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Gelingende Existenz in Lerngruppen
Die vier Grundmotivationen der Existenzanalyse
und der gruppendynamische Raum
Abschlussarbeit für die Ausbildung in Logotherapie
und existenzanalytischer Begleitung und Beratung
August 2011
Eingereicht von:
Gerhard Friedl
Wässermattweg 6
5036 Oberentfelden
Eingereicht bei:
Brigitte Heitger, Mezenerweg 12, 3013 Bern
und
Therese Jones, Kappelenring 54d, 3032 Hiterkappelen
Angenommen am 27.10.2011 von:
Brigitte Heitger Therese Jones

Zusammenfassung
In dieser Arbeit wird der Frage nachgegangen, wie die vier Grundmotivationen der Existenz-
analyse mittels Interventionen in den gruppendynamischen Raum einer Aus- oder Weiterbil-
dungssituation der Berufs- und Erwachsenenbildung integriert werden können. Das Ziel der
Arbeit ist, einen Beitrag zu leisten, der aufzeigt, wie Elemente der Existenzanalyse in die Bil-
dungsarbeit mit Erwachsenen integriert werden können.
Zuerst wird definiert, was eine Gruppe ist und was unter Gruppendynamik verstanden werden
kann. Danach wird der gruppendynamische Raum mit seinen Dimensionen Zugehörigkeit,
Macht und Intimität beschrieben. Weiter wird aufgezeigt, um was es in der Existenzanalyse
geht und was die vier Grundmotivationen sind. Ein Aspekt aus der 2. Grundmotivation wird
vertieft aufgenommen. Dabei geht es um die Wertberührung. In dieser Arbeit wird davon
ausgegangen, dass die Werte- und Emotionstheorie der Existenzanalyse eine besondere Be-
deutung für das Lernen hat. Nach der Betrachtung, was eine Intervention genau ist, schliesst
die Arbeit mit einem handlungsorientierten Teil ab, in dem konkret aufgezeigt wird, was
Ausbilder und Ausbilderinnen tun können.
Schlüsselwörter
Gruppendynamik, Existenzanalyse, 4 Grundmotivationen.
Summary
This paper will pursue the question of how the four fundamental motivations of existential
analysis can be integrated via interventions in the area of group dynamics in the context of
vocational or adult education or further education. The aim of the paper is to provide an article
that demonstrates how elements of existential analysis can be integrated into educational
work with adults.
It will firstly define what a group is and what can be understood by dynamics. It will then
describe the area of group dynamics with its dimensions of belonging, power and intimacy.
Furthermore, it will demonstrate what is involved in existential analysis and what the four
fundamental motivations are. One aspect of the second fundamental motivation will be included
in greater depth. This is the question of feeling value. In this paper, it is assumed that
the value and emotional theory of existential analysis has a special meaning for learning.
Following discussion of exactly what an intervention is, the paper concludes with an activitybased
section, in which it demonstrates what teachers can do in practice.
Key words:
Group dynamics, existential analysis, four fundamental motivations.
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Inhaltsverzeichnis
1. Gruppe, Dynamik und gruppendynamischer Raum ......................................................... 4
1.1 Definition von Gruppe ............................................................................................. 4
1.2 Beschreibung der Dynamik ..................................................................................... 5
1.3 Der gruppendynamische Raum ............................................................................... 6
1.3.1 Herkunft und Bedeutung .............................................................................. 6
1.3.2 Dimension Zugehörigkeit ............................................................................ 7
1.3.3 Dimension Macht ......................................................................................... 8
1.3.4 Dimension Intimität ..................................................................................... 9
2. Logotherapie, Existenzanalyse und die vier Grundmotivationen ................................... 10
2.1 Existenzanalyse und Logotherapie ........................................................................ 10
2.2 Die Grundmotivationen der Existenzanalyse ........................................................ 11
2.2.1 Herkunft und Bedeutung ............................................................................ 11
2.2.2 1. Grundmotivation – Dasein-Können ....................................................... 12
2.2.3 2. Grundmotivation – Leben-Mögen ......................................................... 13
2.2.4 3. Grundmotivation – Selbst-Sein-Dürfen ................................................. 14
2.2.5 4. Grundmotivation – Sinnvolles Wollen .................................................. 15
3. Werte und Emotionen beim Lernen ................................................................................ 16
4. Intervention ..................................................................................................................... 18
5. Integration der Grundmotivationen in den gruppendynamischen Raum ........................ 19
5.1 Wirkungen ............................................................................................................. 19
5.2 Handlungsmöglichkeiten für Ausbildende für die Integration der
Grundmotivationen ................................................................................................ 21
6. Förderung der Wertberührung im Unterricht .................................................................. 23
7. Rückblick, Weiterentwicklung, kritische Stellungnahme............................................... 26
Literaturverzeichnis ........................................................................................................ 28
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Gelingende Existenz in Lerngruppen
Die vier Grundmotivationen der Existenzanalyse
Beweggründe für diese Arbeit
und der gruppendynamische Raum
Bei dieser Arbeit steht ein Thema aus der Berufs- und Erwachsenenbildung in Zentrum und
nicht ein beraterisches und therapeutisches. Meine berufliche Haupttätigkeit ist die Berufs-
und Erwachsenenbildung. Meine Beratungstätigkeit ist eher eine Nebentätigkeit. Für mich
war von Anfang der Ausbildung an klar, dass ich mit meiner Abschlussarbeit eine pädagogi-
sche Arbeit machen will. Durch die ganze Ausbildung hindurch bin ich für die eigentliche
Beratertätigkeit gut ausgerüstet worden. Mein Bedürfnis nach Vertiefung im pädagogischen
Bereich konnte ich in den Präsenzzeiten der Ausbildung nicht befriedigen. Ich habe das teil-
weise während der Ausbildung nebenbei gemacht. Ich habe mich gegen den Schluss der Aus-
bildung denn auch sehr gefreut, mit der Abschlussarbeit meinem Bedürfnis noch vertieft nach-
gehen zu können.
Im Rahmen meiner beruflichen Haupttätigkeit leite ich auch gruppendynamische Selbsterfah-
rungswochen. Schon früh in der Ausbildung habe ich den Eindruck bekommen, dass man
Elemente der Grundmotivationen im Rahmen von gruppendynamischen Prozessen von Lern-
gruppen bewusst fördern könnte. So ist schon bald die Lust entstanden, diesem Thema und
einer damit verbundenen Frage nachzugehen. So ist es zu dieser Arbeit gekommen.
1. Gruppe, Dynamik und gruppendynamischer Raum
1.1 Definition von Gruppe
Aus der Kleingruppenforschung gibt es eine formale Definition von Gruppe. König/Schatten-
hofer (2010, S. 15) definieren Gruppe wie folgt (Darstellung der Autoren übernommen):
„Demnach haben Gruppen
• 3 bis ca. 20 Mitglieder (von Grossgruppen spricht man ab ca. 20 Mitgliedern)
• eine gemeinsame Aufgabe oder ein gemeinsames Ziel
• die Möglichkeit der direkten (Face-to-Face) Kommunikation
• eine gewisse zeitliche Dauer, von 3 Stunden (der durchschnittlichen Lebensdauer
vieler Gruppen aus der experimentellen Psychologie) bis zu vielen Jahren.
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Darüber hinaus entwickeln Gruppen mit der Zeit
• ein Wir-Gefühl der Gruppenzugehörigkeit und des Gruppenzusammenhalts
• ein System gemeinsamer Normen und Werte als Grundlage der Kommunikations-
und Interaktionsprozesse
• ein Geflecht aufeinander bezogener sozialer Rollen, die auf das Gruppenziel gerichtet
sind.“
Schattenhofer (2009) orientiert sich an einem systemtheoretischen Verständnis: „Zentral für
den Begriff der sozialen Gruppe ist die innere Bezogenheit der Mitglieder aufeinander und auf
die Gruppe: Eine Gruppe ist vielleicht nicht mehr [Hervorhebung d. Verf.] als die Summe der
Gefühle, Kognitionen und Verhaltensweisen der einzelnen Individuen, aber sie ist etwas an-
deres.“ (S. 18).
1.2 Beschreibung der Gruppendynamik
Im Folgenden wird der Begriff Gruppendynamik beschrieben. Für diese Beschreibung wird
das Eisbergmodell hinzugezogen. Vorgänge in Gruppen können unterschiedlichen Ebenen
zugeteilt werden. Dazu dient das Eisbergmodell, das Sigmund Freud zum Aufbau des Men-
schen gebraucht hat (Schattenhofer, 2009). „Weil man bei einem Eisberg nur 1/8 der Eismas-
se über der Wasseroberfläche sieht, können die Lage und das Verhalten des Berges nur dann
verstanden werden, wenn man die 7/8 des Berges, die verborgen sind, mit in die eigenen
Überlegungen einbezieht, diese gleichsam hochrechnet.“ (Schattenhofer, 2009, S. 24). Dieses
Bild kann nun auf die Gruppe übertragen werden. Auch hier kann Verhalten einzelner Mit-
glieder und das der Gruppe nur verstanden werden, wenn „die Wirksamkeit von Wünschen
und Ängsten“ (Schattenhofer, 2009, S. 24) angenommen wird, die verborgen sind. Allerdings
ist der Eisberg nur eine Metapher, der für die Beobachter von Gruppen hilfreich ist: „Es wird
nicht behauptet, dass es wirklich verborgene Schichten gibt, das Eisbergmodell stellt vielmehr
ein Beobachtungsschema zur Verfügung, das sich zum Verständnis von Gruppenprozessen als
sinnvoll und hilfreich erwiesen hat.“ (König/Schattenhofer, 2010, S. 28).
