Die multikulturelle Schülerschaft und ihre Implikationen für den ...

Pädagogische Prüfungsarbeit im Rahmen der Zweiten Staatsprüfung für das
Lehramt an Gymnasien im Fach Erziehungs- und Gesellschaftswissenschaften
Kulturelle Vielfalt – Die multikulturelle Schülerschaft und ihre
Implikationen für den Handlungsraum Schule am Beispiel der
Ernst-Reuter-Schule 1 in Frankfurt
Vorgelegt von:
Katja Pahn
Studienreferendarin
am
Studienseminar Frankfurt III
Für das Lehramt an Gymnasien
Oberursel
Ausbildungsschulen:
Ernst-Reuter-Schulen 1 und 2 in Frankfurt/M.
Frankfurt am Main, im Januar 2005
1

Kulturelle Vielfalt- Die multikulturelle Schülerschaft und ihre Implikationen für den
Handlungsraum Schule am Beispiel der Ernst-Reuter-Schule 1 in Frankfurt
Katja Pahn
2005
Abstract
Die kulturelle Vielfalt der SchülerInnenschaft ist grundlegend für das Schulleben an der
ERS 1. In der vorliegenden Arbeit wird untersucht, wie sich die SchülerInnenschaft (kulturell)
zusammensetzt, wie die SchülerInnen das Zusammenleben an der Schule wahrnehmen, inwiefern
sich die Schule als Institution für ihre SchülerInnen mit Migrationshintergrund verantwortlich
fühlt und inwiefern an der ERS 1 grundlegende Voraussetzungen für
interkulturelles Lernen gegeben sind.
2

Inhalt
1. Einleitung
2. Interkulturelles Lernen
2.1.Über die Schwierigkeiten im Umgang mit kultureller Differenz
2.2. Kultur – was kann das für uns bedeuten?
2.3. Was ist Interkulturelles Lernen?
3. Die SchülerInnenschaft der Ernst-Reuter-Schule 1: Eine Datenerhebung
in den zwölften Klassen im Schuljahr 2004/05
3.1. Die Fragen und organisatorische Voraussetzungen
3.2. Die persönlichen Daten
a) Ergebnisse
b) Auswertung
3.3. „Ich fühle mich an der Schule wohl/nicht wohl, weil…“
a) Ergebnisse
b) Auswertung
3.4. „Was könnte die Schule tun, um SchülerInnen nicht-deutscher
Herkunft besser zu fördern?“
a) Ergebnisse
b) Auswertung
4. Individueller und institutioneller Umgang mit kultureller
Heterogenität
4.1. Unterricht in einer multikulturellen elften Klasse: Ein (Selbst-)
Erfahrungsbericht
4.2. Haltung und Aktivitäten der Schule
5. Schluss
6. Literatur
7. Anhang
7.1. Der Fragebogen
7.2. Auswertung des Fragebogens
7.3. Aussagen der SchülerInnen im Einzelnen
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1. Einleitung
Mein Interesse am Zusammenleben der Kulturen ist mit meinem eigenen biographischen
Hintergrund zu begründen: Insgesamt vier Jahre meines Lebens habe ich
an verschiedenen Orten dieser Welt (Asien/USA) als Ausländerin verbracht und
dabei nicht nur erfahren, wie es sich anfühlt, immer wieder aufgrund meines anderen
Aussehens eine besondere Rolle einzunehmen, sondern auch, was es heißt,
Stunden und Tage auf Ämtern zu verbringen, um Aufenthalts- und Arbeitserlaubnis
zu bekommen oder zu verlängern, ständig Formulare in mir unbekannten
Sprachen und Schriftsystemen ausfüllen zu müssen und auch nach dem mühsamen
Erlernen der neuen Sprachen doch niemals in der Lage zu sein, mich so auszudrücken
wie in meiner Muttersprache. Sensibilisiert haben mich meine
Erfahrungen in anderen Ländern nicht nur für das Befinden des Individuums in
einer solchen Lage, sondern auch für die kulturellen Unterschiede zwischen den
verschiedenen Gemeinschaften und für interkulturelle Lernprozesse. Diese konnte
ich nicht nur am eigenen Leib erfahren, sondern auch bei anderen begleitend erleben:
sowohl bei den TeilnehmerInnen an multinationalen Deutschkursen, die ich
in Frankfurt unterrichtet habe, als auch bei den StudentInnen, deren Auslandsstudienjahr
in Deutschland ich betreute.
Als ich an die Ernst-Reuter-Schule 1 kam, ist mir zunächst gar nicht aufgefallen,
dass mich interkulturelle Lernprozesse auch weiterhin begleiten sollten. Die ethnische
Vielfalt der SchülerInnen mit Migrationshintergrund brachte ich nicht gleich
in Zusammenhang mit kultureller Vielfalt, ging ich doch davon aus, dass die
meisten dieser Jugendlichen ihre Sozialisation in Deutschland erfahren hatten.
Erst als ich eine eigene Lerngruppe und somit die Gelegenheit hatte, mich intensiver
mit den Lernprozessen der SchülerInnen auseinander zu setzen, wurde mir
bewusst, dass es auch innerhalb dieser Lerngruppen grundlegende kulturelle Unterschiede
gibt. Diese habe ich jedoch niemals als problematisch oder belastend
empfunden, sondern als eine Bereicherung, die auch von den SchülerInnen positiv
eingeschätzt wird. Unsere SchülerInnen haben mir generell den Eindruck vermittelt,
sich an der Schule wohl zu fühlen und diese positive Grundeinstellung schien
sich auch auf die Beziehungen untereinander und auf das Lernklima an der Schule
auszuwirken.
4

Ausschlaggebend dafür, mich intensiver mit der kulturellen Heterogenität innerhalb
der SchülerInnenschaft zu befassen, war letztlich die Gründung der Arbeitsgruppe
„Interkulturelles Lernen“ an der ERS 1. Erst durch die Arbeit in der
Gruppe wurde für mich deutlich, wie wichtig die Rolle der Institution Schule für
das Miteinander der Menschen verschiedener kultureller Herkunft ist. Im Idealfall
stattet die Schule ihre Absolventen nicht nur mit dem für sie adäquaten Schulabschluss
für das weitere Leben in der Gesellschaft aus, sondern bietet als Institution
Voraussetzungen, die beispielhaft interkulturelle Lernprozesse so ermöglichen,
wie sie auch in anderen gesellschaftlichen Zusammenhängen stattfinden sollten.
Die Bedeutung der Institution Schule für die Migrationsgesellschaft wird in Studien
zur Schullaufbahn von Kindern mit Migrationshintergrund bestätigt. So zeigen
Gomolla und Radtke in ihrer Studie „Institutionelle Diskriminierung. Die
Herstellung ethnischer Differenz in der Schule“ 1 , dass Faktoren, die im Zusammenhang
mit dem Migrationshintergrund von SchülerInnen stehen, je nach Bedürfnislage
der schulischen Organisation und ihrer MitarbeiterInnen häufig als
Vorwand für institutionelle Maßnahmen dienen, die dem schulischen Erfolg des
Individuums entgegen stehen. Mangelnde Deutschkenntnisse und der fehlende
Besuch eines deutschen Kindergartens (sowie die hieraus resultierende mangelnde
„Gruppenfähigkeit“ 2 ) werden als Gründe für die Zurückstellung von Migrationskindern
bei der Einschulung genannt und das u.a. daraus resultierende höhere
Alter dann später als Grund für die schnellere Überweisung in eine Sonderschule.
Die gemutmaßte mangelnde Unterstützung aus dem Elternhaus führt bei den
Empfehlungen für die weiterführende Schulform dazu, dass Migrantenkindern,
auch bei guten schulischen Leistungen, bevorzugt der Besuch von Gesamt- oder
Realschulen empfohlen wird. Dies könnte ein Grund dafür sein, warum der durchschnittliche
Ausländeranteil an Gymnasien in Frankfurt (20%) weit unter dem der
Ausländer in Frankfurt insgesamt (27%) liegt.
Maßgebend für diese institutionelle Diskriminierung sei das „latente Selbstverständnis“
der Schule, „dass man für Probleme der Migranten eigentlich nicht zuständig
sei“ 3 . Infolgedessen zielen auch die Vorschläge der AutorInnen zur
Überwindung institutioneller Diskriminierung von Migrantenkindern - welche sie
u.a. vergleichen mit der Rassendiskriminierung in den USA der 40´er Jahre, mit
1 Opladen, 2002.
2 Ebd. S. 173.
3 Ebd. S. 282.
5

der Unterdrückung der Frau und mit der Benachteiligung von Körperbehinderten -
alle auf eine Änderung des Selbstverständnisses von Schule dahingehend ab, dass
diese es sich zur Aufgabe machen müsse, den schulischen Erfolg von Kindern mit
Migrationshintergrund effektiv (d.h. statistisch nachweisbar) zu fördern. Die Frage
danach, inwiefern die ERS 1 dieser Forderung bereits nachkommt bzw. noch
an der „Änderung ihres Selbstverständnisses“ arbeiten muss, ist der Ausgangspunkt
meiner Thesen.
Meine Ausgangsthesen sind, dass
1. die Ernst-Reuter-Schule 1 eine Schule ist, die sich durchaus für die Probleme
von Jugendlichen mit Migrationshintergrund verantwortlich fühlt
und diese auch „effektiv“ fördert.
2. sich deshalb die SchülerInnen mit Migrationshintergrund an der ERS 1
größtenteils gut aufgehoben fühlen und in den Lerngruppen ein gutes
Arbeitsklima herrscht und
3. darum an der ERS 1 die Bedingungen, die interkulturelles Lernen beispielhaft
ermöglichen, gegeben sind.
Die dritte These ist insofern von großer Bedeutung als es sich bei der interkulturellen
Erziehung um eine „generelle konstitutive Dimension jeder Erziehungsund
Bildungspraxis und jeder pädagogischen Theorie (…), die sich auf der Höhe
der Zeit bewegt“ 4 , handelt. Zur Illustration der Bedeutung der (inter-) kulturellen
Dimension für die Erziehungsarbeit benutzt Klafki, genau wie Gomolla und Radtke,
den Vergleich mit der Gender-Problematik: Die interkulturelle Thematik sei
„eine Dimension, die nicht weniger konstitutiv für pädagogische Probleme ist als
etwa die Kategorie „Geschlecht“ (…), deren fundamentale Bedeutung wir auch
erst seit den letzten zwei Jahrzehnten zu klären versuchen und woraus wir praktische
und theoretische Konsequenzen zu ziehen beginnen.“ 5
Neben den drei Grundfähigkeiten zur Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidarität,
die vor dem Hintergrund interkultureller Bildung ebenfalls in neuem
Licht erscheinen, nennt Klafki eine Reihe weiterer (Grund-) Fähigkeiten und Erziehungsziele
von Schule, die in diesem Zusammenhang entscheidende Rollen
spielen: Kritikbereitschaft und -fähigkeit, Argumentationsbereitschaft, Empathie,
4 Klafki, 1998, S. 236.
5 Ebd. S. 236.
6

Kooperations- und Teamfähigkeit, vernetztes Denken, Kreativität, die Entwicklung
eines interkulturellen Problembewusstseins und Friedenserziehung.
Interkulturelles Lernen steht in einem engen Wechselverhältnis zu all diesen Erziehungszielen
bzw. Aufgaben von Schule. Meine dritte These impliziert also
auch, dass an der ERS 1 die Grundvoraussetzungen für den erweiterten Erwerb
bzw. Ausbau dieser Grundfähigkeiten gegeben sind, mit denen unsere SchülerInnen
die Schule als kompetente WeltbürgerInnen verlassen können.
Bei der Überprüfung meiner Thesen, die aufeinander aufbauen, werde ich zunächst
anhand eines Ansatzes aus der Psychologie zu klären versuchen, was „interkulturelles
Lernen“ eigentlich bedeutet und welcher Kulturbegriff dem
zugrunde liegt (Teil 2 dieser Arbeit), um in den folgenden Teilen der Arbeit immer
wieder abgleichen zu können, inwiefern Voraussetzungen für interkulturelles
Lernen an der ERS 1 gegeben sind bzw. dieses bereits stattfindet.
Eine Voraussetzung interkulturellen Lernens ist der Kontakt zu Mitgliedern anderer
kultureller Gemeinschaften. Um zu überprüfen, wie hoch der tatsächliche Anteil
von SchülerInnen mit Migrationshintergrund an der ERS 1 ist, habe ich
mithilfe eines Fragebogens eine Umfrage unter den SchülerInnen gemacht, die im
Teil 3 ausgewertet werden soll. In diesem Rahmen soll auch ermittelt werden, ob
die SchülerInnen sich an der ERS 1 tatsächlich wohl fühlen und wie sie ihr subjektives
Empfinden begründen.
Den vierten Teil der Arbeit widme ich schließlich der Frage, wie die Institution
Schule mit der kulturellen Heterogenität ihrer SchülerInnen umgeht. Auch meine
eigenen Unterrichtserfahrungen sollen hierfür exemplarisch reflektiert werden.
Fragen der kulturellen Identität implizieren immer auch Fragen der sprachlichen
Identität. Wenn ich mich mit der kulturellen Vielfalt innerhalb der SchülerInnenschaft
beschäftige, so ist dies auch eine Beschäftigung mit sprachlicher Vielfalt.
Die Frage nach deren Bezug zu meinen beiden Unterrichtsfächern Englisch und
Deutsch sowie die Schlussfolgerungen für meine eigene Unterrichtspraxis werden
sich deshalb genau wie die Frage nach den Möglichkeiten und Grenzen interkulturellen
Lernens durch die gesamte Arbeit ziehen.
7

2. Interkulturelles Lernen
2.1. Über die Schwierigkeiten im Umgang mit kultureller Differenz
In ihrer Studie „Interkulturelle Erziehung und Schulalltag“ stellen Auernheimer
und seine KollegInnen in den Lehrerkollegien, gerade an Schulen mit hohem Ausländeranteil,
eine Tendenz fest, kulturelle Unterschiede ihrer Schülerinnen und
Schüler zu übersehen. Befragte LehrerInnen versicherten, „da gar keine Unterschiede“
6 zu kennen und waren sich oft über die Herkunftsländer ihrer Schülerinnen
und Schüler unsicher. Diese Wissenslücke wurde von ihnen jedoch nicht als
Defizit wahrgenommen, sondern als Unterfütterung ihres Glaubens, Migrantenkindern
gegenüber nicht voreingenommen zu sein.
In ihren Erklärungsversuchen merken Auernheimer et al. hierzu an, dass es gerade
im deutschen Bildungssystem mit seiner starken äußeren Differenzierung offenbar
Mechanismen gebe, die Homogenisierungstendenzen (auch im Bezug auf kulturelle
Unterschiede) begünstigten. So würden an Schulen „traditionellen Zuschnitts“,
an denen vorwiegend lehrerzentriert unterrichtet werde, kulturelle
Unterschiede tatsächlich eine geringere Rolle spielen. Solange sich LehrerInnen
und SchülerInnen nur in ihren Rollen als solche begegnen, kann davon ausgegangen
werden, dass für die LehrerInnen nur die schulische Leistung der Einzelnen
und nicht etwa deren Migrationsgeschichte oder ihr kultureller Hintergrund zählen.
Schülerinnen und Schüler, egal welcher Herkunft, in erster Linie in ihrer universellen
SchülerInnenrolle wahrzunehmen, entspreche, so Auernheimer, den
institutionellen Regeln und „pädagogischer Rationalität“ 7 . Diese müsse jedoch mit
einem anderen pädagogischen Prinzip, dem der Individualisierung, vereinbart
werden.
Hier sehe ich in der Tat eine entscheidende Schwierigkeit im Umgang mit kultureller
Differenz, wie sie auch in der Diskussion im Kollegium der ERS 1 um den
pädagogischen Tag zum Thema „Interkulturelles Lernen“ immer wieder anklangen:
Soll man wirklich so viel Aufhebens um die kulturelle Zusammensetzung und
das Interkulturelle Lernen machen? Ist den SchülerInnen nicht eher damit gedient,
sie als solche wahrzunehmen und ihnen das zu vermitteln, was sie brauchen,
um das Abitur zu bestehen? Klar gibt es immer mal wieder Probleme, vor
6 Auernheimer et al., 1996. S. 212.
7 A.a.O. S. 236.
8

allem mit den muslimischen SchülerInnen, aber soll man diese gleich so überbewerten
(nur weil „interkulturelles Lernen“ gerade angesagt ist)?
Die Tendenz, die Implikationen kultureller Vielfalt herunterzuspielen oder gar zu
ignorieren und sich hierbei auf die eigene LehrerInnenrolle zurückzuziehen, dürfte
den SchülerInnen gegenüber durchaus wohlmeinend sein. Diese sollen durch ihren
Migrationshintergrund nicht stigmatisiert und stereotypisiert werden und von
uns LehrerInnen einfach als SchülerInnen behandelt werden.
Auernheimer et al. begründen diese Unsicherheit im Umgang mit kultureller Differenz
damit, dass uns positive Modelle hierfür bislang fehlen. Als besonders
problematisch sehen sie hierbei die Auswirkungen deutscher Vergangenheit auf
unseren Umgang mit kultureller Differenz heute.
In unserer Gesellschaft und in der europäischen Geschichte findet man kaum
Modelle für den Umgang mit kultureller Differenz, sondern fast nur defizitäre
Formen, neben Rassismen verschiedener Art die paternalistische Bevormundung,
die Faszination durchs Exotische oder einen als Universalismus verkleideten
Eurozentrismus. Im Verhältnis der europäischen Nationen
zueinander haben die früheren Stereotypen und Feindbilder einem verschwommenen
Einheitsbild Platz gemacht (…) Speziell in Deutschland und
Österreich wird die Verunsicherung verstärkt durch die Vernichtung stigmatisierter
Minderheiten im NS-Staat. In einem Land, in dem Menschen durch einen
gelben Stern als „minderrassig“ kenntlich gemacht wurden, (…) liegt es
nahe, kulturelle Unterschiede zu verleugnen. 8
Diese Erklärung erscheint mir sehr einleuchtend, zumal der gängige Kulturbegriff
sich einerseits praktisch mit dem der Ethnie deckt und andererseits vor allem von
konservativen Kreisen gerne bemüht wird, wenn es darum geht, bestimmte politische
Ziele, wie das Verhindern des türkischen EU-Beitritts oder die Zwangsassimilation
von Einwanderern durch Anpassung an die deutsche „Leitkultur“ zu
erreichen.
Bei solchen Berührungsängsten mit dem Thema „Kultur“ könnten Konzepte von
Kultur, wie wir sie beispielsweise in der Kulturanthropologie vorfinden, weiterhelfen.
Im kommenden Abschnitt möchte ich einige für unseren Kontext maßgebliche
Merkmale solcher Konzepte kurz erläutern, bevor ich auf Modelle
interkulturellen Lernens an sich zu sprechen komme.
8 A.a.O. S. 237.
9

