielrichtungen der Unterrichtsreihe 

zur Gänze behandelt werden kann, so soll doch grundsätzlich mit Hilfe des Zitats 

aufgezeigt werden, welche Prämissen im Hinblick auf die Arbeitsdisziplin und 

-ausrichtung in diesem Unternehmen vorherrschten. Dieser Sachverhalt erscheint 

darüber hinaus als erwähnenswert, da Gütersloh im Volksmund als ostwestfälisches 

Nazareth bezeichnet wurde und eine Verbindung zwischen wirtschaftlichem 

Handeln und religiösem Leben zumindest immer implizit gegeben war. 221 

In einem zweiten Erarbeitungsschritt soll nun die Produktionsumstellung von der 

Handweberei auf mechanische Webstühle mit den damit verbundenen wirtschaftlichen 

bzw. gesellschaftlichen Folgen näher untersucht werden. Dabei sollen die 

Schüler zunächst in einer Partnerarbeit kurz die vorgelegte Zahlenreihe in ein 

Diagramm graphisch umsetzen und sich dabei mit den spezifischen Veränderungen 

im Bereich der Produktion von Seidengeweben auseinandersetzen. 222 In einem darauf 

folgenden Unterrichtsgespräch soll von den Schülern aufgezeigt werden, daß 

die Abnahme der Handwebstühle allmählich geschah, so daß von einer behutsamen 

Veränderung gesprochen werden kann. Gleichzeitig sollen sie die enorme Zunahme 

von mechanischen Webstühlen mit der einhergehenden erhöhten Produktion mit 

217 

Vgl. Gütersloher Zeitung, Neue, vom 30.9.1892, Art.: Tod v. W. Bartels; vgl. Gütersloher Zeitung, 

Neue, vom 5.09.1905, Art.: Tod v. F. Bartels. 

218 

Die Zeitungsausschnitte liegen im Stadtarchiv nur als Mikrofiche vor, so daß bei einer Erarbeitung 

im Archiv eine zusätzliche Einführung in das Sichtgerät notwendig geworden wäre. Darüber 

hinaus wurde der Nachlaß der Gebr. Bartels vom Stadtarchiv noch nicht gesichtet, so daß ein 

Zugriff von Schülerseite nicht möglich ist. 

219 


220 

Vgl. hier Nipperdey, Arbeitswelt, S. 672. 

221 

Darüber hinaus wird dieser Aspekt auch in den folgenden Unterrichtsstunden immer wieder erwähnt 

werden. So zeigt sich diese arbeitsethische Haltung z.B. sehr stark in dem noch zu behandelnden 

Briefwechsel zwischen Carl Bertelsmann und seinem Sohn Heinrich. 

222 





Hilfe der Abbildung den anderen Schülern nahebringen. Darüber hinaus muß darauf 

Wert gelegt werden, daß in dieser Umstellungsphase nur wenig mehr Arbeitnehmer 

eingestellt wurden, obwohl die Zahl der mechanischen Webstühle stark zunahm. 

Sodann muß hier die Veränderung der gesellschaftlichen Situation Eingang in 

die Auseinandersetzung finden, die sich vornehmlich darin äußerte, daß u.a. die 

Arbeit innerhalb der Familie nicht mehr möglich war und somit die Menschen gezwungen 

waren, außer Haus ihren Verdienst zu suchen und eine stark disziplinierte 

Arbeit zu verrichten. Somit war es z.B. den Frauen nicht mehr möglich, in Heimarbeit 

einen Beitrag zum Familieneinkommen zu leisten. 

In diesem Abschnitt besteht im Unterrichtsgespräch die Möglichkeit, noch einmal 

vergleichend auf das Verlagssystem und die dezentrale Manufaktur einzugehen, 

um den Wandel anschaulich werden zu lassen. 

In dieser Phase der Diskussion soll dabei vertiefend Wert auf einen Dialog zwischen 

den Schülern gelegt werden. Dem Lehrenden wird somit weitgehend die Rolle 

eines Zuhörenden und evtl. Nachfragenden zugedacht. 223 

Wenn es die Zeit erlaubt, erscheint angesichts des sich hier offenbarenden 

Strukturwandels ein aktueller Bezug als Vertiefung sehr sinnvoll. So könnte man 

zum Beispiel auf die Problematik des Kohlebergbaus im Ruhrgebiet eingehen. 

Als Hausaufgabe wird angesichts der anstehenden Projektphase ein besonderes 

Augenmerk auf die Wiederholung gelegt. Die Schüler sollen noch einmal in schriftlicher 

Form die wichtigsten Aspekte mit Hilfe der Graphik fixieren. Aus den abgelieferten 

Hausaufgaben wird die zuständige Redaktion einen Artikel für das Internet 

verfassen. 


Nach dem Lesen des auf Folie dargebrachten Zitates aus der Stadtchronik äußerten 

sich die Schüler spontan zu verschiedenen inhaltlichen Aspekten. Zunächst 

konnte auf Grundlage einer kurzen Wiedergabe des Textes sehr klar die wirtschaftliche 

Wichtigkeit einer solchen Firmengründung für die Stadt Gütersloh von 

den Schülern herausgearbeitet werden. TC: "Der Chronist scheint ein reges Interesse 

an solchen wirtschaftlichen Dingen gehabt zu haben; sonst würde er das ja 

nicht in seine Chronik aufnehmen." Offenbar war diese Etablierung so wichtig, da 

Gütersloh zu dieser Zeit noch keine herausragenden Industrien aufzuweisen hatte. 

NN: "Das war wohl das Ereignis für Gütersloh." Gleichzeitig erkannten die 

Schüler, daß mit der Gründung der Seidenfabrik eigentlich noch keine industrielle 

Reinform vorherrschte, sondern die Gebrüder Bartels in einer Mischung aus Heimarbeit 

und zentral organisierter Fertigung die Textilien herstellten. Dabei entrüsteten 

sich die Schüler, daß der Chronist hier ihrer Meinung nach den Begriff 

"Fabrik" sehr unscharf verwendet hatte. Im allgemeinen äußerten sie sich positiv 

223 Vgl. hierzu Meyer, Unterrichtsmethoden, S. 280-282. 




zu einer solchen Gründung, da sie in ihr ein wirtschaftliches Potential sahen, welches 

für Gütersloh einen enormen wirtschaftlichen Aufschwung bringen könnte. 

Schon aufgrund der vermehrten Arbeit sei die Niederlassung zu begrüßen. Leider 

gingen die Schüler nur marginal auf den Aspekt der Schule innerhalb des Zitates 

ein, so daß hier seitens des Lehrenden kurz nachgehakt werden mußte, warum eigentlich 

parallel eine Schule eingerichtet wurde. JD bemerkte hier, daß ohne eine 

hinreichende Ausbildung kein guter Standard entwickelt werden könne und verglich 

die Einrichtung mit dem Berufsschulwesen der heutigen Zeit. NC wies in diesem 

Zusammenhang darauf hin, daß aber hier eine private Initiative eine Schule 

einrichtete und nicht der Staat. 

AT meldete sich für die ergebnissichernden Aufgaben zur Stadtchronik und erhielt 

einige schriftlich fixierte Fragen, die bei der vertiefenden Auseinandersetzung 

mit dem kurzen Abschnitt helfen sollen, die Stadtchronik-Passage angemessen 

zu erfassen. Sie wird einen zusammenhängenden Text für die betreffende Redaktion 

verfassen, der dann in der Projektphase Eingang in das Internet finden 

soll. 

Im allgemeinen kann beobachtet werden, daß die Schüler die notwendigen Zusatzaufgaben, 

die ja eine Mehrbelastung darstellen, weitgehend ohne Schwierigkeiten 

erledigen. Manchmal fragen sie noch bezüglich einzelner Details nach. Vielfach 

fordern sie auch Zusatzinformationen, damit sie auf breiterer Grundlage einen 

Text für das Internet schreiben können. NF, der sich mit der politischen Situation 

im 19. Jahrhundert beschäftigte, verlangte zum Beispiel eine Karte von Gütersloh 

aus dieser Zeit zur Veranschaulichung seines Textes. Da ich zu dieser Zeit keine 

verwendbare Karte besaß, erhielt er den Auftrag, beim Stadtarchiv nachzufragen. 

Wenig später konnte er eine kopierfähige Vorlage in seine Arbeit einbeziehen. 

Der Lehrervortrag über die Biographien erschien den Schülern offenbar als sehr 

lang und zum Ende ließ die Konzentration von vielen trotz des visuellen Einsatzes 

beobachtbar nach. Obwohl nur lediglich zwei bis drei Minuten lang die beiden 

Gründer der Seidenmanufaktur vorgestellt wurden, wandten sich die Schüler nach 

kurzer Zeit anderen nicht unterrichtsrelevanten Dingen zu. Obgleich regionalgeschichtliche 

Themen meist eher den Lebenshorizont der Schüler berühren und 

damit oft eine Lernbereitschaft einhergeht, gelang hier die angestrebte Motivation 

nicht in gewünschtem Maße. Vielleicht könnte alternativ ein Schüler jeweils 

eine Biographie vorab zu Hause erarbeiten, um dann sein Wissen den anderen mitzuteilen, 

so daß der Lehrende hier weitgehend in den Hintergrund tritt. Es war in 

der Vergangenheit zu beobachten, daß die Schüler Gleichaltrigen in der Regel einen 

breiten Raum für einen Vortrag ließen. Im Sinne einer subjektiv erlebten Autonomie, 

sie nehmen schließlich Unterricht selbst in die Hand, könnte die Motivation 

nicht unbeträchtlich gesteigert werden. 224 

224 

Vgl. W. Weißbrodt, Lernmotivation, in: G. Bovet, V. Huwendiek, Leitfaden Schulpraxis. Pädagogik 

und Psychologie für den Lehrberuf, S. 361-384, hier S.367. 




Interessanterweise wurden aber die beiden Nachrufe, die zur Erarbeitung für das 

Internet aus verschiedenen Zeitungen kopiert wurden, von zwei Schülern bereitwillig 

angenommen. Dabei übernahmen KF und AD die Aufgabe, relevante und zentrale 

Aspekte aus den Nachrufen herauszuarbeiten und für das Internet vorzubereiten. 

KF kam nach der Stunde zu mir und fragte, ob er nicht die vorher verwendeten 

Porträts in seine Arbeit einbinden könne, um so seine Ergebnisse zu veranschaulichen. 

Das Zitat regte die Schüler an, über die Verbindung von christlichem Glauben und 

einer gewissen Arbeitshaltung nachzudenken. Dabei erkannten die Schüler, daß ein 

Unternehmen weitgehend durch disziplinierte Arbeit eine günstige Entwicklung 

nehmen kann. Darüber hinaus zeigte sich, daß aber auch eine gewisse Risikobereitschaft 

vielfach zum Gedeihen einer Firma beiträgt. Die unbedingte Zielorientierung 

und die Handlungsbereitschaft zeigen Grundbedingungen für eine positive 

Entwicklung des Unternehmens auf. Simon erläuterte in anschaulicher Weise kurz 

die Verbindung zwischen dem protestantischen Glauben und der hier vorherrschenden 

Arbeitshaltung, so daß die Schüler auch ein Gespür für diese Beziehungen 

erhielten. 225 

Der Methodenwechsel im zweiten Erarbeitungsschritt wurde von den Schülern gut 

aufgenommen. Die Partnerarbeit, in der die auf einem Arbeitsblatt vorgestellte 

Zahlenreihe in ein Diagramm umgesetzt werden sollte, vollzog sich schnell und 

problemlos. Sebastian erklärte sich bereit, die gesamten Zahlen zu Hause in eine 

Computer-Graphik umzusetzen, um somit noch einmal die Veränderungen innerhalb 

der Firma zu veranschaulichen. Mehrere Schüler trugen selbständig ihre Ergebnisse 

den anderen Mitschülern vor. Nach einer kurzen Analyse der einzelnen Zahlen 

zeigte NC gut auf, daß innerhalb der Firma eine interessante Veränderung stattgefunden 

hatte. Der zu beobachtende Strukturwandel äußerte sich darin, daß die 

Zahl der Handwebstühle innerhalb von 14 Jahren um die Hälfte abnahm, die Zahl 

der mechanischen Webstühle innerhalb dieses Zeitraumes um 150 stark zunahm, 

die Arbeitnehmerzahl aber weitgehend gleichblieb. So problematisierten die Schüler, 

daß trotz einer starken Zunahme der mechanischen Webstühle und der damit 

verbundenen drastischen Erhöhung der Produktivität die Mitarbeiterzahl nicht 

parallel zu den Veränderungen anstieg, sondern nur um etwa 10 % zulegte. So habe 

die Industrialisierung in diesem Industriezweig zwar die Produktivität erhöht, aber 

keine wirklich neuen Arbeitsplätze geschaffen und zudem die Handwebstühle 

zurückgedrängt, was vermutlich hier zu Entlassungen führte. Petra wies darauf 

hin, daß die Handweber jetzt nicht mehr wie vorher ihre Arbeit daheim verrichten 

konnten, der Verlag jetzt mehr und mehr ausstarb und von der zentralen Fabrik 

ersetzt wurde. Die Arbeit wurde jetzt weitgehend aufgrund der Aufsplitterung 

der Arbeitsgänge synchronisiert, was eine Disziplinierung der Arbeiter zur Folge 

225 

S. engagiert sich seit längerem in der evangelischen Kirchengemeinde, u.a. spielt er Orgel. Sein 

Vater ist evangelischer Religionslehrer, sein Großvater Superintendent. 




hatte. Dijana äußerte sich dahingehend, daß nunmehr die Frauen aufgrund der 

Trennung von Arbeit und Haus keinen Beitrag mehr zum Auskommen der Familie 

leisten konnten. Angesichts der prekären wirtschaftlichen Verhältnisse vieler Familien 

schien hier die Maschinisierung zunächst vielfach negative Folgen zu besitzen. 

NM schlug kurz den Bogen zur heutigen Zeit und ging auf die momentane 

wirtschaftliche Situation in Deutschland ein. Hierbei erläuterte er, daß man hier 

vor wichtigen Entscheidungen stünde. EA brachte in diesem Zusammenhang die 

emotionale Komponente in die Diskussion ein. Sie bemerkte, daß es für die Familien 

innerhalb dieses Strukturwandels sicherlich nicht leicht gewesen sei und verglich 

diese Situation mit der von heutigen Sozialhilfeempfängern. Wenn auch in vielen 

Fällen historische Vergleiche aufgrund der Einmaligkeit geschichtlicher Vorgänge 

nicht immer angemessen erscheinen, so sollte der Lehrende öfter die Schüler dazu 

anhalten, geeignete Parallelen zu ziehen, um ein vernetzendes Denken zu schulen. 

So kann allmählich auf eine Kategorisierung historischer Sachverhalte abgehoben 

werden. Nach einer Elementarisierung vieler verwandter, geschichtlicher Ereignisse 

ergeben sich beim Vergleich oftmals viele strukturelle Verbindungen, die zu 

einer gewissen Entwicklung von Ordnungsprinzipien innerhalb des geschichtlichen 

Verständnisses von Schülern beitragen können. Wenn auch die Industrialisierung in 

Gütersloh gewisse Eigenheiten besitzt, kann sie in ihrer Struktur wertvolle Einsichten 

in die Entwicklung der Industrialisierung in Deutschland aufzeigen und ermöglicht 

dem Schüler, Interdependenzen zwischen regionaler Geschichte und der 

allgemeinen Ebene zu erkennen. 