Das Gemeinsame bei den beiden oben aufgeführten Definitionen von Gruppen ist, das sich
die einzelnen Mitglieder auf einander beziehen. Für die Erklärung des Begriffs Gruppendy-
namik sind die Beziehungen unter den Gruppenmitgliedern entscheidend. Die Dynamik ent-
steht aus diesen Beziehungen. Wenn Menschen in Gruppen zusammen kommen, lassen sich
Verhaltensweisen beobachten, die scheinbar nicht immer sinnvoll in Hinblick auf die Errei-
chung eines Gruppenzieles sind (Schattenhofer, 2009). Jemand macht ständig Witze, jemand
anders verstummt völlig, wieder ein anderes Mitglied wird zu einem Vielredner und noch
jemand zeigt sich aggressiv und angriffig.
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„Um solche Verhaltensweisen verstehen und einordnen zu können, wird auf dieser
Ebene das (sichtbare!) [Hervorhebung d. Verf.] Geschehen in der Gruppe vor dem
Hintergrund der Annahme gedeutet, dass durch die Beteiligung an der Gruppe bei allen
Mitgliedern latente, unbewusste Wünsche und Ängste, intrapsychische Konflikte
und die individuellen Muster der Beziehungsaufnahme aktualisiert werden.“ (Schattenhofer,
2009, S. 27)
Die Dynamik in einer Gruppe wird von Verhalten geprägt, das auf unbewusste Motive zu-
rückgeht. König/Schattenhofer (2010) schreiben dabei von der psychodynamischen Ebene:
„Der psychodynamischen Ebene kommt gruppendynamisch dann eine besondere Bedeutung
zu, wenn das Verhalten der Gruppenmitglieder nicht zur aktuellen Situation der Gruppe zu
passen scheint, also in gewisser Weise unverständlich ist und aus dem Rahmen fällt“ (S. 31).
Die Gruppendynamik ist die Gesamtheit aller Prozesse, die in einer Gruppe ablaufen. Krainz
(2008, S. 17) beschreibt das in Zusammenhang mit Teams wie folgt:
„Das Ganze einer Gruppe konstituiert sich durch die Beziehung der Teilnehmer zueinander.
Aus diesem Grund kann man die ‚Teamfähigkeit‘ einer Gruppe niemals prognostisch
aus der Qualifikationsbeschreibung der einzelnen Gruppenmitglieder vorhersagen.
Vielmehr sind in Gruppen hohe Interdependenzen beobachtbar, weshalb sich
auch das Wort Dynamik rechtfertigt.“
Jede Gruppe hat, unabhängig von ihrem Ziel oder ihrer Aufgabe, Konflikte, Spannungen und
Themen zu regeln und zu bearbeiten, damit sie eine tragfähige innere Ordnung herstellen
kann, um für ihre Mitglieder eine orientierende Funktion zu übernehmen (König/Schatten-
hofer, 2010). Hier mündet nun die Beschreibung der Dynamik einer Gruppe in den gruppen-
dynamischen Raum:
„Um die Dynamik einer Gruppe zu beschreiben, unterscheiden wir drei Dimensionen
des gruppendynamischen Prozesses und damit drei notwendige Aufgaben, auf die jede
Gruppe eine Antwort finden muss: Zugehörigkeit, Macht und Intimität.“ (König/
Schattenhofer, 2010, S. 34).
1.3 Der gruppendynamische Raum
In diesem Abschnitt wird der gruppendynamische Raum beschrieben. Seine Herkunft wird
geklärt und dessen Dimensionen Zugehörigkeit, Macht und Intimität werden beschrieben.
1.3.1 Herkunft und Bedeutung
Das Konzept des gruppendynamischen Raumes geht auf William C. Schutz aus dem Jahr
1958 zurück (Antons, Amann, Clausen, König & Schattenhofer, 2004). Schutz schreibt in
einem später auf Deutsch erschienenen Buch (1973): „Nach meiner Theorie entfalten sich
Freude und Leid vor allem in den von zwischenmenschlichen Bedürfnissen – Zugehörigkeit,
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Steuerung und Zuneigung – [Hervorhebung d. Verf.] bestimmten Bereichen“ (S. 97). Schutz
schreibt nicht von Macht. Aber aus seiner Beschreibung von Steuerung geht es um Einfluss.
Steuerung meint, welche Möglichkeiten Gruppenmitglieder haben, den Prozess der Gruppe zu
steuern.
Warum ist dieser gruppendynamische Raum überhaupt so wichtig? Damit eine Gruppe gut
funktionieren kann, müssen in drei Bereichen Klärungen vorgenommen werden: Inhalt,
Gruppe, Individuum (Geramanis, 2007). Dem Bereich Inhalt schreibt Geramanis Leitbild,
Auftrag und Ziele zu. Die Elemente Normen, Rolle und Status sind der Gruppen-Ebene zuge-
hörig. Schliesslich definiert er die Ebene des Individuums mit dem gruppendynamischen
Raum, dessen Dimensionen Zugehörigkeit, Macht und Intimität sind. Nur wenn eine Gruppe
auf allen drei Ebenen sich Klarheit verschafft hat, erreicht sie eine gute Arbeitsfähigkeit. Zum
Bereich des gruppendynamischen Raumes betont er die Wichtigkeit der individuellen Ebene
der Gruppenarbeit. „So sehr sich Gruppen auch mit Inhalt und Auftrag sowie mit der grup-
peninternen Dynamik beschäftigen, so wenig werden sie wirksam sein, wenn nicht auf die
individuelle Befindlichkeit der Mitglieder hinreichend Rücksicht genommen wird.“ (Gerama-
nis, 2007, S. 24) Daher ist dieser gruppendynamische Raum genauso wichtig, wie die beiden
anderen Elemente Inhalt und Gruppe.
1.3.2 Dimension Zugehörigkeit
In jeder Gruppe muss geklärt werden, wer dazu gehört und wer nicht. Darüber hinaus geht es
auch um die Frage, wer im Zentrum der Gruppe ist und wer eher am Rand ist (König/
Schattenhofer, 2010). Schutz (1973) schreibt zur Zugehörigkeit, dass sie sich auf die mensch-
lichen Bindungen bezieht: „Ob man ausgeschlossen oder einbezogen ist, ob man jemandem
angehört, ob man zusammengehört“ (S. 97).
Die Gruppe muss eine Grenzziehung machen und sich von der Umwelt abgrenzen. „Eine
Gruppe bildet sich in Abgrenzung zu anderen Gruppen und Individuen“ (König/
Schattenhofer, 2010, S. 35). So wird die Zugehörigkeit geklärt. Im alltäglichen Kursgesche-
hen bilden sich die Gruppen dadurch, in dem sich Individuen für einen Kurs oder Ausbil-
dungsgang anmelden. Am Starttag sind diese Individuen dann da und finden sich in einer
Gruppe wieder. Auf der Ebene über der Wasserlinie, um wieder auf das Eisberg-Modell zu-
rückzugreifen, will diese Gruppe ein Arbeitsziel erreichen. Das Arbeitsziel kann z. B. das
ausgeschriebene Kursziel sein. König/Schattenhofer (2010) weisen nun aber darauf hin, dass
es „... um viel mehr als um das gemeinsame Erreichen eines (Arbeits-)Zieles“ (S. 36) geht.
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„Die emotionale Spannung, die wir gerade bei Gruppenanfängen spüren – auch wenn
wir schon viele Erfahrungen mit Gruppen gemacht haben –, verweist uns auf die
Chancen und Risiken, die jedem Anfang innewohnen, auf das Bedürfnis nach Zugehörigkeit
und auf die Angst vor Ausschluss. In jeder Gruppe werden die damit verbundenen
existenziellen Fragen angestossen: Gehöre ich dazu oder nicht? Schaffe ich es
hineinzukommen? Werde ich mit meinen Besonderheiten akzeptiert? Kann ich dazugehören,
ohne mich (völlig) anpassen zu müssen?“ (König/Schattenhofer, 2010,
S. 36).
An diese von König/Schattenhofer aufgeworfenen existenziellen Fragen können die folgen-
den Ausführungen von Schutz (1973) angefügt werden. Er betont, damit man zugehörig wird,
braucht es eine ausgeprägte Persönlichkeit und damit eine klare Identität. „Eine entscheidende
Voraussetzung für Anerkennung und Aufmerksamkeit ist, dass sich der einzelne Mensch von
andern Menschen unterscheidet“ (S. 97). Dass sich ein Mensch vom anderen unterscheiden
kann, geschieht mittels Persönlichkeit und unverwechselbarer Identität. Die Auswirkung von
Anerkennung und Aufmerksamkeit erhalten ist Zugehörigkeit. Dabei ist darauf zu achten,
dass es nicht nur um Aufmerksamkeit erhalten geht, sondern gerade auch um Anerkennung.
Denn Aufmerksamkeit kann auch mit Verhalten erlangt werden, das von anderen Gruppen-
mitgliedern als störend empfunden wird. Da hat man zwar die Aufmerksamkeit, aber nicht die
Anerkennung. Solches Verhalten beschreibt Schutz (1973) mit dem Beispiel des schwarzen
Schafs, das in einer Klassengemeinschaft mit Radiergummis wirft und damit Aufmerksamkeit
erlangen will. Es wird zwar mit seinem Verhalten abgelehnt, erhält aber Aufmerksamkeit.
Die Dimension Zugehörigkeit wird auch mit drinnen/draussen beschrieben (König/
Schattenhofer, 2010).
1.3.3 Dimension Macht
Eine weitere Dimension, die zum gruppendynamischen Raum gehört, ist die Macht. Macht ist
ein Begriff der selten positiv besetzt ist, schnell wird er mit Machtmissbrauch assoziiert (Ge-
ramanis, 2007). Schutz (1973) braucht den Begriff Steuerung und beschreibt ihn wie folgt:
„Steuerungsverhalten bezieht sich auf den Prozess, im Bereich der zwischenmenschlichen
Beziehungen Entscheidungen zu treffen und Macht, Einfluss und Autorität auszuüben“(S.