2.2. Kultur - Was kann das für uns heißen?
Definitionen und Konzepte von Kultur gibt es in unseren Bezugswissenschaften
zuhauf. Konzepte interkulturellen Lernens, wie sie seit den sechziger Jahren in
den USA von Firmen und nationalen Einrichtungen für ihre Mitarbeiter im Ausland
entwickelt wurden, stützen sich hierbei jedoch vorwiegend auf Modelle aus
der Kulturanthropologie bzw. Ethnologie. Dies hat seine guten Gründe: Die Kulturanthropologie
versteht sich in erster Linie als eine deskriptive Wissenschaft. So
wie die deskriptive Linguistik, die nicht grammatische Normen vorgibt, sondern
versucht, aus dem, was die TeilnehmerInnen einer Kommunikationsgemeinschaft
sprachlich produzieren, Gemeinsamkeiten zu finden und Regeln zu bilden, versuchen
Kulturanthropologen aus ihren Teilnehmenden Beobachtungen Schlüsse für
kulturelle Systeme (im Allgemeinen wie im Speziellen) zu ziehen. Dieses Vorgehen
hat den Vorteil, dass seine Ergebnisse einerseits (relativ) frei von Idealisierungen
und Dogmatismen und obendrein dennoch (relativ) konkret sind. In ihren
Bemühungen, kulturelle Systeme zu beschreiben, haben Kulturanthropologen
Dimensionen von Kultur herausgearbeitet, anhand derer sich Unterschiede kultureller
Systeme manifestieren lassen, ohne hierbei den Handlungsspielraum des Individuums
zu übersehen.
Diese von Kulturanthropologen erarbeiteten Dimensionen werden auch von der
Pädagogischen und Kulturvergleichenden Psychologie 9 bemüht, wenn es darum
geht, interkulturelles Lernen zu beschreiben. Im deutschsprachigen Raum wird
hier bevorzugt mit dem Modell von Geert Hofstede, welches ich im Folgenden
noch beschreiben werde, gearbeitet.
Zunächst möchte ich noch einige generelle Aussagen über den Kulturbegriff, den
ich im Folgenden verwenden werde, machen. Als erstes erachte ich es für wichtig,
anzumerken, dass „Kultur“ sich keineswegs mit „Nationalkultur“ deckt. Auch
sind Individuen i.d.R. nicht Mitglieder einzelner, sondern mehrerer kultureller
Gemeinschaften. So ist die fiktive Schülerin X aus Afghanistan nicht nur Muslima
afghanischer Herkunft und Auslegung, sondern womöglich auch begeisterte
Chatroom-Nutzerin und passionierte Hip-Hop-Hörerin, sie ist Migrantin in
Frankfurt und nicht zuletzt auch Schülerin der ERS 1. Diese kulturelle
Mehrfachzugehörigkeit (auch transnationaler Art) ermöglicht es, die eigene
9 Vgl. Thomas, Alexander, 1993.
10

Identität in unterschiedlichen Kontexten zu erfahren und herauszubilden.
Die angeführten Beispiele kultureller Zugehörigkeit (in diesem Falle könnten sie
auch Zugehörigkeiten zu „Ideoscapes“ und „Mediascapes“ 10 genannt werden),
deuten schon darauf hin, dass es sich hier um einen „erweiterten“ Kulturbegriff
handelt, für den nicht die Produkte einer Hochkultur wie die bildenden Künste,
Literatur oder Philosophie von Interesse sind, sondern all das, was Alltagskultur
ausmacht.
Nun könnte ich an dieser Stelle (mindestens) zwei Einwände geltend machen:
1. Wenn schon die regelmäßige Nutzung eines bestimmten Chatrooms dem Bewegen
innerhalb eines kulturellen Systems entspricht, ist dann nicht alles, was ich
mit anderen gemeinsam mache, gleich Kultur?
2. Wenn der Kulturbegriff hier schon so erweitert wird, warum muss mich dann
der Migrationshintergrund meiner Schülerinnen und Schüler noch interessieren?
Offenbar gehören dann doch alle meiner SchülerInnen verschiedenen „Kulturen“
an.
Hier wäre Folgendes zu erwidern:
Auch wenn der Kulturbegriff hier sehr stark erweitert erscheint, so ist er doch keinesfalls
beliebig. Kultur bleibt ein „für eine größere Gruppe von Menschen gültiges
Sinnsytem“ bzw. „die Gesamtheit miteinander geteilter verhaltensbestimmender
Bedeutungen“ 11 . Das freitägliche Doppelkopfspiel entspräche
demnach zwar durchaus kultureller Praxis, stellt jedoch noch kein Sinnsystem als
solches dar.
Die Tatsache, dass Individuen kulturelle Mehrfachzugehörigkeiten haben können,
stellt noch nicht die Bedeutung primärer Enkulturation, welche sozialisationstheoretisch
in die Phase der kindlichen Primärsozialisation fällt, in Frage. Diese Phase,
in der das Kind vorwiegend durch die kulturelle Praxis seiner Eltern und nächsten
Umgebung geprägt wird, „ist als besonders tiefgreifend und nachhaltig anzusehen“
12 , da sie die Entwicklung des Individuums entscheidend beeinflusst.
Doch inwiefern manifestiert sich diese primäre Enkulturisation? Hofstede hat
hierzu ein Modell entworfen, welches die verschiedenen Äußerungen von Kultur
kategorisiert und zugleich deren Veränderbarkeit symbolisiert.
10 Diese Begriffe wurden alternativ zu „landscapes“ entwickelt, welche einst, in Zeiten geringerer
Mobilität, die Ausweitung kultureller Gemeinschaften eingrenzten. Vgl. Welz, 2001.
11 Grosch/Leenen, 1998. S. 33.
12 Ebd.
11
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cm
Formatiert: Nummerierung und
Aufzählungszeichen

Symbole
Helden
Rituale
Werte
(nach Hofstede, 1991)
So befinden sich die Symbole einer Kultur in der äußersten Zwiebelschale seines
Diagramms, da sie am offensichtlichsten sind. Symbole können Wörter, Gesten
oder Objekte sein, die eine bestimmte Bedeutung tragen. In diese Kategorie gehören
auch Kleidung, Frisuren und Statussymbole wie Handys. Symbole sind das,
was sich in einer Kultur am schnellsten ändern kann.
Helden sind Personen, denen Eigenschaften zugeschrieben werden, die in einer
Kultur hohen Stellenwert haben und die uns Verhaltensmodelle liefern können.
Dies können historische Figuren, FilmheldInnen, religiöse Vorbilder etc. sein.
Erst durch das Medienzeitalter können auch Helden schneller wechseln.
Unter Ritualen werden kollektive Aktivitäten verstanden, die an sich überflüssig
wären, aber in der jeweiligen Kultur als essentiell angesehen werden. Hierzu gehören
Begrüßungs- und Verabschiedungsrituale, die Art, in welcher gemeinsam
gegessen wird, und jede Form von Zeremonien.
Den Kern einer Kultur bilden schließlich die Werte, auf denen das gesamte System
basiert. Werte gelten dabei als Tendenzen, manche Dinge gegenüber anderen
zu bevorzugen. Hier wird, wie auf einer Messskala, über Dinge geurteilt, wobei
Gegensatzpaare wie gut und böse, schön und hässlich, natürlich und unnatürlich,
logisch und unlogisch an den Enden der Skalen stehen. Man geht davon aus, dass
das basale Wertesystem des Menschen bis zum Alter von ca. zehn Jahren aufgebaut
wird. Durch diese frühe Verinnerlichung wiederum bleiben Werte ihren Trägern
selbst oft unbewusst und werden von ihnen nicht hinterfragt. Sie bleiben
auch für Außenstehende unsichtbar und man kann nur aus Handlungspräferenzen
bzw. dem Zusammenspiel der „äußeren Zwiebelschalen“ auf sie schließen.
Dieses Konzept von Kultur ist für unsere Zwecke nicht nur deshalb geeignet, weil
es verschiedenen Modellen interkulturellen Lernens zugrunde liegt. Es verdeutlicht
m.E. auch, wie tief die primäre kulturelle Prägung des Einzelnen wirkt und
12

was eine „multikulturelle SchülerInnenschaft“ in Hinblick auf die einzelnen Individuen
eigentlich bedeutet: nämlich nicht allein, dass hier Schülerinnen und Schüler
unterschiedlicher Muttersprachen und Hautfarben, mit und ohne Kopftuch, in
einem gemeinsamen Klassenraum sitzen. Wenn wir es mit Jugendlichen verschiedener
kultureller Herkunft zu tun haben, die sich dennoch, oft im Rahmen einer
bestimmten Jugendkultur, mit den gleichen Symbolen schmücken, die gleichen
Helden verehren und ihre gemeinsamen Begrüßungsrituale haben, so darf dies
nicht darüber hinwegtäuschen, dass die Einzelnen die Dinge womöglich völlig unterschiedlich
interpretieren und bewerten. Hiermit möchte ich keinesfalls sagen,
dass unterschiedliche Enkulturation gegenseitiges Verstehen unmöglich mache.
Auch ist davon auszugehen, dass Jugendliche, die schon einige Zeit in Deutschland
leben, sich relativ frei in den verschiedenen Wertesystemen bewegen können
und somit wenige kulturbedingte Konflikte untereinander haben. Ich sehe es
vielmehr als Herausforderung an uns LehrerInnen, die außer der Mitgliedschaft in
der gemeinsamen Schulgemeinde doch eher wenig mit unseren SchülerInnen (mit
Migrationshintergrund) verbindet, hier wachsam zu sein, die eigenen Werte zu
hinterfragen und den eigenen Interpretationsspielraum in der Deutung von potentiellen
Konflikten zu nutzen, um aus diesen interkulturelles Lernen zu ermöglichen.
Was dies bedeutet, möchte ich im Folgenden näher erläutern.
2.3. Was ist Interkulturelles Lernen?
Einer sehr allgemeinen Definition der Psychologie nach ist Lernen ein mehr oder
weniger langer Prozess, in welchem aufgrund von Erfahrung das eigene Verhalten
verändert wird.
Interkulturelles Lernen soll den Einzelnen zunächst dazu befähigen, sich seiner
kulturellen Befangenheit bewusst zu werden. Dieses Gefangensein in kulturellen
Mustern wird auch „Kulturzentrismus“ (Grosch/Leenen, 1998) bzw. „Ethnozentrismus“
(Bennett et al., 1999) genannt. Dieser Schritt ist deshalb besonders
wichtig, weil schon allein das unhinterfragte Ansetzen des eigenen
Deutungssystems notwendigerweise Wahrnehmungseinfärbungen mit sich bringt,
13
Gelöscht:
Gelöscht:
Gelöscht:

die dem Fremden weniger Wert beimessen als dem Eigenen 13 . Nur wenn eigene,
kulturell bedingte Arten der Wahrnehmung, des Denkens, Handelns und Wertens
als solche erkannt werden, können sie zum einen relativiert werden, können aber
andererseits auch andere Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsmuster als
gleichberechtigt anerkannt werden. Ein Ziel interkulturellen Lernens könnte es
also sein, die kulturelle Bedingtheit verschiedener Standards zu erkennen und
sowohl das Eigene als auch das Fremde zu akzeptieren.
Die amerikanischen PsychologInnen Bennett et al. gehen noch weiter und sehen
als nächste Schritte die Entwicklung von Strategien zur erfolgreichen Kommunikation
mit Mitgliedern anderer kultureller Gemeinschaften und zuletzt die Fähigkeit
zur Anpassung an verschiedene kulturelle Rahmenbedingungen, zur
interkulturellen Mediation und zum variablen Einsatz verschiedener kultureller
Wertsysteme.
Nun orientieren sich solche idealtypischen Modelle i.d.R. am kompetenten
Fremdsprachenlerner, der während eines Auslandaufenthaltes in einer der zielsprachlichen
Kulturen neben der Sprache auch das kulturelle Orientierungssystem
erfassen möchte. Oder sie visieren die im Ausland tätige Geschäftsfrau an, die aus
finanziellen Interessen auf die erfolgreiche Zusammenarbeit mit den Ortsansässigen
angewiesen ist. Unsere SchülerInnen mit Migrationsgeschichte hingegen bewegen
sich i.d.R. bereits in mindestens zwei kulturellen Wertesystemen, hätten
somit also bereits die letzte Stufe dieses Modells erreicht, ohne jedoch die anderen
Stufen, nämlich die der generellen Ethnorelativierung (s.u.), durchlaufen zu haben.
Dennoch möchte ich das Modell hier vorstellen, da es uns Anhaltspunkte für die
verschiedenen Stufen interkulturellen Lernens gibt, die uns helfen können, auch
bereits stattgefundenes Lernen unserer Schüler einzuordnen und somit wertzuschätzen.
13
Vgl. hierzu die Soziale Identitätstheorie von Tajfel, beschrieben in Brown, 2002 und
Mummendey, 1999.
14

Die Stufen des DMIS (Developmental Model of Intercultural Sensitivity) 14 :
Ethnozentrische Phasen
Eigene Weltsicht ist zentral für die Realität.
In der 3. Phase werden kulturelle Unterschiede mittels
kultureller Ähnlichkeiten negiert
15
Ethnorelative Phasen
Kulturen werden im Verhältnis zueinander verstanden.
Verhalten wird vor dem Hintergrund des (anderen)
kulturellen Kontextes interpretiert. Es gibt keine absoluten
Standards für richtig und falsch.
Denial Defense Minimization Acceptance Adaption Integration
Kulturelle Unterschiedewerden
in der
Wahrnehmung
der interkulturellen
Situation
nicht berücksichtigt
Starke Betonung
kultureller
Unterschiede
bei gleichzeitiger
Abwertung
der anderen
Kultur (negative
Stereotypisierung)
„alle Menschen
sind gleich“:
Unterschiede
werden minimiert
und kulturelle
Werte
werden als
universelle
missverstanden
Kulturelle Unterschiedewerden
akzeptiert
und respektiert,
Wissen um
Kulturgebundenheitmenschlichen
Handelns
Strategien zum
Umgang und
zur Kommunikation
mit anderskulturel-len
Personen, Empathie,
andere
kulturelle Rahmen
werden
berücksichtigt
Die Problematik eines solchen Modells ist offensichtlich: Nicht nur wird ein Ziel
interkulturellen Lernens vorgegeben, welches man durchaus nicht teilen muss,
sondern es werden gar die Schritte vorgegeben, über welche man sich auf dieses
Ziel hin zu bewegen hat.
Brauchbar hingegen scheint mir die generelle Aufteilung der Schritte interkulturellen
Lernens in „ethnozentrische“ und „ethnorelative“ Phasen und die
Beschreibung verschiedener Auslegungen interkultureller Erfahrung innerhalb
dieser Phasen. Interkulturelles Lernen findet in erster Linie durch den Kontakt zu
Angehörigen anderer Kulturen statt. Es ist von daher einleuchtend, dass allein die
Wahrnehmung kultureller Differenzen (und die damit einhergehende tendenzielle
Abwertung der anderskulturellen Eigenschaften) schon ein erster Schritt
interkulturellen Lernens genannt werden kann. Sehr schön zeigt dieses Modell,
dass auch die egalitäre Auffassung, alle Menschen seien gleich, in das
ethnozentrische Weltbild einzuordnen sind, obgleich auch zur Ausbildung dieser
These schon interkulturelles Lernen stattgefunden haben muss. Ich möchte
behaupten, dass diese Phase durch positiv konnotierte Kulturkontakte, wie sie in
einem guten Sozialklima an der Schule stattfinden sollten, relativ leicht erreicht
werden kann. Hierfür muss nicht notwendigerweise ein Konzept für
14 Mitschrift aus dem Seminar „Interkulturelle Kommunikative Kompetenz und
Fremdsprachenlernen“, DIPF, SoSe 02; nach: Bennett, J.M., Bennett, M., Allen, W., 1999.
Anpassung an
unterschiedliche
Kulturen
möglich, Werte
werden aufgrundunterschied-licherReferenzrahmen
evaluiert,
Fähigkeit zur
interkulturellen
Mediation

