Hauptteil - Ernst-Reuter-Schule 1

La francophonie -
Eine interkulturelle Begegnung zwischen Schülern eines
Leistungskurses Französisch der Jahrgangsstufe 12 und
Teilnehmern des Deutschkurses „allemand intermédiare II“
des Cégep de Sainte Foy in Québec, Kanada,
unter besonderer Nutzung des Internet.
Pädagogische Prüfungsarbeit
vorgelegt von
Thomas Jost
Studienreferendar an der
Ernst-Ludwig-Schule in Bad Nauheim
Studienseminar III in Frankfurt am Main
Juli 1998

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Einleitung
Das „Internet-Fieber“ der vergangenen Jahre hat auch vor den Toren der Schulen
nicht halt gemacht. Durch die Initiative „Schulen ans Netz“ sind bereits mehrere
Tausend Schulen mit einem Internet-Zugang ausgestattet worden. Bis zum Jahr
2000 sollen es rund 10000 Schulen sein. Die Hoffnungen, die in das neue Medium
gesetzt werden, sind groß. Es fallen Schlagworte wie: interkulturelles Lernen,
konstruktivistisches Lernen, Lernerautonomie und Medienkompetenz. Gerade für
den schulischen Fremdsprachenunterricht scheint es vielfältige
Anwendungsmöglichkeiten zu geben. Mit Hilfe von E-Mail können Schülerinnen
und Schüler weltweit kostengünstig und schnell mit gleichaltrigen Muttersprachlern
im Zielsprachenland kommunizieren. Das World Wide Web (WWW) bietet einen
direkten und schnellen Zugriff auf nahezu jede gewünschte Information.
Die fachdidaktische Diskussion über den Einsatz von Internet in der Schule ist in
vollem Gange. Ob sich die genannten Hoffnungen wirklich erfüllen können, wird die
Zukunft zeigen. Eines scheint aber bereits jetzt schon sicher: Durch den Einsatz von
Internet kann der Fremdsprachenunterricht lebendiger und offener gestaltet werden.
Außerdem wird die Motivation der Schüler deutlich erhöht. Dies belegen zahlreiche
Fachartikel und auch die vorliegende Arbeit kommt zu diesem Ergebnis.
Es stellt sich jedoch die Frage, inwieweit internetgestütztes Lernen in den
alltäglichen Unterricht integriert werden kann. Der zusätzliche Aufwand ist nicht
unerheblich und nur selten sind an den Schulen die notwendigen technischen
Voraussetzungen gegeben. Ein einziger Internet-Zugang ist einfach zu wenig, um in
einer Klasse mit zwanzig oder mehr Schülern den sinnvollen Umgang mit dem neuen
Medium zu üben. Somit erfordert die Verwendung von Internet im Unterricht (zur
Zeit noch) viel Eigeninitiative und nicht selten etwas Pioniergeist.
Dennoch möchte ich alle Lehrerinnen und Lehrer dazu ermutigen, ihre eigenen
Erfahrungen mit internetgestütztem Fremdsprachenunterricht zu machen: Es lohnt
sich bestimmt.
Um die Arbeit für all diejenigen, die sich noch nicht mit dem Thema Internet befasst
haben, besser lesbar zu machen, habe ich im Anhang ein Glossar mit den
wichtigsten Fachbegriffen zusammengestellt.
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1 Das Thema
1.1 Computer und Fremdsprachenunterricht
Natürlich ist die Überlegung, Computer im Fremdsprachenunterricht zu verwenden,
alles andere als neu. Bereits in den 80er Jahren wurden von den Schulbuchverlagen
Grammatik- und Vokabellernprogramme entwickelt. Die meisten dieser Programme
waren jedoch sehr stark vorstrukturiert und konnten somit dem Konzept des
modernen, kommunikativen Fremdsprachenunterrichts nicht gerecht werden.
„Mittlerweile sind zu den reinen ‚kill and drill’-Programmen anspruchsvollere
Produkte hinzugekommen, die individuelles Üben und Lernen auf motivierende
Weise ermöglichen.“ (Donath, 1996a, S.8) Hierzu zählen vor allem Rollenspiele, in
denen die Schüler 1 auf ihren (virtuellen) Reisen durch das Gastland vielfältige
Abenteuer erleben. Dabei geraten sie immer wieder in Situationen, in denen sie
reagieren und Entscheidungen treffen müssen.
Neben solchen Programmen, die ganz speziell auf die Bedürfnisse und Kenntnisse
der deutschsprachigen Lerner zugeschnitten sind, gibt es auch viele „authentische“
Softwarepakete, die sich für den gelegentlichen Einsatz im Fremdsprachenunterricht
eignen. Hierbei denke ich vor allem an Wörterbücher und multimediale
Enzyklopädien, die auf sehr ansprechende Weise Informationen über
verschiedenste Themen liefern.
Obwohl diese Programme häufig den neuesten lerntheoretischen Konzepten
entsprechen und durchaus für den Unterricht geeignet wären (z.B. im Rahmen einer
Fremdsprachenwerkstatt), haben sie bisher nur selten Eingang in den Schulalltag
gefunden. Die Gründe hierfür sind vielfältig. Frauke Hugo (1998, S.63) sieht das
größte Hindernis in der „Hemmung vieler Lehrer gegenüber den neuen
Technologien“. Ein weiteres Problem ist die angespannte finanzielle Situation der
Schulen. Die meisten Programme sind leider relativ teuer. Außerdem stellen die
multimedialen Programmpakete häufig sehr hohe Anforderungen an die
1 Um die Arbeit besser lesbar zu machen, verwende ich von nun an die neutralen Bezeichnungen Schüler,
Lehrer, u.s.w.
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Computerhardware, so dass die bereits vorhandenen Computer nicht verwendet
werden können.
Aber auch aus fachwissenschaftlicher Sicht gibt es einen meiner Meinung nach
berechtigten Einwand: Obwohl die meisten Programme sehr ansprechend gestaltet
sind und viele interaktive Elemente enthalten, findet keine „echte“ Kommunikation
statt. Ich vermute daher 2 , dass sich das anfangs durchaus vorhandene Interesse
vieler Schüler bereits nach kurzer Zeit in Gleichgültigkeit oder Ablehnung
umwandelt.
Der Internet-Boom der vergangenen Jahre hat die Diskussion über den Einsatz von
Computern im Fremdsprachenunterricht erneut aufleben lassen. Dabei stützen sich
die meisten Hoffnungen auf die Verwendung von E-Mail und World Wide Web
(WWW).
„Zahlreiche Artikel haben in den letzten Jahren enthusiastisch über die
Möglichkeiten des elektronischen Mailing als Lösung der Problembereiche des
traditionellen Unterrichts berichtet.“ (Hutzler, 1998, Kap. 2) 3
Durch die Einbeziehung des Internet in den Unterricht wird es nicht nur möglich, mit
anderen Menschen in der Welt per E-Mail Kontakt aufzunehmen (vgl. Kap. 1.2),
sondern man kann auch Informationen, die auf anderen Computern abgespeichert
sind, abrufen oder eigene Unterrichtsprodukte veröffentlichen (vgl. Kap. 1.3).
Im Gegensatz zu Multimediaanwendungen braucht man weder für E-Mail noch für
die Nutzung des WWW besonders leistungsstarke Computer. Das heißt, dass in
der Regel die in der Schule vorhandenen Geräte benutzt werden können. Da die
notwendige Software entweder als Shareware verbreitet wird (Netscape
Navigator) oder bereits zum Betriebssystem gehört (Windows 98), fallen lediglich
die Telefonkosten und die Providergebühren an.
Es ist im Rahmen dieser Arbeit aus Platzgründen leider nicht möglich, die genauen
technischen Voraussetzungen für den Einsatz von Internet im Fremd-
sprachenunterricht zu erläutern. Hierzu sei auf die Veröffentlichungen von Donath
(1997, S.7-26) und Hildebrand (1996) verwiesen.
2 Mir sind keine fachwissenschaftlichen Studien über dieses Thema bekannt.
3 Bei Artikeln aus dem Internet gebe ich anstelle der Seitenzahl das Kapitel an.
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1.2 E-Mail-Projekte
Das zentrale Lernziel des Fremdsprachenunterrichts ist zweifelsohne die Vermittlung
der Kommunikationsfähigkeit in der Fremdsprache. So sind reale
Begegnungssituationen mit Austauschschülern oder Reisen ins Zielsprachenland
immer wieder die Höhepunkte des Schulalltags, die bei vielen Schülern für einen
erheblichen Motivationszuwachs sorgen. Leider gibt es solche Gelegenheiten im
Normalfall nur relativ selten.
Als Alternative bieten sich Klassenkorrespondenzen an, in denen zwei Klassen über
den Postweg miteinander in Kontakt treten. Eine kontinuierliche Arbeit an einem
gemeinsamen Projekt wird jedoch durch die langen Zustellzeiten erheblich
erschwert. Nicht selten dauert es drei Wochen oder mehr, bis man die Antwort der
Partnerklasse erhält. Der Einsatz von E-Mail ermöglicht es, die Wartezeiten
erheblich zu verkürzen. „Gerade die Geschwindigkeit des Nachrichtenaustausches
ist es, die E-Mail-Projekte im Unterricht so reizvoll macht: Antworten der
Partnerklasse können in relativ kurzer Zeit erwartet werden.“ (Donath, 1996, S.13)
Dasselbe gilt zwar auch für Fax, aber Fax ist wesentlich teurer als E-Mail
Man könnte nun einwenden, E-Mail sei genau das Gleiche wie herkömmliche
Briefpost, nur eben etwas schneller. Das ist im Prinzip richtig. Aber gerade dieser
Unterschied ist entscheidend für die Nutzung von E-Mail im Unterricht. Es kann
innerhalb eines sehr kurzen Zeitraums ein mehrfacher Briefwechsel erfolgen, was die
Durchführung eines gemeinsamen Unterrichtsprojekts 4 eindeutig begünstigt.
Wie kann so ein E-Mail-Projekt aussehen?
Der erste Schritt wird in der Regel die Suche nach einer geeigneten Partnergruppe
sein. Die erste Anlaufstelle sollte immer die Partnerschule sein, da hier zusätzlich die
Möglichkeit besteht, beim nächsten Austausch die Korrespondenten persönlich
kennenzulernen. Als sehr vorteilhaft erweisen sich auch persönliche Kontakte zu
einem Kollegen im Ausland (vgl. Subroweit, 1998, S.57). Eine andere Möglichkeit
4 Nach Ansicht von Hutzler (1997) setzt die „Verwendung der Telekommunikation im
Fremdsprachenunterricht quasi die Verwendung der Projektmethode“ voraus.
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esteht darin, ein entsprechendes Gesuch in einer Mailing-Liste 5 zu veröffentlichen.
Die technischen Aspekte und weitere Möglichkeiten, eine Partnergruppe zu finden,
werden von Obermeyer (1997, S.27f) beschrieben.
Bevor das Projekt beginnen kann, ist es notwendig, genaue Absprachen mit dem
Partnerlehrer zu treffen. Gemäß Donath (1996, S.21) sollten vorher folgende
Punkte geklärt werden: der Zeitrahmen des Projekts, das Thema, die Häufigkeit
des Austausches, die jeweiligen Erwartungen und die Form des Endprodukts.
Darüber hinaus halte ich es für sehr wichtig, auch einige technische Details zu klären.
Welche Programme werden verwendet? Klappt das Senden und der Empfang von
Sonderzeichen etc.?
Für die Durchführung eines E-Mail-Projekts hat sich eine Dauer von etwa drei
Wochen als günstig erwiesen (Donath, 1996, S.21f). Um den Spannungsbogen zu
erhalten, sollten in dieser Zeit idealerweise möglichst wenige Unterbrechungen
(Ferien, Feiertage,...) dazwischenkommen. Donath schlägt vor, dass sich die
Schüler bei einem dreiwöchigen Projekt in der ersten Woche miteinander bekannt
machen. Es können in dieser Zeit einige persönliche Informationen über Hobbys,
die Schule oder die eigene Stadt ausgetauscht werden. Meiner Ansicht nach ist eine
solche Phase des gegenseitigen Kennenlernens sehr wichtig für den Erfolg des
Projekts, da der Einsatz „eines technischen Mediums auch zu einer emotionalen
Distanz und relativen Beziehungslosigkeit führen“ (Subroweit, Lück, 1998, S.7)
kann.
In der zweiten Woche findet dann der Austausch über das eigentliche Thema statt
und in der dritten Woche die Auswertung und Präsentation der Ergebnisse. Dieser
Zeitrahmen ist selbstverständlich nur ein Vorschlag, der, je nachdem wie das
Projekt konzipiert ist, modifiziert werden kann.
„Die Themen für diese Projekte sind ebenso reichhaltig wie die Themen, die in
Lehrbüchern behandelt werden. Grundsätzlich gilt: Alle Lehrbuchthemen können
durch ein E-Mail-Projekt ergänzt werden, alle Themen, die Schülerinnen und
Schüler interessieren, können auch in E-Mail-Projekten behandelt werden. [...]