Die vorgesehene Vertiefung wurde von den Schülern bereits in der Diskussionsphase 

geleistet, so daß in der Durchführung eine Verschmelzung zwischen Diskussion 

und Vertiefung stattfand. Da die Diskussionsteilnehmer sehr flexibel reagierten, 

viele Sachverhalte einbrachten und teilweise kontrovers mit den Aspekten 

umgingen, erschien im nachhinein eine Trennung als nicht sinnvoll. 

Die vorgesehene Hausaufgabe wurde letztlich umgewandelt in eine Aufgabe für 

einen einzelnen Schüler. Da bereits vier Mitschüler in dieser Stunde einige Zusatzaufgaben 

erhalten hatten und mehrere andere Fachlehrer eine Reihe von klausurrelevanten 

Aufträgen an die Schüler verteilt hatten, wurde von einer zusätzlichen 

Arbeit für alle Schüler abgesehen. Um die Ergebnisse aber angemessen zu 

sichern, wurde NC beauftragt, sich noch einmal schriftlich mit der Tabelle auseinanderzusetzen. 

Er hatte im Verlauf der Diskussion einige wichtige Hinweise 

bezüglich der Tabelle gegeben, so daß er mir geradezu prädestiniert erschien, 

diese Aufgabe zu übernehmen. 




4. Die zweite Redaktion: Die Entwicklung der Eisenbahn und die damit verbundenen 

Auswirkungen auf Wirtschaft und Gesellschaft in Gütersloh im 19. 

Jahrhundert - Vom Sichten und Ordnen des erarbeiteten Materials zum endgültigen 

Produkt: Schüler setzen sich im Sinne einer Ergebnissicherung in einer 

Redaktion mit dem Themenkreis auseinander und gestalten mit Hilfe der technischen 

Redaktion selbständig mehrere websites 




• alle Quellen, Texte, Photos, Zeichnungen, Skizzen und eigene Ausarbeitungen 

zur Planung und Einführung der Eisenbahn in Gütersloh im 19. Jahrhundert 

und zu den ökonomischen und gesellschaftlichen Folgen in einer Redaktionsarbeit 

kritisch überprüfen und begutachten und dabei gemeinsam sachliche 

Unrichtigkeiten entdecken und korrigieren. 

• zwischen den Materialien als Vorbereitung für das Internet geeignete und 

sinnvolle Beziehungen herstellen und mit Hilfe der technischen Redaktion in 

einem Dialog zu einem annehmbaren und vorzeigbaren Ergebnis in Gestalt 

von sogenannten websites gelangen. 



• sich mit Hilfe eines Lehrervortrages der besonderen Relevanz sogenannter 

hyperlinks bewußt werden. 

• sich miteinander mit dieser neuen Form der Querverbindungen vertraut machen, 

indem sie in exemplarischer Weise einige zweckmäßige Varianten aufzeigen. 

• sich untereinander nach dem Prinzip der freien Wahl zu einer sogenannten 

Inhaltsredaktion zusammenfinden. 

• sich gemeinsam in der Redaktion über die in der Inhaltsphase der Unterrichtssequenz 

gehaltenen Stunden zur Eisenbahn in Gütersloh im 19. Jahrhundert 

orientieren und grundsätzlich weitere Arbeitsstrategien formulieren. 

• in der Gruppe die auf sie kommenden Materialien auf Grundlage der genannten 

Stundenübersichten ordnen und strukturieren. 

• alle Quellen, Texte, Photos, Zeichnungen und Skizzen sowie die Schülerarbeiten 

im Hinblick auf Rechtschreib- und Grammatikfehler sowie auf sachliche 

Unrichtigkeiten überprüfen und kritisch würdigen. 

• dabei einen vertiefenden Einblick in den historischen Sachverhalt erhalten, 

der es ihnen in elementarer Weise ermöglicht, geschichtliche Strukturen zu 

erkennen beziehungsweise aufzudecken und diese für den weiteren Vernet- 




zungsauftrag fruchtbar zu machen. 

• bei auftretenden Problemen miteinander im Dialog nach geeigneten Lösungsstrategien 

suchen. 

• sich bei Bedarf mit den einzelnen Autoren auseinandersetzen und auftretende 

Schwierigkeiten besonders im Hinblick auf sachliche Fehler im Dialog 

für beide Seiten zufriedenstellend beheben. 

• bei unüberwindbar erscheinenden Problemen den Lehrenden zu Rate ziehen 

und mit ihm nach angemessenen Alternativen suchen. 

• nach der gemeinsamen Strukturierung, Wertung und Planung der Vernetzung 

in ständiger Verbindung mit der technischen Redaktion miteinander in sinnvoller 

Weise Internetseiten entwickeln und untereinander verbinden. 

• nach Abschluß der Organisation ihre Arbeit hinsichtlich ihrer Praktikabilität 

überprüfen und gegebenenfalls neue Lösungswege einschlagen. 


Nach der Erarbeitungsphase besteht nun die Notwendigkeit, alle Ergebnisse sinnvoll 

in einer Produktsequenz in sogenannte websites einzubinden. Um die Schüler 

darauf vorzubereiten, wird in einer kurzen Einführungsphase allen Schülern die 

Wichtigkeit und Sinnhaftigkeit sogenannter hyperlinks, die die einzelnen Seiten 

miteinander verknüpfen, mit Hilfe einer Folie vorgestellt. 226 Die Schüler erhalten 

hier die Aufgabe ausgehend von einer Startseite, die sie selbst für ihre Redaktion 

gestalten sollen, die einzelnen Produkte zu präsentieren und in angemessener Form 

miteinander zu verbinden. Dabei muß darauf geachtet werden, daß sowohl die Ergebnisse 

(Quellen, Texte, Photos) untereinander verknüpft werden als auch die 

übergeordnete homepage eine Einbindung in die redaktionelle Arbeit findet. Zudem 

sollte die Startseite auch eine Koppelung zur sogenannten e-mail-Funktion 

beinhalten, damit Lob und Kritik von außen an die Redaktionsteilnehmer weitergeleitet 

werden können. In diesem Zusammenhang sollen die Schüler außerdem die 

Struktur ihrer Seiten visualisieren, damit auch die technische Redaktion später 

die Vorgaben der inhaltlichen Gruppen angemessen in das HTML-Format umsetzen 

kann. 

Sodann beginnt die Arbeit in den einzelnen Redaktionen. Nur am Anfang und Ende 

der jeweiligen Stunden sollen die Schüler noch einmal zusammenkommen und Probleme 

sowie Schwierigkeiten mit den anderen Mitschülern und dem Lehrenden diskutieren 

und lösen. Vielfach werden in den einzelnen Redaktionen gleichartige Fragen 

auftauchen, so daß eine gemeinsame Auseinandersetzung als angemessen erscheint. 

Da manchmal voraussichtlich mehr Zeit zur Umsetzung benötigt wird, soll 

nach Absprache mit den Schülern auch die Möglichkeit eröffnet werden, am 

Nachmittag zusammenzukommen, um am Projekt zu arbeiten. 

226 Vgl. Anhang, S. 25. 




Die Konstitution der Redaktion geschieht nach dem Prinzip der freien Wahl. Jeder 

Schüler, der sich in dieser Phase noch einmal mit einem Thema auseinandersetzen 

will, soll in die spezifische Gruppe eingebunden werden. Der Lehrende soll in diesem 

Zusammenhang aber darauf achten, daß die unterschiedlichen Redaktionen 

eine möglichst gleiche Personenstärke besitzen, damit ein geordneter Arbeitsablauf 

gewährleistet werden kann und die Arbeitsbelastung in gleichem Maße verteilt 

ist. 

Daraufhin erhält jede Redaktion eine kurze Übersicht über die gehaltenen Stunden, 

um sich noch einmal grundsätzlich inhaltlich zu orientieren. 227 Die Eisenbahngruppe 

sollte sich demnach noch einmal vertiefend mit den Gedanken der Gütersloher 

zur Eisenbahn im Jahr 1830 und den damit verbundenen Bedenken besonders 

vor dem Hintergrund des florierenden Fuhrmannswesen auseinandersetzen. Sodann 

erscheint es notwendig, die verschiedenen Planungen bezüglich der Köln- 

Mindener Eisenbahn zu Rate zu ziehen. Hierbei sollte noch einmal weiterführend 

die Quelle "Über den Eisenbahnbau im Kreise Wiedenbrück", die unter anderem 

von Carl Bertelsmann verfaßt wurde, mit Hilfe der Materialien in die Überlegungen 

eingebunden werden. Weiter müßte das stattgefundene Streitgespräch und die 

dort benannten Vor- und Nachteile des Eisenbahnbaus für Gütersloh eine angemessene 

Berücksichtigung bei der Planung der Seiten für das Internet finden. 

Die Redaktionsgruppe zur Eisenbahn soll dann (wie die anderen Redaktionen) alle 

vorhandenen Materialien von den anderen Schülern einsammeln. In der inhaltlichen 

Sequenz hatten die Schüler vor den Osterferien verschiedene Arbeitsaufträge 

erhalten, deren Ergebnisse nun den einzelnen Gruppen zugeleitet werden. Auf verschiedenen 

Redaktionslisten, die der Lehrende an einer Pinnwand anbringt, werden 

die Namen der Bearbeiter mit den Aufgaben vermerkt, um einen Überblick über 

das Material zu erhalten. 228 So kann die Eisenbahngruppe sehr schnell erkennen, 

wer sich zum Beispiel mit den verschiedenen Streckenführungen zu Hause beschäftigt 

hat. Nach Erhalt dieser Ausführungen kann sie auf ihrer Liste die Arbeit 

streichen. Mit dieser Organisation wird grundsätzlich die Orientierung über 

die vielfältigen Arbeitsaufträge und Ergebnisse gewährleistet. Da in der ersten 

Phase der Unterrichtssequenz sehr viele Arbeitsaufträge verteilt wurden, kann 

ein Gesamtüberblick über das Projekt von den Schülern nicht unbedingt verlangt 

werden. Zudem befinden sich in der Eisenbahnredaktion auch Mitglieder, die Arbeiten 

für die anderen Redaktionen erledigt haben. 

Darüber hinaus werden noch alle nicht erledigten Aufgaben aufgelistet, um hier in 

der Redaktionsphase geeignete Lösungen zu finden. So müssen in diesem Bereich 

zum Beispiel noch alle relevanten Bilder bzw. Photos als Repros vorbereitet werden. 

In diesem Kontext zeigt sich, daß nicht nur die inhaltliche Auseinandersetzung 

ihren Platz in der Redaktionsarbeit besitzt, sondern auch eine gestalterische 

227 


228 





Komponente ähnlich wie bei der Produktion einer Zeitung einen geeigneten Eingang 

finden muß. 

In einem weiteren Schritt sollen die Schüler dann alle Texte lesen und weitere 

Materialien sichten, um sich über das Thema vertiefend zu informieren. Nur auf 

dieser Grundlage kann die Gruppe einen vernünftigen Vernetzungsplan erstellen 

und in die weitere Planungsdiskussion eintreten. Hierbei kann es geschehen, daß 

einzelne Beiträge noch einmal überarbeitet und redigiert werden müssen. In diesem 

Fall empfiehlt es sich, noch einmal den Autor der Vorlage zu Rate zu ziehen, 

um zu einem für alle befriedigenden Gesamtergebnis zu gelangen. Gerade bei solchen 

Diskussionen kann die Sozialkompetenz der Schüler entscheidend gefördert 

werden. Dem Lehrenden kommt hier weitgehend wieder die Rolle des Moderators 

zu. Er hilft bei inhaltlichen Fehlern und zeigt Lösungsstrategien bezüglich der Umsetzung 

auf. 

Nach der Erledigung aller Aufträge sollen sämtliche textlichen Arbeiten in einem 

Textverarbeitungsformat vorliegen, so daß die technische Redaktion eine Einbindung 

vornehmen kann. Alle visuellen Elemente müssen so weit vorbereitet sein, daß 

sie mit einem Scanner belichtet werden können. Somit übernimmt dann die technische 

Redaktion die weitere Umsetzung. Allerdings sollten die einzelnen Redaktionen 

mit der Technik eng zusammenarbeiten, so daß hinsichtlich der Gestaltung und 

bei technischen Problemen für beide Seiten geeignete und annehmbare Kompromisse 

gefunden werden können. Es erscheint ratsam, daß in der Programmsequenz 

immer mindestens ein Mitglied der Redaktion bei der Ausgestaltung anwesend ist. 


In der folgenden Beschreibung des Verlaufs sollen nur einige wichtige und erwähnenswerte 

Aspekte exemplarisch skizziert werden. Sie vermitteln dem Leser 

grundsätzlich die Arbeitshaltung der Schüler und typische Elemente der Redaktionssequenz. 

Dabei soll am Beispiel der verschiedenen Argumente zum Eisenbahnbau 

in Gütersloh veranschaulicht werden, wie die Redaktion im Hinblick auf eine 

Ergebnispräsentation im Internet gearbeitet hat. 

Für die Arbeitsgruppe zur Eisenbahn in Gütersloh haben sich insgesamt fünf Schüler 

gemeldet. Zunächst haben sie auf Grundlage der Redaktionsliste ihre Materialien 

von den einzelnen Schülern eingefordert. Dabei stellte sich heraus, daß AD 

zusätzlich zu den gestellten Aufgaben einen kurzen Beitrag über den Dichter Albert 

Paris Gütersloh (1887-1973), der eigentlich A. Conrad Kiehtreiber hieß, freiwillig 

verfaßt hatte: Dieser war offenbar vor langer Zeit einmal mit der Eisenbahn 

in die Stadt gelangt und hatte den Stadtnamen als Künstlernamen angenommen. 

Ihr erschien die Verbindung zwischen dem Dichter und der Eisenbahn der Stadt 

als besonders erwähnenswert, und sie setzte sich somit mit der Biographie des 

Dichters auseinander. AD besucht den Deutschleistungskurs und ist eine begeisterte 

Lyrik-Leserin. In diesem zusätzlichen Beitrag läßt sich erkennen, daß Lern- 




effekte nicht immer steuerbar sind. Offenbar hat sich hier ein sogenanntes Flow- 

Erleben eingestellt. Ohne an Noten und Unterricht zu denken, hat AD, von ihren 

eigenen Interessen geleitet, sich mit dem Thema befaßt, der demnächst noch erweitert 

wird. Der Beitrag von ihr bereitete der Gruppe allerdings einiges "Kopfzerbrechen", 

da er sich ihrer Meinung nach nicht so recht in das geplante Konzept 

einfügte. Nach Rücksprache mit AD einigte man sich, eine gesonderte Seite anzulegen 

und diese mit einem Querverweis zur Startseite zu versehen. 229 Bereits hier 

erkennt man, daß der Lehrende die Projektphase nur bedingt planen kann. Sicherlich 

müssen die Rahmenbedingungen innerhalb dieses Abschnitts vorher abgesteckt 

werden, jedoch sollte der Lehrer darauf achten, daß die Freiräume weitgehend 

gewahrt bleiben. 