interkulturelles Lernen im Schulprogramm ausgearbeitet werden. Auch ist das
Erreichen dieser Phase noch nicht mit „Interkultureller Kompetenz“, wie sie im
Schulprogramm benannt wird (vgl. 4.2.), gleichzusetzen. Interkulturelle
Kompetenz könnte für unsere Zwecke schon die Überwindung der ethnorelativen
Phasen sein: Das Wissen um die Kulturgebundenheit menschlichen Handelns und
Denkens und die daraus resultierende Akzeptanz anderer Denk- und
Handlungsmuster auf Seiten von LehrerInnen und SchülerInnen.
Doch hier liegt in der Tat die entscheidende Schwierigkeit. Was in Bennetts Modell
genauso nahe beieinander liegt wie die vorigen Stufen, ist tatsächlich der
„Knackpunkt“ interkulturellen Lernens, der sich nicht „naturgegeben“ vollziehen
muss (die drei ersten Phasen wurden aus Beobachtungen entwickelt, die zeigten,
dass Menschen in der konkreten Situation der Konfrontation mit einer anderen
Kultur die gleichen Muster zum Umgang hiermit entwickelten). Welche Schritte
ich beim Übergang in die ethnorelative Phase gehen muss, möchte ich hier kurz
zusammenfassen (die Reihenfolge muss nicht maßgebend sein) 15 :
- Ich muss meine eigenen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsmuster als kulturell
geprägt erkennen können.
- Ich muss erkennen, dass das Verhalten und Denken meiner Mitmenschen anderer
kultureller Herkunft ebenfalls durch deren kulturelle Prägung beeinflusst wird.
- Ich muss die generelle Kulturgebundenheit menschlichen Verhaltens erkennen
und akzeptieren.
- Ich muss fremdkulturelle Muster als solche erkennen, ohne sie dabei zu werten.
- Ich muss eigenkulturelle Muster mit fremdkulturellen vergleichen können, um
daraus zu schlussfolgern, inwieweit sie kompatibel sind (bzw. zu Konflikten führen
könnten).
- Ich muss mit eigenkulturellen Regeln flexibel umgehen können.
- Ich muss Respekt für anderskulturelle Muster entwickeln können.
Wenn wir die Lernziele noch ein wenig weiter stecken und in Bennetts Phase der
Adaption ansiedeln wollen, so müsste ich weiterhin
- mein Wissen über (bestimmte) andere Kulturen erweitern.
- andere Kulturstandards identifizieren und (selektiv) übernehmen können.
15 Vgl. hierzu auch das „Phasenmodell interkulturellen Lernens“ von Grosch/Leenen, 1998, S. 40.
16
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- Strategien entwickeln, die es mir ermöglichen, mit Angehörigen anderer Kultu-
ren so zu kommunizieren, dass interkulturelle Missverständnisse ausgeschlossen
werden können.
Derartige Lernschritte scheinen schon viel eher auf schulische Begleitmaßnahmen
angewiesen zu sein und sollten sicherlich durch ein innerschulisches Konzept zum
interkulturellen Lernen unterstützt werden. Hierbei ist vor allem darauf zu achten,
dass interkulturelles Lernen nur langfristig stattfinden kann, da es sich um einen
personalen Entwicklungsprozess handelt und erhebliche Widerstände auslösen
kann. „Im interkulturellen Lernen müssen selbstverständliche Elemente der bisherigen
Weltsicht relativiert und neue Bedeutungsperspektiven entwickelt werden.“
Deshalb sei laut Grosch/Leenen mit „Angst vor Orientierungsverlust, vor Identitätsverlust
und vor Verlust der Gruppenunterstützung“ 16 zu rechnen. Als Voraussetzungen
eines derartigen personalen Entwicklungsprozess, wie er sich beim
interkulturellen Lernen vollzieht, benennen die Autoren deshalb folgende Faktoren:
- Interkulturelles Lernen muss freiwillig sein und vom Lernenden selbst als Such-
prozess aktiv angelegt werden.
- Die Lernbarrieren müssen vor allem für diejenigen systematisch niedrig gehal-
ten werden, die einem solchen Lernprozess nicht von vornherein aufgeschlossen
gegenüber stehen.
- Interkulturelles Lernen ist umso erfolgreicher, je besser es gelingt, den Lern-
prozess als Kette von Lernerfahrungen zu organisieren.
- Nicht zuletzt ist als Voraussetzung dafür, genug Vertrauen zu haben, um sich auf
diesen Lernprozess einlassen zu können, ein gutes soziales Klima in der Lernumgebung
unerlässlich.
Inwiefern an der ERS 1 diese grundlegenden Voraussetzungen erfüllt werden, soll
im Folgenden untersucht werden.
16 A.a.O., S. 37.
17
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3. Die SchülerInnenschaft der Ernst-Reuter-Schule 1: Eine Datenerhebung
in den zwölften Klassen im Schuljahr 2004/05
3.1. a) Die Fragen 17
Warum mich diese Daten der Schülerinnen und Schüler besonders interessieren,
habe ich in der Einleitung schon angedeutet, möchte ich hier aber noch ausführen.
Die ERS 1 hat mit ca. 30% einen hohen Ausländeranteil für ein Gymnasium. Der
Frankfurter Schnitt liegt bei 20% und auch die Max-Beckmann-Schule hat als
vergleichbares weiteres Frankfurter Oberstufengymnasium „nur“ einen Anteil von
24% 18 . Doch diese Zahlen sagen noch nichts über den tatsächlichen Anteil von
SchülerInnen mit Migrationshintergrund aus, geben sie doch lediglich Auskunft
über den Anteil derjenigen ohne deutsche Staatsangehörigkeit. Der „tatsächliche“
Anteil wird im Schulprogramm auf ca. zwei Drittel der SchülerInnenschaft geschätzt,
ein Wert, der sich mit ersten Eindrücken beim Blick auf Namenslisten zu
decken scheint. Doch auch diese Zahlen geben lediglich einen Eindruck von der
quantitativen Relation von SchülerInnen mit Migrationshintergrund vs. Schüler-
Innen ohne Migrationshintergrund. Ganz wichtig für den Aspekt des interkulturellen
Lernens ist jedoch auch die Tatsache, dass sich hier nicht etwa SchülerInnen
zweier verschiedener Kulturkreise in einer Relation von 1/3 zu 2/3 gegenüberstehen,
sondern dass schon bei denjenigen, die offiziell als Ausländer registriert sind,
neunzehn (!) verschiedene Staatsangehörigkeiten (allein im zwölften Jahrgang) zu
verzeichnen sind. Meine Vermutung ist, dass sich diese Pluralität kultureller Zugehörigkeiten
beim genaueren Hinsehen als noch breiter darstellen wird. Anhand
der ersten beiden Fragen nach dem eigenen Geburtsland und den Geburtsorten
beider Elternteile soll dies untersucht werden. Ist ein Elternteil nicht in Deutschland
geboren, so ist die jeweilige Schülerin nach den Kriterien der PISA- Studie
bereits als Schülerin mit Migrationshintergrund einzustufen, was für unsere Zwecke,
angesichts der kulturellen Prägung auch durch einen der Elternteile, durchaus
Sinn macht.
Vor allem aus meiner Sicht als Sprachenlehrerin interessiert mich die Frage nach
dem eigenen Geburtsort und nach dem Alter, in welchem die entsprechenden
SchülerInnen nach Deutschland gekommen sind. Obwohl dieser Faktor sicherlich
17
Der komplette Fragebogen befindet sich im Anhang unter 7.2.
18
Alle Angaben entnommen aus Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung,
2002.
18

auch die kulturelle Prägung beeinflusst, ist er doch besonders maßgebend, wenn
es darum geht zu beurteilen, ob Deutsch eher als Zweit- oder als Fremdsprache
gelernt wird/wurde. Aus dieser Perspektive interessiert mich auch die Frage nach
denjenigen Sprachen, die im Elternhaus gesprochen werden.
Die Frage nach den Staatsangehörigkeiten konnte mir im Abgleich mit den
Stammdaten der SchülerInnen Auskunft über die Repräsentativität der befragten
Gruppe für die GesamtschülerInnenschaft geben. Für mich interessant waren hier
außerdem die freiwilligen Anmerkungen mancher SchülerInnen zum anvisierten
Wechsel ihrer Staatsbürgerschaft, welche für diese Untersuchung jedoch unberücksichtigt
bleiben sollen.
Die Religionszugehörigkeiten der SchülerInnen können vielleicht am deutlichsten
die unterschiedlichen kulturellen Prägungen, und zwar transnationaler Art, her-
vorheben. 19
Die letzte Frage der „Angaben zur Person“ hat sich aus der Arbeit in meiner
Arbeitsgruppe am pädagogischen Tag zum interkulturellen Lernen (vgl. 4.2.)
ergeben. Bei der Frage nach dem, was Schule tun kann, um SchülerInnen mit
Migrationshintergrund möglichst effektiv auf ihrem Weg zum und durch das
Abitur zu begleiten, hat die Arbeitsgruppe länger darüber diskutiert, ob wir diese
SchülerInnen nur zum Abitur bringen müssen oder ob eine gleichzeitige
Vorbereitung auf das „echte Leben“ in Deutschland nötig sei. Ich halte diese
Diskussion für überflüssig, da sich die Qualität unserer Förderung nicht daran
bemessen darf, ob die SchülerInnen nach dem Abitur vorhaben in Deutschland zu
leben oder nicht. Den SchülerInnen muss in jedem Fall zunächst das Wissen
vermittelt werden, welches sie für das Bestehen des Abiturs brauchen und wenn
wir interkulturelles Lernen ernst nehmen, so sollten die SchülerInnen ja gerade
nicht möglichst effektiv auf das Leben in Deutschland (im Sinne von Integration)
vorbereitet werden, sondern die Schule mit der Grundausstattung kompetenter
Weltbürger verlassen, egal wohin. Die Antworten auf diese Frage sind aber
deshalb sehr interessant, weil sie Auskunft über Zukunftsperspektiven der
SchülerInnen geben. Wenn die Antworten auch für unser pädagogisches Handeln
als LehrerInnen nicht maßgebend sein dürfen, so macht es für die Haltung der
19 Sicherlich wäre es hier auch interessant gewesen, z.B. noch zwischen römisch-katholisch und
evangelisch zu differenzieren, da sich, wenn man es genau nimmt und für kulturelle Unterschiede
sensibilisiert ist, hier (kulturelle)Welten unterscheiden können. Dann müsste man aber auch
zwischen den verschiedenen Ausrichtungen des Islams etc. differenzieren, was letztendlich nicht
mehr kategorisierbar und auswertbar wäre.
19
Formatiert: Keine
Silbentrennung

einzelnen Schülerin gegenüber ihrem Umfeld schon einen Unterschied, ob sie sich
mit dem Abitur auf ein Leben in Deutschland vorbereitet oder, aus welchen
Gründen auch immer, vorhat, Deutschland zu verlassen.
Im zweiten Teil des Fragebogens werden die SchülerInnen aufgefordert, sich zu
ihrem subjektiven Befinden an der Schule zu äußern. Dieses Befinden zu ermitteln
ist zum einen wichtig, um abschätzen zu können, inwieweit Migrationshintergrund
hiermit gekoppelt ist (das heißt im Klartext, ob SchülerInnen mit
Migrationshintergrund sich tendenziell wohl oder unwohl fühlen), zum anderen
kann es Auskunft über das soziale Klima an der Schule insgesamt geben, welches
als Voraussetzung für interkulturelles Lernen so wichtig ist (vgl. 2.3.).
Durch die Frage nach Vorschlägen für die Förderung von SchülerInnen nichtdeutscher
Herkunft soll einerseits ermittelt werden, ob SchülerInnen hier Bedarf
sehen, zum anderen, welchen.
3.1. b) Organisatorische Voraussetzungen
Während die Gesamtauswertung der Daten aus Platzgründen tabellarisch im Anhang
zu finden ist, will ich mich hier auf die für meine Fragestellung wichtigsten
Ergebnisse der Befragung beschränken.
Zunächst ist zu sagen, dass die Fragebögen an den gesamten zwölften Jahrgang
verteilt werden sollten. Während die Schülerschaft des elften Jahrgangs noch als
instabil und weniger repräsentativ gilt, ist davon auszugehen, dass die meisten
Schülerinnen und Schüler der zwölften Klassen der ERS 1 bis zum Abitur erhalten
bleiben und von daher eher einen Querschnitt der GesamtschülerInnenschaft
darstellen als SchülerInnen des elften Jahrgangs. Auch sollte die Befragung eines
Drittels aller SchülerInnen durchaus repräsentativ sein 20 . Die Fragebögen wurden
selbstverständlich anonym ausgefüllt.
3.2. Die persönlichen Daten
a) Ergebnisse
Von den ca. 140 ausgeteilten Bögen hatte ich einen Rücklauf von 101 Bögen. Ob
die restlichen SchülerInnen an den jeweiligen Tagen gefehlt haben oder die Zeit,
die sie während ihres Fachunterrichts zum Ausfüllen bekamen, besser nutzen
20 Zur Kontrolle wurde der Fragebogen zur gleichen Zeit auch zwei elften Klassen vorgelegt. Die
Ergebnisse decken sich in allen Bereichen mit denen des zwölften Jahrgangs.
20

konnten, vermag ich nicht zu sagen. Die Ergebnisse dieser 101 Bögen decken sich
in Bezug auf den prozentualen offiziellen Ausländeranteil jedoch exakt mit den
Angaben der Stammdaten (27,5% im zwölften Schuljahr). Bezüglich des Migrationshintergrundes
lässt sich Folgendes feststellen: Von den 101 befragten Personen
gibt es 32, deren Elternteile beide in Deutschland geboren sind. Ob die
Großeltern nun aus der Türkei oder aus Griechenland stammen, ist hierbei nicht
gesagt: Diese 32 Personen gelten als SchülerInnen ohne Migrationshintergrund.
Alle von ihnen sind selbst in Deutschland geboren, sprechen zu Hause Deutsch
und gehören entweder einer christlichen oder keiner Religion an. Hier scheinen
wir es also mit einer kulturell relativ homogenen Gruppe zu tun zu haben.
Ganz anders sieht es dagegen mit den restlichen 69 SchülerInnen, also jenen mit
Migrationshintergrund, aus. Von ihnen
- sind 51 in Deutschland geboren.
- sprechen zehn zu Hause nur Deutsch (in fünf Fällen offenbar als Lingua Franca,
da keiner der Elternteile aus Deutschland stammt).
- sprechen 59 zu Hause außer Deutsch mindestens noch eine weitere Sprache.
- sprechen 14 mindestens zwei andere Sprachen.
- sprechen sechs zu Hause (auch) Englisch.
- gehören 38 der muslimischen Religion an.
- gehören 28 vier weiteren Religionen an.
- stammen 17 aus „Mischehen“ (beide Elternteile kommen aus unterschiedlichen
Herkunftsländern).
- wollen 38 auch nach dem Abitur in Deutschland bleiben.
- wollen 15 nach dem Abitur nicht in Deutschland leben.
- sind 16 noch unentschieden.
Hier tut sich das Bild einer sowohl kulturell als auch sprachlich und in ihren Zukunftsperspektiven
ganz heterogenen Gruppe auf, das sich noch weiter diversifiziert,
wenn man einen Blick auf die Eltern dieser 69 SchülerInnen wirft. Diese
stammen aus 31 verschiedenen Ländern, die im Einzelnen ebenfalls im Anhang zu
finden sind. In Kategorien untergliedert stammen von den insgesamt 138 Elternteilen
- 35 aus Asien.
- 28 aus Afrika.
- 26 aus der Türkei.
21
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- 22 aus Osteuropa.
- 14 aus den alten EU-Ländern.
- 8 aus Deutschland.
- 4 aus den USA.
- 1 aus Israel.
Überraschend sind die relativ hohen Anteile von Eltern aus Afrika und Asien, deren
Gesamtanteile an der ausländischen Bevölkerung Frankfurts nur bei 11 bzw.
13% liegen. Hier sehe ich ein ganz besonderes Potential zum interkulturellen Lernen,
wenn man die kulturelle Ferne der Länder dieser beiden Kontinente z.B. im
Gegensatz zur überwiegend doch relativen Nähe der alten EU-Länder betrachtet.
b) Auswertung
Meine ersten Eindrücke im Bezug auf die kulturelle Vielfalt unserer Schülerschaft
haben mich nicht getäuscht. Während der relative Anteil derjenigen SchülerInnen
mit Migrationshintergrund sich noch recht gut einschätzen ließ (vgl. die Schätzung
im Schulprogramm, die ebenso wie meine eigene auf einer Auswertung der
Stammdaten basiert), ist für die Einschätzung des Ausmaßes kultureller Vielfalt
tatsächlich eine Befragung der Einzelnen nötig.
Für das interkulturelle Lernen lässt sich aus den Ergebnissen Folgendes ableiten:
Bei einer derartigen kulturellen Vielfalt ist davon auszugehen, dass es völlig unweigerlich
zu Kontakten von Angehörigen verschiedener Kulturen kommt. Wenn
man bedenkt, dass sich auch die 32 deutschen und ca. 13 SchülerInnen türkischer
Herkunft (also die SchülerInnen der beiden am stärksten vertretenen Gruppen) auf
insgesamt sechs Klassen verteilen, wird deutlich, wie wenig Möglichkeit zur Segregation
einzelner Gruppen besteht. Auf diese Weise wird eine Entstehung „kultureller
Fronten“ (wir vs. die) von vorneherein ausgeschlossen. Alle müssen sich
miteinander beschäftigen, niemand ist wirklich in der Mehr- oder Minderheit.
Die Tatsache, dass sich angesichts dieser Vielfalt niemand einer Minderheit angehörig
zu fühlen braucht, sollte wiederum die Gelassenheit und das Vertrauen der
SchülerInnen erhöhen – beides ebenfalls wichtige Voraussetzungen, um sich auf
den interkulturellen Lernprozess einzulassen.
Nicht zuletzt lässt sich auch von einer ganz enormen Bereicherung durch die vie-
len verschiedenen kulturellen Prägungen der Einzelnen sprechen. Zwar findet
22
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interkulturelles Lernen auf diese Weise weniger exemplarisch statt und es ist
schwieriger, kulturelle Handlungsmuster von individuellen zu unterscheiden,
wenn jedes Individuum in einer Begegnungssituation Trägerin anderer kultureller
Prägungen ist. Dauerhaft gesehen sollte diese Voraussetzung aber einerseits die
ethnorelative Wahrnehmung stärken, andererseits das Wissen über verschiedene
Kulturen erheblich erweitern (vgl. Punkt 2.3.).
Für meine Unterrichtsfächer sehe ich in dieser Vielfalt eine klare Herausforderung.
Wenn ich davon ausgehen muss, dass nur ca. ein Drittel meiner Schülerinnen
und Schüler Deutsch tatsächlich als Muttersprache (im ursprünglichen Sinne
des Wortes) spricht, so hat dies Konsequenzen für den Deutschunterricht (vgl.
hierzu auch 4.1.). Auch wenn sie hier in Deutschland aufgewachsen sind und nur
hier zur Schule gegangen sind, haben SchülerInnen, deren Eltern nicht (oder nur
vom Standard abweichendes) Deutsch mit ihnen sprechen, oft Probleme, sprachliche
Normen einzuhalten. Für diese SchülerInnen ist es besonders wichtig, dass sie
dazu angeleitet und angehalten werden, im Deutschunterricht ihren mündlichen
Ausdruck zu verbessern. Die häufige Abgabe und gezielte Korrektur schriftlicher
Hausaufgaben ist ein weiterer Weg, sie zum Erlernen der Zielsprache anzuleiten
(dies trifft sowohl auf Deutsch als auch auf Englisch zu). Wie dies im Einzelnen
praktisch aussehen kann, werde ich im Weiteren noch beschreiben.
Viel brisanter noch als die Abweichung von sprachlichen Normen ist für mich jedoch
die mangelnde Begriffsbildung 21 , unter der vor allem diejenigen leiden müssen,
die auch ihre Muttersprache nur ansatzweise erlernen durften. Diese
mangelhafte Begriffsbildung ist im Deutschunterricht oft nur in Form eines eingeschränkten
Vokabulars und abweichender Verwendung von Wörtern, die gerade
im Unterricht z.B. durch die aktuelle Lektüre eine Rolle spielen, erkennbar. Auch
wenn die betreffenden SchülerInnen einen Text zumindest oberflächlich verstehen,
so bleibt meist zu bezweifeln, ob sie die Konzepte, die hinter einzelnen Begriffen
stecken, „begreifen“. Der Prozess der Begriffsbildung ist selbstverständlich
auch bei uns LehrerInnen noch nicht abgeschlossen und beim Lesen schwierigerer
(vor allem fremdsprachlicher) Texte kann ich nachempfinden, wie es den
SchülerInnen häufig geht. Das Problem ist nicht, dass sie nicht für jeden Begriff
ein Konzept haben, sondern dass die Begriffsbildung in der frühesten Kindheit mit
21 Vgl. hierzu Wygotsky, 1964.
23

