Heft 2008 / II - Evangelische Landeskirche in Baden

51. Jahrgang
2008
Heft II
BEITRÄGE
PÄDAGOGISCHER
ARBEIT
Gemeinschaft
Evangelischer Erzieher in Baden
Aus dem Inhalt
Hartmut Rupp
Wahrnehmen, erklären, deuten, erschließen –
Kirchenpädagogik heute
Claus Günzler
Zeiterfahrung und Persönlichkeitsbildung
– Das schnelle Leben und seine Paradoxien –
Lutz Mauermann
E-Learning – Veränderte Lernbedingungen
in der Mediengesellschaft
Buchbesprechungen
E 26078

Zum Geleit
Die Pfaffen zu Rom machten ein Concilium gegen Kaiser Leo,
der die Bilder verbot,
und beschlossen, dass die Bilder sind der Laien Bücher.
Das wäre wohl wahr,
wenn man wahrhaftige Historien oder Geschichten malte.
Wer weiß schon etwas von Johannes Bugenhagen, einem der Wittenberger
Reformatoren, dessen Todestag sich in diesem Jahr zum 450. Mal jährt! Er
war Mitstreiter Luthers und Pfarrer an der Wittenberger Stadtkirche, darüber
hinaus aber der Reformator der gesamten norddeutschen Küstenregion,
was ihm den Ehrennamen „Doktor Pommeranus“ einbrachte.
Weite Teile dieses Gebietes standen unter dänischer Herrschaft, so dass uns
eine Reihe von Briefen mit König Christian III. erhalten sind, in denen er
sich auch für praktische Belange der Reformation einsetzt: Wer theologisch
ausgebildete evangelische Pfarrer haben möchte, muss auch etwas für deren
Ausbildung tun. Bugenhagen setzt sich immer wieder für soziale Belange ein,
bittet um Unterstützung für Studenten, vermittelt Theologen und Juristen an
Gemeinden und Kanzleien, die für eine dem Evangelium gemäße Verkündigung
und Kirchenordnung sorgen sollen.
Aber auch in anderen praktischen Fragen der Reformation, die weit über das
Organisatorische hinaus gehen und in die Tiefe theologischer Fragestellungen
reichen, bittet ihn König Christian um Rat.
So tragen Bugenhagens Briefe gelegentlich auch Züge eines theologischen Gutachtens,
etwa der Brief vom 28. Dezember 1537, aus dem das Eingangszitat
stammt. Es geht dabei nicht nur um längst überwundene Streitpunkte früherer
Jahrhunderte. Den Auffassungen und Begründungen der Reformatoren können
auch für den Umgang mit heutigen Fragestellungen Kriterien entnommen
werden.
Am augenfälligsten ist dies im Blick auf Kirchenpädagogik, eine verhältnismäßig
junge religionspädagogischen Disziplin. Kann Bugenhagens Kriterium
für legitime und bedenkliche Bilder in Kirchen nicht auch als pädagogischhermeneutische
Leitfrage bei der Betrachtung bildlicher Darstellungen in
Kirchen, seien es Symbole oder Abbildungen, dienen?
Und welche prägende Rolle spielen bildliche Darstellungen in unserer heutigen
Medienwelt? Informieren sie? Illustrieren sie? Inspirieren sie? Und inwieweit
kommt dabei Wirklichkeit zur Sprache, inwieweit tiefere Wahrheit,
vordergründige Realität oder unbewusste oder bewusste Verzerrung?
Die Fragestellungen der Reformation sind aktueller als uns oft bewusst ist.
Dr. Hans Maaß

HARTMUT RUPP
Wahrnehmen, erklären, deuten, erschließen –
Kirchenpädagogik heute *
1. Die Wiederentdeckung des Kirchenraumes
„Kirchen dienen der christlichen Gemeinde zum Gottesdienst. Dazu sind sie
gebaut. Aber sie sind mehr: Sie haben eine Ausstrahlungskraft weit über die
Gemeinden hinaus, denen sie angehören. . . . Jeder Kirchenraum . . . kann Zugänge
zum Glauben und neue Erfahrungen mit der Wirklichkeit erschließen.“.
So formulierte die EKD-Synode in ihrer Verlautbarung zum Kirchenraum
in Leipzig am 25. Mai 2003. 1 Hier wird nachvollzogen, was viele Gemeinden
schon länger entdeckt haben: ein neues Interesse an Kirchenräumen.
Eine funktionale Betrachtung des Kirchenraumes als bloßes Gehäuse für
Gottesdienste, wie sie für den Protestantismus kennzeichnend ist 2 , wird offenkundig
dem Kirchenraum und den ihn Begehenden nicht (mehr) gerecht.
Nach Jugendstudien nehmen Kirchen eine Spitzenposition unter den affektiv
stark besetzten Orten ein. 3 Dieses Interesse zeigt sich auch an der Resakralisierung
von Gemeindezentren 4 , an den Widerständen bei Verkaufs- oder
Abrissplänen oder an dem Drängen auf offene Kirchen, das bis hinein in die
Touristikverbände reicht.