98.) Geramanis (2007) spricht auch von Einfluss oder Steuerung. Es muss in jeder Gruppe
geklärt werden, wer wie viel Einfluss hat und wer wem folgt (Schattenhofer, 2009). Je grösser
eine Gruppe wird, umso mehr Möglichkeiten gibt es, Beziehungen einzugehen. König (2007)
zeigt auf, dass es bei einer Gruppe von 10 Mitgliedern bereits 5110 mögliche Beziehungs-
konstellationen gibt. Das bedeutet eine sehr hohe Komplexität. Daher muss durch gezielte
Beziehungswahlen eine Reduktion von Komplexität vorgenommen werden. Durch diese Be-
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ziehungswahlen ergeben sich Machtzentren (König, 2007). Denn es wird Gruppenmitglieder
geben, die mehr für Beziehungen ausgewählt werden und solche, die nicht so viel ausgewählt
werden. Damit wird deutlich, dass Macht relativ ist. „Macht existiert nicht ,an sich‘, sondern
sie bedarf der Zustimmung der anderen.“ „Zur Ausübung der Macht gehört immer ein Gegen-
über, das sich auch bemächtigen lässt“ (beide Zitate: Geramanis, 2007, S. 27). Damit eine
Gruppe ihr Ziel erreichen kann, braucht es die Klärung der Machtfrage. „Die in Gruppen und
Teams regelmässig zu beobachtende Rivalität und Konkurrenz um die ,richtigen‘ und ,besten‘
Ideen, Vorschläge und Lösungen, die oberflächlich gesehen auf der Sachebene zu liegen
scheinen, berühren genau diese Dimension“ (König/Schattenhofer, 2010, S. 37). Die Thema-
tik Macht/Einfluss/Steuerung kann sehr unterschiedlich ausgeprägt vorhanden sind. Antons
weist darauf hin in dem er schreibt: „Kann eine Gruppe bestehende Unterschiede mit Gelas-
senheit und relativ ungespannt anschauen und eventuell elegant klären, dann ist diese Dimen-
sion niedrig ausgeprägt“ (Antons et al., 2004, S. 309). Umgekehrt ist die Dimension hoch
ausgeprägt, wenn sich eine Gruppe oft mit Einfluss, Steuerung und Macht auseinandersetzt.
Auch zu dieser Dimension lassen sich Fragen aufwerfen, die das Individuum beschäftigen
können:
„Kann ich persönlich genug Einfluss ausüben, um die eigene Zukunft für mich günstig
mitzubestimmen? Kann ich andere so steuern, dass sie mich innerhalb der Gruppe unterstützen?
Kann ich genug Steuerung preisgeben, um mich auch von anderen unterstützen
und belehren zu lassen?“ (Geramanis, 2007, S. 27).
Die Dimension Macht wird auch mit oben/unten beschrieben (König/Schattenhofer, 2010).
1.3.4 Dimension Intimität
Die dritte Dimension schliesslich ist die Intimität. „Hier geht es um die Differenzierung der
Beziehungen nach ihrem jeweiligen Grad an Nähe und Distanz“ (Schattenhofer, 2009, S. 26).
In dieser Dimension müssen sich die Menschen entscheiden, wie nahe sie anderen Gruppen-
mitgliedern kommen wollen oder wie fern sie ihnen bleiben wollen. Wenn die Zugehörigkeit
geklärt ist und die Einfluss- und Machtfragen so geregelt wurden, dass sich alle Gruppenmit-
glieder damit abfinden können, kommt es zu einer Ruhephase. „Jetzt sind die Gruppenmit-
glieder bereit, ein Wir-Gefühl zu entwickeln und zuzulassen. Jetzt kann dem Bedürfnis nach
Nähe und Übereinstimmung vorrangig Raum gegeben werden“ (Geramanis, 2007, S. 28).
Schutz beschreibt diese Dimension mit dem Begriff Zuneigung und schreibt dazu: „Da Zu-
neigung auf der Festigung emotionaler Bindungen beruht, ist sie – nach Zugehörigkeit und
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Steuerung – gewöhnlich die letzte Phase, zu der es bei der Entwicklung einer zwischen-
menschlichen Beziehung kommt“ (1973, S. 143).
Antons differenziert die Ausprägung: „Eine Gruppe hat eine niedrige Ausprägung auf dieser
Achse, wenn die ,Angst vor Nähe‘ überwiegt, Beziehungen eher distant, kühl, sachbezogen
und funktionalisierend gehandhabt und vorzugsweise über Sachthemen abgehandelt werden“
(Antons et al., 2004, S. 309). Umgekehrt ist dieser Aspekt ausgeprägt, wenn die Gruppenmit-
glieder in Beziehungsklärungen und Auseinandersetzungen einsteigen „... und im Zweifelsfall
eher in die Umarmung als in die Distanz gehen“ (Antons et al., 2004, S. 309).
Typische Fragen zu dieser Dimension können sein:
„Werde ich in dieser Gruppe als vertrauenswürdiger Mensch akzeptiert sein? Wird
man mich auch dann mögen, wenn ich mich einmal gegen die Gruppe wende? Was ist
der Preis des Zusammenhalts in dieser Gruppe, wird Ausgrenzung nötig sein, damit
Nähe zustande kommen kann?“ (Geramanis, 2007, S. 28).
Die Dimension Intimität wird auch mit nah/fern beschrieben (König/Schattenhofer, 2010).
2. Logotherapie, Existenzanalyse und die vier Grundmotivationen
In diesem Teil der Arbeit wird zuerst beschrieben, was Logotherapie und Existenzanalyse
sind. Danach werden die vier Grundmotivationen beschrieben.
2.1 Existenzanalyse und Logotherapie
Der Gründer der Logotherapie und Existenzanalyse ist Viktor Frankl 1 . Frankl selber hat fast
ausschliesslich den Begriff Logotherapie 2 verwendet. “Die Logotherapie ist eine sinnorien-
tierte Beratungs- und Behandlungsmethode“ (Längle, 2008, S. 75). Die Logotherapie beschäf-
tigt sich mit der Frage, wie der Mensch zu Sinn kommen kann. Eine andere Definition lautet
denn auch: „Logotherapie ist die Begleitung und Mithilfe in der Sinnsuche“ (Längle, 2005,
S. 10). Frankl wollte mit dem Begriff Logotherapie betonen, wie wichtig eine Sinnfindung in
der Psychotherapie ist. Denn „Logo“ bedeutet Sinn (Längle, 2005a). Frankl zeigt mit seinem
Ansatz auf, dass der Mensch nicht allein durch die Befriedigung seiner Triebe zu einem er-
füllten und sinnvollen Leben kommt, sondern dass er darüber hinaus eine Aufgabe hat, die
über die eigene Existenz hinausgeht. „...dass der Mensch letzten Endes nur in dem Masse sich
verwirklichen kann, in dem er einen Sinn erfüllt – draussen in der Welt, aber nicht in sich
selbst“ (Frankl, 2005a, S. 17). Frankl spricht in diesem Zusammenhang von Selbst-
1 Die Logotherapie/Existenzanalyse als Psychotherapierichtung gilt als die 3. Wiener Schule, neben Freud’s
Psychoanalyse und Adler’s Individualpsychologie.
2 Die Logotherapie hat Frankl ab 1926 entwickelt und den Begriff 1938 das erste Mal publiziert (Längle, 2008).
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Transzendenz: „Darunter verstehe ich den grundlegenden Tatbestand, dass Menschsein über
sich hinaus auf etwas verweist, das nicht wieder es selbst ist, – auf etwas oder jemanden: auf
einen Sinn, den zu erfüllen es gilt, oder auf mitmenschliches Sein, dem es begegnet“ (Frankl,
2005a, S. 17). Frankl zeigt auf, dass der Mensch einen „Willen zum Sinn“ hat (Frankl, 2005a,
S. 17). Das heisst, der Mensch will etwas Sinnvolles in seinem Leben tun, es ist ihm angebo-
ren. Für diese Arbeit bedeutet das, dass in der Berufs- und Erwachsenenbildung ganz wesent-
liche Beiträge geleistet werden können, damit Menschen das finden, was für sie Sinn macht.
Siehe dazu den handlungsorientierten Teil am Schluss der Arbeit.
Die Existenzanalyse 3 beschäftigt sich mit zwei Fragen (Längle, 2005): 1. Was ist ein gutes
Leben? Woran ist ein gutes Leben erkennbar? Hier handelt es sich um eine theoretisch-
inhaltliche Fragestellung. 2. Welche Mittel braucht der Mensch, um zu einem erfüllten und
guten Leben zu kommen? Das ist die praktisch-methodische Fragestellung. „Existenzanalyse
ist ein psychotherapeutisches Verfahren, das zum Ziele hat, den Menschen zu befähigen, mit
innerer Zustimmung [Hervorhebung d. Verf.] zum eigenen Handeln und Dasein leben zu
können“ (Längle, 2005, S. 12). Sie hat das Ziel,
„...der Person zu einem (geistig und emotional) freien Erleben, zu authentischen Stellungnahmen
und zu eigenverantwortlichem Umgang mit ihrem Leben und ihrer Welt
zu verhelfen“ (Längle, 2005, S. 11).
Die Existenzanalyse und Logotherapie haben nicht nur im Bereich der Therapie und Beratung
Verbreitung gefunden, sondern auch in der Pädagogik und Coaching. Stellvertretend dafür sei
Eva Maria Waibel, Professorin an der Pädagogischen Hochschule, Zentralschweiz, erwähnt 4 .
Die Arbeit mit den existenzanalytischen Grundsätzen ist damit nicht auf einen therapeuti-
schen Rahmen beschränkt, sondern kann in allen Bereichen des Alltags eine Rolle spielen.
2.2 Die Grundmotivationen der Existenzanalyse
In diesem Abschnitt wird zuerst die Herkunft und Bedeutung der Grundmotivationen erläu-
tert. Danach werden die vier Grundmotivationen beschrieben.
