Normal ist, wenn man auszieht... - Familien besonderer Kinder

„Normal ist, wenn man auszieht...“ –
Möglichkeiten der Begleitung des Ablöseprozesses aus
dem Elternhaus
Diplomarbeit im Fach Erziehungswissenschaft
vorgelegt für die Diplomprüfung
von
Jörg Strigl
aus
Neuss
Angefertigt bei Prof. Dr. Walter Dreher
an der Universität zu Köln
Heilpädagogische Fakultät
Erziehungswissenschaftliche Fakultät
Philosophische Fakultät
Abgabetermin: 13.10.2003
1

0 Problemaufriss 5
0.1 Das Thema Ablösebegleitung in Wohneinrichtungen 5
0.2 Aufbau der Arbeit 7
1 Die systemisch-ökologische Perspektive in der Heilpädagogik 9
1.1 Die Bedeutung systemischen Denkens für die Heilpädagogik 9
1.2 Das ökosystemische Modell nach BRONFENBRENNER – eine
Einführung 12
1.2.1 Die Ebene der Mikrosysteme 13
1.2.2 Die Ebene der Meso- und Exosysteme 15
1.2.3 Makro- und Chronosystem 15
1.3 Exkurs: Behinderung aus öko-systemischer Sicht 16
2 Zentrale Aspekte zum Handlungsverständnis der professionellen
Begleiter in Wohneinrichtung 19
2.1 Leitbilder der Heilpädagogik 19
2.1.1 Normalisierung 19
2.1.2 Autonomie und Selbstbestimmung 21
2.1.3 Empowerment 24
2.2 Der Assistenzbegriff: Eine Folge der Leitbilder 25
2.3 Juristische Rahmenbedingungen 27
2.3.1 Allgemeines 29
2.3.2 Das Betreuungsrecht 31
2

2.4 Beratung und Gesprächsführung als Aufgabe in
Wohneinrichtungen 33
2.5 Exkurs: Unterstützungsmöglichkeiten aus dem Bereich der
Erwachsenenbildung 35
3 Der lange Weg bis zum Auszug aus dem Elternhaus 37
3.1 Zum Verständnis der Elternschaft eines behinderten Kindes 37
3.2 Die Phase der Ablösung – Der Übergang vom Elternhaus in eine
Einrichtung 41
3.2.1 Reifung als natürlicher Prozess 41
3.2.2 Der Prozess der Ablösung beginnt schon bei der Geburt 44
3.2.3 Die Bedeutung einer „erfolgreichen“ Trauerarbeit 48
3.2.4 Der Auszug als normative Krise 50
3.3 Fachleute und Eltern – Kooperation statt Konkurrenz 53
4 Möglichkeiten der Begleitung von Ablöseprozessen im Rahmen von
Wohneinrichtungen 56
4.1 Zur Bedeutung des Wohnens für den Menschen 56
4.2 Bedingungsfeld „Brühler Wohnhaus für Menschen mit
Körperbehinderung“ 58
4.2.1 Historie und Konzeption 58
4.2.2 Bewohner und Personal 60
4.3 Vorüberlegungen zum Konzept einer Ablösebegleitung 61
4.3.1 Methodische Aspekte eines Konzepts 61
4.3.2 Inhaltliche Aspekte 62
3

4.4 Konzeptvorschlag zum Bereich „Ablösebegleitung“ 63
4.4.1 Vorbereitung der Mitarbeiter bzw. Angebote der Institution 64
4.4.2 Begleitung vor / während der Auszugsphase 65
4.4.3 Weitere Angebote an den Bewohner 66
4.4.4 Die Begleitung der Eltern 66
5 Ausblick: Ablösen heißt auch Ankommen... 67
6 Literatur 70
4

0 Problemaufriss
0.1 Das Thema Ablösebegleitung in Wohneinrichtungen
Das Interesse am Themenkomplex „Ablösebegleitung in Wohneinrichtungen“ entstand
aus der Praxis, aus der eigenen Arbeit in einem Wohnhaus für Menschen mit Körperund
Mehrfachbehinderungen. Im Rahmen einer Staatsexamensarbeit für das Lehramt
der Sonderpädagogik begann ich mich mit „Ablöseprozessen“ von Familien mit einem
Kind mit geistiger Behinderung auseinander zusetzen (Universität zu Köln 2001). Diese
Diplomarbeit stellt sozusagen eine Fortsetzung dar. Der Fokus dieser Arbeit liegt dabei
diesmal nicht auf den allgemeinen Abläufen und Zusammenhängen des Ablöseprozesses,
sondern nimmt seinen Ausgangspunkt im Blickwinkel eines professionellen Mitarbeiters
einer Wohneinrichtung. Sie ist als Unterstützung für Mitarbeiter in Wohneinrichtungen
konzipiert, daher sind die Inhalte stark mitarbeiterzentriert. Denn:
Damit die Ablösung gelingt, stellen sich aber auch für die Institutionen und die dort Beschäftigten
Aufgaben. Sie müssen über die besonderen Erschwernisse der Ablösung
informiert sein und wissen, dass es kein Zeichen für mangelnde Akzeptanz des behinderten
Menschen durch die Eltern ist, wenn sie diesen nicht verlassen wollen, im Gegenteil.
(KLAUSS 1999, 230)
Ziel ist die Entwicklung eines Konzeptes zur Ablösebegleitung, da dies aus meinen
Alltagserfahrungen, aber auch aus Gesprächen mit Eltern und Kollegen als sinnvoll
erscheint. In dieser Arbeit wird dabei weitgehend die konkrete Phase des Auszugs aus
dem Elternhaus betrachtet werden. Das zu entwickelnde Konzept bezieht sich also auf
einen relativ eng begrenzten Zeitraum und betrachtet nur einen Ausschnitt des Ablöseprozesses,
die sogenannte „äußere Ablösung“. Es kann davon ausgegangen werden,
dass verschiedene Facetten der Ablösethematik bereits durch die Erziehung im Elternhaus,
aber auch in der Schule oder Feldern der Behindertenhilfe, welche einer Wohneinrichtung
vorangestellt sind, thematisiert wurden (wenn auch in unterschiedlichem
Umfang). Die psychische Ablösung ist eine Phase, welche verstärkt in der Pubertät,
also im Jugendalter, stattfindet. Daher wird zum Beispiel die Schule für Geistigbehinderte
ihre Schüler bei der Entwicklung von entscheidenden Handlungskompetenzen
und einer eigenen Identität qua ihres gesellschaftlichen Auftrags („Selbstverwirklichung
in sozialer Integration“; MINISTERIUM FÜR SCHULE UND WEITERBILDUNG 1996,
25) unterstützen. Besonders in der Werkstufe wird das Thema „Wohnen außerhalb der
Familie“ eine Rolle spielen (vgl. FORNEFELD 2000, 107). Sie ist eine wichtige Schnittstelle
beim Übergang in das Erwachsenenleben. KLAUSS stellt dabei fest, dass sich
5

viele Schulen dessen bewusst sind und dementsprechend persönlichkeitsbildende
Themen in den Unterricht aufnehmen (vgl. KLAUSS 1999, 182 ff).
Normal ist, wenn man auszieht!? Gilt dies auch für Menschen mit geistiger Behinderung?
Folgt man NIRJE (z.B.1994) und dem Normalisierungsprinzip, so ist diese Frage
eindeutig mit „ja“ zu beantworten. Eng mit dem Thema „Auszug aus dem Elternhaus“
ist die Ablösungsthematik verbunden. So unterscheiden GUSKI/ LANGLOTZ-
BRUNNER zwischen einer inneren und einen äußeren Ablösung. Die innere Ablösung
bezieht sich auf familieninterne, psychodynamische Prozesse. Sie gilt als emotionale
Loslösung aus dem Schonraum Familie (ZAUNER 1976 zit. nach GUSKI/ LANGLOTZ-
BRUNNER 1991, 38) und ist eine Bedingung, damit eine erfolgreiche äußere Ablösung
(das Verlassen des Elternhauses) stattfinden kann. Theoretisch beginnt der Ablöseprozess
schon ab der Geburt, vollzieht sich in vielen kleinen Einzelschritten, um dann
verstärkt im Jugendalter (mit Beginn der Pubertät) bis zum jungen Erwachsenenalter
vollzogen zu werden (vgl. ebd.). Schließlich stellt ein Auszug aus dem Elternhaus einen
vorläufigen Endpunkt im Ablöseprozess dar, obwohl dieser mit dem Auszug in der
Regel noch nicht beendet ist (vgl. PAPASTEFANOU 1997, 130). Ablösung vom Elternhaus
bedeutet somit meist nicht eine Auflösung der Eltern-Kind-Beziehung, sondern
eine Umgestaltung (vgl. ebd., 32). Dies gilt für Menschen mit und ohne Behinderung
gleichermaßen. Allerdings können verschiedene Einflussfaktoren den Ablauf dieses
Prozesses bei Menschen mit geistiger Behinderung erschweren und belasten. Der
Wechsel vom System „Elternhaus“ in das System „Wohneinrichtung“ ist für alle Beteiligten
(Eltern, Kind und auch Mitarbeiter) verbunden Ängsten, Problemen, aber auch
Chancen. Es erscheint also sinnvoll, dass Möglichkeiten angeboten werden, die Ablösung
und den Auszug von professioneller Seite unterstützend zu begleiten. Immer wieder
sind in der Praxis von Mitarbeitern Sätze zu hören wie „Die haben sich ja nur noch
nicht richtig abgelöst“ oder Eltern äußern Befürchtungen, die Mitarbeiter wollten ihnen
die Kinder „wegnehmen“ oder bisher Geleistetes nicht anerkennen. Wie kommt es zu
solchen Sichtweisen und gegenseitigen Missverständnissen? Der Blick in verschiedene
Konzepte und Leitbilder unterschiedlicher Einrichtungen legt den Schluss nahe,
dass das Thema Ablösung und Auszug bisher wenig Aufmerksamkeit seitens der Einrichtungen
erfahren hat. Wenn überhaupt, so gibt es Ablaufschemata, was wann von
wem zu erledigen ist. Doch gerade in Einrichtungen der Behindertenhilfe arbeitet ein
„buntes Gemisch“ unterschiedlichster Berufsgruppen mit und ohne spezifischer Berufsausbildung
(vgl. SCHILLER 1994, 8; u. auch KLAUSS 1999, 242). Es erscheint mir
im Sinne von Qualitätsentwicklung daher sinnvoll, für die wichtige Phase der Ablösung
und des Auszugs geeignete Konzepte bereit zu halten, um den Mitarbeitern einer Einrichtung
Orientierungs- und Verständnishilfen zu bieten. Dies kann als notwendige Ba-
6

sis einer guten Zusammenarbeit von Eltern, Bewohnern und Mitarbeitern gesehen
werden.
Zudem kommen mit dem neuen Instrument des „Individuellen Hilfeplanverfahrens“ veränderte
Aufgaben auf Einrichtungen der Behindertenhilfe zu. Mit Wirkung zum
01.08.2003 können Menschen mit einer Behinderung zu einer Einrichtung ihrer Wahl
gehen und sich ihren Bedürfnissen entsprechend einen „Individuellen Hilfeplan“ erstellen
lassen. Dieser wird als eine Grundlage für Leistungsentscheidungen zur Eingliederungshilfe
(zunächst konzentriert auf Hilfen zum Wohnen) dienen (vgl.
LANDSCHAFTSVERBAND RHEINLAND 2003). Diese Hilfepläne können meiner Meinung
nach gleichzeitig auch als Grundlage dienen, um individuelle Bedürfnisse von
Unterstützungsmaßnahmen des Betroffenen und seiner Familie im Rahmen des Auszugs
festzustellen.
0.2 Aufbau der Arbeit
Als zentraler Aspekt dieser Arbeit gilt die Frage, welches „Grundwissen“ über den Ablöseprozess
brauchen Mitarbeiter in Wohneinrichtungen, um Schwierigkeiten in der
Phase des Auszugs und der Eingewöhnung in ein neues Lebensumfeld seitens aller
Beteiligten zu verstehen? Ziel ist es, auf der Basis dieses Wissens ein Konzept zur
Ablösebegleitung zu entwickeln. Die Inhalte der einzelnen Kapitel sind als Bausteine zu
verstehen, welche später in das Konzept einfließen
Wie bereits erwähnt, arbeitet in Einrichtungen der Behindertenhilfe meist eine sehr
heterogene Belegschaft. Um dieser Realität gerecht zu werden und allen Mitarbeitern
einen grundlegenden Wissenshintergrund zu ermöglichen, werden zunächst theoretische
Grundlagen erarbeitet, welche als eine Basis der Arbeit mit Menschen mit Behinderung
und ihren Familien gesehen werden können. Das ökologische Modell nach
BRONFENBRENNER beschäftigt sich mit Systemen und ihren Wechselwirkungen mit
der Umwelt. Dieses Modell kann helfen, (zwischen-) menschliche Entwicklungsprozesse
in einem übergeordneten Rahmen zu sehen und sie mit diesem Hintergrund besser
zu verstehen (Kapitel 1). Es dient als theoretischer Überbau der gesamten Arbeit und
des Konzeptes. Ergebnis dieser Sichtweise wird ein „Perspektivenwechsel“ sein in dem
Sinne, dass nicht nur der Bewohner im Zentrum einer Ablösebegleitung steht, sondern
sein gesamtes Lebensumfeld mitbedacht werden muss.
Kapitel 2 lenkt den Blick auf den Mitarbeiter selbst. Welche wissenschaftlichen Leitbilder
der Heilpädagogik prägen die Arbeit mit Menschen mit geistiger Behinderung? Wie
7

verändert sich dadurch das eigene Handlungsverständnis als professioneller Begleiter?
Ablösebegleitung enthält einen großen Anteil an Kommunikation. Welche Bedeutung
haben daher Beratung und Gesprächsführung als heilpädagogische Kompetenz? Des
weiteren ist der Alltag in Einrichtungen geprägt von gesellschaftlichen Rahmenbedingungen.
Aufgrund dessen werden kurz juristische Rahmenbedingungen erläutert, sofern
sie für die Thematik und das Konzept der Ablösebegleitung relevant sind.
Im weiteren Verlauf betrachtet Kapitel 3 die Familie und ihren Weg bis zum Auszug aus
dem Elternhaus. Im begrenzten Rahmen dieser Arbeit kann dabei nur ein Überblick
über die wichtigsten Aspekte des Ablöseprozesses gegeben werden kann. Entscheidend
ist auch, dass hier von einem Personenkreis ausgegangen wird, welcher das
junge Erwachsenenalter bereits erreicht hat und im Rahmen eines vergleichbaren Alters
zu Menschen ohne Behinderung aus dem Elternhaus auszieht. Auf die besondere
Problematik eines Auszugs von Kindern oder Jugendlichen mit einer Behinderung wird
nicht eingegangen. Weiteren Überblick zur Ablösethematik in früheren Lebensphasen
und damit zusammenhängenden Aspekten (z.B. Entwicklungsaufgaben des Jugendalters,
Erwachsen werden) geben unter anderen FEHLHABER 1987, HEIMLICH/
ROTHER 1995, HURRELMANN 1999, LEMPP 1987 & 1997, OERTER/ MONTADA
1998, PAPASTEFANOU 1997 und WALTER 1985. Des weiteren erfolgt in dieser Arbeit
die Darstellung von möglichen Konflikten und Lösungsansätzen in der Zusammenarbeit
von Fachleuten und Eltern, da dieser Aspekt in einer Konzeption zur Ablösebegleitung
zentral ist.
Darauf aufbauend erfolgt in Kapitel 4 die Entwicklung eines Konzeptes zur Ablösebegleitung
in Wohneinrichtungen. Dabei wird zunächst die Bedeutung des Wohnens für
den Menschen erläutert. Anschließend stelle ich das Bedingungsfeld dar, aus dem die
Arbeit entstand und auf welches es wesentlich bezogen ist. Eigene Beobachtungen
und Erfahrungen aus der Praxis, sowie Konsequenzen aus den theoretischen Ausführungen
werden ergänzt durch Erkenntnisse aus Gesprächen mit Eltern und Bewohnern.
Abschließend findet in Kapitel 5 eine Bewertung der Ergebnisse und des Konzeptes
statt und gibt einen Ausblick auf möglicherweise weiterführende Aspekte.
Der besseren Lesbarkeit halber verwende ich in dieser Arbeit zumeist die männliche
Schreibweise.
Zudem wird in der vorliegenden Arbeit der Begriff „Mensch, Kind etc. mit (geistiger)
Behinderung“ verwendet. Damit wird eine allgemeine Kategoriebezeichnung (wie
Mensch) der Kennzeichnung einer besonderen Lebenslagenproblematik vorangestellt.
Unzulänglichkeiten des Begriffs werden dabei in Kauf genommen, da es sich trotz al-
8

lem um einen gängigen Begriff in der Fachliteratur handelt (vgl. auch FORNEFELD
2000, 50).
Da der Ablöseprozess nicht nur beim Personenkreis „Menschen mit geistiger Behinderung“,
sondern auch bei Menschen mit anderen „Behinderungsformen“ teilweise erschwert
ist (wie ich es aus meiner Berufserfahrung und Gesprächen mit körper- und
mehrfachbehinderten Menschen und deren Eltern feststellen konnte), werde ich auf
eine besondere Hervorhebung des Aspekts „geistige Behinderung“ nur bei Bedarf eingehen,
ansonsten aber allgemein von „Menschen mit Behinderung“ sprechen.
Der Begriff „Kind“ wird im Zusammenhang dieser Arbeit in Bezug auf die Stellung des
Menschen mit Behinderung im Familiensystem verwendet.
Zitate sind durch Schriftgröße 10 und kursive Schreibweise kenntlich gemacht, Hervorhebungen
im Original werden fett geschrieben.
1 Die systemisch-ökologische Perspektive in der Heilpäda-
gogik
1.1 Die Bedeutung systemischen Denkens für die Heilpädagogik
Es gibt nicht die Wirklichkeit, und es gibt nicht die richtige Methode, sondern es gibt
das Bemühen, die komplexe Realität aus verschiedenen Perspektiven zu erfassen.
(PETZOLD 1993 zit. nach HÄHNER 1999, 132.)
In der Heilpädagogik haben seit den 1980er Jahren verstärkt systemtheoretische Sichtweisen
Einzug gehalten. Dazu gehören sowohl Konzepte wie die „Allgemeine dynamische
Systemtheorie“ zu der auch MATURANAs und VARELAs Ansatz (1987) zählt, als
auch der „sozialökologische Systemansatz“ von BRONFENBRENNER (1981). Eine
gute Übersicht zur Systemtheorie in der Heilpädagogik bietet ECKERT (1998) 1 .
Mit einer systemischen Betrachtung des Menschen und seiner Umwelt, werden monokausale,
lineare und einseitige, sowie vermeintlich objektive Erklärungsansätze für die
Heilpädagogik unbrauchbar. SPECK (1998) hat in seinem Standardwerk „System Heilpädagogik“
die Bedeutung und Auswirkungen eines (öko-)systemtheoretischen Ansatzes
für die Heilpädagogik herausgearbeitet:
1 ECKERT, A.: Perspektivenerweiterung in der Heilpädagogik. Zur Praxisrelevanz systemtheoretischer
Gedanken in heilpädagogischen Arbeitsfeldern. In: Vierteljahresschrift f. Heilpädagogik u. ihre Nachbargebiete
67 (1998) 2, S. 165-177.
9

Eine systemtheoretische Sicht der Heilpädagogik entspricht einem von der hochdifferenzierten
und vernetzten Wirklichkeit her bedingten Erfordernis, das Aufeinandereinwirken
der verschiedenen Teile in bedeutsamen Zusammenhängen zu sehen, und
damit sinnvolle Kommunikation und Kooperation zu ermöglichen. (SPECK 1998, 100)
Somit führt das Denken in Kontexten unter Berücksichtigung von Wechselwirkungen
mit anderen Ebenen und Beziehungen zu entscheidenden Auswirkungen auf pädagogisches
und andragogisches 2 Handeln.
So sehr auch beim Reden vom ‚behinderten’ Menschen dieser in den Vordergrund der
Reflexion tritt, so wird die ‚Behinderung’ nicht einfach ‚bei ihm’ vorgefunden. Die entsprechenden
Bedingungsfelder (i.S.v. Lebensbedingungen; Anm. d.Verf.) und die sozialen
Bezüge sind nicht abtrennbar. Erziehung (Beratung, Unterstützung; Anm. d.
Verf.) erstreckt sich daher nicht einfach auf die einzelnen zu Erziehenden (zu Beratenden,
zu Unterstützenden; Anm. d. Verf.), sondern auch auf die sozialen Gruppen, denen
sie angehören oder zu denen sie in Kontakt treten, insgesamt also auf ein Interaktionsfeld.
(SPECK 1998, 325)
Anhand der zentralen Begriffe „System“ und „Umwelt“ wird im Folgenden der systemtheoretische
Grundgedanke erläutert, welcher dieser Arbeit zugrunde liegt. Dabei werde
ich zunächst dem Ansatz MATURANAs und VARELAs nach ECKERT darstellen,
um dann in Kapitel 1.2 näher auf den Ansatz BRONFENBRENNERs einzugehen.
Jedes System (wobei es sich dabei sowohl um Individuen als auch um soziale Gruppen
oder Institutionen handeln kann) stellt eine Einheit dar mit einer eigenen Organisationsform
und eigenen Bedürfnissen. Dadurch lässt sich ein System von seiner Umwelt
unterscheiden. Gleichzeitig steht jedes System mit seiner Umwelt (zu der wiederum
andere Systeme gehören) im wechselseitigen Austausch. Dies wird beschrieben als
operationale Geschlossenheit bei gleichzeitiger Offenheit mit eigener Struktur nach
außen hin (vgl. SPECK 1998, 108). Systeme sind autonom, dass heißt, sie folgen ihren
eigenen Gesetzmäßigkeiten (vgl. MATURANA/ VARELA 1987, 54ff). Gleichzeitig können
durch Anstöße von außen („Perturbation“ genannt) Anregungen zur Veränderung
gegeben werden. Das System versucht von außen kommende Informationen aus der
Umwelt (i.S.v. Perturbationen) in einem Prozess des Zueinanderpassens mit der systemeigenen
Struktur zu verbinden. Diesen Prozess bezeichnen MATURANA/ VARELA
(1987) als „strukturelle Koppelung“ (vgl. ECKERT 1998, 168; MATURANA/ VARELA
1987, 85ff).
‚Ziel’ allen Handelns eines Systems (sei es nun ein Mensch oder eine Institution) ist es,
das eigene Gleichgewicht und die Funktionsfähigkeit zu erhalten oder wieder herzustellen.
Direkte Fremdeinwirkungen oder Fremdbestimmungen (mit dem Ziel vorhersagbarer
Auswirkungen), zum Beispiel durch pädagogische Maßnahmen oder gutge-
2 Andragogik bezieht sich im Gegensatz zur Pädagogik auf die Arbeit mit Erwachsenen. Da sich diese
Arbeit ebenfalls auf eine Ablösebegleitung von erwachsenen Menschen mit Behinderung bezieht, werde
ich diesen Begriff verwenden, wenn es um konkrete Angebote an den erwachsenen Personenkreis geht.
10

meinte Ratschläge, sind nicht möglich (vgl. ECKERT 1998, 168). Der Mensch bleibt
auch während erzieherischer Maßnahmen der Akteur seiner eigenen Entwicklung
(SPECK 1989, 167 zit. nach SACK 1999, 197).
In Bezug auf dieser Arbeit könnte dies bedeuten: Ein Wohnheim ist durch bestimmte
Merkmale (wie z.B. anerkannte Einrichtung der Behindertenhilfe, Bewohner leben dort
mit Hilfe von Personal etc.) als ‚Organisation’ gehörend zur Klasse der Wohnheime zu
erkennen. Die ‚Struktur’ (d.h. z.B. die Art der Einrichtung, Konzeption, Art des Personals
und der Bewohner) ist dabei von Wohnheim zu Wohnheim verschieden. Gleichzeitig
steht das Wohnheim als eigenständiges System ständig mit seiner Umwelt und anderen
Systemen in Kontakt und Austausch. Anregungen (Perturbationen), wie zum
Beispiel neue Gesetze, Personal- oder Bewohnerwechsel, können beim System wiederum
Strukturveränderungen auslösen, die von Wohnheim zu Wohnheim unterschiedlich
sein können. Gleiches ließe sich auch auf jeden einzelnen Menschen übertragen.
ECKERT (1998) fasst die Bedeutung systemischen Denkens für die eigene Arbeit wie
folgt zusammen: Systemisches Denken
• Entspricht dem Versuch, [der] komplexen Lebenswirklichkeit durch ein Denken
in Zusammenhängen gerecht zu werden
• Bedeutet, Vielfältigkeiten verstehen zu lernen und Wechselwirkungen unterschiedlichster
Handlungen in Gedanken einzubeziehen
• Meint mehrperspektivische Sichtweisen einem einseitigen, häufig durch ‚Fachwissen’
eng begrenzten Denken gegenüberzustellen
• Heißt, in der Begleitung eines behinderten Menschen seine individuellen Bedürfnisse
und Möglichkeiten sowie den Kontext seines konkreten Lebensumfeldes,
seiner aktuellen Lebenssituation zu berücksichtigen. (ECKERT 1998, 166f)
Im Folgenden wird auf den Ansatz BRONFENBRENNERs genauer eingegangen, da
dieser als praxisrelevant anzusehen ist (vgl. z.B. SEIFERT 1997a, SPECK 1998). In
diesem Modell wird in übersichtlicher Form das Zusammenspiel unterschiedlicher Systemebenen
dargestellt (vgl. auch ECKERT 1998, 167). Somit wird hier die Unterscheidung
zwischen System und Umwelt nochmals differenziert, hinsichtlich verschiedener
Subsysteme. Der ökologisch-heilpädagogische Ansatz als Folge daraus will ein Auseinanderklaffen
von Fachlichkeit und Lebensweltlichkeit im heilpädagogischen Erkennen
und Handeln (SPECK 2001, 43) überwinden. Dieser Ansatz wird somit als theoretische
Grundlage der gesamten vorliegenden Arbeit dienen, um das tripolare Beziehungsgeflecht
zwischen Eltern, Kind und professionellen Begleitern besser verstehen
zu können und Handlungsmöglichkeiten daraus abzuleiten.
11