Wichtig ist, dass (das Thema) den Lebens- und Erfahrungszusammenhängen der
5 Sehr gute Erfahrungen habe ich mit der Liste Edufrançais gemacht.
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Schülerinnen und Schüler entspricht, damit überhaupt ein Kommunikations- und
Informationsbedürfnis vorhanden ist.“ (Donath, 1996, S.22)
Während üblicherweise am Anfang eines E-Mail-Projekts das Thema bereits
feststeht und man danach einen geeigneten Partner sucht, schlägt Hutzler (1998,
Kap. 3.2.1) die umgekehrte Vorgehensweise vor:
„Der Ablauf und Inhalt eines Projektes wird [...] entscheidend von Herkunft und
Konstellation der verschiedenen Lerngruppen bestimmt [...] Es scheint deshalb
vorteilhaft, zuerst Partner zu werben und dann gemeinsam mit ihnen nach einer
Kennenlernphase [...] das Projektthema zu bestimmen.“
Wenn nun das Thema festgelegt worden ist und eine geeignete Partnergruppe zur
Verfügung steht, kann die eigentliche Projektarbeit beginnen.
In der Regel wird es notwendig sein, das Projektthema in verschiedene Bereiche
aufzuteilen, die dann von verschiedenen Arbeitsgruppen (vgl. Kap. 1.5) näher
bearbeitet werden. Wie die Arbeit der einzelnen Gruppen aussieht, hängt sehr stark
von den Zielen und der Struktur des einzelnen Projekts ab.
Ich möchte allerdings auf einige grundsätzliche Fragestellungen eingehen, die sich im
Zusammenhang mit E-Mail-Projekten ergeben:
• In welcher Sprache findet die Korrespondenz statt?
Hierfür gibt es keine allgemeingültige Festlegung. Alle Variationsmöglichkeiten sind
denkbar und im konkreten Fall wird es immer Kompromisse geben. Es ist jedoch
„wünschenswert, dass die Schüler so viel wie möglich in der jeweiligen Zielsprache
kommunizieren: deutsche Schüler schreiben französisch, französische Schüler
schreiben deutsch.“ (Obermeyer 1997, S.29)
• Wie erfolgt die sprachliche Korrektur der Texte?
Mehrere Möglichkeiten sind denkbar. Die Korrektur kann ganz traditionell durch
den Lehrer erfolgen. Dies ist jedoch häufig gar nicht notwendig, da sich vor allem
ältere Schüler auch gegenseitig korrigieren können. Meyer (1993, S.343) schreibt
dazu: „ Das Erstellen von Texten im Unterricht oder als Hausaufgabe ist in der
Regel eine Einzelarbeit. Das Schreiben am Computer als Gruppenaufgabe dagegen
macht den Schreibprozeß öffentlich. Alle Gruppenmitglieder sehen auf den
Bildschirm, erkennen Fehler, machen Vorschläge für die Überarbeitung und
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kommen auf diese Weise zu einem Arbeitsergebnis, das den Produkten individueller
Schreibprozesse in der Regel überlegen ist.“
Außerdem ist es möglich, die E-Mails durch den jeweiligen (muttersprachlichen) E-
Mail-Partner korrigieren zu lassen. Bei dieser Form der Sprachkorrektur, die
meiner Meinung nach besonders effektiv ist, lassen sich die Möglichkeiten von E-
Mail hervorragend nutzen. Jedes Mail-Programm enthält eine sogenannte Reply-
Funktion. Mit dieser Funktion wird der gesamte Text einer eingegangenen E-Mail
eingerückt. Da das Programm alle Funktionen einer gewöhnlichen Textverarbeitung
besitzt, kann der Text nun weiterverarbeitet und verbessert werden. Ich möchte
dies an einem Beispiel erläutern.
Die deutschen Schüler schreiben:
Si j’aurais le temps, j’irais dans la piscine.
Nach Anwenden der Reply Funktion erscheint der ursprüngliche Satz eingerückt
und kann nun in der nächsten Zeile verbessert werden.
> Si j’aurais le temps, j’irais dans la piscine.
Die deutschen Schüler erhalten dann ihren ursprünglichen Satz und die Ver-
besserung zurück:
> Si j’aurais le temps, j’irais dans la piscine.
Il faut écrire: Si j’avais le temps, j’irais à la piscine.
Abschließend möchte ich mich der Leistungsbewertung zuwenden:
Frey (1984, S.181) schreibt im Bezug auf „traditionelle“ Unterrichtsprojekte:
„Prüfen und Zensieren in Projekten sind keine Selbstverständlichkeit. Es muß von
Fall zu Fall entschieden werden, ob man benoten will. Einige Argumente sprechen
für Prüfungen und Zensuren, einige dagegen.“ Das Gleiche gilt meines Erachtens
auch für E-Mail-Projekte. Bei sehr kurzen Projekten wird es in der Regel nicht
notwendig sein, eine zusätzliche Leistungskontrolle durchzuführen. In diesem Fall
reicht das erstellte Produkt als Leistungsnachweis aus. Bei umfangreichen Projekten
kann es aber durchaus sinnvoll sein, eine weitere Leistungskontrolle einzufordern.
Dies ist in vielfältiger Form möglich. Man kann beispielsweise das zu dem Thema
gehörige Wortfeld in einem Vokabeltest abfragen oder die Schüler „im Rahmen des
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Projekts einen Text verfassen lassen, diesen zunächst korrigieren, als Klassenarbeit
werten und ihn erst dann verschicken lassen.“ (Obermeyer, 1997, S.27)
Eine weitere interessante Möglichkeit zur Nutzung von E-Mail, die allerdings im
Rahmen meiner Unterrichtsreihe keine Rolle spielt, sehe ich in der Durchführung von
Tandem-Projekten 6 , bei denen „Personen mit verschiedenen Muttersprachen
paarweise zusammenarbeiten“, um voneinander ihre Sprachen zu lernen.
(Brammerts, 1998)
1.3 World Wide Web im Unterricht
Auch das WWW bietet zahlreiche Möglichkeiten für den Einsatz im Fremd-
sprachenunterricht. Die Hauptanwendung dürfte die gezielte Suche nach
Informationen sein.
Nach Informationen suchen kann man doch auch in einer Bibliothek! Das ist richtig.
Aber die Recherche im WWW hat mehrere Vorteile: Man kann mit Hilfe des
Computers, ohne seinen Arbeitsplatz zu verlassen, auf riesige, weltweite
Datenbestände zugreifen. Dabei ist für den Fremdsprachenunterricht von
besonderer Bedeutung, dass man die Informationen in der Zielsprache erhalten
kann.
Der Vorteil mag einleuchten, dennoch drängt sich die Frage auf, nach welchen
Informationen die Schüler im WWW suchen sollen. Hier sind der Fantasie keine
Grenzen gesetzt. Wie bereits für E-Mail-Projekte angedeutet, kann im Prinzip jedes
Lehrbuchthema oder Thema, das die Schüler interessiert, durch eine WWW-
Recherche ergänzt werden.
Für Donath (1998, Kap. Grundsätzliches zum WWW-Einsatz) ist wichtig, dass die
Recherche immer in einen klaren unterrichtlichen Zusammenhang eingebettet ist. Er
schlägt deshalb folgendes dreischrittiges Vorgehen vor:
1) erste sprachliche und inhaltliche Annäherung durch das Lehrbuch
2) Vertiefung durch Erarbeitung weiterer Informationen in Printmedien, multimediale
Enzyklopädien auf CD-ROMs u.a.
3) ergänzende Recherche im World Wide Web
6 Weitere Informationen zum Tandem-Lernen findet man im Internet unter http://www.slf.ruhr-unibochum.de
und http://tandem.uni-trier.de. (Stand: 30.07.1998)
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Die eigentliche Recherche soll in Partner- oder Gruppenarbeit erfolgen 7 , wobei die
Schüler zu einem klar begrenzten Thema einen gezielten Arbeitsauftrag erhalten. Als
Hilfestellung können beispielsweise sinnvolle WWW-Adressen vorgegeben werden.
(vgl. Donath, 1997, S.44) Die Ergebnisse und eventuell auch die Suchstrategie
sollen dann ausgewertet und der gesamten Lerngruppe vorgestellt werden. Hierbei
kommt es insbesondere auch darauf an, Informationen mit Hilfe des schon
vorhandenen Wissens zu prüfen, einzuordnen und kritisch zu beurteilen.
Diese Ausführungen lassen erahnen, welch große Datenmengen bei einer Suche
anfallen können 8 . Es müssen also Strategien entwickelt werden, um wichtige von
unwichtigen Informationen zu unterscheiden. Dabei werden Fähigkeiten wie
selektives und kursorisches Lesen in der Fremdsprache geschult.
Neben der Informationsbeschaffung eignet sich das WWW auch hervorragend zur
Veröffentlichung von Ergebnissen. Hierzu sei auf den Artikel von Baumgart (1998)
verwiesen.
1.4 Möglichkeiten und Ziele von internetgestütztem
Unterricht
Die Ansprüche an einen modernen Fremdsprachenunterricht haben sich in den
letzten Jahren deutlich gewandelt. Im Hinblick auf den Englischunterricht 9 schreibt
Hutzler (1998, Kap. 2.1): „Im Gegensatz zum ‚traditionellen Unterricht’, der
lehrerzentriert die Schüler über ein Unterrichtswerk mit grammatischer Progression
zu höheren Wissenssphären heben wollte, will der heutige Unterricht anstelle von
‚Kunsttexten’ authentische Materialien darbieten. Diese sollen authentische
Kommunikation statt reiner Sprachübungen bzw. Simulationen von Kommunikation
anbahnen. Um einer Mitbestimmung der Schüler und individuellen Lernprozessen
Rechnung zu tragen, sollen dazu die Schüler mehr und mehr Aufgaben des Lehrers
übernehmen und so zu autonomem Arbeiten geführt werden. [...] Schließlich soll
der Kontakt zu anderen englischsprachigen Menschen gefördert werden, um so
7 Damit die verschiedenen Gruppen gleichzeitig arbeiten können, wäre es günstig, wenn mehrere
Internetzugänge an der Schule vorhanden sind.
8 Das Stichwort „Paris“ ergab bei einer Suchanfrage mit Altavista 3632980 Einträge.
9 Die gleichen Kriterien gelten selbstverständlich auch für den Französischunterricht.
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auch einen Beitrag zur interkulturellen Erziehung zu leisten und verschiedene
Unterrichtsfächer miteinander zu verknüpfen.“
Inwieweit können diese Forderungen, die mit den Zielsetzungen der hessischen
Rahmenpläne (vgl. S.5ff) in Einklang stehen, durch internetgestützten Unterricht
erfüllt werden?
Zunächst einmal kann man feststellen, dass durch E-Mail-Projekte reale
Kommunikationssituationen geschaffen werden, in denen die Schüler sich wirklich
etwas mitzuteilen haben. Sie arbeiten weitgehend mit authentischen Texten und
Quellen und erfahren dabei die fremde Sprache als Instrument ihres Handelns.
Entsprechend hoch ist in der Regel auch die Motivation.
Viele Autoren sehen in der Durchführung von E-Mail-Projekten außerdem eine
besondere Chance für interkulturelles Lernen. Donath (1996, S.9) schreibt dazu:
„Die Interaktionen mit Schülerinnen und Schülern der Partnerklasse bringen […]
nicht nur faktische landeskundliche Informationen […] ins Klassenzimmer, sondern
ermöglichen interkulturelle Lernprozesse, die mit der traditionellen Lehrbucharbeit
allein nicht möglich wären.“ Scheunpflug (1998, S.54) stimmt dieser Position zwar
grundsätzlich zu, gibt aber zu bedenken, dass interkulturelle Lernprozesse „Zeit
benötigen“ und nicht durch ein „kurzfristig begrenztes Unterrichtsprojekt“ erreicht
werden können. Nach Meinung der Autorin muss vor allem vermieden werden,
dass ein Teilnehmer zu einem „Objekt der Begegnung“ wird, das „kennengelernt
und erforscht wird.“
Bei E-Mail-Projekten oder bei Recherchen im WWW müssen die Schüler ver-
schiedenste Aufgaben mit Hilfe des Computers erfüllen. Zu diesen Aufgaben
gehören beispielsweise: Texte schreiben, Briefe schicken, Informationen im WWW
suchen und auswerten etc.
Somit leistet internetgestützter Fremdsprachenunterricht ganz automatisch auch
einen Beitrag zum Erwerb von Medienkompetenz. Über die Rolle der neuen
Medien in der Schule wird zur Zeit heftig diskutiert. Der amtierende
Wissenschaftsminister Rüttgers (1996) forderte unlängst: „Neben den alten
Kulturtechniken gilt es künftig die neuen Informations- und Kommunikations-
techniken zu beherrschen.“ Weite Teile der Gesellschaft sehen in der Medien-
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kompetenz eine Schlüsselqualifikation für die Berufs- und Arbeitswelt und fordern
daher deren systematische Einbeziehung in den Unterricht (vgl. Bundesregierung,
1997a, S.9). Diese Forderungen sind sicherlich berechtigt, allerdings fehlt es bisher
an praktischen Konzepten für die Integration der neuen Medien.