2.2.1 Herkunft und Bedeutung
Der Begriff Grundmotivationen (GM) wurde 1993 von Alfried Längle eingeführt. Er bezeich-
net damit die tiefste Motivationsstruktur „der Person in ihrem wesensmässigen Streben nach
Existenz“ (Längle, 2007a, S. 25). Mit den GM erweitert Längle die Franklsche Motivations-
3 Auch dieser Begriff wurde von Frankl in den 30-er Jahren des letzten Jahrhunderts entwickelt.
4 Eva Maria Waibel hat zwei Bücher geschrieben, in denen sie Bezug auf die Existenzanalyse nimmt. Es
handelt sich um „Erziehung zum Selbstwert“, (2002) und „Erziehung zum Sinn“, (2011).
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theorie des Willens zum Sinn. Sie sind eine Grundvoraussetzung, damit der Mensch zu einer
erfüllten Existenz gelangen kann und auch seinen Willen zum Sinn leben kann.
„Die GM greifen die Grundfragen auf, vor die der Mensch in seiner Existenz gestellt
ist und die als Grundbedingungen ganzheitlichen Existierens [Hervorhebungen d.
Verf.] erfahrbar werden (,existenzielles Erlebnis‘) und die Bewältigungsbereiche der
Existenz abstecken“ (Längle, 2007a, S. 25).
Die GM sind eine Bedingung, um die oben beschriebene erfüllte Existenz zu erlangen.
2.2.2 1. Grundmotivation – Dasein-Können
In der 1. GM geht es um das Dasein-Können in dieser Welt. Es handelt sich um die Motivati-
on zum physischen Überleben und zur geistigen Daseinsbewältigung (Längle, 2008). Ein
zentraler Begriff ist das Können: leben können. Hier sein können. In dieser Welt sein können.
Oder im Zusammenhang mit dieser Arbeit: in einem Kurs sein können, in einer Gruppe sein
können. Damit der Mensch sein kann muss er annehmen und aushalten. Der Mensch drückt
seine Bereitschaft und Fähigkeit, da zu sein und nicht zu weichen, mit dem Aushalten aus.
„Das bedeutet, die Kraft zu haben, dem Schweren, Ängstigenden, Problematischen usw. einen
Widerstand entgegenstellen zu können; zu ,tragen‘ was (noch) nicht zu ändern ist, z. B. einen
Schmerz, eine Unsicherheit“ (Längle, 2008, S. 35). Oben haben wir gesehen, dass eine An-
fangssituation in einem Kurs schwierig sein und Unsicherheiten auslösen kann. Hier müssen
Lernende aushalten können.
Annehmen bedeutet eine explizitere Handlung gegenüber dem was ist. Wir sagen doch ab und
zu: damit kann ich leben. Wenn der Mensch selber sein kann und sich nicht bedroht fühlt,
dann kann er annehmen was ist (Längle, 2007b). Im Hinblick auf das Kursgeschehen ist wich-
tig, dass Lernende sich nicht bedroht fühlen, damit sie das, was im Kurs geschieht oder ver-
mittelt wird, annehmen können.
Grundvoraussetzungen, damit der Mensch da sein kann sind die Faktoren Schutz, Raum und
Halt (Längle, 2007b). „Psychischer Schutz kommt uns vor allem durch das Angenommensein
zu. Sich vom Gesprächspartner angenommen zu fühlen, gibt Schutz“ (Längle, 2008, S. 37).
Jeder Mensch braucht auch psychisch und physisch Raum. Es sind Orte, an denen er sich
wohl fühlt, sich entfalten und wirken kann. Der Mensch braucht Distanz, um sich bewegen zu
können und so ist es möglich, dass sich das Können entfalten kann. Durch Distanz nehmen
schafft er sich auch Raum. Er braucht Raum, um frei atmen zu können (Längle, 2007b). Halt
bekommt der Mensch einerseits durch viele Erfahrungen. Die Welt hält und bricht nicht aus-
einander, wenn etwas schief läuft (Längle, 2007b). Anderseits kann Halt „... aus dem Weltbe-
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zug stammen, z. B. Ordnung, Struktur, Regelmässigkeiten, Gesetze; auch Traditionen, Rituale
oder der Beruf, die Wohnung, der Sessel, auf dem man sitzt ...“ (Längle, 2008, S. 37). Damit
bekommt das Programm, das zu Beginn eines Kurses bekannt gegeben wird, noch einmal
tiefere Bedeutung: es gibt existenziellen Halt.
2.2.3 2. Grundmotivation – Leben-Mögen
In der zweiten GM geht es darum, das Leben als gut zu erfahren. Es genügt nicht, bloss ein-
fach da zu sein. Das Leben zu geniessen und sich an ihm erfreuen zu können ist ein angebore-
nes Verlangen (Längle, 2008). Ein zentraler Begriff ist das Mögen. Einerseits mag ich etwas
tun, ich habe die innere Kraft dazu, anderseits mag ich das, was ich tue, im Sinne von gern
tun. Im Zusammenhang mit dieser Arbeit heisst das, das was ein Mensch in einem Kurs lernt,
soll wirklich gemocht werden, soll Freude machen. Der Kursinhalt wird als gut erlebt. „Zu-
wendung ist eine Entscheidung der Person, mit ihrem Leben für diese Zeit dabei zu sein, sich
zu beteiligen und bereit zu sein, Wirkung in Empfang zu nehmen, sich berühren zulassen“
(Längle, 2008, S. 41). Hinter der Zuwendung ist eine emotionale Kraft. Längle (2002, S.4)
zeigt auf, dass diese emotionale Kraft durch drei Faktoren freigesetzt wird: 1. Durch äussere
Reize „... die auf Bedürfnisse stossen und daher auf der Lust-Unlust-Ebene empfunden wer-
den“. 2. Gibt es eine innere Kraft, als Lust erlebt, die einen zum Sein bringt oder einen Drang
zur Aktivität entfaltet. Und 3. schliesslich braucht es eine gute Beziehung zu sich selber „... so
dass man sich bei sich selbst wohlfühlt“.
Grundvoraussetzungen damit der Mensch leben mag sind die Faktoren Beziehung, Zeit und
Nähe (Längle, 2002). „Beziehung schafft eine Zugänglichkeit zu Menschen und Objekten“
(Längle, 2008, S. 42). Durch die Zu-Wendung erleben wir ob es für mich ein Wert ist. In der
Beziehung zu einem Menschen oder einer Sache kann ein Wert erlebt werden, der einem
wichtig ist. Werte erleben wir emotional. Wir Menschen nehmen uns dann für etwas Zeit,
wenn es uns wichtig ist. „Leben findet in der Zeit statt – so kommt das Lebensgefühl dort auf,
wo man Zeit hat“ (Längle, 2008, S. 42). In dem wir bei jemandem oder bei etwas verweilen,
gewinnen Gefühle in uns Raum, es kann eine emotionale Schwingung entstehen. Dies ge-
schieht, wenn wir Zuwendung geben (Längle, 2008). Auch beim Faktor Nähe ist die Zuwen-
dung eminent. Denn wenn wir Zuwendung geben, nehmen wir Nähe auf. „Nähe bewirkt ein
Berührtwerden, wodurch Gefühle geweckt werden“ (Längle, 2008, S. 43). Diese können ent-
weder angenehm oder unangenehm sein. Aus diesen Schilderungen wird ersichtlich, wie zent-
ral wichtig die Zuwendung und Emotionen in der zweiten GM sind. Analog dazu können wir
13

das auch für das Lernen übertragen. Wenn wir wollen, dass Lernende sich dem Lerninhalt
zuwenden, brauchen sie positive emotionale Erfahrungen.
2.2.4 3. Grundmotivation – Selbst-Sein-Dürfen
In der 3. GM geht es darum, so sein zu dürfen wie man eben ist. Das Ich ist in den Mittel-
punkt. Es geht um die Einzigartigkeit. „Jeder Mensch ist einzigartig, unverwechselbar, ver-
schieden von den anderen“ (Längle, 2008, S. 46). Ein wichtiger Begriff in dieser GM ist das
Dürfen. Das tun dürfen, was dem eigenen Ich entspricht, was aus der persönlichen Einmalig-
keit herauskommt. In Bezug auf diese Arbeit kann das heissen, dass Kursleitende jeden Ler-
nenden und jede Lernende in ihrer Einmaligkeit wahrnehmen und sie in ihrem persönlichen
Lernen unterstützen. Denn es geht um die Frage, ob Menschen so sein dürfen wie sie sind.
Tagtäglich werden wir Menschen mit unzähligen Dingen konfrontiert. Da ist es wichtig, zu
einem Standpunkt zu kommen, der der eigenen Person entspricht: „Soll die Person in der
Existenz ihren Platz finden, ist es wichtig, dass sie zu dem, womit sie konfrontiert ist, ihre
Position [Hervorhebung d. Verf.] findet“ (Längle, 2008, S. 47). Damit der Mensch selbst sein
darf, braucht es die Faktoren Beachtung, Gerechtigkeit und Wertschätzung. „Sich selbst ken-
nen und behaupten können, beginnt mit der Beachtung durch andere, an die sich die Beach-
tung durch sich selbst anschliesst“ (Längle, 2008, S. 47). Hier geht es also auch darum, zu
sich selber schauen, sich selber achten – nebst der Beachtung durch andere Menschen. Für die
eigene Entwicklung ist Aufmerksamkeit von anderen zu erhalten, notwendig (Längle, 2008).
Wenn wir Menschen uns ungerecht behandelt fühlen, dann spüren wir Schmerz, vielleicht
auch Ärger. Daher ist das Erfahren von Gerechtigkeit wichtig für das Selbst-Sein-Dürfen:
„Um sich selbst finden zu können, bedarf es weiters einer gerechten Behandlung durch ande-
re, die dann auch durch sich selbst fortgeführt wird“ (Längle, 2008, S. 49). Längle beschreibt,
wie wichtig die Beachtung durch andere für das Selbstsein ist:
„Zu sehen, dass man anderen etwas bedeutet, dass man ein Recht hat auf sein Dasein,
auf seine Wünsche und Bedürfnisse, auf seinen Willen und sein Sosein, erweckt die
Person zum ,Leben‘“ (Längle, 2008, S. 49).