dem Erwerb der Muttersprache beginnt und sich auch weiterhin an dieser orientiert.
Der Erwerb einer Zweitsprache ist wiederum ganz eng an den der Erstsprache
gekoppelt. 22 Hat ein Schüler/eine Schülerin nicht die Gelegenheit, seine/ihre
Muttersprache auch durch extensiven qualifizierten muttersprachlichen
Unterricht ausreichend zu erlernen, so ist davon auszugehen, dass auch der Erwerb
jeder weiteren Sprache hierunter leiden muss. Hiermit möchte ich keinesfalls
sagen, dass SchülerInnen nicht-deutscher Muttersprache nicht zu ebenso
guten Leistungen im Fach Deutsch wie MuttersprachlerInnen fähig wären. Wissenschaftliche
Untersuchungen legen das Gegenteil nahe: In ihren Longitudinalstudien
über finnische Minderheitenkinder in Schweden konnte Skuttnab-
Kangas nachweisen, dass diejenigen finnischen Kinder, die an (Mutter-) Spracherhaltungsprogrammen
teilnahmen, durch die bilinguale Erziehung in der Schule
in beiden Sprachen mindestens eine den Muttersprachlern vergleichbare Kompetenz
aufweisen konnten. Auch in den anderen Fächern, die sukzessive nur noch in
Schwedisch unterrichtet wurden, erzielten sie mindestens ebenso gute Leistungen
wie die schwedischen Muttersprachler. Obwohl die finnischen SchülerInnen später
mit dem Englischunterricht anfingen als die schwedischen Muttersprachler, für
die Englisch die erste Fremdsprache war, konnten sie zum Teil schnell aufholen
und am fortgeschrittenen Unterricht teilnehmen, was auf ihre gute „bilinguale Balance“
zurückgeführt wird. 23
SchülerInnen nicht-deutscher Muttersprache sind also, sofern sie nicht das Glück
hatten, entsprechenden muttersprachlichen Unterricht zu erhalten, in besonderem
Maße auf das sprachliche Vorbild ihrer Eltern angewiesen, wollen sie ihre Erstsprache
so gut erlernen, dass sie beim Erwerb weiterer Sprachen in Form von Orientierung
an bereits gebildeten Konzepten hilfreich sein kann. Dieses mögliche
Hindernis muss ich mir als Lehrerin vor allem dann vor Augen halten, wenn ein
Schüler/ eine Schülerin den ersten Eindruck macht, sprachlich „unbegabt“ zu sein.
Hier wird sich erst über einen längeren Zeitraum erweisen können, ob er/sie womöglich
aufgrund mangelnder Begriffsbildung einfach länger braucht, um Dinge
einordnen und sich angemessen ausdrücken zu können.
Diese Problematik trifft in gleichen Maßen auf den Englischunterricht zu, wird
22 So haben Untersuchungen an verschiedenen Schulen und Schultypen Deutschlands in 6. und 8.
Klassen gezeigt, dass die Deutschnoten und Englischnoten der einzelnen SchülerInnen einander
jeweils fast vollkommen entsprachen. Vgl hierzu Butzkamm, 1993.
23 Vgl. Skuttnab-Kangas 1992 u. 1994.
24

hier jedoch meist schneller aufgedeckt, da die SchülerInnen eher bereit sind nach
der Bedeutung von Wörtern zu fragen, die sie nicht verstehen. Für den Englischunterricht
kommt jedoch noch eine weitere Schwierigkeit hinzu, nämlich die der
muttersprachlichen Interferenzen. Diese können sich sowohl auf die Wortbedeutungen
als auch auf Struktur beziehen und sind für mich im Gegensatz zu Interferenzen
aus dem Deutschen schwer erkennbar. So kann es vorkommen, dass
SchülerInnen Sätze produzieren, deren Sinn ich nicht erkennen kann, weil es für
mich unmöglich ist zu rekonstruieren, was sie mit dieser Struktur und den verwendeten
Vokabeln ausdrücken möchten.
Viele unserer Schülerinnen und Schüler, die zweisprachig aufgewachsen sind, haben
mit dem systematischen Erwerb dieser dritten Sprache, Englisch, Probleme
und kommen mit wenig Selbstvertrauen in den Englischunterricht der Oberstufe.
Auch hier ist es wichtig, ihnen zunächst viel Raum zum Üben zu geben. Das heißt
für mich einerseits, dass sie selbst ausprobieren können müssen, zu wie viel
(mündlicher) Kommunikationsfähigkeit das, was sie in die Oberstufe mitbringen,
schon reicht, andererseits, dass sie, wie im Deutschunterricht auch, regelmäßig
schriftliche Hausaufgaben machen sollten, die von mir so korrigiert werden müssen,
dass die SchülerInnen aus dieser Korrektur tatsächlich etwas lernen können.
In beiden Unterrichtsfächern ist angesichts der Heterogenität, die diese multikulturelle
SchülerInnenschaft mit sich bringt, ein großes Maß an innerer Differenzierung
nötig. Während manche SchülerInnen durch ihre bilinguale Erziehung zu
großer sprachlicher Eloquenz in beiden meiner Unterrichtsfächer gelangen, fällt
anderen der sprachliche Ausdruck in beiden Fächern ganz besonders schwer. Statistisch
gesehen kommt zudem auf jede Klasse ein Schüler/eine Schülerin, der/die
zu Hause Englisch spricht. Hier gilt es Aufgaben-, Übungs- und Korrekturformen
zu finden, die alle SchülerInnen herausfordern, dabei aber nicht überfordern und
jedem/jeder Einzelnen die Möglichkeit geben, sich ihren/seinen Voraussetzungen
gemäß weiter zu entwickeln.
Arbeitsformen, die die Kommunikation der SchülerInnen untereinander fördern,
d.h. jegliche Form von Partner- und Gruppenarbeit, Diskussionen etc., die sich
auch zur inneren Differenzierung bestens eignen, unterstützen zudem den interkulturellen
Lernprozess, da sie einerseits die SchülerInnen immer auch als Personen
in den Arbeitsprozess mit einbeziehen, andererseits voraussetzen, dass sich
25

alle Beteiligten intensiv auch mit Konzepten und Herangehensweisen anderer
auseinandersetzen. 24
3.3. Ich fühle mich an der Schule wohl/nicht wohl, weil…
a) Ergebnisse
Auf der Rückseite des Bogens habe ich zwei verschiedene Satzanfänge (vgl. Überschrift
3.3.) vorgegeben und die SchülerInnen gebeten, wenigstens einen von
ihnen zu beenden. Von den 101 Personen, die den Fragebogen zurückgegeben haben,
haben 95 die Rückseite ausgefüllt. Von diesen 95 wiederum haben 93
(=98%!!!) den Satz „Ich fühle mich an dieser Schule wohl, weil…“ beendet.
Als Gründe hierfür wurden mehrheitlich das gute soziale Klima, der gute Umgang
miteinander und die vorherrschende Toleranz benannt (49 Aussagen). Kurz darauf
folgen schon die Aussagen, die sich explizit auf die multikulturelle Schülerschaft
beziehen (42). Weitere 14 Aussagen nehmen Bezug auf LehrerInnen und
den Unterricht (hier sind nicht die vielen Aussagen eingegangen, die sich auf den
sozialen Umgang mit den LehrerInnen beziehen, die ich bereits in die erste Kategorie
mit aufgenommen habe). Zwölf weitere Angaben gab es zu den Themen
Umweltfreundlichkeit, Kursangebot und andere. (Vgl. die Auflistung der Aussagen
sowie die Tabellen im Anhang.)
Von den 95 SchülerInnen, die die Möglichkeit genutzt haben, ihre Meinung auf
der Rückseite kundzutun, haben 43 ebenfalls den Satz „Ich fühle mich nicht
wohl, weil…“ weitergeführt. Überwiegend gab es hier Aussagen über einzelne
oder mehrere LehrerInnen (11), gefolgt von Kritik an der schlechten hygienischen
Situation der Toiletten (8 Aussagen). Acht weitere Kommentare kritisieren vorherrschende
Vorurteile oder religiöse Intoleranz unter LehrerInnen und/oder
SchülerInnen. Vier SchülerInnen kommentierten das konsequente pädagogische
Vorgehen in Problemsituationen („…aus einer Mücke ein Elefant gemacht
wird.“). Und sechs weitere gaben entweder an, der Unterricht sei zu schwer, die
Benotung ungerecht oder das Kursangebot sei nicht ausreichend.
24 Die Vorteile gerade von Gruppenarbeit sowohl für die innere Differenzierung als auch für das
interkulturelle Lernen können gar nicht hoch genug eingeschätzt werden und wären interessanter
Gegenstand einer eigenen Arbeit. Hier muss ich mich damit begnügen, die Bedeutung dieser
Arbeitsform besonders für den Unterricht in leistungs- und kulturell heterogenen Gruppen zu
betonen.
26

) Auswertung
Auch nach eineinhalb Jahren Unterricht an der ERS 1, in denen ich genug Möglichkeit
hatte, mich vom guten sozialen Klima an der Schule zu überzeugen, überraschen
diese vielen positiven SchülerInnenaussagen mich noch. Eine insgesamt
so breite Zufriedenheit unter den Schülerinnen und Schülern, die sich zum Teil
hart an uns LehrerInnen abarbeiten, hätte ich nicht erwartet. Sehr wohl habe ich
bei der Vorgabe der Satzanfänge erwartet, dass die Einzelnen sich in der Anonymität
der Umfrage Luft machen würden über den Ärger, der in zuweilen frustrierenden
Lernsituationen immer aufkommen kann. Dass es hier Querschüsse auf
LehrerInnen und geäußerte Unzufriedenheit über Benotung geben würde, war
voraussehbar. Dass es in einer Schule mit einem Anteil von 68% von Schüler-
Innen mit Migrationshintergrund nur insgesamt acht kritische Aussagen zum Zusammenleben
der Kulturen gibt, in denen Vorurteile einzelner Personenkreise gegenüber
anderen Personenkreisen thematisiert werden, scheint mir sehr gering,
dennoch möchte ich diese Angaben hier noch genauer beleuchten. So gibt eine
befragte Person deutscher Herkunft an, dass alle SchülerInnen, egal welcher Herkunft,
Vorurteile hätten, eine weitere vermutet bei manchen LehrerInnen und
SchülerInnen rassistische Einstellungen. Interessanterweise gibt dieselbe Person
an, sich aufgrund der verschiedenen Kulturen an der Schule wohl zu fühlen. Ähnliches
finden wir auch in den Angaben der SchülerInnen mit Migrationshintergrund:
Eine der befragten Personen vermutet Vorurteile vieler Lehrer „gegen
bestimmte Nationen“, eine andere bedauert, dass „die Toleranz, die die Leute sich
hier versprechen (z.B. gegenüber einer anderen Religion) kaum eingehalten“ werde.
Beide SchülerInnen geben jedoch andererseits explizit die kulturelle Vielfalt
als Grund an, sich an der Schule wohl zu fühlen. Ähnlich sieht es bei den anderen
beiden SchülerInnen aus, die „Voreingenommenheit“ auf Seiten der LehrerInnen
vermuten. Beide preisen das gute soziale Klima an der Schule. Lediglich eine Person
türkischer Herkunft bezichtigt manche Lehrer der Ausländerfeindlichkeit und
gibt keine Gründe an, sich an der Schule wohl zu fühlen. Statistisch gesehen ein
Einzelfall.
48,5% der SchülerInnen, die dagegen das gute soziale Miteinander preisen und
weitere 41,5%, die als Angabe, warum sie sich an der Schule wohl fühlen, explizit
das multikulturelle Umfeld benennen, zeigen, wie exzellent das Zusammenleben
der SchülerInnen verschiedenster kultureller Herkunft, zumindest atmosphärisch,
27

hier funktioniert.
Die eindeutig positive Grundstimmung unter den SchülerInnen bietet die beste
Grundlage für jede Art von Lernen mit- und voneinander, für den interkulturellen
Lernprozess ist sie jedoch unverzichtbar, da dieser in besonderem Maße Vertrauen
und Offenheit voraussetzt (s. 2.3.). Der hohe Anteil derer, die sich gerade aufgrund
der kulturellen Vielfalt an der Schule wohl fühlen, zeigt, dass die Schüler-
Innen für diese Vielfalt bereits offen sind und dass sie sie zumindest positiv einschätzen,
wenn nicht gar als Bereicherung empfinden.
Im Prinzip können wir aus den Antworten der SchülerInnen erkennen, dass hier
die ersten Stufen des interkulturellen Lernens bereits stattgefunden haben. Wenn
wir uns noch einmal das Modell interkulturellen Lernens von Bennett und Bennett
(s. 2.3.) vor Augen führen, so lässt sich leicht erkennen, dass, wenn man es in dieser
vereinfachten Schematisierung nimmt, die SchülerInnen mindestens schon die
dritte Stufe des Modells erreicht haben müssen. In der ersten Phase des „denial“
nämlich würden sie kulturelle Unterschiede gar nicht als solche erkennen und somit
auch nicht als positiv empfinden können. In der „defense“-Phase wiederum
würden kulturelle Unterschiede negativ bewertet werden. Die SchülerInnen müssen
also zumindest schon so weit sein, alle Menschen als „gleich“ wahrzunehmen,
auch wenn sie hierbei womöglich kulturelle Unterschiede aufgrund von ebenfalls
vorhandenen Ähnlichkeiten negieren und die eigenkulturell geprägte Weltsicht
zentral für ihre Wahrnehmung von Realität ist.
Eine solche schematische Einordnung von Befindlichkeiten in dieses Modell ist
wissenschaftlich freilich unzulässig, zumal auch das psychologische Testverfahren
hier nur relative Tendenzen zur Orientierung innerhalb des Stufenmodells zulässt.
Da wir unsere SchülerInnen jedoch nicht alle einem solchen
psychologischen Test unterziehen können, denke ich, darf man ein Modell durchaus
als ein solches benutzen, um daran Tendenzen aufzuzeigen, die auch außerhalb
professioneller Tests beobachtet werden können.
Abgesehen von dieser äußerst positiven Grundstimmung ist es erfreulich, dass
insgesamt 24% sich explizit positiv zu den LehrerInnen und deren Unterricht
geäußert haben 25 . Diesen stehen nur 11% gegenüber, die ihrem Ärger über
25 Hier wurden all die Aussagen berücksichtigt, in denen im Satz „Ich fühle mich wohl, weil…“
ausdrücklich das Wort „Lehrer“ vorkommt bzw. im Passiv enthalten ist. Selbstverständlich sind
LehrerInnen am „guten sozialen Klima“ etc. mindestens genauso beteiligt wie die SchülerInnen,
28

(einzelne) LehrerInnen Luft gemacht haben. Die insgesamt positive Einstellung
dem Kollegium gegenüber ist deshalb besonders erfreulich, weil es doch immer
wieder zu Situationen kommt, in denen SchülerInnen mit für sie unangenehmen
pädagogischen Maßnahmen konfrontiert werden, da weder die Schulleitung noch
das Kollegium bestimmte Formen von Fehlverhalten, vor allem im Umgang
miteinander, billigen und diese sehr konsequent verfolgt werden. Doch diese
Tatsache spiegelt sich - wenn man von den allgemeineren Aussagen über Lehrer
absieht - nur in vier der Kommentare wider, die ich hier ausnahmsweise aufzeigen
will:
„Ich fühle mich an der Schule nicht wohl, weil…“
- „…Lehrer…Sachverhalte nicht locker sehen.“
- „...Außerdem wird aus vielen Späßen ein Elefant gemacht.“
- „…hier jede Woche Klassenkonferenzen sind und die Lehrer sich viel zu
sehr in private Angelegenheiten einmischen.“
- „…aus einer Mücke ein Elefant gemacht wird.“
Auch diese vier SchülerInnen geben gleichzeitig an, sich entweder aufgrund des
sozialen Klimas oder aufgrund der Multikulturalität an der Schule wohl zu fühlen.
Für die Schule hängen diese drei Faktoren eng miteinander zusammen: Gerade
die kulturelle Vielfalt an der Schule erfordert gegenseitigen Respekt und das dementsprechende
Verhalten - auch LehrerInnen und den anderen schulischen Angestellten
gegenüber -, welches zu einem guten sozialen Klima beiträgt. Diesen
Respekt notfalls auch mit Mitteln einzufordern, die den SchülerInnen überzogen
erscheinen, gehört zu den Maßnahmen, die das insgesamt als positiv empfundene
Miteinander aller an der Schule sichern.
Vor diesem Hintergrund kann ich auch in Bezug auf meine beiden
Unterrichtsfächer hier nur feststellen, dass die positive Grundstimmung unter den
SchülerInnen eine gute Voraussetzung ist, auch Lernbarrieren, die sich im
Bezug auf Sprachen bei manchen SchülerInnen aufgrund ihrer Vergangenheit
eingestellt haben, zu überwinden. Auch den leistungsstärkeren SchülerInnen
sollte das gute Auskommen miteinander zugute kommen, da sie auf dieser Basis
weniger Angst haben sollten, als „Streber“ gemobbt zu werden. Wenn ich es
zusätzlich schaffe, auch meinen Unterricht so zu gestalten, dass die SchülerInnen
ihre explizite Benennung nach diesem Satzanfang drückt jedoch in besonderem Maße ihre
Bedeutung aus.
29

mir und ihren MitschülerInnen so weit vertrauen, dass sie weder Angst haben
müssen Fehler zu machen und Fragen zu stellen, noch befürchten müssen zu gut
zu sein, haben wir eine gute Basis für die Arbeit miteinander.
3.4. Was könnte die Schule besser machen?
a) Ergebnisse
Von den 101 abgegebenen Bögen enthielten fast genau die Hälfte (50) keine Angaben
zu der letzten Frage, was die Schule besser machen könnte, um SchülerInnen
nicht-deutscher Herkunft besser zu fördern. Neun weitere drückten explizit
aus, dass dies nicht nötig sei bzw. die Schule bereits alles tue. Es bleiben 42 SchülerInnen,
die Vorschläge machten, einige davon mehrere. Die Vorschläge selbst
sind abgetippt im Anhang zu finden, für die Auswertung habe ich sie wieder kategorisiert.
Die meisten Vorschläge (21) beziehen sich auf die Förderung der deutschen Sprache
(auch Englisch wird hier zwei Mal mitbenannt). An nächster Stelle steht mit
zehn Vorschlägen der muttersprachliche Unterricht. Dass dessen Bedeutung fast
nur denjenigen präsent ist, denen er fehlt, zeigt die Tatsache, dass 90% der Vorschläge
hierfür von SchülerInnen nicht-deutscher Muttersprache kommen.
Sieben SchülerInnen, davon vier ohne und drei SchülerInnen mit Migrationshintergrund,
weisen darauf hin, dass die Kulturen, Geschichte und Religionen anderer
Länder ebenfalls unterrichtet werden sollten, wie z.B. im gemeinsamen
Religionsunterricht oder in Form von Projektwochen. Sechs weitere SchülerInnen
schlagen vor, das Angebot an Religionsunterricht z.B. auf Islamunterricht und jüdischen
Unterricht zu erweitern.
Fünf SchülerInnen halten Nachhilfeunterricht für einen guten Weg und zwei
SchülerInnen (mit Migrationshintergrund) wünschen sich die Einstellung ausländischer
LehrerInnen. Weitere Vorschläge gibt es zur inneren Differenzierung, dem
Lehrer- und Korrekturverhalten und zur Zusammenarbeit mit den Eltern.
30