1.5 Methodische Überlegungen
Der sinnvolle Einsatz der neuen Medien erfordert veränderte Arbeitstechniken und
offenere Arbeitsformen. „Die Frontalbelehrung [...] muss zunehmend den
unterschiedlichen Varianten der Gruppen- und Einzelarbeit weichen. Geschieht das
nicht [...], so werden alle Chancen vertan, die E-Mail- bzw. Web-Projekte bieten.“
(Obermeyer, 1997, S.12) Als besonders günstig für internetgestützten Unterricht
hat sich die projektorientierte Vorgehensweise erwiesen (vgl. Kap. 1.2). Wie bei
allen Formen des Gruppenunterrichts kann dadurch die Kooperationsbereitschaft
und soziale Interaktion der Schüler untereinander gefördert werden. Da neben den
sprachlichen Kompetenzen auch mediale Kompetenzen eine Rolle spielen, hat es
sich durchaus bewährt, leistungsheterogene Gruppen zu bilden (vgl.
Legutke/Thomas, 1991, S.225). Hutzler (1998, Kap. 2.2) weist allerdings darauf
hin, dass Schüler, die einen „eher rezeptiven Lernmodus haben“, bei solchen
Projekten „durch den Rost zu fallen drohen“. Ihnen muss deshalb besondere
Aufmerksamkeit zukommen.
Wenn sich das Klassenzimmer zur Welt öffnet 10 , so hat dies auch Auswirkungen auf
die Rolle der Lehrer. „Der Lernstil ändert sich. Lernen wird zunehmend ein
kooperativer Prozess [...] Mehr Selbständigkeit und die Möglichkeit, mehr
Entscheidungen zu treffen, führen zu mehr Verantwortungsbewußtsein bei den
Schülern. Aufgaben und Rolle des Lehrers sind neu zu definieren. Die
Rollenvorstellung des lehrbuchgestützten, omnipotenten Wissensvermittlers ist nicht
mehr zeitgemäß. Der Lehrer schafft Rahmenbedingungen und wird zum Berater.“
(Meyer, 1992, S.248)
10 Die Öffnung findet auch im ganz konkreten Sinne statt, da der Lernort längst nicht mehr auf den
Klasssenraum beschränkt ist.
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Zuletzt möchte ich noch erwähnen, dass mit Hilfe von Internet auch sehr gut
fächerübergreifender Unterricht realisiert werden kann. So können Schüler im
Fremdsprachenunterricht an einem historisch- oder gesellschaftswissenschaftlich
orientierten Projekt arbeiten. Auch die musischen Fächer lassen sich gut in
internetgestützte Projekte integrieren. Als Beispiel sei das Projekt „Mosimaches -
mots et images“ genannt bei dem Schüler einer 8. Klasse französische Vokabeln
visuell und auditiv umgesetzt haben. Die Ergebnisse und eine ausführliche
Beschreibung des Projekts findet man unter: http://www.wis.uni-
bremen.de/wis/fup/projekte/dico.ton/start.html
(Stand: 30.07.98)
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2 Das Beobachtungsfeld
2.1 Die Lerngruppe und die Auswahl des Themas
Im zweiten Halbjahr des Schuljahres 1997/98 war ich in Doppelbesetzung mit Frau
Jensen in dem Leistungskurs Französisch eingesetzt. Die meisten Schüler waren mir
allerdings durch Hospitationen und eigenen Unterricht schon sehr viel länger
bekannt. Einige Schüler kannte ich aus meinem zweiten Fach.
Im ersten Halbjahr hatte Frau Jensen überwiegend literarische Themen mit dem
Kurs behandelt (Flaubert, Maupassant). Für das zweite Halbjahr sollte deshalb ein
eher landeskundliches Thema im Mittelpunkt stehen. In Absprache mit den Schülern
wurde das Thema „La francophonie“ ausgewählt. Das Thema bot sich unter
anderem auch deshalb an, weil zu diesem Zeitpunkt bereits feststand, dass der Kurs
im Juli nach La Rochelle fahren würde. Die Geschichte der Stadt La Rochelle ist
eng mit dem Thema Frankophonie verbunden.
Als einer der größten französischen Häfen war La Rochelle jahrhundertelang
Umschlagplatz für Handelswaren aus den Kolonien. Besonders durch den
sogenannten Dreieckshandel 11 gelangte die Stadt im 18. Jahrhundert zu großem
Reichtum. Viele herrschaftliche Stadthäuser und das „Musée du Nouveau Monde“
erinnern noch an diese Zeit.
In jüngster Vergangenheit hat sich La Rochelle um den Gedanken der
„francophonie“ verdient gemacht. Seit 1984 findet jedes Jahr in der Stadt das
Musikfestival „Les Francofolies“ statt, zu dem französischsprachige Interpreten aus
der ganzen Welt eingeladen sind.
Warum ist das Thema Frankophonie für deutschsprachige Lerner überhaupt
wichtig?
Mit dem Erlernen der französischen Sprache wird für die deutschen Schüler
natürlich in erster Linie das Tor zu unserem Nachbarland Frankreich weit geöffnet.
Die französische Sprache wird jedoch nicht nur in Frankreich, sondern in weiten
11 Bei diesem „Handel“ wurden in Frankreich produzierte Fertigwaren nach Afrika exportiert. Dort
nahmen die Schiffe dafür Sklaven an Bord, die sie an die Plantagen auf den französischen Antillen
verkauften. Von dort wiederum nahmen sie Rohstoffe (Zucker, Kaffee und Kakao) wieder mit nach
Frankreich.
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Teilen der Welt gesprochen. Somit ergibt sich darüber hinaus für die Schüler die
Möglichkeit, einen direkten Zugang zu Zivilisationen und Kulturen zu erhalten, über
die sonst in den Massenmedien nur wenig berichtet wird. (vgl. Le Vasistas, 1986,
S.3)
Bereits in der Mittelstufe behandeln daher die meisten Lehrbücher das Thema
Frankophonie. So findet man im dritten Band des an der Schule eingeführten
Lehrwerks (Echanges: Edition Longue) eine Lektion über „La Louisiane“ und im
vierten Band eine komplette Einheit zur Frankophonie. In dieser Einheit erhalten die
Schüler einen ersten Einblick in die Verbreitung der französischen Sprache und
Kultur in Europa und anderen Teilen der Welt.
Die hessischen Kursstrukturpläne (S.57) sehen vor, dass das Thema „La
francophonie“ auch in der Oberstufe behandelt werden kann. Da das Thema
ausgesprochen umfangreich ist, muss der Lehrer allerdings eine Auswahl treffen.
Frau Jensen und ich entschieden uns deshalb dazu, im Laufe des Halbjahres
exemplarisch drei französischsprachige Regionen genauer zu besprechen: das
französische Überseedepartement (D.O.M.) Guadeloupe, die kanadische Provinz
Québec und den Senegal. Diese Regionen schienen uns besonders gut geeignet, um
die verschiedenen Fassetten der Frankophonie zu beleuchten. Frau Jensen wählte
die Themen Guadeloupe und Senegal und ich das Thema Québec. Diese Einteilung
kam weitgehend unseren persönlichen Interessen entgegen.
Etwas problematisch bei dem Thema Frankophonie ist meiner Meinung nach die
Tatsache, dass die Schüler nur ganz selten persönliche Erfahrungen in den
Unterricht einbringen können. Die wenigsten Schüler waren schon im Senegal oder
haben Kontakte dorthin. Das Gleiche gilt auch für die französischen Antillen oder
Québec. Die Vorstellungen von diesen Regionen erweisen sich daher häufig als
unscharf und von gängigen Klischees geprägt. 12
Es ist fraglich, ob sich diese festverankerten Klischees im „traditionellen“
Sprachunterricht zurechtrücken lassen. Gerade hier sehe ich Chancen für die
Nutzung der neuen Kommunikationstechniken. Durch den Einsatz von E-Mail wird
es möglich, mit Menschen zu kommunizieren, die mehrere Tausend Kilometer
12 Dies gilt übrigens manchmal auch für Lehrer.
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entfernt wohnen. Mit Hilfe des World Wide Web kann man sich ein genaues Bild
über deren Lebensbedingungen machen. Die Voraussetzung hierfür ist natürlich,
dass die Partnerschule ebenfalls über einen entsprechenden Internet-Zugang verfügt.
Es ist jedoch in der Regel kein Problem, eine passende Schule zu finden. In den
meisten Industrieländern ist die Internet-Technologie mittlerweile sehr weit
verbreitet.
Die oben genannten Überlegungen bewogen mich zu dem Entschluss, im Rahmen
der Unterrichtseinheit über Québec einen Kontakt zu einer kanadischen Schule
herzustellen.
Da ich selbst einen Internet-Zugang besitze, konnte ich schnell herausfinden, dass
sehr viele Schulen aus Québec im Internet vertreten sind. Die Aussicht, eine
Partnerschule zu finden, war also gut. Ich mußte allerdings noch überprüfen, ob die
technischen Voraussetzungen der Ernst-Ludwig-Schule ein E-Mail-Projekt
zulassen.
In der Schulbibliothek befinden sich zwei Computer. Einer dieser Computer ist mit
einem Internet-Zugang ausgestattet und wird von der Internet-AG benutzt.
Außerdem besitzt die Schule einen kleinen Computerraum mit 9 Rechnern, auf
denen Texte geschrieben werden können. Diese Voraussetzungen waren nicht
unbedingt ideal. Sie reichten meiner Meinung nach aber aus, um eine E-Mail-
Korrespondenz durchzuführen. Etwas problematischer war da schon die Nutzung
des WWW in der Schule (vgl. Kap. 1.3). Da nur ein Internet-Zugang vorhanden
ist, kann immer nur eine Gruppe nach Informationen suchen. Dies musste bei der
Planung des Unterrichts entsprechend berücksichtigt werden.
Im folgenden Abschnitt möchte ich die Lerngruppe etwas näher vorstellen und
erläutern, warum mir ein internetgestütztes Unterrichtsprojekt für die Gruppe
geeignet erschien.
Mit nur acht Schülerinnen und einem Schüler ist der Leistungskurs Französisch
ausgesprochen klein. Dadurch ergeben sich natürlich viele Vorteile für den
„traditionellen“ Fremdsprachenunterricht. Die Schüler kommen sehr häufig dran und
können viel sprechen. Es ist möglich, sehr intensiv auf die einzelnen Schüler
einzugehen. In Diskussionsphasen besteht allerdings der Nachteil, dass nur wenige
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Meinungen vertreten sind. Für E-Mail-Projekte ist eine solch kleine Kursgröße
zwar keine Voraussetzung, sie ist aber bestimmt auch kein Nachteil.
Die meisten Schüler des Kurses arbeiten sehr engagiert mit und zeigen großes
Interesse am Französischunterricht. Das Arbeitsklima ist insgesamt sehr angenehm
und entspannt.
Zu den leistungsstärksten Schülern gehören Annabel 13 , Marion und Sabine. Marion
wiederholt die 12. Klasse aus gesundheitlichen Gründen. Sie ist hochmotiviert und
sehr fleißig. Bisher konnte sie sich allerdings nicht ganz in die Gruppe integrieren,
was meiner Ansicht nach an ihrer etwas „belehrenden“ Art gegenüber den
Mitschülern liegt. Marion konnte leider nicht an allen Phasen des E-Mail-Projekts
teilnehmen, da sie Anfang Mai im Rahmen eines Schüleraustausches für zwei
Wochen nach Chaumont fuhr.
Auch Annabel zeigt hervorragende Leistungen im Französischunterricht. Sie hat
vorletztes Jahr drei Monate in Frankreich verbracht und spricht seitdem ohne
Hemmungen nahezu fließend. Aufgrund ihrer „Überlegenheit“ unterlaufen ihr
manchmal jedoch Leichtsinnsfehler. Annabel interessiert sich besonders für
politische Fragen und ist sehr sozial engagiert, was ihr zu großer Beliebtheit in der
Gruppe verholfen hat.
Sabine wächst zweisprachig (deutsch/italienisch) auf. Dadurch, dass sie viele
Vokabeln, aber auch grammatische Strukturen aus dem Italienischen ableiten kann,
verfügt sie über einen großen Vorteil gegenüber den anderen Schülern.
Ebenfalls sehr aktiv beteiligen sich Kim und Cora, die auch privat befreundet sind.
Cora belebt durch ihre sehr spontane Art den Unterricht. Sie ist ausgesprochen
fleißig und erledigt ihre Hausaufgaben äußerst gewissenhaft. Kim hat häufig sehr
gute inhaltliche Ideen. Besonders bei literarischen Fragestellungen zeigt sie große
Sensibilität. Allerdings fällt es ihr manchmal schwer komplizierte Gedankengänge
auf Französisch auszudrücken, sie fällt dann leicht ins Deutsche zurück.
Tobias ist der einzige Junge im Kurs. Er ist ein eher ruhiger Schüler, der aber sehr
regelmäßig und zuverlässig mitarbeitet. Sein besonderes Interesse gilt
13 Alle Namen wurden geändert.
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landeskundlichen Themen. Da Tobias schon in Kanada war, erhoffte ich mir gerade
von ihm wichtige Impulse für den Unterricht.
Rebekka ist in der 11. Klasse neu an die Ernst-Ludwig-Schule gekommen. Am
Anfang hatte sie Schwierigkeiten, sich in die Gruppe zu integrieren. Trotz solider
Grundkenntnisse fühlte sie sich durch die ‘Genies’ im Kurs eingeschüchtert.
Mittlerweile hat sie sich jedoch gut in die Gruppe eingelebt. Rebekka scheint
persönlich etwas reifer zu sein als die meisten anderen Schüler.