1.2 Das ökosystemische Modell nach BRONFENBRENNER – eine Einführung
Unter „Ökologie“ lässt sich nach SPECK (2001) in weitem Sinne die Lehre vom Zusammenwirken
alles Lebendigen verstehen. (SPECK 2001, 43) Die ökologische Sichtweise
ist dadurch geprägt, dass sie die Umwelt als einen Satz ineinander geschachtelter
Strukturen und Systeme versteht. Jeder Mensch als individuelles System steht in
Wechselwirkung mit seiner Umwelt und ist auch immer Teil größerer (Öko-) Systeme
(vgl. ebd.). Zu unterscheiden ist hierbei zwischen der potentiellen (SEIFERT 1997,
183) Umwelt, dass heißt derjenigen, in der sich das Individuum „objektiv“ befindet und
der rezipierten (ebd.), das heißt diejenige, welche das Individuum wahrnimmt und die
für sein Handeln bedeutsam ist. Es wird davon ausgegangen, dass die ständig bestehenden
Wechselwirkungen zwischen diesen Systemebenen die Entwicklung einer Person
entscheidend beeinflussen (vgl. hierzu BRONFENBRENNER 1981, 23f). Das Modell
BRONFENBRENNERs findet auch in der Arbeit mit Menschen mit einer Behinderung
und ihren Familien verstärkt Beachtung. Eine
ganzheitliche Sicht auf den Lebenszusammenhang der Familie, mit dem Ziel Verhaltensweisen
zu verstehen, Bedürfnisse zu erkennen und Ansätze zu wirksamer Unterstützung
im Sinne einer Hilfe zur Selbsthilfe zu finden (SEIFERT 2001, 249)
kann als Qualitätsmerkmal nicht nur für die Kooperation mit den Eltern, sondern für die
gesamte Arbeit im Bereich der Behindertenhilfe gesehen werden. Diese Sichtweise
kann zum Verständnis von Teamauseinandersetzungen genauso angewendet werden,
wie bei dem Versuch, ein bestimmtes Verhalten eines Bewohners aufgrund seines
Lebenskontextes zu erklären. Interaktion und Kommunikation erhalten erhöhte Bedeutung
(Speck 2001, 44). Angebote sollten sich an einer „ökosystemischen Landkarte“
nach KÄSER (1993) orientieren, um Bedürfnisse und Einflüsse besser erkennen zu
können. Auf einer solchen ‚Landkarte’ ließen sich sowohl unveränderliche Systemaspekte
(wie „benötigt einen Rollstuhl“) und Knotenpunkte, als auch vielfältige Vernetzungen
und Interdependenzen verdeutlichen (vgl. auch SPECK 2001). Damit ließen
sich sowohl Bedürfnisse als auch vorhandene Ressourcen gemeinsam feststellen und
der Prozess des Sicheinlebens in Wechselwirkung mit anderen Menschen und Faktoren
gestalten. Alle Angebote können dabei nur als Anregungen mit dem Ziel der Hilfe
zur Selbsthilfe sein. Das ökologische System, also der konkrete Lebensraum und seine
Gestaltung rücken dabei in den Vordergrund der Betrachtung, nicht die vermeintliche
Behinderung (vgl. auch SACK 1999, 197). Menschliche (Weiter-) Entwicklung kann
nach BRONFENBRENNER als Ergebnis der Wechselwirkungen von System und Umwelt
beschrieben werden. Mit den Worten von BRONFENBRENNER:
12

Die Ökologie der menschlichen Entwicklung befaßt sich mit der fortschreitenden gegenseitigen
Anpassung zwischen dem aktiven, sich entwickelnden Menschen und den
wechselnden Eigenschaften seiner unmittelbaren Lebensbereiche. Dieser Prozeß wird
fortlaufend von den Beziehungen dieser Lebensbereiche untereinander und von den
größeren Kontexten beeinflußt, in die sie eingebettet sind. (BRONFENBRENNER
1981, 37)
BRONFENBRENNER beschrieb zunächst vier, sich gegenseitig beeinflussende Systemebenen
als Struktur einer ökologisch verstandenen Umwelt (Mikro-, Meso-, Exound
Makrosystem). Diese vier Ebenen erweiterte er später um eine fünfte, welche den
Zeitaspekt berücksichtigt (Chronosystem). Nach SEIFERT (1997) bezeichnet
BRONFENBRENNER sein Modell als
theoretisches Schema zur systematischen Beschreibung und Analyse sozialer Kontexte,
der Verbindungen zwischen ihnen und der Vorgänge, durch die diese Strukturen
den Gang der Entwicklung direkt oder indirekt beeinflussen können. (SEIFERT 1997,
197)
Im Folgenden werden die Ebenen einzeln dargestellt und jeweils zur Verdeutlichung
mit Beispielen erläutert 3 .
1.2.1 Die Ebene der Mikrosysteme
Der Begriff Mikrosystem stellt im BRONFENBRENNERschen Modell die niedrigste
Systemebene der Umwelt dar und ist wie folgt definiert:
Ein Mikrosystem ist ein Muster von Tätigkeiten und Aktivitäten, Rollen und zwischenmenschlichen
Beziehungen, das die in Entwicklung begriffene Person in einem gegebenen
Lebensbereich mit seinen eigentümlichen physischen und materiellen Merkmalen
erlebt.
Ein Lebensbereich ist ein Ort, an dem Menschen leicht direkte Interaktion mit andern
aufnehmen können. Tätigkeit (oder Aktivität), Rolle und zwischenmenschliche Beziehung
sind die Elemente (oder Bausteine) des Mikrosystems. (BRONFENBRENNER
1981, 38)
Beziehungen in beide Richtungen, sog. „Dyaden“ (als kleinste Beziehungseinheit zwischen
zwei Systemen; erweiterbar auf Triaden, Tetraden usw.) sind der Grundbaustein
des Mikrosystems und bilden den Kontext für Entwicklung (vgl. ebd., 71). Außerdem
betont die Verwendung des Wortes „erleben“, wie in Kapitel 1.2 erläutert, die Bedeutung
der „rezipierten“ als subjektiv wahrgenommener Umwelt, neben der „objektiven“
Umwelt (vgl. auch BRONFENBRENNER 1981, 38). „Familie“ und „Wohngruppe“ können
als unmittelbares Umfeld, in der eine Person lebt, im Sinne eines Mikrosystems
3 Dabei werde ich auf die an den an BRONFENBRENNER orientierten Übertragungen von PETZOLD
(2001) und SEIFERT (1997) auf die Systeme „Familie bzw. „Wohnbereich“ zurück greifen. (genaue Lit.-
Angabe s. Literaturverzeichnis)
13

interpretiert werden. Die dazu gehörenden personellen, physischen und materiellen
Bedingungen können sein: Belastbarkeit, Größe der Familie oder Wohngruppe, Wohnverhältnisse
(vgl. auch PETZOLD 2001; SEIFERT 1997a, 185f). Die Feststellung von
STEINGLASS, dass Familiensysteme im Laufe des familialen Lebenszyklus nach zwei
Prinzipien funktionieren, nämlich der Morphostase (Streben nach Aufrechterhaltung
von Stabilität) und der Morphogenese (Veränderung bzw. Wachstum der Familie)
(STEINGLASS 1987 zit. nach PAPASTEFANOU 1997, 91), kann auf alle anderen Systeme
übertragen werden und stellt einen wichtigen Aspekt dar. Das Mikrosystem beinhaltet
Subsysteme. Für Familie wären dies zum Beispiel die Subsysteme Elternbehindertes
Kind, behindertes Kind- Geschwister; für eine Wohngruppe Bewohner-
Betreuer, Bewohner-Mitbewohner, Betreuer-Betreuer usw. Die Subsysteme stehen in
wechselseitiger Interaktion, welche nicht isoliert vom Gesamtsystem gesehen werden
kann. Hier spielen die im voran gegangenen Kapitel erläuterten Systemeigenschaften
eine Rolle:
In der Interaktion zwischen Individuen (verstanden als System nach MATURANA/
VARELA; Anm. d. Verf.) spielen anlage- und erfahrungsbedingte Persönlichkeitsmerkmale
und die subjektive Wahrnehmung der Situation eine Rolle (SEIFERT 1997a, 186)
Hierdurch werden Verlauf und Qualität der Interaktion wesentlich mitbestimmt. Sogenanntes
„auffälliges Verhalten“ kann beispielsweise als Ergebnis sozialer Interaktion
verstanden werden, welches durch Interaktion hervorgerufen wird und auch wieder
veränderbar ist (vgl. a.a.O., 188). Konflikte beispielsweise im Subsystem Eltern-
Betreuer können zur Belastung des Bewohners führen, der sozusagen „dazwischen“
steht und mit entsprechendem Verhalten nach Lösungen sucht.
Wechselt eine Person aus seinem bisherigen Lebensbereich in einen anderen (z.B.
durch einen Auszug aus dem Elternhaus), findet ein sogenannter „ökologischer Übergang“
statt:
Ein ökologischer Übergang findet statt, wenn eine Person ihre Position in der ökologisch
verstandenen Umwelt durch einen Wechsel ihrer Rolle, ihres Lebensbereiches
oder beider verändert. (BRONFENBRENNER
1981, 43)
Solche Übergänge finden das ganze Leben lang auf allen Systemebenen statt und sind
der Anstoß zu einem neuen Entwicklungsprozess (vgl. ebd.). Damit wird der ursprüngliche
Lebensbereich um weitere Mikrosysteme erweitert. Neue Rollen, verstanden als
ein Satz von Verhaltensweisen und Erwartungen, die mit einer Stellung in der Gesellschaft
assoziiert werden (BRONFENBRENNER 1981, 41) kommen hinzu. So wird zum
Beispiel aus dem „Kind der Familie“ zusätzlich „der Bewohner der Wohngruppe“. Es
folgt ein Prozeß gegenseitiger Anpassung zwischen Organismus und Umgebung.
(BRONFENBRENNER 1981, 43)
14

1.2.2 Die Ebene der Meso- und Exosysteme
Mit der Mesosystemebene steigt die Komplexität der Umwelt:
Ein Mesosystem umfaßt die Wechselbeziehungen zwischen den Lebensbereichen, an
denen die sich entwickelnde Person aktiv beteiligt ist.[...]Ein Mesosystem ist somit ein
System von mehreren Mikrosystemen. (BRONFENBRENNER 1981, 41)
Dies könnten bezogen auf diese Arbeit die Beziehungen zwischen dem Bewohner und
seinem Elternhaus, seiner Wohngruppe und der Werkstatt sein. Gleichzeitig stellen die
Wechselwirkungen zwischen Betreuern und den Eltern oder zwischen Wohnhaus und
Werkstatt ebenfalls Mesosysteme dar (vgl. SEIFERT 1997a, 195) und beeinflussen die
Entwicklung des Menschen mit Behinderung. Herrscht Kooperation zwischen Eltern
und Mitarbeitern der Einrichtung, wird dies andere Auswirkungen auf den Bewohner
haben, als wenn zwischen beiden Mikrosystemen Konkurrenzdenken besteht (vgl.
auch Kap 3.3 dieser Arbeit).
Während die jeweils fokussierte Person auf der Mesosystemebene direkten handelnden
Einfluss nimmt, ist sie an der Exosystemebene nicht aktiv beteiligt. Dennoch bestehen
relevante Einwirkungen:
Unter Exosystem verstehen wir einen Lebensbereich oder mehrere Lebensbereiche,
an denen die sich entwickelnde Person nicht selbst beteiligt ist, in denen aber Ereignisse
stattfinden, die beeinflussen, was in ihrem Lebensbereich geschieht, oder die
davon beeinflußt werden. (BRONFENBRENNER 1981, 42)
Dies könnten beispielsweise für einen Bewohner die Teamebenen von Gruppenmitarbeitern
und Hausleitung sein, in denen Absprachen getroffen werden, Vorschriften mitgeteilt
werden oder Ähnliches, sofern hier keine Mitsprache von Bewohnern möglich
ist.
Mikro-, Meso- und Exosystem sind wiederum in zwei übergeordnete Systemebenen
eingebettet.
1.2.3 Makro- und Chronosystem
Der Begriff des Makrosystems bezieht sich auf die grundsätzlich formale und inhaltliche
Ähnlichkeit der Systeme niedrigerer Ordnung (Mikro-, Meso- und Exo-), die in der
Subkultur oder der ganzen Kultur bestehen oder bestehen könnten, einschließlich der
15

ihnen zugrunde liegenden Weltanschauungen und Ideologien. (BRONFENBRENNER
1981, 42)
SEIFERT (1997a) stellt fest, dass BRONFENBRENNERs Definition hier sehr allgemein
gehalten ist. Seine Beschreibung zielt auf das gesamte Gesellschaftssystem, in welche
die oben beschriebenen Teilsysteme eingebettet sind. Ökonomische, kulturelle, technologische,
rechtliche und politische Bedingungen einer Gesellschaft spielen hier eine
Rolle. Bezogen auf das Thema dieser Arbeit ließe sich konkretisieren: ethische Positionen
einer Gesellschaft bezüglich „Behinderung“, gesellschaftliche Rollenmuster zu
„Elternschaft eines behinderten Kindes“, sozialrechtliche Bestimmungen, welche zum
Beispiel Auswirkungen auf die Wohnmöglichkeiten von (schwer-) behinderten Menschen
haben, Ausbildungsstandards des Personals, Barrierefreiheit des Lebensraumes
und vieles mehr (vgl. SEIFERT 1997a, 196f). Die Rahmenbedingungen für Normalisierung
und Lebensqualität, Mitbestimmung und Teilhabe werden hier geschaffen.
Hinzu kommt die Ebene des Chronosystems, mit der BRONFENBRENNER ergänzend
die Zeitdimension einführte. Diese ist für das Verständnis von Entwicklungsprozessen
(wie z.B. Ablösung aus dem Elternhaus oder Einzug und Eingewöhnung in eine Wohneinrichtung)
unabdingbar. Nach PETZOLD wird mit dieser Ebene nun auch die Entwicklung
familiärer Zusammenhänge in Abhängigkeit vom Alter beschreibbar (vgl.
PETZOLD 2001).
Aus den vorangegangenen Ausführungen ergibt sich der theoretische Bezugsrahmen
für diese Arbeit. Ein Konzept zur Ablösebegleitung in Anlehnung an eine systemischökologische
Perspektive sollte sowohl Mitarbeiter, als auch Eltern und den neuen Bewohner,
sowie die bereits vorhandenen weiteren Strukturen berücksichtigen. Dabei
geht es nicht um die einzelnen Personengruppen, sondern um die Mesosysteme, die
sie bilden und ihre Einbettung in das Makrosystem unserer Gesellschaft. Mit einem
Auszug aus dem Elternhaus in eine Wohneinrichtung ergibt sich die Notwendigkeit,
zwei Mikrosysteme miteinander in ein Gleichgewicht zu bringen. In diesem Sinne gilt
es, das Modell BRONFENBRENNERs in den weiteren Ausführungen im Hinterkopf zu
behalten.
1.3 Exkurs: Behinderung aus öko-systemischer Sicht
Folgende Ausführungen sollen die Auswirkungen einer systemisch-ökologischen Perspektive
auf das Phänomen „Behinderung“ aufzeigen. Das Verständnis von „Behinderung“
ist kultur- und beziehungsabhängig und wirkt ebenso auf das Leben der als behindert
wahrgenommenen Menschen, wie die soziale Umwelt mit ihren Norm- und
16

Sanktionssystemen (vgl. SPECK 1997a, 62; sowie die Ausführungen aus Kap. 1.2).
Mit der Veränderung dieser Sichtweisen wiederum können sich auch Rollen und Chancen
der betroffenen Menschen verändern. Somit ist es Aufgabe der Geistigbehindertenpädagogik,
die Menschen mit geistiger Behinderung zum Subjekt ihres Denkens
und Handelns (FORNEFELD 2000, 162) zu machen. Dazu ist es nötig, ihre Lebensräume
und -ansprüche zu „normalisieren“, ihnen Möglichkeiten zur Selbstbestimmung
zu geben und ihnen die Assistenz zu gewähren, welche sie zur Bewältigung ihres Lebens
benötigen (vgl. FORNEFELD 2000, 162).
Die Heil- und Sonderpädagogik verabschiedet sich von der einseitigen medizinischdefektologischen
Sichtweise von „Geistiger Behinderung“, was nicht bedeutet, dass die
medizinische Perspektive bedeutungslos wird. Vielmehr wird als Folge der systemischen
Sichtweise versucht, Behinderung als ein Zusammenwirken verschiedener, den
Menschen mit (geistiger) Behinderung umgebenden und beeinflussenden, Faktoren zu
beschreiben. Damit nähert die Pädagogik sich der Komplexität des Phänomens „Behinderung“
an. So erklärt beispielsweise SPECK, dass sich der Behinderungsbegriff
aus verschiedenen Teilbegriffen zusammensetzt: einer organischen Schädigung (Zentralnervensystem),
individuellen Persönlichkeitsfaktoren und aus sozialen Bedingungen
und Einwirkungen. (SPECK 1997a, 40) Das Wechselspiel dieser Aspekte ergibt das,
was als „Geistige Behinderung“ bezeichnet wird (vgl. ebd.). Als beispielhaft kann hier
das Verständnis der Weltgesundheitsorganisation (WHO), dargelegt in der ICF 4 , gelten.
Die WHO versucht hiermit eine gemeinsame standardisierte Sprache zur internationalen
und interdisziplinären Kommunikation zur Verfügung zu stellen (vgl.
FORNEFELD 2000, 47).
Unter ‚Behinderung’ versteht die WHO die negative Wechselwirkung zwischen einer
Person mit einem Gesundheitsproblem (ICD) und ihren Kontextfaktoren auf ihre Funktionsfähigkeit
(insbesondere die Teilhabe an einem oder mehreren Lebensbereichen).
(SCHUNTERMANN 2001, 23)
Die ICF ist die Nachfolgerin der ICIDH 5 , wodurch das bisherige bio-psycho-soziale Modell
deutlich erweitert wurde und die Lebenswirklichkeit der Betroffenen stärker berücksichtigt
wird. Durch Berücksichtigung des Lebenshintergrundes und der Kontextfaktoren
(wie physikalische Umweltfaktoren und soziale/ personenbezogene Faktoren) stehen
nicht mehr ihre „Defizite“ im Vordergrund, sondern ihre individuellen Möglichkeiten,
sowie ihre Teilhabe am Leben in der Gesellschaft. Der Fokus richtet sich also stärker
auf die sozialen Konsequenzen einer organischen Schädigung (vgl. SCHUNTERMANN
2001, 23; FORNEFELD 2000, 47ff). Sozialpolitisch wirksam wurde diese Veränderung
4 International Classification of Functioning, Disability and Health, verabschiedet im Mai 2001.
5 International Classification of Impairment, Disability and Handicap von 1980.
17

durch eine Veränderung der Maßnahmen zur Rehabilitation und Teilhabe behinderter
Menschen (geregelt im neunten Sozialgesetzbuch [SGB IX]). Es gilt die Lebenswirklichkeit
des Menschen mit Behinderung zu betrachten und vorhandene Hemmnisse
abzubauen (gesellschaftlich, physikalisch und sozial), damit Teilhabe und Selbstbestimmung
möglich wird. Konkret auf diese Arbeit bezogen hieße dies (z.B. mit dem
Individuellen Hilfeplan) zu schauen, welche Faktoren beeinflussen den Ablöseprozess
im Einzelnen und wo sind möglicherweise unterstützende Angebote nötig?
18

2 Zentrale Aspekte zum Handlungsverständnis der profes-
sionellen Begleiter in Wohneinrichtung
2.1 Leitbilder der Heilpädagogik
In der Heilpädagogik allgemein, hier in der Geistigbehindertenpädagogik wird seit geraumer
Zeit von einem Perspektivenwechsel gesprochen (z.B. bei FORNEFELD 2000,
47), welcher in den Leitgedanken Normalisierung, Selbstbestimmung, Empowerment
und Integration zum Ausdruck kommt. Dies hat Auswirkungen auf das Handlungsverständnis
von Mitarbeitern in Institutionen der Behindertenhilfe. In den folgenden Unterkapiteln
werden diese Leitbilder kurz erläutert, um anschließend die Auswirkungen auf
die professionelle Unterstützung von Menschen mit geistiger Behinderung darzustellen.
2.1.1 Normalisierung
Die Grundlage für den Perspektivenwechsel bildet seit den 1960er Jahren das sogenannte
Normalisierungsprinzip. Dieses Prinzip (zurück gehend auf BANK-MIKKELSEN
1959; NIRJE 1969; WOLFENSBERGER 1972) kann als umfassendes normatives Orientierungsprinzip
für die soziale und pädagogische Gestaltung humaner Lebensbedingungen
für Menschen mit geistiger Behinderung bezeichnet werden (vgl. SPECK
1997a, 162). Dabei geht es um die Gestaltung von Lebensbedingungen, wie sie in der
jeweiligen Kultur, in welcher der Mensch mit geistiger Behinderung lebt, als „normal“ für
die nichtbehinderten Mitglieder gelten.
Das Normalisierungsprinzip bedeutet, dass man richtig handelt, wenn man für alle
Menschen mit geistigen oder anderen Beeinträchtigungen oder Behinderungen Lebensmuster
und alltägliche Lebensbedingungen schafft, welche den gewohnten Verhältnissen
und Lebensumständen ihrer Gemeinschaft oder ihrer Kultur entsprechen
oder ihnen so nah wie möglich kommen. (NIRJE zit. nach SPIEGEL 1999, 78)
In Bezug auf den Zeitpunkt des Auszugs von Zuhause bedeutet dies zum Beispiel,
dass junge Erwachsene mit geistiger Behinderung etwa im gleichen Alter ausziehen,
wie dies bei Menschen ohne Behinderung (also ca. im Alter von 20-30 Jahren) der Fall
ist (vgl. auch SEIFERT 1998, 164). Dazu findet sich bei PAPASTEFANOU (1997, 82f)
allerdings der Hinweis, dass sich der Zeitpunkt des Auszugs junger Erwachsener ohne
Behinderung nach hinten verschiebt, was teilweise auf sozio-ökonomische Faktoren
zurückzuführen ist (s. auch schon bei WILLI 1987). Dennoch gehört das Verlassen des
19