) Auswertung
Über fünfzig Prozent der gemachten Vorschläge beziehen sich auf die sprachliche
Förderung insgesamt. Dass ca. 30% dieser Vorschläge sich wiederum auf muttersprachlichen
Unterricht beziehen, stärkt die These, dass dieser für bilingual aufwachsende
Jugendliche eine besondere Rolle spielt. Hierbei ist sicherlich ein
weiterer Aspekt zu beachten: Es ist davon auszugehen, dass SchülerInnen im herkunftssprachlichen
Unterricht nicht nur eine Chance sehen, ihre Kompetenz zu
erweitern, sondern auch, sie unter Beweis zu stellen. Dieser Unterricht könnte ihnen
eine Gelegenheit geben zu zeigen, wozu sie (auch sprachlich) in der Lage
sind, und würde zudem ihrer Sprache als solcher Anerkennung verleihen. Die Forderung
der Kultusministerien nach der Beherrschung von zwei Fremdsprachen
(also insgesamt drei Sprachen) für die Erlangung der Hochschulreife erscheint für
viele SchülerInnen mit Migrationshintergrund überflüssig, wenn man bedenkt,
dass diese noch eine weitere Sprache mehr oder weniger gut beherrschen (größtenteils
wahrscheinlich besser als die meisten anderen ihre zweite Fremdsprache!),
die für das Abitur schlicht nicht anerkannt wird.
Dass sich viele SchülerInnen für sich und/oder ihre MitschülerInnen (kostenfreie!)
zusätzliche Förderung im Deutschen (und Englischen) wünschen, ist nicht
überraschend. SchülerInnen mit wie ohne Migrationshintergrund ist gleichermaßen
bewusst, wie wichtig gute Deutschkenntnisse für den schulischen Erfolg
insgesamt sind, gerade in einer Zeit, da selbst SchülerInnen mit einem guten Textverständnis
und guter Ausdrucks- und Abstraktionsfähigkeit durch die vom
hessischen Kultusministerium vorgegebenen Punktabzüge bei Rechtschreib- und
Grammatikfehlern in allen Unterrichtsfächern bestraft werden müssen. In der ERS
1 gibt es deshalb im elften Schuljahr vierstündigen Deutschunterricht, wobei die
zusätzliche Unterrichtsstunde von der Fachbereichskonferenz für die Kompensation,
konkret für Grammatik- und Rechtschreibtraining, vorgesehen ist. Zusätzlich
dazu findet jedes Jahr ein Kurs „Deutsch als Zweitsprache“ der VHS
Frankfurt an der ERS 1 statt, in dem SchülerInnen ganz gezielt an ihren
Schwächen arbeiten können. Hierfür sind allerdings die regelrechten VHS-
Gebühren zu entrichten. Das Entgegenkommen der VHS besteht darin, den Kurs
speziell auf die Bedürfnisse unserer SchülerInnen einzurichten und ihn an der
Schule durchzuführen, so dass die SchülerInnen keine zusätzlichen Anfahrtswege
haben. Von schulischer Seite werden die teilnehmenden SchülerInnen für die
31

Dauer des Kurses z.T. von anderem Unterricht befreit. Dennoch sind für viele
Familien 100-120 € viel Geld und der Wunsch nach einem kostenfreien Angebot
dieser Art ist verständlich.
Sehr gut verstehen kann ich ebenfalls den Wunsch nach mehr Wissen über die
einzelnen an der Schule vertretenen Kulturen, ihre Geschichte und ihre Religion.
Besonders gefällt mir die Idee eines gemeinsamen Religionsunterrichts, allerdings
liegt es außerhalb meines Kompetenzbereichs, Aussagen darüber zu machen, inwiefern
ein solcher realisierbar sein könnte.
Außer dem permanenten Zeitdruck, unter den der Lehrplan SchülerInnen und
LehrerInnen sämtlicher Fächer stellt, sehe ich jedoch keinen Grund, warum es
nicht im Rahmen von Projekttagen AGs zu den verschiedenen Kulturen und Religionen
geben sollte, falls sich herausstellen sollte, dass dieser SchülerInnenwunsch
eine breitere Basis findet. Solche Projekte haben an der ERS 1 bereits
stattgefunden. Sie können auch weniger stark vertretene Kulturen „sichtbar“ machen
und fordern zur Wahrnehmung kultureller Eigenheiten und zum Dialog hierüber
auf.
4. Individueller und institutioneller Umgang mit kultureller Heterogenität
4.1. Unterricht in einer multikulturellen elften Klasse:
Ein (Selbst-)Erfahrungsbericht
Als ich die Namensliste der Lerngruppe für meinen ersten eigenverantwortlichen
Deutschunterricht erhielt, staunte ich zunächst über die wenigen deutschen Namen,
die sich hier finden ließen. Siebzehn Männer, zehn Frauen und darunter nur
fünf deutsche Namen, das ist, wie wir gesehen haben, auch für die ERS 1 ein sehr
geringer Anteil. Dieser erhöhte sich jedoch schnell prozentual ein wenig, als sich
herausstellte, dass ein Schüler (mit Migrationshintergrund) die Zugangsvoraussetzungen
nicht erfüllte und ein weiterer schon nach den ersten Wochen den Unterricht
nicht mehr besuchte.
In der Vorstellungsrunde, die ich gemeinsam mit der Tutorin der Klasse erleben
durfte, hatten die meisten SchülerInnen mit Migrationshintergrund das Bedürfnis,
ihr Herkunftsland, bzw. das ihrer Eltern, mit zu benennen. Ich machte mir an
diesem Tag Notizen und kam auf sechzehn verschiedene Herkunftsländer (der
32

Eltern). Die SchülerInnen zeigten großes gegenseitiges Interesse an diesen
Informationen. Eine Schülerin erzählte, dass sie die Schule gewechselt habe, weil
sie auf ihrem alten Gymnasium jetzt in der Oberstufe die einzige farbige Schülerin
wäre. Andere hatten ähnliche Erfahrungen gemacht und schienen sich instinktiv in
diesem neuen Umfeld wohl zu fühlen.
Konkret bestand die Gruppe außer den fünf Deutschen aus drei SchülerInnen afrikanischer
Herkunft (Somalia, Eritrea, Äthiopien), vier SchülerInnen türkischer
Herkunft, drei pakistanischer und jeweils eine/r usbekischer, italienischer, französisch-irischer,
spanisch-türkischer, bosnischer, serbischer, phillipinischamerikanischer,
brasilianischer und afghanischer Herkunft. Ich gehe davon aus,
dass keine/r der SchülerInnen zuvor in einer so multikulturellen Lerngruppe unterrichtet
wurde, so dass die Situation für alle aufregend war. Im Nachhinein glaube
ich, dass mir meine Erfahrung im Bereich Deutsch als Fremdsprache nicht nur für
den unterrichtlichen Teil hier viel genutzt hat, sondern dass mir auch die Erfahrung
im Umgang mit multinationalen Gruppen den Einstieg erheblich erleichtert
hat. Die Spannung und Dynamik, die sich hier im gegenseitigen Kennenlernen
auftut, war mir bereits vertraut. So bildeten sich, wie in jeder anderen Klasse
auch, in den ersten Wochen verschiedene Gruppierungen und erste Freundschaften
und jede/r versuchte seinen/ihren Platz innerhalb der Gruppe zu finden. Dabei
gab es instinktive Zusammenschlüsse von SchülerInnen ähnlicher Herkunft - so
taten sich die beiden afrikanischen Schülerinnen sofort zusammen -, aber auch die
Neugier auf andere Begegnungen. Die meisten bereits bestehenden Freundschaften
waren kulturübergreifend (deutsch-türkisch, italienisch-eritreisch, pakistanisch-französich/irländisch…)
und waren bereits in den vorherigen Schulen
entstanden. Nicht alle SchülerInnen hatten Plätze innerhalb von Gruppierungen,
aber niemand schien aus dem Klassenverband ausgeschlossen zu sein.
Im Aushandlungsprozess um die Stellungen innerhalb der Gruppe fielen im Laufe
der Zeit zwei Dinge auf: 1. der hohe Anteil männlicher Schüler, die ein sehr großes
Selbstdarstellungsbedürfnis hatten und 2. die Schülerinnen, die einerseits in
der Minderheit waren, denen andererseits aber auch immer weniger Raum zur
Verfügung stand, sich auch darzustellen. Es entwickelte sich im Deutschunterricht
eine Dynamik, in der die jungen Männer, und zwar ausschließlich jene mit Migrationshintergrund,
in ihren Bestrebungen, sich gegenseitig verbal zu übertrumpfen,
33

immer mehr Raum einnahmen, während die jungen Frauen sich, mit einer Ausnahme,
immer zurückhaltender in Unterrichtsgespräche einbrachten. Ob es Zufall
ist, dass die drei deutschen Schüler, die alle recht still waren, sich nicht an den
verbalen Schaukämpfen der anderen beteiligten, vermag ich nicht zu sagen. Die
Situation in der Klasse vermittelte jedoch stark den Eindruck, dass das Dominanzgebaren,
das übrigens, wenn auch zuweilen aggressiv, so doch immer auch
freundschaftlicher und humorvoller Natur war, stark durch die kulturell vermittelten
Konzepte von Männlichkeit und männlichen Verhaltensmustern der
Einzelnen geprägt war. Obwohl die Schüler völlig verschiedener kultureller Herkunft
waren, war über die Kultur der Männlichkeit schnell ein Konsens hergestellt.
Und obwohl Männlichkeit selbst ein kulturelles Konstrukt und alles andere
als naturgegeben ist, so bleibt es eine Tatsache, dass die Mehrzahl aller von Kulturanthropologen
untersuchten Gesellschaften durch männliche Vorherrschaft geprägt
sind, auch wenn sich Macht in den konkreten Situationen jeweils anders
darstellen mag. 26 Was LinguistInnen über den männlichen Gesprächsstil anhand
von Untersuchungen in westlichen Kulturen herausfanden, lässt sich problemlos
auch auf diese multikulturelle Gruppe übertragen: „Bei Männergruppen wird (…)
festgestellt, daß sofort während der ersten Sitzungen eine Hierarchie unter den
Männern hergestellt wird, in der die beiden ersten Plätze feststehen, daß das Gespräch
zum verbalen Duell oder Schauspiel wird, das Zuhörer verlangt und in dem
ein Sieger etabliert werden muß, daß sich bestimmte Themen, an denen kontroverse
Positionen und konträre Aspekte entwickelt werden können, besonders eignen
und daß die Auswahl der Themen auf unpersönliche eingeschränkt ist.“ 27
Ich kann nur vermuten, dass es mir in einer kulturell homogen deutschen Gruppe
als Lehrerin nicht passiert wäre, dem männlichen Dominanzgebaren so viel Freiraum
zu geben. Durch meine eigene Erziehung bin ich für strukturelle und linguistische
Formen von Machtausübung stark sensibilisiert. Hier wurde dieser Fokus
auf die Gruppeninteraktion jedoch abgelenkt bzw. überlagert von der Sensitivität
für kulturelle Prägungen und interkulturelle Interaktionen. Im Glauben, jeder
kulturellen Prägung der jungen Männer (vorerst) den ihr gebührenden Freiraum
lassen zu müssen, konnten sich in vorbildlicher Weise stereotype weibliche
und männliche Verhaltensweisen reproduzieren: Die Männer gaben (im
von mir vorgegebenen Rahmen) die Themen an, führten das Gespräch, und die
26 Vgl. hierzu die Untersuchungen in Günthner/Kotthoff, 1991.
27 Trömel-Plötz, 1985, S. 358.
34

Frauen nahmen in ihren Beiträgen auf das von den Männern Gesagte Bezug,
machten Einwände vorsichtig geltend oder hielten sich zurück. Keiner der jungen
Frauen, ob mit oder ohne Migrationshintergrund, schien diese Rollenübernahme
übrigens zu widerstreben. Lediglich eine Schülerin (pakistanischer Herkunft)
pflegte den dominanten Gesprächsstil mit den Schülern und genoss hierfür auch
volle Anerkennung von ihnen.
Obwohl ich also glaubte, für die Gender-Problematik sensibilisiert zu sein, passierte
mir doch das gleiche wie den meisten LehrerInnen: Die Jungen erhielten im
Unterricht einen erheblich größeren Spielraum und die damit einhergehende
Aufmerksamkeit als die Mädchen 28 .
Warum dies in unserem Fall ganz eng mit der kulturellen bzw. ethnischen Zusammensetzung
der Schülerschaft zusammenhängt, möchte ich am Beispiel des
Schülers B. illustrieren:
B. war der einzige männliche Schüler afrikanischer Herkunft in dieser Gruppe. Er
kam mit durchschnittlich guten Noten aus dem Gymnasialzweig einer kooperativen
Gesamtschule gemeinsam mit einem italienischen Mitschüler an unsere Oberstufe.
KollegInnen klagten innerhalb kürzester Zeit über Probleme mit B.s
aufbrausendem, undiszipliniertem und „unverschämten“ Verhalten. Mir sind vor
allem B.s innere und äußere Unruhe und sein kontinuierliches Bestreben, sowohl
mir als auch seinen Mitschülern durch seine Eloquenz und fachliches Wissen zu
imponieren (inwiefern er auch den Mitschülerinnen imponieren wollte, weiß ich
nicht), aufgefallen. B. stellte sich mir als ein überdurchschnittlich intelligenter und
äußerst wachsamer Schüler dar, der neu Gelerntes schnell anwenden konnte.
Auf der anderen Seite war B. ein echter Störfaktor für den Unterricht. Seine permanente
motorische Aktivität (Zappeln, Hibbeln, im Sitzen Tanzen, Ballspielen
mit Alufolie …) wurde noch begleitet von Singen und massiven Schwierigkeiten,
seine mündlichen Beiträge so lange zurück zu halten, bis er das Wort erhielt. In
allen Wortgefechten der dominanten Schülergruppe mischte er ganz vorne mit.
Auf dem Schulgelände ist B. mehrmals durch Ballspielen an nicht dafür vorgesehenen
Plätzen aufgefallen. In einem Konflikt mit dem Hausmeister, der daraus
entstanden ist, hat er in beleidigender Weise versucht, diesem seine Autorität abzusprechen,
was zu einer Klassenkonferenz führte.
B.s Verhalten war also insgesamt völlig inakzeptabel und wäre auch von mir, so
28 Vgl. hierzu die Untersuchungen von Spender, 1985.
35

es sich um einen deutschen Schüler gehandelt hätte, sicherlich sofort gemaßregelt
worden. Ich sah in diesem Schüler jedoch in erster Linie einen mit sich selbst
kämpfenden und aufgrund seiner Migrationsgeschichte verletzten und um Anerkennung
ringenden jungen Menschen, der erst einmal Sicherheit braucht, bevor er
an seinem Verhalten arbeiten kann. Ich traf mit ihm eine Vereinbarung, in der ich
ihm vorschlug, freiwillig für fünf Minuten den Raum zu verlassen, wenn er nicht
mehr still sitzen kann, und in jeder Stunde eine Liste zu führen über die Male, in
denen es ihm gelang, seine Wortbeiträge zurückzuhalten, bis er dran war. B. hielt
sich für einige Unterrichtsstunden an diese Abmachung und brauchte sie dann
nicht mehr, da sein Selbstreflexionsprozess in Gang gesetzt war. Da ich sehen
konnte, wie bemüht er war, sich zu kontrollieren, maß ich ihm jedoch auch jetzt
noch mehr Freiräume zu als für den Rest der Gruppe gut war. Nach wie vor spornte
(auch) sein Gesprächsverhalten die anderen jungen Männer dazu an, sich gegenseitig
zu übertrumpfen und ließ den jungen Frauen kaum Raum für einen
eigenen Diskurs.
Die Situation entspannte sich erst ein wenig, als ich, auf Anregung aus dem Koedukationsseminar
29 , stereotype Zuschreibungen an die Geschlechter anhand von
Lyrik im Deutschunterricht thematisierte. Hier zeigten sich in der anschließenden
Diskussion interessante kulturübergreifende Einstellungen. So waren sich zwei
der deutschen Schüler, ein (stillerer) muslimischer Schüler und zwei muslimische
Schülerinnen darüber einig, dass Männer nicht weinen dürften, während alle anderen
Schülerinnen und Schüler meinten, dass auch diese Gefühlsäußerung für
Männer völlig legitim sei. Dass für jede der beiden Positionen jeweils aus völlig
verschiedenen Perspektiven argumentiert wurde, war offensichtlich. Während die
Schülerinnen für das Recht der Männer zu weinen allgemein menschlich und gegen
überkommene Rollenklischees argumentierten, wollten sich die Schüler einfach
nichts verbieten lassen. Und während in der Behauptung der These, dass
Männer nicht weinen dürften, sich die Schüler durchaus über diese sie einengende
gesellschaftliche Erwartungshaltung beklagten, argumentierte eine Schülerin, dass
sie, sollte sie ihren Freund jemals weinen sehen, ihn nicht mehr respektieren
könnte.
In dieser Unterrichtseinheit, so möchte ich im Nachhinein behaupten, fand mehr
interkulturelles Lernen innerhalb des Deutschunterrichts statt als im gesamten
29
Eine Wahlpflichtveranstaltung des Studienseminars Ffm III, durchgeführt von StD´in
Pomerenke-Schön.
36