Als dritter Faktor schliesslich ist es die Wertschätzung, die für das Selbst-Sein-Dürfen von
grosser Bedeutung ist. Wenn Menschen Wertschätzung erhalten, wird das Ich gestärkt. Das ist
entscheidend wichtig für die Entwicklung von Selbstwert: „Selbstwert entsteht erst auf der
Basis von Wertschätzung“ (Längle, 2008, S. 49). Diese drei soeben beschriebenen Faktoren
können für das Lernen von Menschen eine sehr grosse Bedeutung haben. So kann ein Selbst-
wert entwickelt werden, der auch zu einem guten Lernergebnis führt.
14

2.2.5 4. Grundmotivation – Sinnvolles Wollen
In der 4. GM schliesslich geht es um eine sinnvolle Lebensgestaltung. „Wenn man da sein
kann, das Leben mag und sich selbst darin finden kann, dann fehlt zur Erfüllung der Existenz
noch eines: das Erkennen dessen, worum es im Leben gehen soll“ (Längle, 2008, S. 52). Ein
wichtiger Begriff für diese GM ist das Wollen. Etwas tun wollen, was der eigenen Person
entspricht. Menschen sollen für sich ein Lernprojekt finden, das Sinn macht und im Lernen
Schwerpunkte festsetzen können, die für sie relevant sind.
Schlussendlich geht es hier um die Frage nach dem Sinn. Wofür mache ich das alles? Was ist
meine Aufgabe? Welchen Sinn hat mein Dasein? Es geht hier um die entscheidende existen-
zielle Frage, die Längle wie folgt herbeiführt:
„Durch die Vergänglichkeit des Daseins und durch die Kontexte, in denen es sich abspielt,
bleibt dem Menschen nicht ewig Zeit und findet sein Leben nicht in einem beliebigen
Gefüge statt. Das fordert von ihm eine Stellungnahme, will er in seinem Leben
aktiv partizipieren: Was ist heute zu tun, was fordert der Tag, die Situation? Für
wen oder was will er sich einsetzen, die Zeit aufbringen? In welchen Zusammenhang
will er sich mit seinem Handeln bringen? – Er steht vor der Sinnfrage der Existenz:
,Ich bin da – wofür ist es gut?‘“ (Längle, 2008, S. 53).
Diese Frage kann der Mensch nur für sich selber beantworten. Hier fliessen nun die Voraus-
setzungen der drei vorherigen GM zusammen. Denn der Mensch muss sich in Anbetracht
vieler möglicher Angebote, die das Leben bietet, in Übereinstimmung bringen mit seinem
eigenen Können, Mögen und Dürfen. Das ist die Übereinstimmung nach innen. Es braucht
auch eine Übereinstimmung nach aussen: ist das Vorhaben auch gut für andere, für die Zu-
kunft, für die Welt – im weitesten Sinn (Längle, 2008).
Längle (2008) beschreibt, was der Mensch braucht damit er sinnvoll handeln kann. Es sind
die drei Faktoren Tätigkeitsfeld, Strukturzusammenhang und einen Wert in der Zukunft. Als
Tätigkeitsfeld braucht der Mensch ein Gebiet für das er sich zuständig fühlt. „Als existenziell
kann man ein Tätigkeitsfeld bezeichnen, wenn man sich dort einlässt, wo man sieht, dass man
selbst etwas zum Besseren beitragen kann, zum Vorteil anderer wie auch zum eigenen Ge-
winn“ (Längle, 2008, S. 54). Alles Tun geschieht in einem Rahmen, in einem Strukturzu-
sammenhang. Strukturelle Zusammenhänge geben Orientierung und motivieren. „Sieht man
die Wichtigkeit oder Notwendigkeit einer Tätigkeit in ihrer Kontexteingebundenheit, [Her-
vorhebung d. Verf.] wird sie subjektiv zur Aufgabe“ (Längle, 2008, S. 55). Eine solche Ein-
gebundenheit kann z. B. durch die Arbeit vorgegeben sein, oder man findet sich darin vor, in
dem man etwas für einen geliebten Menschen tun will (Längle, 2008). Entscheidend für das
Sinnempfinden wird nun, ob das was man im Rahmen eines Strukturzusammenhanges tut,
15

auch wirklich einen Wert in der Zukunft darstellt: „Aber als sinnvoll wird die Aktivität erst
dann empfunden, wenn einem der Strukturzusammenhang so viel wert ist, dass man dafür
seine Kraft und Zeit einsetzen mag. Es soll durch den Einsatz etwas Wertvolles entstehen ...“
(Längle, 2008, S. 55).
3. Werte und Emotionen beim Lernen
In diesem Abschnitt soll auf einen weiteren Aspekt der Existenzanalyse eingegangen werden,
der für das Lernen, bzw. für gelingendes Lernen, wie es im Titel dieser Arbeit verkündet
wird, von Bedeutung ist. Es geht um die Werte und Emotionen.
Die Werte spielen in der Logotherapie und Existenzanalyse eine zentrale Rolle. Frankl (2007)
beschreibt drei Wertkategorien: schöpferische Werte, Erlebniswerte und Einstellungswerte.
Schöpferische Werte realisieren wir eventuell mit unserer Arbeit, einem Hobby, Mitarbeit in
einem Verein u.a.m. Erlebniswerte sind Dinge, die wir ganz für uns tun, sie sind eine Sinn-
verwirklichung durch Geniessen und Erleben (Natur, Kultur, zwischenmenschlichen Bezie-
hungen). Die Einstellungswerte schliesslich werden dann wichtig, wenn wir mit einem unab-
änderlichen schweren Schicksal konfrontiert sind, um Beispiel einer tödlichen Krankheitsdi-
agnose. Da kann der Mensch noch mit seiner Haltung zu dieser Krankheit frei entscheiden,
wie er sich zu ihr stellen will. Die Haltung ist der Raum der Freiheit. Frankl bringt die Bedeu-
tung der Werte an anderer Stelle sehr markant auf den Punkt: „Den Sinn des Daseins erfüllen
wir – unser Dasein erfüllen wir mit Sinn – allemal dadurch, dass wir Werte verwirklichen“
(Frankl, 2005b, S. 202).
Längle schreibt zu den Werten: „Logotherapie und Existenzanalyse gehen von der These aus,
dass jede sinnvolle Lebensgestaltung unbedingt an das Auffinden und Umsetzen von Werten
gebunden ist“ (2003, S. 49). Man beachte, dass Längle hier sehr explizit formuliert: „jede
sinnvolle Lebensgestaltung“. So formuliert betrifft das jeden Aspekt des Lebens. Für die Er-
wachsenen- und Berufsbildung ist dieser Aspekt genau so zentral wie für die Therapiearbeit.
Bevor das nun begründet wird, wenden wir uns zuerst der Beschreibung des Begriffs Werte
zu.
Was ist unter Wert zu verstehen? Dabei geht es nicht um allgemeine moralische Vorstellun-
gen in einer Gesellschaft oder Werte aus einem Leitbild einer Firma und auch nicht um Um-
satzzahlen in der Buchhaltung. Es geht hier um eine Lebensqualität, die Längle mit „Wert-
Berührung“ (Längle, 2003, S. 51) beschreibt. Der Mensch wird von etwas berührt, das er un-
mittelbar als „gut“ erlebt (Längle, 2003). Er führt weiter aus: „... denn Werte zeichnen sich
16

durch ihre besondere Eigenschaft aus, die Person innerlich zu berühren und ihre nachzuge-
hen“ (2003, S. 51). Er bringt es mit dem Kürzestsatz „Wert ist, was nahe geht“ (2003, S. 51)
auf den Punkt. Werte können nicht gedacht oder irgendwie ausstudiert werden, sondern sie
müssen vor allem gefühlt werden (Längle, 2003). Da ist also ein Objekt ausserhalb von mir
selber, zum Beispiel ein Bergpanorama im Lichte der aufgehenden Sonne, und ich fühle mich
berührt – es beginnt etwas in mir zu schwingen. Dieses Erlebnis sagt mir, dass in mir ein Wert
berührt worden ist, z. B. Erhabenheit der Berge, oder die Wärme des Lichts der aufgehenden
Sonne, oder überraschende Lichteffekte, oder einfach das Unterwegssein in der Früh, alleine
oder mit jemandem zusammen.
Längle stellt nun einen Zusammenhang zwischen Werten und Gefühlen her.
„Werte sind Wirkungen von Gegenständen und geistigen Gehalten, die den Menschen
gefühlsmässig bewegen und Emotionen auslösen. Jedem wahrgenommenen Wert entspricht
ein Gefühl“ (Längle, 2003, S. 51).
Werte haben eine sehr wichtige Funktion im Leben, denn sie richten uns auf etwas aus. Läng-
le umschreibt das mit dem Begriff „Wert – Brennglas der Lebenskraft“ (2003, S. 51). Damit
soll zum Ausdruck gebracht werden, dass Werte uns auf etwas fokussieren lassen, dass wir
Menschen zielgerichtet zu handeln beginnen. Werte können nicht von uns gezeugt werden,
sondern sie zeugen sich in uns (Längle, 2003).
„Werte – und das ist ihre tiefe Bedeutung für den Menschen – bewirken im Menschen
eine Veränderung [Hervorhebung d. Verf.]: ein Stück Welt ist in sein Leben getreten,
ist Wirklichkeit seiner Welt geworden. Werte sind der geistige Nährstoff der Person,
sind das Bewegende im Leben, sind das, was das Herz zu wärmen vermag“ (Längle,
2003, S. 52).
In Bezug auf das Lernen in der Erwachsenen- und Berufsbildung heisst das, wenn es gelingt,
dass sie den Stoff wertvoll erleben, sie 1. mit grösserer Motivation lernen und 2. Etwas für sie
wirklich Bedeutsames lernen.