Elternhauses zur normalen Erfahrung im Ablauf des Lebenszyklus“ (NIRJE 1994 zit.
nach SPIEGEL 1999, 79).
Letztendlich ist das Ziel des Normalisierungsprinzips neben der Humanisierung der
Lebensbedingungen von Menschen mit geistiger Behinderung die Integration dieses
Personenkreises in unsere Gesellschaft. Integration kann auf verschiedenen Ebenen
stattfinden: räumlich, funktional, sozial, personal, gesellschaftlich und organisatorisch
(vgl. SEIFERT 1997a, 27). So ließe sich beispielhaft die „personale Integration“ erläutern.
Dazu schreibt SEIFERT:
Das Privatleben wird, durch dem Lebensalter entsprechende persönliche Beziehungen
zu nahestehenden Menschen, als emotional befriedigend erlebt. Im Erwachsenenalter
beinhaltet dies ein möglichst selbstbestimmtes Leben außerhalb des Elternhauses.
(SEIFERT 1997a, 28)
Andere Aspekte der Integration beziehen sich auf die Rahmenbedingungen innerhalb
einer Gesellschaft, wie zum Beispiel barrierefreie Stadtgestaltung, dass Wohneinrichtungen
für Menschen mit Behinderung sich in „normalen“ Wohngebieten befinden oder
rechtliche Maßgaben, die ein selbstbestimmtes und gleichberechtigtes Leben von
Menschen mit Behinderung ermöglichen sollen.
WOLFENSBERGER erweiterte 1972 das Normalisierungsprinzip und definierte es als
Aufwertung des sozialen Image (vgl. THIMM 1988 zit. nach SPIEGEL 1999, 80). Für
ihn ist Normalisierung mit physischer und sozialer Integration gleich zu setzen, mit der
Bedeutung einer schrittweisen Einführung in normale Lebenszusammenhänge und –
bedingungen (vgl. SPECK 1997a, 163). In diesem Kontext ergänzt er das Prinzip um
den Aspekt des „sozialen Ansehens“, was bedeutet, dass eine angesehene Rolle den
Zugang in viele Lebensbereiche ermöglicht, was wiederum zu einer Kompetenzerweiterung
führt. Dabei geht es aber nicht darum, Menschen mit geistiger Behinderung
„normal“ zu machen 6 , sondern Menschen mit (geistiger) Behinderung ein „kulturell geachtetes
Leben“ (d.h., einen anerkannten Platz in der Gesellschaft haben) zu ermöglichen
und Hilfen so zu gestalten, dass sie Verselbstständigung anstatt Abhängigkeit
fördern (vgl. SPIEGEL 1999, 76f; SPECK 1997a, 163f; SEIFERT 1997a, 38f;
FORNEFELD 2000, 136f).
KLAUSS (1995) und auch andere bemerken, dass zwar zur Zeit eine „Normalisierung
des Lebenslaufes“ gefördert werde, allerdings größtenteils noch in einem geschlossenen
System von Sondereinrichtungen. Das Ziel der Integration wird durch die Nutzung
dieser Institutionen nur bedingt erreicht. Lebenswege von Menschen mit geistiger Behinderung
ähneln zwar denen von Menschen ohne Behinderung, bleiben aber beson-
6 Zum Normalisierungsprinzip und seinen Missverständnissen sei auf den gleichnamigen Artikel von
NIRJE & PERRIN in HAHN u.a. (Hrsg.): WISTA Experten-Hearing 1993. Reutlingen 1994 verwiesen.
20

ders. Mit der Normalisierung des Lebenslaufes eröffnet sich den Familien die Möglichkeit,
eine Lebensplanung gemäß dem Leben von Familien ohne behindertes Mitglied
zu gestalten: nach der Schule erfolgt der Eintritt in das Arbeitsleben und zugleich bietet
sich die Gelegenheit, einen Auszug aus dem Elternhaus in dieser Lebensphase in Betracht
zu ziehen. Dies entspricht auch meiner Feststellung aus Gesprächen mit Betroffenen,
dass immer mehr Eltern eines behinderten Kindes auch eine „Normalisierung“
ihrer eigenen Lebensplanung in Betracht ziehen und nicht lebenslang ihre Tochter/
ihren Sohn mit einer Behinderung zuhause versorgen wollen.
2.1.2 Autonomie und Selbstbestimmung
Jedes Menschenkind wird in einem Zustand völliger Abhängigkeit geboren. Mit fortschreitender
Erziehung und Bildung löst es sich allmählich von seinen sozialen Stützen
und Trägern und wird zunehmend selbständig. (SPECK 1997a, 63)
Das im vorangegangenen Abschnitt thematisierte Normalisierungsprinzip befasst sich
im Prinzip mit den äußeren Lebensumständen, der Stellung einer Person innerhalb
einer Gesellschaft, seinen Lebensbedingungen inklusive einem altersgemäßen Lebensablauf.
Selbstbestimmung und Autonomie hingegen beleuchten den Aspekt der
Beziehung und der Interaktion des einzelnen Menschen (ob mit oder ohne Behinderung)
zu anderen Personen, Institutionen und der Gesellschaft (vgl. auch HÄHNER
1999, 129).
Der Mensch entwickelt sich von anfänglicher großer Fremdbestimmung hin zu größtmöglicher
Selbstbestimmung. Die Entwicklung des Menschen verläuft dabei von der
anfänglichen totalen Symbiose mit der Mutter hin zu immer mehr „Distanz“ (vgl.
HÄHNER 1999, 124) Anders ausgedrückt: Menschliche Entwicklung ist auf Zuwachs
an Autonomie angelegt, auch die Entwicklung von Menschen mit geistiger Behinderung!
(HAHN 1994, 81). KANT betrachtet das Streben nach Autonomie als von Anfang
an vorhandenen Anspruch des Menschen und als Grundvoraussetzung der Persönlichkeitsbildung
(vgl. SPECK 1997b, 88). Diesen Anspruch auf Autonomie scheint ein
Teil der Gesellschaft jedoch nicht allen Menschen zuzusprechen. Besonders Menschen
mit geistiger Behinderung sind hiervon betroffen. Dies reicht von der Aberkennung
des „Person-Seins“, über Infantilisierung (Menschen mit geistiger Behinderung
als „ewige Kinder“, die „nie erwachsen werden“), bis hin zu Einschätzungen als unmündig,
unselbständig oder nicht-verantwortungsfähig (vgl. u.a. FORNEFELD 2000,
150). SPECK zeigt auf, wohin es führen kann, wenn derartige Sichtweisen vorliegen,
indem er erklärt:
21

Der geistig behinderte Mensch ist auch Person, d.h. Eigeninstanz für Werten und Handeln.
Er ist Selbst und erfährt sich damit auch in Abgehobenheit von seiner Umwelt als
„autonomes System“. Als Person erlebt er eigene Bedürfnisse, kann er seine Beeinträchtigung
erkennen und bewerten, auf Einstellungen und Handlungen der anderen
von seinem Selbstkonzept her antworten. Das Selbst konstituiert sich in der sozialen
Interaktion. (...) Es wird gefährdet, (...), wenn die anderen sich nicht auf ihn, seine Bedürfnisse,
seine Subjektivität und damit auf seine Autonomie (SPECK 1985, 1991) einstellen
und einrichten. (SPECK 1997a, 62)
Autonomie gehört also wesenhaft zum freien Menschen als „autopoietisches System“
(d.h., sich selbst schaffend; nach MATURANA/ VARELA 1987, 55f; vgl. auch Kap. 1).
Als autopoietische Einheit ist der Mensch auf Selbstorganisation angelegt. Daraus
folgt, dass er Autonomie benötigt, um das je Eigene auszuprägen (SPECK 1997a, 74).
Selbstbestimmung wird somit zum Mittel oder Prinzip, die eigene Autonomie zu leben.
Selbstbestimmung (als Entscheidungsprozess) ist in diesem Zusammenhang nicht mit
Selbstständigkeit (als Fähigkeit, Dinge physisch ausführen zu können) gleich zu setzen.
Dies bedeutet, dass Menschen mit geistiger Behinderung zu Selbstbestimmung
fähig sind, selbst dann, wenn sie Hilfen in Anspruch nehmen (müssen). Hierbei kommt
zum Tragen, was HAHN als ein Mehr an sozialer Abhängigkeit bezeichnet (HAHN
1981, 1994, 1997). Wie schon zu Anfang dieses Kapitels erwähnt, werden alle Menschen
zunächst in einem Zustand der Abhängigkeit geboren. Zum Menschen gehört
aber wesenhaft das Recht auf Selbstbestimmung, was ihn dazu veranlasst, von Anbeginn
nach größtmöglicher Freiheit zu streben, da dies seinem Leben Sinnhaftigkeit
verleiht und ihm Wohlbefinden vermittelt. Selbstbestimmung dient so im Wesentlichen
der Bedürfnisbefriedigung (vgl. HAHN 1994, 81f). Da jeder Mensch aber in einem sozialen
System lebt, kann er diese Bedürfnisse auch nur innerhalb dieses Systems befriedigen.
Dazu muss er sich immer wieder in fremde Abhängigkeiten begeben (d.h.
Fremdbestimmung zulassen). HAHN fasst diese Zusammenhänge zwischen Selbstbestimmung,
Wohlbefinden und Abhängigkeit folgendermaßen zusammen:
Zustände menschlichen Wohlbefindens gründen auf ein Ausgewogensein – im Sinne
einer oszillierenden Balance – zwischen größtmöglicher verantwortbarer Unabhängigkeit
und bedürfnisbezogener Abhängigkeit. Als realisierte Unabhängigkeit im oben genannten
Sinne ist Selbstbestimmung eine unabdingbare Voraussetzung für menschliches
Wohlbefinden. (HAHN 1994, 86)
Menschen mit geistiger Behinderung können aufgrund ihrer in manchen Bereichen
verzögerten Entwicklung einer größeren Abhängigkeit (an unterstützenden Hilfen) unterliegen,
welche die Gefahr mit sich bringt, ungewollt mehr Fremdbestimmung zu erleben,
als nötig. Sie sind in dem Maße zu Selbstbestimmung fähig, in dem ihnen die
Kompetenzen dazu zugetraut und vermittelt werden. Ursache für mangelnde Selbstbestimmung
ist also das „Mehr an sozialer Abhängigkeit“ und nicht die geistige Behinderung
an sich. Überbehütung und Infantilisierung können dazu führen, dass die Abhän-
22

gigkeit erhalten und sogar verstärkt wird. Dies wiederum kann sich später negativ auf
den Ablöseprozess auswirken. Hier wird deutlich, wie sehr Selbstbestimmung bei Menschen
mit geistiger Behinderung von den gegebenen Rahmenbedingungen ihrer Umwelt
(Erziehung, Sichtweisen, Art der Hilfen etc.) abhängig ist (vgl. HAHN 1994, 89;
sowie Kapitel 1.2). SPECK betrachtet die Leitbegriffe Autonomie und Selbstbestimmung
als wichtig für die Pädagogik im Zusammenhang mit dem Erwachsenwerden und
Erwachsensein bei Menschen mit geistiger Behinderung: denn dieses ist schlechthin
definiert als Anwendenkönnen persönlicher Kompetenz im Rahmen transpersonaler,
sozial verbindender Normen und Werte (SPECK 1997a, 75).
Die Dauer des Weges zu einem weitreichend selbstbestimmten Leben sieht KLAUSS
mindestens bis zum Erwachsenwerden. Für ihn ist dieser Weg mit der Ablösung vom
Elternhaus und der Gründung einer „eigenen Existenz“ verbunden (vgl. KLAUSS 1997,
37). Allerdings bemerkt er auch hierbei die Schwierigkeit für Menschen mit geistiger
Behinderung, welche sich aus der Abhängigkeit von zwei oft konkurrierenden Personengruppen
ergibt: Eltern und professionelle Helfer (KLAUSS 1997, 37; s. auch Kap.
3.3). Für ihn ist daher Autonomie eine Frage der individuellen Kompetenzen, der Interaktion
(Unterstützung/ Zulassen) und struktureller Bedingungen (Zugänglichkeit von
Ressourcen, gesellschaftliche Erlaubnisse etc.) (KLAUSS 1997, 38). Daraus ergibt
sich, dass Selbstbestimmung bzw. der Umgang damit gelernt werden muss (eigentlich
unabhängig von einer Behinderung), um später auch selbstbestimmt außerhalb des
Elternhauses leben zu können. Nach SEIFERT erfordert der Leitgedanke der Selbstbestimmung
in diesem Zusammenhang eine Veränderung der gegenwärtigen Versorgungsstrukturen,
als auch eine Neugestaltung der Rolle der Betreuer (SEIFERT 1998,
156; vgl. auch Kap. 2.2 dieser Arbeit).
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Selbstbestimmung eine Grundeigenschaft
des Menschen ist, die jedem Menschen inne wohnt und zwar jeweils auf der Ebene,
auf der er Handlungskompetenz besitzt oder entfalten kann. Dabei kommt es weniger
auf den Grad der Behinderung als auf seine Lebensbedingungen an, die ihm Raum für
eigene Entscheidungen bieten oder vorenthalten. ( SEIFERT 1998, 157) Dabei bedeutet
Selbstbestimmung Entscheidungsfreiheit im Rahmen allgemeingültiger Regeln und
unter Berücksichtigung der Freiheit der anderen.
Unter diesem Aspekt ist auch das Empowerment-Konzept zu verstehen, welches im
nächsten Kapitel näher betrachtet werden soll.
23

2.1.3 Empowerment
Das Konzept des „Empowerment“ (zu Deutsch: Selbstbemächtigung) stammt aus dem
amerikanischen Sprachraum und wurde dort vornehmlich im Bereich der Sozialarbeit
und Selbsthilfeinitiativen (z.B. Independent–Living-Bewegung) entwickelt.
THEUNISSEN und PLAUTE beschreiben Empowerment als
grundlegende Überlegung zur Persönlichkeitsentfaltung, Selbstbestimmung und Rechte
– Perspektive geistig behinderter Menschen, um Überlegungen zur pädagogischen
Begegnung sowie um Prämissen zur Gestaltung von autonomie-fördernden und –
sichernden Lebensräumen. (THEUNISSEN/ PLAUTE 1995, 8)
Wie schon im Kapitel zuvor erwähnt, muss Selbstbestimmung vorbereitet und erlernt
werden, was WILKEN auch als gesellschaftlichen Auftrag an die Pädagogik (erweiterbar
auch auf den Bereich der Andragogik) versteht. In Bezug auf ROTH weist sie darauf
hin, dass Selbstbestimmung als globaler Befähigungsprozess im Laufe der persönlichen
Entwicklung vom Individuum selbst geleistet werden [muss] (WILKEN 1997, 44)
und die Erziehung nur als Hilfe dienen kann und darf. Dies gelingt der Pädagogik umso
besser, je mehr sie dafür Sorge trägt, dass
Freiheit zur Selbstbestimmung am besten von klein auf vorbereitet wird, in dem jeder
Bereich, den ein Kind selbst zu verantworten in der Lage ist, ... in seine Selbstverantwortung
gegeben wird. Einübung in die Selbstbestimmung ist Voraussetzung für die
Ermächtigung zur Selbstbestimmung. Jedes kleine Kind, das „etwas tun will“, jeder
Jugendliche, der sich selbst wagt, setzen auf Produktivkräfte, die sie in sich selbst spüren.
So ist Entwicklung (...) produktive Selbstgestaltung und die Erziehung muß darin
ihr Ziel sehen, daß sie ihre Aufgabe in die Selbsterziehungs- und Selbstgestaltungskräfte
des Individuums übergehen lässt. (ROTH 1971 zit. nach WILKEN 1997, 43)
Das Neue am Empowermentgedanken ist, dass er den Menschen mit (geistiger) Behinderung
als Experten in eigener Sache (THEUNISSEN/ PLAUTE 1995, 11) versteht,
der seine Angelegenheiten selbst in die Hand nimmt und sich dabei seiner eigenen
Fähigkeiten bewusst wird, eigene Kräfte entwickelt und soziale Ressourcen nutzt. Damit
wird die selbstbestimmte Bewältigung und Gestaltung des eigenen Lebens zur
Leitperspektive dieses Ansatzes. Behinderte Menschen und ihre Angehörigen werden
somit nicht mehr nur zu Empfängern von Fürsorge, Almosen, Ratschlägen und Hilfen,
sondern gestalten diese wesentlich mit (vgl. THEUNISSEN/ PLAUTE 1995, 11f;
THEUNISSEN 1997,.1). Professionelle Helfer werden hierbei nicht abgeschafft (wie es
diesem Konzept oft unterstellt wird), aber ihnen kommt eine neue Rolle zu, in der sie
den behinderten Menschen bei seiner Selbstbemächtigung unterstützen und ihn bei
der Beschaffung von Ressourcen [...] unterstützen, die eine Lebensform in Selbstorganisation
ermöglichen. (KEUPP 1990 zit. nach THEUNISSEN/ PLAUTE 1995, 13)
24

Das Empowerment–Konzept betrachtet den Menschen mit seinen Bedürfnissen in seiner
Lebenswelt und bezieht sich damit auf eine system-ökologische Sichtweise.
THEUNISSEN und PLAUTE betonen, dass es für das Gelingen der „Selbstbemächtigung“
wichtig ist, dass Vertrauen in die individuellen Ressourcen und Fähigkeiten des
Menschen mit (geistiger) Behinderung besteht, eben dass er trotz seiner Behinderung
auf der jeweiligen Stufe seiner Entwicklung kompetent ist (vgl. THEUNISSEN/ PLAUTE
1995, 13). Hierin liegt auch eine Prüfung des Konzeptes hinsichtlich der Anwendbarkeit
bei Menschen mit sog. schwerer geistiger Behinderung. Mehrere Autoren sehen eine
Gefahr in der Überforderung, welche ebenso negative Auswirkungen wie eine Überbehütung
hätte. THEUNISSEN und PLAUTE sehen die Notwendigkeit, dass dieses Konzept
einer Modifikation für diesen Personenkreis bedarf und weisen darauf hin, dass
eine Veränderung der Rahmenbedingungen und Hilfen zur Umsetzung wesentlich beitragen
würde (vgl. THEUNISSEN/ PLAUTE 1995, 21). Zudem bemerken sie, dass
Menschen mit geistiger Behinderung nicht von allein Selbstbemächtigung entwickeln,
sondern dieses erst geweckt werden muss. Dies beinhaltet eine Identitätsarbeit, welche
Interesse entdecken lässt, Bedürfnisse verdeutlicht und einen Sinn für die Realität
in Bezug auf die Eigeneinschätzung vermittelt. Empowerment setzt also vielfältige
Kernaspekte voraus (z.B. soziales Lernen, Kommunikation etc.), welche ebenso geschaffen
und gefördert werden müssen (vgl. ebd.).
Das Empowerment–Konzept hat auch hinsichtlich des Ablöseprozesses eine bedeutende
Rolle. Die Befähigung, eigene Wünsche, Ressourcen und Kräfte zu entdecken
ist eine Voraussetzung, um den Wunsch nach Ablösung entstehen lassen zu können.
Gleichzeitig beinhaltet die systemische Sichtweise, die gesamte Familie mit einzubeziehen
und auch sie bei der „Selbstbemächtigung“ zu unterstützen (vgl. hierzu auch die
Ausführungen von SEIFERT 2001; ECKERT 2002, 107ff). Vorschläge dazu finden sich
unter anderem auch bei THEUNISSEN und PLAUTE (vgl. THEUNISSEN/ PLAUTE
1995, 38f).
2.2 Der Assistenzbegriff: Eine Folge der Leitbilder
Empowerment geht von dem Grundgedanken aus, daß professionelle Helfer nicht ‚
für’ ihre Adressaten zu handeln oder zu sorgen hätten, sondern daß es ihre Aufgabe
sei, Betroffene bei der Bewältigung eigener Angelegenheiten fachlich zu unterstützen
sowie konsultativ zu begleiten. Notwendig ist hierzu eine veränderte professionelle
Haltung (...). (THEUNISSEN 1997, 1)
25

Diese veränderte Haltung drückt sich im Wandel des Verständnisses vom Betreuer
zum Begleiter aus. Die Einführung eines Assistenzbegriffs, orientiert an den vorangegangenen
Ausführungen, erfordert eine Neubewertung der eigenen Aufgaben und
Kompetenzen, womit auch eine „Normalisierung“ der Kommunikationsstrukturen nötig
wird (vgl. SACK 1999, 117; HÄHNER 1999, 128). Der betroffene Mensch selbst bestimmt
im Assistenzmodell, welche Hilfen er benötigt. Eine der wichtigsten Voraussetzungen
bildet dabei der dialogische (beziehungsweise trialogische) Austausch in der
Arbeit mit den Betroffenen. Dabei lässt sich die Bedeutung des Dialogs mit HÄHNER
wie folgt beschreiben: Dialog bedeutet offen zu sein, Positionen und Einstellungen zu
verdeutlichen, sich gegeneinander abzugrenzen oder einen Konsens zu suchen.
(HÄHNER 1999, 132). Ziel ist es, die Bedürfnisse herauszufinden, wobei alle Ausrucksmöglichkeiten
auszuschöpfen sind (mit besonderem Blick auf den Personenkreis
der Menschen mit schwerer Behinderung). Damit wird der „Assistent“ vom „allwissenden“
Betreuer zum Dolmetscher der Bedürfnisse mit entsprechend notwendigen Kompetenzen:
Zuhören, Interpretieren, Entschlüsseln nonverbaler Willensäußerungen,
sowie die Bereitschaft und Fähigkeit zur Förderung eines individuellen Lebensstils des
Menschen mit Behinderung. (NIEHOFF 1999, 53) Das bisherige Verständnis vom
„Fachmann“ (oftmals unbewusst) ausgestattet mit großer Macht und alleiniger Kompetenz
(sowohl gegenüber dem Menschen mit Behinderung als auch seinen Eltern) wird
in Frage gestellt. Es gilt, sich als Teil der Interaktion wahrzunehmen und darin stattfindende
Wechselwirkungen und deren Folgen zu verstehen. Ein Selbstverständnis als
Begleiter erfordert von professionellen Helfern auch, Entscheidungsfreiheit zu gewähren
und (Lebens-) Risiken zu zulassen, damit eigene Erfahrungen gemacht werden
können. Dies führt in der Arbeit mit Menschen mit einer geistigen Behinderung zu einer
verantwortungsvollen Gratwanderung zwischen soviel Selbstbestimmung wie möglich
und soviel Unterstützung wie nötig, mit dem Ziel, sich immer weiter zurück zu nehmen.
Die eigene Fachlichkeit und die Reflexion der angewendeten Methoden bleibt somit ein
wichtiger Aspekt in der Begleitung.
Dieser Umstellungsprozess löst dabei sicherlich auch Verunsicherung bei professionellen
Helfern, aber auch Eltern aus. Dabei muss betont werden, dass es nicht um eine
Laissez-faire-Haltung geht, sondern um verantwortungsvolles und reflektiertes „zur
Seite stehen“. Assistenz setzt somit voraus, dass klare Rollenverteilungen und „Arbeitsaufträge“
zwischen allen Beteiligten getroffen werden. Begleiten bedeutet als Folge
daraus unter anderem Beraten und Anbieten von Wahlmöglichkeiten. Dabei muss
klar sein, dass diese Veränderung des Handlungsselbstverständnisses innerhalb der
eigenen Praxis Zeit braucht und eine intensive Auseinandersetzung mit den dahinterstehenden
Einstellungen erfordert. Ebenso gilt es Überforderungen des Menschen mit
26

Behinderung zu vermeiden beziehungsweise entsprechende Signale wahrzunehmen.
Die hier vorgestellten Ausführungen können dabei nur einen „Anriss“ der Thematik in
Hinblick auf das Hauptthema der Arbeit darstellen. Zur weiteren Vertiefung sei auf die
Veröffentlichung von HÄHNER/ NIEHOFF/ SACK & WALTHER 1999 7 verwiesen.
Wenn in den folgenden Ausführungen von „Betreuern“ die Rede ist, so gilt es, diesen
Begriff im Sinne eines Synonyms für Assistent oder Begleiter zu verstehen 8 .
Die neue Sichtweise soll im Konzept der Ablösebegleitung berücksichtigt werden, um
den individuellen Bedürfnissen des Menschen mit Behinderung und seiner Familie gerecht
werden zu können. Psychosoziale Krisen im Ablöseprozess können in diesem
Zusammenhang als individuelle Bewältigungsversuche im Spannungsfeld zwischen
individuellen Bedürfnissen des Einzelnen und den „Erwartungen“ anderer Menschen
(Eltern, Mitarbeiter) gesehen werden. Der systemische Gedanke, dass jeder Mensch
seine Wahrnehmung der Umwelt hat, impliziert, dass er auch seinen persönlichen Lösungsweg
innerhalb einer eigenen Zeitperspektive und aufgrund seiner Lebenserfahrung
finden muss (vgl. auch THEUNISSEN 2000, 111ff). Ein Konzept kann nach diesem
Handlungsverständnis nicht allgemeine „Lösungen“ anbieten, sondern seine Aufgabe
besteht darin,
einen Prozess anzuregen und zu unterstützen, indem Betroffene innerhalb sozialer
Systeme bestimmte persönliche , organisatorische und gemeinschaftliche Ressourcen
entdecken können, die sie befähigen, größere Kontrolle über ihr eigenes Leben (...)
auszuüben und ihre Ziele zu erreichen. (STARK 1996 zit. nach THEUNISSEN 2000,
109)
Zu den heilpädagogischen Leitideen kommen sozialpolitische Rahmenbedingungen
hinzu, die im Alltag einer Wohneinrichtung ebenso eine Rolle spielen und daher im
Folgenden ausgeführt werden.
2.3 Juristische Rahmenbedingungen
Einen wesentlichen Aspekt der Ablösung von Menschen mit Behinderung und einem
Auszug in eine Wohneinrichtung stellt die Tatsache dar, dass damit der Wechsel von
einem privaten in einen institutionellen Lebensraum vollzogen wird. Dieser Lebensraum
„Institution“ ist durch eine Vielzahl von Gesetzen geregelt (Bundessozialhilfegesetz,
Heimgesetz, Sozialgesetzbuch IX u.a.), welche Einfluss auf das Handeln innerhalb
der Einrichtung nehmen. Die Vorschriften sichern und stärken die Rechte von
7
Vom Betreuer zum Begleiter. Eine Neuorientierung unter dem Paradigma der Selbstbestimmung. Marburg
1999.
8
Er ist des weiteren abzugrenzen vom „gesetzlichen Betreuer“, auf welchen in Kapitel 2.3.2 näher eingegangen
wird. Sollte dieser gemeint sein, so wird dies explizit erwähnt.
27