estlichen Schuljahr, denn hier wurde für alle deutlich, dass es nicht auf der einen
Seite die Frauen und auf der anderen die Männer gibt, sondern dass sowohl Männer
als auch Frauen in ihrem Selbstbild ganz stark durch ihre Erziehung (also
durch die kulturelle Prägung ihrer Eltern) beeinflusst werden. In der
Diskussion über eigene Erfahrungen mit Rollenzuschreibungen konnte zudem
sehr viel Empathie auch zwischen den Geschlechtern hergestellt werden.
Sprachliche Probleme gab es in dieser Lerngruppe weit weniger als von mir erwartet.
Dadurch, dass die Klasse der angehende Englisch-Leistungskurs war, waren
hier zu Großteil SchülerInnen versammelt, die Freude am Umgang mit
Sprache und auch eine gewisse Kompetenz im Umgang mit Texten mitbrachten 30 .
Große Schwierigkeiten im Deutschen hatten lediglich ein serbischer Schüler, der
zwar seine Kindheit in Deutschland verbracht, aber die letzten fünf Jahre in Kanada
gelebt hatte, sowie ein afghanischer Schüler, der erst seit drei Jahren in
Deutschland war, und ein brasilianischer Schüler, der die Schule allerdings zum
Halbjahresende verließ. Diese drei Schüler schafften es in der ersten Klausur
durch den mit dem Fehlerindex einhergehenden Punktabzug nicht über null Punkte
zu kommen.
Dass auch die anderen SchülerInnen im schriftlichen Sprachgebrauch weniger
sicher waren als im mündlichen, zeigte sich schon bei Abgabe der ersten schriftlichen
Hausaufgabe. Die SchülerInnen erhielten von mir deshalb regelmäßig
schriftliche Aufgaben zur Übung, die sie mir freiwillig zur Korrektur (und nur
auf eigenen Wunsch mit Bewertung) einreichen konnten. Von dieser Möglichkeit
machten sowohl nicht-deutsche als auch deutsche Muttersprachler gerne
Gebrauch. Zusätzlich zum Kompensationsunterricht bestand so für sie ständig die
Möglichkeit, an ihrem schriftlichen Ausdruck zu arbeiten. Angepasst an den jeweiligen
Leistungsstand der SchülerInnen und an unser jeweiliges Thema in der
Kompensation hatte ich hierbei unterschiedliche Korrektursysteme: angefangen
beim Unterstreichen und den Fehler selbst finden lassen bis hin zur Vorgabe der
entsprechenden Regel oder der kompletten Korrektur, mit der Vorgabe, dass
der/die SchülerIn die entsprechende Regel angeben muss. So reduzierte sich tatsächlich
der vorgenommene Punktabzug von Klausur zu Klausur: Während ich in
30 Vgl. hierzu auch 3.2.b), Anm. 22.
37

der ersten Klausur noch insgesamt 29 Punkte aufgrund des Fehlerindexes abziehen
musste, waren es in der zweiten schon nur noch 23 und in der letzten insgesamt
18.
Im Englischunterricht, den ich in anderen elften Klassen gegeben habe, bin ich
ebenso vorgegangen und habe gute Erfahrungen damit gemacht, ohne jedoch
Langzeitergebnisse nachweisen zu können. Die SchülerInnen wissen i.d.R. jede
Form von Korrektur sehr zu schätzen und wollen auch aus ihr lernen, solange sie
nicht zwangsläufig mit Bewertung verbunden ist.
Zur beschriebenen Entwicklung in meiner elften Klasse möchte ich abschließend
noch sagen, dass die hier vorgestellten Prozesse der Gruppenentwicklung und des
interkulturellen Lernens nur winzige Aspekte dessen sind, was sich aufgrund der
kulturellen Vielfalt innerhalb der Lerngruppe im Laufe eines Schuljahres ereignet
hat. Zwischendurch gab es Bedürfnisse Einzelner, sich und/oder andere kulturell
ab- bzw. auszugrenzen, es gab Diskussionen über unterschiedliche Einstellungen
zu den Themen Gewalt, Macht und Disziplin, ein Schüler pakistanischer Herkunft
outete sich als jahrelanges Mobbingopfer, eine Schülerin, die in der jüdischen
Gemeinde lebte, zog zeitweise den Ärger ihrer MitschülerInnen auf sich, da sie an
zahlreichen jüdischen Feiertagen nicht die Schule besuchte. In jeder dieser Situationen
wurde ich aufs Neue herausgefordert, meine eigenen Vorannahmen in der
Bewertung einer Situation oder eines Themas auf ihre kulturelle Bedingtheit hin
zu überprüfen, um auch andere Sichtweisen akzeptieren zu können.
4.2. Haltung und Aktivitäten der Schule
Das Kollegium und die Schulleitung der ERS 1 gehen insgesamt sehr bewusst mit
der Heterogenität ihrer Schülerschaft um und begegnen dieser positiv. Man versteht
sich nicht etwa als „Ausländer-„ oder „Problemschule“, sondern versucht,
die Chancen, die die kulturelle Vielfalt mit sich bringt, produktiv wahrzunehmen,
ohne dabei das Konfliktpotenzial zu übersehen.
So werden auch im Schulprogramm die mangelnde Kompetenz vieler
SchülerInnen im schriftsprachlichen Bereich, die Diskussionen um die Teilnahme
38

an Klassenfahrten sowie Schwierigkeiten der interkulturellen Kommunikation
insgesamt ausdrücklich als Problembereiche benannt 31 . Gleichzeitig wird das
positive Potential für den interkulturellen Lernprozess, das die SchülerInnen
mitbringen, nicht übersehen.
Um dieses nutzen zu können, gilt es m.E. zunächst zwei Dinge sicherzustellen:
die ausreichende sprachliche Kompetenz der SchülerInnen und die emotionale Bereitschaft,
sich auf den interkulturellen Lernprozess einzulassen. In beiden Bereichen
hat die ERS 1 bereits die wichtigsten Weichen gestellt:
Im sprachlichen Bereich wird versucht, die SchülerInnen mithilfe der Deutsch-
Kompensationskurse im elften Jahrgang und der bereits erwähnten Kooperation
mit der VHS Frankfurt zu unterstützen. Es gibt zudem die Vereinbarung im Kollegium,
die schriftsprachliche Kompetenz der SchülerInnen, soweit möglich, in allen
Fächern zu fördern. Außerdem wird zusätzlich zu Englisch und Französisch
auch Spanisch- und Italienischunterricht angeboten, der auch von muttersprachlichen
Lehrkräften unterrichtet wird und somit auch für Muttersprachler interessant
sein kann.
Um die emotionale Bereitschaft zum interkulturellen Lernen zu fördern, ist es
wichtig, den SchülerInnen in ihrer neuen Schulgemeinde Sicherheit zu geben. Jeder
Schüler/jede Schülerin soll seinen/ihren Platz innerhalb der multikulturellen
Gemeinschaft finden. Durch das Klassenprinzip über die gesamte Oberstufe
hinweg wird einerseits einer Anonymisierung und Vereinzelung, andererseits der
Bildung homokultureller Gruppierungen weitgehend vorgebeugt. In ihren Klassenverbänden
sind die SchülerInnen verschiedenster Herkunft fest eingebunden.
Man muss sich miteinander auseinandersetzen und hat feste Bezugs- und Vertrauenspersonen.
Regelmäßige Teamkonferenzen, zu denen der Tutor/die Tutorin alle
FachlehrerInnen einlädt, führen zudem zu einem ständigen Austausch über die
Gruppen- und Einzelentwicklungen der SchülerInnen. In Problemfällen werden
pädagogische Maßnahmen miteinander abgesprochen, was auch den Schüler-
Innen zeigt, dass ihre Probleme wahrgenommen werden.
Innerhalb dieses Systems, das sozusagen die pädagogischen Voraussetzungen für
interkulturelles Lernen versucht sicherzustellen, gibt es eine Vielzahl von Aktivitäten
einzelner KollegInnen, interkulturelles Lernen innerhalb ihres Fachunterrichts
zu fördern. Abhängig von der interkulturellen Sensitivität und Kompetenz
31 Vgl. Schulprogramm der ERS 1, S. 28.
39

der jeweiligen Lehrkraft werden vor allem im Deutsch-, DS-, Ethik-, Religions-,
PoWi- und Geschichtsunterricht der interkulturelle Dialog und die Perspektivübernahme
auch durch Einbeziehung der SchülerInnenbiographien zu fördern
versucht. Dieser Dialog und Perspektivwechsel wird weiter unterstützt durch
Einladung von AutorInnen mit Migrationshintergrund und deutsche Zeitzeugen,
die z.B. über eigene Emigrationserfahrungen während der Nazi-Diktatur berichten
können.
Ebenfalls abhängig von der jeweiligen Lehrkraft und vom Fach können zudem
auch die Abschlussfahrten im dreizehnten Schuljahr dem interkulturellen Dialog
gewidmet sein. In diesem Rahmen fand z.B. der Austausch eines PoWi-LKs
mit einer Schule in der Türkei statt. Einen regelmäßigen Schüleraustausch gibt
es gemeinsam mit der ERS 2 in die USA. Seit dem vergangenen Schuljahr findet
zudem der explizit dem interreligiösen Dialog gewidmete Schüleraustausch
mit der jüdischen Gemeinde in Philadelphia statt.
All diese Aktivitäten bieten in der Vielschichtigkeit ihrer Ebenen schon jetzt gelungene
Ansatzpunkte interkulturellen Lernens. Abgesehen von den schulorganisotorisch
gewährleisteten Rahmenbedingungen bleiben sie jedoch von der
interkulturellen Wachsamkeit und dem Engagement einzelner LehrerInnen abhängig.
Zur Weiterarbeit am Schulprogrammschwerpunkt „Interkulturelle Kompetenz“
hat sich deshalb im vergangenen Schuljahr eine Arbeitsgruppe gebildet,
die sehr engagiert an einem Konzept zur Förderung interkulturellen Lernens
arbeitet. Im Rahmen dessen wurde im Sommer 2004 ein pädagogischer Tag zum
Thema „Interkulturelles Lernen“ organisiert und von einer „Spezialistin von
außen“ 32 durchgeführt. Das Ziel sollte hier zunächst sein, das Kollegium für dieses
Thema weiter zu sensibilisieren und Anregungen für die Weiterarbeit in den
Fachkonferenzen zu geben. Ob dies gelungen ist, kann zu diesem Zeitpunkt noch
nicht gesagt werden. Das Feedback der KollegInnen zum pädagogischen Tag war
jedoch insgesamt positiv. Allein die Tatsache, dass das Kollegium diesem Thema
so einen hohen Stellenwert beimisst, dass es dazu einen pädagogischen Tag veranstaltet
hat, zeugt vom Interesse und der prinzipiellen Offenheit dem gegenüber.
Wie sehr das kulturelle Miteinander den unterrichtlichen Alltag an der Schule bestimmt,
wurde im Wunsch mancher KollegInnen nach pragmatischen Lösungsansätzen
für die Probleme, denen sie täglich gegenüberstehen, deutlich. So durchzog
32 Carmen Glomsda von „Glomsda Intercultural Affairs“, Frankfurt/M.
40

den pädagogischen Tag auch die Suche nach Rezepten im Umgang mit kultureller
Differenz und interkulturellen Verständigungsproblemen, obwohl solche Rezepte
nichts mit interkulturellem Lernen, sondern eher mit kurzfristiger Konfliktbewältigung
zu tun haben und von der Referentin folglich auch nicht gegeben werden
konnten. Fragen, wie ich konkret mit unterschiedlichen Konzepten von Zeit,
Macht, Zuverlässigkeit etc. (vgl. 2.2.) umgehe, wie ich reagiere, wenn muslimische
Eltern ihre Tochter nicht mit auf Studienfahrten reisen lassen wollen oder
wenn es zu interreligiösen Konflikten innerhalb meiner Lerngruppe kommt, prägen
jedoch unseren Unterrichtsalltag und dürfen nicht unterschätzt werden. Hier
hilft der rege Austausch innerhalb des Kollegiums und das immer offene Ohr
der Schulleiterin für solche Fragen.
Inwieweit die einzelnen Fachkonferenzen auf die Anregung reagieren, für sich an
Konzepten zum Umgang mit kultureller Heterogenität weiterzuarbeiten, hängt sicherlich
auch von den jeweiligen Fächern ab. Obwohl interkulturelles Lernen,
nach allem, was wir erfahren haben, sich nicht auf einzelne Fächer beschränken
kann, sondern genauso grundlegend wie z.B. die Koedukation ist, haben die einzelnen
Fächer doch verschieden große Spielräume.
Interkulturelles Lernen bedingt immer auch die Infragestellung eigener Grundannahmen.
Inwieweit die Kolleginnen und Kollegen selbst bereit sind, sich auf den
interkulturellen Lernprozess im Sinne eines Perspektivwechsels und der Relativierung
eigener Wertmaßstäbe einzulassen, kann durch kein schulinternes Konzept
geregelt werden. Anstöße hierzu wurden beim pädagogischen Tag sicher gegeben.
Aber letztlich gilt auch für LehrerInnen, was für SchülerInnen wichtig ist: Interkulturelles
Lernen muss freiwillig sein und kann nur in einem Klima des Vertrauens
und gegenseitiger Anerkennung stattfinden.
5. Schluss
Die kulturelle Vielfalt der SchülerInnenschaft ist grundlegend für das Schulleben
an der ERS 1. Dies zeigt sich sowohl in der statistischen Auswertung der Daten
als auch im subjektiven Empfinden der Schülerinnen und Schüler. Von diesen
wird die Diversität nicht nur deutlich wahrgenommen, sondern sie wird von 42%
der Befragten explizit als Grund genannt, warum sie sich an der Schule wohl füh-
41

len, während keine/r der Befragten das multikulturelle Miteinander anführt, um
zu begründen, warum er/sie sich nicht an der Schule wohl fühle. Dies bedeutet jedoch
nicht, dass den SchülerInnen Probleme, die das Miteinander der Kulturen
mit sich bringt, nicht bewusst wären: Gegenseitige Vorurteile (von SchülerInnen
mit Migrationshintergrund einzig den LehrerInnen zugeschrieben) werden durchaus
als Probleme erkannt und benannt. Diese SchülerInnen sehen im vorurteilsfreien
multikulturellen Zusammenleben der Schüler- und LehrerInnen also ein
Ideal, das noch nicht von jedem/jeder Einzelnen auch gelebt wird. Wichtig ist,
dass die kulturelle Vielfalt sowohl von deutschen als auch von SchülerInnen mit
Migrationshintergrund als positiv erlebt wird. Dass einzelne SchülerInnen dennoch
bestehende Vorurteile wahrnehmen, zeugt von ihrer Sensibilität und den hohen
ideellen Forderungen, die sie an das multikulturelle Miteinander haben.
Dass das Zusammenleben an der Schule grundsätzlich als positiv empfunden
wird, zeigen weitere 49% der SchülerInnen, die das gute soziale Klima an der
Schule als Grund dafür angeben, sich an der Schule wohl zu fühlen. Insgesamt
geben 68% aller Befragten Gründe, die im Zusammenhang mit dem sozialen Klima
und/oder mit der kulturellen Vielfalt innerhalb der SchülerInnenschaft zusammen
hängen, dafür an, sich an der Schule wohl zu fühlen.
Diese positive Einschätzung wiederum zeugt von großem Vertrauen der Schüler-
Innen ineinander und Offenheit füreinander. Angesichts der Tatsache, dass die
meisten der befragten SchülerInnen bereits ein Schuljahr an der ERS 1 verbracht
haben, kann behauptet werden, dass wir es hier bereits mit einer Gruppe von (angehenden)
SpezialistInnen des multikulturellen Zusammenlebens zu tun haben.
Ein Vergleich mit einer Kontrollgruppe von ca. 40 SchülerInnen aus dem elften
Jahrgang 33 , in dem sich die Angaben aus allen Bereichen mit denen des zwölften
Jahrgangs decken, zeigt, dass die SchülerInnen bereits mit einer positiven Voreinstellung
an die Schule kommen, bzw. dass sich schon in den ersten sechs Wochen
ein gutes soziales Miteinander einstellt. Ihre Erwartungshaltung soll von der Realität
des schulischen Alltags nicht enttäuscht werden: Die bereits gemachten Erfahrungen
im vergangenen Schuljahr haben die SchülerInnen des zwölften
Jahrgangs nicht etwa schockiert, abgestoßen oder verunsichert, sondern ihre positive
Grundeinstellung offenbar nicht beeinträchtigt.
33 Die Befragung der beiden Klassen fand ebenfalls vor den Herbstferien statt.
42

In diesen Faktoren zeigt sich, dass an der ERS 1 mindestens zwei absolut grundlegende
Voraussetzungen für das interkulturelle Lernen (Vgl. 2.3.) gegeben
sind:
1. In der multikulturellen Gemeinschaft der SchülerInnen kommt es unweigerlich
auch zu intensiveren Kontakten mit Menschen anderer Herkunftskulturen.
Die SchülerInnen müssen sich nicht nur mit anderem Aussehen, anderer Lebensart,
anderen Herangehensweisen an Aufgaben und Probleme, sondern, ganz elementar,
auch mit anderen Werten (vgl. 2.2.) bzw. unbewussten Grundannahmen
ihrer MitschülerInnen auseinandersetzen. Im Idealfall sollten sie hierbei auch etwas
über sich selbst und ihre eigene kulturelle Bedingtheit erfahren.
2. Um sich auf solche Kontakte und den idealerweise daraus resultierenden interkulturellen
Lernprozess überhaupt erst einzulassen, brauchen die SchülerInnen eine
Atmosphäre des gegenseitigen Vertrauens, zumindest aber ein gutes
soziales Klima (vgl.2.3.). Auch dieses ist an der ERS 1 ganz offensichtlich gegeben.
Die Tatsache, dass die kulturelle Vielfalt von so vielen SchülerInnen als Grund
genannt wird, sich an dieser Schule wohl zu fühlen, lässt zudem auf eine grundsätzliche
Freiwilligkeit des interkulturellen Lernprozesses, so er denn stattfinden
sollte, schließen.
Wenn es der Schule nun gelänge, den interkulturellen Lernprozess ihrer SchülerInnen
noch als „eine Kette von Lernerfahrungen“ zu organisieren, wären alle
wichtigen Voraussetzungen für diesen Entwicklungsprozess erfüllt (vgl. 2.3.).
Hier ließe sich argumentieren, dass die Erfahrungen, die die SchülerInnen im
Zeitraum von drei Jahren miteinander machen, durchaus die Länge einer Kette
haben dürften. Um die einzelnen Glieder miteinander zu verbinden, bedarf es jedoch
eines Konzeptes von Seiten der Schule, so dass die Lernerfahrungen der
SchülerInnen nicht eine Summe von Einzelerlebnissen bleiben, sondern miteinander
in Beziehung gesetzt werden und aufeinander aufbauen können. Dass die Organisatoren
der ERS 1 sich dessen bewusst sind, zeigt die Absichtserklärung im
Schulprogramm, „ein schulinternes Konzept zum Umgang mit der kulturellen
Vielfalt an der Schule sowie zur Förderung interkultureller Kompetenz zu entwickeln“
34 . Die Bildung und das große Engagement der AG Interkulturelles Lernen,
der pädagogische Tag zum Thema und dessen positive Resonanz innerhalb des
34 A.a.O. S. 29.
43