Dina und Luciana beteiligen sich weniger häufig am Unterricht. Dina hatte in der 10.
Klasse eine Vier im Zeugnis, wollte aber unbedingt Französisch als Leistungsfach
nehmen. In der 11. Klasse hat sie durch große Fleißarbeit den Anschluss ganz gut
gefunden. Der Übergang zur 12. Klasse, wo es um freieres Arbeiten geht und nicht
mehr so gezielt gelernt werden kann, fiel ihr jedoch sehr schwer. Sie hat große
Grammatikschwierigkeiten. Ihr Wortschatz ist weniger umfangreich als bei den
anderen Schülern. Dadurch hat sie gelegentlich Verständnisprobleme. Um den
Anschluß nicht ganz zu verlieren, nimmt sie Nachhilfe.
Luciana wiederholt die Jahrgangsstufe 12. Im ersten Halbjahr sagte sie, nach
Auskunft von Frau Jensen, fast gar nichts. Auch sie hat einen relativ beschränkten
Wortschatz, schreibt aber grammatikalisch richtig. Große Schwierigkeiten bereitet
ihr die Textarbeit. Insgesamt ist sie wenig motiviert und zeigt kaum Ansätze, ihre
Leistungen zu verbessern.
Meine Hoffnung war, gerade diese beiden Schülerinnen durch das E-Mail-Projekt
wieder mehr in die Gruppe einzubinden und für den Französischunterricht zu
motivieren (vgl. Kap. 1.4).
Als ich der Lerngruppe mein Unterrichtsvorhaben vorstellte, waren alle Schüler von
der Idee begeistert. Um besser einschätzen zu können, welche Kenntnisse im
Umgang mit dem Computer ich bei den Schülern voraussetzen konnte, machte ich
eine kleine Umfrage in der Gruppe. Die Befragung ergab, dass fünf Schüler
regelmäßig zu Hause mit dem Computer arbeiten. Zwei Schüler (Annabel und
Tobias) hatten außerdem schon im Internet „gesurft“.
Der Kurs war also einverstanden mit dem Projekt und auch die technischen
Voraussetzung an der Schule reichten aus.
- 17 -

Was jetzt noch fehlte, war eine geeignete Partnerschule.
2.2 Kontaktaufnahme mit der Partnergruppe
Es gibt unzählige Möglichkeiten, im Internet eine Partnerschule zu suchen (vgl. Kap.
1.2). Ich entschloss mich dazu, ein entsprechendes Gesuch in verschiedenen
Mailing-Listen zu veröffentlichen 14 (vgl. Anhang, S.2).
In dem „Brief“ beschrieb ich den ungefähren Verlauf des Projekts und teilte den
voraussichtlichen Termin mit. Außerdem machte ich ein paar Angaben zu meiner
Lerngruppe. Da ich beschlossen hatte, in den Osterferien nach Québec zu reisen,
stellte ich ein persönliches Treffen in Aussicht.
Ich hatte Glück. Bereits wenige Tage später erhielt ich eine Antwort von Alain-
Martin Richard, einem Deutschlehrer aus Québec (vgl. Anhang, S.3). Der Brief war
sehr knapp, aber recht vielversprechend. Herr Richard hat, wie er mir in seinem
Brief mitteilte, schon mehrere Internet-Projekte durchgeführt. Aus dem Brief ging
auch die Adresse seiner Schulhomepage hervor (http://academie.cegep-ste-
foy.qc.ca/allemand). Auf der Homepage waren mehrere seiner Projekte zu finden
(vgl. Anhang, S.12).
Ich antwortete sofort (vgl. Anhang, S.4). In den nächsten Tagen entwickelte sich ein
intensiver Briefwechsel (vgl. Anhang, S.5-9), bei dem ich mit Herrn Richard die
Rahmenbedingungen für das gemeinsame Projekt absteckte.
Dabei stellte sich heraus, dass seine Deutschklasse aus 27 Schülern (25 Mädchen
und 2 Jungen) besteht. Die Schüler sind etwa 18 Jahre alt und lernen seit zwei
Jahren Deutsch. Da auch in meiner Gruppe fast nur Mädchen waren (vgl. Kap. 2.1)
und das Alter übereinstimmte, hielt ich die Voraussetzungen günstig für eine
Korrespondenz.
Herr Richard teilte mir mit, dass seine Schüler eine sogenannte „épreuve synthèse“
anfertigen müssen. Im Rahmen dieser Arbeit würden sie viele Informationen über
Deutschland benötigen. (vgl. Anhang, S.5). Er schlug deshalb vor, dass sich die
Schüler gegenseitig helfen könnten. Wir einigten uns darauf, dass die kanadischen
Schüler ihre Fragen auf Deutsch formulieren und wir ihnen auch auf Deutsch
14 Es ist natürlich auch denkbar, dass die Schüler selbst nach einer Partnergruppe im Internet suchen.
- 18 -

antworten und dass umgekehrt der Briefwechsel auf Französisch erfolgt. Diese
Lösung schien für beide Seiten akzeptabel.
- 19 -

3 Analyse und Reflexion
3.1 Konzeption und Verlauf der Unterrichtsreihe
Bis Mitte März behandelte Frau Jensen mit der Lerngruppe das Thema
Guadeloupe. Somit standen mir für die Unterrichtsreihe über Québec von Mitte
März bis Anfang Juni etwa sechs bis sieben Unterrichtswochen mit je fünf Stunden
zur Verfügung Meine ursprüngliche Planung für die Unterrichtsreihe sah
folgendermaßen aus:
• In der letzten Woche vor den Osterferien stellen die Schüler ein kleines
Geschenk (Plakat oder Ähnliches) für die Partnergruppe in Québec her.
Während meines Aufenthalts in Québec überreiche ich den kanadischen
Schülern unser Geschenk. Es wäre schön, wenn wir ebenfalls ein kleines Präsent
erhalten. Diese Phase hat zum Ziel, dass sich die Schüler ein bißchen
kennenlernen. Dadurch wird der Briefwechsel weniger anonym.
• Um den Schülern einen ersten Überblick zu vermitteln, behandeln wir etwa drei
Wochen lang das Thema Québec im „traditionellen“ Unterricht. Dabei möchte
ich mit der Lerngruppe vor allem folgende Punkte besprechen:
die Geschichte Québecs, Sprachpolitik (loi 101) und Unabhängigkeits-
bestrebungen, Unterschiede zum Standardfranzösisch, aktuelle Situation,
Literatur, Kultur etc.
Neben Printmedien sollen dabei auch audiovisuelle Medien (Film, Chansons,…)
und der Computer zum Einsatz kommen. Wenn möglich gehen wir in dieser Zeit
in ein „Internet-Café“ und suchen im WWW nach weiteren Informationen.
• Im nächsten Schritt bereiten die Schüler in Kleingruppen ihre Fragebögen für die
Partnerklasse in Québec vor. Die Fragen können sich auf Themen aus dem
Unterricht oder auf andere Themen beziehen. Auch ganz private Fragen sind
möglich. Anschließend schicken wir die Fragebögen per E-Mail nach Québec.
Etwa gleichzeitig erhalten wir die Fragen der Kanadier. Diese Phase soll etwa
eine Woche lang dauern.
• Nachdem die Antworten aus Québec eingetroffen sind, werten die einzelnen
Gruppen die Briefe aus und bereiten eine Präsentation vor. Die Ergebnisse sollen
- 20 -

nicht abgelesen, sondern auf möglichst lebendige und behaltenseffektive Weise
vorgetragen werden. Die Schüler bekommen anschließend eine Rückmeldung
über ihre „Referate“.
• Zum Abschluss halten wir eine kurze Rückschau auf den Verlauf der
Unterrichtsreihe. Dabei kann beispielsweise ein Interwriting durchgeführt
werden.
Der Beginn der Unterrichtsreihe verlief nicht ganz wie geplant. Wie gesagt wollte
ich, dass die Schüler zunächst einmal Kontakt miteinander aufnehmen. Der
eigentliche Briefwechsel sollte meinen Vorstellungen zufolge erst nach den
Osterferien beginnen. Da die kanadischen Schüler aber schon dabei waren, ihre
„épreuve synthèse“ anzufertigen, benötigten sie die von uns gewünschten
Informationen sofort. So erhielten wir bereits im März Briefe von den Schülern aus
Québec. Es war notwendig, noch vor den Osterferien zu antworten.
Eine weitere Überraschung ergab sich während meines Besuchs in Québec. Herr
Richard teilte mir mit, dass er seine Gruppe ab dem 13. Mai nicht mehr sehen
würde. Er schlug deshalb vor, dass wir die Fragen bis Anfang Mai nach Québec
schicken. Diese Nachricht kam nicht nur unerwartet, sie hatte auch Auswirkungen
auf den weiteren Verlauf der Unterrichtsreihe.
Ich musste die zweite Phase der Unterrichtsreihe, für die ich ursprünglich drei
Wochen eingeplant hatte, etwas verkürzen. Das war aber nicht weiter schlimm, da
ich die wirklich grundlegenden Aspekte auch in zwei Wochen behandeln konnte.
Die folgende Tabelle zeigt den tatsächlichen Verlauf der Unterrichtsreihe.
Übersicht über die einzelnen Stunden
Stunde Tag Datum Zeit Thema der Stunde
1. Do. 18.03.98 7. Std. (nur
25 Min)
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Zielsetzung des Projekts, Planung für
die Herstellung des Posters
2.+3.. Mo. 23.03.98 5.+6. Std. Herstellung des Posters für die Schüler
in Québec
4.+5.. Di. 24.03.98 5.+6. Std. Herstellung des Posters, Beantwortung
der Fragen aus Québec
6. Do. 26.03.98 7. Std. Zeitungsartikel: Porträt von vier Frauen
7.+8. Mo. 20.04.98 5.+6. Std. Geschichte Québecs, Textarbeit

9.+10. Di. 21.04.98 5.+6. Std. Geschichte Québecs, Unabhängigkeit
11. Do. 23.04.98 7. Std. sprachliche Besonderheiten in Québec
12.+13. Mo. 27.04.98 5.+6. Std. Begegnung mit einem Schüler aus
Québec, 6. Unterrichtsbesuch
14.+15. Di. 28.04.98 5.+6. Std. Aufarbeitung der Begegnung,
Chansons: Robert Charlebois,
Gilles Vigneault
16.+17. Mo. 4.5.98 5.+6. Std. Bilanz, Erstellen von Fragen für die
Korrespondenz und Einteilung der
Gruppen, Besuch von Herrn Peukert
18. +19. Di. 5.5.98 5.+6. Std. Fertigstellen und Versenden der
Fragebögen
20. Do. 7.5.98 7. Std. Klassengeschäfte, Planung der
Studienfahrt
21. Mo. 11.05.98 6. Std. Rückgabe der dritten Arbeit,
Grammatik, kurze Einführung
ins Internet
22.+23. Di. 12.05.98 5.+6. Std. Film über Québec, Besprechung
24. Do. 14.05.98 7. Std. Fortsetzung der Besprechung,
Aufstellen von Kriterien für eine „gute“
Präsentation
- Mo. 18.05.98 5.-7. Std. Klassenarbeit Nr.4
25.+26. Di. 19.05.98 5.+6. Std. Auswertung der Briefe und
Vorbereitung der Referate
27. Mo. 25.05.98 6. Std. Vorbereitung der Referate
28.+29. Di. 26.05.98 5.+6. Std. Präsentation der Gruppen 1 und 2
30. Do. 28.05.98 3. Std. Präsentation der Gruppe 3
31. Do. 28.05.98 7. Std. Auswertung der Präsentationen
- Do. 4.6.98 Nachmittag Besuch der FH Friedberg,
Internet-Rallye
31. Mo. 8.6.98 5. Std. Interwriting und Klebepunkte
In den folgenden Kapiteln möchte ich einige typische Stellen der Unterrichtsreihe
genauer beschreiben und analysieren. Dabei beschränke ich mich auf diejenigen
Stunden, die unmittelbar mit dem E-Mail-Projekt oder dem Einsatz von Computern
zusammenhängen.
Nicht näher eingehen werde ich auf den Besuch des kanadischen Gastschülers
(12.+13. Stunde). Einige Bemerkungen, wie diese Stunde bei den Schülern ankam,
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findet man im Anhang (S.65-68). Auch auf die Beschreibung der 21. Stunde
möchte ich verzichten, weil Frau Jensen den überwiegenden Teil dieser Stunde
leitete.
3.2 Beantwortung der Fragen aus Québec und
Herstellung des Posters (1.- 5. Stunde)
Im letzten Kapitel habe ich bereits erwähnt, dass die ursprüngliche Planung nicht
ganz eingehalten werden konnte. Ab Anfang März erhielt ich E-Mails von den
kanadischen Schülern, die für ihre Referate Informationen aus Deutschland suchten.
So lagen zu Beginn der Unterrichtsreihe insgesamt fünf zum Teil auf Französisch
formulierte Briefe mit Fragen zu folgenden Themen vor: Tourismus in Deutschland,
Feminismus, Fußball, Weihnachten und Feste (vgl. Anhang, S.8-11). Die Briefe
waren für meine Schüler keine besondere Überraschung, da ich sie, auch solange
Frau Jensen den Unterricht leitete, regelmäßig über den Stand meiner Bemühungen,
eine Partnerklasse zu finden, informiert hatte. Sie wußten also auch, dass schon
Post aus Québec auf sie wartete.