Menschen mit Behinderung gegenüber einer Institution. Sie dienen auch der Darstellung
des Handlungsauftrags von Wohneinrichtungen und der Qualitätssicherung. Dazu
kommt der wichtige Komplex des Betreuungsrechts, sowie selbstverständlich das
Grundgesetz. Der Alltag zeigt, dass hier immer wieder Erklärungs- und Diskussionsbedarf
besteht, der im Interesse einer guten Zusammenarbeit zwischen Eltern und Mitarbeiterinnen
und Mitarbeitern ernst genommen werden sollte (SEIFERT 2001, 256).
CRÄMER stellt fest, dass der Anspruch auf Selbstständigkeit sich unter anderem auch
in der Wahrnehmung des Hausrechts, sowie aller mit dem Wohnen und Leben verbundener
Rechte (CRÄMER 1990, 171) äußert.
Deswegen ist es wichtig, dass alle Beteiligten diese Rechte kennen. Es ist meines Erachtens
eine zentrale Aufgabe der Einrichtungen im Rahmen des Empowerment-
Prozesses, ihre Bewohner auch über ihre Rechte aufzuklären 9 und sie gleichzeitig bei
der Vertretung dieser Rechte gegenüber anderen zu bestärken und zu unterstützen,
sofern dies gewünscht wird. Dies kann manchmal auch zu schwierigen Situationen im
Alltag zwischen Betreuern und Eltern führen und diesen die Ablösung ihres Kindes
sehr drastisch vor Augen führen. SEIFERT äußert den Eindruck, dass das Recht auf
Selbstbestimmung für Menschen mit (geistiger) Behinderung überwiegend im Kreis der
Fachleute erörtert wurde und Eltern das Gefühl vermittelt bekommen könnten, ihre
Kinder falsch erzogen zu haben (vgl. SEIFERT 2001, 256). Auch aus der Selbstbestimmungsdiskussion
folgende Gesetzesänderungen gelangen nicht immer bis zu den
Eltern. Es erfordert daher sowohl fachliches Wissen über die Rechte des Bewohners,
als auch Sensibilität und Verständnis bei der Vermittlung dieser Rechte gegenüber
Eltern, damit es nicht zu Missverständnissen kommt und auch den Eltern Empowerment
ermöglicht wird (vgl. auch SEIFERT 2001). Ein Beispiel aus meiner Praxiserfahrung
soll das Dilemma des Interessenskonflikts von Mitarbeitern zwischen den Wünschen
eines Bewohners und denen der Eltern exemplarisch verdeutlichen:
Eine nach langer, schwerer Krankheit wieder genesene Bewohnerin möchte mit ihrem
Lebensgefährten bei schönem Wetter und in Rücksprache mit den Mitarbeitern zusammen
Ausflüge in die nähere Umgebung unternehmen oder mit ihrem E-Rollstuhl
alleine von der Werkstatt Nachhause fahren. Sie hat mehrfach bewiesen, dass sie dazu
in der Lage ist und hat immer ein Handy dabei. Aus Sorge, dies könnte für ihre
Tochter eine zu große körperliche Belastung und Gefahr darstellen, verbietet die Mutter
dies jedoch. Die Tochter widersetzt sich dem Willen ihrer Mutter, worauf es zum
9 Zur Information von Menschen mit (geistiger) Behinderung über ihre Rechte und das Betreuungsrecht
im Besonderen sei auf folgende zwei Quellen verwiesen: VON LOOZ, C: Selbstbestimmte Lebensführung
und Betreuung – ein Widerspruch? In: Selbstbestimmung. Kongressbeiträge. Hrsg. von der Lebenshilfe
f.M.m.g.B. e.V.. Marburg 1997 und BIFOS E.V. (Hrsg.): Wörterbuch für leichte Sprache. 3.überarb.
Aufl. Kassel 2001.
28

Streit kommt. In einem von der Bewohnerin angeregten Vermittlungsgespräch mit Unterstützung
einer Mitarbeiterin ist die Mutter zu keinen Kompromissen bereit und beendet
das Gespräch mit der Aussage „Ich bin die Betreuerin, deswegen darf ich das
bestimmen. Das ich dazu kein Recht habe ist mir egal, schließlich habe ich mir schon
genug Sorgen machen müssen!“ Hieraus wird die Ambivalenz solcher Situationen
meines Erachtens sehr deutlich. Es zeigt sich, dass sowohl „Fachwissen“ als auch
„diplomatisches Geschick“ zentrale Bedeutung in der alltäglichen Arbeit haben, um zu
einer für alle befriedigenden Lösung zu kommen.
Im Folgenden werden nun zunächst allgemeine sozialrechtliche Rahmenbedingungen
dargestellt. Im Anschluss daran folgt eine kurze Einführung in die Problematik des
Betreuungsrechts.
2.3.1 Allgemeines
Im Gesamtsystem der Eingliederungshilfen kann der Bereich Wohnen als Leistung zur
sozialen Rehabilitation gesehen werden. Das Recht auf Maßnahmen zur Rehabilitation
und Teilhabe ergibt sich aus dem Sozialgesetzbuch (SGB) I und wird im SGB IX konkretisiert
(vgl. § 10 SGB I; SGB IX; CLOERKES 2001, 37; ELLGER-RÜTTGARDT
2001, 88ff; TRENK-HINTERBERGER 2002, 102).
Dieser Anspruch auf Hilfe hat das Ziel, die Behinderung abzuwenden, zu beseitigen, zu
bessern, ihre Verschlimmerung zu verhüten oder ihre Folgen zu mildern, um dem Behinderten
einen seinen Neigungen und Fähigkeiten entsprechenden Platz in der Gemeinschaft,
[...], zu sichern. (BUNDESMINISTERIUM FÜR ARBEIT UND
SOZIALORDNUNG 1998, zit. nach ELLGER-RÜTTGARDT 2001, 88)
Seit dem 01. August 2003 wird als Grundlage zur Leistungsentscheidung eingeschränkt
auf den Bereich „Hilfen zum Wohnen“ ein neues Instrument verwendet, das
sogenannte „Individuelle Hilfeplanverfahren des Landschaftsverbandes Rheinland“
(IHP). Hiermit soll die inhaltliche Begründung der beantragten Leistungen geliefert
werden, als Ergänzung zur medizinischen Diagnose und dem Sozialhilfegrundantrag.
Gleichzeitig ersetzt dieses Manual die bisherigen „Entwicklungsberichte“ bei Bewohnern
stationärer Einrichtungen. (vgl. Landschaftsverband 2003) Die wichtigsten Aspekte
und die Bedeutung für den Alltag in Wohneinrichtungen können hier nur kurz skizziert
werden. Eine umfassende Information findet sich auf der Internetseite des Landschaftsverbandes
Rheinland (LVR).
Das IHP findet in dieser Arbeit Erwähnung, weil der Aspekt der Beratung vor einem
etwaigen Auszug stärker als bisher in Einrichtungen verlegt wird. Viele der gesammel-
29

ten Informationen bieten Anknüpfungspunkte zur Unterstützung und Begleitung des
Auszugs. Allerdings bin ich der Meinung, dass die Fragebögen durch andere Methoden
zur Beantwortung erweitert werden müssen, damit tatsächlich jeder Betroffene seine
Wünsche herausfinden und formulieren kann (z.B. auch Menschen mit schwerer Behinderung).
Dieser Aspekt wird im Handbuch nur am Rande erwähnt.
In dem neuen Verfahren zeigt sich, dass sich auch in der Verwaltung ein „Perspektivenwechsel“
vollzieht: Der Mensch mit Behinderung soll als Experte seiner Lebenssituation
ganz wesentlich über die fachlichen Hilfen bestimmen, die ihm die Teilhabe am
gesellschaftlichen Leben ermöglichen. (HANDBUCH ZUM IHP DES LVR 2003, 5) Dazu
soll er von den Fachleuten Informationen über die Möglichkeiten bekommen, damit
er tatsächlich eine Auswahl treffen kann. Diese sollen durch den Dialog über seine
Wünsche, Ressourcen und Fähigkeiten die Beratung angemessen gestalten können.
Es geht um „Verhandeln statt Behandeln“, ein gleichberechtigtes Planen des Unterstützungsbedarfs
als Grundhaltung einer Zusammenarbeit zwischen professionellen
Helfern und Betroffenen (vgl. HANDBUCH ZUM IHP DES LVR 2003, 9). Auch zeigt
sich hier ein gewünschter Wandel des Selbstverständnisses von Mitarbeitern, wie er
schon in Kapitel 2.2 angesprochen wurde: der Betreuer soll zum Begleiter werden.
Darüber hinaus bleibt allerdings abzuwarten, ob das Individuelle Hilfeplanverfahren in
der Praxis nur einer Kostenreduzierung dient oder tatsächlich zu einer Verbesserung
der Unterstützung eines Lebens „so wie ich es will“ führen wird.
Konkretisiert werden die Aufgaben von Einrichtungen zudem im Heimgesetz. 10 Es will
sowohl die Bewohner schützen, als auch die Rechtsstellung und die Qualität der
Betreuung und Pflege verbessern. Anforderungen an den Betrieb eines Heimes ergeben
sich dabei aus Paragraph 11, wobei hier besonders auf die Sätze 1 und 2 aufmerksam
gemacht werden soll. Träger und Leitung haben insbesondere die Aufgabe:
1. Die Würde sowie die Interessen und Bedürfnisse der Bewohnerinnen und Bewohner
vor Beeinträchtigung [zu]schützen,
2. die Selbstständigkeit, die Selbstbestimmung und die Selbstverantwortung der Bewohnerinnen
und Bewohner [zu] wahren und fördern, insbesondere bei behinderten
Menschen die sozialpädagogische Betreuung und heilpädagogische Förderung (...)
[zu]gewährleisten. ( Heimgesetz § 11, 2001)
Dies kann unter anderem durch Beratungs- und (Erwachsenen-) Bildungsangebote
geschehen, wobei Mitwirkungsmöglichkeiten der Bewohner eine wichtige Rolle spielen.
Dazu ist es zudem nötig, den Mitarbeitern Möglichkeiten zu Weiterbildung zu geben.
Beides stellt einen weiteren Hintergrund dieser Arbeit dar.
10 In Bezug auf Bewohnerrechte im Heim allgemein sei auf die überarbeitete Broschüre des Bundesministeriums
für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (2003): „Ihre Rechte als Heimbewohnerinnen und
Heimbewohner“ hingewiesen.
30

Im Folgenden wird nun das Betreuungsrecht explizit erläutert werden, da es sich hierbei
um einen relevanten und zu thematisierenden Bereich während des Ablöseprozesses
handelt.
2.3.2 Das Betreuungsrecht
Bis zur Volljährigkeit ihres Kindes übernehmen die Eltern im Rahmen ihres Sorgerechts
die Unterstützung ihres behinderten Kindes bei rechtsverbindlichen Entscheidungen.
Mit dem Erreichen der Volljährigkeit jedoch muss die rechtliche Vertretung
durch die Einrichtung einer sogenannten „Betreuung“ abgesichert werden. Dies gilt
unabhängig davon, ob diese Aufgabe durch die Eltern beziehungsweise andere Verwandte
oder anderen Personen übernommen wird (vgl. HELLMANN 1995, 223). Im
Rahmen eines Auszugs aus dem Elternhaus kann das Thema „Betreuung“ je nach
Alter des einziehenden Bewohners (oder der Eltern) und weiteren Begleitumständen
bedeutend werden. Um Missverständnisse zu vermeiden, sei zunächst darauf hingewiesen,
dass das Rechtsinstitut der „Betreuung“ nichts mit der Übernahme von pflegerischen
und ähnlichen Dienstleistungen oder dem Ersetzen von sozialen Kontakten zu
tun hat (vgl. RAACK/ THAR, 60). Vielmehr geht es darum, unter bestimmten Voraussetzungen
einem volljährigen Menschen einen gesetzlichen Vertreter zu seiner Unterstützung
zur Seite zu stellen. Die Voraussetzungen nach § 1896 BGB sind:
1. Vorliegen einer psychischen Krankheit oder einer körperlichen, geistigen oder
seelischen Behinderung
2. sofern diese dazu führt, dass der Betroffene seine eigenen Angelegenheiten
teilweise oder ganz nicht selbst erledigen kann
3. und diese nicht durch einen Bevollmächtigten oder gesetzlichen Vertreter besorgt
werden kann.
Dabei werden die Wünsche des Betreuten bei der Auswahl seines Betreuers vorrangig
berücksichtigt. Des weiteren sollen Eltern und sonstige Verwandte oder andere nahestehende
Personen bei der Betreuerbestellung besonders berücksichtig werden (§
1897 BGB). Mitarbeiter einer Einrichtung, in welcher der zu betreuende Mensch lebt,
dürfen nicht zum Betreuer bestellt werden. Das Ziel der Betreuung lautet, dem betreuten
Menschen ein selbstbestimmtes Leben unter Achtung seiner Grundrechte zu ermöglichen
(RAACK/ THAR 2001, 25; vgl. auch § 1901 BGB, Satz 2). Dabei geht es
darum, verbliebene Fähigkeiten des Betreuten zu berücksichtigen (Ressourcenorientierung)
und stärker als früher auf seine individuellen Bedürfnisse einzugehen (vgl.
TRENK-HINTERBERGER 2002, 258). Das Betreuungsrecht trat 1992 in Kraft und löste
das alte Vormundschaftsrecht ab. Dieses schränkte die Persönlichkeitsrechte des
31

Betreuten massiv ein, da der Wille des Vormunds über dem des sogenannten „Mündels“
stand. Die Einrichtung einer Betreuung ist keine Entrechtung
(JUSTIZMINISTERIUM NRW 2001, 8) und darf nur für die Aufgabenkreise erfolgen, in
denen eine Betreuung erforderlich ist (TRENK-HINTERBERGER 2002, 259). Damit
wird den Prinzipien der Selbstbestimmung und der Autonomie im Erwachsenenalter
auch eine rechtliche Absicherung des Menschen mit geistiger Behinderung zur Seite
gestellt. In der Praxis kann es vorkommen, dass Eltern ihrem Sohn/ ihrer Tochter eine
solche Verantwortungsübernahme und weitreichende Selbstbestimmung nicht zutrauen,
insbesondere, wenn eine schwerere Behinderung vorliegt (vgl. SEIFERT 2001,
254). SEIFERT führt weiter aus, dass auch Eltern, welche die neuen Leitideen unterstützen
und in ihr eigenes Handeln miteinbeziehen, die Realisierung eines Lebens
nach den eigenen Wünschen und Vorstellungen in Teilbereichen mit Ernst zu nehmenden
Risiken verbunden sehen (vgl. SEIFERT 2001, 256). In diesem Sinne ist es wichtig,
dass Eltern und Mitarbeiter einer Einrichtung zusammen arbeiten und auch Informationen
und/oder Einschätzungen aus ihrer jeweiligen Perspektive austauschen (vgl.
auch RAACK/ THAR 2001, 58; SEIFERT 2001, 256 ff). Oftmals erweitern sich gerade
durch andere und neue Anforderungen innerhalb des Alltags einer Einrichtung die
Kompetenzen des Betreuten (womit nicht ausgeschlossen werden soll, dass dies nicht
auch im Elternhaus geschehen kann). Durch den Gruppenalltag werden Menschen mit
einer geistigen Behinderung jedoch oftmals gefordert, selbstbewusster und selbstständiger
zu werden, dies ergibt sich nicht zuletzt auch durch den gesetzlich gestellten Auftrag
an Wohnheime (vgl. Kapitel 2.4.2). Letztlich hat der Betreuer ebenso wie jede
heilpädagogische Unterstützung das Ziel, sich so weit als möglich „überflüssig“ zu machen,
sofern dies möglich ist (vgl. hierzu § 1901, Satz 4 & 5,; sowie RAACK/ THAR
2001, 61ff). Die Beschreibung der Unterstützung zum Wohl und gemäß dem Willen des
betreuten Menschen (§1901 BGB) ermöglicht einen weiten Spielraum, da dies eine
weit gefasste Formulierung darstellt. HELLMANN ist dabei der Meinung, dass dies
auch bedeutet, die Wünsche des Betreuten im Rahmen der Zumutbarkeit bis zur erheblichen
Selbstgefährdung auch zu befolgen (HELLMANN 1995, 226). Er führt weiter
aus, dass Freiheit immer auch das Eingehen von (Lebens-) Risiken bedeutet, welche
nichtbehinderte Menschen tagtäglich eingehen (a.a.O., 228). Menschen mit einer geistigen
Behinderung können durch die (oft emotional begründete) Angst ihrer Eltern oder
auch der Furcht vor Haftungsrisiken seitens der Mitarbeiter von „präventiver“ Einschränkung
bedroht sein. Hier gilt es meiner Meinung nach, gemeinsam Mut zum „überlegten
Risiko“ zu entwickeln und die Wahrnehmung der Selbstbestimmungsrechte
als Teil des Empowerment und der Ablösung zu unterstützen. Im Rahmen dieses Prozesses
(doch nicht nur dort) ist Diskussionsbereitschaft und Gesprächsführungskom-
32

petenz ein wichtiger Aspekt der Arbeit in Einrichtungen, um sowohl Eltern als auch den
Bewohner mit (geistiger) Behinderung beraten zu können.
2.4 Beratung und Gesprächsführung als Aufgabe in Wohneinrichtungen
Loslösung bedarf einer echten Entscheidung und einer Neuorientierung. Das erfordert
Gespräche mit den Eltern darüber, daß sie sich das Loslassen ihres Kindes zugestehen
können und – wenn möglich – Gespräche mit dem Behinderten, wie er sich seine
Zukunft vorstellt, und wie sich sein Verhältnis zu den Eltern in Zukunft gestaltet.
(KLAUSS 1988, 118)
Hinzu kommt die Beobachtung von HENNICKE und BRADL, dass in Familien mit einem
behinderten Kind Pubertät und Erwachsenwerden als einer der wichtigsten Auslöser
von Familienkrisen (im Sinne von psychischen Krisen) gesehen werden können
(vgl. ALBRECHT und PRÜSER 1999, 371). Dabei sind Gespräche und Beratung Alltag
in Einrichtungen. Es gibt Teamgespräche zur Planung und Reflexion des eigenen
Handelns, problemzentrierte Gespräche mit Bewohnern, Eltern oder Kollegen, Moderationsgespräche
zwischen Eltern und Betreuern oder Bewohner und Eltern. Die Komplexität
der Anforderungen nimmt dabei zu, so dass KLAUSS (1998 11 ) feststellt, dass
Gesprächsführung inzwischen eine notwendige sonderpädagogische Basiskompetenz
ist, zu der entsprechendes Grundwissen gehört (vgl. KLAUSS 1998, 262ff) Dabei sind
„normale“ Gespräche von einer Beratung zu unterscheiden. Beratung kann alltagssprachlich
demnach verstanden werden als heterogene Handlungsformen,
die sich als personenzentrierte Dienstleistungen oder als Weitergabe von problembezogenem
Fachwissen an Institutionen oder Betriebseinheiten vollziehen. (KLEBER
2001, 3)
Im heilpädagogischen Alltag geht es dabei inzwischen oft nicht mehr um eine klientenzentrierte
Beratung, sondern im Sinne der Assistenz um partnerschaftliche Planung
von Unterstützungsangeboten oder das Verhandeln zwischen gegensätzlichen Positionen
oder Interessen (vgl. KLAUSS 1998, 262). Professionelle Beratung versucht des
weiteren
beim Klienten einen aktiven Lernprozess in Gang zu bringen, der es ihm ermöglicht,
eine neue Kompetenzeben für erfolgreichere und zufrieden stellendere Auseinandersetzung
mit seinen Problemen und Schwierigkeiten zu gewinnen. (MUTZECK 2002,
13)
Dies entspricht wiederum dem Empowerment-Gedanken. Gesprächsführung sollte
zudem unter Berücksichtigung einer systemischen Perspektive erfolgen, was bedeutet,
11 Der Artikel bietet sich auch zur Vertiefung an: KLAUSS, T.: Gesprächsführung als sonderpädagogische
Kompetenz. In: Geistige Behinderung 37 (1998) 3, S. 262-286.
33

dass der gesamte Systemhintergrund beachtet werden und die Interaktion in der Beratung
horizontal verlaufen sollte:
Horizontale Beratung meint Symmetrie, ‚Sich Beraten’, gemeinsames Handeln, partnerschaftliche
Kooperation. Pädagogische Beratung ist aufgrund pädagogischer Leitideen
einem horizontalen Beratungsmuster verpflichtet.
(KLEBER 1983, zit. nach KLEBER 2001, 3)
Als wesentliche Kommunikationskompetenzen können dabei die Beratervariablen nach
ROGERS betrachtet werden:
1. Akzeptanz des anderen, das bedeutet dem anderen bedingungslos Achtung
und Respekt entgegen zu bringen
2. Empathie, das bedeutet zu versuchen sich in den anderen mit seinen Gefühlen
und Sichtweisen aufgrund seiner Erfahrung hinein zu versetzten
3. und dabei „echt“ zu bleiben, das bedeutet Übereinstimmung zwischen verbalen
Äußerungen und Äußerungen auf anderen Ebenen (wie z.B. Körpersprache) in
Einklang zu bringen. (vgl. KLAUSS 1998, 262; MUTZECK 2002, 97)
Darüber hinaus sollte versucht werden, „Allparteilichkeit“ herzustellen. Dies bedeutet:
Im Gegensatz zu der nicht Stellung beziehenden ‚Überparteilichkeit’ beinhaltet dieses
Prinzip, daß die echten Anliegen jedes Familienmitglieds zur Geltung kommen: Jeder
hat gute Gründe für das, was er (nicht) tut.
(KLAUSS 1993a, 312)
Dies entspricht ebenfalls dem systemischen Ansatz, dass Handlungen eines jeden
Systems aus seiner Sicht immer als sinnvoll anzusehen sind. Ich muss also zunächst
den „Grund“, der hinter einer Handlung oder Aussage steht, verstehen, um lösungsorientiert
beraten zu können. Dazu ist es sinnvoll emotionale Inhalte zu „spiegeln“, um sie
so nochmals zu verdeutlichen beziehungsweise „wahrnehmbar“ zu machen. Hierbei
kann eine „Analyse“ des Gesagten mit Hilfe des „Nachrichtenquadrats“ von SCHULZ
VON THUN sinnvoll sein. Dieser geht davon aus, dass eine Aussage immer vier inhaltliche
Aspekte enthält:
1. Sachinhalt, das heißt, „objektiver“ Inhalt der Nachricht
2. Selbstoffenbarung, das was ich von mir kundgebe (z.B. emotionale Inhalte)
3. Beziehung, womit die Stellung der Kommunikationspartner zueinander gemeint
ist
4. Appell, das wozu der Sprecher den anderen veranlassen möchte.
Diese Aspekte sind immer feststellbar, wenn auch in unterschiedlicher Ausprägung.
Hinzu kommt, dass Botschaften ausdrücklich formuliert oder indirekt enthalten sein
können. Für eine Reflektion von Gesprächssituationen ist weiterhin die Einteilung in
kongruente beziehungsweise inkongruente Nachrichten unter Einbezug nonverbaler
Anteile zu beachten. Damit ist im Prinzip der ROGERsche Aspekt der Echtheit angesprochen.
Eine Nachricht ist dann kongruent, wenn die vier Aspekte einer Äußerung
34

dasselbe meinen. Dementsprechend wäre eine inkongruente Äußerung zum Beispiel
der Satz „Sie sind tolle Eltern“ (Sachinhalt) mit einem ironischen Unterton (Selbstoffenbarung/
Beziehung) (vgl. RETTER 2002, 272ff). Mit Hilfe der angesprochenen Grundaspekte
der Gesprächsführung wird der Grundstein für eine vertrauensvolle Zusammenarbeit
aller Beteiligten und zur Vermeidung von Missverständnissen gelegt. Damit
Gespräche effektiv verlaufen können, ist jedoch die Beachtung weiterer Faktoren wichtig.
Dabei geht es vor allem um die Gestaltung von Rahmenbedingungen. Gespräche
„zwischen Tür und Angel“ dienen der Kontaktpflege, für problembezogene Gespräche
sind sie jedoch ungeeignet. Wichtig ist ebenfalls, eine Sprache zu verwenden, die der
andere versteht. Dies bedeutet, mit einem Fachmann anders zu reden als mit Eltern
oder einem Bewohner, nämlich jeweils auf „ihrer“ Sprachebene. Jeder Gesprächsanlass
erfordert zudem einen eigenen (Zeit-) Rahmen mit entsprechenden methodischen
Aspekten, um zum Beispiel den Bedürfnissen von Menschen mit (schwerer) Behinderung
oder den jeweiligen Themen gerecht werden zu können. Hier ist als spezielle Methode
besonders ein Ansatz hervor zu heben: Der Peer-Support/ das Peer-Counseling
als Selbsthilfeansätze im Sinne von Betroffene beraten/unterstützen Betroffene. Diese
Methode ist meines Erachtens besonders sinnvoll für die Arbeit des Heimbeirats. Es
bedarf jedoch zur Ausübung einer derartigen Beratung gewisser Grundvoraussetzungen
des Beraters und einer gezielten Ausbildung zum Peer-Counselor (z.B. VAN
KANN/ DOOSE 1999). Nichtsdestotrotz enthält diese Methode viele Elemente, welche
nach kurzer Einführung auch von nicht-ausgebildeten Menschen mit Behinderung angewendet
werden können. Daher wird dieses Element im Konzept Eingang finden.
Weitere Unterstützungsmöglichkeiten des Ablöse- und Entwicklungsprozesses bietet
der Bereich der Erwachsenenbildung. Daher werden im folgenden Exkurs kurz grundlegende
Aspekte zu diesem Thema dargestellt.
2.5 Exkurs: Unterstützungsmöglichkeiten aus dem Bereich der Erwachsenenbildung
Diese Arbeit nennt als eine Zielgruppe den einziehenden erwachsenen Menschen mit
Behinderung. Des Weiteren wurden die zentralen Gedanken ausgeführt, dass eine
Begleitung in einer Wohneinrichtung unter den Aspekten der Assistenz und der Beratung
stattfinden sollte. Ziel ist die Erlangung größtmöglicher Selbstbestimmung und
Empowerment. Der Wohnraum eines Menschen ist zunächst ein Lebensraum, ein Ort
der Entspannung, der Selbstverwirklichung und ähnliches. Dies bedeutet nicht, dass
er nicht auch ein Lernort sein kann. So enthält zum Beispiel der Auszug aus dem El-
35

ternhaus die Anforderung, sich einen neuen Lebensraum mit seinen eigenen Anforderungen
anzueignen. Dazu kann das Erlernen neuer Kompetenzen und Fähigkeiten
nötig sein. Eine Durchstrukturierung des Alltags aus rein erzieherischen Überlegungen
ist meiner Meinung nach jedoch konträr zum Gedanken der Normalisierung (vgl. auch
SACK 1999, 193). In der Praxis sollen Hilfeplanungen zusammen mit dem Bewohner
erfolgen (vgl. Kap. 2.3.1). Unterstützungsangebote in einer Wohneinrichtung mit dem
Ziel einer (Weiter-) Bildung sollten sich somit meines Erachtens nach an Prinzipien der
Erwachsenenbildung orientieren. Diese ist egalitär, beruht auf Freiwilligkeit, vertraglicher
Basis und inhaltlicher und zeitlicher Begrenzung (NIEHOFF 2000, 310). Für den
Betreuer in einer Einrichtung bedeutet dies, den Menschen mit Behinderung Ernst zu
nehmen und gut zu zuhören, um so dessen (Lern-)Bedürfnisse zu erfahren. Diese Orientierung
entspricht auch dem systemischen Gedanken, dass jeder Mensch aktiver
Gestalter seiner Entwicklung ist.
Um Entscheidungen treffen zu können, muss der Mensch Wahlmöglichkeiten haben
und Informationen zu diesen bekommen, damit er sie treffen kann. Bildung zu vermitteln
ist zunächst primär Aufgabe der Schule. Allerdings hört Lernen nicht mit dem Verlassen
der Schule auf. Die Erfordernis weiter zu lernen ergibt sich auch aus der Tatsache,
dass sich unsere Gesellschaft und unsere Lebensbedingungen stetig im Wandel
befinden. Ständig neue Anforderungen erfordern somit auch die Möglichkeit der Weiterbildung.
Erwachsenenbildung hat in Bezug auf Menschen mit Behinderung die Aufgabe
sie fortzubilden und Hilfestellung zur Selbstbestimmung und Lebensgestaltung zu
geben (FORNEFELD 2000, 119) und beinhaltet ein
umfassendes Angebot, das sich auf all die Lebensbereiche zu erstrecken hat, die für
den Einzelnen in seiner sozialen Situation existentiell bedeutsam sind (SPECK 1999,
338) [...] Sie gibt Hilfen zur Identitätsentwicklung (Persönlichkeitsbildung), zur Ausbildung
von Beziehungen zur Umwelt und zur Partizipation und Integration. (ebd.;
Hervorhebungen im Original)
Leider ist die Möglichkeit an Maßnahmen der Erwachsenenbildung teilzunehmen zur
Zeit nicht für alle Menschen mit (schwerer) geistiger Behinderung selbstverständlich.
Dies liegt auch an der Tatsache, dass es nicht genügend Erwachsenenbildungsstätten
für diesen Personenkreis gibt. Somit muss dieser Bereich bis auf weiteres Teil möglicher
Angebote einer Wohneinrichtung sein, auch wenn dies dem Normalisierungsprinzip
widerspricht (vgl. auch THEUNISSEN 2001, 372). Ein praxisrelevanter Ansatz ist
zum Beispiel die „SIVUS-Methode“ zur Förderung der individuellen und sozialen Entwicklung
bei Menschen mit geistiger Behinderung (WALUJO/ MALMSTRÖM 1979)
Des weiteren sei explizit auf die Methode der „Persönlichen Zukunftsplanung“ (s. z.B.
bei VAN KAN/ DOOSE 2000) verwiesen:
36