Diese Wiederentdeckung des Kirchenraums ist vielschichtig. Da gibt es
„schlendernde Passanten“, die die Unterhaltung suchen, „Erlebnishungrige“,
die mystische Erlebnisse erwarten, „kunsthistorisch Interessierte“, die
kunstgeschichtliche Exkurse mögen und „religiös Bewegte“, die auch ein
Gebet im Kirchenraum schätzen. Erkennbar sprechen Kirchenräume auch
religiös Neutrale und religiös Distanzierte an. 5
Hinter diesem Interesse sind unterschiedliche Motive zu erkennen. Dazu
zählt einmal der Wunsch nach heimatlicher Geborgenheit in unübersichtlichen
und hektischen Zeiten 6 , die Suche nach einem „begreifbaren“ Sinn, der
Überdruss an einer allzu abstrakten Verkündigungssprache und das Unbehagen
an der Gleichgültigkeit protestantischer Theologie gegenüber den „Äußerlichkeiten“
des Glaubens. 7
Dem gewachsenen Interesse am Kirchenraum auf Seiten von Begehenden
entspricht auf Seiten der Theologie ein neues Verständnis des Kirchengebäudes,
* Vorgetragen bei der Tagung der GEE „Heilige Räume“ Kirchengebäude ganzheitlich entdecken
und erfahren, am 16./17.06.2007 in Mosbach-Neckarelz
1

die Erkenntnis der Räumlichkeit göttlicher Offenbarung, die Erweiterung
der Hermeneutik um sinnliche Wahrnehmung, aber auch die Einsicht in das
Schwinden alltagskultureller Überlieferungen. Kirchengebäude werden als
„sichtbare Zeichen“ gesehen, „dass Gott unter den Menschen Wohnung
nimmt“ 8 . Kirchengebäude, der Kirchenraum und seine Einrichtung „erzählen
vom Glauben“ 9 . Zur Entdeckung kam, dass Gott in seiner Inkarnation selbst
räumliche Gestalt gewinnt 10 und auch das gesprochene Wort leiblich-räumliche
Dimensionen hat 11 , das zudem durch räumliche Kontexte Deutung
erfährt. Leiblich-sinnliche Wahrnehmung durch Hören, Sehen, Fühlen,
Riechen, Tasten, Schmecken ist Voraussetzung für das Verstehen und damit
Grundlage von Erfahrung und Erkenntnis. 12 Worte, die der Wahrnehmung
entgegenstehen, haben es schwer verstanden zu werden. 13 In dem Maße, wie
es nicht mehr zu einer selbstverständlichen Nutzung religiöser Orte und
Symbole kommt und diese in Gefahr stehen, zu unverständlichen Relikten
einer museal gewordenen Vergangenheit zu werden, bedarf es einer bewussten
und deshalb auch didaktisch inszenierten Auseinandersetzung mit der sichtbaren
Gestalt christlichen Glaubens im Kirchenraum. 14 Die ganze Entwicklung
wird man schließlich auch als Reflex auf die Ablösung der Kategorie der Zeit
durch die des Raumes in der Theologie ansehen können. 15
2. Eigenart und Ziele der Kirchenpädagogik
In Unterscheidung zu einer monologischen, ganz auf Sprechen, Hören und
Sehen abgestellten historisch-genetischen Kirchenführung geht es Kirchenpädagogik
um eine ganzheitliche, aktive und erfahrungsorientierte Erschließung
des Kirchenraumes. 16 Dabei ist „Ganzheitlichkeit“ sowohl personal als auch
inhaltlich und darüber hinaus auch methodisch zu bestimmen. Es geht um
den Einbezug von „Kopf, Herz und Hand“ sowie aller Sinne, es geht um
das Zusammenspiel ganz unterschiedlicher Perspektiven auf den Raum (wie
Stadtgeschichte, Kunst- und Architekturgeschichte, Frömmigkeitsgeschichte,
Semiotik, Theologiegeschichte, Liturgik) sowie den Einsatz von dialogischen,
partizipativen, erkundenden, kreativen und produktionsorientierten Lernverfahren
sowie Formen „liturgischen Lernens“. 17 Die Abfolge der Verben
„wahrnehmen, erklären, deuten, erschließen“ ist durchaus didaktisch gemeint. 18
Aus dem Entdecken und Beschreiben entsteht die Suche nach Hintergründen
und der Entwurf von Sinndeutungen, was zu einem „sinnen-vollen“
Aneignungsprozess führt, der auch Singen, Beten, Schreiben, Malen und
Predigen kennt.
Leitend ist der Ansatz einer konstruktivistischen Didaktik 19 , die davon ausgeht,
dass bedeutungsvolles Lernen zwar anregende und strukturierte Lernwelten
braucht, sich aber in subjektiver Konstruktion vollzieht und auf Ko-
2

Konstruktion angewiesen ist. „Eindruck“ und „Ausdruck“ sind die Pole eines
solchen aneignenden Lernens.