Ich hatte den Eindruck, dass die Klasse auf den bevorstehenden Briefwechsel sehr
gespannt war und es fanden sich auch sofort fünf Schüler, die bereit waren, die
Briefe zu beantworten. Annabel wählte, nicht ganz unerwartet, das Thema
Feminismus, Tobias das Thema Fußball und Kim wollte etwas über Weihnachten in
Deutschland schreiben. Cora und Sabine entschieden sich für Tourismus und Dina
übernahm das Thema Feste.
Wie mit Herrn Richard abgesprochen, bat ich die Schüler darum, ihre Antworten
auf Deutsch zu formulieren.
Mein Vorschlag, ein kleines Geschenk für die Partnergruppe herzustellen, fand
sofort großen Anklang bei der Gruppe. Die Schüler hatten viele Ideen (z.B.:
Kassette, Video, Poster). Letztendlich einigten sie sich darauf, dass sie ein Poster
anfertigen würden. Auf das Poster sollten Informationen über Bad Nauheim und die
Ernst-Ludwig-Schule und „witzige“ Porträts der einzelnen Schüler. Annabel schlug
außerdem vor, dass ich ein paar Tafeln „deutsche“ Schokolade mitnehmen sollte.
Die sei in Nordamerika besonders begehrt.
- 23 -

In der nächsten Doppelstunde begann die Arbeit an dem Poster. Einige Schüler
hatten Bilder und Prospekte mitgebracht. Um eine Vorstellung von dem Poster zu
bekommen, entwarfen wir an der Tafel eine Skizze. Als Nächstes galt es, die
Porträts zu schreiben - selbstverständlich auf Französisch. Wir einigten uns auf
folgende Vorgehensweise: Im ersten Schritt wurden alle Namen an die Tafel
geschrieben. Dann konnte jeder einige Bemerkungen zu den einzelnen Namen
hinzufügen. Unter Verwendung dieser „Notizen“, wurden dann in Partnerarbeit die
Portraits ausformuliert. Die übrigen Themen (Bad Nauheim, Ernst-Ludwig-Schule)
wurden aufgeteilt und als Hausaufgabe bearbeitet.
Dina und Tobias hatten bereits zu dieser Stunde ihre Antworten für die
Partnergruppe auf Diskette mitgebracht. Da nicht alle Schüler zu Hause einen
Computer zur Verfügung haben (vgl. Kap. 2.1), mussten sie in der Schule die
Gelegenheit bekommen, ihre Briefe einzugeben. So ergaben sich für die nächste
Stunde (wiederum eine Doppelstunde) folgende beiden Zielsetzungen: Zum einen
sollte das Poster fertiggestellt und zum anderen sollten die übrigen Antworten in den
Computer eingetippt werden.
Wir korrigierten am Anfang der Stunde gemeinsam die verschiedenen Texte für das
Poster. Während ein Teil der Gruppe dann die Texte auf das Poster schrieb und die
Bilder aufklebte, arbeiteten die übrigen Schüler am Computer. Am Ende der
Doppelstunde schickten wir die Antworten per E-Mail nach Québec (vgl. Anhang,
S.13-17).
In den Osterferien übergab ich den kanadischen Schülern, von denen ich sehr
herzlich empfangen wurde, unser Poster und auch die Schokolade (vgl. Anhang,
S.18, 19) 15 .
Die obigen Beschreibungen lassen erahnen, mit wie viel Engagement die Schüler in
den ersten beiden Doppelstunden mitgearbeitet haben. Ich konnte beobachten, wie
die Schüler mit viel Freude und Liebe zum Detail das Poster für die kanadische
Partnerklasse herstellten. Dabei wurde die Planung und Herstellung völlig
15 Leider bekamen wir kein Gegengeschenk. Dabei könnte eine Rolle gespielt haben, dass es in der Zeit
vor den Osterferien an der kanadischen Schule einen Schülerstreik gab und auch der Deutschunterricht
davon betroffen war.
- 24 -

selbstständig von der Gruppe durchgeführt. Ich stellte lediglich das Material zur
Verfügung und gab etwas Hilfestellung bei der sprachlichen Korrektur der Texte.
Auch die Beantwortung der Briefe verlief problemlos. Die meisten Antworten sind,
wie ich finde, recht gut gelungen und zeigen, dass sich die Schüler viel Mühe
gegeben haben. Sicher lässt sich darüber streiten, ob im Fremdsprachenunterricht
deutschsprachige Texte angefertigt werden sollen. In diesem Fall hielt ich es aus
zwei Gründen für vertretbar. Zum einen wurden die Texte zu Hause geschrieben, so
ging in der Schule durch die Eingabe nur wenig Zeit verloren, und außerdem
erwarteten wir von den kanadischen Schülern ja auch, dass sie auf Französisch,
ihrer Muttersprache, antworteten.
Sehr gut hat mir in dieser ersten Phase gefallen, wie sich die Schüler immer wieder
gegenseitig geholfen haben. Gerade bei der Arbeit am Computer wurden die
ungeübten Schüler von den „Profis“ unterstützt.
Insgesamt gesehen verlief der Einstieg in die neue Unterrichtseinheit meiner Meinung
nach sehr erfolgreich. Offenbar erzeugte die Aussicht auf eine „wirkliche“
Korrespondenz bei den meisten Schülern große Motivation (vgl. Kap. 1.2).
Besonders erfreulich war, dass auch Dina, die sonst eher zurückhaltend ist (vgl.
Kap. 2.1), freiwillig einen Brief beantwortete.
Sieht man sich die Briefe der Kanadier - und auch die Antworten der deutschen
Schüler - genauer an, so fällt allerdings auf, dass sie recht unpersönlich geschrieben
sind. Dies hätte möglicherweise durch eine Kennenlernphase, wie sie ursprünglich
von mir geplant war, vermieden werden können (vgl. Kap. 3.1). Für längerfristige
Projekte, bei denen mehrere Briefwechsel erfolgen, schlägt Keuten (1998, S.38)
anstelle einer kompakten Kennenlernphase eine Einteilung der Briefe in folgende
drei Kategorien vor: page langue - page privée - page discussion.
3.3 Themenauswahl und Einteilung der Gruppen
(16. und 17. Stunde)
Der zweite Briefwechsel sollte Anfang Mai erfolgen. Bis dahin hatte ich mit der
Gruppe im Unterricht folgende Themen besprochen: die Geschichte der
kanadischen Provinz Québec, Unabhängigkeitsbestrebungen, Sprachpolitik, das
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Verhältnis zu Frankreich und die französische Sprache in Québec. Außerdem war
Ende April ein kanadischer Gastschüler zu Besuch im Unterricht gewesen, der der
Klasse auf sehr lebendige Weise von seinem Land berichtet hatte.
In dieser Doppelstunde sollten die thematischen Schwerpunkte für den Briefwechsel
erarbeitet werden. Da die Unterrichtsreihe schon eine Zeit lang gedauert hatte und
den Schülern vielleicht nicht mehr alle Themen so präsent waren, fassten wir in der
ersten Stunde die Ergebnisse des bisherigen Unterrichts zusammen.
Dabei ging ich folgendermaßen vor: Am Anfang der Stunde rief ich die
verschiedenen Phasen der Unterrichtsreihe kurz in Erinnerung. Dann gab ich den
Schüler einige bunte Karten. Auf diesen Karten notierten sie mit einem Filzschreiber
in Stichworten alle Unterrichtsergebnisse, die sie für wichtig hielten. Dabei sollte auf
jeder Karte immer nur eine Aussage stehen.
Im nächsten Schritt klebten sie die Kärtchen, nach Themenblöcken geordnet, auf
ein großes Plakat, das ich an der Wand befestigt hatte (vgl. Anhang, S.20). Zu
jedem Kärtchen, das sie anhefteten, sollten sie einen kurzen Kommentar abgeben.
Dadurch ergaben sich häufig Gespräche mit den anderen Schülern.
Insgesamt war ich mit dem Ergebnis sehr zufrieden. Am Ende befanden sich auf
dem Plakat Kärtchen zu nahezu allen Themen, die im Unterricht behandelt worden
waren. Auch einige Aspekte aus dem Vortrag des kanadischen Gastschülers
wurden in den Beiträgen aufgegriffen.
Mit diesem Einstieg verfolgte ich mehrere Ziele. Zum einen wollte ich, dass sich die
vielen Informationen über das Thema Québec - auch optisch - zu einem Gesamtbild
zusammenfügen. Andererseits erhielt ich auf diese Weise eine wertvolle
Rückmeldung über den Kenntnisstand der Schüler. Ich konnte feststellen, welche
Themen die Schüler gut verstanden hatten und wo vielleicht noch Lücken oder gar
Missverständnisse waren. Da in den Stunden zuvor relativ viele neue Vokabeln
eingeführt worden waren, ergab sich außerdem eine gute Gelegenheit das neue
Wortmaterial im Gespräch anzuwenden.
In der zweiten Stunde ging ich ähnlich vor. Die Schüler sollten sich überlegen, was
sie noch gerne über das Land und die Menschen dort wissen wollen, und
stichwortartig Fragen dazu formulieren. Diese Fragen wurden erneut auf Kärtchen
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geschrieben und, nach Themen geordnet, auf ein Plakat mit der Überschrift „Je
voudrais savoir...“ geklebt (vgl. Anhang, S.20).
Die Gruppe hatte sehr viele Fragen zu den unterschiedlichsten Themen: Politik,
Wirtschaft, Kultur, Sport etc. Um einen besseren Überblick zu erhalten, notierten
die Schüler die verschiedenen Themen an der Tafel. 16 Anschließend versuchten sie,
ähnliche Themen so gut wie möglich zu Themenblöcken zusammenzufassen.
Zum Schluss blieben folgende drei große Themenbereiche übrig:
(1) Kultur, Natur, Sport und Schule
(2) Politik und Gesellschaft
(3) Wirtschaft, Tourismus und „das Bild der Deutschen“ in Québec
Diese Aufteilung war gleichzeitig die Grundlage für die Gruppenbildung. Die Schüler
wählten nach ihren Interessen, aber auch nach Freundschaften einen dieser
Themenbereiche. Cora, Sabine und Kim, die unbedingt zusammenarbeiten wollten,
entschieden sich sofort für den ersten Bereich. Die anderen Schüler waren etwas
unentschlossener. Annabel und Dina wählten schließlich den zweiten Bereich. Der
dritte Themenkomplex wurde von Rebekka, Luciana und Marion übernommen.
Leider konnte Tobias, der etwas früher gehen musste, bei der Einteilung der
Gruppen nicht mehr dabei sein. So wurde er der zweiten Gruppe zugeteilt.
In den letzten Minuten der Stunde schrieben die drei Gruppen vom Poster alle
Fragen ab, die zu ihrem Thema gehörten. Als Hausaufgabe für die nächste Stunde
sollten sie sich weitere Fragen überlegen.
Zur Vorbereitung des Briefwechsels schien mir die Moderationsmethode besonders
gut geeignet zu sein. Auf diese Weise erhielten die Schüler sehr viel
Handlungsspielraum. Mein Ausgangsimpuls „Je voudrais savoir...“ war sehr offen
formuliert und ließ viele Antworten zu (vgl. Gottschall, 1995, S.10). Jeder hatte die
Chance, seine eigenen Ideen und Interessen in den Briefwechsel einzubringen, dabei
konnten viele Aufgaben von den Schülern übernommen werden. Beim Anheften der
Fragen war die gesamte Gruppe an der Steuerung des Unterrichts beteiligt. Es
wurde über die Fragen diskutiert und gemeinsam nach einer geeigneten Einordnung
16 Man hätte an dieser Stelle auch nach dem „Dominoverfahren“ vorgehen können. Bei diesem Verfahren
werden die Cluster direkt auf dem Plakat visualisiert.
- 27 -

gesucht. Auch in den nächsten beiden Phasen (Zusammenfassung der Themen und
Einteilung der Kleingruppen) wurden alle Entscheidungen von der Gruppe getroffen.
Dabei leitete Cora das Klassengespräch.
Insgesamt hatte ich den Eindruck, dass den Schülern diese Arbeitsform sehr viel
Spass bereitete. Die Lernatmosphäre war sehr angenehm und auch die sonst eher
ruhigen Schüler waren in den Arbeitsprozess eingebunden.
3.4 Erstellung der Fragebögen (18. und 19. Stunde)
Am nächsten Tag gingen wir in den Computerraum der Schule (vgl. Anhang, S.21).
In dieser Doppelstunde stellten die drei Gruppen am Computer ihre Fragebögen für
die Schüler in Québec her.
Da hier zum ersten Mal mit französischen Texten am Computer gearbeitet wurde,
erklärte ich den Schülern am Anfang der Stunde, wie sie die verschiedenen
Sonderzeichen (Akzente, Cedille etc.) erzeugen können. Anschließend begannen
die Gruppen, ihre Briefe zu schreiben. Während die Schüler an den Computern
arbeiteten, stand ich ihnen als Ansprechpartner für technische oder sprachliche
Probleme zur Verfügung. Ich hielt mich aber bei der Fehlerkorrektur, solange sie
nicht ausdrücklich gewünscht wurde, sehr zurück. Dies hatte mehrere Gründe. Zum
einen wollte ich mich so wenig wie möglich in die Texte der Schüler einmischen.