AA, die einer anderen Redaktion angehört, übermittelte der Eisenbahngruppe ihre 

Zusammenstellung der Argumente auf Grundlage der Ausführungen der Stadtchronik, 

der Diskussion über die Streckenführung, der Quelle über den Eisenbahnbau 

im Kreis Wiedenbrück, einzelner Sekundärtexte von Hans Hilbk aus den 

ersten drei Stunden der Unterrichtsreihe und des in der Inhaltsphase stattgefundenen 

Streitgespräch. Zunächst hat die Gruppe noch einmal die Pro- und Contra-Argumente 

auf ihre Stichhaltigkeit überprüft. Petra ergänzte die Pro-Seite im 

Zusammenhang mit den Aspekten der Entwicklung und des Fortschritts noch um 

den Gesichtspunkt der Förderung der Industrieansiedlung. Mit der Etablierung 

der Eisenbahn in der Stadt könne schließlich damit geworben werden, daß produzierte 

Waren schneller, bequemer und voraussichtlich auch preiswerter ihre Zielorte 

erreichen könnten. So diagnostizierte die Gruppe mit Hilfe von AAs Ausführungen 

den enormen Bedeutungsanstieg der Stadt durch Reisende aus Politik und 

Wirtschaft. Auch der Chaussee-Bau, der damals beargwöhnt wurde, müsse hier als 

Vorbild dienen, denn dieser wirkte sich letztlich positiv auf die infrastrukturelle 

Entwicklung der Stadt aus. Hinzu trat das Argument, Gütersloh erhalte durch die 

Eisenbahn bessere Anschlüsse an andere Städte, so daß vielfältige Kontakte, nicht 

nur wirtschaftlicher Art, geknüpft werden könnten. 

Allerdings sprach ihrer Meinung nach die Größe der Stadt mit nur 2.500 Einwohnern 

gegen die Einrichtung einer Eisenbahn. Der Bedeutungsgrad, so urteilten die 

Schüler, sei verschwindend gering, so daß Gütersloh nur wenig Chancen hätte, an 

das Schienennetz der Eisenbahn angeschlossen zu werden. So sei Rietberg ein 

besserer Standort für die Trassenführung. Zudem könne das weit über die Grenzen 

hinaus bekannte und geschätzte Fuhrmannswesen aussterben, da bei einer Etablierung 

der Bahn die Kunden aufgrund der Attraktivität des neuen Verkehrsmittels 

diesen Erwerbszweig nicht mehr nützen würden. Damit zusammenhängend 

sei es denkbar, daß die umliegenden Gasthöfe auf Gäste verzichten müßten, da die 

Eisenbahn eine Übernachtung überflüssig machen würde. Geltend gemacht wurden 





auch die negativen Einflüße auf die Gemeinde, denn der Schau- und Vergnügungsgeist 

würde mit der Eisenbahn nicht unbeträchtlich zunehmen. Zusätzlich müßte 

die Stadt Gütersloh Grundstücke für den Bau zur Verfügung stellen, was eine unnötige 

Belastung der Stadtfinanzen bedeuten könnte. Die aus einem vorliegenden 

Ärztegutachten 230 geäußerten Bedenken wurden seitens der Schüler der Contraseite 

zugeschlagen, um diese Argumentationsschiene weiter zu stärken. Zusätzlich 

verfaßte Petra auf Grundlage der Quelle einen kurzen Text, der die Ängste und 

Sorgen der Menschen beleuchtete. Dabei verband sie auch die regionale Geschichte 

mit dem Makrokontext. 

Bei dieser Arbeit zeigt sich, daß die Schüler viele Materialien unterschiedlicher 

Prägung dem Leser verständlich machen müssen. In gemeinsamen Diskussionen kategorisieren 

sie die jeweiligen Gesichtspunkte, fügen weitere Argumente hinzu und 

verknüpfen sie mit Erläuterungen in Form von Texten, Kommentaren oder Quellen. 

Im Internet werden diese Querverweise dann blau unterstrichen sein; beim Anklicken 

gelangt der Benutzer dann zu einer weiteren Internetseite. Durch diese vorgenommene 

Vernetzung vertiefen die betreffenden Schüler ihr Wissen über den 

jeweiligen historischen Sachverhalt. Hierin findet jetzt eine ganz andere Auseinandersetzung 

mit Materialien statt. Die wiederholende Arbeit mit verschiedenen 

Vorlagen und die Setzung von Verbindungen ermöglicht eine Form der Kategorisierung 

von Wissen. Einzelne Elemente stehen nicht mehr unvermittelt nebeneinander, 

sondern gehen eine vorher nicht dagewesene Beziehung ein, was zusätzlich zu 

fruchtbaren Momenten innerhalb des Bildungsprozesses führen kann. So vernetzen 

die Schüler zum Beispiel das Argument über die gesundheitlichen Bedenken 

mit dem erläuternden Ärztegutachten aus dem 19. Jahrhundert. Das Argument 

kann jetzt für jeden Leser transparent und nachvollziehbar gemacht werden. 

Weiter wird ein link zur Quelle über den Eisenbahnbau im Kreis Wiedenbrück gelegt, 

um die positiven Argumente zu veranschaulichen. In diesem Zusammenhang 

verknüpfen die Schüler die Quelle mit zwei von Mitschülern angefertigten 

Quelleninterpretationen. So spannen die Autoren ein vielfältiges Netz innerhalb 

der Internetseiten. Zusätzlich vergegenständlichen verschiedene Bilder die 

Argumentationen beziehungsweise Entwicklungen bezüglich der Eisenbahn. Der 

Betrachter ist somit nicht mehr nur auf Texte angewiesen, sondern kann auch auf 

eine Vielzahl von Photos zurückgreifen. So hatte ein Schüler beispielsweise 

während des Streitgespräches die verschiedenen Teilnehmer photographiert. Die 

Redaktion einigte sich im Hinblick auf eine Illustrierung ihrer Arbeit darauf, 

einige Bilder auszuwählen und diese in Verbindung mit den Argumenten in das Netz 

einzuspeisen. So können die Photos zum Beispiel andere Kurse anregen, Gesichtspunkte 

in ähnlich methodischer Form zu erarbeiten. 231 

Weiterhin steuerte das Stadtarchiv einige Photos des Gütersloher Bahnhofs aus 

230 


231 

Vgl. Anhang, S. 17-19. 




dem 19. Jahrhundert bei. Die Redaktion kreierte daraufhin weitere websites, die 

nur die Bilder mit einer kurzen Unterzeile enthalten. Mit den hyperlinks verbanden 

die Schüler die Bildseiten mit anderen Textseiten. Auch hier tragen die Photos 

zur weiteren Vertiefung und Konkretisierung des historischen Stoffes bei. Dabei 

wird auch ein außerschulischer Lernort bewußt in die Arbeit der Redaktion eingebunden. 

Die Schüler lernen mit dem Kontakt zum Stadtarchiv ihre Kompetenzen 

auszubauen und erkennen durch das Interesse und die Begleitung seitens des 

Stadtarchivs, daß ihr Projekt eine sinnvolle und anerkennswerte Arbeit darstellt. 

Diese wenigen Ausführungen zeigen exemplarisch, daß es bei der Herstellung von 

Internetseiten eines hohen Durchdringungsgrades hinsichtlich des geschichtlichen 

Gegenstandes bedarf. Durch die Veröffentlichung über weite Kreise hinaus sind 

die Schüler jetzt zusätzlich gezwungen, ein gutdurchdachtes und vorzeigbares 

Ergebnis dem Betrachter vorzulegen. 

Man beobachtete gerade in dieser Redaktion, daß sich die Schüler sehr kontrovers 

mit den Vorlagen auseinandergesetzt haben. Manchmal kam es zu lautstarken Diskussionen 

über die Gestaltung des Produkts. Dabei ist zum Beispiel die bereits erwähnte 

Zeichnung zu den verschiedenen Streckenführungen, die in der Erarbeitungsphase 

angefertigt worden war, nicht aufgenommen worden, da die Qualität 

nach der Umsetzung zu schlecht war. Sie diente aber als Vorlage für die zu gestaltende 

website. Hier wurde nun Matthias´ Karte eingescannt und mit einem Graphikprogramm 

bearbeitet. Mit verschiedenen Farben haben die Schüler mit Hilfe 

der technischen Redaktion die drei Streckenvarianten auf Grundlage der Zeichnung 

in die Karte eingefügt. 

Schließlich haben sich die Schüler aber bei der Durchführung weitgehend kompromißbereit 

gezeigt und im Konsens die notwendigen Entscheidungen getroffen. 

Darüber hinaus konnte beobachtet werden, daß die Schüler mit einer hohen Motivation 

die Sichtung, Auseinandersetzung und Gestaltung bewältigt haben. Allerdings 

gestaltete sich die Zusammenarbeit mit der technischen Redaktion nicht 

immer als problemlos. Die Vorgaben der Gruppe bezüglich einzelner Bilder konnten 

von der Programmgruppe nicht immer nach Wunsch umgesetzt werden, so daß 

manchmal Unmut aufkam. Die Photos müssen vielfach "heruntergerechnet" werden, 

um überhaupt eine problemlose Einspeisung in das Internet und damit ein schnelles 

Abrufen seitens des Konsumenten zu ermöglichen. Ein Bild, daß mit zwei Megabyte 

Speicherkapazität gescannt worden ist, kann aufgrund der geringen Übertragungskapazität 

des Internets nicht auf websites abgelegt werden, da ein Bildaufbau 

zu lange dauern würde. So mußten zunächst einige Bilder aussortiert werden, 

was zu Verstimmungen seitens der Redaktion führte. Zudem wurden einige Photos 

notwendigerweise neu gerechnet, so daß die Bilder zum Schluß einen Speicherumfang 

von etwa 100 Kilobyte besaßen. Dies führt dazu, daß die Bilder manchmal 

nicht den gewohnten Standard erfüllen. So werden die Photos vielfach sehr klein 

und verlieren an Schärfe. Um jedoch das Abrufen der Internetseiten bediener- 




freundlich zu halten, mußte dieser Kompromiß eingegangen werden. Durch eine 

Bildbearbeitung, die zum Beispiel einzelne Bilder wieder scharfzeichnet, konnten 

aber vielfach für beide Seiten gute und annehmbare Ergebnisse erzielt werden. 

Nach Abschluß der technischen Umsetzung, die weiter unten kurz erläutert werden 

soll, wurden alle Ergebnisse noch einmal an die Redaktionen zur Korrekturlesung 

übergeben. Alle Texte wurden hier ausgedruckt und von der Eisenbahnredaktion 

überprüft. Diese weitere Sicherung wird notwendig, da das Projekt demnächst 

für jedermann zugänglich sein wird. Rechtschreibfehler oder sachliche Unrichtigkeiten 

wären sowohl für die Produzenten als auch für den Leser sehr ärgerlich. 

Die Schüler lernen in diesem Zusammenhang weiterhin, sehr sorgfältig und 

gewissenhaft zu arbeiten. Gerade die Veröffentlichung drängt sie dazu, ein vorzeigbares 

Ergebnis abzuliefern. 

Zudem wurde der Bereich der Eisenbahn innerhalb des Projektes von den Redaktionsmitgliedern 

noch einmal auf seine Funktionalität im Internet überprüft, damit 

beim Gebrauch dem Benutzer keine Probleme begegnen. So kontrollierten die vier 

Schüler mit den Teilnehmern der technischen Redaktion mit Hilfe der sogenannten 

Browserfunktion, die in diesem Fall das "Surfen" simuliert, die verschiedenen hyperlinks. 

Dabei war es bei der Programmierung mehrmals vorgekommen, daß einige 

links nicht richtig gesetzt worden waren. Auf einer Seite kam man zum Beispiel 

nicht mehr zurück zur Startseite bzw. zu einzelnen weiteren Internetseiten und 

konnte sich nur durch die sogenannte "Back-Taste" wieder auf eine andere Seiten 

bringen. Darüber hinaus hatte man zwei Seiten falsch verbunden. Die preußische 

Karte von SM, auf der die verschiedenen Streckenvarianten aufgezeichnet waren, 

war versehentlich mit einem hyperlink zu den Bahnhof-Photos vernetzt worden. 

Um solche Fehler auszumerzen und die Praktikabilität des Ergebnisses zu gewährleisten, 

besteht die Notwendigkeit einer solchen Qualitätssicherung. Auch hier 

beobachtete man in vielerlei Hinsicht die starke Gruppendynamik. Die Schüler 

setzten sich ohne Leistungsdruck mit anderen zusammen und suchten nach Alternativen, 

machten Vorschläge und fanden Lösungen. In vielerlei Hinsicht hat gerade 

die projektorientierte Phase zu einem sehr positiven Gruppenklima innerhalb des 

Kurses geführt. Viele Schüler haben sich im Verlauf dieser Sequenz besser kennengelernt, 

was unter anderem zu einer entspannten Arbeitsatmosphäre geführt 

hat. 




5. Die dritte Redaktion: Aspekte der Industrialisierung am Beispiel der Entwicklung 

der Textilindustrie in Gütersloh - Vom Sichten und Ordnen des erarbeiteten 

Materials zum endgültigen Produkt: Schüler setzen sich im Sinne einer 

Ergebnissicherung in einer Redaktion mit dem Themenkreis auseinander und 

gestalten mit Hilfe der technischen Redaktion selbständig mehrere websites 




• alle Quellen, Texte, Photos, Zeichnungen, Skizzen und eigene Ausarbeitungen 

zur Entwicklung der Textilindustrie im Raum Gütersloh im 19. Jahrhundert 

vornehmlich aufgezeigt am Beispiel der Gütersloher Seidenfabrikation 

der Gebrüder Bartels und weitere Ausführungen zu den damit verbundenen 

Konsequenzen für die Menschen und die Stadt in einer Redaktionsarbeit kritisch 

überprüfen und begutachten und dabei gemeinsam sachliche Unrichtigkeiten 

entdecken und korrigieren. 

• zwischen den Materialien als Vorbereitung für das Internet geeignete und 

sinnvolle Beziehungen herstellen und mit Hilfe der technischen Redaktion in 

einem Dialog zu einem annehmbaren und vorzeigbaren Ergebnis in Gestalt 

von sogenannten websites gelangen. 







• sich untereinander nach dem Prinzip der freien Wahl zu einer sogenannten 

Inhaltsredaktion zusammenfinden. 

• sich gemeinsam in der Redaktion über die in der Inhaltsphase der Unterrichtssequenz 

gehaltenen Stunden zur spezifischen Entwicklung der Textilindustrie 

in Gütersloh orientieren und grundsätzlich weitere Arbeitsstrategien 

formulieren. 

• in der Gruppe die auf sie kommenden Materialien auf Grundlage der genannten 

Stundenübersichten ordnen und strukturieren. 

• alle Quellen, Texte, Photos, Zeichnungen und Skizzen sowie die Schülerarbeiten 

im Hinblick auf Rechtschreib- und Grammatikfehler sowie auf sachliche 

Unrichtigkeiten überprüfen und kritisch würdigen. 

• dabei einen vertiefenden Einblick in den historischen Sachverhalt erhalten, 

der es ihnen in elementarer Weise ermöglicht, geschichtliche Strukturen zu 




erkennen beziehungsweise aufzudecken und diese für den weiteren Vernetzungsauftrag 

fruchtbar zu machen. 

• bei auftretenden Problemen miteinander im Dialog nach geeigneten Lösungsstrategien 

suchen. 

• sich bei Bedarf mit den einzelnen Autoren auseinandersetzen und auftretende 

Schwierigkeiten besonders im Hinblick auf sachliche Fehler im Dialog 

für beide Seiten zufriedenstellend beheben. 