Ziel einer solchen Erschließung ist die persönliche Begegnung mit dem im
Kirchenraum zum Ausdruck kommenden christlichen Glauben. 20 Diese Begegnung
bezieht eigenes Leben auf Phänomene christlicher Religion und
diese Phänomene auf eigenes Leben. Es handelt sich also um einen wechselseitigen
Erschließungsprozess, wie er für eine kategoriale Bildung (W. Klafki)
kennzeichnend ist. Kirchenpädagogik darf deshalb als Teilbereich religiöser
Bildung bezeichnet werden.
Diese Begegnung kann, je nach Ausrichtung, Bereitschaft und Intensität zu
einer Alphabetisierung, zu einer spirituellen Erfahrung oder zu einer Beheimatung
in dem Kirchenraum führen.
Alphabetisierung zielt auf die Fähigkeit, den Text der Kirchenarchitektur
und des Kirchenraumes lesen, zum anderen aber auch auf die Fähigkeit, über
eigene Wahrnehmungen in diesem Raum sprechen zu können. Davon auszugehen
ist, dass diese Alphabetisierung eine wichtige Voraussetzung dafür
ist, die Möglichkeiten religiösen Lebens in diesem Raum wahrnehmen zu
können. 21 Sie kann zu einem neuen Interesse an dem christlichen Glauben
führen. Darüber hinaus kann eine solche Alphabetisierung Zugänge zu
wichtigen Gehalten des „kollektiven Gedächtnisses“ (Maurice Halbwachs)
eröffnen, die in einer gegenwartsorientierten Lebensweise verschüttet sind.
Kirchengebäude und Kirchenräume erzählen von den Lebensdeutungen
früherer Generationen, von ihren Sehnsüchten und Bedürfnissen, von ihren
Konflikten und Kämpfen, von dem, was für sie heilig und wichtig war, aber
auch von dem, wovon sie sich abgegrenzt haben. Kirchen erzählen auch
von Versagen und Schuld. Man denke an die Darstellung von Synagoge und
Kirche. Zur Einsicht kann werden, dass alles Leben von dem Leben anderer
lebt und sich dem Lebenswerk Verstorbener verdankt. 22
Spirituelle Erfahrungen werden dort möglich, wo es an unterschiedlichen
geistlichen Orten des Kirchenraumes, wie der Schwelle, dem Prozessionsweg,
einem Kirchenfenster, einem Grabstein, dem Altar, dem Kreuz, dem
Taufstein zu Berührungen zwischen dem christlichen Zeugnis und der
Person des Begehenden kommt und diese von einem verändernden Geist
erfasst wird. Methoden dazu finden sich in der liturgischen Tradition der
Kirche: Pilgerschritt, Leibübungen, Bildmeditation, Schriftauslegung,
Predigt, Psalmodieren, Herzensgebet, Bekreuzigen, das Murmeln von
Schriftversen, Gebete mit Körperhaltungen. Dazu gehört aber auch das
Gespräch über eigene Erfahrung und die Entdeckung von Gottes Handeln
im eigenen Leben. 23
3

Zur Beheimatung kommt es dort, wo Teilnehmende mit dem Raum der gottesdienstlichen
Gemeinde vertraut werden und diesen sich als „ihre“ Heimat
aneignen. Dies geschieht dann, wenn der Raum als Gottesdienstraum selber
in Gebrauch genommen wird, z. B. durch Kanzellesen, Orgelspielen oder
Glockenläuten, wenn der Raum mit eigenen Werken ausgestaltet wird oder
sogar einmal so umgestaltet und vorgestellt wird, wie er eigenen Vorstellungen
entspricht.
3. Die Entwicklung der Kirchenpädagogik und ihre Typen
Die Anfänge der Kirchenpädagogik liegen am Ende der 80iger Jahre des
vergangenen Jahrhunderts und sind mit evangelischen Frauen verbunden.
Christiane Kürschner (Hannover) und Inge Hansen (Hamburg) suchten in
Aufnahme der reformpädagogisch inspirierten Museumspädagogik 24 sowie
Ansätzen aus England 25 mit religiös unkundigen Kindern die sichtbaren
Zeichen der christlichen Religion im Kirchenraum zu erschließen. Anfang der
90iger Jahre nahm das Gemeindekolleg der VELKD in Celle diese Impulse
auf und integrierte sie in das Projekt „Kirchen erzählen vom Glauben“. Man
versprach sich davon eine durchaus missionarisch verstandene „Öffnung der
Kirchen“. Seit 1993 werden von dort alljährlich Kurse zur Wahrnehmung
und Deutung von Kirchenräumen angeboten. Auch das Comenius-Institut
der EKD hat sich bald dieser Thematik angenommen. 26 2000 wurde auf
Initiative von Erika Grünewald (Hamburg) der „Bundesverband Kirchenpädagogik“
gegründet, um die vielfältigen bundesweiten Erfahrungen zu
bündeln und allen Menschen zugänglich zu machen, die auf diesem Gebiet
tätig sind.
