Die multikulturelle Schülerschaft und ihre Implikationen für den ...

interkulturelles Lernen auf diese Weise weniger exemplarisch statt und es ist
schwieriger, kulturelle Handlungsmuster von individuellen zu unterscheiden,
wenn jedes Individuum in einer Begegnungssituation Trägerin anderer kultureller
Prägungen ist. Dauerhaft gesehen sollte diese Voraussetzung aber einerseits die
ethnorelative Wahrnehmung stärken, andererseits das Wissen über verschiedene
Kulturen erheblich erweitern (vgl. Punkt 2.3.).
Für meine Unterrichtsfächer sehe ich in dieser Vielfalt eine klare Herausforderung.
Wenn ich davon ausgehen muss, dass nur ca. ein Drittel meiner Schülerinnen
und Schüler Deutsch tatsächlich als Muttersprache (im ursprünglichen Sinne
des Wortes) spricht, so hat dies Konsequenzen für den Deutschunterricht (vgl.
hierzu auch 4.1.). Auch wenn sie hier in Deutschland aufgewachsen sind und nur
hier zur Schule gegangen sind, haben SchülerInnen, deren Eltern nicht (oder nur
vom Standard abweichendes) Deutsch mit ihnen sprechen, oft Probleme, sprachliche
Normen einzuhalten. Für diese SchülerInnen ist es besonders wichtig, dass sie
dazu angeleitet und angehalten werden, im Deutschunterricht ihren mündlichen
Ausdruck zu verbessern. Die häufige Abgabe und gezielte Korrektur schriftlicher
Hausaufgaben ist ein weiterer Weg, sie zum Erlernen der Zielsprache anzuleiten
(dies trifft sowohl auf Deutsch als auch auf Englisch zu). Wie dies im Einzelnen
praktisch aussehen kann, werde ich im Weiteren noch beschreiben.
Viel brisanter noch als die Abweichung von sprachlichen Normen ist für mich jedoch
die mangelnde Begriffsbildung 21 , unter der vor allem diejenigen leiden müssen,
die auch ihre Muttersprache nur ansatzweise erlernen durften. Diese
mangelhafte Begriffsbildung ist im Deutschunterricht oft nur in Form eines eingeschränkten
Vokabulars und abweichender Verwendung von Wörtern, die gerade
im Unterricht z.B. durch die aktuelle Lektüre eine Rolle spielen, erkennbar. Auch
wenn die betreffenden SchülerInnen einen Text zumindest oberflächlich verstehen,
so bleibt meist zu bezweifeln, ob sie die Konzepte, die hinter einzelnen Begriffen
stecken, „begreifen“. Der Prozess der Begriffsbildung ist selbstverständlich
auch bei uns LehrerInnen noch nicht abgeschlossen und beim Lesen schwierigerer
(vor allem fremdsprachlicher) Texte kann ich nachempfinden, wie es den
SchülerInnen häufig geht. Das Problem ist nicht, dass sie nicht für jeden Begriff
ein Konzept haben, sondern dass die Begriffsbildung in der frühesten Kindheit mit
21 Vgl. hierzu Wygotsky, 1964.
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