• nach der gemeinsamen Strukturierung, Wertung und Planung der Vernetzung 

in ständiger Verbindung mit der technischen Redaktion miteinander in sinnvoller 

Weise Internetseiten entwickeln und untereinander verbinden. 

• nach Abschluß der Organisation ihre Arbeit hinsichtlich ihrer 

Praktikabilität überprüfen und gegebenenfalls neue Lösungswege 

einschlagen. 


Auch die dritte Redaktion erhält wie die anderen inhaltlichen Gruppen den Auftrag, 

das Material von den anderen Schülern einzusammeln und zu ordnen. Auf 

Grundlage des Redaktionspapiers, in dem noch einmal die Stunden der Unterrichtssequenz 

abgedruckt sind, werden die Schüler ihre Seiten für das Internet 

entwickeln und notwendige hyperlinks setzen. Seitens des Lehrenden werden noch 

einmal die Arbeitsblätter, Quellen und Bilder der Redaktion zur besseren Orientierung 

zugeleitet. 

Somit sollen die Schüler in einem ersten Schritt noch einmal die wesentlichen Aspekte 

der vorindustriellen Textilwirtschaft in ihre Überlegungen einbeziehen. 

Hierbei hilft ihnen zunächst das Bild des Verlegers 232 , der bei seinen Spinnerinnen 

die Produkte aufkauft und mit Gewinn an andere Abnehmer weitergibt. Die dort 

vorgestellte Heimarbeit und die Vertriebsstrukturen zeigen dem Betrachter in 

anschaulicher Weise, in welcher Form in der vorindustriellen Phase Textilien hergestellt 

und verkauft wurden. In diesem Zusammenhang scheint es zudem wichtig 

zu sein, die vorindustriellen und industriellen Gewerbestandorte in Deutschland in 

die Betrachtung einzubeziehen und die signifikanten Veränderungen im Verlauf des 

19. Jahrhunderts aufzuzeigen. Dabei erkennt man, daß in der Industrialisierungsphase 

eine Zentralisierungstendenz der Gewerbestandorte auszumachen ist, die 

offenbar eng mit den Produktionsveränderungen zusammenhängt. Mit der Aufgabe 

der flächenmäßig breit gestreuten Heimarbeit verkleinerten sich jetzt zwangsläufig 

die Produktionsgebiete. Große zentrale Fabriken produzierten mit wenigen Arbeitnehmern 

eine ungleich höhere Zahl an Textilien. Dabei entschied man sich bei 

der Standortfrage für infrastrukturell günstig gelegene Gebiete, die mit geeigneten 

Eisenbahnstrecken, Straßen oder Flüssen aufwarten konnten. 





Daneben sollen die Schüler in ihrer Arbeit auch die besonderen technischen Veränderungen 

in der Textilproduktion berücksichtigen. Ausgehend von einer Beschreibung 

des Handwebstuhls erscheint es notwendig, in allgemeiner Form die 

mechanische Entwicklung darzustellen und mögliche Folgen für alle Betroffenen zu 

illustrieren. 

Neben der Klärung allgemeiner Tendenzen in der Textilwirtschaft sollen die Schüler 

darüber hinaus ihren Blick für die Gütersloher Situation schärfen. Am Beispiel 

der Entwicklung der Firma der Gebrüder Bartels hatten sich die Schüler mit den 

Gegebenheiten in Gütersloh näher vertraut gemacht. Auf Grundlage dieser Arbeit 

müssen in der Redaktionsphase jetzt noch einmal der bereits erwähnte Eintrag 

der Stadtchronik vom 1. April 1857 und die dazugehörigen Erläuterungen eines 

Schülers gebührende Berücksichtigung bei der Gestaltung finden. Sodann erscheint 

es notwendig, vertiefend auf die Gütersloher Seidenindustrie näher Bezug 

zu nehmen. In diesem Zusammenhang haben die Schüler während der Einführung in 

die Arbeit des Stadtarchivs schon einige Bilder über die Firma Bartels zusammengetragen. 

In der Redaktionsphase müßten jetzt ausgehend von den erarbeiteten 

Texten aus diesem Bildfundus interessante und illustrierende Photographien ausgewählt 

werden. Bei dieser Arbeit sollen die Schüler ihre Fähigkeit schulen, aus 

einem größeren Bereich geeignete Materialien auszuwählen, um schließlich ein möglichst 

optimales und für alle Seiten befriedigendes Ergebnis zu erhalten, daß sowohl 

inhaltlichen als auch gestalterischen Standards Rechnung trägt. 

Zusätzlich sollen die beiden Werdegänge von Ferdinand und Wilhelm Bartels in die 

redaktionelle Arbeit eingebunden werden. Die Brüder haben im wesentlichen dazu 

beigetragen, daß die Seidenfabrikation in Gütersloh ökonomisch ein großer Erfolg 

wurde. Diese wirtschaftliche Tatkraft wurde aber, liest man die Nachrufe, durch 

eine engagierte soziale, politische und gesellschaftliche Arbeit ergänzt. Über viele 

Jahrzehnte haben die Gebrüder Bartels somit in spürbarer Weise die Entwicklung 

der Stadt beeinflußt. 

Neben der Untersuchung des personalen Elements sollen weiterhin vertiefend die 

Entwicklung der Beschäftigtenzahlen und die Veränderungen hinsichtlich der Anzahl 

der Handwebstühle sowie der mechanischen Webstühle analysiert und interpretiert 

werden. Hierbei sollen auch die von einem Schüler angefertigten Abbildungen 

eine geeignete Verwendung bei der redaktionellen Auseinandersetzung finden. 

Schließlich stand in der Erarbeitungsphase die Arbeitsordnung der Bandweberei 

Güth & Wolf aus dem Jahr 1892 im Mittelpunkt der Untersuchung. 233 In diesem 

Zusammenhang sollen die Schüler zunächst die dort erwähnten Arbeitszeiten in 

ihre Diskussionen einbeziehen und sich kritisch mit diesen auseinandersetzen. Dabei 

könnten Parallelen zwischen der heutigen Arbeitswelt und der damaligen Fab- 





rikarbeit gezogen werden. Außerdem besteht die Notwendigkeit, daß die Schüler 

das spezifische Verhältnis zwischen Arbeitgeber und Arbeitnehmer näher beleuchten. 

Hierin müßten die besonderen disziplinarischen Maßnahmen Erläuterung 

finden. Zudem könnten die Schüler zusätzlich noch einmal die Strukturen der vorindustriellen 

Arbeit mit denen der Fabrikarbeit vergleichen. 

Neben der Erarbeitung der inhaltlichen Aspekte nehmen auch hier die methodischen 

Gesichtspunkte der Projektarbeit wieder einen breiten Raum ein. Parallel zu 

den Überlegungen zur vorherigen Redaktionsarbeit und auf Basis der Bemerkungen 

im methodischen Teil dieser Arbeit sollen auch hier die Schüler, die in der inhaltlichen 

Phase Aufträge erhalten haben, ihre Arbeiten der Gruppe übergeben, die 

dann in Verbindung mit den bereits vorliegenden Unterlagen ihre eigene webite 

erstellt. Sodann muß darauf geachtet werden, daß die Schüler die vorliegenden 

Materialien in zweckmäßiger Weise aufeinander beziehen. 234 


Anders als bei der Eisenbahn-Redaktion mußte die Gruppe zur Textilindustrie zu 

Beginn ihrer Arbeit mehrere Male bei einigen Schülern nachfragen, ob die in den 

verschiedenen Unterrichtsstunden gestellten Aufgaben bereits erledigt seien. 

Durch diese Verspätung verzögerte sich in der Anfangsphase die Planung und Vernetzung 

der websites, denn nur bei einer Vollständigkeit der Arbeiten kann die 

Gruppe vernünftige Querverbindungen entwickeln und die Ergebnisse der Endredaktion 

übergeben. Während die Eisenbahngruppe bereits weit vorangeschritten 

war, befand sich die Bartelsredaktion hingegen erst am Anfang der Planung, so daß 

zunächst einiger Leerlauf in der Gruppe zu beobachten war. Obwohl die Redaktion 

vorerst die bereits vorhandenen Texte korrigierte und nach Absprache mit den 

Autoren ergänzte, stockte die geplante Vernetzung. Ich entschloß mich in diesem 

Zusammenhang mit Hilfe der Programmredaktion zu einer kurzen Einführung in die 

technischen Gegebenheiten, in der Hoffnung, daß im Verlauf dieser Phase solche 

Probleme schneller und einfacher zu lösen seien. Bereits hier muß festgehalten 

werden, daß der geordnete Planungsrahmen der Redaktionsphase eine unbedingte 

Grundlage der Arbeit bildet. Wird dieser verlassen, so kann die gesamte Struktur 

der Sequenz gesprengt werden. Hier bestand die Schwierigkeit darin, den Gesamtüberblick 

zu behalten, alle Gruppen in geeigneter Weise zu betreuen und in 

manchen Situationen die passenden Entscheidungen zu treffen. Da ein solches Projekt 

das erste an meiner Ausbildungsschule war und viele Bereiche erst neu erarbeitet 

werden mußten, konnte man nicht auf bereits gemachte Erfahrungen zurückgreifen. 

So mußte man in diesem Bereich manchmal kleinere Rückschläge hinnehmen, 

was aber im nachhinein sehr fruchtbar war. In Zukunft sollte vor allem 

234 Da bei der Beschreibung der ersten Redaktion schon auf wichtige methodische Aspekte eingegangen 

worden ist und diese Grundlage für jede Arbeit in dieser Phase bilden, sollen hier unnötige 

Wiederholungen unterbleiben. 




darauf geachtet werden, daß die Schüler zu Beginn der Redaktionsphase alle ihre 

Aufgaben erledigt haben. Vielleicht müßte der Lehrende am Anfang der Redaktionsarbeit 

noch einmal eindringlich auf diese Notwendigkeit hinweisen, um solche 

Verzögerungen und Leerläufe zu vermeiden. Zudem erscheint es notwendig, die 

Schüler im Verlauf der Redaktionssequenz immer wieder darauf hinzuweisen, welche 

Wichtigkeit die Querverbindungen zwischen den verschiedenen Texten und 

Photos besitzen. Sie ermöglichen letztlich dem Betrachter den Zugriff und die 

Aneignung des historischen Sachverhaltes. 

So wurden dann der Gruppe die Nachrufe der Gebrüder Bartels übergeben. Sie 

skizzierten noch einmal kurz die Werdegänge von Ferdinand und Wilhelm Bartels. 

Hierin erkannten die Schüler, daß die beiden Fabrikanten neben ihrer beruflichen 

Tätigkeit vielfältige Aufgaben in der Stadt übernommen und hierfür sogar besondere 

Anerkennungen seitens des Staates erhalten hatten. Zudem übergab AT auf 

Grundlage des Stadtchronikzitats der Gruppe einen Bericht über die Seidenindustrie 

in Gütersloh, in dem sie noch einmal die Heimarbeit näher beschrieb. Sie 

verglich im Verlauf ihrer Ausführungen die eher handwerklich orientierte Arbeit 

in der Seidenmanufaktur mit den Tätigkeiten in der Bandweberei Güth & Wolf aus 

dem Jahr 1892 und zeigte damit auf, daß wesentliche Veränderungen hinsichtlich 

des Arbeitsablaufs und Arbeitsrhythmus´ innerhalb von vierzig Jahren eingetreten 

waren. Diesen Wandel erläuterte sie am Beispiel des "blauen Montags". Dabei 

war zu beobachten, daß in der vorindustriellen Phase ein solcher Montag durchaus 

die Regel war und nicht geahndet wurde, da die Spinner auf eigene Rechnung arbeiteten 

und nach Stückzahlen bezahlt wurden. Die versäumte Arbeit konnte somit 

in der Woche durch Mehrarbeit aufgeholt werden. Im Zuge der Synchronisation 

der Arbeit und der Teilung von Arbeitsvorgängen wurde ein geordneter 

Arbeitsablauf notwendig, so daß folglich eine Disziplinierung der Arbeiter erforderlich 

war, die durch ein ausgeklügeltes, monitär ausgerichtetes Strafsystem 

erreicht wurde. 

Weiterhin hatte sich EA mit den spezifischen Veränderungen im Hinblick auf die 

Fertigung von Textilien beschäftigt. Ausgehend von einer kurzen Beschreibung des 

Handwebstuhls skizzierte sie mit eigenen Worten den Strukturwandel in diesem 

Produktionszweig bis hin zur Etablierung der mechanischen Webstühle. In ähnlicher 

Weise hatte sich auch NS in seinem Beitrag über die Gütersloher Seidenweberei 

kritisch mit der Entwicklung auseinandergesetzt und kam zu dem Ergebnis, 

daß in Gütersloh die Veränderungen nicht so dramatisch wie in anderen Städten 

gewesen seien. 

Interessanterweise zog er auch eine Parallele zur heutigen Arbeitslosenproblematik. 

NC wertete noch einmal in schriftlicher Form die im Unterricht verwendete 

Abbildung über die Stuhl- und Beschäftigtenzahl der Firma Gebrüder Bartels aus. 

Er hatte während der Unterrichtsphase wesentliche Beiträge zur Abbildung geliefert. 

Dazu entwickelte Sebastian eine Graphik, in der die Veränderungen deutlich 




zu erkennen waren. 

EA bearbeitete auf Basis mehrerer Aufgaben noch einmal die Auszüge aus der 

Arbeitsordnung der Bandweberei Güth und Wolf und verglich diese selbständig mit 

einem Arbeitsvertrag eines öffentlichen Dienstleistungsbetriebes. Dabei kam sie 

zu dem Ergebnis, daß heutige Abmachungen weitgehend arbeitnehmerfreundlicher 

anzusehen seien. Durch die kürzeren Arbeitszeiten, mehrere Urlaubstage und einem 

Kündigungsschutz würde ein besseres Arbeitsklima geschaffen. Schließlich 

beschrieb sie die Arbeitsordnung aus dem 19. Jahrhundert als patriarchalisch und 

hierarchisch strukturiert und äußerte sich kritisch zu den aufkommenden Veränderungen. 

Dabei ging sie auch auf mentalitätsgeschichtliche Aspekte ein und versuchte 

hier aufzuzeigen, daß diese gravierenden Umstellungen in der Arbeitswelt 

offenbar auch psychische und physische Beschwerden bei den Arbeitnehmern hervorgerufen 

haben. 

Nach der Sichtung der verschiedenen Texte, Bilder und Zeichnungen haben die 

Schüler längere Zeit über die Verbindungen zwischen den Unterlagen diskutiert. 

Dabei stellte sich heraus, daß es anders als bei der Eisenbahngruppe für die Schüler 

nicht eindeutig entscheidbar war, welche hyperlinks nun gesetzt werden sollten. 