Es war Christian Möller, der 1990 in Heidelberg diesen Ansatz aufnahm und
so in das Programm der Praktischen Theologie integrierte. 27 Zwischenzeitlich
haben verschiedene Vertreter der Praktischen Theologie, wie Christian
Grethlein, Klaus Razschok, Manfred Josuttis, Gottfried Adam, Wolf-Eckhart
Failing oder Horst Schwebel, die Kirchenpädagogik als Gegenstandsbereich
der Praktischen Theologie entdeckt. In kirchlichen Verlautbarungen 28 wird die
Kirchenpädagogik als neue Chance kirchlicher Verkündigung gesehen.
In den zurückliegenden Jahren stieg das Interesse an Kirchenpädagogik
sprunghaft an. Aus einem nur für Kinder entwickelten Ansatz wurde ein
breites Angebot für verschiedene Lebensalter und für ganz unterschiedliche
Interessen. Auch die katholische Kirche hat zwischenzeitlich dieses Arbeitsfeld
für ihre Arbeit entdeckt. Träger sind nicht nur engagierte Gemeinden
oder Religionspädagogische Institute, sondern immer mehr auch die Kirchliche
Erwachsenenbildung. An geschichtlich bedeutsamen Kirchen werden heute
auch Kirchenpädagoginnen angestellt (Köln, Freiburg). Es erhebt sich die
4

Frage, ob vom Amt des „Kirchenführers“ gesprochen werden kann. 29 Was
anfänglich auf feste Gemeindegruppen oder auf Schulklassen bzw. auf Kinder
und Jugendliche begrenzt war, richtet sich zwischenzeitlich auch auf Touristen
und macht den Stadtführungen Konkurrenz. Dies kann soweit gehen, dass
Stadtführungen ihrerseits zwischenzeitlich Führungen zu „magischen Orten“
anbieten oder andererseits Kirchengemeinden ihre Kirchenräume für Stadtführungen
verschließen (so z.B. in Speyer). Abzusehen ist, dass sich neben
der „Kirchen“-Pädagogik auch eine „Friedhofs“-Pädagogik und sogar eine
„Moschee“-Pädagogik 30 entwickelt.
Die fortschreitende Entwicklung hat zur Ausbildung verschiedener Typen
einer kirchen-pädagogischen Erschließung geführt.
Es lassen sich vier Grundformen unterscheiden:
(1) die individuelle Kirchenerkundung mit Hilfe eines Erkundungsbogens
oder eines Detektivspiels, die zu einer differenzierten Wahrnehmung des
Kirchenraumes anleitet und sich für Kinder- und Jugendgruppen 31 , aber
auch für Passanten sowie kunsthistorisch Interessierte eignet,
(2) die auf Wahrnehmung und Gespräch abgestellte Kirchenführung, die
sich vornehmlich an Erwachsene richtet, sowohl Passanten als auch kunsthistorisch
Interessierte ansprechen kann und eine Weiterentwicklung der
historisch-genetischen Kirchenführung darstellt,
(3) die spirituelle Erfahrung ermöglichende geistliche Führung 32 , in der nacheinander,
betrachtend, schreitend, singend, musizierend, betend, meditierend
Orte und Elemente des Kirchenraumes aufgesucht, deren religiöser Gehalt
erschlossen und dabei auch persönliche Lebenserfahrungen und -fragen
thematisiert werden – ein Ansatz, der sich vor allem für Erlebnishungrige
und religiös Bewegte eignen dürfte und
(4) die ganzheitliche, aktive Kirchenerschließung, die auf eine vielfältige
spielerische Wahrnehmung (Eindruck), auf kreative Gestaltung (Ausdruck)
sowie das Gespräch Wert legt und für Kinder- und Jugendgruppen sowie
kunsthistorisch Interessierte geeignet ist.
Innerhalb dieser Typen gibt es unterschiedliche Akzentsetzungen. So kann
mehr auf den Baustil und kunstgeschichtliche Aspekte Wert gelegt werden,
auf die liturgische Bedeutung der Gegenstände oder auf die Zeichen des
christlichen Glaubens. 33 Da kann stärker auf Information, auf Erleben, auf
praktisches Nachvollziehen oder auf Umgestaltung geachtet werden. 34 Auf
katholischer Seite wird intensiv über „mystagogische“ Kirchenführungen
nachgedacht, die in der Begegnung mit dem Kirchenraum Spuren Gottes in
dem eigenen Leben entdecken lassen wollen.
5

Diese Grundformen bilden den Hintergrund für spezielle Konzepte. So
haben sich vielerorts thematische Kirchenerschließungen entwickelt, bei
denen man sich auf bestimmte Themen wie den Baustil, den Zusammenhang
von Klang und Raum, das Licht oder die Glasfenster ausrichtet.