Wir haben oben gesehen, dass Werte immer mit einer Emotion verbunden sind. Emotionen
sind bei Prozessen der Informationsverarbeitung und damit beim Lernen von zentraler Bedeu-
tung. „Beim Prozess der Informationsverarbeitung handelt es sich eigentlich immer um ein
Zusammenwirken kognitiver und emotionaler Prozesse“ (Edelmann, 2000, S. 242). Vor dem
Hintergrund der existenzanalytischen Wertetheorie kann in Lernprozessen mit Erwachsenen
der Werteaspekt fokussiert eingebracht werden. Da soll versucht werden, mit den Lernenden
herauszufinden, was für sie am Lernstoff wirklich bedeutsam ist. Leuchtturmfunktion in die-
sem Suchprozess haben dabei die Emotionen. Wenn eine Emotion vorhanden ist, die vom
17

Lernenden als „gut“ empfunden wird, lässt sich auf einen Wert schliessen, der im gegenwär-
tigen Lernprozess eine Bedeutung hat.
„Die Gefühle einer Person wirken bei der Informationsverarbeitung als selektiver Filter.
Der Filter ist durchlässig für Material, das mit der Stimmung des Wahrnehmenden
übereinstimmt, nicht aber für inkongruentes Material. Wichtige Faktoren für die Gedächtnisleistung
sind ein intensives Gefühl bei der Informationsaufnahme und ein hoher
Grad an Bedeutsamkeit des Lernmaterials“ (Edelmann, 2000, S. 242).
Wenn die Lernenden etwas lernen können, das ihren Werten entspricht, wird auch ihre Stim-
mung positiv sein. Das Lernmaterial muss dann entweder den Werten der Lernenden entspre-
chend zur Verfügung gestellt werden, oder den Lernenden muss Gelegenheit gegeben werden,
im Lernmaterial für sie Bedeutsames zu entdecken. Das hat dann mit methodischen Settings
zu tun, die im handlungsorientierten Teil beschrieben werden.
4. Intervention
In diesem Abschnitt wird der Frage nachgegangen, was eine Intervention ist.
Vieles was eine Lehrperson macht ist eine Intervention. Sei es einen Vortrag halten, eine Ler-
nende auf das Zu-spät-kommen ansprechen oder einen Konflikt in der gesamten Lerngruppe
ansprechen – das sind Intervention. Der Begriff Intervention lässt sich auf das lateinische „in-
ter veniere, dazwischen treten“, zurückführen. Dabei ist von zentraler Bedeutung, dass die
Leitung mit Absicht etwas tut. Antons/Voigt definieren Intervention wie folgt (1987, S. 30):
„Eine Gruppenleiterintervention ist ein theorie- und interaktionsbezogenes, absichtsvolles
Verhalten, das darauf gerichtet ist, Veränderungen im Prozess einer Gruppe
oder ihrer Mitglieder zu bewirken.“
Dabei ist auch zu berücksichtigen, dass bei allem was Ausbildende tun, es immer auch Aus-
wirkungen hat, die nicht absehbar sind. „Jede Intervention hat neben den beabsichtigten im-
mer auch ungewollte Folgen.“ (König/Schattenhofer, 2010, S. 19) Im Weiteren gilt es zu be-
rücksichtigen, dass in einer Lerngruppe auch die Lernenden selber Leitungs- und Führungs-
funktionen übernehmen und damit intervenieren (Antons/Voigt, 1987). Dies geschieht, in
dem sie selber Vorschläge für die Weiterarbeit einbringen, sich den Anordnungen der Leitung
widersetzen oder ihnen folgen, inhaltliche Beiträge anbringen etc.
In dieser Arbeit bedeutet theoriegeleitet, dass Leitende mit Kenntnis der Grundmotivationen
und des gruppendynamischen Raumes Interventionen vornehmen. Absichtsvoll bedeutet hier
die Integration der Grundmotivationen in den gruppendynamischen Raum. Veränderungen zu
bewirken heisst hier, mit den Interventionen soll für die Lernenden ermöglicht werden, ein
18

Verhalten zu verändern. „So ist dabei auch gemeint, dass der Gruppenleiter lediglich eine
Veränderung ermöglicht, [Hervorhebung d. Verf.] die die Gruppe dann selbst vornimmt“ (An-
tons/Voigt, 1987, S. 31). Dabei geht es nicht nur um die Gruppe, wie Antons und Voigt
schreiben, sondern auch um die einzelne Person. Es muss nicht immer die ganze Gruppe eine
Intervention der Leitung aufnehmen, das kann sich auch auf einzelne Personen beschränken.
An dieser Stelle soll folgendes betont werden: 1. Die Wirkung einer Intervention kann nicht
vorherbestimmt werden, und 2. Die Lernenden entscheiden über ihr Verhalten. Damit ist die
Wirkung der Lehrpersonen sehr relativ. Sich das vor Augen zu führen ist wichtig für das
handlungsorientierte Kapitel. Es wäre naiv anzunehmen, dass Lehrende Lernende wirklich
steuern können. Lernenden entscheiden sich schlussendlich selber für oder gegen etwas.
5. Integration der Grundmotivationen in den gruppendynamischen
Raum
5.1 Wirkungen
In diesem Teil der Arbeit wird nun aufgezeigt, was Ausbildende machen können, um Aspekte
aus den vier Grundmotivationen zu integrieren und welche Wirkungen damit erzielt werden
können. Die beschriebenen Tätigkeiten gründen auf dem Fundus der Erfahrungen des Autors
dieser Arbeit. Die Aufzählung ist nicht abschliessend, sondern beispielhaft und soll die Le-
senden anregen, sich weiterführende Gedanken zu machen, neue Ideen zu kreieren.
Hypothesenartig soll aufgezeigt werden, welche Wirkungen erzielt werden können:
• Wenn Ausbildende den Fokus darauf legen, Elemente der vier GM bewusst umzuset-
zen, wird ein Beitrag zur Klärung des gruppendynamischen Raumes geleistet, wie es in
Kapitel 1.2 beschrieben wurde und die jede Gruppe leisten muss. Damit wird die Klä-
rung aller drei Dimensionen des gruppendynamischen Raumes gefördert.
• Wenn es gelingt, die Lernenden im Sinne der GM zu aktivieren, kann die individuelle
Befindlichkeit hinreichend berücksichtig werden, wie es in Kapitel 1.3.1 aufgezeigt
wurde.
• Gleichzeitig ist es auch möglich, dass die Lernenden zu einer inneren Zustimmung, zu
einem freien Erleben, zu authentischen Stellungnahmen und zu eigenverantwortlichem
Handeln kommen können, wie es in Kapitel 2.1 beschrieben worden ist.
• Zugleich kann auch der Wille zum Sinn (Kapitel 2.1) von den Lernenden gelebt werden.
19

• Und schlussendlich ist es möglich, dass die Lernenden im Rahmen eines Lernprojektes
einen Teil ihrer Existenz als erfüllend und gelingend erleben können (Kapitel 2.2.1).
Damit wird der Kreis zum Titel dieser Arbeit geschlossen.
Die nun folgende tabellarische Aufstellung ist wie folgt gegliedert: In der ersten Kolonne ist
die Dimension des gruppendynamischen Raumes. In der zweiten Kolonne erfolgt die Tätig-
keit der Ausbildenden. In der nächsten Kolonne folgen die Aspekte der Grundmotivationen.
In der vierten Kolonne schliesslich geht es um die mögliche Wirkung, die auf Grund der Tä-
tigkeiten der zweiten Kolonne erzielt werden können. Es wird der Begriff Teilnehmende bzw.
abgekürzt Tn verwendet.
20

5.2 Handlungsmöglichkeiten für Ausbildende für die Integration der Grundmotivationen
Dimension des gruppendynamischen
Raumes
Zugehörigkeit
drinnen - draussen
Macht
oben - unten
Tätigkeit der Ausbildenden Aspekte der Grundmotivationen Mögliche Wirkung
Tn mit Handschlag begrüssen.
Programm und Lernziele bekannt geben.
Bei Konflikten intervenieren, moderieren; Aussenseiterprobleme
thematisieren.
Haltung der Offenheit und Toleranz gegenüber
individuellen Merkmalen; das Anderssein der Tn
respektieren.
Die Tn sich vorstellen lassen.
Die Tn dabei in Paaren oder Kleingruppen ins
Gespräch kommen lassen, die Interaktion gleich
zu Beginn stark fördern. Die Tn profilieren lassen.
Sich als Persönlichkeit zeigen können. Auch
eine Plenumsrunde machen.
Die Tn eigene Entwicklungsziele formulieren
lassen. Verbindung zu den gegebenen Zielen der
Bildungsveranstaltung herstellen.
Konflikte austragen lassen und nicht unterdrücken
oder darüber hinweggehen.
Gruppenarbeiten (GA) initiieren, selbstständigkeitsfördernde
und kooperative Lernformen
einsetzen. Evtl. Aufgaben an Gruppenmitglieder
erteilen (Präsentation im Plenum, Protokoll
führen etc.) Die GA so gestalten, dass die Tn
Transferüberlegungen machen können.
Darauf achten wie viel Raum der Einzelne
braucht. Auf Ausgleich achten.
1. GM, ganz basales Dasein-Können und aushalten,
annehmen
4. GM Sinnhorizont
1. GM: Schutz, Raum, Halt
2. GM, dabei sein mögen
3. GM: Selbst-Sein-Dürfen und Wertschätzung
1. GM, Schutz
3. GM, Wertschätzung
1. GM, Raum und Halt
1. GM, Schutz und Halt
3. GM, Position in der Gruppe finden; sich
zeigen dürfen
3. GM, sich selber sein, Position gegenüber
Lernthema
4. GM, Sinnvolles Wollen, Kontexteingebundenheit
und Wert für die Zukunft schaffen.