Keuten (1998, S,42) berichtet, dass sich die Lerner bei solchen Projekten sehr
stark mit ihrem Produkt „identifizieren“ und eine „Einmischung“ des Lehrers
möglicherweise als „Zensur“ empfinden. Dies bedeutet natürlich nicht, dass keine
Fehlerkorrektur stattfand. Im Gegenteil. Ich hatte mit Herrn Richard abgesprochen,
dass die Sprachkorrektur, so wie in Kapitel 1.2 beschrieben, durch seine Schüler
erfolgen sollte.
Ansonsten verlief die Arbeit in den einzelnen Gruppen relativ unkompliziert. Obwohl
die beiden Computerspezialisten, Tobias und Annabel, in derselben Gruppe waren,
gab es auch in den anderen Gruppen keine Probleme.
Am Ende der Stunde erhielt jede Gruppe einen Ausdruck ihres Briefes.
Anschließend schickten wir die Briefe per E-Mail nach Québec.
Sieht man sich die Briefe der Schüler (vgl. Anhang, S.22-24) näher an, so fallen
verschiedene Dinge auf.
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Die Briefe sind erneut relativ unpersönlich geschrieben. Die Schüler wissen nicht so
genau, an wen sie eigentlich schreiben. Luciana, Marion und Rebekka bringen es in
ihrer Anrede auf den Punkt. Ihr Brief beginnt mit den Worten „Salut les inconnus!“-
Hallo, ihr Unbekannten.
Es ist wirklich schade, dass wir von der Partnergruppe kein Gegengeschenk
erhalten haben. Herr Richard hatte mir mehrfach zugesichert, dass wir eine Kassette
mit kurzen Interviews und aktueller Musik bekommen würden.
Obwohl ich immer wieder danach gefragt habe, ist die Kassette nie bei uns
angekommen. Ich nehme an, dass dies vor allem eine Zeitproblem war. Wie gesagt,
sah er die Schüler nur bis Anfang Mai. Leider ist dadurch eine gute Gelegenheit,
den Kontakt zwischen den Schülern zu fördern, vergeben worden.
Sprachlich sind die Briefe, wie ich finde, im Großen und Ganzen recht gut gelungen.
Trotz einiger Fehler sind eigentlich alle Fragen verständlich. Die meisten
Schwierigkeiten traten im Umgang mit Präpositionen (penser sur les Allemands, des
questions à vous) und idiomatischen Ausdrücken (quelques choses pareilles für
quelque chose de semblable oder combien d’ans für combien d’années) auf.
Inhaltlich orientieren sich die Briefe an der „klassischen“ Vorstellung von
landeskundlichem Unterricht. Die meisten Fragen sind reine Sachfragen (Est-ce que
le taux de chomage est élevé? etc.) und können eigentlich auch mit Hilfe eines guten
Lexikons - oder dem Internet - beantwortet werden. Nur wenige Fragen sind direkt
an die Partnerschüler gerichtet (Comment passez-vous votre journée? Comment et
quoi mangez-vous?).
Etwas erstaunt bin ich, dass keine Fragen zur Unabhängigkeit gestellt wurden. Im
Unterricht und auch bei dem Treffen mit Gervais, dem kanadischen Gastschüler,
wurde besonders dieses Thema sehr lebhaft diskutiert. Möglicherweise gaben die
Schüler sich mit der recht ausführlichen Antwort von Gervais zufrieden.
3.5 Auswertung der Antworten und Vorbereitung der
Präsentationen (25. - 27. Stunde)
Unsere Fragebögen waren am 5. Mai nach Québec geschickt worden. Da ich die
Gruppe am Montag, dem 11. Mai, wiedersah, sollten die kanadischen Schüler,
- 29 -

wenn möglich, bis zum 10. Mai geantwortet haben. Mir war klar, dass dieser
Zeitraum zu knapp sein könnte, zumal die Kanadier gerade in dieser Woche ihre
Abschlussprüfungen hatten. Ich hatte deshalb von vornherein einen Puffer in meine
Zeitplanung eingebaut. Der Ablauf sollte mir Recht geben.
Ich hatte Herrn Richard darum gebeten, dass alle Briefe gleichzeitig an meine
private E-Mail-Adresse und an die Schule geschickt werden sollten. Dies schien mir
organisatorisch die günstigste Lösung zu sein, denn so würde ich schon frühzeitig
sehen können, welche Briefe angekommen waren.
Da am Sonntag, den 10. Mai noch nicht eine Antwort bei mir eingetroffen war,
bestand wenig Hoffnung, dass Antworten in der Schule sein würden.
Ich stellte mich also darauf ein, den Schülern die schlechte Nachricht mitteilen zu
müssen. Erfreulicherweise fand ich am Montagmorgen doch zwei Briefe in der
Schule. Ich hatte sie nicht bei mir zu Hause empfangen können, weil sie nur an die
Schule geschickt worden waren. Zwei Briefe waren nicht gerade viel. Dennoch
freuten sich meine Schüler sehr darüber.
In den nächsten Tagen trafen weitere Briefe ein, auch die Berichtigung der
Fragebögen (vgl. Anhang, S.25, S.35, S.40). Sobald ich einen neuen Brief erhielt,
gab ich ihn an die Schüler weiter. Es zeigte sich jedoch bald, dass fast alle Briefe für
die erste Gruppe waren. Ich fragte bei Herrn Richard nach. Er teilte mir daraufhin
mit, dass er alle Fragen an seine Schüler aufgeteilt habe. Er vermutete, dass manche
Schüler wegen ihren Prüfungen noch nicht dazu gekommen seien, die Briefe zu
beantworten. Er versprach aber, die Schüler noch einmal daran zu erinnern.
Vorsichtshalber schickte ich die Fragen der Gruppen 1 und 2 zusätzlich an eine
Bekannte in Montréal. Außerdem bat ich Marianne, die bereits drei Briefe an die
erste Gruppe geschickt hatte 17 , darum, auch einige Fragen der anderen Gruppen zu
beantworten.
Am Dienstag, dem 19. Mai, begann die Vorbereitung der Präsentationen. Die
einzelnen Gruppen sollten im Laufe der Doppelstunde ein Konzept entwerfen, um
die Themen aus ihrem Fragebogen den anderen Schülern vorzustellen. Dabei sollten
17 Kim hält weiterhin Kontakt zu Marianne.
- 30 -

sie die verschiedenen Kriterien für eine „gute“ Präsentation berücksichtigen, die wir
in der vorausgegangenen Stunde besprochen hatten.
Gemäß dieser Kriterien sollte die Präsentation
• klar und übersichtlich gegliedert sein (Thesenpapier, Übersicht),
• abwechslungsreich sein,
• verschiedene Medien integrieren,
• die Zuhörer einbeziehen.
Auch alternative Darstellungsformen (Rollenspiel etc.) waren zugelassen.
Am Anfang der Stunde machten wir eine kurze Bestandsaufnahme. Die erste
Gruppe hatte insgesamt neun Briefe (vgl. Anhang, S.26-34) erhalten. Die zweite
Gruppe hatte zu diesem Zeitpunkt 18 nur zwei Briefe (vgl. Anhang, S.36, 37) und die
dritte Gruppe drei (vgl. Anhang, S.41-44).
Da manche Fragen in den Briefen nur sehr knapp beantwortet worden waren, hatte
ich noch zusätzliche Materialien (Reiseführer, touristische Prospekte) 19 dabei, die
ich den Gruppen für ihre Arbeit zur Verfügung stellte. Außerdem bot ich den
Schülern an, dass sie mit meiner Hilfe im WWW nach weiteren Informationen
suchen könnten.
Anschließend begannen die Gruppen mit der Arbeit. Da das Wetter ausgesprochen
schön und es in dem Raum sehr heiß war, hatte ich nichts dagegen, dass die Schüler
draußen im Schatten arbeiteten. Ich informierte mich regelmäßig bei den Gruppen
über den Stand ihrer Planung.
Sabine, Cora und Kim (Gruppe 1) waren von Anfang an sehr beschäftigt. Sie
hatten eine gute Idee, wollten aber vorerst nicht mehr darüber verraten.
Ich hatte den Eindruck, dass auch Tobias, Annabel und Dina (Gruppe 2) gut
zurechtkamen. Zunächst versuchten sie ergänzende Informationen in den Materialien
zu finden, die ich mitgebracht hatte. Anschließend nahmen sie mein Angebot wahr
und suchten im Internet nach zusätzlichen Informationen.
18 In den nächsten Tagen kamen noch weitere Briefe, die ich sofort an die Schüler weiterleitete.
19 Folgende Bücher standen den Schülern zur Verfügung: Chronologie du Québec (Provencher, 1997);
Québec (Guides Arthaud, 1997); Québec (Guide Gallimard, 1997); Le Québec: un pays, une culture
(Tétu de Labsade, 1990)
- 31 -

Etwas ungünstiger war die Situation für Rebekka. Da Marion (vgl. Kap. 2.1) und
Luciana in dieser Stunde fehlten, war sie die einzige Vertreterin der dritten Gruppe.
Am Anfang wusste sie nicht genau, was sie ohne die anderen machen sollte. Ich riet
ihr, die vorhandenen Briefe gut auszuwerten und nach weiterem Material zu suchen.
Auch eine vorläufige Einteilung sollte sie schon vornehmen. Letztendlich kam auch
sie ganz gut zurecht. In der ersten Stunde sammelte sie weitere Dokumente zu den
Themen Tourismus und Wirtschaft. Da ihr diese beiden Themen für drei Personen
nicht ausreichend erschienen, übernahm sie außerdem von der ersten Gruppe das
Thema Schule. In der zweiten Stunde „surfte“ sie mit der zweiten Gruppe im
Internet.
Am Ende der Doppelstunde berichteten die Gruppen kurz über das Ergebnis ihrer
Arbeit. Die ersten beiden Gruppen hatten das Konzept für ihren Vortrag
weitgehend fertig. Sie baten mich darum, einige Folien mitzubringen. Rebekka
wollte sich an dem bevorstehenden Wochenende mit Luciana und Marion treffen.
Wie abgesprochen stand den Schülern in der darauffolgenden Woche eine weitere
Unterrichtsstunde für die Planung der Präsentation zur Verfügung.
Die erste Gruppe hatte sich an dem Wochenende zuvor privat getroffen und war
daher fast fertig. Sie nutzte die Stunde für weitere Detailabsprachen.
Für die zweite Gruppe gab es noch wesentlich mehr zu tun. Den Schülern war es
nicht gelungen, sich am Wochenende zu treffen. Jeder hatte sein Thema weitgehend
vorbereitet. In der Stunde versuchten sie nun, die einzelnen Referatteile zu einem
geschlossenen Vortrag zusammenzufügen.
Auch die dritte Gruppe hatte sich nicht getroffen. Angeblich hatte Rebekka die
anderen nicht erreichen können. Marion, die sehr ehrgeizig ist (vgl. Kap. 2.1), war
sehr ärgerlich darüber. Die drei Schülerinnen nutzen daraufhin die Stunde intensiv
für weitere Vorbereitungen. Sie beschlossen, sich am Nachmittag erneut
zusammenzusetzen.
Ich möchte zum Schluss noch kurz auf ein Problem eingehen, das sich im
Zusammenhang mit den Briefen ergab. In den Briefen der Partnerschüler sind neben
sprachlichen Varietäten auch einige Fehler. Den Schülern fiel dies übrigens sehr
schnell auf. Ich denke jedoch, dass im Rahmen einer „realen Kommunikation“
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Fehler unvermeidbar und auch nicht weiter schlimm sind. Wichtig ist allerdings, dass
die Schüler dafür sensibilisiert sind und dass sie, bevor sie einen unbekannten
Ausdruck übernehmen, sich von dessen Korrektheit überzeugen. Darüber hinaus
kann es für die Schüler durchaus motivierend sein, Fehler bei den Muttersprachlern
zu entdecken.
3.6 Präsentation der Gruppenarbeiten (28. - 31.
Stunde)
In der nächsten Unterrichtsstunde begannen die Präsentationen. Cora, Sabine und
Kim stellten in einem Rollenspiel (vgl. Anhang, S.45) den Tagesablauf eines
kanadischen Schülers vor. Zunächst teilten sie den übrigen Schülern ein
Thesenpapier mit einer Gliederung ihres Referats und einigen Vokabelhilfen aus (vgl.
Anhang, S.48). Dann konnte es losgehen. In der ersten Szene wurde der
kanadische Schüler (Sabine) geweckt. Anschließend ging es in die Schule. Da
gerade der erste Schultag nach den Weihnachtsferien war, mussten die Schüler
(Kim und Sabine) von ihren Ferien erzählen. Sabine hatte sich beim Eishockey den
Arm gebrochen. Beide Schülerinnen schilderten ausführlich, wie sie Weihnachten
verbracht hatten. Um 12 Uhr ging es in die Schulkantine. Auf der Speisekarte
standen Spezialitäten aus Québec und auch die Zuhörer bekamen etwas davon ab.