Bei kunstgeschichtlich Interessierten finden synästhetische Rauminszenierungen
viel Aufmerksamkeit. Hier werden Einzelelemente des Kirchenraumes
in den Mittelpunkt gestellt und durch Musik, Poesie, Schauspiel, Meditation,
Gespräch differenziert erschlossen. In den Schulen gibt es Projektunterricht
zum Kirchenraum, in denen Schülerinnen und Schüler arbeitsteilig besondere
Aspekte des Kirchenraumes herausarbeiten, diese dokumentieren und die
Ergebnisse dann präsentieren. In Städten entwickeln sich kirchenpädagogische
Wanderungen, in denen nacheinander verschiedene Kirchen unter unterschiedlichen
Gesichtspunkten erschlossen werden. Einen Sonderbereich bilden
„offene Kirchen„ wie sie derzeit auch im evangelischen Raum gefordert werden.
Diese verlangen eine spezifische Präparierung des Kirchenraumes, damit es
auch für Passanten zu einer persönlichen Begegnung mit dem Kirchenraum
kommen kann. 35
4. Die Streitfrage: Sind Kirchen heilige Räume?
Für die katholische Theologie und Kirche sind Kirchen zweifelsfrei „heilige“
Räume. In ihr ist die Gegenwart Gottes sinnlich erfahrbar, denn sie zeigt
sich im eucharistischen Brot, das außerhalb der Messe im Tabernakel aufbewahrt
wird. Der Kirchenraum ist deshalb auch dann heilig, wenn keine
Messe gefeiert wird und verlangt deshalb uneingeschränkten Respekt. 36 In
der Kirchen- und Altarweihe wird dieser Raum aus der Welt ausgegrenzt
und durch „energetische Aufladung“ für die Begegnung mit Gott präpariert. 37
Evangelische Theologie tut sich damit schwer und so durchzieht die (evangelische)
Kirchenpädagogik die Frage, ob Kirchen heilige Räume seien.
Letztlich geht es dabei um die Frage, wie Kirchenräume überhaupt zu verstehen
und wie die Reaktionen der Kirchenbesucher auf den Kirchenraum
einzuordnen sind. Handelt es sich um bloß subjektive Gefühle oder um Resonanzen
auf die Gegenwart Gottes im Kirchenraum?
Zwei Positionen stehen sich in der gegenwärtigen Diskussion konträr gegenüber.
Horst Schwebel insistiert im Anschluss an Luther 38 darauf, dass sich
der Kirchenraum zur Gottesbeziehung „neutral“ verhalte. „Als Gebäude ist
ein Kirchengebäude ein Gebäude wie jedes andere auch, ohne dass es eine besondere
Heiligkeit oder Sakralität hätte. Seinen Wert erhält das Kirchengebäude
einzig über das, was darin geschieht.“ 39 Nach Manfred Josuttis hingegen
„residieren“ in Kirchenräumen „göttliche Atmosphären“. Hier kommt es – auch
außerhalb des Gottesdienstes – zur Begegnung mit der Macht des Heiligen. 40
6

Eine vermittelnde Position nimmt Klaus Razschok ein. Auch für ihn lässt
der Kirchenraum Gottes Wirken verspüren, doch dieses Wirken ist verwoben
mit menschlichem Leben und Handeln. Kirchenräume enthalten „göttliche
Spuren“, doch diese sind eingelagert in die Spuren der gottesdienstlichen
Gemeinde. 41 Jeder Abendmahlskelch lässt etwas von der Begegnung mit
Christus erkennen. Diese Spuren lassen sich auch außerhalb des Gottesdienstes
entdecken.
Versteht man heilige Räume als Räume, die zu Gott gehören und diesem
Gott entsprechen, so öffnet sich noch einmal ein anderes Verständnis des
Kirchenraumes. Es sind dann solche Räume, die in ihrer Gestalt von dem
Evangelium Jesu Christi erzählen und auf indirekte, gleichnishafte Weise auf
die Gegenwart Gottes in der Verkündigung des geschriebenen Wortes Gottes
hinweisen. Wohl handelt es sich stets um menschlich-geschichtliche Gestaltungen,
doch sie haben an der Predigt von dem dreieinigen Gott Anteil
und sind von diesem affiziert. Diese Predigt ist auch dann wahrzunehmen,
wenn gerade kein Gottesdienst stattfindet.
So „predigt“ die Ostung des Kirchenraumes von Christus als dem Licht der
Welt. Sie richtet die Eintretenden auf die aufgehende Sonne aus und stellt
ihnen so die christliche Orientierung vor Augen. Sie fordert ihn auf, die
„Nacht“ hinter sich zurück zu lassen, nimmt ihn hinein in „das Schiff, das
sich Gemeinde nennt“ und verheißt ihm ein Leben im Licht. Der enge Eingang
lässt den Innenraum als weit erleben und erinnert so daran, dass Gott meine
Füße auf weiten Raum stellen (Ps 31,9) will. Auf symbolische Weise wird
Aufatmen und die Befreiung von einengender Angst wahrgenommen. Der
Platz in den Kirchenbänken richtet die Sitzenden auf Kanzel, Abendmahl,
Taufe und Kreuz aus und nimmt ihn so in eine christliche Lebensorientierung
hinein. Der Sitzplatz in der Bankreihe bestimmt jeden einzelnen als Glied in
der Gemeinschaft der Getauften. An diesen Beispielen zeigt sich, dass diese
Verkündigung nicht nur ohne Worte spricht, sondern die ganze Körperhaltung
bestimmt und so symbolisch christliches Leben einübt.