Persönliche Zukunftsplanung ist ein methodischer Ansatz, um mit Menschen mit und
ohne Behinderung gemeinsam über ihre Zukunft nachzudenken, sich Ziele zu setzen
und diese gemeinsam mit anderen konkret abzuarbeiten. (VAN KAN/ DOOSE 2000,
74f)
Auf diesem Ansatz basiert auch die Veröffentlichung „So möchte ich wohnen“ von
GÖBEL (1998; leider vergriffen). Ebenso kann das „Individuelle Hilfeplanverfahren“ mit
Hilfe dieser Methode durchgeführt werden. Aspekte dieser Ansätze 12 fließen daher in
das zu entwickelnde Konzept zur Ablösebegleitung mit ein
3 Der lange Weg bis zum Auszug aus dem Elternhaus
In den vorangegangenen Kapiteln wurden Theorien der sogenannten Metaebene, sowie
Handlungsleitgedanken und gesellschaftliche Rahmenbedingungen behandelt.
Diese Erläuterungen dienen sozusagen als Hintergrund, um auf deren Basis Möglichkeiten
der Begleitung der Ablösung vom Elternhaus in eine Wohneinrichtung zu entwickeln.
In diesem Kapitel folgt nun eine Darstellung bedeutsamer, den Ablöseprozess
und die Auszugsproblematik betreffender Aspekte. Es erscheint schon an dieser Stelle
wichtig darauf hinzuweisen, dass diese Prozesse nicht zwangsläufig in jeder Familie
gleich ablaufen, sondern, entsprechend dem systemischen Verständnis, jede diesen
Prozess nach den eigenen Möglichkeiten be- und verarbeitet. Kooperation, Empowerment
und Normalisierung sind hierbei Aspekte, welche sich nicht nur auf die Arbeit mit
Menschen mit Behinderung beziehen, sondern auch in Bezug auf die Zusammenarbeit
von Eltern und Fachleuten bedeutsam sind. Zunächst werde ich allgemeine Aspekte
der Elternschaft eines behinderten Kindes darstellen, um dann speziell auf den Themenkreis
Ablösung einzugehen. Abschließend wird das Spannungsfeld „Zusammenarbeit
von Fachleuten und Eltern“ beleuchtet.
3.1 Zum Verständnis der Elternschaft eines behinderten Kindes
Die diesen Abschnitt begleitende Frage lautet, wie sich die Elternschaft bei einem Kind
mit geistiger Behinderung möglicherweise von einer „normalen“ Elternschaft unterscheidet.
Dabei liegt das Hauptaugenmerk auf den Auswirkungen für den Ablösepro-
12 Die Seitenzahl dieser Arbeit ist begrenzt. Daher kann an dieser Stelle nur kurz auf die oben angeführten
Methoden verwiesen werden. Zur weiteren Vertiefung sei auf die gut zusammenfassenden Veröffentlichungen
der genannten Autoren verwiesen (s. Literaturverzeichnis).
37

zess, auch hinsichtlich der Frage, wie sie (die Eltern) sich selbst verstehen und die
Zukunft ihrer Familie sehen. Dies hat auch Auswirkungen auf die Arbeit und die Begleitung
des Loslösungsprozesses in Wohneinrichtungen. Durch den Einzug werden Mitarbeiter
Teil des Ablöseprozesses. Je nachdem wie die Behinderung des Kindes verarbeitet
wurde und im weiteren Entscheidungen für einen Auszug getroffen wurden
wird die Zusammenarbeit beeinflusst.
Grundsätzlich lässt sich die Geburt eines Kindes (hier im Besonderen: eines Kindes mit
geistiger Behinderung) als „kritisches Lebensereignis“ im Leben der Eltern begreifen.
Dabei soll kritisches Lebensereignis verstanden werden als Eingriff in das zu einem
gegebenen Zeitpunkt aufgebaute Passungsgefüge zwischen Person und Umwelt.
(FILIPP 1981, 9) Es beinhaltet die Veränderung in den üblichen Aktivitäten einer Person
und eine Rollenveränderung (vgl. HULTSCH/ CORNELIUS 1981, 74). Mit der Geburt
eines Kindes mit geistiger Behinderung werden die Eltern „gezwungen“ eine neue
Rolle als sogenannte „Behinderteneltern“ (nach MEADOW/ MEADOW 1971, vgl. in
CLOERKES 2001, 242) anzunehmen. Dabei werden sie in der Regel mit dieser Rolle
konfrontiert, ohne sie frei gewählt zu haben (s. dazu auch BÖRNER 1997, 70). Die
Eltern sind geprägt von der Gesellschaft in der sie leben, mit all den Vorurteilen und
(vornehmlich negativen?) Einstellungen gegenüber Menschen mit Behinderung. Gefühlsmäßige
Reaktionen der Eltern stehen in Wechselwirkung mit den Einstellungen in
der Gesellschaft. (CLOERKES 2001, 238) Eine Neuorientierung wird erforderlich:
Die Akzeptierung eines behinderten Kindes bedeutet eine grundlegende Veränderung
des eigenen Lebensplanes der Eltern, des erhofften Lebensweges des Kindes und die
Veränderung der Wertvorstellungen darüber, was ein Leben sinnvoll und lebenswert
macht. (KLAUSS 1988, 116)
In der Fachliteratur werden Familien mit behinderten Kindern zum Beispiel als „Sonderfamilien“
oder „behinderte Familien“ bezeichnet und die Elternschaft oft als „traditionslos“
oder „lebenslang“ charakterisiert (vgl. CLOERKES 2001, 235; KLAUSS 1993a,
49ff). Für den späteren Ablöseprozess ist unter anderem aber die Art und Weise, wie
das Kind angenommen und dessen Behinderung verarbeitet wurde, von großer Bedeutung.
Die Geburt eines behinderten Kindes bringt zunächst das System der Familie in
ein Ungleichgewicht, welches ausbalanciert werden muss. Aus systemischer Sicht
stellt dies eine „Störung“ des Systems dar. Das Mikrosystem ‚Familie’ wird um neue
Subsysteme/ Beziehungen erweitert. Die Sichtweise, dass dies ausschließlich negative
Folgen für das Selbstverständnis der Familie, ihr Leben und ihre Kompetenzen habe,
greift jedoch zu kurz. Zwar kann es vorübergehend zu Desorganisationserscheinungen
kommen, allerdings entstehen aus der Bewältigung und dem Umgang mit der Behinderung
des Kindes meist auch neue Kompetenzen (z.B. Organisationsfähigkeiten, neue
38

Werteorientierungen etc.) BRADL beschreibt aus systemischer Sicht die Situation von
Familien mit einem behinderten Kind in unserer Gesellschaft und stellt dabei fest, dass
diese in erhöhtem Umfang psychosozialen Benachteiligungen und Belastungen unterliegen:
a) Die Geburt eines Kindes stellt ein bedeutendes Streßsereignis für eine Familie dar;
b) außerdem erbringen die üblichen Übergänge im Lebens- bzw. Familienzyklus (z.B.
Schuleintritt) erneute Anforderungen; c) schließlich gibt es eine Reihe dauerhafter Anforderungen
zeitlicher, finanzieller, psychischer oder zwischenmenschlicher Art
[HENNICKE/BLEY]. (BRADL zit. nach ALBRECHT/ PRÜSER1999, 367)
Ein behindertes Kind prägt somit das Leben der Familie auf entscheidende Weise.
Auch heute sind es meist noch die Mütter, welche sich die meiste Zeit um die Betreuung
und Versorgung des Kindes kümmern. SEIFERT spricht hier von einer doppelten
Benachteiligung der Frauen: einerseits als Frau in der Mutterrolle allgemein, andererseits
als „lebenslange“ Mutter eines behinderten Kindes. Dies führt in den meisten Fällen
zu Einschränkungen der persönlichen Bedürfnisse und Möglichkeiten, wie Außenstehende
dies oft als selbstverständlich voraussetzen (vgl. SEIFERT 1997b, 239;
WOLF-STIEGEMEYER 2001). Gerade in Bezug auf die Ablöse- und Auszugsproblematik
sehen sich viele Eltern immer noch mit der gesellschaftlichen Erwartung konfrontiert,
lebenslang für ihr „Kind“ da sein zu müssen und in „ewiger“ Verantwortung der
Versorgung zu stehen. BALZER und ROLLI kennzeichnen dies 1975 mit dem Begriff
der „permanenten Elternschaft“ (vgl. KLAUSS 1997, 39). Allerdings kritisieren
SELTZER und KRAUSS, dass dieser Begriff die Beziehung zwischen Eltern und Kind
nicht beschreibt und dass die Beziehung weitaus flexibler sein dürfte, was Veränderungen
dieser Beziehung im Laufe der Jahre betrifft (vgl. KLICPERA/ GASTEIGER-
KLICPERA 1998, 109).
Dabei lässt sich durchaus die Tendenz zu einer Forderung nach „Normalisierung“ der
Elternschaft feststellen. Bei Eltern ohne behindertes Kind ist die Sichtweise, dass Eltern
und auch hier im Besonderen die Mütter, in der Elternrolle keine lebenslange Aufgabe
sehen, sondern den Wunsch auf ein „Leben nach der Elternschaft“ haben, schon
länger zu beobachten (vgl. hierzu PAPSTEFANOU 1997; WILLI 1987). KLAUSS stellt
in Bezug auf Familien mit einem Kind mit geistiger Behinderung fest, dass sich Eltern
fragen: ‚Wann haben wir genug getan und ein Anrecht auf ein Leben als Ehepaar ohne
Kinder wie andere auch, weil auch wir so normal leben wollen wie andere Familien?’
und stellt klar: Sie haben ebenso wie ihre Kinder ein Recht auf ein eigenes Leben.
(KLAUSS 1995, 445f). Er verweist auf das Normalisierungsprinzip und kommt zu dem
Schluss: Normal ist aber, dass Menschen nicht lebenslang als Kinder leben, und dass
Eltern nicht lebenslang Kinderbetreuung als Aufgabe haben. (KLAUSS 1995, 445)
SEIFERT stellt Tendenzen vieler jüngerer Eltern hinsichtlich einer Zukunftsplanung für
39

ein „Leben so normal wie möglich“ fest. Wieder spielt ein verändertes Rollenverständnis
der Mütter eine Rolle, die im Interesse ihrer eigenen Lebensplanung und Autonomie
immer weniger zu einer lebenslangen Betreuung ihres Kindes bereit sind.
(SEIFERT 1998, 165)
Damit stellt sich automatisch die Frage, wo das erwachsen gewordene Kind später
einmal leben kann beziehungsweise möchte. KLAUSS äußerte 1993 auf Basis einer
Untersuchung der Lebenshilfe von 1987 die Vermutung, dass die Anzahl der Eltern, die
sich an der Idee der Normalisierung orientieren und bewusst eine (räumliche) Ablösung
von ihrem Kind im normalen (d.h. üblichen) Alter anstreben, zunehmen wird (vgl.
KLAUSS 1993b, 244 und 1997, 39). Auch hierzu findet sich bei SEIFERT die Aussage
einer jungen Mutter:
[...] Wie wird mein Kind wohnen, wie wird mein Kind arbeiten, wo wird sein Platz sein,
dass ich mich auch wieder rausziehen kann. Denn das ist mein Ziel, was ich auch ganz
klar im Kopf hab: Ich werde nicht mein Leben lang mein Kind bei mir zu Hause behalten.
(SEIFERT 1997b, 248)
Die alles entscheidende Frage ist, ob und inwieweit sich die grundsätzlich Aufgabe der
Eltern bei einem Kind mit geistiger Behinderung unterscheidet. Mit den Worten einer
Mutter ausgedrückt:
Wie auch immer Eltern den Erziehungsauftrag verstehen, sie erfüllen ihn mit der Absicht,
ein Kind aus einer bestimmten ethischen, moralischen und religiösen Grundhaltung
heraus lebenstüchtig zu machen. Wenn sie es eines Tages aus ihrer Obhut entlassen
– oder es sich daraus entzieht – dann ist es in vielfältiger Hinsicht angelegt,
ausgerichtet, in Teilbereichen fertig, ist nicht mehr unbeschriebenes Blatt. Dies gilt
auch für unsere geistig behinderten Söhne und Töchter. (TRAPPEN 1982, 18)
Hinsichtlich der Folgen einer Ablösung mit folgendem Auszug meint sie:
Auch Söhne und Töchter die das Elternhaus verlassen, bleiben uns zugehörig und wir
bleiben für sie Vater und Mutter. Eltern sind nicht nur Erzeuger, Erzieher und Versorger,
Eltern personifizieren auch Anfang, Herkunft, Geschichte. (TRAPPEN 1982, 19)
Hier zeigt sich das Spannungsfeld in dem sich Familien mit einem behinderten Kind
bewegen und welches nur allzu oft in der Diskussion um ihre Situation nicht genügend
beachtet wird. Einerseits bleiben Eltern immer Eltern, egal wo ihr erwachsenes Kind
mit geistiger Behinderung lebt. Andererseits haben sie, wie auch von KLAUSS postuliert,
beide das Recht auf ein eigenes Leben entsprechend ihren Wünschen.
40

3.2 Die Phase der Ablösung – Der Übergang vom Elternhaus in eine Einrichtung
Ablösung ist mehr als ein Auszug aus dem Elternhaus. Sie verläuft auch nicht von heute
auf morgen, sondern ist ein Prozess, welcher im Prinzip schon mit der Geburt beginnt
und wahrscheinlich erst mit dem Tod der Eltern endet. Dies gilt meines Erachtens
für Menschen mit und ohne Behinderung gleichermaßen. Dennoch gibt es einige Besonderheiten
in Bezug auf Familien mit einem behinderten Kind. Im Folgenden werden
die wesentlichen Aspekte des Loslösungsprozesses in Bezug auf die Bedeutung für
diese Arbeit dargestellt.
3.2.1 Reifung als natürlicher Prozess
Reifung ist ein natürlicher Prozess in der Entwicklung aller Lebewesen. Im Gegensatz
zu den meisten Lebewesen, bei denen dieser Prozess mit dem Erlangen der Fortpflanzungsreife
abgeschlossen ist, gestaltet dieser sich beim Menschen ungleich komplexer.
Das Kind muss in seiner Entwicklung zum Erwachsenen auf drei Ebenen „reifen“:
1. Geschlechtsreife
2. Psychische Reife
3. Soziale Reife (vgl. WALTER 1985; LEMPP 1997).
Eng mit dem Reifeprozess ist die Phase der Ablösung verbunden, sie gilt sozusagen
als vorläufiger Abschluss dieses Prozesses. Mit der Ablösung überschreiten die Jugendlichen
eine Entwicklungsgrenze hin zum erwachsenen Menschen. Diese Übergangsphase
wird Adoleszenz genannt und beginnt mit der Pubertät (vgl. ZIMBARDO
1995, 91). Sie ist gekennzeichnet durch verschiedene Umstrukturierungsprozesse,
welche von den Jugendlichen als leidvoll erlebt, in der Entwicklungspsychologie allerdings
als typische Krisenerscheinungen der Pubertät (und nicht als krankhaftes Phänomen
wie in der Psychiatrie) betrachtet werden (vgl. FILIPP 1981, 131f; WALTER
1985; PAPASTEFANOU 1999 u.a.). HURRELMANN unterscheidet diesen Prozess auf
vier Ebenen, welche zeitlich aufeinander folgen:
• Auf der psychologischen Ebene, indem sich die eigene Orientierung von Gefühlen
nicht mehr vorrangig an den Eltern, sondern an anderen Bezugspersonen
ausrichtet;
• auf der kulturellen Ebene, indem ein persönlicher Lebensstil entwickelt wird, der
sich von dem der Eltern unterscheiden kann;
• auf der räumlichen Ebene, indem der Wohnstandort aus dem Elternhaus verlagert
wird, und schließlich
41

• auf der materiellen Ebene, indem die finanzielle und wirtschaftliche Selbstständigkeit
erreicht und da-
mit die finanzielle Abhängigkeit vom Elternhaus beendet wird. (HURRELMANN
1999, 142)
WALTER geht davon aus,
dass geistig behinderte Kinder und Jugendliche in der Regel denselben schmerzhaften
und stressvollen Umstrukturierungsprozess in Pubertät und Adoleszenz durchleben
wie ihre nichtbehinderten Altersgenossen auch, allerdings meist unter anderen Prämissen.
In vielen Punkten sind sie den „normalen“ Kindern gegenüber im Nachteil.
(WALTER 1985, 26; vgl. auch WILKEN 1985; KLAUSS 1997, 40; LEMPP 1997, 31f)
Dies bezieht sich sowohl einerseits auf die Einstellungen von Eltern, Erziehern und
anderen, als auch konkret auf Aspekte, welche mit dem schon erwähnten „Mehr an
sozialer Abhängigkeit“ zusammenhängen. Bei Menschen ohne Behinderung wird der
Weg zu mehr Selbstständigkeit und Ablösung im Gegensatz zu Menschen mit geistiger
Behinderung praktisch „von selbst“ vorbereitet. Eine Tabelle von KLAUSS soll dies
verdeutlichen.
42

Bedeutung für Menschen ohne
Behinderung
Kindergarten Kinder werden zunächst gebracht,
gehen dann eigenständig. Anbahnung
von Freundschaften
Schule/
Ausbildung
Selbständiger Schulbesuch, Kontakte
zu Schulkameraden auch außerhalb
der Schule, erstes eigenes Geld
(Taschengeld, Verdienst)
Peergroups Überwiegend Kontakte ohne
Elternkontrolle im Jugendalter,
Herausbildung eigener Standpunkte
Freizeit/ Urlaub Möglichkeit, eigene Unabhängigkeit
und eigene Interessen zu erproben
und zu realisieren
Arbeit „Freie“ Wahl des Arbeitsplatzes
ohne Vorgaben. Verdienst
ermöglicht selbstbestimmtes
Leben, Wohnen etc.
Wohnen Der Zeitpunkt des Auszuges aus
dem Elternhaus wird selbst
bestimmt und erfolgt auf der
Grundlage des eigenen
Einkommens. Wohnort und
Wohnungseinrichtung werden
individuell (nach Geschmack)
Leben als
Erwachsene
entschieden.
Nach der Berufswahl sind
Familiengründungen, Kinder
etc. möglich. Interessen werden
jetzt selbst wahr-genommen,
politische Rechte genutzt
Vergleich äußerlich gleicher Lebensabschnitte
Aus: KLAUSS, 1995, S. 448
Während bei Jugendlichen ohne Behinderung die Eigenständigkeit und Unabhängigkeit
ab dem Kindergarten stetig zunimmt, haben Menschen mit geistiger Behinderung
das Problem, immer von elterlicher Hilfe, Transportmöglichkeiten und örtlichen Gege-
43
Bedeutung für Menschen mit
geistiger Behinderung
Kinder lernen andere Kinder und
Betreuer kennen, aber in der
Regel ist ein Transport über
größere Strecken notwendig.
Geringer Zuwachs an
Eigenständigkeit
Neuer Bekanntenkreis, aber
weiterhin Transporte notwendig,
kaum Kontakte außerhalb der
Schule, enge Absprachen
Elternhaus/Schule, eventuell
Taschengeld
Jugendkontakte fast
ausschließlich organisiert, beaufsichtigt,
nicht direkt im
Wohngebiet
Urlaub nur mit Eltern oder
organisiert möglich, bei erheblicher
Behinderung im Kurzzeitheim
mit voller Betreuung
Arbeitsmöglichkeit in der Regel
nur in der regionalen Werkstatt
für Behinderte oder in deren
Fördergruppe, geringes Einkommen,
das kein eigenständiges
Leben ermöglicht
Zeitpunkt des Auszuges ist meist
fremdbestimmt (durch Eltern,
Fachleute, unter Behördenmitwirkung),
ebenso Ort und
Grad der Eigenständigkeit des
Wohnens nach der Familienphase.
Nur teilweise Mitsprache
bei Wohnungsgestaltung
Nur einzelne Menschen mit
geistiger Behinderung leben
alleine oder in Partnerschaft,
nur ganz wenige haben Kinder.
In der Regel leben sie als
„erwachsenes Kind“ in der
Familie oder kollektiv in einem
Heim. Ihre Interessen werden
durch andere vertreten, Betreuer,
Eltern, Verbände

enheiten (Infrastruktur der Angebote) abhängig zu sein. LEMPP (1997) und KLAUSS
(1995) verweisen darauf, dass nichtbehinderte Kinder sich eher selbst um ihren psychosozialen
Fortschritt und Zuwachs an Selbstbestimmung bemühen. Kinder und Jugendliche
mit geistiger Behinderung hingegen müssen in dieser Hinsicht mehr angeregt
und gefördert werden. Ein Problem liegt darin, dass bei Menschen mit geistiger
Behinderung die körperliche Reife meist „normal“ verläuft, wohingegen die psychische
und soziale Reife verlangsamt entwickelt wird (vgl. LEMPP 1997; WALTER 1985). Es
gilt jedoch zu beachten, dass auch bei Nichtbehinderten eine asynchrone Abfolge dieser
verschiedenen Prozesse festzustellen ist (vgl. WALTER 1985, 27;
PAPASTEFANOU 1999). Hier verweisen die beiden genannten Autoren auf eine Entwicklung
in den heutigen Industriegesellschaften, in welchen durch verlängerte Ausbildungszeiten
und einem großen Angebot von Werten und Lebensperspektiven, die Reifung,
Identitätsentwicklung und Ablösung erheblich erschwert und verzögert werden.
Dennoch bleibt unstrittig, dass auch Jugendliche mit geistiger Behinderung in die normale
Phase der Ablösungskrise gelangen und ihre Eltern damit konfrontiert werden.
Diese Phase wird umso schwieriger erlebt, je schwerer die Behinderung des Jugendlichen
ist (vgl. FEHLHABER 1987; KLAUSS 1988; 1995, 448).
3.2.2 Der Prozess der Ablösung beginnt schon bei der Geburt
Die erste Trennung bzw. Ablösung im Leben des Kindes erfolgt lange vor einem Auszug:
es ist die Geburt. In der menschlichen Entwicklung kommt es zu weiteren Ablöseprozessen,
wie dem Abstillen, Laufen lernen, erste Schritte, der Identitätsbildung und
Abgrenzung von den Eltern im Kleinkindalter, Trennungsproblemen beim Kindergartenund
Schuleintritt, weiteren Abgrenzungen im Jugendalter und sind meist über den Auszug
hinaus ein die Familie begleitendes Thema (vgl. FISCHER 1997, 281). Kürzer gefasst
könnte Ablösung wie folgt definiert werden: Ablösung umfasst alle Entwicklungen
im Eltern-Kind-Verhältnis zu mehr Unabhängigkeit und Eigenständigkeit (KLAUSS
1997, 39) und vollzieht sich schrittweise über einen längeren Zeitraum.
Die Ablösungsphase in der Jugend ist dabei nicht nur eine Entwicklungsphase für den
erwachsenwerdenden jungen Menschen, sondern fällt zusammen mit einer komplementären
Entwicklungsphase der Eltern. Für beide Seiten bedeutet die Loslösung eine
Phase der Des- und Neuorientierung und bildet sowohl für das Kind, als auch für die
Eltern eine Identitätskrise. WILLI beschreibt die Entwicklung von Eltern und Kind als
aufeinander bezogene koevolutive Prozesse (WILLI 1987, 54). Ungelöste Ablösungsprozesse
der Jugendlichen behindern die Neuorientierung der Eltern ebenso, wie die
44

ungelöste Neuorientierung der Eltern die Ablösung der Kinder behindert (vgl. ebd.).
Dies erleben Mitarbeiter dann im Alltag und definieren es als „Ablöseprobleme“. Familien
mit einem geistig behinderten Kind sind in dieser Phase besonders darauf angewiesen,
„Signale“ des Ablösewunsches aus dem Verhalten zu erkennen. FEHLHABER
berichtet zum Beispiel über auftretende „Verhaltensstörungen“, die mangelnde sprachliche
Ausdrucksmöglichkeiten kompensieren. Das Streben nach größerer Eigenständigkeit
äußert sich dann oft in personen- und situationsbezogenen Verhaltensweisen
(z.B. Rückzug, Verweigerung, Auflehnung und Aggression), welche in der Regel in
Abhängigkeit zu den engsten Bezugspersonen stehen (vgl. FEHLHABER 1987, 158).
In diesem Zusammenhang stellt KLAUSS die These auf, dass es bei Menschen mit
geistiger Behinderung meist nicht um ein „Loslassen“, sondern ein „Weggeben“ geht.
Im Gegensatz zu nichtbehinderten Kindern, die meist selbst weg wollen, würden Kinder
mit einer geistigen Behinderung kaum selbst von Zuhause weg streben (umso weniger,
je schwerer die Behinderung ist). In seiner Untersuchung mit Eltern stellte er auf die
Frage nach der Zukunftsplanung fest, dass weniger als fünf Prozent der Eltern wissen
oder das Gefühl haben, ob oder dass ihr Kind eine Trennung will (vgl. KLAUSS 1993b,
1995). Zu kritisieren ist hierbei allerdings, dass er nur Eltern befragt hat und nicht die
Jugendlichen selbst. Außerdem lässt sich wohl eher sagen, dass je schwerer die Behinderung
ist, es umso schwerer ist, Vermutungen über einen Auszugswunsch anzustellen.
Dies würde auch den Ausführungen von FEHLHABER 1987 entsprechen. Hinzu
kommt, dass es immer noch nicht genügend angemessene Wohnplätze für Menschen
mit geistiger Behinderung gibt, so dass die Mehrzahl immer noch zuhause lebt
(vgl. SEIFERT 1997a., 57).
Eine weitere interessante Untersuchung veröffentlichten KLICPERA und KLICPERA-
GASTEIGER 1998. Sie befragten sowohl Eltern (aus einem ländlichen und einem städtischen
Gebiet Österreichs) als auch Betreuer (nur aus dem gleichen ländlichen Gebiet),
unter anderem zu verschiedenen Einstellungen zum Thema „Ablösung eines
geistig behinderten Erwachsenen von den Eltern und Wohnen im Wohnheim“.
Ablösung von Eltern
auch für behinderte
Menschen notwendig
Angehörige in Südtirol
Angehörige in Wien
Betreuer in Südtirol
Trifft zu
sicher etwas eher nicht nicht
27% 15% 13% 45%
17% 17% 19% 47%
49% 36% 8% 7%
45