2. GM, Beziehung, Nähe, Werte klären
3. GM, die eigene Position finden; Anerkennung
für das Eigene
2. GM, Zeit und Nähe
3. GM, das Eigene finden und einbringen in die
Gruppe; Gerechtigkeit
4. GM, Tätigkeitsfeld, Strukturzusammenhang,
Wert für die Zukunft
21
Sich willkommen fühlen, Hiersein dürfen.
Gibt Halt, den Tn Gelegenheit geben anzunehmen,
was auf sie zukommt.
Schutz erhalten, wenn man in einer Aussenseiterrolle
ist. Mobbing verhindern. Wegnahme
von Bedrohungsgefühlen. Es wird ersichtlich,
dass man auch anders sein darf, als der grössere
Teil der Gruppe es ist.
Das Annehmen der Tn so wie sie sind, gibt ihnen
Schutz. Wenn sie sich geschätzt fühlen, können
sie sich auf das Lernen besser einlassen.
Platz finden in der Gruppe. Den eigenen Platz in
der Gruppe haben gibt Halt.
Zugehörigkeit wird entwickelt, die anderen
kennen lernen gibt Schutz und Halt. Ihre Unverwechselbarkeit
wird sichtbar. Wenn sich die Tn
im Plenum selber gehört haben, fühlen sie sich
sicherer.
Die Tn alleine wissen, wie sie den Lernstoff
optimal in ihren Kontext einbinden können. Mit
der Integration von eigenen Lernzielen wird auch
die Zugehörigkeit gestärkt.
In den Konflikt gehen bedeutet in die Beziehung
gehen und Nähe herstellen. Gleichzeitig wird
auch die eigene Position geklärt. Klären, worum
es geht
In den GA klären sich Positionen und Rollen, die
Arbeit da kann verbindlicher werden. GA können
viel zu einem persönlichen sinnvollen Lernen
beitragen, wenn die Tn ihre Themen einbringen
können. Sich mit eigenen Themen einbringen
können, trägt auch zu einem Status in der Gruppe
bei, von dem dann wiederum Einfluss (Macht)
ausgeht.

Macht
Dimension des gruppendynamischen
Raumes
Intimität
nahe - fern
Tätigkeit der Ausbildenden Aspekte der Grundmotivationen Mögliche Wirkung
Zu Beginn des Kurses Regeln des Verhaltens, der
Kommunikation, Zusammenarbeit mit Tn zusammen
aushandeln (Contracting). Kursleitung
nicht stur auf eigene Vorstellungen beharren,
sondern verhandeln.
Verletzungen der Regeln ansprechen.
Aussenseiterprobleme ansprechen, in Rücksprache
mit den Betroffenen. Die Werte, die
Aussenseiter verkörpern implizit oder explizit
integrieren.
Nachvollziehbare, transparente Beurteilungskriterien
bei Prüfungen erstellen. Noten/Bewertungen
erklären.
Tn sich vorstellen lassen.
Gruppeneinteilungen auch nach Sympathien
zulassen
Wenn die Gruppe sehr gut zusammenarbeitet,
längere Gruppenarbeiten ermöglichen. Zeit für
Pausen, Pflege von informellen Kontakten ermöglichen.
Transfergruppen, Lerngruppen, Lernpartnerschaften
bilden und entsprechende, verbindliche
Aufträge erteilen.
Gruppen-/Klassengespräche führen, z.B. über
Inhalte, Umgang mit den Inhalten, Relevanz für
das eigene Leben, Erleben des Unterrichts usw.
1. GM, Halt, annehmen
2. GM, mögen, Beziehung
3. GM, sich selber sein, Position finden; Gerechtigkeit
4. GM, worum es uns geht
1. GM, Schutz
3. GM, Einzigartigkeit des Einzelnen
1. GM, Schutz, Halt
3. GM, Gerechtigkeit
2. GM, Beziehung, Nähe
3. GM, Eigenes zeigen dürfen
2. GM, Beziehung, Nähe
3. GM, Position gegenüber anderen
2. GM, Beziehung, Nähe
4. GM, Strukturzusammenhang, Wert für die
Zukunft
2. GM, Beziehung, Nähe
2. GM, Beziehung, Nähe
3. GM, Selbstsein, Position in der Gruppe
4. Wert für die Gegenwart und Zukunft
22
Gemeinsam ausgehandelte Regeln geben Halt.
Man mag dann auch lieber dabei sein. Das Verhandeln
stärkt die Beziehung zur Leitung. Tn
können durch das Sich-Einbringen sich selber
sein und ihre Position wird klarer.
Verhindern, dass jemand aus der Gruppe ausgeschlossen
wird. Gruppe macht dann eine Entwicklung,
wenn Randthemen integriert werden.
Tn wissen woran sie sind. Können sich daran
halten. Sie fühlen sich ernst genommen in möglichen
Prüfungsängsten.
Zu Beginn des Kurses werden damit erste Annäherungen
möglich.
Mit den Personen zusammen sein können, die
man mag. Ermöglicht ev. mehr Offenheit und
Vertrauen
Dadurch erleben die Tn Nähe, was das Mögen
stärkt.
Lerngefässe ausserhalb der normalen Kurszeiten
ermöglichen intensives, transferorientiertes
Lernen. Damit kann die Sinnhaftigkeit stark
gefördert werden. Der Wille zum Sinn kann
gelebt werden. Zusätzlich sind intensivere Beziehungen
möglich.
Regelmässiges Gespräch darüber, wie es in der
Lerngruppe läuft. Befindlichkeiten, Unstimmigkeiten
und das was gut läuft wird geklärt.
Gibt Klärung, Klarheit. Betrifft auch Zugehörigkeit
und Macht in grossem Mass.

6. Förderung der Wertberührung im Unterricht
In diesem Abschnitt werden mögliche Vorgehensweisen beschrieben, die den Lernenden er-
möglichen sollen, mit ihren persönlichen Werten im Zusammenhang mit dem Lernstoff in
Berührung zu kommen.
Viele der in der obigen Tabelle gemachten Ausführungen können auch zu Wertberührungen
führen. Wenn die Kursleitung hilft, Konflikte auszutragen und die Lernenden dazu gebracht
werden Stellung zu beziehen, dann kann das auch ganz viel mit persönlichen Werten zu tun
haben. Überall dort, wo es darum geht, persönlich Stellung zu beziehen, geht es im Idealfall
um die eigenen Werte. Denn eine Stellungnahme, z. B. in einem Plenumsgespräch, findet auf
Grund von persönlichen Werten statt. Oder wenn die Lehrperson offene Lernformen in den
Unterricht einplant, sind die Lernenden immer wieder mit Fragen konfrontiert, was für sie
jetzt wichtig ist, was sie wirklich lernen wollen. Auch da sind sie herausgefordert, Stellung zu
beziehen und sich zu entscheiden. Auch dies geschieht idealerweise auf Grund von persönli-
chen Werten.
Prinzip der Teilnehmendenorientierung
Dieses didaktische Prinzip besagt, dass Lehrende ihre Lerngruppe analysieren auf verschiede-
ne Punkte hin. Folgende Leitfragen können bei der Teilnehmendenanalyse hilfreich sein: Aus
welcher Lernkultur kommen sie? Welches Vorwissen bringen sie mit? Welche Erfahrungen
zum Thema bringen sie mit? Welche Erwartungen haben sie? Welche Einstellungen und Hal-
tungen haben sie zum Thema? In der Regel kann man die genauen Antworten nicht wissen.
Aber mit der Zeit ergeben sich Erfahrungen mit dem Zielpublikum und dann kann die Lehr-
person auch Vermutungen anstellen. Das Ziel der Teilnehmendenorientierung ist die Passung
herzustellen. Also den Punkt zu finden, an dem die Lerngruppe steht und sie mit dem Lernin-
halt dort abzuholen. Das bedeutet, sich auf die Lernenden einstellen. Wenn sich die Lehrper-
son mit diesem Prinzip auf die Lernenden einstellt, ist die Chance grösser, dass die Lernenden
mehr für sich wichtige Themen erleben. Damit ist auch eher eine Wertberührung möglich.
Wenn die Lernenden ihre Werte in ihr Lernen einbringen können, wirkt sich das günstig auf
das individuelle Lernen aus und auf das Lernklima in der Gruppe.
Führen eines Lernportfolios
Hinter der Idee des Lernportfolios steht u. a. die Förderung von Kompetenzen. Da geht es also
nicht mehr einfach darum, ganz bestimmte Lernziele zu erreichen, sondern Kompetenzen zu
entwickeln, die für das eigene Arbeitsfeld von Bedeutung sind. Das Lernportfolio ist ein ge-
23

eignetes Instrument, um das Lernen selber zu steuern und zu dokumentieren. Denn das Lern-
portfolio nimmt nicht nur Endergebnisse eines Lernprozesses auf, sondern Lernende können
damit auch einen Lernprozess dokumentieren, ihre Fortschritte und Schwierigkeiten, ihre Er-
folge und Fehler. Von der Form her kann das Portfolio sehr unterschiedlich geführt werden.