Diese Sicht des Kirchenraumes findet ihre Entsprechung in den Empfehlungen
des Ev. Kirchenbautages in Wolfenbüttel vom 12. April 1991: „Durch die
gegenwärtige Gestaltung und Ausstattung soll die Begegnung der Gemeinde
mit dem lebendigen Gott zum Ausdruck kommen.“ 42
Diese besondere Eigenschaft der Kirchenräume machen diese zu „sonderbaren“
Räumen. Sie gehören nach Michel Foucault zu den „Heterotopien“ 43 ,
die zu den alltäglichen Räumen in Beziehung stehen, sich aber von diesen
unterscheiden, wie schon an ihrer äußeren Gestalt deutlich wird. Sie nehmen
auf, was in den alltäglichen Lebensräumen geschieht, setzen dieses jedoch in
Beziehung zu dem Gott Jesu Christi und bewirken so eine Unterbrechung. 44
7

Von daher wird verständlich, dass es in dem Kirchenraum Alltäglichkeiten
gibt, die jedoch ganz anders ausfallen. Da gibt es einen Tisch, um den herum
jedoch niemand sitzt. Da wird gegessen und getrunken, gesessen und geschritten,
doch alles wird in Anspruch genommen als Hinweis auf eine Sinndeutung,
die gelingendes Leben verspricht. Indem Kirchenpädagogik hilft
die Zeichen des Glaubens im Kirchenraum zu lesen, hilft sie auch das eigene
Leben noch einmal anders wahrzunehmen.
Anmerkungen
1 Zit. nach. Hartmut Rupp (Hg.), Handbuch der Kirchenpädagogik, 2006, 318-320. Auch auf
katholischer Seite wird dies zwischenzeitlich so gesehen: „Künstlerisch wertvolle Kirchen
wecken das Interesse vieler Menschen, selbst wenn ihnen der Glaube fremd geworden ist.“
Erzbischof Zollitzsch, am 13. März 2006 in der Katholischen Akademie Freiburg.
2 Ausschlaggebend dafür war Luther, der bei der Einweihung der Schlosskirche in Torgau 1544
in einer Predigt zu Luk 14,1ff. formulierte: „Wir sollen itzt dis newe Haus einsegnen und weihen
unserm HERrn JHesu CHRisto, Welches mir nicht allein gebürt und zustehet, sonden ir sollt
auch zugleich an den Sprengel und reuchfas greifen, auff das dis newe Haus dahin gericht werde,
das nichts anders darin geschehe, denn das unser lieber Herr selbs mit uns rede durch sein heiliges
Wort und wir widerumb mit jm reden durch Gebet und Lobgesang.“ Vgl. WA 49, 588–592
3 Heiner Barz, Religion ohne Institution Teil II, 1992, 58
4 Wolf-Eckart Failing, Die eingeräumte Welt und die Transzendenzen Gottes, in: W.E. Failing,
H.G. Heimbrock, Gelebte Religion wahrnehmen, 1998, 91–122, dort 94f.
5 Nach einer nicht repräsentativen Befragung von Karoline Exner, Redaktion Katholische Kirche
beim SWR, mitgeteilt bei einer Tagung der Katholischen Akademie Freiburg am 13.3.2006
6 So H. Barz a.a.O.
7 Offenkundig zögern Protestanten bei der Vorstellung einer „Verleiblichung des Heils“ mitzumachen,
der einer sakramental orientierten katholischen Theologie ungleich leichter fällt. Hier
mag eine Skepsis wirken, die am Bilderverbot und an der Gegenwart des lebendigen Gottes
Maß nimmt. Doch hier könnte auch die so oft beklagte Flucht in die Innerlichkeit wirken.
8 Wolfgang Huber, Kirchen in der Zeitenwende, 1995, 286
9 So das Motto einer Initiative des Gemeindekollegs der VELKD in Celle
10 Wolf-Eckart Failing a.a.O. 97
11 Christoph Bizer hält fest: „ . . .das im Buch der heiligen Texte aufgeschriebene göttliche Wort
wird durch die Stimme hallend gemacht, raumbildend, so dass sich die Herantretenden an der
Grenze zu einem Raum der Spiritualität befinden, in dem der Heilige Geist Gottes wirksam
ist.“ In: ders., Wahrnehmungen – sprachlich gestaltet – zum Wahrnehmen, in: Th. Klie,
S. Leonhard (Hrsg.), Schauplatz Religion. Grundzüge einer Performativen Religionspädagogik
2003
12 Die Sprache erinnert an die Leiblichkeit des Denkens, denn Begriffe wachsen aus Begreifen,
Verstehen erinnert an Stehen, Auseinandersetzung an Setzen, Erfahrung an Fahren und Bildung
an Bilden. Vgl. R. Degen, Den Räumen Raum geben, JRP 18, 2002, 115–123, dort 119
13 Dies ist z. B. der Fall, wenn das Beträufeln des Getauften mit Wasser als „ Ersäufen“ bzw. Sterben
und Auferstehen gedeutet oder ein sargähnlicher Holzkasten als „Tisch des Herrn“ bezeichnet
wird.