Zuerst versuchten einige Schüler auf der Startseite der Redaktion möglichst 

viele hyperlinks unterzubringen, um dem Betrachter ein breit gefächertes Angebot 

zu liefern. Dabei vernetzten sie in einem weiteren Schritt aber nicht die Vorlagen 

untereinander. Nach meinem Hinweis, daß es nicht darum ginge, alle Materialien 

auf der Startseite anzusiedeln, sondern es vielmehr Ziel sei, die Hauptaspekte 

dort zu nennen und alle weiteren Vorlagen vernünftig zu verbinden und diese den 

Schwerpunkten sinnvoll unterzuordnen, begann die Diskussion über die Gestaltung 

von Neuem. Es zeigte sich hier, daß diese andere Form des Denkens und der Annäherung 

nicht immer leicht aufgenommen wurde. Offenbar scheint in dieser Gruppe 

zusätzlich die Kenntnis einzelner Punkte des historischen Stoffes nicht immer 

präsent gewesen zu sein. Hier müßte der Lehrende noch einmal auf die unbedingte 

Notwendigkeit einer Durchdringung hinweisen. In diesem Zusammenhang habe ich 

mich mit den Schülern noch einmal zusammengesetzt und mit ihnen versucht, 

schrittweise eine Kategorisierung der einzelnen Texte und Bilder vorzunehmen. 

Dabei diente die Übersicht zu den inhaltlichen Stunden vor den Osterferien als 

eine geeignete Orientierung. Mit Hilfe der in diesem Bereich stattgefundenen Unterrichtssitzungen 

versuchten die Schüler nun, die Materialien zu ordnen. So entschieden 

sie sich, sowohl die Ausgangslage, die Entwicklung der Gebrüder Bartels 

GmbH als auch die Arbeitsordnung aus dem Jahr 1892 zum Schwerpunkt ihrer Arbeit 

zu nehmen, um dann in einem weiteren Schritt alle anderen Materialien mit 

diesen Hauptlinien zu verknüpfen. Hier wies ich weiter darauf hin, daß sogenannte 

Stichwortverbindungen eine wertvolle Hilfe zur Setzung von hyperlinks sein könnten. 

So achtet man während der Sichtung auf wichtige, immer wiederkehrende 

Leitworte. Im Bereich der Entwicklung der Textilfabrik der Gebrüder Bartels 




GmbH könnte man so zum Beispiel darauf achten, ob die Namen in mehreren Texten 

enthalten seien. So erwähnen sowohl die Stadtchronik als auch die Nachrufe 

die Namen, so daß zwischen diesen beiden Texten bereits mühelos Querverbindungen 

gezogen werden können. Zudem enthält der Text von Tina, der in Anlehnung 

an die Chronik entstanden ist, ebenfalls die Namen der Textilfabrikanten. Im 

Zuge dieser Hilfestellung erhielten sodann die Nachrufe der beiden Gründer und 

die Stadtchronik Verbindungen zum erwähnten Text. Darüber hinaus verbanden 

die Mitglieder der Redaktion zusätzlich die Texte mit den Bildern der Gebrüder 

Bartels, die das Stadtarchiv zur Verfügung gestellt hatte. 

Weiterhin verknüpfte die Gruppe dann selbständig den Text über die Veränderungen 

in der Textilherstellung mit einem Bild, das einen Verleger beim Aufkauf der 

Waren zeigt, und einem erläuternden Text über die Heimarbeit. 

Nach diesen anfänglichen Problemen gelang es im Verlauf dieser Phase der Redaktion 

relativ gut, die weiteren Arbeiten zu erledigen. Sie übertrugen ihre Texte in 

die vorhandenen Textverarbeitungssysteme und lasen alles noch einmal Korrektur. 

Auch die Verbildlichung ihrer hyperlinks wurde von den Schülern letztlich gut bewältigt, 

so daß die technische Redaktion weitgehend keine Schwierigkeiten bei der 

Umsetzung der redaktionellen Vorgaben hatte. 

Es bleibt festzuhalten, daß die ungewöhnliche Arbeit in den Redaktionen und die 

neue Form der Produktorientierung unterrichtlicher Inhalte, verbunden mit der 

anderen Art der Vernetzung, eine hohe Motivation bei den Schülern hervorruft. 

Allerdings kann es aber manchmal zu Schwierigkeiten hinsichtlich der Umsetzung 

wohl auch aufgrund der Unbekanntheit des neuen Mediums führen. Der Lehrende 

muß in diesem Zusammenhang immer ein Augenmerk auf den Arbeitsfortschritt 

der einzelnen Gruppen richten. Bei auftretenden Problemen muß er spontan Hilfestellung 

leisten und Lösungen vorschlagen. Da in diesem Projekt vier inhaltliche 

Redaktionen zu betreuen waren, bedurfte es in vielerlei Hinsicht eines hohen Maßes 

an Organisation und Flexibilität. Sicherlich hätten zunächst aus organistaionstechnischer 

Sicht nur zwei Redaktionen ausgereicht, um aufzuzeigen, wie ein 

Internetprojekt funktionieren könnte, diese wären aber dem historischen Thema 

der Industrialisierung in Gütersloh nur bedingt gerecht geworden. Zusätzlich sollte 

erwähnt werden, daß die Schüler während der Gruppenarbeitsphase sehr aktiv 

miteinander gearbeitet haben, was im normalen Unterricht zuvor nicht so stark 

beobachtet werden konnte. Gerade dieser Abschnitt in Verbindung mit der technischen 

Umsetzung hat zu intensiven Interaktionen geführt. Die Möglichkeit, auch 

am Nachmittag in der Schule zusammenzuarbeiten, wurde von vielen Schülern angenommen. 

Einige Schüler brachten sogar Kekse und Getränke zur Arbeit mit und 

lockerten somit die Atmosphäre auf. Diese andere Form der Auseinandersetzung 

hat in keiner Weise zu einer Beeinträchtigung der Ergebnisse geführt, sondern 

eher dazu beigetragen, ein angenehmes und produktives Klima zu schaffen. Offenbar 

muß in Zukunft nach weiteren Formen des Unterrichts Ausschau gehalten 




werden, die die Schüler anregen, sich in lebendiger Weise ernsthaft mit Geschichte 

auseinanderzusetzen. 




6. Die Endredaktion: Die redaktionelle Schlußbearbeitung und die technische 

Umsetzung des von den Redaktionen erarbeiteten Materials - Mit Hilfe eines 

Layoutprogrammes gestalten Schüler selbständig die verschiedenen websites 

zur Industrialisierung in Gütersloh und bereiten diese für den Server der Universität 


6.1. Lernziele der Endredaktion 

6.1.1. Grobziele der Endredaktionsphase 


• auf Basis der Arbeit in den vier Inhaltsredaktionen gemeinsam einzelne Internetseiten 

unter Berücksichtigung des Inhalts und gestalterischer Komponenten 

sowie technischer Rahmenbedingungen in sinnvoller Weise gestalten 

und miteinander vernetzen sowie eine homepage des Leistungskurses 

und eine vorläufige Startseite der Schule selbständig herstellen. 

• nach der Endkorrektur das Gesamtergebnis soweit vorbereiten, so daß es 

problemlos auf den Server der Universität Bielefeld übertragen werden 

kann. 

• ihre Arbeit der Schulöffentlichkeit vorstellen und in ihrer Struktur in 

angemessener Form verständlich erklären. 

6.1.2. Feinziele der Endredaktionsphase 






• sich untereinander nach dem Prinzip der freien Wahl wie die Inhaltsredaktionen 

zu einer sogenannten End- beziehungsweise Technikredaktion zusammenfinden. 

• sich mit Hilfe der Informatik in fächerverbindender Weise mit der vorhandenen 

Soft- und Hardware vertraut machen und somit ihre Medienkompetenz 

im Hinblick auf eine adäquate Anwendung von Computern unter fachlicher 

Anleitung erweitern. 

• sich gemeinsam in der Endredaktion über die in der gesamten Inhaltsphase 

der Unterrichtssequenz gehaltenen Stunden orientieren und grundsätzlich 

weitere Arbeitsstrategien hinsichtlich der Programmierungsordnung formulieren 

und den Inhaltredaktionen erläutern. 

• in Verbindung mit den vier inhaltlichen Redaktionen die verschiedenen Seiten 

zur politischen und wirtschaftlichen Situation im 19. Jahrhundert in Gütersloh, 

zur Eisenbahn im lokalen Raum, zur Entwicklung der Textilindustrie 




und zum regional wichtigen graphischen Gewerbe erarbeiten und dabei sowohl 

inhaltliche Aspekte berücksichtigen als auch gestalterische Elemente 

in ihre Überlegungen einbeziehen. 

• dabei vertiefend die inhaltlichen Aspekte des ersten Teils der Sequenz verinnerlichen. 

• damit verbunden ihre methodischen Fähigkeiten erweitern. 

• bei dieser Programmierungs- und Gestaltungsarbeit zusätzlich ihre Medienkompetenz 

unter Beweis stellen und in Auseinandersetzung mit den technischen 

Gegebenheiten ausbauen. 

• diese besonderen Fähigkeiten im Umgang mit dem Internet für zukünftige 

fächerverbindende Projekte bereithalten. 

• zusätzlich unter Berücksichtigung der Gesamtstruktur und mit Hilfe der 

anderen Mitglieder des Kurses eine homepage des Leistungskurses erarbeiten. 

• dabei Kommunikationsfähigkeiten innerhalb des Kurses einüben und diese im 

Diskurs erweitern. 

• weiterhin unter Berücksichtigung der Gesamtstruktur und mit Hilfe der anderen 

Mitglieder des Kurses sowie des Koordinationsverantwortlichen der 

Schule eine vorläufige homepage der Schule herstellen. 

• dabei Formen der Dialogbereitschaft und Kommunikationsfähigkeit über den 

Kurs hinaus einüben beziehungsweise unter Beweis stellen und im Verlauf 

der Erarbeitung erweitern. 

• im Laufe der Programmierungsphase auf der Grundlage der inhaltlichen und 

methodischen Arbeit und unter Mithilfe der Sachredaktionen sinnvolle 

Querverbindungen und Beziehungen zwischen den einzelnen Seiten herstellen 

und diese auf ihre Praktikabilität überprüfen, um somit eine Einspeisung 

in das Internet zu ermöglichen. 

• bei auftretenden Problemen miteinander im Gespräch nach geeigneten Lösungsstrategien 

suchen. 

• sich bei Bedarf mit den einzelnen Mitgliedern der inhaltlichen Redaktionen 

auseinandersetzen und auftretende Schwierigkeiten besonders im Hinblick 

auf sachliche Fehler und technische Fragen für beide Seiten zufriedenstellend 

beheben. 



• mit Hilfe der Informatik und des Lehrenden alle weiteren anstehenden Arbeiten 

bis zur Veröffentlichung erledigen. 

• das Gesamtprodukt miteinander kritisch beurteilen. 

• nach der Veröffentlichung mit einer möglichen Kritik produktiv umgehen 

und diese im Unterrichtsgespräch hinterfragen. 

• das Produkt weiterhin betreuen und sowohl inhaltliche als auch methodi- 




sche Hinweise von außen in angemessener Weise berücksichtigen. 


Neben der redaktionellen Arbeit besteht bei einer internetorientierten Unterrichtsreihe 

die Notwendigkeit, alle Ergebnisse in geeigneter und benutzerfreundlicher 

Form technisch umzusetzen. Dabei müssen einige Planungsfaktoren beachtet 

werden, die hier kurz näher beleuchtet werden sollen. 

Eine solche Unterrichtsreihe kann nur fächerverbindend durchgeführt werden. Bei 

der technischen Arbeit müssen die Informatik oder die in der Schule für die Computer 

Verantwortlichen immer wieder um Rat im Hinblick auf die Realisierung gefragt 

werden. 

Zunächst sollte dem Kurs mindestens ein Computer zur Programmierung der 

HTML-Seiten zur Verfügung gestellt werden, an dem die technische Redaktion 

dann die Ergebnisse der inhaltlichen Gruppen verarbeitet. Es wäre günstig, wenn 

zusätzlich weitere Computer den Schülern zur Texteingabe aufgestellt würden. 

Bei auftretenden Problemen könnte dann der Lehrende hier eingreifen. Dabei muß 

beachtet werden, daß die zur Programmierung notwendigen Computer hohe Speicherkapazitäten 

besitzen sollten. Da bei der Umsetzung ein Textverarbeitungsprogramm, 

Bildbearbeitungssoftware, Scannerprogramme und ein Editorprogramm 

sowie ein Graphikprogramm verwendet werden, ist es heute schon ratsam, mindestens 

32 Megabyte-Rechner mit mindestens 1 Gigabyte-Speicherplatz einzusetzen, 

um einen reibungslosen Ablauf zu gewährleisten. Dabei spielt es keine Rolle, ob 

DOS/Windows-Computer oder Apple-Macintosh-Rechner Verwendung finden, da 

letztlich das Ergebnis im HTML-Format vorliegt, welches von allen Betriebssystemen 

gelesen werden kann. Zusätzlich zum Computer und zur Software benötigt die 

Endredaktion einen Scanner, der die vorhandenen Bilder in die Internetseiten einfaßt. 

Dabei sollte man darauf achten, daß diese Geräte eine hohe Bildauflösung besitzen. 

Da die Photos und Vorlagen später vielfach stark heruntergerechnet werden 

müssen, um den Bildaufbau im Internet nicht zu einem langen Unterfangen zu 

machen, sollte ein Augenmerk darauf liegen, daß die Bilder eine möglichst hohe Anfangsauflösung 

besitzen, um in der Verarbeitung noch annehmbare Ergebnisse zu 

erzielen. Darüber hinaus muß die Endredaktion mit einem Drucker ausgestattet 

sein, der die einzelnen Seiten noch einmal im Endzustand ausdrucken kann, um den 

redaktionellen Gruppen eine letzte Korrektur zu ermöglichen. So werden die einzelnen, 

gedruckten Seiten den Redaktionen am Ende noch einmal zugeleitet, um 

eventuelle Fehler auszumerzen. Da die technische Redaktion nur einen Computer 

zur Programmierung besitzen wird, wäre eine Erstkorrektur am Bildschirm nur 

schwer möglich und mit einem weiteren enormen Zeitaufwand behaftet. 

Zunächst werden die Schüler der Endredaktion eine kurze Einführung in die Computerprogramme 

erhalten, die der Lehrende in Zusammenarbeit mit der Informatik 

durchführen wird. Sodann sollen sich die Schüler mit der Hardware vertraut 




machen. Gerade die Handhabung des Scanners wird zu Anfang manchen Mitgliedern 

der Redaktion noch einige Schwierigkeiten bereiten. Dabei erscheint es von 

Vorteil, daß einzelne Schüler schon Erfahrungen bezüglich der Programmierung 

und Arbeit mit Computern mitbringen. Bereits in diesem Zusammenhang muß darauf 

hingewiesen werden, daß die Schüler neben der inhaltlichen Aneignung in vielerlei 

Hinsicht ihre Methodenkompetenz und ihr Wissen über neue Medien und ihre 

Handhabung erweitern. 

Sodann beginnt die Endredaktion alle Ergebnisse der inhaltlichen Gruppen schrittweise 

in Internetseiten umzusetzen. Dabei müssen sie zunächst eine Startseite 

kreieren, die eine Vernetzung zu den vier inhaltlichen Schwerpunkten besitzt. Dabei 

kommt ihnen zusätzlich die Aufgabe zu, mit Hilfe der einzelnen Redaktionen 

Farben und Hintergründe festzulegen. Daraufhin müssen sie die einzelnen Photos 

einscannen und mit Hilfe der Bildbearbeitungssoftware internetfähig machen. Zudem 

sollen die Schüler in ständiger Verbindung mit den anderen Gruppen die einzelnen 

links setzen. Dabei werden die Seiten und Bilder als Programme verstanden, 

die einfach miteinander mit Hilfe von Unterprogrammen verknüpft werden. 