Gefahr zu geringer
Selbständigkeit
Angehörige in Südtirol
Angehörige in Wien
Betreuer in Südtirol
Wohnheim kann nie
richtiges Zuhause
sein
Angehörige in Südtirol
Angehörige in Wien
Betreuer in Südtirol
Eltern behinderter
Menschen haben
Recht
auf ruhigen Lebensabend
Angehörige in Südtirol
Angehörige in Wien
Betreuer in Südtirol
Trifft zu
Sicher etwas eher nicht nicht
47% 24% 6% 23%
42% 20% 19% 19%
48% 23% 21% 8%
46% 20% 19% 16%
73% 9% 9% 9%
25% 23% 32% 20%
26% 22% 19% 33%
21% 18% 26% 35%
45% 35% 11% 9%
Einstellungen zu Ablösung eines geistig behinderten Erwachsenen von den
Eltern und zum Wohnen in einem Wohnheim bei Angehörigen geistig
behinderter Menschen in Südtirol und Wien sowie bei Behindertenbetreuern
Aus: KLICPERA/ KLICPERA-GASTEIGER 1998, S.112
Interessant ist dabei, dass Eltern zwar die Gefahr einer geringeren Selbstständigkeit
ihres Kindes erkennen, diese aber in Kauf nehmen, da in ihren Augen ein Wohnheim
nie ein richtiges Zuhause sein kann. Außerdem betrachten sie, im Gegensatz zur Meinung
der Betreuer, ihre elterliche Verantwortung dem Kind gegenüber für wichtiger, als
das Recht auf einen ruhigen Lebensabend. Es wäre interessant zu untersuchen, ob die
gleichen Tendenzen auch in Deutschland fest zu stellen sind und somit die formulierte
These der „Normalisierung der Elternschaft“ eher ein Konstrukt von Fachleuten und
weniger der Eltern darstellt. Im Gegensatz zu KLAUSS (1995), der eine „Normalisierung“
der Ablösung sieht und sich dabei auf die wachsende Belastung der Eltern und
das Recht des Menschen mit geistiger Behinderung auf Erwachsenwerden bezieht,
fordern sie (allerdings auf Österreich bezogen) nicht für jeden Erwachsenen mit geistiger
Behinderung einen öffentlich geförderten Wohnplatz vorzusehen, sondern solche
Hilfen auszubauen, welche einen Verbleib in der Familie ermöglichen. Beide Positio-
46

nen haben ihre Berechtigung, wichtig bleibt das Recht auf Bereitstellung und Wahrnehmen-Können
beider Möglichkeiten (vgl. KLAUSS 1995; KLICPERA/ KLICPERA-
GASTEIGER 1998). Wie schon GUSKI und LANGLOTZ-BRUNNER festgestellt haben,
müssen äußere und innere Bedingungen der Ablösung in Einklang stehen. Erschwerende
äußere Bedingungen (wie begrenzte Wohn- und Betreuungsmöglichkeiten, finanzielle
Probleme, Schweregrad der Behinderung, gesellschaftliche Normen) nehmen
ebenso Einfluss auf die Ablöseprozesse wie psychodynamische Prozesse innerhalb
der Familie.
Die Ablösung kann nur dann als gelungen bezeichnet werden, wenn die „innere“, das
heißt emotionale Loslösung aus dem Schonraum Familie statt gefunden hat, ansonsten
sind auch die günstigsten äußeren Bedingungen nicht hinreichend (vgl. GUSKI/
LANGLOTZ-BRUNNER 1991, 38).
Übertriebene Fürsorglichkeit und über Gebühr erweiterte „Schutzzonen“ behindern das
Selbstständigwerden und die Autonomie. KRIEGER, die als Mutter und Vorstandsmitglied
der Lebenshilfe e.V. mit dem Aufgabengebiet „Wohnheime“ betraut ist, berichtet
über ein „Auszugs-Vorbereitungsprogramm“ für ausziehende Kinder. Ihre Schilderungen
(auch über Erfahrungen mit ihrer eigenen Tochter) lassen den Schluss zu, dass
der Auszugswunsch bei genügend Vorbereitung von selbst bei den erwachsen gewordenen
Menschen mit geistiger Behinderung entsteht (vgl. KRIEGER 1982, 32ff).
TRAPPEN stellt fest, dass immer mehr Eltern den Fachleuten zustimmen, dass Menschen
mit geistiger Behinderung das Elternhaus ebenso als junge Erwachsene verlassen
sollten, wie ihre nichtbehinderten Altersgenossen. Der Eintritt in die Werkstatt für
Behinderte biete sich daher als Zeitpunkt des Auszugs an, da sie in diesem Alter besonders
lernfähig seien und Veränderungen ihres Lebensumfeldes gut verarbeiten
könnten (vgl. KRIEGER 1982; TRAPPEN 1982; FEHLHABER 1987; KLAUSS 1995;
SEIFERT 1997a). Andererseits könnte ein Zusammenfallen beider Ereignisse vom
Menschen mit geistiger Behinderung auch als Doppelbelastung empfunden werden, da
zeitgleich zwei schwerwiegende Veränderungen in seinem Lebensbereich stattfinden
würden.
Abschließend bleibt festzustellen, dass die Ablöseproblematik keine rein behindertenspezifische
Thematik darstellt, sondern auch für Familien mit einem nichtbehinderten
Kind eine Krise darstellt (vgl. hierzu besonders PAPASTEFANOU 1999).
47

3.2.3 Die Bedeutung einer „erfolgreichen“ Trauerarbeit
In Veröffentlichungen zum Thema Ablöseprozesse wird immer wieder darauf verwiesen,
dass es zur erfolgreichen (im Sinne von abgeschlossen) Bewältigung dieses Prozesses
von Nöten sei, dass die Eltern die Behinderung ihres Kindes verarbeitet haben.
Trauerarbeit um das „imaginäre Kind“, das erträumte Wunschkind, ist notwendig, damit
das behinderte Kind „als handelndes Subjekt mit individuellen Ressourcen und eigener
Verantwortlichkeit“ (HENNICKE &BRADL 1990, 8) wahrgenommen werden kann, d.h.
damit ihm als einem Menschen, der bei seinen Behinderungen doch einen eigenen
Handlungsspielraum hat, begegnet werden kann. (ALBRECHT/ PRÜSER 1999, 368)
Dies wird in der Literatur oft mit verschiedenen Phasen beschrieben (vgl. hierzu z.B.
KERKHOFF 1981; JONAS 1989; SCHUCHHARDT 1996). In diesem Kontext wird oft
vom Begriff der „Trauerarbeit“ gesprochen (in Anlehnung an KAST 1984). Sie hat den
Verarbeitungsprozess der verschiedenen Phasen auf dem Weg zur Annahme der Behinderung
mit diesem Begriff gekennzeichnet. Hierbei gilt die Behinderung als Verlust
(eines erhofften/ erwarteten gesunden Kindes) und wird mit dem Verlust eines geliebten
Menschen durch Tod verglichen. Nach KAST müssen währenddessen vier Phasen
durchlaufen werden:
1. Nichtwahrnehmung und Suchen
2. aufbrechende chaotische Emotionen
3. Suchen, Finden und Sich – Trennen
4. Autonomieentwicklung als neuer Selbst- und Weltbezug. (vgl. CLOERKES
2001, 240)
Die Bedeutung solcher Modelle für Mitarbeiter einer Einrichtung liegt darin, dass sie
sich mit deren Hilfe an die Situation einer Familie annähern können. Dabei bleibt nach
CANACAKIS zu beachten
Strukturen und Modelle werden in der Wissenschaft, auch in der Psychologie, benötigt
und können wichtige Anhaltspunkte und Anregungen für die Praxis liefern. Man muss
sich nur vor der blinden Übertragung auf den Menschen hüten, denn Gefühle lassen
sich nun einmal nicht in Schablonen und Muster pressen. (CANACAKIS zit. nach
HEER 2002)
Nur wenn Trauerarbeit in ausreichender Weise geleistet wird, können sich die Eltern
realitätsgerecht verhalten (vgl. CLOERKES 2001, 240). Hingegen kann es bei ungeleisteter
Trauerarbeit und „falscher“ Annahme der Behinderung zu einem Teufelskreis
kommen. Beispielsweise kann anfängliche Ablehnung in Überbehütung als Wiedergutmachung
umschlagen, wodurch das Kind massiv daran gehindert wird, selbstständiger
zu werden. In Folge dessen kommt es auch nur sehr schwer zu einer Ablösung
zwischen Eltern und Kind, da die Unselbstständigkeit des Kindes zu einer stärkeren
Bindung an seine Bezugspersonen führt (vgl. GUSKI 1980, 136). Gelingt den Eltern
48

dieser Annahmeprozess nicht, so kann das dazu führen, dass diese Krise als unbewältigte
psychische Dauerbelastung die Familie in ihrem Erziehungs- und Sozialisationsprozess
begleitet und die Ablösung dadurch erschwert wird (vgl. THEUNISSEN/
PLAUTE 1995, 125). SEIFERT erläutert, welche Faktoren sich als positiv innerhalb des
Familiensystems erweisen, um die Behinderung des Kindes und mit ihr einher gehende
Probleme bzw. Aufgaben besser zu bewältigen.
Günstig ist ein Familiengefüge, in dem die Partnerbeziehung von Vater und Mutter intakt
ist, wo die Kinder offen über ihre Probleme sprechen können, wo die Verantwortung
für das behinderte Kind gemeinsam getragen wird und alle Beteiligten genügend
Freiräume haben, eigenen Bedürfnissen nachzugehen. (SEIFERT 1997b, 244)
KLAUSS beschreibt die Loslösung vom Elternhaus als Phase, in der die Eltern nun
zum zweiten Mal Trauerarbeit zu leisten haben. Nachdem die Eltern Abschied vom
ersehnten „vollkommenen“ (d.h. nicht-behinderten) Kind nehmen und sich statt dessen
auf ein Kind mit einer geistigen Behinderung einlassen mussten, wird nun von ihnen
gefordert, ihr Kind als erwachsenen Menschen mit neuen Bedürfnissen wahr zu nehmen.
Dies erfordert eine Neudefinition der Eltern-Kind-Beziehung (vgl. KLAUSS 1988,
112f.). Die Ablösung mit einem Auszug aus dem Elternhaus kann somit nur dann erfolgreich
verlaufen, wenn sich die Eltern und der junge Erwachsene aktiv mit dieser
Entscheidung beschäftigt haben, ansonsten führt eine Nicht-Bewältigung dieser Krise
wieder zu neuen Problemen (z.B. im Verhältnis zwischen Eltern und Betreuern). Des
Weiteren muss beachtet werden, dass der Auszug unter Umständen ohne Initiative des
Menschen mit geistiger Behinderung vorbereitet wird (z.B. bei schwerer Behinderung).
In diesem Fall kommen noch eventuell Schuldgefühle der Art, sie würden ihr Kind abschieben
und die Verantwortung abgeben, hinzu. Des Weiteren können Eheprobleme
in Folge des Auszugs auftreten, da mit dem Wegfall der ständigen Betreuung mehr
Raum für eine Auseinandersetzung mit dem eigenen Leben einhergehen kann. Hieraus
wird deutlich, wie wichtig begleitende Maßnahmen während der Ablösephase und
vor einem Auszug sein können. Beiden, Eltern und erwachsenem Kind, muss dabei
unter anderem klar werden, dass sie sich nicht gegenseitig verlieren, sondern die Eltern
einerseits immer verantwortlich und ansprechbar bleiben und andererseits das
Kind beziehungsweise der junge erwachsene Mensch seine Eltern als Bezugspartner
behält (schon allein, weil diese einen Teil seiner Identität bilden). Dabei kommt es auch
darauf an, wie sich die neuen Betreuer in dieser Phase gegenüber der Familie verhalten
und bereit sind, Gesprächsmöglichkeiten anzubieten und auf Probleme einzugehen,
anstatt sie zu verurteilen oder zu verharmlosen.
49

Jeder erinnere sich daran, wie schwer es den eigenen Eltern fiel, als ihr Kind auszog
und wie viel Heimweh man eventuell selbst anfangs hatte, woraus wiederum deutlich
wird, dass Trauerarbeit auch in „nicht-behinderten“ Familien geleistet werden muss.
3.2.4 Der Auszug als normative Krise
Zum Abschluss dieses Kapitels folgt nun eine Zusammenfassung der wesentlichen
Aspekte des Ablöseprozesses für den speziellen Rahmen dieser Arbeit. Nach
BRONFENBRENNER ist der Auszug aus dem Elternhaus als „ökologischer Übergang“
zu verstehen. Dieser bringt immer auch eine Rollenveränderung mit sich (vgl.
BRONFENBRENNER 1981, 22) In der Literatur wird die Loslösung des Menschen mit
geistiger Behinderung zudem auch als kritisches Lebensereignis nach FILIPP bezeichnet
(so z.B. bei KLAUSS 1988, 111) und als „zweite Krise“ der Familie beschrieben
(nach der Geburt eines behinderten Kindes nun die Ablösung von der Familie; vgl. Kap
3.1 dieser Arbeit). Zur Erinnerung: Als kritische Lebensereignisse werden dabei solche
verstanden,
die durch Veränderungen der (sozialen) Lebenssituation der Person gekennzeichnet
sind und die mit entsprechenden Anpassungsleistungen durch die Person beantwortet
werden müssen. (FILIPP 1981, 23)
Es gibt normative (d.h. übliche) und nicht-normative Ereignisse, wobei die Ablösung
allgemein und der Auszug im Besonderen als normativ gelten kann, das heißt, sie sind
ein normaler Schritt in der Entwicklung der Familie. FILIPP weist des weiteren darauf
hin, dass solche kritischen Ereignisse
nicht nur eine Gefahr für die Betroffenen im Sinne einer erhöhten Anfälligkeit für psychische
und physische Störungen an sich, sondern (...) immer zugleich auch Chancen
für Persönlichkeitsentfaltung und individuelle Weiterentwicklung [sein können]. (FILIPP
1981 zit. nach THEUNISSEN/ PLAUTE 1995, 118)
Daraus ergibt sich, dass für die Bewältigung dieses Prozesses die Art und Weise, wie
diese Situation wahrgenommen und erlebt wird, von großer Bedeutung ist. So wird es
wichtig, ob Eltern und erwachsen gewordenes Kind mit geistiger Behinderung die Ablösung
als Herausforderung oder als Bedrohung sehen (vgl. auch THEUNISSEN/
PLAUTE 1995, 118f). Hier wird deutlich, welche Rolle die Kontextfaktoren spielen: gibt
es Ressourcen, auf welche die Familie zurückgreifen kann, sind Bewältigungsstrategien
vorhanden, wurde das Kind mit geistiger Behinderung zur Selbstbestimmung und
Selbstständigkeit hin erzogen?, sowie letztendlich: kam dieser Schritt vorbereitet oder
unerwartet für beide Seiten? Zusätzlich kommt auch dem Umfeld der Familie (den die
50

Familie umgebenden Systemen) eine wichtige Bedeutung zu. Relevant scheint hier
unter anderem die Frage, wie dieser Schritt von außen gesehen, bewertet und unterstützt
wird (sowohl psychisch wie organisatorisch). Ablösung findet also ebenso in der
Entwicklung von Menschen mit geistiger Behinderung statt, allerdings kann die Wahrnehmung
dieses Prozesses erschwert sein. Zudem kann die Ablösungskrise bei Menschen
mit geistiger Behinderung zeitlich verzögert auftreten, was mit deren insgesamt
verzögerten Entwicklung zusammenhängt (vgl. WALTER 1985, 26; FEHLHABER
1987, 158).
GUSKI weist darauf hin, dass die (innere) Ablösung zwischen Eltern und Kind ein interaktiver
Prozess ist (vgl. GUSKI 1980, 1991). Der Ablöseprozess nimmt logischerweise
Einfluss auf die Systembedingungen der Familie und ist von diesen abhängig.
Wenn das erwachsen gewordene Kind (ob mit oder ohne Behinderung) die Familie
verlässt, erfordert dies erneut eine Reorganisation und Neubalancierung der Familie.
BRAUN und LEITNER stellten 1976 drei wesentliche Folgen des Ablöseprozesses für
die Familie (allerdings ohne Berücksichtigung einer Behinderung) fest:
1. eine quantitative Reduktion der Interaktionsbeziehungen, 2. Veränderungen im
Machtgefüge, wobei primär der Vater einen Autoritätsverlust hinnehmen muss, sowie
3. ein Neuschreiben der Familiengeschichte. (BRAUN/ LEITNER 1976 zit.
nach PAPASTEFANOU 1997, 93)
Bei Familien mit einem geistig behinderten Kind wird wahrscheinlich eher die Mutter
vom zweiten Punkt betroffen sein, da es zumeist immer noch die Mütter sind, die sich
um das behinderte Kind kümmern und in Folge dessen einen wichtigen Lebensmittelpunkt
„verlieren“. Daraus wird klar, dass die Beziehungen innerhalb der Familie eine
besondere Bedeutung haben, wie mit der Behinderung des Kindes umgegangen wird
und natürlich auch darauf, wie später der Ablöseprozess verläuft. Inwieweit speziell
Väter Probleme mit dem Ablöseprozess ihres behinderten Kindes haben, wird in der
Literatur leider bisher nicht separat untersucht, es kann aber davon ausgegangen werden,
dass auch sie nicht unberührt vom Ablöseprozess ihres Kindes bleiben. Auf den
grundsätzlich wichtigen Einfluss der Qualität der Familienstruktur in Hinsicht auf die
Verarbeitung von Systemveränderungen innerhalb der Familie verweisen GUSKI/
LANGLOTZ–BRUNNER. Entwicklungsbedingte Veränderungen, zu denen ja auch der
Ablöseprozess zählt, werden um so schwieriger je weniger innerfamiliale Flexibilität,
Toleranz gegenüber Veränderungen, Kommunikationsfähigkeit und emotionaler Austausch
vorhanden sind. (GUSKI/ LANGLOTZ–BRUNNER 1991, 39)
HEIMLICH und ROTHER haben typische Stationen in der Ablösephase von Eltern behinderter
Kinder festgestellt:
51

1. Erschöpfung und Ausweg (physische uns psychische Erschöpfung; Auswegsuche
durch Kurzzeitunterbringung, Familienentlastende Dienste etc.)
2. Probe (erster Aufenthalt auf Probe; erstes Erleben des Abschiedsschmerzes,
Heim-Weh des Kindes und Kind-Weh der Eltern); diese Phase wird oft wiederholt,
bis der nächste Schritt gegangen werden kann
3. Entscheidung (der eigentliche, endgültige Auszug und die damit verbundene
Loslösung wird ins Auge gefasst; den Eltern wird klar, dass eine Neuorientierung
stattfinden muss)
4. Das zweite Zuhause (Einrichtungen werden angeschaut, das Kind auf den Umzug
vorbereitet; der Schritt wird vor anderen gerechtfertigt)
5. Neubeginn (Eltern kehren ohne ihr Kind nach Hause; Neubeginn des Jugendlichen
in seinem neuen Zuhause und Neuorientierung des Lebens der Eltern)
(vgl. HEIMLICH/ ROTHER 1995, 16f).
Dieses Modell bezieht sich zwar vornehmlich auf die Erfahrung mit Eltern eines
schwerbehinderten Kindes, wo der Umzug teilweise auch schon früher stattfinden
muss, allerdings dürften Eltern, die den Auszug aus Normalisierungsgründen im Adoleszenzalter
anstreben, ähnliche Phasen durchlaufen (vgl. hierzu z.B. den Bericht von
BÖRNER 1997, 73f).
Aus den vorangegangenen Ausführungen ergibt sich, dass der Ablöseprozess eine
Störung des Systems Familie darstellt und innerhalb dieses Systems ein neues
Gleichgewicht hergestellt werden muss. Der Ablöseprozess muss also innerhalb des
Spannungsfeldes der ihn umgebenden Systeme betrachtet werden. Bei der Bewältigung
dieses Prozesses brauchen Eltern Begleitung und Unterstützung, auch über die
Phase des Auszugs hinaus, damit sie diesen auch als Chance sehen können. Nochmals
soll betont werden, dass „Probleme“ bei der Loslösung „normal“ sind und keine
„Pathologie“ darstellen. Dennoch erscheint auf Grund des Aspekts, dass es sich bei
Familien mit einem (geistig) behinderten Kind oft um ein „Weggeben“ statt eines „Loslassen“
handelt, professionelle Unterstützung sinnvoll. Anstatt die Eltern ob ihrer „mangelhaften“
Ablösung zu kritisieren, sollten Mitarbeiter daher Verständnis für die schwierige
Situation zeigen und Hilfen anbieten.
Abschließend soll nun die Zusammenarbeit zwischen Eltern und professionellen Begleitern
näher betrachtet werden.
52