Kollegiums lassen darauf schließen, dass diese Absichtserklärung ernst genommen
und keineswegs vergessen wird. Die Entwicklung eines Konzepts interkulturellen
Lernens, das die Erfahrungen der SchülerInnen tatsächlich in einen
übergreifenden Lernprozess einbindet, ist jedoch ein großes Projekt. Hier wäre es
notwendig, tatsächlich alle Fachbereiche einzubinden und auch Lehrerinnen
und Lehrer in den Lernprozess mit einzubeziehen. Die Machtasymmetrien innerhalb
des Systems Schule erlauben denjenigen, die oben stehen, konsequenterweise,
ihren Beruf auszuüben (und dies durchaus auch gut zu tun), ohne dabei ihre
eigenen Wertmaßstäbe und Grundeinstellungen zu hinterfragen. Als LehrerInnen
haben wir die Definitionsmacht über eben jene Werte, die kulturell geprägt sind
(gut/böse, logisch/unlogisch, pünktlich/unpünktlich…), und müssen diese auch
ausüben. Wollen wir unsere SchülerInnen jedoch auch bei ihrem interkulturellen
Lernprozess begleiten und fördern, so kommen wir nicht umhin, uns selbst auf
diesen Prozess einzulassen und unsere eigenen Werte zu hinterfragen, durchaus
auch, um sie wieder anzunehmen, jedoch in dem Bewusstsein, dass diese keineswegs
naturgegeben, sondern kulturell bedingt sind. So wenig, wie ich Englisch
unterrichten kann, ohne es selbst zu sprechen, so wenig kann ich meine Schüler-
Innen auf ihrem interkulturellen Lernweg begleiten, ohne diesen selbst gehen zu
wollen. Inwieweit die LehrerInnenschaft der ERS 1 hierzu tatsächlich bereit ist,
ist schwer zu sagen und wäre interessanter Gegenstand einer eigenen Untersuchung.
Die Wege jedoch, die an der Schule gegangen werden, um auch LehrerInnen
in Lernprozesse mit einzubeziehen, nämlich zum einen ein offensiver
Umgang mit dem Thema, das zumindest seit dem Schuljahr 03/04 Gegenstand einer
jeden Gesamtkonferenz ist, zum anderen die Organisation und Durchführung
eines pädagogischen Tages für das gesamte Kollegium, der darauf abzielte, grundlegendes
Wissen über kulturelle Bedingtheiten zu vermitteln, scheinen in die richtige
Richtung zu führen.
So viel zum interkulturellen Lernen.
Der große Anteil von SchülerInnen mit Migrationshintergrund an der ERS 1 war
für mich auch Anlass zu fragen, inwiefern diese SchülerInnen „effektiv gefördert“
werden (vgl.1.). Diese Förderung findet konkret sowohl durch die Aufnahmepolitik
der Schulleitung 35 als auch durch verschiedene Kompensationsangebote,
35 Vgl. den überproportionalen Anteil tatsächlich aufgenommener SchülerInnen mit
Migrationshintergrund an einer Institution, die zum höchsten schulischen Bildungsabschluss in
Deutschland führt.
44

das Engagement vieler LehrerInnen sowie die Förderung des guten sozialen
Klimas u.a. durch die Einrichtung von Klassenverbänden durch die gesamte
Oberstufe und konsequentes pädagogisches Vorgehen des Kollegiums und der
Schulleitung statt. Auch hier zeigt sich ein offensiver Umgang mit der Thematik
und ein ausgeprägtes Problembewusstsein aller an der Schule tätigen Personen
(incl. des Hausmeisters). Probleme werden nicht verschwiegen oder heruntergespielt,
sondern offen thematisiert und es werden gemeinsam Lösungsansätze
und begehbare Wege gesucht. So geben auch 18% der SchülerInnen, die hierzu
Angaben gemacht haben, (davon die Hälfte mit Migrationshintergrund) an, dass
bereits genug zur Förderung von SchülerInnen mit Migrationshintergrund getan
werde, bzw. dass diese Förderung (nicht mehr) nötig sei.
Unterschätzt werden sollte jedoch nicht der Wunsch einiger SchülerInnen nach
herkunftssprachlichem Unterricht (vgl. 3.2.a). Es ist davon auszugehen, dass
die Förderung und Anerkennung der jeweils ersten Sprache(n) der SchülerInnen
auch ihre Kompetenz im Deutschen sowie im Englischen und somit auch in allen
anderen Fächern unterstützen würde (vgl. 3.2.b). Da die Entscheidungsgewalt über
die Anerkennung der Sprachen und über die Einstellung entsprechender Lehrkräfte
außerhalb der Schule liegt, muss gesagt werden, dass in einem
Einwanderungsland wie Deutschland dringend auch die sprachlichen Hintergründe
unserer SchülerInnen berücksichtigt werden müssen. In der Anerkennung und
Förderung muttersprachlicher Kompetenz könnte ein Schlüssel zur Förderung
von Minderheiten und somit auch zur Förderung des kulturellen Miteinanders in
unserer Gesellschaft liegen. Gerade in Städten wie Frankfurt, in denen schon der
offizielle Ausländeranteil bei ca. 27% liegt, sollte von Seiten der Landesregierung
unbedingt herkunftssprachlicher Unterricht an allen Schulformen bereitgestellt
werden. Ohne diese institutionelle Rahmenbedingung bleibt es der einzelnen
Schule überlassen, wie sie mit den Schwierigkeiten derjenigen umgeht, die nicht
die Gelegenheit hatten, ihre Erstsprache und die damit verbundenen Konzepte
ausreichend zu erlernen. Die Last tragen nicht nur Schulleitung und LehrerInnen,
sondern vor allem die SchülerInnen, die oftmals eine vierte oder gar fünfte Sprache
erlernen müssen, um die Hochschulreife zu erlangen, ohne jemals ihre Erstsprache
richtig erlernt zu haben und die ggf. obendrein in allen Fächern für die
hieraus resultierende mangelnde Deutschkompetenz bestraft werden. Hier sollte
45

dringend Unterstützung von institutioneller Seite geschaffen werden, sonst bleiben
alle noch so engagierten Bemühungen von schulischer Seite viel zu spät einsetzende
Auffangmaßnahmen.
Obwohl es nur zwei der befragten SchülerInnen in ihrem Wunsch nach ausländischen
LehrerInnen angesprochen haben, möchte ich noch ein für mich ganz offensichtliches
Problem der Personalstruktur an der ERS 1 nicht verschweigen:
Einer SchülerInnenschaft, in der zwei Drittel aller Personen einen Migrationshintergrund
hat (davon die Hälfte Muslime, 20% afrikanischer Herkunft, 26% asiatischer
Herkunft), steht eine fast 100% deutsche LehrerInnenschaft gegenüber. Die
einzigen Ausnahmen sind zwei KollegInnen westeuropäischer Herkunft, die beide
ausschließlich ihre Muttersprachen unterrichten. Angestellte afrikanischer und asiatischer
Herkunft finden sich lediglich unter dem Reinigungspersonal der Schule
und dies ausschließlich. In einem Konzept zur Förderung interkultureller Kompetenz
sollte m.E. unbedingt darauf geachtet werden, dass solche Asymmetrien innerhalb
der Organisation überwunden werden, notfalls - und hier verweise ich auf
Radtke und Gomollas Vergleich der institutionellen Diskriminierung von Migrantenkindern
mit der Diskriminierung von Schwarzen, Frauen und Körperbehinderten
(Vgl. 1.) – mit der Einführung von Quoten und vergleichbaren
Fördermaßnahmen zur Einstellung von LehrerInnen mit Migrationshintergrund
und Reinigungspersonal ohne Migrationshintergrund. Auch hier sind freilich
Maßnahmen der Regierung gefragt.
Insgesamt kann gesagt werden, dass an der ERS 1 schon jetzt ein vorbildliches
kulturelles Miteinander gelebt wird, das in dieser Form einzig durch das große
Engagement und die Offenheit der Schulleiterin und vieler KollegInnen existieren
kann. Hier werden die Weichen gelegt zum kompetenten Umgang mit kultureller
Vielfalt innerhalb unserer heutigen Gesellschaft. In der Entwicklung eines Konzepts
hierzu hat die Schule wenige Vorbilder, an denen sie sich orientieren kann,
kann aber hoffentlich all denen, die sich der gesellschaftlichen Realität heute noch
nicht in dieser Konsequenz stellen, irgendwann ein Modell bieten, an dem diese
sich orientieren können.
46

6. Literatur
Auernheimer, G./ von Blumenthal/ Stübig/ Willman: Interkulturelle Erziehung im
Schulalltag. Münster 1996.
Baumert, Jürgen et al. (Hg.): PISA 2000. Basiskompetenzen im internationalen Vergleich.
Opladen 2001.
Bennett, J.M., Bennett, M. &Allen, W.: Developing intercultural competence in the
language classroom. In: Page, M., Lange, D.L. & Yershova, Y.A. (Eds.): Culture as
the core: Integrating culture into the language curriculum. CARLA Working Paper 5.
Minnesota: Center for Advanced Research on Language Acquisition, 1999.
Bredella, Lothar u. Herbert Christ (Hg.): Didaktik des Fremdverstehens. Tübingen 1995.
Brown, Rupert: Beziehungen zwischen Gruppen. In: Stroebe, Wolfgang/ K. Jonas/ M.
Hewstone (Hg.): Sozialpsychologie. Berlin, Heidelberg 2002.
Byram, Michael: Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence.
Clevedon 1997.
Bundeszentrale für politische Bildung (Hg.): Interkulturelles Lernen. Bonn 1998.
Butzkamm, Wolfgang: Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen 1993.
Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung (Hg.): Dokumentation zur
Situation von Schülerinnen und Schülern mit Migrationserfahrungen an Frankfurter
Schulen im Schuljahr 2000/2001. Frankfurt 2002.
Gogolin, Ingrid/ Küger-Potratz, Marianne/ Meyer, Meinert (Hg.): Pluralität und Bildung.
Opladen 1998.
Gomolla, Mechthild u. Radtke, F.-O.: Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung
ethnischer Differenz in der Schule. Opladen 2002.
Grosch, Harald u. Leenen, W.R.: Bausteine zur Grundlegung interkulturellen Lernens. In:
Bundeszentrale für politische Bildung (1998). S. 29-47.
Günthner, Susanne u. Kotthoff, Helga: Von fremden Stimmen. Frankfurt/M. 1991.
Hall, Edward T.: Beyond Culture. New York 1977.
Herbert-Quandt-Stiftung (Hg.): Interkulturelles Schulwissen und europäische Identität. Bad
Homburg 2004.
Hesse, Hermann-Günter: Lernen durch Kulturkontakt. Ffm 1995.
Hinz, Andreas: Heterogenität in der Schule. Integration – Interkulturelle Erziehung –
Koedukation. Hamburg 1993.
Hofstede, Geert: Cultures and Organisations: Software of the mind. London 1991.
47

Klafki, Wolfgang: Schlüsselprobleme der modernen Welt und die Aufgaben der Schule-
Grundlinien einer neuen Allgemeinbildungskonzeption in internationaler/
interkultureller Perspektive. In: Gogolin et al. (Hg.) (1998). S. 235-277.
Landis, Dan/ Bhagat, Rabi (Hg.): Handbook of Intercultural Training. London 1996.
Leder, Gabriela: Interkulturelles Lernen als Bestandteil der Austauscherfahrung in
ERASMUS-Programmen. In: Bredella/Christ, 1995. S. 186- 194.
Marburger, Helga (Hg.): Schule in der multikulturellen Gesellschaft. Ffm 1991.
Mummendey, Amélie: Soziales Verhalten zwischen Gruppen. In: Frey, Dieter/ Greiff,
Siegfried (Hg.): Sozialpsychologie. Ein Handbuch in Schlüsselbegriffen. Weinheim
1994.
Nieto, Sonia: Critical multicultural education and students´ perspectives. In: Gillborn, David
u. Ladson-Billings, Gloria (Hg.): The RoutledgeFalmer Reader in Multicultural
Education. London, New York 2004. S. 179-200.
Skutnabb-Kangas, Tove: Bilingualism or Not. The Education of Minorities. Clevedon 1994.
Dies.: Mehrsprachigkeit und die Erziehung von Minderheitenkindern. In: Deutsch Lernen
1/1992, S. 38-67.
Dies. u. Robert Phillipson (Hg.): Linguistic Human Rights. Berlin/NY 1994.
Spender, Dale: Mit Aggressivität zum Erfolg. Über den doppelten Standard, der in den
Klassenzimmern operiert. In: Trömel-Plötz, 1985. S.71-89.
Stadtschulamt Frankfurt/M., Institut für Schulentwicklungsforschung (Hg.): Öffnung von
Schule und Interkulturelle Erziehung in Frankfurt am Main. Dortmund 1993.
Schulprogramm der Ernst-Reuter-Schule 1. Frankfurt a.M. (ohne Jahresangabe).
Thomas, Alexander: Psychologie interkulturellen Lernens und Handelns. In: Ders.(Hg.):
Kulturvergleichende Psychologie. Göttingen 1993. S. 377-424.
Trömel-Plötz, Senta (Hg.): Gewalt durch Sprache. Frankfurt/M. 1985. Darin auch dies.:
Weiblicher Stil - männlicher Stil. S. 354-394.
Welz, Gisela: Arbeitspapiere zur Vorlesung „Kulturanthropologische Schlüsselbegriffe“ am
Institut für Kulturanthropologie und europäische Ethnologie. Ffm, WiSe 2001/02.
Wygotsky, Lew S.: Sprache und Denken. Berlin 1964.
48

7. Anhang
7.1. Der Fragebogen
Angaben zur Person (bitte unbedingt ausfüllen!)
1. Eigener Geburtsort (Land):
0 Deutschland
0 andere:_____________________
1.2. Wenn sie nicht in Deutschland geboren sind:
In welchem Alter sind Sie nach Deutschland gekommen?
0 0 bis 5 Jahre
0 6-10 Jahre
0 11-15 Jahre
0 später
2. a) Geburtsort der Mutter (Land): b) Geburtsort des Vaters (Land):
0 Deutschland 0 Deutschland
0 andere:_____________________ 0 andere:____________________
3. Welche Sprache sprechen Sie mit Ihren Eltern/ zu Hause?
0 Deutsch
0 andere:____________________________
4. Welche Staatsangehörigkeit(en) haben Sie?
0 Deutsch
0 andere:____________________________
5. Welche Religionszugehörigkeit haben Sie?
0 christlich (römisch-katholisch, evangelisch)
0 christlich (russ./griech./serb.-orthodox u.a.)
0 jüdisch
0 muslimisch
0 andere: ___________________
0 keine
49

6. Haben Sie vor, nach dem Abitur in Deutschland zu leben?
0 ja 0 wahrscheinlich schon
0 eher nicht 0 nein 0 weiß noch nicht
Ihre Meinung ist gefragt
Bitte beenden Sie die folgenden Sätze (oder einen davon):
Ich fühle mich an dieser Schule wohl, weil………….
Ich fühle mich an dieser Schule nicht wohl, weil………….
Folgendes könnte die Schule meiner Meinung nach tun, um Schülerinnen und Schüler
nicht-deutscher Herkunft besser zu fördern:
50

7.2. Auswertung des Fragebogens
Anteil der SchülerInnen mit Migrationshintergrund (Migrationshintergrund wird gemäß den
Kriterien der PISA-Studie durch die nicht-deutsche Herkunft eines der Elternteile definiert,
vgl. S. 15 dieser Arbeit):
Deutsch
32%
1. Eigener Geburtsort (Land) 36 :
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Deutschland
mit
M igrationshintergrund
68%
Geburtsorte der SchülerInnen mit
Migrationshintergrund
73,9%
Osteuropa
11,6%
Türkei
4,3% 4,3% 2,9% 2,9%
Asien
36 Alle Länder, die in dieser und allen folgenden Antworten benannt wurden, wurden der Übersicht
halber in folgende Kategorien unterteilt: Afrika (Äthiopien, Eritrea, Marokko, Tunesien, Somalia),
Asien (Afghanistan, Bangladesh, Indien, Iran, Mauritius, Pakistan, Phillipinen, Sri Lanka, Syrien),
alte EU-Länder (Frankreich, GB, Griechenland, Holland, Italien, Österreich, Spanien),
Osteuropa (Bosnien, Bulgarien, Kosovo, Kroatien, Polen, Russland), Türkei, USA, Israel.
51
Afrika
alte EU-Länder

1.2. Wenn sie nicht in Deutschland geboren sind:
In welchem Alter sind Sie nach Deutschland gekommen?
Anzahl Personen
10 53%
8
6
4
2
0
24%
0 bis 5 Jahre 6 bis 10
Jahre
12%
11 bis 15
Jahre
2. Geburtsorte (Land) der 138 Elternteile von SchülerInnen mit Migrationshintergrund:
Anzahl Personen
60
50
40
30
20
10
0
26%
20%
Asien
Afrika
Türkei
19%
Osteuropa
16%
alte EU-Länder
10%
Deutschland
52
6%
USA
3%
12%
später
Israel
1%

3. Welche Sprache sprechen Sie mit Ihren Eltern/ zu Hause?
Anzahl der gesprochenen Sprachen (SchülerInnen mit Migrationshintergrund):
zwei
andere
Sprachen
20% (14)
nur Deutsch
14% (10)
eine andere
Sprache
66% (45)
4. Welche Staatsangehörigkeit(en) haben Sie?
Staatsangehörigkeiten der SchülerInnen mit Migrationshintergrund:
Anzahl Personen
60
50 55%
40
30
20
10
0
Deutsch
Türkisch
18%
Osteuropa
8%
alte EU-Länder
8%
Asien
4%
53
Afrika
4%
nur Deutsch
eine andere
Sprache
zwei andere
Sprachen
USA
3%