14 Zu den didaktischen Prinzipien der Kirchenpädagogik vgl. H. Rupp ( Hg.), Handbuch der
Kirchenpädagogik 2006, 229–235
8

15 Sehr deutlich markiert dies Jürgen Moltmann an seiner eigenen theologischen Entwicklung,
vgl. J. Moltmann, Gott und Raum, in: ders./C. Rivuzumwami (Hg.), Wo ist Gott? Gottesräume
– Lebensräume, 2002, 29–41
16 Vgl. Thesen zur Kirchenpädagogik in: kirchenPÄDAGOGIK, Zeitschrift des Bundesverbandes
Kirchenpädagogik 1/2002, 24f.
17 Modelle „liturgischen Lernens“ entwerfen Bärbel Husmann und Thomas Klie in: dies.,
Gestalteter Glaube, 2005; vgl. auch Christoph Bizer, „Liturgie und Didaktik“ in: JRP 5, 1989,
83–111
18 Mit diesen Begriffen werden in dem Handbuch für Kirchenpädagogik hg. H. Rupp, 2006
sowohl das Kirchengebäude als auch der Kirchenraum und seine Elemente erarbeitet und sollen
eine wahrnehmungsorientierte Erschließung des Kirchenraumes eröffnen.
19 Vgl. Hans Mendl (Hg), Konstruktivistische Religionspädagogik, 2005
20 Roland Degen, ein Wegbereiter der Kirchenpädagogik, formuliert: „Kirchenerkundungen erreichen
dort ihr Ziel, wo ohne, dass dies zu erzeugen ist – die Lebensgeschichte des Individuums
und die inhaltliche Überlieferung des Raumes sich spannend und spannungsvoll begegnen.“
Roland Degen, „Echt stark hier!“ Kirchenräume erschließen. Aufgaben – Typen-Kriterien, in:
R. Degen, I. Hansen, Lernort Kirchenraum 1998, 5–22, dort 18.
21 Wolfgang Huber, Kirche in der Zeitenwende, 1995, 284 stellt fest: „Die Fähigkeit den ,Text‘
der Kirchenarchitektur und der im Raum aufbewahrten Kunstwerke zu ,lesen‘, ist eine wichtige
Voraussetzung dafür, die Möglichkeiten zur Begegnung in diesem Raum wahrzunehmen.
Kirchenraumpädagogik ist deshalb als eine wichtige Aufgabe entdeckt worden, deren Chancen
über das Maß bisheriger Realisierung weit hinausgehen. Nur wenn Kirchenräume subjektiv
,gelesen‘ werden können, fördern die Kirchenräume diejenigen Primärerfahrungen, die gerade
in ihnen auf unvergleichliche Weise möglich sind.“
22 So Dieter Nestle, Gottes Haus und Gottes Acker. Die Gemeinschaft von Lebenden und Toten
in der Kirche in: Christian Möller u.a. (Hg.), Dieter Nestle . . ., dass es die Elenden hören und
sich freuen, 2004, 125–133.
23 Epitaphe z.B. erzählen von Tod und Hoffnung und können eigene Hoffnungs- und Todesbilder
ansprechen.
24 Vgl. Klaus Weschenfelder, Wolfgang Zacharias, Handbuch Museumspädagogik, 1992
25 Vgl. Ruth Görnandt, Was ist Kirchenpädagogik? Entstehung – Gegenstand – Arbeitsweise, in:
kirchenPÄDAGOGIK 1/2202,5–11
26 Eine Folge war die Herausgabe des materialreichen und anregenden Aufsatzbandes von
R. Degen, I. Hansen (Hg.), Lernort Kirchenraum 1998
27 Christian Möller, Die Predigt der Steine. Zur Ästhetik der Kirche, in: J. Seim/L. Steiger (Hg.),
Lobet Gott. Beiträge zur theologischen Ästhetik, FS Rudolf Bohren, 1990,171–178
28 Vgl. z.B. EKD und VEF (Hg.), Gestaltung und Kritik zum Verhältnis von Protestantismus
und Kultur im neuen Jahrhundert, 1999
29 In den östlichen Kirchen hat sich zwischenzeitlich schon das Amt des „Kirchenwächters“ ausgebildet.
30 Eine erste Publikation liegt vor: Ali-Özgür Özdil, Wenn Moscheen sich öffnen. Moscheepädagogik
in Deutschland – Eine praktische Einführung in den Islam, 2002
31 Viele Kirchen haben sog. „Kinderkirchenführer“ entwickelt, einzelne Kirche wie die Marktkirche
in Hannover ansprechend gestaltete „Erkundungsbögen“.