Schließlich muß die Internetredaktion gewährleisten, daß die Seiten zukünftig 

aufgerufen werden können. Sie müssen soweit programmiert sein, daß sie mühelos 

von einem Server aufgenommen werden können. 


Die Durchführung dieses Abschnittes der Unterrichtsreihe hat wohl die größten 

Schwierigkeiten bereitet und viel Zeit beim Ausräumen der vielfältigen technischen 

Probleme gekostet, führte aber zu fruchtbaren Diskussionen und Lösungsstrategien. 

Bevor die Seiten programmiert wurden, stellte sich heraus, daß die vorhandenen 

Texte nicht vom Apple-Macintosh konvertiert werden konnten. Somit verzögerte 

sich hier die Umsetzung der Internetseiten. Erst nach langen Gesprächen mit der 

Informatik und der Hinzunahme eines speziellen Computerprogrammes war es den 

Schülern möglich, die Texte aus dem DOS-Format vernünftig zu konvertieren und 

diese schließlich in das HTML-Format zu übertragen. Allerdings wurden hier die 

Umlaute und die Zeichensetzung nicht immer berücksichtigt, so daß die inhaltlichen 

Redaktionen zusätzlich Korrektur lesen mußten. Gerade diese Schwierigkeit 

hat sehr viel Zeit in Anspruch genommen. Es sollte bei einer Programmierung darauf 

geachtet werden, daß die Kompatibilität der einzelnen Komponenten gegeben 

ist. Es zeigte sich aber, daß viele Schüler in souveränder Weise mit solchen 

Problemem umzugehen wissen. 

Darüber hinaus war es gerade in dieser Phase nur schwer möglich, alle Bereiche 

hinlänglich zu koordinieren. Manchmal dauerte es zum Beispiel sehr lange, bis ein 

besonderer Text auf einer einzelnen Diskette gefunden werden konnte. So sollten 

demnächst die einzelnen Dateien für alle nachvollziehbar abgespeichert werden, 




um einen geordneten Programmierungsablauf zu gewährleisten. Es müßte ein sogenannter 

Koordinator von Schülerseite gefunden werden, der ankommende Texte 

auf den jeweiligen Disketten speichert und nach Bedarf diese mit Hilfe der Programmierer 

abruft. Zusätzlich müßte eine weitere Liste mit allen Materialien erstellt 

werden, damit letztlich keine Datei bei der Realisierung vergessen wird. So 

könnten zum Beispiel alle Vorlagen an der Tafel für jedermann sichtbar und nachvollziehbar 

fixiert werden. 

Im Verlauf der Programmierungsphase zeigte sich zudem, daß manche von den Redaktionen 

vorgesehene hyperlinks als nicht sinnvoll erschienen. Nach Absprache 

mit den Gruppen wurden hier aber gute Lösungen gefunden. Die Endredaktion 

schrieb somit unter jeden Text den jeweiligen hyperlink und verknüpfte diesen mit 

einem anderen auf der betreffenden Seite. Dabei war zu beachten, daß die Seiten 

in beide Richtungen verknüpft werden mußten. 

Der Umfang des Projektes zeigte sich eigentlich erst in dieser Phase, denn jetzt 

erhielten die Programmgruppe und der Lehrende einen wirklichen Überblick über 

die Arbeiten des Kurses. Schließlich hat es jeweils etwa einen Tag gedauert bis 

eine Redaktionsarbeit vollständig programmiert war. Es wurde dabei deutlich, daß 

solche Arbeiten nicht im normalen Unterrichtsverlauf stattfinden können. Hierbei 

ist eine vollständige Auflösung der Strukturen erforderlich. Es muß über längere 

Zeit ermöglicht werden, ausgiebig am Projekt zu arbeiten, damit annehmbare Ergebnisse 

erzielt werden. Tatsächlich haben sich die Schüler über viele Stunden 

hinweg am Thema abgearbeitet. Ein 45-Minuten-Takt scheint dieser Arbeitsform 

nicht angemessen zu sein. Sicherlich könnte eingewandt werden, daß hier ein zu 

hoher Zeitaufwand betrieben wurde. Die Ergebnisse und das daraus entstandene 

Kursklima beweisen aber, daß sich dieser Einsatz durchaus gelohnt hat. 

Nach Abschluß der eigentlichen Programmierung war aber die Arbeit dieser Gruppe 

noch nicht abgeschlossen, denn die Internetseiten zur Industrialisierung im 

Raum Gütersloh konnten ja noch nicht im Internet selbst aufgerufen werden. Dazu 

ist ein sogenannter Server notwendig, der die Programme abspeichert und ständig 

für einen interessierten Benutzer bereithält. Da die Schule aus Kostengründen 

verständlicherweise keinen Server betreiben kann, wurden vom Lehrenden Kontakte 

zum Rechenzentrum der Universität Bielefeld hergestellt. Die Schüler wurden 

eingeladen, an den Planungsgesprächen teilzunehmen, die letztlich zu dem Ziel 

führten, die Seiten mit Hilfe spezieller Software von der Schule aus in einen Server 

einzuspeisen, der es jederzeit ermöglicht, die Seiten weltweit abzurufen. Das 

Projekt kann demnächst nach Klärung der noch vorhandenen technischen Schwierigkeiten 

unter der Adresse http://www.uni-bielefeld.de/˜gymgt betrachtet werden. 

Dabei ist aber zu beachten, daß diese Konstruktion als noch vorläufig anzusehen 

ist. Die Schule wird demnächst versuchen, die Seiten von diesem subdirectory 

in ein anderes Verzeichnis zu transferrieren. Mit Hilfe eines domains (d.h. mit einer 

direkten Adresse, zum Beispiel SGG oder GymGt) soll die Auffindbarkeit der 




Seiten erleichtert werden. Somit können dann auch die einschlägigen Suchmaschinen 

dieses Projekt nach Eingabe relevanter Suchbegriffe auflisten, was zur Zeit 

noch nicht möglich ist. So wird in Zukunft eine Vernetzung mit dem Deutschen Bildungsserver 

und dem nordrhein-westfälischen Pendant angestrebt. Zusätzlich sollen 

hyperlinks zu weiteren Seiten gelegt werden, wo eine Verbindung als sinnvoll 

erscheint. So könnte zum Beispiel ein hyperlink zum Studienseminar in Paderborn 

gelegt werden, das auch eine Seite über das Gymnasium angelegt hat, um es als 

Ausbildungsschule vorzustellen. 

Weiterhin wurde seitens des Rechenzentrums vorgeschlagen, bis zur festen Planung 

zusätzlich eine vorläufige homepage der Schule zu erstellen, an dem die weiteren 

Seiten des Leistungskurses angehängt werden. So kann man bereits jetzt 

die vorgeschriebene Baumstruktur der verschiedenen websites fest etablieren. 

Alle weiteren Projekte oder Seiten werden dann von der homepage aus gestartet. 

Die Endredaktion gestaltete somit nach Abschluß des Projekts weiterhin eine solche 

Seite und setzte sie vor die Startseite des Projekts. 

Darüber hinaus ergab das Gespräch mit der Universität, daß ein sogenannter webmaster 

gewählt werden sollte, der die Seiten der Schule betreut und im Sinne des 

Pressegesetzes rechtlich vertritt. So können ein unberechtigter Zugriff und die 

Programmierung bedenklicher Seiten von vornherein vermieden werden. 

Zudem empfahlen die Verantwortlichen der Universität eine Internet-AG fest zu 

etablieren, um die weitere Betreuung der Seiten zu gewährleisten. Nach Ende des 

Projektes haben sich spontan sechs Schüler bereit erklärt, an dieser AG teilzunehmen, 

die der Lehrende bis zum Ende seines Referendardienstes betreuen wird. 

Diese wenigen Ausführungen zeigen, daß ein solches Projekt noch nicht die Regel 

im Schulalltag darstellt. Doch nach diesem ersten Schritt am Städtischen Gymnasium 

in Gütersloh bekundeten einige Lehrer ihr Interesse, eigene Projekte und 

weitere Schülerarbeiten zukünftig in das Internet einspeisen zu lassen. In der 

verbleibenden Zeit soll hier nach Planung der Seitenstrukturen die homepage der 

Schule ausgebaut werden. So wird demnächst ein Internetprojekt mit der Partnerschule 

in G initiiert, an dem sich der Lehrende beteiligen und seine hier gemachten 

Erfahrungen einbringen wird. 




Gesamtreflexion 

Eine letzte Kritik am durchgeführten Unterricht am Ende einer Examensarbeit 

bewegt sich vielfach zwischen der Skylla des Eigenlobs und der Charybdis des Understatements. 

Die folgenden Ausführungen wollen gewissenhaft versuchen, das 

Pendel angemessen zwischen diesen beiden Gefahren schwingen zu lassen, ohne daß 

letztlich wirklich ausgeschlossen werden kann, daß stellenweise das Pendel zu weit 

zu einer der beiden Seiten ausschlägt. 

Am Anfang dieser Reihe stand eine sehr breit gestreute Planung und theoretische 

Erörterung der jeweiligen Bereiche, die zu Beginn nicht leicht überschaubar war. 

Zunächst zeigte sich, daß Regionalgeschichte immer als interdependent zur allgemeinen 

Geschichte verstanden werden müsse. So war es notwendig, den Schülern 

innerhalb dieser Reihe den besonderen Verflechtungszusammenhang deutlich zu 

machen. Gerade bei der Behandlung des Themenbereiches der Textilindustrie 

konnte den Schülern diese Verbindung näher gebracht werden. Daß aber Lokalgeschichte 

auch immer als selbständig gesehen werden müsse und nicht zwangsläufig 

im sogenannten Abbildverfahren funktioniert, zeigte sich besonders am Beispiel 

des graphischen Gewerbes in Gütersloh. Gerade hier erhielten die Schüler interessante 

Einblicke in einen weitgehend nur regional sehr wichtigen Industriezweig 

und spürten in mancherlei Hinsicht konkrete und lebendige Geschichte im Unterrichtsgeschehen. 

Man konnte jedoch beobachten, daß die Lokal- und Regionalgeschichte 

nicht unbedingt automatisch einen Motivationsschub aufgrund der historische 

Nähe einbrachte. Offenbar wurde der sonst vielfach gerühmte Motivationsanreiz 

durch eine solche Form der Geschichtsauseinandersetzung in dieser 

spezifischen Reihe von dem Interesse an der Arbeit mit dem Internet überdeckt. 

In diesem Zusammenhang zeigte sich weiterhin, daß die Lokalgeschichte ein sehr 

komplexes Gebilde darstellt, daß sich dem Fremden (und ein solcher war der Lehrende!) 

nicht leicht erschließt. Gerade hier wurde ein langer Zeitraum für die Planung 

benötigt. Für den Unterricht konnte man auf nahezu kein ediertes Quellenmaterial 

zurückgreifen, so daß hier vielfach die Schwierigkeit bestand, repräsentative 

Materialien in angemessener Vorbereitungszeit den Schülern zur Erarbeitung 

und Auseinandersetzung vorzulegen. Darüber hinaus war somit eine Didaktisierung 

des historischen Stoffes noch nicht angegangen worden. Hier wird es in 

Zukunft unbedingte Aufgabe sein, vernünftige und sinnvolle regionalgeschichtliche 

Unterrichtsreihen zu konzipieren, um den Schülern Regionalgeschichte in geeigneter 

Form nahezubringen. 

Durch diese schwierige Quellenlage und die Edierungsprobleme war man während 

der Planung immer wieder auf ausgiebige Gespräche mit kompetenten Personen 

angewiesen. Hier sei dem Stadtarchivar von G, SG, und dem Leiter des Stadtmuseums, 

HLL, für die freundliche Unterstützung gedankt. Sie haben mit der Öffnung 

ihrer Arbeitstätten und ihren wertvollen Hinweisen wichtige und fruchtbare 

Anregungen für die weitere Planung gegeben. Bei diesen Kontakten wurden den 




Schülern auch vielfältige Einblicke in die jeweilige Arbeit gewährt, so daß sie hier 

ihre Hemmschwellen sehr gut abbauen konnten. Eine Schülerin sagte mir nach der 

Unterrichtsreihe, daß sie angefangen sei, über ihre Vorfahren im Stadtarchiv zu 

forschen. Trotzdem muß erwähnt werden, daß es bei der umfassenden Planung 

nicht immer leicht war, eine Überforderung der Schüler zu erkennen. Bei den Leseübungen 

im Stadtarchiv zeigte sich manchmal, daß hier eindeutig die Leistungsgrenze 

der 16-18jährigen Schülerinnen und Schüler erreicht war. Um dieser Gefahr 

zu entgegnen, muß noch mehr das wissenschaftpropädeutische Prinzip Beachtung 

finden. 

Zudem begegneten den Schülern und dem Lehrer immer wieder technische 

Schwierigkeiten gerade im Hinblick auf eine adäquate Umsetzung und Nutzbarmachung 

des Internets. Parallel zur Unterrichtsreihe waren immer wieder eingehende 

Gespräche mit der Schulleitung, den Verantwortlichen der Informatik und den 

zuständigen Personen der Universität Bielefeld vonnöten, um auftretende Schwierigkeiten 

zu lösen. Dabei waren diese Problematiken weder in der Planung noch im 

Verlauf vorauszusehen. Schüler und Lehrer mußten also hier immer wieder flexibel 

und manchmal auch sehr spontan weitreichende Entscheidungen treffen. So wurden 

zum Beispiel die Internetseiten mit einem Apple-Macintosh erstellt, da die 

Schule nur einen solchen Computer zur Programmierung der Seiten zur Verfügung 

hatte. Seitens der Universität wurde versichert, daß mit sogenannten Konverter- 

Programmen eine Umsetzung keine Probleme bereiten würde. Schließlich konnte 

das Unix-System der Universität diese Programme aber nicht wunschgerecht ändern, 

so daß sich hier die Online-Benutzung verzögerte. Es sollte somit darauf geachtet 

werden, daß im Vorfeld eine Kompatibilität der verschiedenen Rechner gegeben 

ist. Nur so kann das Ergebnis ohne Schwierigkeiten auf einem Server abgelegt 

werden. Gerade diese kurzen Bemerkungen zeigen, daß sich der Lehrende 

jetzt in völlig neuen Situationen bewegt. Neben dem eigentlichen Unterricht muß 

der Geschichtslehrer vielfach unter Mithilfe von Schülern und weiteren Lehrern 

technische und institutionelle Probleme überwinden, die sonst im herkömmlichen 

Unterricht nicht begegnen würden. Den Schülern muß hier ein großes Lob ausgesprochen 

werden, denn sie haben mit großer Disziplin an ihrem Projekt gearbeitet. 