3.3 Fachleute und Eltern – Kooperation statt Konkurrenz
Menschen mit Behinderung geraten mit dem Einzug in eine Einrichtung in die soziale
Abhängigkeit eines tripolaren Beziehungsgeflechts (Bewohner – Eltern – Mitarbeiter).
Das Verhältnis von Eltern und Betreuern ist dabei nicht immer das beste. Oft bestehen
unterschiedliche Einstellungen zum Thema „Wohnen“ und „Ablösung“ (vgl. auch die
Tabelle von KLICPERA/ KLICPERA-GASTEIGER in Kap. 3.2.2) Das Thema „Eltern
und Fachleute“ wird in zahlreichen Veröffentlichungen behandelt (z.B. BÖRNER 1999,
CESCHI 1996, ECKERT 2002, KLAUSS 1997, PREKOP 1983). PREKOP stellt fest:
von der Situation der Eltern wissen Fachleute meist zuwenig, um sich in sie hineinfühlen
und die Beziehung entsprechend mitgestalten zu können. (PREKOP 1983, 17)
Dies mag sicher auch heute oft noch gelten. Es gibt Mitarbeiter, welche die Position
vertreten, da sie erwachsene Bewohner (Mitarbeiter etc.) betreuen, wäre Elternarbeit
zweitrangig, stünde gar der Selbstbestimmung und dem Prinzip der Normalisierung,
sowie dem Ziel der Ablösung entgegen. Ich denke, das Gegenteil ist der Fall. Die Eltern
sollten als „Experten“ für ihr Kind und dessen Bedürfnisse gesehen werden und
ihre Kompetenzen mit denen der Mitarbeiter zusammen geführt werden. Ebenso müssen
Mitarbeiter auch den Eltern gegenüber einerseits ihre Arbeit und andererseits ihre
Positionen transparent machen. Kooperation statt Konkurrenz entspricht demnach der
systemischen Sichtweise, dass es sich um ein Mesosystem handelt, welches in ein
Gleichgewicht gebracht werden muss. KLAUSS (1997) weist mit einem Aufsatztitel auf
eine Gefahr hin, wenn Eltern und Professionelle nur miteinander konkurrieren: Wenn
alle das Beste wollen, leidet die Selbstbestimmung (des Menschen mit Behinderung!).
Eltern möchten, dass ihr Kind auch in der neuen Umgebung sein „gewohntes“ Leben
fortsetzen kann und wollen ihr Kind versorgt wissen. Betreuer hingegen handeln aus
einer gewissen Distanz heraus. Ihre Perspektive ist die „fachliche“, es geht um „Ziele“
wie Selbstbestimmungsmöglichkeiten, Anleitung zur Selbstständigkeit, Wahrnehmung
der Rechte, Ablösung vom Elternhaus und so weiter (vgl. auch BÖRNER 1999, 29).
Hinzu kommt eventuell noch der Altersunterschied zwischen Eltern und Betreuern,
welcher Zweifel hervor rufen kann, „ob die jungen Leute ohne Elternerfahrung überhaupt
wissen, was mein Kind braucht?“ Betreuer fordern von den Eltern, „endlich loszulassen“
oder fühlen sich „unnötig kontrolliert“. Rechtfertigung und gegenseitige
Schuldzuweisungen können die Folge sein, wodurch Lösungssuche und Kooperation
blockiert werden (vgl. auch KLAUSS 1997, 43) Außerdem kann es vorkommen, dass
Eltern aus Angst ihrem Kind zu „schaden“, offene Aussprachen vermeiden. Hieraus
ergibt sich, dass ein subjektiv empfundenes Machtgefälle, bei dem Eltern sich als abhängig
von den Fachleuten empfinden, „echte“ Kooperation verhindert. Zu erkennen,
53

worum es in dem Konflikt effektiv geht, ist die Voraussetzung, um ein Problem zu lösen.
(CESCHI 1996, 13) Immer wieder wird darauf hingewiesen, dass nicht Ziel ist, die
Eltern durch die Betreuer zu ersetzen oder umgekehrt. Überhöhte (Selbst-) Ansprüche
führen zwangsläufig auf beiden Seiten zu einem Scheitern (vgl. KLAUSS 1997, 43 ff).
Um die Ressourcen und Fähigkeiten sinnvoll nutzen zu können, bedarf es einer qualitativen
Arbeitsteilung und dem Verzicht auf einen „Absolutheitsanspruch“. Wenn sowohl
Eltern als auch Mitarbeiter verstehen, dass sie eine unterschiedliche Bedeutung
für den Bewohner haben, muss sich der Bewohner auch nicht zwischen beiden Parteien
„entscheiden“! Dazu gehört auch eine offene und vertrauensvolle Atmosphäre. Daher
muss als zentrale Aufgabe gelten, ein gegenseitiges Verständnis für die Lebensund
Gedankenwelt des anderen aufzubauen. Ich stimme mit KLAUSS (1988) überein,
wenn er feststellt:
Eltern Behinderter sollten erleben, daß sich die Betreuer in ihre Situation hineinversetzen
können. Eltern, die sich akzeptiert fühlen, können auch sachliche Kritik annehmen.
(KLAUSS 1988, 118)
Aus diesem Grund erscheint es sinnvoll sich die unterschiedlichen „Voraussetzungen“
zu vergegenwärtigen, welche Eltern und professionelle Begleiter mitbringen:
Eltern Fachleute
Stehen in elterlicher Beziehung zu ihrem
Kind und wurden plötzlich damit
konfrontiert, dass ihr Kind „behindert
ist“
Sind zunächst Laien, als Eltern immer
verantwortlich für ihr Kind und oft auf
sich allein gestellt
54
Stehen in fachlicher Beziehung zum
Bewohner und haben sich ihren Beruf
ausgesucht
Haben eine Ausbildung, arbeiten meist
im Team, welches die Verantwortung
mitträgt
Kennen ihr Kind seit der Geburt Haben zunächst nur das Fachwissen
und müssen den neuen Bewohner
Sind unentgeltlich und ausschließlich
für ihr Kind zuständig
Werden mit ihrem Kind identifiziert und
sind Zuschreibungen der Umwelt (wie
Vorurteile, Schuld, Ablehnung etc.)
ausgesetzt
Stehen oftmals unter ständiger „Kontrolle“/
Beobachtung ihres Privatlebens
durch Fachleute
allmählich kennen lernen
Bekommen Geld für ihre Arbeit, haben
ein begrenztes Zeitbudget und müssen
die „Gruppe“ im Blick halten
Bekommen Achtung aufgrund ihres
Jobs und werden nicht mit dem Menschen
mit Behinderung identifiziert
Müssen sich „nur“ fachlich rechtfertigen,
keinen Einblick in ihre Privatsphäre
geben
Diese Aufzählung enthält keinen Anspruch auf Vollständigkeit, sondern stellt die aus
meiner (und der anderer Autoren, vgl. z.B. CESCHI 1996; PREKOP 1983) Erfahrung

wesentlichsten Aspekte dar. Diese „Besonderheiten“ des Elterndaseins sollten sich
Mitarbeiter immer wieder bewusst machen. Eine Auseinandersetzung damit kann dann
zu
einer Würdigung der Leistungen, die Familien mit einem behinderten Kind in zahlreichen,
spezifischen Belastungen erbringen [führen]. Diese Leistungen sind um so höher
zu bewerten, je mehr man sich verdeutlicht, dass viele dieser Belastungen nicht primär
durch die Behinderung des Kindes, sondern erst durch die Reaktionen der Umwelt,
teilweise wenig behindertenfreundlichen gesellschaftlichen Rahmenbedingungen oder
einem geringschätzigen Umgang von Fachleuten mit Eltern behinderter Kinder entstehen.
(ECKERT 2002, 32)
An anderer Stelle fasst ECKERT (1998) Aspekte für eine „Partnerhafte Zusammenarbeit“
(SPECK 1996) aus systemischer Sicht von Eltern und Fachleuten zusammen:
• Die Akzeptanz der Autonomie des Familiensystems: Jede Familie stellt genau
wie mein eigener Arbeitskontext ein zunächst geschlossenes System mit eigenen
Regeln und Wirklichkeiten dar, denen ich mich im Sinne der ‚strukturellen
Koppelung’ langsam nähern kann.
• Das Verstehenlernen der Lebenszusammenhänge einer Familie (...)
• Das Erarbeiten der Kompetenzen/Ressourcen einer Familie (...)
• Die Offenheit für verschiedenste Modelle und Themen in der Zusammenarbeit
(...)
• Die Aufwertung der Arbeit mit dem personellen Lebensumfeld: Das Wahrnehmen
der Bedürfnisse oder Themen der Eltern (...) bewirkt häufig Veränderungen
in der familiären Situation, die dem jeweiligen Kind wiederum zugute kommen.
(...).
(ECKERT 1998, 172)
Grundsätzlich erscheint es sinnvoll, dass Gespräche und Kontakt nicht erst dann statt
finden, wenn „etwas vorgefallen ist“, sondern als Kontaktpflege und vertrauensbildende
Maßnahme selbstverständlich in der Arbeit werden. Entscheidend ist auch, die individuellen
Bedürfnisse der Eltern zu erkennen. Nicht jede Familie möchte beraten werden
oder in der Einrichtung aktiv „mitarbeiten“. (Eingeplante) Zeit für Gespräche ist ein weiterer
wichtiger Faktor. Aus kommunikativer Sicht ist zu beachten, dass eine „verständliche“
Sprache verwendet wird, bei der eine gleichberechtigte Kommunikation möglich
ist (vgl. auch Kap. 2.4) und der Rahmen entsprechend dem Anlass gestaltet ist.
Außerdem „liegt“ Elternarbeit nicht jedem Mitarbeiter, daher gilt es aus Einrichtungsseite,
auch im Sinne der Qualitätssicherung und –entwicklung, hierzu Fortbildungen und
Möglichkeiten zur (Selbst-) Reflektion (Supervision) anzubieten.
55

4 Möglichkeiten der Begleitung von Ablöseprozessen im
Rahmen von Wohneinrichtungen
In den vorherigen Kapiteln wurden theoretische „Hintergrundinformationen“ erarbeitet,
welche den Mitarbeitern in Wohneinrichtungen verdeutlichen sollen, dass eine Vielzahl
von Aspekten den Ablöseprozess begleiten. Im folgenden Kapitel wird es darum gehen,
aus diesen Gedanken heraus eine Konzeption zur Begleitung des Ablöseprozesses
beziehungsweise des Auszugs aus dem Elternhaus zu entwickeln. Nach einigen
theoretischen Vorüberlegungen zu den Themen Wohnen und Konzeptentwicklung,
sowie einer Darstellung des Umfeldes des Brühler Wohnhauses, stelle ich meinen
Konzeptvorschlag dar, welcher versucht, den verschiedenen Bedürfnissen der am Prozess
beteiligten Systeme gerecht zu werden.
4.1 Zur Bedeutung des Wohnens für den Menschen
Die Notwendigkeit einer „Ablösebegleitung“ aus dem Elternhaus wird umso deutlicher,
je mehr man sich mit der Bedeutung des Wohnens für den Menschen beschäftigt. Neben
der Arbeit ist das Wohnen ein wichtiger identitätsstiftender Aspekt im Leben eines
jeden erwachsenen Menschen: der Wohnplatz ist ein Ort maximaler individueller Souveränität
[und] neben dem Arbeitsplatz wohl wichtigster Ort der persönlichen Individuation.
(CRÄMER 1990, S. 170) Das Wort „Wohnen“ lässt sich auf das altdeutsche Wort
„wonen“ zurückführen, was soviel bedeutet wie sich aufhalten, bleiben, wohnen, gewohnt
sein; aber auch zufrieden sein, gefallen finden [vgl. auch mit „Wonne“]“.
(DUDEN 1989, S. 817) Wohnen bedeutet also schon im Wortursprung mehr, als nur
sich irgendwo aufzuhalten. Es besteht ein enger Zusammenhang mit den Begriffen
„Wohlfühlen“ und „Gewöhnung“. Somit wird klar, dass schon beim Einzug in eine
Wohneinrichtung der „Grundstein zum Wohlfühlen“ gelegt werden kann und sollte, um
eine Eingewöhnung in die neue Umgebung für alle zu erleichtern. Darüber hinaus wird
die Bedeutung des Wohnens von verschiedenen Autoren unterschiedlich akzentuiert.
Sie reicht von der Betonung des Wohnens als „Wesensbestimmung des Menschen“
über Wohnen als „soziales Grundbedürfnis des Menschen“ bis hin zu einer zunächst
rein räumlichen Komponente (vgl. WEINWURM-KRAUSE 1999, S. 14f). Wohnraum
kann somit einerseits als Schutzraum, Rückzugsmöglichkeit gesehen werden, aber
auch als Ausdruck von Individualität, als Verwirklichungsbereich des Individuums
56

(THEUNISSEN 1995, S. 145). Als solcher ist er sogar im Grundgesetz als „unverletzlich“
geschützt (vgl. Artikel 13 des Grundgesetzes).
WILKEN erläutert:
Ganz allgemein drückt sich die Selbständigkeit des erwachsenen Menschen u.a. darin
aus, dass er einen eigenständigen Wohn- und Lebensbereich besitzt. Diese normale
Gegebenheit auf geistig Behinderte zu übertragen, fällt noch häufig schwer. (WILKEN
1985, S.42)
SPECK betont, dass die Wohnbedürfnisse von Menschen mit einer geistigen Behinderung
sich nicht von denen nichtbehinderter Menschen unterscheiden und den gleichen
Einflussfaktoren unterliegen. Jedoch erfordert ihre „reduzierte Selbsthilfefähigkeit“
(SPECK 1982, S.12) Unterstützung in der Wahrnehmung dieser Bedürfnisse und unterliegt
der Gefahr nicht wahrgenommen oder beachtet zu werden. Er erkennt im Wohnen
ein elementares Bedürfnis des Menschen nach einem Raum [...], in dem er daheim
sein darf, [...] wo er sein darf, was er ist. (SPECK 1982, S.10) Er weist darauf hin,
dass der Bereich des Wohnens zwei Funktionen beinhaltet: einerseits die biologische
Schutz-, sowie andererseits die soziokulturelle Ausdrucksfunktion. Diese stehen in
permanenter Spannung und Wechselwirkung zueinander (vgl. ebd., S. 10). Er fordert
ein „normalisiertes Wohnen“, das heißt gemeindeintegriertes Wohnen für Menschen
mit geistiger Behinderung. Ihnen soll ermöglicht werden, einen Lebensstil praktizieren
[zu] können, der den in der Kultur geltenden Normen entspricht. (SPECK 1982, S. 12)
Humane Wohnbedingungen für diesen Personenkreis stehen für SPECK im Spannungsfeld
von personal-sozialen Bedürfnissen des Einzelnen und vorgegebenen/ -
gefundenen Systembedingungen (vgl. ebd., S.14). SAEGERT beschreibt die Wechselwirkungen
und den Austausch im Bereich Wohnen und dessen Bedeutung für die
Identitätsfindung des Menschen. Das Gefühl von „Heimat“, was sich ihrer Meinung
nach nur entwickeln kann, wenn der (Wohn-) Raum Aneignungs- und Identifikationsmöglichkeiten
bietet, steht in direktem Zusammenhang mit der Bedeutung des Wohnens
für den Menschen. Nur wenn der Mensch sich heimisch fühlt, kann er ein Gefühl
von „Zuhause“ oder „Daheim“ entwickeln (vgl. WEINWURM-KRAUSE 1999, S. 14f).
Auch KRÄLING stellt fest, dass Wohnen mehr bedeutet, als nur Versorgung, Unterkunft
und Verpflegung, sondern [auch] Geborgenheit und Eigenständigkeit, Privatheit
und Gemeinschaft, die Möglichkeit des Rückzugs und Offenheit nach außen.
(KRÄLING 1995, S. 21) ANDRITZKY und SELLE sehen in diesem Zusammenhang
das Zuhause als „persönlichen Verwirklichungsbereich des Individuums“ und formulieren
„universale Wohnbedürfnisse“. Als solche nennen sie unter anderen
[den] Wunsch nach Sicherheit, Wärme, Schutz oder Geborgenheit, das Bedürfnis nach
Beständigkeit und Vertrautheit, die Sehnsucht nach Raum für Selbstverwirklichung, der
57

Wunsch nach einem Ort der Intimität, sowie das Bedürfnis nach Kommunikation, Zuwendung,
Wertschätzung und Anerkennung. (ANDRITZKY/SELLE
1987 zit. nach THEUNISSEN/PLAUTE 1995, S.145; s. auch THESING 1990, S. 29 ff)
Den Moment von Lebensqualität im Bereich Wohnen (mit besonderem Blick auf Menschen
mit schwerer geistiger Behinderung) erläutert SEIFERT unter Berücksichtigung
der Sichtweise von BRONFENBRENNER. Von der Interaktion im Wohnbereich ist abhängig,
wie Persönlichkeitsentwicklung stattfindet und Lebensqualität erlebt wird. Die
Art und Weise des Austausches zwischen den beteiligten Subsystemen und Systemebenen
(so wie sie vom Individuum erlebt wird), beeinflusst das Erleben der Lebensqualität
(vgl. SEIFERT 1997a, S. 183ff).
Gemeinsam ist all diesen Sichtweisen die Betonung der Dualität, einem Innen und Außen
von Wohnen. Wohnen hat somit immer eine individuelle/ private und eine gesellschaftliche/
soziale Bedeutung für den Menschen. Der Wohnraum steht in direkter Verbindung
mit dem Aspekt der Identitätsbildung und einem Heimatgefühl, welche Lebensqualität
erst ermöglichen. Die Ermittlung der individuellen Bedürfnisse und eine
dementsprechende Unterstützung muss somit ein Ziel der (Ablöse-) Begleitung in
Wohneinrichtungen sein, damit sich eben genau dieses Heimatgefühl bei einem neuen
Bewohner einstellen kann.
4.2 Bedingungsfeld „Brühler Wohnhaus für Menschen mit Körperbehinderung“
Da diese Arbeit aus meiner Berufspraxis heraus und den Erfahrungen darin entstanden
ist, werde ich im folgenden dieses Praxisfeld hinsichtlich der relevanten Aspekte für
diese Arbeit kurz beschreiben. Das nachfolgende Konzept zur Ablösebegleitung wird in
Hinblick auf diese Einrichtung entwickelt werden. Zudem ergibt sich aus der Trägerschaft
eines Elternvereins die Möglichkeit der Kooperation innerhalb des „Vereinslebens“.
4.2.1 Historie und Konzeption
Das Brühler Wohnhaus für Körperbehinderte wurde im März 1999 eröffnet. Träger des
Hauses ist der Verein für Körperbehinderte in den Kreisen Euskirchen und Erftkreis
e.V.. Jeder Bewohner verfügt über ein Einzelzimmer, ein Badezimmer liegt jeweils zwischen
zwei Zimmern. Die Zimmer können individuell gestaltet werden und haben Tele-
58

fon-, sowie Fernsehanschluss. Sollten sich im Haus Paare finden, gibt es Möglichkeiten
des Zusammen-Wohnens.
Die Konzeption des Hauses wird derzeit im Rahmen der Qualitätssicherungsmaßnahmen
des Hauses überarbeitet und konkretisiert. Als pädagogische „Leitlinien“ gelten
derzeit fünf grundlegende Prinzipien:
1. Die Selbstfindung, das bedeutet eine Unterstützung der Ablösung vom Elternhaus
und der Weiterentwicklung der eigenen Identität.
2. Die Normalisierung, entsprechend dem Normalisierungsprinzip soll den Bewohnern
ein Leben so normal wie möglich gestattet werden.
3. Die Selbstbestimmung, ausgehend von der Tatsache, dass jeder Mensch
selbstbestimmt ist und sein will, soll jeder Bewohner so viele Entscheidungen
wie möglich selber treffen und Eigenverantwortung übernehmen.
4. Die Integration, auch verstanden als Möglichkeit zur sozialen Teilhabe ist ein
wesentlicher Beitrag zur Lebensqualität. Wo immer es geht werden Aktivitäten
nach außerhalb des Hauses verlegt und findet regelmäßig eine aktive Teilnahme
am öffentlichen städtischen Leben statt.
5. Die Gleichberechtigung, da jeder Mensch mit Behinderung als Experte in eigener
Sache gesehen wird. (vgl. WOHNHAUS FÜR MENSCHEN MIT
KÖRPERBEHINDERUNG 2002, S.6ff)
Ziel dieser Prinzipien ist es, den Menschen mit Behinderung eine an ihren Bedürfnissen
und Fähigkeiten orientierte Unterstützung zu bieten und ihnen so ein ihren Möglichkeiten
entsprechend, selbstbestimmtes Leben (ebd.) zu ermöglichen. Im Sinne der
Qualitätssicherung und Wahrung der Bewohnerrechte erfolgt darüber hinaus selbstverständlich
eine Orientierung am aktuellen Heimgesetz, woraus sich drei weitere Aspekte
ergeben:
1. Schutz der Würde und der Bedürfnisse der Bewohner
2. Wahrung der Selbstständigkeit, Selbstbestimmung und Selbstverantwortung
der Bewohner
3. Förderung einer humanen und aktivierenden Pflege, wenn möglich gleichgeschlechtlich
(vgl. WOHNHAUS FÜR MENSCHEN MIT
KÖRPERBEHINDERUNG 2002 2002, S. 5).
Die Mitbestimmung innerhalb des Hauses seitens der Bewohner und Mitarbeiter wird
durch verschiedene Gremien gewährleistet. Es gibt einen Heimbeirat, bestehend aus
drei gewählten Bewohnern, einen Betriebsrat, sowie Bewohner-, Gruppenleiter- und
Mitarbeiterteams sowohl auf Gruppen- als auch auf Gesamtebene. Schulungen und
Fortbildungen sind sowohl auf Bewohner- als auch auf Mitarbeiterebene möglich.
59

Ein eigenständiges Konzept zur Ablösebegleitung und Eingewöhnung nach einem Einzug
besteht derzeit nicht. Lediglich vor der Neueröffnung gab es drei „Vorbereitungsund
Kennenlern-Wochenenden“ für die damals feststehenden, ersten Bewohner. Erfahrungen
aus diesen Maßnahmen werden in das folgende Konzept Miteinfließen, da
der Autor an den damaligen Angeboten beteiligt war.
4.2.2 Bewohner und Personal
Im Brühler Wohnhaus für Körperbehinderte leben insgesamt 24 erwachsene Männer
und Frauen mit einer Behinderung, in drei Gruppen zu je acht Bewohnern. Obwohl der
Name der Einrichtung vermuten lässt, dass hier nur Menschen mit einer Körperbehinderung
leben, besteht die Bewohnerschaft aus einer sehr heterogenen Zusammensetzung,
zumal bei fast allen Bewohnern sogenannte Mehrfachbehinderungen vorliegen.
Jede Gruppe besteht sowohl aus Männern als auch Frauen, Rollstuhlfahrern und
„Fußgängern“. Bei Neu-Einzügen wird versucht darauf zu achten, dass das Gruppengleichgewicht
erhalten bleibt, das heißt, ein Mann zieht für einen Mann ein oder eine
Rollstuhlfahrerin für eine Rollstuhlfahrerin. Unter Berücksichtigung dieser Aspekte haben
die jeweilig betroffenen Gruppenbewohner ein Mitentscheidungsrecht bezüglich
eines neuen Bewohners. Des weiteren versucht die Hausleitung Sorge dafür zu tragen,
dass eine Gruppe mobil und flexibel bleibt, was bedeutet, den Pflegeaufwand einer
Gruppe so zu gestalten, dass Aktivitäten auch mit wenig Personal möglich sind und
alle Gruppen möglichst „gleich“ heterogen zu gestalten. Berufstätigkeit, ein gewisses
Maß an Mobilität und Selbstständigkeit sind daher wichtige Aufnahmekriterien. Eine
ständige medizinische Überwachung ist aufgrund des vorhandenen Personals und der
Ausstattung des Hauses nicht möglich.
Das Begleitungspersonal setzt sich aus verschiedenen Berufsgruppen zusammen, die
sich in ihren jeweiligen Fachkompetenzen ergänzen. Beschäftigt sind: Heil- und Sonderpädagogen
(3), Erzieherinnen (5), HeilerziehungspflegerInnen (5), examiniertes
Alten- und Krankenpflegepersonal (9), je eine Schwesternhelferin und Sozialarbeiterin,
sowie AnerkennungsjahrespraktikantInnen und Zivildienstleistende (5). Darüber hinaus
gibt es eine Verwaltungsfachkraft, einen Hausmeister, zwei Hauswirtschafterinnen,
welche für die gesamte Wäsche zuständig sind, sowie Fremdpersonal einer Reinigungsfirma.
Die Wohngruppen haben feste Mitarbeiter-Teams, welche zusammen mit
den Bewohnern den Alltag weitgehend autonom gestalten.
60