Es kann ein ausschliessliches Electornic-Portfolio (E-Portfolio) sein, das von Lernenden aus-
schliesslich mit Daten im Computer geführt wird. Oder es kann ein Buch sein. Oder eine
Mappe, in der ganz verschiedene Dokumente zusammengetragen sind. Zum Beispiel Kursun-
terlagen, Prüfungen und Proben, die eigenen Notizen zum Unterricht, eigene Buchzusammen-
fassungen, Fotoprotokolle aus dem Unterricht usw. Was genau in einem Lernportfolio zu-
sammen getragen wird, hängt auch davon ab, was für den Lernenden wichtig ist. Bei einem
Portfolio werden nicht nur die Lernergebnisse zusammengetragen, sondern es enthält auch
Reflexionsdokumente, mit denen über das eigene Lernen nachgedacht wird und Erkenntnisse
festgehalten werden. Aber auch Lehrende können steuern, was Lernende in ein Lernportfolio
aufnehmen können. Zum Beispiel kann die Lehrperson mehr oder weniger regelmässig Refle-
xionsinstrumente abgeben. Diese nun können Fragestellungen oder Aufgaben beinhalten, die
die Lernenden zu dem führen können, was für sie besonders wichtig ist und welche emotiona-
len Erlebnisse sie im Lernprozess gemacht haben. Das Portfolio kann das festhalten, was
mich persönlich anspricht, berührt und eine besondere Verbundenheit zum Stoff zum Aus-
druck bringt. 5
Formulierung von eigenen Entwicklungszielen
In jedem Lerngeschehen sollen sich die Lernenden nicht nur die offiziell gesetzten Lernziele
aneignen, sondern sollen auch zusätzlich eigene Entwicklungsziele formulieren. Dabei ist
darauf zu achten, dass die Lehrenden eine grosse Ergebnistoleranz haben und das akzeptieren,
was die Lernenden formulieren.
Diese persönlichen Lernziele können mit den Lernenden besprochen werden. Damit die Ver-
bindung mit den Emotionen wirklich hergestellt werden kann, kann im Gespräch auch gefragt
werden: „Wie werden Sie sich fühlen, wenn Sie diese Ziele erreicht haben?“
Durchführung von offenen und selbstständigkeitsfördernden Lernformen
Man spricht hier auch von erweiterten Lernformen, ELF. Damit sind Lernformen gemeint, in
denen die Lernenden über weite Strecken eigenverantwortlich arbeiten. Die Rolle der Lehr-
5 Siehe dazu: Furrer, H., Kompetenzmanagement für Fachleute der Erwachsenenbildung. Aus der Praxis – für
die Praxis Nr. 12, Schriftenreihe der Akademie für Erwachsenenbildung, Luzern (ohne Jahrgangsangabe).
24

person ändert sich in solchen didaktischen Settings. Sie vermitteln nicht mehr Wissen, son-
dern sie begleiten und unterstützen Lernende in einem Prozess. Durch diese offenen Lernfor-
men sind die Lernenden viel mehr gefordert, müssen sich überlegen, wie sie vorgehen wollen,
ihre Lernergebnisse selber überprüfen, gezielt Unterstützung suchen, eigene Prioritäten set-
zen. Damit müssen sie sich viel mehr besinnen, was für sie jetzt relevant ist. Aus Erfahrungen
ist zu beobachten, dass so die eigene Praxis viel mehr einfliesst und transferorientierter ge-
lernt wird. Die Hypothese dazu lautet, dass in diesen Lernformen Lernende das lernen, was
für sie im Moment wichtig und relevant ist. So stützen sie sich auch auf die entsprechenden
Werte ab.
Die Methoden heissen Fallstudie, Werkstatt, Projekt, Wochenplan, Open Space, Leitpro-
gramm, Leittext, Zukunftswerkstatt, Qualitätszirkel, Puzzle-Gruppen u. a. m. 6
Befindlichkeitsrunden
Die Lehrperson führt regelmässig Gespräche zur Befindlichkeit der Lernenden.
Befindlichkeit bei Auswertungen / Evaluationen
Wenn es z. B. um Tagesauswertungen geht, nicht nur das kognitiv Gelernte oder das Organi-
satorische des Kurses abrufen, sondern auch wie man sich jetzt fühlt, oder was man über sich
selber gelernt hat.
Methodenvielfalt im Unterricht
Dabei geht es um Methoden, in denen die Lernenden in einen Austausch mit anderen Lernen-
den kommen. Die Lehrperson wirft Fragen und Aspekte zum Lerninhalt auf, zu denen die
Lernenden diskutieren. Im Gegensatz zu den oben erwähnten erweiterten Lernformen sind das
Methoden, die von sehr kurzer bis mittlerer Dauer sind. Dazu eigenen sich Methoden wie 4-
Ecken-Methode, Fishpool, Kugellager, Methode 66, Bienenkorb, Atom-Molekül-Methode,
Metaper-Meditation, Fantasiereise, Kartenabfrage, Brainstorming u. v. a. m. Die Erfahrung
mit diesen Methoden zeigt, dass sie sich im Unterricht ungemein belebend auswirken. Dazu
sei die Hypthese gewagt, dass in diesem Austausch die Lernenden auf ihre impliziten und
6 Literatur zu den Methoden: Dürrschmidt et al., Methodensammlung für Trainnerinnen und Trainer; Petersen,
Open Space in Aktion; Landwehr, Neue Wege der Wissensvermittlung; Besser, Transfer: Damit Seminare Früchte
tragen; Klein, Kreative Seminarmethoden; Weidenmann, Handbuch Active Training; Knoll, Kurs- und Seminarmethoden;
Albers/Broux, Zukunftswerkstatt und Szenariotechnik; Rabenstein, Lernen kann auch Spass machen;
Pallasch/Reimers, Pädagogischer Werkstattarbeit; Landolt, Erfolgreiches Lernen und Lehren; Wahl, Lernumgebungen
erfolgreich gestalten. Diese Hinweise gelten auch für den Abschnitt „Methodenvielfalt im Unterricht“.
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expliziten Werte zurückgreifen und daher für sie relevanten Themen zur Sprache kommen.
Diese Methoden und die damit verbundenen Gespräche wirken so emotional belebend.
Einsatz unterschiedlicher Sozialformen
Die Sozialformen sind Einzelarbeit, Paararbeit, Gruppenarbeit, ½-Plenen, Plenum. Der Ein-
satz dieser Sozialformen allein garantiert aber noch keine Wertberührung. Damit müssen ent-
sprechende Aufträge verbunden sein. Diese Aufträge müssen einerseits so formuliert sein,
damit die Themen eine Relevanz für die Lernenden haben, und anderseits eine gewisse Of-
fenheit gewährleisten, damit die Lernenden durch das Thema mäandern können, um das zu
finden, was ihren Werten entsprechend wichtig ist.
7. Rückblick, Weiterentwicklung, kritische Stellungnahme
Diese Arbeit ist ein kleiner Schritt dazu, darüber nachzudenken, wie die Existenzanalyse in
die Erwachsenenbildung integriert werden kann. Dazu wird der gruppendynamische Raum als
Grundlage benutzt. Die Erkenntnis dieser Arbeit ist, dass die Verbindung des gruppendy-
namischen Raumes mit den vier GM sehr gut möglich ist. Wenn damit bewusst gearbeitet
wird, können sowohl auf der individuellen Ebene wie auch auf der Gruppenebene viele Klä-
rungen stattfinden. Eines freilich ist Voraussetzung und wurde noch nicht erwähnt: Die Ler-
nenden müssen sich auf eine solche Art von Arbeit einlassen können. Die Lernenden müssen
bereit sein, sich auf sich selber einzulassen und immer wieder überprüfen, was welche Bedeu-
tung für sie hat. Es braucht persönliche Offenheit. Es braucht auch den Willen zur Reflexion.
Die aufgeführten Ansätze und die damit verbundenen Wirkungen in Kapitel 5.2 sind Hypo-
thesen und müssten genauer untersucht werden. Zum Beispiel mit einem entsprechenden und
gezielten Evaluationsverfahren in ausgewählten Kursen. Das könnte eine mögliche Weiter-
entwicklung dieser Arbeit sein.
Eine weitere Entwicklung liegt in der Vertiefung der Grundmotivationen und den entspre-
chenden Konsequenzen für die Lernenden in der Berufs- und Erwachsenenbildung. Bei den
GM könnte der nächste Schritt sein, die existenzielle Bedeutung der jeweiligen GM im Hin-
blick auf die Bildungsarbeit mit Erwachsenen näher zu untersuchen. Dabei geht es um die
Themen Selbstvertrauen, Selbstsicherheit bei der 1. GM, bei der zweiten geht es um Bezie-
hungsfähigkeit und Werterleben, bei der dritten GM sind Selbstwert und Authentizität die
Themen und bei der 4. und letzten GM geht es um sinnvolles Handeln. Diese Begrifflichkei-
ten näher untersuchen und sich überlegen, wie diese Aspekte des Menschseins didaktisch in-
tegriert werden können, ist eine weitere Herausforderung. Das berührt dann auch Fragestel-
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lungen wie: Um was geht es ganz grundsätzlich in der Berufs- und Erwachsenbildung: wie
weit werden Lernende vor allem fachlich ausgebildet und wie viel Platz haben die Entwick-
lung von Sozialkompetenzen und Persönlichkeitsentwicklung? Wie ist das Verhältnis von
Fachausbildung und Persönlichkeitsbildung? So tut sich ein Feld nach dem anderen neu auf,
wenn die Gedanken weiter entwickelt werden. Es wäre spannend, sie zu verfolgen.
Wenn ich nun kritisch auf meine Arbeit schaue, dann habe ich den Eindruck, dass die aufge-
führten Handlungsmöglichkeiten in den Kapiteln 5 und 6 nichts Besonderes sind. Das mag
damit zu tun haben, dass ich seit vielen Jahren in der Berufs- und Erwachsenenbildung arbeite
und diese Handlungen für mich selbstverständlich sind. Vielleicht habe ich mir insgeheim
spektakulärere Erkenntnisse erhofft. So würde ich sagen ist es eine solide Arbeit. Der Beginn
der Arbeit war sehr zähflüssig. Für die ersten vier Textseiten habe ich acht volle Arbeitstage
investiert. In dieser Zeit habe ich aber auch sehr viel gelesen. Irgendwann hat es dann plötz-
lich einen emergenten Sprung gegeben und die Arbeit ist mir dann sehr leicht gefallen. Was
ich für mich in Zukunft sicher im Auge behalten werde ist das Anliegen, Lernende in einer
Ausbildung so zu begleiten, dass es zu einer Wertberührung kommt. Den Unterricht so zu
gestalten, dass das möglich ist, betrachte ich als echte Herausforderung.
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