Auch Herrn DRH und Herrn EV vom Fachbereich Informatik unserer Schule muß 

hier gedankt werden. Ohne ihre Mithilfe wäre eine technische Umsetzung nur 

schwer möglich gewesen. Sicherlich handelt es sich in diesem Kontext um Anlaufschwierigkeiten 

ähnlich wie bei der Neuproduktion eines Autos. Nach der Schaffung 

der Grundlagen wird es in Zukunft wesentlich einfacher werden, an dieser 

Schule Internetseiten zu erstellen. Dabei werden die Schüler dieses Kurses anderen 

Mitschülern und Lehrern beim Umgang mit dem neuen Medium helfen. Aber 

auch für den Geschichtslehrer wird es in Zukunft notwendig sein, sich in diesem 

Bereich weiterzubilden. Gerade die Erlangung einer Medienkompetenz müßte Eingang 

sowohl in die Ausbildung als auch in die Weiterbildung finden. In auf den Ge- 




schichtsunterricht zugeschnittenen Computer- und Internetseminaren müßten die 

Möglichkeiten, aber auch die Grenzen weiter sondiert werden. Daß eine internetorientierte 

Reihe im Rahmen des Geschichtsunterrichts aber durchaus stattfinden 

kann, zeigt diese Arbeit. 

Die wenigsten Probleme hat eigentlich die inhaltliche Reihe bereitet. Im Zusammenhang 

mit dem Internet muß darauf hingewiesen werden, daß in diesem Teil der 

Sequenz unbedingt solide inhaltlich gearbeitet werden muß, damit am Ende ein 

vernünftiges Ergebnis der Öffentlichkeit vorgestellt werden kann. Sogenannte 

historische Lücken darf der Lehrende nicht zulassen, denn die Durchdringung der 

geschichtlichen Inhalte stellt die unbedingte Grundlage für ein reflektiertes Resultat 

am Ende einer Reihe dar. Somit muß den Schülerinnen und Schülern gerade 

in dieser Phase deutlich gemacht werden, daß nur eine gewissenhafte Arbeit ordentliche 

und vorzeigbare Erfolge zeitigen kann. In diesem Zusammenhang durfte 

die inhaltliche Sequenz aber nicht noch weiter elmentarisiert werden, da sonst der 

Prozeß der Industrialisierung in Gütersloh nicht deutlich geworden wäre. Darüber 

hinaus war es hier im Hinblick auf die Umsetzung wichtig, eine ständige Sicherung 

der Unterrichtsergebnisse in schriftlicher Form einzuführen. Obwohl dieser 

Sachverhalt im Gesamtzusammenhang als unbedingt notwendig erschien, hat er 

manchmal den Fluß der Reihe gehemmt. Eine gangbare Alternative könnte darin 

liegen, in einer Produktphase noch einmal alle Aspekte in vertiefender Weise zu 

erarbeiten, was dann aber noch sehr viel Zeit in Anspruch nehmen würde. Weiterhin 

erscheint es durchaus möglich, die Sicherungsarbeit weitgehend auf Zusatz- 

und Hausaufgaben zu verlagern, um somit dem Unterrichtsgeschehen eine gewisse 

Dynamik zu erhalten. 

Darüber hinaus muß gerade in diesem Teil der Sequenz auf eine methodische Abwechslung 

Wert gelegt werden. Das Streitgespräch und die Umsetzung historischer 

Sachverhalte als Zeitungsartikel zeigten, daß neben der notwendigen Quellenarbeit 

andere Formen der Auseinandersetzung Eingang in den Geschichtsunterricht 

finden müssen, um den Schülern für Geschichte zu interessieren. So wird 

dadurch letztlich auch das angestrebte Ergebnis interessanter. Internetseiten, 

die lediglich nur aus langen Texten bestehen, werden den "augenverwöhnten" Leser 

nur schwer beeindrucken und für den Inhalt interessieren können. 

Es muß weiter darauf hingewiesen werden, daß der Lehrende sowohl der inhaltlichen 

Sequenz als auch der Internetphase gleichermaßen seine Aufmerksamkeit 

widmen muß. Er kann nicht seine ganzen Energien auf das Internet verwenden. Der 

Lehrende muß sich bewußt werden, daß zunächst eher die inhaltliche Auseinandersetzung 

im Vordergrund stehen muß. Erst in einem zweiten Schritt kann dann auf 

dieser Grundlage dem Internet mehr Beachtung geschenkt werden. 

Die Produktphase, die hier als Projekt gestaltet worden ist, zeigt, daß in Zukunft 

ein völliges Umdenken im Hinblick auf einen internetorientierten Unterricht stattfinden 

muß. Zunächst sollte sich der Lehrende immer auch als Lernender verste- 




hen. Gerade im Bereich der Computer überflügeln die Schüler vielfach den Lehrer. 

Zudem wird es immer wichtiger, gemeinsam im Team zu arbeiten, Probleme anzugehen 

und Lösungsstrategien zu entwickeln. Dabei hilft der Stärkeren dem Schwächeren. 

Hier kann der stille Schüler entscheidende Beiträge zum Produkt leisten. 

Diese Arbeit fördert die Solidarität der Schülerinnen und Schüler untereinander. 

Ein sogenanntes Einzelkämpfertum kann in diesem Zusammenhang nicht mehr 

stattfinden. 

Darüber hinaus ist es hier unbedingt notwendig, daß die Phase eine gutdurchdachte 

Groborganisation erfährt. Aufgrund der vier inhaltlichen Redaktionen und der 

technischen Gruppe kamen manchmal Formen des Chaos auf, da die Schüler in vielfältiger 

Form an den Lehrenden herangetreten waren. Die Neuartigkeit der Umsetzung 

durch das Medium Internet hat hier wesentlich dazu beigetragen, daß 

zeitweise Entscheidungsunsicherheiten auftraten. Eine wirkliche Feinplanung 

scheint hier kaum noch möglich, da vielfältige Fragen hinsichtlich der Umsetzung 

auftreten, die so nicht vorauszusehen sind. Zunächst sollte der Lehrende eine gewisse 

Flexibilität einbringen, um den vielfältigen Anforderungen Genüge zu leisten. 

Es bleibt aber zukünftig zu hoffen, daß diese Unwägbarkeiten durch die weitere 

Erfahrung ausgemerzt werden. Hier könnte zunächst vielleicht nur mit einer Internetseite 

begonnen werden. Daß dieses Projekt letztlich solche Formen angenommen 

hat, lag letztlich an der Unerfahrenheit im Umgang mit dem neuen Medium. 

So könnte man nicht auf Erfahrungswerte hinsichtlich des Arbeitsaufwandes 

zurückgreifen. 

Zusätzlich muß darauf hingewiesen werden, daß der 45-Minuten-Takt einem solchen 

Projekt nicht zugute kommt. Die Schüler müssen sich, um zu einem vernünftigen 

Ergebnis zu gelangen, über einen längeren Zeitraum mit dem historischen 

Stoff und dem Internet auseinandersetzen. Da der augenblickliche Schulrahmen 

solche Unterrichtsformen noch nicht zuläßt, mußte auf den Nachmittag ausgewichen 

werden, was einige Gefahren hinsichtlich der Teilnahme und Ernsthaftigkeit 

in sich barg. Trotzdem haben die Schülerinnen und Schüler weitgehend bereitwillig 

an diesen Phasen teilgenommen. Hier kamen sehr fruchtbare Gespräche zustande. 

Gerade dieser Abschnitt der Sequenz hat stark zum derzeitigen guten Kursklima 

beigetragen. Sicherlich wird diese Form auch in Zukunft nicht an allen Schulen 

möglich sein. Es sollte aber darauf geachtet werden, daß den Schülern genügend 

Zeit zur Auseinandersetzung gewährt wird. 

Letztlich haben die Schüler gerade hier ihre Methodenkompetenz erweitert und 

den Umgang mit einem neuen Medium gelernt. Der Geschichtsunterricht darf sich 

somit in Zukunft in keiner Weise einer solchen Weiterbildung verschließen, sondern 

sollte auch hier einen Beitrag zur Kompetenzerweiterung der Schüler leisten. 

Sicherlich wird nicht jeder Geschichtslehrer jetzt mit dem Internet arbeiten. 

Dies ist auch gar nicht gefragt. Es muß vielmehr um eine behutsame Heranführung 

gehen, die Hemmschwellen bei Schülern und Lehrern abbaut. So könnten sich inte- 




ressierte Lehrer zusammentun und eine Internet-AG ins Leben rufen oder ein Internet-Café 

an der Schule etablieren, um so neue Berührungspunkte zu schaffen 

und Ängste sowie Ressentiments abzubauen 

Diese Unterrichtsreihe wollte den Weg dafür bereiten. 




Literaturverzeichnis 

I. Geschichtsdidaktische Literatur 

D. Acker, Die neuen Richtlinien für Geschichte in der Oberstufe des Gymnasiums in Nordrhein- 

Westfalen, in: Geschichte, Politik und ihre Didaktik 11 (1983) 1-2, S. 55-61 

K. Pellens, Schülernaher Geschichtsunterricht, Freiburg 1975 (zitiert: Pellens, Geschichtsunterricht) 

Richtlinien Geschichte für die gymnasiale Oberstufe in Nordrhein-Westfalen, Düsseldorf 1981 (zitiert: 

Richtlinien Sek. II.) 

Richtlinien und Lehrpläne Geschichte für das Gymnasium - Sekundarstufe I.- in Nordrhein- 

Westfalen, Düsseldorf 1993 (zitiert: Richtlinien Sek. I.) 

J. Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, Göttingen 1986 (zitiert: Rohlfes, Didaktik) 

ders., Umrisse einer Didaktik der Geschichte, Göttingen 5. Aufl. 1979 

II. Literatur zum Themenkomplex "Industrialisierung" 

W. Abelshauser, Die deutsche Industrielle Revolution, in: H.-U. Wehler, Scheidewege der deutschen 

Geschichte. Von der Reformation bis zur Wende 1517-1989, München 1995, S. 103-115 

R. Bake, Manufakturarbeiterinnen im 18. Jahrhundert, in: Geschichtsdidaktik. Probleme, Perspektiven, 

10 (1985) 2, S. 157-171 

H.-U. Blumenthal, M. Schlenker, Stundenblätter Industrielle Revolution und Soziale Frage. Sekundarstufe 

II., Stuttgart 5. Aufl. 1986 ( zitiert: Blumenthal u.a., Revolution) 

B. v. Borries, Der soziale, wirtschaftliche, politische und mentale Wandlungsprozeß Deutschlands im 

19. und 20. Jahrhundert im Spiegel des Schulbuchs, in: Internationale Schulbuchforschung 16 

(1994), S. 49-79 

ders., Das Geschichtsbewußtsein Jugendlicher. Erste repäsentative Untersuchung über Vergangenheitsdeutungen, 

Gegenwartswahrnehmungen und Zukunftserwartungen von Schülerinnen und Schülern 

in Ost- und Westdeutschland, München 1995 

U. Buch, Familie, in: Wochenschau für politische Erziehung, Sozial- und Gemeinschaftskunde. Sekundarstufe 

I., 44 (1993), S. 159-194 

Chr. Buchheim, Industrielle Revolutionen. Langfristige Wirtschaftsentwicklung in Großbritanien, 

Europa und in Übersee, München 1994 

A. Egner u.a., Revolutionen und Reformen. Freiheit, Nationale Einheit, Soziale Gerechtigkeit, Hannover 

1984 

M. Görtemaker, Deutschland im 19. Jahrhundert, Bonn 3. Aufl. 1989 

F.-W. Henning, Die Industrialisierung in Deutschland 1800 bis 1914, Paderborn u.a. 7. Aufl. 1989 

(zitiert: Henning, Industrialisierung) 

J. Kocka, B. Mütter, Wirtschaft und Gesellschaft im Zeitalter der Industrialisierung. Quellen- und 

Arbeitsbuch für die Sekundarstufe II., München 1980 (zitiert: Kocka u.a., Industrialisierung) 

T. Nipperdey, Deutsche Geschichte 1866-1918. Band I. Arbeitswelt und Bürgergeist, München 3. 

Aufl. 1993 (zitiert: Nipperdey, Arbeitswelt) 

H. Prokasky, Das Zeitalter der Industrialisierung. Das deutsche Beispiel 1815-1914, Paderborn 1988 

(Geschichts-Kurse für die Sekundarstufe II., Band 2) 

III. Literatur zum Themenkomplex "Gütersloh im Zeitalter der Industrialisierung" 

125 Jahre Bertelsmann. Sonderausgabe der Bertelsmann Illustrierten, Gütersloh 1960 

1835-1985. 150 Jahre Bertelsmann. Die Geschichte des Verlagsunternehmens in Texten, Bildern 

und Dokumenten, Gütersloh 1985 

D. Bavendamm, Bertelsmann, Mohn, Seippel. Drei Familien - ein Unternehmen, München 1986 (zitiert: 

Bavendamm, Bertelsmann) 




A. Bartels, E. Köhne, Stamm- und Nachfahrentafel der Familie Wilhelm Burkhard Bartels zu Gütersloh, 

Gütersloh 1961/62 

G. Beine, Ökonomisches Denken im 19. Jahrhundert. Industriestadt und Zentralort als Ziele Gütersloher 

Kommunalpolitik, in: S. Brakensiek, A. Flügel u.a. (Hrsg.), Kultur und Staat in der Provinz. Perspektiven 

und Erträge der Regionalgeschichte, Bielefeld 1992, S. 213-231 (Studien zur Regionalgeschichte, 

Bd. 2) (zitiert: Beine, Gütersloher Kommunalpolitik) 

K. H. Biedenkopf, Im Dienst der Gemeinschaft - Das soziale Modell Bertelsmann, in: 1835-1985. 150 

Jahre Bertelsmann. Die Geschichte des Verlagsunternehmens in Texten, Bildern und Dokumenten, 

Gütersloh 1985, S.379-400 

J. Blotenberg, Gesunde Vielfalt in Industrie und Handel, Gütersloh 1966 (zitiert: Blotenberg, Industrie) 

Börsenblatt für den Deutschen Buchhandel, vom 27. Juli 1838, Art.: C. Bertelsmann unter Vermischte 

Anzeigen (Stadtarchiv Gütersloh, Nr. DS 1787) 

R. Büchner, Chronik der Bertelsmann Technik 1824-1976, Gütersloh 2. Aufl. 1976 

H. Eickhoff, Geschichte der Stadt und Gemeinde Gütersloh, Gütersloh 1969 (zitiert: Eickhoff, Gütersloh) 

W. Eickholz, Die industrielle Entwicklung von Gütersloh, Gütersloh 1952 (ungedruckt - im Stadtarchiv 

einsehbar) (zitiert: Eickholz, Gütersloh) 

Gebr. Bartels GmbH (Hrsg.), 100 Jahre Gebr. Bartels GmbH 1857-1957, Gütersloh 1957 

Gebr. Bartels GmbH (Hrsg.), Zur Erinnerung an die Festveranstaltungen am 1. April 1957 anlässlich 

des 100jährigen Jubiläums der Gebrüder Bartels GmbH, Gütersloh 1957 

R. Gööck, Bücher für Millionen. Fritz Wixfort und die Geschichte des Hauses Bertelsmann, Gütersloh 

1968 (zitiert: Gööck, Bücher) 

I. Heiland, Gütersloh. Skizze einer ostwestfälischen Mittelstadt, in: Westfälische Forschungen 16 

(1963), S. 181-194 (zitiert: Heiland, Gütersloh) 

Heimatbuch des Kreises Wiedenbrück, Gütersloh o.J. 