5. Welche Religionszugehörigkeit haben Sie?
a) Religionszugehörigkeit der SchülerInnen mit Migrationshintergrund:
Anzahl Personen
60
50
40
30
20
10
0
20% 14%
Christlich (rk/ev)
Christlich (orthodox)
Jüdisch
3%
Muslimisch
55%
b) Religionszugehörigkeit aller SchülerInnen (mit und ohne Migrationshintergrund):
Anzahl Personen
60
50
35%
40
30
20
10
0
Christlich (rk/ev)
Christlich (orthodox)
10%
Jüdisch
2%
Muslimisch
37%
54
Hindu
Hindu
3% 4%
2%
Keine
14%
Keine

6. Haben Sie vor, nach dem Abitur in Deutschland zu leben? 37
(SchülerInnen mit Migrationshintergrund)
weiß nicht
23% (16)
nein
22% (15)
ja
55% (38)
37 Die Option „wahrscheinlich schon“ wurde zu „ja“ gezählt, die Option „eher nicht“ zu „nein“.
55
ja
nein
weiß nicht

Ich fühle mich an dieser Schule wohl, weil………….
(wurde von 93% aller SchülerInnen beendet)
Die Aussagen der SchülerInnen wurden hier kategorisiert und finden sich in gekürzter Form
in 7.3. abgedruckt. Durch Mehrfachnennungen kommt es zu einer Gesamtprozentzahl über
einhundert. Die Vertikalachse benennt Themen, auf die sich die jeweiligen Aussagen der
SchülerInnen beziehen. Die vielen Aussagen, die das soziale Miteinander loben und hierbei
explizit auch auf die LehrerInnen Bezug nehmen, werden nur in dieser Kategorie und nicht
erneut unter „LehrerInnen/Unterricht“ verbucht.
Die Prozentangaben beziehen sich auf die Anzahl aller, die die Rückseite des Bogens (teilweise)
ausgefüllt haben und zählen SchülerInnen mit und ohne Migrationshintergrund zusammen.
Anzahl Personen
60 60
50 50 andere 8
4
40 4026%
20% 19%
30 30
3 16%
LehrerInnen/ 20% Unterricht
20 20
14% 11
10 10
3%
0 0 multi-kulturelle 6
Schülerschaft
soziales Miteinander
Asien
Christlich (rk/ev)
Afrika
Christlich (orthodox)
Türkei
Osteuropa Jüdisch
Ich fühle mich an dieser Schule nicht wohl, weil………….
insg. 13%
55%
SuS ohne
Migrationshintergrund
Su S m it
insg. 15%
10%
6%
insg. 44%
3% 3%
36
Migrationshintergrund
Migrationshintergrund
4%
1%
alte EU-Länder Muslimisch
Deutschland
Hindu
USA
Keine
Israel
Auch hier wurden die Aussagen in Kategorien zusammengefasst.
Anzahl Personen
60 zwei
andere 1
50 andere
35%
40 Sprachen
30
Lehrer 20% (14)
20
10%
10
Hygiene 0
3
37%
nur Deutsch
14% 5 (10)
6
2%
5
SuS ohne
Migrationshintergrund
9
Su S m it
nur Deutsch Migrationshintergrund
14%
2% eine andere
Sprache
Vorurteile 2
eine andere
Sprache 6
zwei andere
Sprachen
0 2
66% (45)
4 6 8
Anzahl
10 Aussagen
Christlich (rk/ev)
Christlich (orthodox)
Jüdisch
13
insg. insg. 52%
i 52%
Muslimisch
56
Hindu
36
Anzahl
0 10 20 30 40 Aussagen
Keine

Folgendes könnte die Schule meiner Meinung nach tun, um Schülerinnen und Schüler
nicht-deutscher Herkunft besser zu fördern:
Vorschläge, die sich beziehen
auf…
Sprachförderung
(deutsch/englisch)
Sprachenangebot erweitern(herkunftssprachlicher
Unterricht)
Nicht nötig/ Schule tut
schon alles
Mehr Einbeziehung anderer
Kulturen in den
Unterricht
Angebot Religionsunterricht
erweitern
Nachhilfe
Mehr Toleranz auf Seiten
der LehrerInnen
Korrekturverhalten/mehr
Ermutigung durch LehrerInnen
Ausländische Lehrer einstellen
Innere Differenzierung
Mehr Elternkontakte
Nicht ausgefüllt
Anzahl der Vorschläge
von SuS ohne Migrationshintergrund
57
Anzahl der Vorschläge
von SuS mit Migrationshintergrund
8 13 21
1 9 10
4 5 9
4 3 7
1 5 6
1 4 5
1 2 3
1 2 3
0 2 2
1 1 2
0 1 1
15 35 50
gesamt

7.3. Aussagen der SchülerInnen im Einzelnen
a) SchülerInnen ohne Migrationshintergrund
Ich fühle mich an dieser Schule wohl, weil.....
- weil die Schüler und die Lehrer cool sind.
- das Klima und Arbeitsverhältnis zwischen den Schülern und Lehrern sehr gut ist.
- es selten Ausgrenzungen gibt.
- hier viele Freunde aus meiner alten Klasse sind und es Kunst als LK gibt.
- die meisten Lehrer auf die Schüler eingehen und es keine Gewalt an der Schule
gibt.
- hier die coolsten Leute zur Schule gehen.
- die Lehrer zum Teil in Ordnung sind.
- hier es lockerer zugeht als an meiner alten Schule.
- sie multikulturell ist.
- es kein sehr hohes Niveau gibt und ich sehr viele kenne.
- man genug Freunde hier trifft. Das Klima ist annehmbar.
- die Mitschüler sehr verständnisvoll sind und man kann sich gut mit ihnen unterhalten.
Wahrscheinlich liegt es daran, dass nicht viele spießige deutsche Schüler auf
dieser Schule sind.
- ich hier Freunde habe und das Lernklima recht angenehm ist.
- die Leute hier einfach voll cool sind und ich schon viele von der ERS 2 kenne.
- ein angenehmes Klima herrscht.
- ich sie seit der 5. Klasse besuche und entsprechend genug Leute kenne.
- ich froh bin, eine Schule gefunden zu haben, in der die Lehrer und Schüler nett
sind und ich mich aufgehoben fühle.
- alle Kulturen gemischt sind.
- unsere Schule viele Kulturen besitzt und diese ohne Probleme miteinander auskommen.
- ich dadurch verschiedene Kulturen kennen lerne. Damit habe ich sowie so kein
Problem, da ich fast nur mit Ausländern aufgewachsen bin.
- ich eine Freundin wenigstens hier sehen kann.
- ich viele neue, nette Menschen kennen gelernt habe.
- die Schule Toleranz gegenüber jedem Schüler hat. Das ermöglicht ein multikulturelles
Umfeld für Lehrer und Schüler.
- lernen hier Spaß macht und die Lehrer und Schüler nett sind.
- meine Freunde hier sind.
- es hier den besten Musiklehrer gibt.
Ich fühle mich an dieser Schule nicht wohl, weil......
- die Toiletten nicht sauber sind und kein Toilettenpapier da ist. Außerdem gibt es
Lehrer, die ihre Schüler nicht gleich behandeln.
- alle Schüler, egal welcher Herkunft, Vorurteile gegeneinander haben.
- es hier Lehrer gibt, die sich meiner Meinung nach noch nicht fair den Schülern gegenüber
verhalten.
- es einige Lehrer gibt, die kein Verständnis für manche bestimmte Schüler haben.
58

- es zu wenig Sport gibt.
- mir manche Lehrer unsympathisch sind.
- manche Schüler und wenige Lehrer rassistisch sind.
- sie nicht so hygienisch ist.
- viele Leute anders denken als ich; weil die Toiletten nie Toilettenpapier haben;
weil manche Lehrer überhaupt nicht unterrichten können.
Folgendes könnte die Schule meiner Meinung nach tun, um Schülerinnen und Schüler
nicht-deutscher Herkunft besser zu fördern:
- Deutschkurse anbieten.
- Deutsch AGs anbieten.
- Leichtere Deutschklausuren.
- Ausländische Schüler werden an dieser Schule besser gefördert als an jeder anderen
in Ffm.
- Nicht nur Ausländer sollen gefördert werden.
- Sprachunterricht für ein besseres Verständnis
- Lehrer sollen ihre Einstellung ändern.
- Auf andere Sitten eingehen und im Unterricht behandeln.
- Mehr Fußball. Im Geschichtsunterricht „ihre“ Geschichte der Herkunft behandeln.
- Während des Unterrichts mehr auf Rechtschreibung achten.
- Englisch-Intensiv-Kurs.
- Hausaufgaben-Hilfe in der Schule, Nachhilfeangebote.
- Keine getrennten Religionskurse.
b) SchülerInnen mit Migrationshintergrund
Ich fühle mich an dieser Schule wohl, weil.....
- die Lehrer auf die SchülerInnen eingehen.
- hier Vieles besser ist als auf meiner früheren Schule.
- ich mit den Leuten sehr gut klarkomme und weil die Schule sehr multikulturell ist.
- viele Schüler aus verschiedenen Ländern auf der Schule sind. Die Anerkennung
verschiedener Religionen und damit verbunden die Rücksicht.
- sie tolerant und sozial ist.
- viele Kulturen hier sind.
- die Leute nett sind, die Stimmung in den Stunden nicht langweilig und monoton
ist. Viele (die meisten) Lehrer lieb sind.
- die Lehrer sehr verständnisvoll gegenüber uns (Schüler) sind und besonders in
meinem Fall auch sehr hilfsbereit.
- ich die besten Leute (Schüler) im ganzen Leben hier getroffen hab.
- ich mich mit fast allen Schülern gut verstehe. Toll finde ich auch, dass es viele verschieden
Nationalitäten auf dieser Schule gibt.
- ich sehr viele Schüler der Schule kenne und mich gut mit denen verstehe.
- es ein gutes Klima gibt. Viele Kulturen.
- hier sehr viel auf die Umwelt geachtet wird.
59

- man auch Schüler aus anderen Ländern kennen lernt.
- es viele verschiedene Kulturen hier gibt. Würde ich hier die einzige Ausländerin
sein, würde ich mich natürlich unwohl fühlen.
- meiner Meinung nach die Lehrer viel mehr auf einen eingehen und sich mit dem
Einzelnen beschäftigen. Der Unterricht ist etwas lockerer als an anderen Schulen
(nur manche Fächer). Die Schüler halten viel besser zusammen und helfen sich gegenseitig.
- der Unterricht im Gegensatz zu anderen Schulen besser ist und die Atmosphäre
angenehm ist.
- ich mich gut integrieren konnte.
- auf die Schüler eingegangen wird. Gute Atmosphäre.
- hier Schüler aus verschiedenen Nationen stammen.
- es so viele Ausländer gibt.
- es so multikulturell ist.
- ich mit vielen Freunden zusammen bin, es viele Nationalitäten gibt und keinen
Rassismus.
- von den ganzen Schulen die ich besucht habe, diese besser ist. Politische Richtung
und anständige, rationale Leute, nicht alle, aber die meisten
- die Leute nett sind.
- die Leute sehr nett sind.
- meine Lehrer und Schulkameraden mich unterstützen.
- ich das Gefühl habe, als Migrantin akzeptiert und toleriert zu werden. Außerdem
sind die Schüler dieser Schule meist aus anderen Ländern und das vermittelt mir
das Gefühl, nicht anders zu sein/dazu zu gehören.
- sie international ist und ich viele andere Nationen und verschiedene Persönlichkeiten
kennen lernen kann.
- ich schon davor auf der ERS 2 war. Ich kenne hier schon alles und bin an alles gewöhnt.
Ich mag die meisten Lehrer und finde den Unterricht spannend und unterhaltsam.
- es eine Schule ist, in der Ausländer gut integriert werden und weil es kompetente
Lehrer gibt.
- die Schule ein Herz für Ausländer hat. Sie gut ausgebildete Lehrer hat.
- es auf dieser Schule viele Ausländer gibt und weil ich mit den anderen Schülern
und Lehrern gut auskomme.
- es hier genug nicht-deutsche Schüler gibt.
- ich sehr viele neue Menschen kennen lerne, die jedes Jahr eingeschult werden.
- Sowohl die Schüler als auch die Lehrer nett sind. Der Stoff wird gut erklärt.
- ich mich mit den ganzen Schülern gut verstehe. Es gibt keine großen Konflikte unter
den Schülern.
- ich mich mit den Leuten gut verstehe und viele neue Freundschaften gefunden habe.
Meine Klasse ist die beste, die ich mir vorstellen kann.
- es viele Ausländer gibt, die mich als Nichtdeutsche in den meisten Fällen besser
verstehen können. Wobei ich noch sagen muss, dass es auch deutsche Schüler gibt,
die mich verstehen können, weil sie multikulti aufgewachsen sind.
- viele Schüler aus verschiedenen Ländern auf dieser Schule sind.
- ich viele Freunde hier gefunden habe. Die meisten Schüler kenne ich auch noch
von der ERS 2. Die Lehrer sind meistens auch sehr nett, außer bei der Notengebung.
- ich davor auch auf der ERS 2 war. Weil ich hier auch Freunde habe, die ich von
früher kenne.
- ich mich mit fast jedem sehr gut verstehe. Ich finde außerdem die Multikultur echt
60

stark.
- ich hier meine Freunde habe, die ich zum Teil auch neu kennen gelernt habe.
- ich hier respektiert und anerkannt werde, da es hier eine multikulturelle Schule ist.
- die Schule multikulturell ist.
- es keinerlei Diskriminierung gegenüber anderen (andere Nationalität) gibt, hier
wird jeder gerecht behandelt.
- ich mich mit den SchülerInnen gut verstehe (da der größte Teil der Schule mit
Schülern aus anderen Herkunftsländern besteht).
- Schüler verschiedener Herkunft gemeinsam an dieser Schule die Schulbank drücken;
erfolgreiche Projekte unternommen werden, usw.
- die Schüler voll cool sind. Alle Kulturen in dieser Schule vorhanden sind. Es gibt
Lehrer, die Unterricht führen, in dem man Spaß hat und gleichzeitig was lernt.
- es hier an der Schule gemischte Kulturen gibt.
- ich mich gut mit den Leuten an der Schule verstehe.
- ich hier in der Nähe wohne, kann ich länger ausschlafen. Viele Schüler vertreten
sehr viele Nationalitäten und Religionen
- hier viele Nationalitäten vertreten sind.
- alle, egal welcher Nationalität sie angehören, akzeptiert werden.
- hier die ganze Schulatmosphäre mir gefällt (Lehrer und Schüler).
- es viele verschiedenen Nationalitäten gibt.
- hier viele Nationen/Religionen aufeinander treffen, weil ich mich mit vielen Leuten
gut verstehe.
- es hier viele SchülerInnen aus anderen Nationen gibt und diese sehr offen und
freundlich miteinander umgehen. Des weiteren ist die Hilfsbereitschaft der meisten
Schüler sehr extrem und man wird sofort freundlich begrüßt und in den Schulalltag
integriert.
- hier großen Wert auf Soziales gelegt wird.
- es viele Schüler aus anderen verschiedenen Ländern und Kulturen gibt.
- auf die Schüler eingegangen wird, eine gute Atmosphäre herrscht.
- hier viele Ausländer sind.
- ich es gut finde, dass wir eine multikulturelle Schule sind und keine spießige Oberstufe.
- gute Freunde auf dieser Schule sind.
Ich fühle mich an dieser Schule nicht wohl, weil.........
- obwohl es so viele multikulturelle Schüler gibt, hab ich das Gefühl, viele Lehrer
haben etwas gegen bestimmte Nationen.
- man manchmal in manchen Fächern unterschätzt wird.
- die Ausstattung in Bezug auf Hygiene (Toilettenpapier, Seife, Papier) zu wünschen
lässt.
- manche Lehrer Vorurteile haben und dich unterschätzen! Oder ungerecht behandeln.
- manche Lehrer sehr arrogant sind.
- die Lehrer zu viele deutsche Eigenschaften haben, Sachverhalte nicht locker sehen.
- sie sehr unorganisiert und unordentlich ist.
- einige Lehrer ihre Lieblingsschüler haben oder einige, die sie nicht mögen und sie
dementsprechend benoten.
- es Lehrer gibt, die ihre Lieblinge haben, und weil es ausländerfeindliche Lehrer
gibt.
61

- sie ein bisschen zu schwer ist.
- die Lehrer unfaire Noten geben.
- manche Lehrer unfair benoten und von Anfang an schon einen schlechten Eindruck
von einem haben und sich dementsprechend auch so gegenüber einem verhalten.
- die Sanierung der WCs nicht gut ist und es kein Toilettenpapier gibt.
- manche Lehrer total unsympathisch sind.
- die Toiletten meist verschmiert sind. Außerdem gibt es kein
Toilettenpapier.
- manche Lehrer voreingenommen sind und sich dies an den Noten bemerkbar
macht. Außerdem wird aus vielen Späßen ein Elefant gemacht.
- es einige Lehrer gibt, die leider nach Sympathie benoten. Die Toleranz, die die
Leute sich hier versprechen (z.B. gegenüber einer anderen Religion) wird kaum
eingehalten.
- ich eine Zeit lang den Eindruck hatte, dass bestimmte Schüler benachteiligt werden
aufgrund negativer Einstellungen gegenüber einer bestimmten Klasse.
- manche Schüler von den Lehrern benachteiligt werden. Manche Lehrer haben ein
bestimmtes Bild von einer Klasse, obwohl sie diese Klasse noch nie unterrichtet
haben.
- die Lehrer manchmal komisch drauf sind.
- das Verhältnis zwischen den Lehren und Schülern sehr beruflich ist und die Lehrer,
meiner Meinung nach, sehr passiv eingestellt sind. Des Weiteren scheinen einige
Lehrer sehr voreingenommen zu sein.
- hier jede Woche Klassenkonferenzen sind und die Lehrer sich viel zu sehr in private
Angelegenheiten einmischen.
- weil aus eine Mücke ein Elefant gemacht wird.
- ich manchmal keine Lust auf bestimmte Lehrer habe.
Folgendes könnte die Schule meiner Meinung nach tun, um Schülerinnen und Schüler
nicht-deutscher Herkunft besser zu fördern:
- Jüdischen, islamischen und muttersprachlichen Unterricht.
- Mehr Sprachen und Religionsunterricht anbieten.
- Kostenlose Nachhilfe.
- Deutsch Intensiv Kurs auch in 12 und 13.
- Förderunterricht.
- Ausländische Lehrer.
- Kompensationskurse in Mathematik.
- Projektwochen. Inhalt: Kultur der anderen kennen lernen.
- AGs die sich auf verschiedene Kontinente beziehen.
- Englisch Intensiv Kurs.
- Extra Kurse für sprachliche Förderung.
- Mehr Toleranz zeigen.
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