Am Nachmittag gab es landeskundlichen Unterricht. Das Thema der Stunde waren
die Feste und Feiertage in Québec. Auch über Natur, Umweltschutz und
Deutschland wurde gesprochen. Dabei schaffte es die Gruppe immer wieder, die
anderen Schüler geschickt einzubinden.
Insgesamt gefiel mir das Referat ausgesprochen gut. Die drei Schülerinnen sprachen
weitgehend frei und schrieben viele Informationen an die Tafel. Die Zuhörer hatten
stets genügend Zeit mitzuschreiben und wurden ermuntert, Zwischenfragen zu
stellen. Besonders gelungen fand ich das Rollenspiel. Es war nicht nur unterhaltsam,
sondern es lieferte den übrigen Schülern auch viele landeskundliche Informationen.
Ich konnte beobachten, dass die Klasse das Rollenspiel mit sehr großem Interesse
verfolgte. Auch das gemeinsame Thesenpapier der Gruppe war prinzipiell in
Ordnung. Es ermöglichte den Zuhörern eine schnelle Orientierung und erleichterte
- 33 -

das Verständnis. Die Gruppe hätte allerdings noch mehr auf sprachliche Richtigkeit
achten können. Was ich bei dem Vortrag etwas vermisste, war der Bezug zum
Fragebogen. Für die anderen Schüler war nicht unbedingt klar, welche Fragen die
Gruppe gestellt hatte.
Die zweite Gruppe hatte sich mit politischen und gesellschaftlichen Fragen
auseinandergesetzt. Zunächst stellte Tobias den grundsätzlichen Aufbau des
politischen Systems vor. Da die Antworten der kanadischen Schüler zu diesem
Thema nicht sehr ergiebig waren, hatte er zusätzliche Materialien verwendet.
Anschließend präsentierte die Gruppe drei Parteien: Le parti libéral du Québec,
L’Union nationale und Le Parti québécois. Dina stellte die ersten beiden Parteien
und Tobias die dritte vor. Auch hier hatten die Schüler auf zusätzliche Dokumente
zurückgegriffen.
Im zweiten Teil des Referats beleuchtete die Gruppe einige gesellschaftliche
Aspekte. Annabel beschäftigte sich mit den Themen Sozialwesen und
Gewerkschaften und Dina mit den Themen Kriminalität und Arbeitslosigkeit. Zum
Schluss präsentierte Annabel eine Talkshow zum Thema Feminismus.
Auch diese Präsentation gefiel mir sehr gut. Die verschiedenen Teile, die allerdings
von unterschiedlicher Qualität waren, bauten logisch aufeinander auf und lieferten
einen guten Überblick über das Gesellschaftssystem. Da die Beiträge sehr
unterschiedlich gestaltet waren, wurde es für die Zuhörer, die oft einbezogen
wurden, nie langweilig.
Man konnte gut erkennen, dass sich Tobias sehr intensiv mit dem Thema
auseinandergesetzt hatte. Er sprach weitgehend frei und setzte immer wieder
geschickt verschiedene Medien ein. Während seines Vortrags, bei dem er
gelegentlich Fragen an die Zuhörer stellte, enthüllte er auf dem Overheadprojektor
eine Folie mit den wichtigsten Fakten. Zur Illustration verwendete er auch private
Fotos und Videoaufnahmen (vgl. Anhang, S.46).
Nicht ganz so souverän waren die Beiträge von Dina. Bei der Präsentation der
beiden Parteien zählte sie viele Daten und Einzelheiten auf. Für die Zuhörer war es
relativ schwer, ihren Ausführungen, die sie von einem Zettel ablas, zu folgen. An
manchen Stellen drängte sich der Eindruck auf, dass sie selbst die Texte nicht ganz
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verstanden hatte. Dies spiegelte sich zum Teil auch in ihren Thesenpapieren wider
(vgl. Anhang, S.53-55).
Sehr kreativ gestaltete Annabel ihre Beiträge. Zu den Themen Sozialwesen und
Gewerkschaften hatte sie aus den Briefen die entsprechenden Passagen
herausgeschrieben (vgl. Anhang, S.52). Sie analysierte die verschiedenen Positionen
sehr nuanciert und trat dabei mit den Zuhören in einen Dialog. Besonders gut gefiel
mir ihre Talkshow zur Situation der Frauen (vgl. Anhang, S.51). In diesem Text,
den sie von den Zuhörern vorlesen ließ, fügte sie sehr geschickt Informationen aus
den Briefen und aus dem Internet zusammen.
Alle drei Schüler gaben Thesenpapiere zu ihren Vorträgen aus (vgl. Anhang, S.49-
55). Leider enthielten die Handouts zum Teil relativ viele Fehler. Wir beschlossen
deshalb, nach Abschluss der Präsentationen, die Thesenpapiere gemeinsam zu
berichtigen.
Das Referat der dritten Gruppe umfasste die Themenbereiche Tourismus,
Wirtschaft, Schulsystem und das „Bild der Deutschen“ in Québec. Rebekka
befasste sich mit dem Thema Tourismus, Marion mit dem Schulsystem und Luciana
mit dem „Bild der Deutschen“. Das Thema Wirtschaft teilten sich Marion und
Luciana.
Die Präsentation stand den ersten beiden in nichts nach. Gleich zu Beginn schrieb
die Gruppe eine Gliederung ihres Referats an die Tafel. (vgl. Anhang, S.47).
Rebekka, die begann, war bei ihrem Vortrag über den Tourismus in Québec sehr
aufgeregt und machte einige Fehler. Man muss ihr aber zugute halten, dass sie
versuchte, frei zu sprechen. Inhaltlich war ihr Vortrag gut durchdacht. Dabei hatte
sie die wichtigsten Punkte für die Zuhörer auf einer Folie zusammengefasst (vgl.
Anhang, S.56a). Außerdem hatte sie ein Plakat mit den Bildern von einigen
Sehenswürdigkeiten zusammengestellt.
Von Nervosität war bei Marion nichts zu spüren. Sie versuchte immer wieder, die
Zuhörer durch Rückfragen oder Kärtchen in ihr Referat einzubinden. Dabei merkte
man ihr an, dass sie sich vor der Klasse sehr wohl fühlte. Ihre sehr interessant
gestalteten Beiträge über das Schulsystem (vgl. Anhang, S.56b) und wirtschaftliche
Fragen (vgl. Anhang; S.57,58) waren klar strukturiert und vermittelten viele
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Informationen. Sehr gut gefiel mir, wie sie die Antworten der Kanadier vorstellte
und durch weitere Quellen ergänzte. Auch sprachlich gehörten ihre Beiträge
zweifelsohne zu den besten.
Luciana blieb während des Referats eher im Hintergrund. Zum Thema Wirtschaft
stellte sie, sprachlich und inhaltlich durchaus zufriedenstellend, vor, welche Produkte
von Québec importiert und exportiert werden. Außerdem gab sie im letzten Teil die
verschiedenen Antworten auf die Frage „Est-ce que l’Allemagne est un pays connu
au Québec?“ wieder. Ich vermute, dass der gesamte zweite Teil der Präsentation
von Marion ausgearbeitet wurde und dass Luciana lediglich einige Aufgaben
zugeteilt bekam.
Insgesamt gesehen war ich mit den Referaten sehr zufrieden. Alle drei Gruppen
hatten sich außerordentlich viel Mühe gegeben und hatten fast alle Kriterien, die wir
besprochen hatten, berücksichtigt. Bei den Präsentationen kam zu keinem Zeitpunkt
Langeweile auf und ich vermute, dass die meisten Ergebnisse durch die
Verknüpfung der verschiedenen Eingangskanäle den Schülern sehr lange in
Erinnerung bleiben. Darüber hinaus konnten die Schüler auch ihr
Methodenrepertoire erweitern und den Einsatz von Medien aktiv üben.
Nach der Korrektur der Thesenpapiere (s.o.) führten wir eine kurze
Reflexionsphase durch. Auch die Schüler waren mit den Präsentationen sehr
zufrieden und räumten ein, viel gelernt zu haben. Besonders positiv bewerteten sie
den Medieneinsatz und die Methodenvielfalt. Die Thesenpapiere wurden im
Allgemeinen als große Hilfe empfunden. Gerade hier wünschte sich die Lerngruppe
aber noch weitere Verbesserungen (z.B.: mehr Vokabelhilfen, etwas ausführlicher,
mit dem Computer geschrieben).
Bei umfangreicheren Projekten dürfte es außerdem sinnvoll sein, als zusätzliche
Ergebnissicherung eine schriftliche Fassung der Referate zu verlangen. Diese
Berichte können dann in einem Reader allen Schülern zugänglich gemacht werden.
3.7 Internet-Rallye in der FH Friedberg
Im Rahmen der Unterrichtsreihe wollte ich auf jeden Fall mit den Schülern eine
WWW-Recherche durchführen (vgl. Kap. 3.1). Da dies an der Ernst-Ludwig-
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Schule aber nur sehr bedingt möglich war (vgl. Kap. 2.1), musste ich nach einer
anderen Möglichkeit suchen. Zunächst plante ich, mit der Klasse in ein Internet-
Café zu gehen. Die beiden Internet-Cafés in der näheren Umgebung schienen mir
jedoch aus mehreren Gründen nicht geeignet. Es gab zu wenig Computer, die
darüber hinaus sehr langsam waren, und es bestand ein gewisser Zwang zu
konsumieren. Auf Empfehlung eines Kollegen fragte ich bei der Fachhochschule
Friedberg nach und hatte großes Glück.
Wir bekamen, ohne dass uns Kosten entstanden, für einen ganzen Nachmittag einen
Computerraum zur Verfügung gestellt. Da der Termin aber erst Anfang Juni lag,
konnte ich die WWW-Recherche leider nicht mehr direkt in das E-Mail-Projekt
einbinden.
Im Zusammenhang mit dem Besuch ergaben sich für mich zwei Zielsetzungen: Zum
einen sollten die Schüler im WWW nach weiteren Informationen über Québec
suchen. Andererseits sollten sie möglichst viele verschiedene
Anwendungsmöglichkeiten des Internet kennen lernen.
Ich entwarf ein Arbeitsblatt, das beide Zielsetzungen berücksichtigt (vgl. Anhang,
S.60, 61). Als inhaltlichen Rahmen wählte ich eine fiktive Reise nach Québec. Um
die Reise vorzubereiten, sollen die Schüler verschiedene Informationen einholen.
Einen ersten Überblick können sie sich im Fremdenverkehrsamt (Aufgabe 1)
verschaffen. Anschließend erkunden sie eines der bekanntesten Museen (2). Wer
möchte, kann gleich nach weiteren Museen im Internet Ausschau halten. Nach
einem kurzen Ausflug in die Geschichte (3), sollen die Schüler die Homepage einer
kanadischen Tageszeitung (4) besuchen. Weitere Informationen über Québec
können sie auch in den Archiven von Le Monde Diplomatique finden (5).
Bei den ersten fünf Aufgaben sind bereits die Internet-Adressen vorgegeben. Es
reicht also aus, diese Seiten aufzurufen. Anschließend kann man sich per Mausklick
in dem Dokument bewegen. Bei der nächsten Aufgabe (6) sollen die Schüler zum
ersten Mal selbst nach Adressen suchen. Entsprechende Suchmaschinen sind auf
dem Arbeitsblatt angegeben.
Die siebte Aufgabe soll die Schüler mit Literaturrecherchen vertraut machen. Man
kann die meisten Bücher auch direkt per Internet bestellen (8). Die neunte Aufgabe
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schließt den Bogen zu unserer Partnerklasse. Die kanadischen Schüler nutzen das
WWW, um ihre Arbeitsergebnisse zu veröffentlichen. Auch die Ernst-Ludwig-
Schule stellt sich im Internet vor (10). Diese Seite muss aber erst gefunden werden.
Dann ist es an der Zeit, eine geeignete Flugverbindung (11) und Über-
nachtungsmöglichkeiten (12) zu suchen. Um sicher zu gehen, dass alle Papiere in
Ordnung sind, sollen die Schüler vorsichtshalber bei der kanadischen Botschaft
nachfragen (13). Kurz vor Abflug sollen sie sich über das Wetter in Québec (14)
informieren und dem Direktor Bescheid sagen (15).
Die letzte Aufgabe (15) ist als Übergang zum nächsten Thema gedacht.
Am 4. Juni war es dann soweit. Gegen 14 Uhr trafen alle Schüler bis auf Marion,
die ein Vorstellungsgespräch hatte, im Computerraum der Fachhochschule ein. Am
Anfang gab ich ihnen einige allgemeine Hinweise zur Bedienung der Computer, die
eine etwas andere Tastenbelegung hatten als gewöhnliche PC. Anschließend
begannen die Schüler in Zweiergruppen, die Aufgabenblätter zu bearbeiten (vgl.
Anhang, S.59). Eigentlich sollten die Gruppen so zusammengesetzt werden, dass
sich in jeder Gruppe zumindest ein „Computerfachmann“ befand. Ich ließ es aber
letztlich zu, dass Tobias und Annabel zusammenarbeiteten.
Zuerst mussten sich die Schüler an die hypermediale Struktur der Web-Seiten
gewöhnen. Aber bereits nach kurzer Zeit kamen alle Gruppen erstaunlich gut mit
dem neuen Medium zurecht. Die ersten fünf Aufgaben bereiteten erwartungsgemäß
keine größeren Probleme. Bei der sechsten Aufgabe musste ich einige
Hilfestellungen geben.