R. Herrmann, Zur Geschichte der Eisenbahn in Gütersloh. Die Entwicklung der Lokschuppen, in: Gütersloher 

Beiträge zur Heimat- und Landeskunde Nr. 50/51 (1996), S. 1149-1157 

Gütersloher Zeitung, Neue, vom 30.09.1892, Art.: Tod v. W. Bartels 

Gütersloher Zeitung, Neue, vom 5.09.1905, Art.: Tod v. F. Bartels 

H. Hilbk, Gütersloh und Preussen. Eine Wahlverwandtschaft 1815-1888, Gütersloh 1988 (zitiert: 

Hilbk, Gütersloh) 

Walter Kempowski, "Schwarzbrod und Freiheit sei mir beschieden" - Die Chronik der Familien Bertelsmann 

und Mohn, in: 1835-1985. 150 Jahre Bertelsmann. Die Geschichte des Verlagsunternehmens 

in Texten, Bildern und Dokumenten, Gütersloh 1985, S. 9-36 (zitiert: Kempowski, Chronik) 

E. Kissing, Kleine Heimatkunde der Stadt Gütersloh, Gütersloh 1959 (zitiert: Kissing, Heimatkunde) 

H. Kraak, W. Lenz, E.A. Lübbermann, Gütersloh - wie es war, Gütersloh 3. Aufl. 1976 (zitiert: Kraak 

u.a., Gütersloh) 

R. Lindemann, Sozial- und Wirtschaftsstruktur der Stadt Gütersloh, in: Westfälische Forschungen 

35 (1985), S. 27-39 (zitiert: Lindemann, Gütersloh) 

Magistrat der Stadt Gütersloh, Deutschlands Städtebau: Gütersloh, Berlin 1925 (zitiert: Magistrat, 

Gütersloh) 

E. Mangelsdorf, Die Entwicklung des Kreises Wiedenbrück unter der Herrschaft der Kreisordnung 

für die Provinz Westfalen vom 31. Juli 1886, Gütersloh 1910 

W. Menninghaus, Die Cöln-Mindener Eisenbahn in Ostwestfalen. Vom Planzug 1 bis zum Intercity, 

Lübbecke 1983 

H. Mohn, Carl Bertelsmann. Eine Verlagsgründung vor hundert Jahren 18-35-1935, Gütersloh 1935 

(zitiert: Mohn, Verlagsgründung) 

E. Möller, Rhedas Eisenbahngeschichte, in: Heimatblätter der Glocke v. 6./7. Juli 1991, Gütersloh 

1991 (zitiert: Möller, Eisenbahngeschichte) 




Monron Marketing Institute of N.Y., Traditionen im Kreis Gütersloh, Gütersloh 1994 

H.-D. Musch, Gütersloh in Westfalen. Ein Stadt-Buch mit vielen Fotos, Gütersloh 2. Aufl. 1985 

Oberkreisdirektor des Landkreises Wiedenbrück, Der, Monographie des Landkreises Wiedenbrück. 

Grenzen, Grundstücke, Gemeinden, Gütersloh 1968 

E. Pott, Gütersloh. Wachsen und Werden bis zur Neuzeit, Gütersloh 1984 (zitiert: Pott, Gütersloh) 

H. Renk, E. Ruhe, Männer der Wirtschaft. Unternehmen der Gründerzeit, Gütersloh 1966 (zitiert: 

Renk u.a., Wirtschaft) 

A. Riedel, Die Stadt Gütersloh, wirtschafts- und sozialgeographisch betrachtet, Harsewinkel 

1958/59 (ungedruckt - im Stadtarchiv einsehbar) 

E. Ruhe, Textilindustrie im Wandel der Zeit, Gütersloh 1971 (ungedruckt, in: Stadtarchiv Gütersloh, 

Zeitschriftenausschnittssammlung, Bd. 106) (zitiert: Ruhe, Textilindustrie) 

A. Schätzlein, Schätzleins Verkehrsbuch zugleich Führer durch Gütersloh und Umgegend, Gütersloh 

1928 

O.A. Schulz, Adressbuch für den Deutschen Buchhandel, Leipzig 1839 

Stadtarchiv Gütersloh, Stadtchronik, Gütersloh 1800-1890 (sog. Bürgermeisterchronik) (zitiert: 

Stadtchronik) 

Stadtarchiv Gütersloh, Notizen zur Ergänzung und Weiterführung der städtischen Chronik, Gütersloh 

1890 (sog. Buschmann-Chronik) 

Stadtarchiv Gütersloh, M. Strenger, J.C. Ibrügger, C. Bertelsmann, Über den Eisenbahnbau im Kreis 

Wiedenbrück vom 21. Dezember 1841, A-221, VI A 4 

Stadtarchiv Gütersloh, Vortrag an die Stände des Kreises Wiedenbrück gehalten vor dem 

Landrathe von Trzebiatowski auf dem Kreistage den 10ten Juni 1839, Gütersloh 1839 

Stadtarchiv Gütersloh, Statistische Darstellung des Kreises Wiedenbrück. Regierungs-Bezirk Minden, 

Wiedenbrück 1863 

Stadtarchiv Gütersloh, Statistische Darstellung des Kreises Wiedenbrück, Regierungs-Bezirk Minden, 

Münster 1872 

Stadtarchiv Gütersloh, Statut der Invaliden- und Altersversorgungskasse für die Firmen C. Bertelsmann 

in Gütersloh und J.D. Küster Nachf. in Bielefeld, Gütersloh 1887 

Stadt Gütersloh (Hrsg.), Gütersloher erzählen Geschichte, Gütersloh 1985 

Stadtmuseum Gütersloh, Konzeption - 1. Bauabschnitt, Gütersloh 1987 (zitiert: Stadtmuseum, Konzeption) 

O. Steinsiek, Gütersloh. Geographie einer Mittelstadt, Gütersloh 1964 (ungedruckt - im Stadtarchiv 

einsehbar) (zitiert: Steinsiek, Gütersloh) 

P. Wiemeyer, Die Wirtschaftsstruktur des Kreises Wiedenbrück, Hamm 1951 (diss. phil.) (ungedruckt 

- im Stadtarchiv einsehbar) 

IV. Literatur zum Themenbereich "Computer und Internet" 

W. Alex, G. Bernör, Unix, C und Internet. Moderne Datenverarbeitung in Wissenschaft und Technik, 

Berlin u.a. 1994 

G. D. Alt, G. Bandzauner, Internet & Co. Online-Dienste auf dem Prüfstand: Ein Einsteigerbuch mit 

vielen Praxistips, Wien 1996 

O. Bachtina, Computer im Geschichtsunterricht, Log in 12 (1992), S. 29-31 

D. Borchers, Alles drängt ins Netz, in: DIE ZEIT-magazin 11 (1997), S. 10-11 

A. Buhrfeind, Mit Volldampf in Richtung Cyber Lib?, in: Deutsche Universitäts-Zeitung 50 (1994), S. 

18-19 

K.-P. Busche, Geschichte(n) schreiben im Internet. Ansätze für einen kommunikativen geschichtsunterricht 

mit einem neuen Medium, in: Praxis Geschichte 2 (1997), S. 64-66 (zitiert: Busche, Internet) 

F. Eder, EDV im Geschichtsunterricht. Implikationen der Informationstechnologie auf traditionelle 

und neue Formen der Geschichtsvermittlung, in: G. Fischer, M. Cermann u.a. (Hrsg.), Geordnete Wel- 




ten. Neues Lernen mit dem Computer, Wien 1989, S. 220-242 

P. Gilster, Suchen und Finden im Internet, Wien 1995 (zitiert: Gilster, Internet) 

H.G. Grieser, Chr. McCready, Lernorte im Internet. Hilfreiche Adressen für Schule und Unterricht, 

Mülheim 1996 (zitiert: Grieser, Lernorte) 

J. Hildebrand, Internet: Ratgeber für Lehrer, Köln 2. Aufl. 1996 (zitiert: Hildebrand, Ratgeber) 

B.P. Kehoe, Zen and the art of internet. a beginner´s guide, Upper Saddle River 4. Aufl. 1996 (zitiert: 

Kehoe, Internet) 

M. Scheller, K.-P. Boden u.a., Internet: Werkzeuge und Dienste. Von "Archie" bis "World Wide 

Web", Berlin u.a. 1994 

U. Schnabel, Ein Himmel voller Bytes. Die elektronische Revolution rollt, doch noch fehlen Computer 

und Konzepte, in: DIE ZEIT 17 (1997), S. 33 

ders., Das surfende Klassenzimmer. Ein Gymnasium in Gütersloh experimentiert mit Multimediatechnik, 

in: DIE ZEIT 18 (1997), S. 35 

T.A. Schröder, Historisch relevante Ressourcen in Internet und Worldwibeweb. Angebot, Bewertung 

und Ausblick, in: Vierteljahreshefte für Zeitgeschichte 1996, S. 465-477 (zitiert: Schröder, 

Internet) 

M. Virtel, Computer, praktisch, in: DIE ZEIT-magazin 11 (1997), S. 62-67 

D. Wendelin-Münchow, Das surfende Klassenzimmer wird kommen, in: Handelsblatt 45 (1997), B5 

V. Literatur zum Themenkomplex "Regional- bzw. Lokalgeschichte" 

K.-H. Beeck, Landesgeschichte im Unterricht, Ratingen u.a. 1973 

H. Beilner, Der regionale Aspekt im Geschichtsunterricht, in: Pädagogische Welt 42 (1988) 1, S. 2-8 

(zitiert: Beilner, Regionaler Aspekt) 

A. Flügel, Der Ort der Regionalgeschichte in der neuzeitlichen Geschichte, in: S. Brakensiek, A. 

Flügel u.a. (Hrsg.), Kultur und Staat in der Provinz. Perspektiven und Erträge der Regionalgeschichte, 

Bielefeld 1992, S. 1-28 (Studien zur Regionalgeschichte, Bd. 2) (zitiert: Flügel, Regionalgeschichte) 

J. Hannig, Regionalgeschichte und Auswahlproblematik, in: Geschichtsdidaktik 2 (1984), S. 131-141 

(zitiert: Hannig, Regionalgeschichte) 

W. Hug, Regionalgeschichte in europäischer Perspektive, in: Geschichte, Politik und ihre Didaktik 21 

(1993) 1-2, 59-66 (zitiert: Hug, Regionalgeschichte) 

P. Knoch, Überlegungen zu einer Didaktik der Regionalgeschichte, in: P. Knoch, T. Leeb (Hrsg.), Heimat 

oder Region? Grundzüge einer Didaktik der Regionalgeschichte, Frankfurt 1984, S. 3-16 (zitiert: 

Knoch, Regionalgeschichte) 

ders., Geschichte vor Ort, in: Praxis Geschichte (1989) 3, S. 6-13 (zitiert: Knoch, Geschichte vor 

Ort) 

H. Kuss, Regionale Identität im vereinten Deutschland. Chance und Gefahr. Bericht über die Tagung 

der Konferenz für Geschichtsdidaktik in Magdeburg 2.-4. Oktober 1995, in: GWU 45 (1996) 12, S. 

772-778 (zitiert: Kuss, Regionale Identität) 

T. Leeb, Region als Figuration - Bemerkungen zu einer Didaktik der Regionalität des Menschen, in: 

Geschichtsdidaktik 2 (1984), S. 121-130 (zitiert: Leeb, Region als Figuration) 

ders., Regionalgeschichte im Unterricht. Analyse-Instrumente und empirische Ergebnisse, in: P. 

Knoch, T. Leeb (Hrsg.), Heimat oder Region? Grundzüge einer Didaktik der Regionalgeschichte, 

Frankfurt 1984, S. 69-80 (zitiert: Leeb, Regionalgeschichte) 

R. Link, Geschichtsunterricht und Archiv. Möglichkeiten und Grenzen der Betreuung von Schülern 

bei der Arbeit mit Archivmaterialien, in: Geschichte, Politik und ihre Didaktik 15 (1987) 1-2, 102- 

107 

D. Peukert, Didaktik der Heimatgeschichte, in: K. Bergmann (Hrsg.), Handbuch der Geschichtsdidaktik, 

Düsseldorf 3. Aufl. 1985, S. 310-314 (zitiert: Peukert, Heimatgeschichte) 

K. Plieninger, "... überströmenden Herzens von der Heimat künden". "Heimat" - schillerndes Leitbild 




im Wandel von Schule und Gesellschaft, in: GWU 46 (1995), S. 697-715 (zitiert: Plieninger, Heimat) 

O. Ulbricht, Mikrogeschichte: Versuch einer Vorstellung, in: GWU 45 (1996) 4, S. 347-367 

VI. Allgemeindidaktische Literatur 

W. Klafki, Die Überwindung der Scheidung von formaler und materialer Bildung in der Bildungstheorie, 

in: ders., Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der Kategorialen Bildung, 

Weinheim 4. Aufl. 1964, S. 293-309 

ders., Die Frage nach dem Elementaren und die drei Ebenen des Problems der kategorialen Bildung, 

in: ders., Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der Kategorialen Bildung, 

Weinheim 4. Aufl. 1964, S. 323-363 u. 387-390 

ders., Grundformen des Fundamentalen und Elementaren, ders., Das pädagogische Problem des Elementaren 

und die Theorie der Kategorialen Bildung, Weinheim 4. Aufl. 1964, S. 441-457 (zitiert: 

Klafki, Grundformen) 

ders., Zweite Studie: Kategoriale Bildung. Zur bildungstheoretischen Deutung der modernen Didaktik, 

in: ders., Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim und Basel 2. Aufl. 1975, S. 25-45 

(zitiert: Klafki, Zweite Studie) 

ders., Erste Studie. Die Bedeutung der klassischen Bildungstheorien für ein zeitgemäßes Konzept 

allgemeiner Bildung, in: ders., Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung 

und kritisch-konstruktive Didaktik, Weinheim und Basel 4. Aufl. 1994, S. 15-41 (zitiert: 

Klafki, Erste Studie) 

ders., Grundzüge eines Allgemeinbildungskonzepts. Im Zentrum: Epochaltypische Schlüsselprobleme, 

in: ders., Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive 

Didaktik, Weinheim und Basel 4. Aufl. 1994, S. 43-81 

ders., Vierte Studie: Exemplarisches Lehren und Lernen, in: ders., Neue Studien zur Bildungstheorie 

und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik, Weinheim und 

Basel 4. Aufl. 1994, S. 141-161 

ders., Achte Studie. Zur Unterrichtsplanung im Sinne kritisch-konstruktiver Didaktik, in: ders., 

Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritischkonstruktive 

Didaktik, Weinheim und Basel 4. Aufl. 1994, S. 251-284 

Friedrich W. Kron, Grundwissen Didaktik, München u.a. 1993 (zitiert: Kron, Didaktik) 

H. Meyer, Unterrichtsmethoden. II.: Praxisband, Frankfurt 8. Aufl. 1996 (zitiert: Meyer, Unterrichtsmethoden) 

P. Moll, H. Lieberherr, Unterrichten mit offenen Karten. Teil 1 Einsteigen, Zürich 1992 (zitiert: 

Moll u.a., Einsteigen) 

dies., Unterrichten mit offenen Karten. Teil 2 Fortschreiten, Zürich 1992 (zitiert: Moll u.a., Fortschreiten) 

W.H. Peterßen, Handbuch der Unterrichtsplanung, München 7. Aufl. 1996 

W. Weißbrodt, Lernmotivation, in: G. Bovet, V. Huwendiek, Leitfaden Schulpraxis. Pädagogik und 

Psychologie für den Lehrberuf, Berlin 1994, S. 361-384

Examensarbeit

Sie wollen auch ein ePaper? Erhöhen Sie die Reichweite Ihrer Titel.

Template löschen?

Als Template speichern?