4.3 Vorüberlegungen zum Konzept einer Ablösebegleitung
Die Erstellung eines Konzeptes sollte sich an einer gewissen Methodik orientieren.
Dabei gilt es zunächst festzulegen, welche Art von Konzept erstellt werden soll: handelt
es sich um ein kleines Alltagskonzept, um eine grundlegende Konzeption oder um einen
Entwurf für bestimmte Maßnahmen. Des weiteren gilt es, inhaltliche Ziele zu beschreiben.
Daher werden in den folgenden Abschnitten zunächst methodische Überlegungen
dargestellt und anschließend inhaltliche Aspekte erläutert. Dabei orientiert sich
das vorgeschlagene Konzept zur Ablösebegleitung an der bereits vorliegenden Grundkonzeption
des Hauses und versucht, vorhandene Ressourcen zu nutzen. Es ist bewusst
in einer anderen Schriftart gehalten, so dass es aus dieser Arbeit genommen
und als eigenständige Broschüre weitergereicht werden könnte.
4.3.1 Methodische Aspekte eines Konzepts
Konzept, Konzeption, Leitbild oder auch Grundsätze werden oft synonym für den gleichen
Begriff verwendet. Daher gilt es zunächst, den Unterschied zwischen Konzeption
und Konzept zu klären. SPENGLER und GRAF stellen fest:
‚Konzepte’ und ‚Konzeptionen’ sind folglich „Ent-würfe“ d.h. geistige „Würfe“ in die Zukunft
hinein, gedankliche Vorwegnahmen anzustrebender künftiger Zustände. Sie haben
insofern Gemeinsamkeiten mit einer „Vision“ einerseits und einem „Plan“ andererseits.
(...) nach unserem Sprachgefühl [meint] das „Konzept“ eher eine etwas vorläufige
und skizzenhaftere oder inhaltlich begrenztere Formulierung von neuen Vorhaben,
während die „Konzeption“ eher nach einer verbindlicheren und umfassenderen Selbstdarstellung
und Programmaussage
klingt. SPENGLER/ GRAF 2000, 15)
In dieser Arbeit soll es um die Entwicklung eines Konzepts zur Ablösebegleitung gehen,
also um einen fachlichen Vorschlag, wie auf Basis der Konzeption des Hauses ein
Auszug aus dem Elternhaus und das Thema Ablösung begleitet werden können. Zwar
ist im Leitfaden des Wohnhauses zu lesen, dass ein Einzug in unser Haus einen bedeutenden
Schritt bei der Loslösung vom Elternhaus darstellt und durch Ablösung
Selbstfindung und Selbstgestaltung des Lebens in allen Bereichen ermöglicht wird,
aber wie dies geschehen soll, mit welcher Unterstützung und ähnliches, wird nicht weiter
erläutert (vgl. s.o.). Auch die Leistungsbeschreibung des Hauses enthält dazu keine
weiteren Ausführungen.
Ein Ziel lautet daher, mit Hilfe eines Konzeptes zur Ablösebegleitung zur Personal- und
Organisationsentwicklung im Rahmen von Qualitätssicherung beizutragen. Dies bedeutet
normativ verbindliche Grundlagen innerhalb der Einrichtung festzulegen, um
unterschiedliche Wertvorstellungen und Bedürfnisse in einem gemeinsamen Rahmen
61

unterzubringen und in gewisser Weise für einheitliche Handlungsprinzipien in Bezug
auf „Ablösebegleitung“ zu sorgen. Um dem systemischen Grundgedanken dieser Arbeit
gerecht zu werden, ist der Einbezug aller am Prozess Beteiligten (Mitarbeiter, Bewohner,
Eltern etc.) sowohl zur Konzeptentwicklung (z.B. durch Befragung; Feststellung
vorhandener Ressourcen) als auch später in der Begleitung unablässlich. Dies ist
eine Voraussetzung, damit das Konzept von allen getragen werden kann und nicht als
bloße Absichtserklärung in der Schublade verschwindet. Hinzu kommt die Berücksichtigung
makrosystemischer Einflüsse (Trägerverein, theoretische Gedanken, gesetzliche
Vorgaben, Finanzen, Infrastruktur etc.). Des Weiteren gilt es, das Konzept immer
wieder zu überprüfen und gegebenenfalls an neue Anforderungen und Entwicklungen
der Umwelt anzupassen (vgl. auch SPENGLER/ GRAF 2000, 30ff).
4.3.2 Inhaltliche Aspekte
Eltern berichteten mir, dass wenig Wissen über die Ablöseproblematik bei Mitarbeitern
von Einrichtungen vorhanden ist. Eine durchdachte Unterstützung der ersten Zeit während
der äußeren Ablösung und nach dem Einzug fand nach eigenen Angaben oftmals
nicht statt und wird beziehungsweise wurde auch nicht angeboten, obwohl dies als
hilfreich von Eltern angesehen wird. Hingegen wurden manche Eltern beispielsweise
mit der Aufforderung konfrontiert, ihr (erwachsenes) Kind zunächst eine Weile nicht zu
besuchen oder anzurufen, damit es sich besser einlebt und die Trennung besser verkrafte.
Wie dies auf die Eltern wirken muss, wurde entweder nicht bedacht oder mit
„Fachwissen“ gerechtfertigt. Andererseits fällt es Mitarbeitern oftmals schwer, sich in
die Situation der Eltern und des neuen Bewohners hinein zu versetzen, da ihnen nötiges
Hintergrundwissen zum Thema „Loslösung“ fehlt. Daher habe ich mit Betreuern,
Eltern und Menschen mit Behinderung gesprochen, um Wege zu finden, wie dieser
Prozess ihrer Meinung nach „besser“ vorbereitet und begleitet werden könnte. Die Vorschläge
sollten dazu dienen, meine theoretischen Ausführungen zu diesem Themenkomplex,
inklusive Handlungsleitideen, mit praktischen Anmerkungen Betroffener zu
verknüpfen.
Das Ziel des Konzeptes soll also sein, aufgrund der in den Kapiteln 1 und 2 dargestellten
Leitideen den Prozess der Ablösung mit Hilfe geeigneter Maßnahmen zu begleiten.
Dies bedeutet, dass sowohl Angebote an die Mitarbeiter, als auch an Bewohner und
Eltern enthalten sind und der Zeitaspekt eine Berücksichtigung findet. Da der Verlauf
des Ablöseprozesses bei jeder Familie trotz einer Vielzahl von Gemeinsamkeiten immer
individuell verläuft, kann das Konzept zur Begleitung dieses Prozesses nur ein
62

Rahmen sein, der individuell an die Bedürfnisse der Familie angepasst werden muss.
Die Angebote basieren in den meisten Fällen auf dem Prinzip der Freiwilligkeit. Ein
Zeitrahmen, in dem die Ablösung „abgeschlossen“ sein soll, ist aufgrund der Ausführungen
zum Ablöseprozess und dem Systemgedanken bewusst nicht vorhanden. Eine
„Erfolgskontrolle“ kann ebenfalls nur bedingt erfolgen, da sich soziale Prozesse schwer
messen lassen. Da der soziale Bereich stark unter Geldmangel leidet, sollte das Auffinden
und Nutzen vorhandener Ressourcen (z.B. Kooperationsmöglichkeiten) Vorrang
haben, auch wenn mittelfristig weitere „Investitionen“ angedacht werden. Einige Aspekte
werden derzeit schon in der alltäglichen Arbeit in unterschiedlichem Ausmaß verwirklicht,
sollen durch eine Betonung im Konzept allerdings eine mir wichtige Verbindlichkeit
für alle Mitarbeiter und Gruppen erhalten.
4.4 Konzeptvorschlag zum Bereich „Ablösebegleitung“
Warum Ablösebegleitung?
Der Schritt vom Elternhaus in eine Wohneinrichtung ist verbunden mit vielen Veränderungen,
Umstellungen und neuen Anforderungen. Oftmals fällt er den Eltern ebenso
schwer wie ihrem erwachsenen Kind. Ein Auszug aus dem Elternhaus vollzieht die
innere (emotionale, nach Selbstbestimmung & Selbstständigkeit strebende) Ablösung
auch nach außen hin. Es kann davon ausgegangen werden, dass der Ablöseprozess
mit einem Auszug noch nicht abgeschlossen ist. Daher gilt es, diesen Prozess von
Seiten der Einrichtung entsprechend zu begleiten. Dazu bedarf es des Wissens um die
Problematik des Loslösungsprozesses von Familien mit einem behinderten Kind, ebenso
wie entsprechender Leitideen und methodischer Kompetenzen.
Bei Menschen mit (schwerer) geistiger Behinderung wird die Wahrnehmung des Ablösewunsches
bzw. ein Auszug eventuell erschwert. Dies kann dazu führen, dass er von
den Eltern „initiiert“ werden muss. Hieraus können Schuldgefühle, Zweifel oder auch
Rechtfertigungsdruck vor Kostenträgern bei ihnen entstehen. Der Umzug in eine
Wohneinrichtung bedeutet nicht nur einen Umbruch in der Familiengeschichte, sondern
auch den Wechsel von einer privaten Familiengemeinschaft in eine institutionalisierte
Wohngemeinschaft. Die Familienbeziehungen werden mit diesem Schritt aber nicht
aufgelöst, sondern bleiben ein wichtiger, aktiver Teil der Biografie des Bewohners, welche
in das neue Umfeld integriert werden müssen. Aus dem „Zweier-Beziehung“ Eltern-Kind
wird das „Dreieck“ Bewohner-Eltern-Betreuer. Dies führt zu Rollenveränderungen
innerhalb der Familie, aber auch innerhalb der bestehenden Wohngruppe, was
63

wiederum zu Rollen- und Selbstverständniskonflikten bei Eltern, aber auch Mitarbeitern
führen kann. Somit stellt Elternarbeit neben der Begeleitung des Menschen mit Behinderung
innerhalb einer Wohneinrichtung eine zentrale Aufgabe dar, um gegenseitiges
Verständnis füreinander entwickeln zu können. Es gilt im Sinne einer Ganzheitlichkeit
nicht bewohnerzentriert, sondern familienzentriert zu arbeiten, um dem Aspekt der sozialen
Verflechtung von Bewohnern, Mitarbeitern Eltern und anderen besser gerecht zu
werden.
Daher wurde dieses Konzept zur Ablösbegleitung erarbeitet, um einen angemessenen
Übergang und die Integration des Bewohners in sein neues Lebensumfeld zu unterstützen
und sowohl ihm als auch seinen Eltern bei der Entwicklung neuer Lebensperspektiven
beratend zur Seite stehen zu können. Dabei ist es wichtig, Wechselwirkungen
in einem komplexen Prozess von Ablösen und Ankommen zu beachten, sowie
unterschiedliche Interessen und Bedürfnisse der beteiligten Personenkreise in Einklang
zu bringen. Der Aufbau einer vertrauensvollen und gleichberechtigten Beziehung stellt
hierbei den ersten Schritt auf dem Weg zu einer partnerschaftlichen Kooperation dar.
Auf dieser Basis können „alte“ und „neue“ Lebenswelten miteinander in Einklang gebracht
werden. Die Eltern als „Experten“ für ihren Sohn/ ihre Tochter, der einziehende
Bewohner als „Experte“ für seine eigenen Bedürfnisse und der Mitarbeiter als „Experte“
für Methoden und Konzepte benötigen im Prozess des Ablösens und Ankommens unterschiedliche
Unterstützung da sie den Prozess aus unterschiedlichen Perspektiven
erleben. Aufgrund der theoretischen Ausarbeitungen zur Thematik, sowie Erfahrungen
und Gesprächen mit Eltern, Menschen mit Behinderung und Mitarbeitern in Wohneinrichtungen
halte ich somit folgende Angebote für sinnvoll:
4.4.1 Vorbereitung der Mitarbeiter bzw. Angebote der Institution
1. Einplanen eines Zeitbudgets für Elternarbeit. Dazu gehören ebenso Aspekte
der Kontaktpflege (wie Elterncafes, Tag der Offenen Tür), als auch Zeit für Einzelgespräche
zu bestimmten Themen (Ängste; regelmäßig sog. „Entwicklungsgespräche“)
oder um die eigene Arbeit den Eltern transparent zu machen. Hierzu
bedarf es sowohl geeigneter Räumlichkeiten innerhalb des Hauses, als auch
der Bereitschaft und Möglichkeit eines Hausbesuches (sofern gewünscht). Des
weiteren wäre ein festes „Zeitfenster“, in welchem auf jeden Fall immer ein Mitarbeiter
zu erreichen ist sinnvoll.
2. Gestaltung eines „Infoblattes“ mit den wichtigsten für Eltern relevanten Informationen
(Telefonnummern, aber auch Fotos mit Namen der für den Bewohner
64

& die Familie relevanten Mitarbeiter und Bewohner) zur besseren Anfangsorientierung.
3. (verpflichtende) Fortbildungen zu folgenden Themen:
• Leitideen der Heilpädagogik (Was bedeutet systemisches Denken, Empowerment,
Normalisierung, Assistenz etc.)
• Ablösung,
• Methoden der Gesprächsführung und Beratung, Kommunikationskompetenzen
• Methoden der Assistenz und Erwachsenenbildung,
• Rechtliche Aspekte der eigenen Arbeit.
4. (systemische) Supervisions-Möglichkeiten einzeln oder im Team (je nach
Budget), um eigene Arbeit, eigenes Selbstverständnis und Konflikte verschiedener
Art mit Hilfe einer neutralen Person reflektieren zu können.
5. Idealerweise Einstellung eines Diplomheilpädagogen mit Beraterausbildung
oder die Fortbildung eines Mitarbeiters als/zum „Familienbeauftragten“,
der auch im Sinne eines Multiplikators Fortbildungen für Mitarbeiter
und/oder Eltern anbieten könnte. Ebenso könnte dieser mit einem zu schaffenden
Elternbeirat zusammen arbeiten und z.B. als Mediator zwischen Gruppenpersonal
und Eltern fungieren.
4.4.2 Begleitung vor / während der Auszugsphase
1. Möglichkeiten zur Hospitation in einer Einrichtung, um den Alltag innerhalb
der angestrebten Einrichtung oder mögliche Mitbewohner Kennenlernen zu
können. Gleichzeitig würde dies der bereits bestehenden Gruppe eine Entscheidung
für oder gegen den Bewerber erleichtern (möglich wäre auch die
Teilnahme an einer Gruppenaktivität oder Freizeit). Dieses Angebot gilt sowohl
für den möglichen Bewohner als auch seine Familie.
2. Vorbereitung/ Durchführung der „Individuellen Hilfeplanung“ mit Hilfe der
Methode einer Zukunftswerkstatt oder dem Buch von Susanne Göbel „So
möchte ich Wohnen“.
3. Einbezug der Eltern, Freunde o.ä. beim Renovieren des Zimmers (o.ä.) und
der Einrichtung (sofern gewünscht und möglich), so wie es bei den meisten
Menschen bei einem Auszug geschieht.
4. Kooperation sowohl mit Schulen, als auch der Werkstatt für Menschen mit
Behinderung (WfbM), sowie der Volkshochschule (VHS) vor Ort, um so-
65

wohl lebenspraktische Erfahrungen sammeln zu können, als auch z.B. Wohnangebote/-möglichkeiten
der Umgebung kennen zulernen.
5. Hierzu wäre u.a. die Einrichtung einer Möglichkeit zum „Probewohnen“ sinnvoll.
4.4.3 Weitere Angebote an den Bewohner
1. Jedem neuen Bewohner wird für die Anfangszeit ein „Pate“ aus dem Bereich
der „alten“ Bewohner oder dem Heimbeirat zur Seite gestellt. Dieser unterstützt
beim Einfinden in Alltagsabläufe, macht auf gruppeninterne Absprachen
aufmerksam etc.
2. Des weiteren wird ihm ein Mentor aus dem Mitarbeiterteam zur Seite gestellt.
Dieser soll beim Auffinden eigener Bedürfnisse und Wünsche behilflich sein,
auf Beschwerdemöglichkeiten hinweisen, bei besonderen Aktivitäten (wie Kleiderkauf,
Arztbesuch etc.) als Begleiter fungieren wenn gewünscht und kann als
Moderator für/ Vermittler in Gesprächen zwischen Bewohner und Eltern, Bewohner
oder Mitarbeiter dienen.
3. Vermittlung von Kursangeboten zu lebenspraktischen, politische und kulturellen
etc. Themen (wenn möglich in Kooperation mit der VHS, ansonsten
hausintern)
4.4.4 Die Begleitung der Eltern
1. Gesprächsangebote in unterschiedlicher Form und zu unterschiedlichen
Themen, mit entsprechender Zeit und zwar nicht erst im Konfliktfall, sondern als
grundsätzlich bestehendes Angebot. Die Bedeutung dieses Angebots kann
nicht hoch genug eingeschätzt werden, sowohl zur Kontaktpflege als auch als
Unterstützung und zur Vertrauensbildung.
2. Ebenso wie dem Bewohner ein Pate zur Seite steht, sollte es für die Eltern einen
festen Ansprechpartner geben. Dieser sollte meiner Meinung nach nicht
derselbe sein wie der Bewohnermentor, um bei Vermittlungsgesprächen nicht
in einen Gewissenskonflikt zu kommen. Der Elternmentor soll zudem der Aufnahme
der Elternperspektive, der Lebensgeschichte des Bewohners etc. dienen.
Zudem berichteten mehrere Eltern, dass so vermieden werden könne,
66

dass sie immer wieder ihre Geschichte jedem neuen Mitarbeiter erzählen müssten.
3. Einrichtung eines Elterngesprächskreises. Hier können „Betroffene“ Betroffene
beraten und eventuell bei der Suche nach neuen Lebensperspektiven unterstützen
oder auch praktische Informationen vermitteln, wie Finanzierungsmöglichkeiten,
Ärzte o.ä.. Möglichkeiten hierzu ergeben sich auch aus der Tatsache,
dass der Träger des Hauses ein Elternverein ist.
4. Gründung eines Elternbeirats mit Beratungsfunktion, um die Mitwirkungsmöglichkeiten
der Eltern zu schaffen. Ebenso kann er als Vermittler bei Konflikten
zu Rate gezogen werden.
5. Fortbildungs- bzw. Informationsangebote an die Eltern (z.B. zu Themen wie
konzeptionelle Entwicklungen, Erb- und Betreuungsrecht, Sexualität und Elternschaft
bei Menschen mit Behinderung, Leitgedanken der Heilpädagogik,
Ablösung etc.). Auch hier können die Strukturen des Trägervereins genutzt
werden. Ziel ist es, Hilfen zur Selbsthilfe anzubieten.
5 Ausblick: Ablösen heißt auch Ankommen...
Aus den Ausführungen sollte klar geworden sein, dass das Thema „Ablösung“ innerhalb
komplexer Zusammenhänge steht. Ein Auszug bedeutet nicht das Ende des Ablösungsprozesses.
Ebenso beinhaltet Ablösung vom Elternhaus auch Ankommen im
neuen sozialen Umfeld.
Die Ablösethematik steht oftmals direkt oder indirekt hinter Kooperations- und Verständnisproblemen
in der Zusammenarbeit von Bewohnern, Eltern und Mitarbeitern.
Somit ist es unabdingbar für Einrichtungen, sich mit diesem Thema auseinander zu
setzen. Jedoch mangelt es an entsprechender umfassender Fachliteratur beziehungsweise
einem Bewusstsein für den Informationsbedarf zu den diesen Bereich betreffenden
Aspekten innerhalb der Ausbildung. Daher wurde mit dieser Arbeit der Versuch
unternommen, ein systemisches Verständnis des Ablöseprozesses zu erarbeiten und
zudem Grundlagen für ein professionelles Handlungsverständnis vorzustellen, welche
Basis für ein Konzept einer entsprechenden Begleitung sein können. Da der Rahmen
dieser Arbeit begrenzt ist, konnten viele Bereiche nur einführend bearbeitet werden.
Daher habe ich an entsprechenden Stellen mir sinnvoll erscheinende Literaturangaben
zur Vertiefung in den Fußnoten angemerkt.
67

Die Loslösung von der Familie braucht Zeit (Beachtung der Chronosystem-Ebene),
auch zum Ankommen in einer neuen Lebensphase und –rolle (sowohl in Bezug auf
den Menschen mit Behinderung als auch der „zurückbleibenden“ Familie). Ein Auszug
bedeutet nicht, dass damit das Ende aller Familienbeziehungen eingeläutet wird. Die
Betonung auf Ablöseprozess deutet an, dass es sich um etwas fließendes, sich entwickelndes
handelt. Elternhaus und Wohneinrichtung stellen zwei zunächst eigenständige
Systeme dar, welche miteinander verwoben sind und die in ein Gleichgewicht gebracht
werden müssen. Im positivsten Fall entwickelt sich die Einsicht, dass es sich
nicht um zwei konkurrierende Systeme handelt, sondern jedes für sich seine Berechtigung
mit positiven Aspekten hat. Die Familie bietet das Zuhause als eine Art „Nest“, in
das man immer wieder gerne zurückkehrt und in dem man entspannen kann. Die
Wohneinrichtung hingegen symbolisiert dann vielleicht eher das Zuhause, in dem man
als „Erwachsener“ gefordert wird, mit den entsprechenden alltäglichen Anforderungen.
Dementsprechend muss sich der Bewohner dann auch nicht entscheiden, wo er zuhause
sein möchte.
Begleiter können und sollen die Eltern nicht ersetzen. Umgekehrt müssen Eltern nicht
„erzogen“ werden, damit sie im Sinne der „Fachleute“ pädagogisch/ andragogisch
„sinnvoll“ handeln. Zur Ablösung aus dem Elternhaus gehört auch, dass ich (immer
wieder) Nachhause kommen kann und von meinen Eltern „verwöhnt“ werde! Somit gilt
es, die jeweiligen Stärken zu vereinen und nicht gegeneinander auszuspielen. Gegenseitiges
Verständnis durch gemeinsame Gespräche, für die „Zeit“ vorhanden sein
muss, ist ein Schlüssel für eine positive Verarbeitung des Ablöseprozesses und einen
respektvollen Umgang miteinander. Reflexion der Prozesse mit Hilfe einer systemischen
Sichtweise ist ein weiterer Schlüssel. Ohne die Berücksichtigung der individuellen
Lebensgeschichte der Familie (auch mit den emotionalen Anteilen) wird alles
„Fachwissen“ und jede professionelle Unterstützung unvollständig sein. Somit gilt es
auch hier einen „Perspektivenwechsel“ einzuleiten, in dem Sinne, dass die Arbeit in
einer Wohneinrichtung die gesamte Familie (oder entsprechende Bezugspersonen) im
Blick haben sollte. Nur wenn Eltern das Gefühl haben, willkommen zu sein, werden sie
auch „loslassen“ können. Mitarbeiter können dann als Unterstützung gesehen werden
und nicht als Konkurrenz oder gar Gegner. Ablösung kann nur mit den Eltern zusammen
begleitet werden!
Auf makrosystemischer Ebene gilt, dass solange die Lebensumstände von Menschen
mit Behinderung nicht „normalisiert“ sind, auch das Leben und die Lebensplanung von
Eltern eines behinderten Kindes nicht „normalisiert“ sein werden. Ablösung und Auszug
bedeutet bei nichtbehinderten Kindern der Schritt in ein eigenes, privates Leben. Für
Menschen mit Behinderung bedeutet es meist noch den Schritt in eine Institution. Für
68

die Eltern stellt dieser Schritt oft noch eher ein „Weggeben“ statt einem „Loslassen“ dar
und ist oft mit Schuldgefühlen oder Rechtfertigungsdruck verbunden. An dieser Stelle
weise ich darauf hin, dass Mitarbeiter einer Einrichtung erkennen müssen, wann die
Grenzen ihrer Kompetenz zur Unterstützung der Eltern erreicht sind. Therapeutische
Arbeit bedarf einer professionellen Ausbildung. Wenn ein Mitarbeiter feststellt, dass
aus der Ablösung psychische Krisen größeren Ausmaßes entstanden sind (z. B. Eheprobleme
oder Depressionen), müssen sie die Verantwortung abgeben. Kooperation
mit anderen Einrichtungen und Beratungsstellen ist hierzu meines Erachtens ebenso
wichtig, wie eine vertrauensvolle Basis zwischen Mitarbeitern und Eltern. Nur wenn
Eltern sich verstanden fühlen, können sie überhaupt Hilfen annehmen und werden sich
nicht „pathologisiert“ fühlen. Gesellschaftliche und sozialpolitische Tendenzen zur Verbesserung
der Rahmenbedingungen sind vorhanden, aber bei weitem noch nicht genug.
Fraglich ist zum Beispiel, ob eine „Individuelle Hilfeplanung“ wirklich zu einem
selbstbestimmten Leben im Sinne des Betroffenen, unterstützt mit der nötigen Hilfe,
führt oder ob damit das Ziel einer „Kostenreduzierung“ verfolgt wird. Sollte weiterhin
erst das „Eingeständnis“ der Eltern erforderlich sein, dass „es zuhause nicht mehr
geht“, so wäre dies kein „Perspektivenwechsel“ und kein Weg zu Normalisierung und
Empowerment.
Der von mir entwickelte Konzeptvorschlag wurde einigen Kollegen bereits vorgestellt
und wohlwollend aufgenommen. Damit er aber tatsächlich in die alltägliche Arbeit aufgenommen
werden kann, bedarf es noch der Auseinandersetzung sowohl mit der gesamten
Belegschaft des Hauses, dem Trägerverein, Eltern und Bewohnern. Ich denke,
dass noch viel Überzeugungsarbeit geleistet werden muss, damit wirklich jeder die
Notwendigkeit eines solchen Konzeptes einsieht und neue Sichtweisen annehmen
kann. Sicherlich wird auch über den Aspekt der Finanzierung zu sprechen sein. Jedoch
sind einige der Vorschläge sofort und ohne großen Kostenaufwand zu verwirklichen,
andere eher mittelfristig. Zudem wird ein Angleichen an die überarbeitete Konzeption
nötig sein. Letztlich kann nur eine Erprobung des Konzepts in der Praxis zeigen, wie
sinnvoll die vorgeschlagenen Maßnahmen sind und welche Veränderungen oder Ergänzungen
zu beachten sind.
69

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WILKEN, U.: Humanes Leben, Wohnen und Arbeiten geistig behinderter Menschen.
In: GEISTIGE BEHINDERUNG 24 (1985) 1, S. 37-48.
WILKEN, U.: Selbstbestimmung und soziale Verantwortung. Gesellschaftliche
Bedingungen und pädagogische Voraussetzungen.
In: BUNDESVEREINIGUNG LEBENSHILFE FÜR MENSCHEN MIT
GEISTIGER BEHINDERUNG (Hrsg.): Selbstbestimmung: Kongressbeiträge, 2.
durchgesehene Aufl. Marburg 1997, S. 41-47.
WOHNHAUS FÜR MENSCHEN MIT KÖRPERBEHINDERUNG (Hrsg.): Herzlich
Willkommen im Brühler Wohnhaus für Körperbehinderte. (Prospekt) Brühl
2002.
77

ZIMBARDO, PH.G.: Psychologie. 6. neu bearb. und erw. Aufl. Berlin, Heidelberg
u.a. 1995.
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Erklärung
Ich versichere, dass ich die vorliegende Arbeit selbstständig angefertigt und
keine anderen als die angegebenen Hilfsmittel benutzt habe. Alle Stellen, die
dem Wortlaut oder dem Sinne nach anderen Werken entnommen sind, habe ich
in jedem einzelnen Falle unter genauer Angabe der Quelle deutlich als Entlehnung
kenntlich gemacht.
Brühl, der 13.10.2003 _______________________
(Jörg Strigl)
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