Während sich am Anfang alle Gruppen eng an den Fragebogen hielten, entdeckten
sie nach und nach eigene Interessen. Da kam es durchaus vor, dass auf einmal
Leonardo Di Caprio oder Céline Dion auf dem Bildschirm erschienen. Dina suchte
nach Informationen für ein Biologiereferat. Da auch auf diese Weise der Umgang
mit dem Internet geübt wurde, hatte ich in der Regel nichts dagegen. Ich stellte aber
zwei Bedingungen: Zum einen sollten die Schüler im französischsprachigen Web
„surfen“ 20 und außerdem sollten sie das Arbeitsblatt, so weit wie möglich,
bearbeiten.
20 Als Hilfe hatte ich ein kleines deutsch-französisches Internetlexikon ausgegeben (vgl. Anhang, S.62-64).
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Alles in allem fand ich den Besuch in der Fachhochschule sehr gelungen. Durch die
Arbeit im Internet wurde das Thema Québec zum Schluss der Unterrichtsreihe auf
sehr unterhaltsame Weise inhaltlich abgerundet. Die Schüler konnten viele im
Unterricht behandelte Themen (z.B.: Geschichte, Tourismus, Literatur etc.) wieder
finden. Dabei hatten sie die Möglichkeit, eigene Schwerpunkte zu setzen. Sie
wurden nicht mit „Wissen gefüttert“, sondern konnten den Lernstoff selbst
„entdecken und sammeln“ (vgl. Kleinschroth, 1996, S.173). Auch sprachlich war
die Rallye eine Herausforderung. Um sich in den Web-Seiten zielgerichtet zu
bewegen, mussten die Schüler den Inhalt und die Struktur der französischsprachigen
Texte sehr schnell erkennen. Dabei darf nicht vergessen werden, dass es sich aus-
schließlich um authentische Materialien handelte. Die Aufgaben waren so gestaltet,
dass die Schüler möglichst viele Anwendungsmöglichkeiten des Internet kennen
lernten. Nebenbei wurde der Umgang mit dem Computer geübt 21 . Insgesamt hatte
ich den Eindruck, dass die meisten Schüler sehr viel Freude bei der Arbeit hatten
und mit dem Besuch zufrieden waren.
3.8 Feedback durch Interwriting und Klebepunkte
(32. Stunde)
In der letzten Stunde bat ich die Lerngruppe um eine Rückmeldung über den
Verlauf der Unterrichtsreihe. Ich erhoffte, einen ersten Überblick durch einen
Gruppenspiegel zu erhalten. Die Schüler sollten zu den verschiedenen Phasen der
Unterrichtsreihe Punkte auf ein zweidimensionales Antwortraster kleben (vgl.
Anhang, S.65,66). Auf der horizontalen Koordinatenachse sollte der subjektive
Lernerfolg und auf der vertikalen Achse die Zufriedenheit mit dem Unterricht in der
jeweiligen Phase bewertet werden.
Ein Gruppenspiegel ermöglicht natürlich nur sehr allgemeine Rückschlüsse. Deshalb
ließ ich die Schüler außerdem in einem schriftlichen Gespräch (Interwriting) zu
folgenden Fragen Stellung nehmen:
1) Qu’est-ce qui était important pour moi?
21 „Bereits im Jahr 2000 werden zwei Drittel aller Berufe Computerkenntnisse erfordern.“
(Bundesregierung, 1997b, S.32)
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2) Qu’est-ce qui m’a moins apporté?
3) Qu’est-ce qui m’a plu?
4) Qu’est-ce que j’ai moins aimé?
5) Quelles choses pourrait-on refaire de la même façon?
6) Qu’est-ce qu’il faut changer?
Ich formulierte die Fragen zwar auf Französisch, stellte es den Schülern aber frei,
auf Deutsch zu antworten. Sowohl die Gruppenspiegel als auch das Interwriting
waren anonym. Dies sollte die Schüler dazu ermutigen, wirklich ehrlich zu
antworten.
Die Ergebnisse der Gruppenspiegel waren recht aufschlussreich. Das E-Mail-
Projekt bereitete fast allen Schülern mehr Freude als der „traditionelle“ Unterricht.
Ferner schätzten die meisten Schüler den Lernerfolg relativ hoch ein. Sehr positiv
bewertete die Lerngruppe auch die Begegnung mit dem kanadischen Gastschüler.
Fünf Schüler gaben an, dass sie bei dem Besuch viel gelernt hätten. In Bezug auf die
Internet-Rallye gingen die Meinungen stark auseinander. Während die Mehrzahl der
Teilnehmer geradezu begeistert war, gab es auch zwei Schüler, denen der Besuch
überhaupt keinen Spass gemacht hatte. Dieses Ergebnis kam für mich etwas
überraschend. Es macht aber darauf aufmerksam, dass nicht alle Schüler gern mit
Computern arbeiten.
Das Interwriting lieferte noch genauere Ergebnisse. Die meisten Schüler
bezeichneten das E-Mail-Projekt in ihrem schriftlichen Dialog als „interessant und
abwechslungsreich“ (vgl. Anhang, S.67, 68). Sie fanden es schön, dass sie ihre
„eigenen Interessen einbringen konnten“. Auch wenn einige Antworten aus Québec
etwas „enttäuschend“ und „platt“ waren, so hatten sie dennoch „viel über dieses
Land“ und die „Mentalität der québécois“ gelernt. Wie schon aus dem
Gruppenspiegel hervorging, gefiel der Lerngruppe die Stunde mit Gervais
„besonders gut“. Die Schüler fanden seinen Vortrag „interessant“ und waren sicher,
viel „behalten“ zu haben. Ein Schüler gab allerdings auch zu, dass er nicht so viel
verstanden hatte.
Bei der Internet-Rallye fanden sich manche Schüler durch das Aufgabenblatt zu
sehr eingeschränkt. Ihrer Meinung nach waren einige Fragen „extrem langweilig und
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auch inhaltlich nicht notwendig“. Sie hätten gerne mehr „nach eigenen Wünschen“
gesurft.
Als besonders problematisch erwies sich die Arbeit 22 (vgl. Anhang, S.69, 70).
Einige Schüler fanden die Klausur „recht schwer und ungewohnt“. In ihren Augen
wurde nicht genug „auf die Arbeit hingearbeitet“. In der Schlussreflexion werde ich
näher auf die Arbeit eingehen.
3.9 Schlussreflexion und Fazit
Im ersten Kapitel habe ich beschrieben, welche Erwartungen und Hoffnungen in der
aktuellen fachdidaktischen Diskussion mit internetgestütztem Fremd-
sprachenunterricht verbunden werden. Meiner Meinung nach zeigt die vorliegende
Arbeit, dass viele dieser Erwartungen durchaus erfüllt werden können. Dies wird
auch durch die Rückmeldungen der Schüler bestätigt.
Bei dem Unterrichtsprojekt waren die Schüler von Anfang an sehr motiviert (vgl.
Kap. 3.2). Sie freuten sich auf die Korrespondenz und gaben sich bei dem
Briefwechsel viel Mühe. Ich konnte jedoch beobachten, dass manche Schüler über
die Antworten aus Québec etwas enttäuscht waren. Einige Briefe kamen erst sehr
spät und waren zum Teil recht oberflächlich. Welche Gründe im Einzelnen dafür
verantwortlich waren - Prüfungen , Ende des Schuljahres, mangelndes Interesse,
fehlende Kontrolle des Lehrers etc. - lässt sich im Nachhinein nicht mehr so genau
feststellen.
Wichtig ist allerdings die Tatsache, dass der Erfolg eines E-Mail-Projekts ganz
entscheidend von der Partnerklasse abhängt. Es ist daher unbedingt notwendig, sehr
genaue Absprachen mit dem Partnerlehrer zu treffen. Trotzdem kann es passieren,
dass aus organisatorischen oder technischen Gründen der geplante Ablauf nicht
eingehalten werden kann. Es ist deshalb bei E-Mail-Projekten unumgänglich, eine
Alternativplanung vorzusehen.
Das Interwriting förderte ein anderes Problem zu Tage, das ich vorher nicht
bemerkt hatte. Einige Schüler fanden die Klausur zu schwer und meinten, sie sei zu
22 Einige Ängste und Bedenken der Schüler hängen vermutlich damit zusammen, dass die Arbeit zu
diesem Zeitpunkt noch nicht zurückgegeben war.
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wenig vorbereitet worden. Ich denke nicht, dass die Klausur schwerer als sonst
war. Ich hatte Frau Jensen vorher den Text gezeigt und die Fragestellung mit ihr
besprochen. Dennoch machen die Äußerungen der Schüler auf ein grundsätzliches
Problem im Aufbau der Unterrichtsreihe aufmerksam. Der Termin für die Klausur
lag mitten in der Korrespondenzphase. Da sich die Arbeit aber auf den Stoff bezog,
der vor Beginn des E-Mail-Projekts behandelt wurde (Stunden 6-15), musste sie
für die Schüler wie ein Bruch wirken. Eine solche Situation lässt sich aber leicht
vermeiden. Für ein kurzes Projekt kann man sicherlich einen Zeitraum finden, in
dem keine Kursarbeit liegt. Bei umfangreicheren Projekten könnte man versuchen,
die Klausur mit dem Projekt in Zusammenhang zu bringen.
Mit dem E-Mail-Projekt war auch die Hoffnung verbunden, Dina und Luciana
wieder etwas mehr zu motivieren und in den Kurs zu integrieren (vgl. Kap. 2.1).
Dieses Ziel konnte teilweise erreicht werden. Dina gab sich viel Mühe und beteiligte
sich häufiger als sonst im Unterricht. Auch Luciana war insgesamt etwas aktiver. Sie
hielt sich aber bei der Planung und Vorbereitung der Gruppenarbeit sehr zurück.
Aus mehreren Gründen habe ich auf eine notenmäßige Bewertung der Präsen-
tationen verzichtet. Zum einen hatten die verschiedenen Gruppen ganz unter-
schiedliche Voraussetzungen. Während die erste Gruppe sehr viele brauchbare
Antworten aus Québec bekam, mussten die anderen Gruppen erst nach Materialien
suchen. Ein weiterer Grund war die leistungsheterogene Zusammensetzung der
zweiten und dritten Gruppe. Eine gemeinsame Note hätte die besseren Schüler
benachteiligt. Andererseits wollte ich auch nicht durch eine getrennte Notengebung
die schwächeren Schüler herausstellen. Letztendlich sollten die Schüler bei den
Präsentationen die Gelegenheit erhalten, in einem sanktionsfreien Raum methodisch
zu experimentieren. Anstelle einer Notenbewertung gab ich den einzelnen Schülern
eine mündliche Rückmeldung. Vermutlich wäre es noch besser gewesen, einen
Rückmeldungsbrief zu verfassen.
Zum Schluss möchte ich noch einmal auf die sprachliche Seite des E-Mail-Projekts
eingehen. Es wurde schon mehrfach erwähnt, dass die Schüler ihre
Sprachkenntnisse in einer realen Kommunikationssituation anwenden konnten. Viele
Schüler machten dabei die motivierende Erfahrung, dass sich ihr Französisch gar
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nicht so sehr viel vom Französisch der Muttersprachler unterscheidet. Neben der
Anwendung ermöglichte das Projekt aber auch eine Erweiterung der
Sprachkenntnisse. Bei der Auswertung der Antworten und Vorbereitung der
Präsentationen wurden die meisten Gruppen mit Wortfeldern konfrontiert, die sonst
eher selten im Fremdsprachenunterricht vorkommen (z.B.: Wirtschaft, Politik,
Geografie, Gastronomie etc.). Durch die Vokabelhilfen in den Handouts machten
sie diese Wortfelder auch den anderen Schülern zugänglich.
Fazit:
Sicherlich ist der Einsatz von Computern im Fremdsprachenunterricht kein
Allheilmittel. Wie bei allen Unterrichtsformen gibt es auch hier Nachteile und
Probleme. Dennoch, denke ich, haben die vorausgehenden Überlegungen und die
von mir durchgeführte Unterrichtsreihe gezeigt, dass durch internetgestützte
Projekte interessante, neue Impulse für den Fremdsprachenunterricht ausgehen
können.
Für die Schüler war das E-Mail-Projekt mit Sicherheit eine willkommene
Abwechslung zum normalen Unterricht. Sie konnten ihre eigenen Interessen
einbringen und den Unterricht ein Stück weit selbst gestalten. Dies wirkte sich sehr
positiv auf ihre Motivation und Arbeitsbereitschaft aus.
In vielen Phasen des Projekts arbeiteten die Schüler in Kleingruppen. Dadurch
wurde ihre Teamfähigkeit, eine Schlüsselqualifikation der heutigen Arbeitswelt,
geschult. Auch die Fähigkeit mit dem Computer umzugehen wurde weiter
entwickelt. Von zwei Schülerinnen weiß ich, dass sie sich mittlerweile einen privaten
Internet-Zugang beschafft haben.
Mir hat dieser Unterricht viel Spass gemacht und ich bin fest davon überzeugt, dass
die Schüler sehr viel dabei gelernt haben. Deshalb werde ich auf jeden Fall auch
weiterhin das Internet in den Französischunterricht integrieren.
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