32 Birgit Neumann, Antje Rösener, Kirchenpädagogik. Kirchen öffnen, entdecken und verstehen.
Ein Arbeitsbuch, 2003, 72–76 sprechen von „spirituellen Kirchenführungen“; H. Rupp, Handbuch
der Kirchenpädagogik, 2006, 250–260 von einer „geistlichen Raumerschließung“.
33 Ganz auf die Zeichen des christlichen Glaubens im Kirchenraum konzentriert sich Friedemann
Fichtl, Der Teufel sitzt im Chorgestühl, 2002
9

34 Roland Degen unterscheidet den „baukundlichen“, den „katechetischen“, den „handlungsorientierten“,
den „symboldidaktischen“ den „Neues gestaltenden“ Typus vgl. „Echt stark hier!“
Kirchenräume erschließen. Aufgaben – Typen – Kriterien, in: R. Degen, I. Hansen, Lernort
Kirchenraum 1998, 5–22, dort 10-19. Die katholische Religionspädagogin Monika Scheidler,
TU Dresden, unterscheidet liturgisch-katechetischen von spirituell-symboldidaktischen,
kreativen und „mystagogischen“ Führungen.
35 Vgl. H. Rupp, Handbuch der Kirchenpädagogik 2006, 264–269
36 Vgl. Deutsche Bischöfe – Liturgiekommission, Räume der Stille. Gedanken zur Bewahrung
eines bedrohten Gutes in unserer Zeit, 14.2.2003, S. 22
37 So Manfred Josuttis in: ders., Religion als Handwerk, 2002, 132. Josuttis sieht auch in den
Lesungen, Gebeten und der Predigt bei einer evangelischen Kircheneinweihung eine solche
Ausgrenzung und Aufladung
38 Bei der Einweihung der Schlosskirche in Torgau formuliert er: „Nicht das man daraus ein
sondere Kirchen mache, als were sie besser denn andere heuser, do man gottes Wort predigt.
Fiele aber die not fur, das man nicht wollte oder kündte hierin zusamen komen, so möchte
man wol draussen beim Brunnen oder sonst wo predigen . . .“.a.a.O.
39 H. Schwebel, Die Kirche und ihr Raum, in: S. Glockzin-Bever, H. Schwebel (Hg.), Kirchen
Raum Pädagogik, 2002, 9–30 dort 14f
40 Vgl. Manfred Josuttis, Der Weg ins Leben, 1991, 66–79. sowie M. Josuttis, Vom Umgang mit
heiligen Räumen in: Th. Klie (Hg.), Der Religion Raum geben. Kirchenpädagogik und religiöses
Lernen 1998, 34-43. Josuttis schließt sich dem Philosophen Hermann Schmitz an, der Kirchenräume
als Stätten der Kultur göttlicher Gefühle sieht, wobei diese objektiv-räumlich verstanden
werden müssen vgl. ders., System der Philosophie. Der Raum, Vierter Teil, 1995, 80f.
41 Vgl. K. Razschok, Spuren im Kirchenraum, Pastoraltheologie 4,2000, 142–157; vgl. auch
K. Razschok, Der Feier Raum geben in: Th. Klie a.a.O. 112–135
42 Zit. nach H. Rupp (Hg.), Handbuch der Kirchenpädagogik 2006, 315
43 Vgl. Michel Foucault, Andere Räume, in: K. Barck u.a. (Hg.), Aisthesis. Wahrnehmung heute
oder Perspektiven einer anderen Ästhetik, 2002, 34–46
44 „Kirchenräume sind heute weithin optische Unterbrechungen inmitten Verkehr, Geschäft und
Politik; auch kann ihre Andersartigkeit sie zu Gegenräumen machen.“ R. Degen, Den Räumen
Raum geben, JRP 18,2002, 122
10

CLAUS GÜNZLER
Zeiterfahrung und Persönlichkeitsbildung *
– Das schnelle Leben und seine Paradoxien –
Es hat in den letzten Jahren vielerlei Kritik an der Schule gegeben, vor allem
durch die PISA-Studien, in denen hochmögende Analysten uns wissen lassen,
in welchen Sektoren die Leistungen unserer Schüler hinter dem internationalen
Standard zurückbleiben. Als Therapie wird dann eine breite Palette neuer
Kompetenzen definiert, an denen wir die Schulpraxis schleunigst ausrichten
müssten, wenn wir global konkurrenzfähig bleiben wollten. Kurzum, Bildungskritik
und – in ihrem Schlepptau – Bildungspolitik haben es mit der Bildung
plötzlich sehr eilig, wollen möglichst direkt eine neue Qualität generieren und
setzen dabei auf eine methodisch-organisatorische Neuausrichtung der Schule.
Solchem Pragmatismus lässt sich nur schwerlich widersprechen, denn er geht
ja von realen Defekten aus, doch ihm ist auch ein unübersehbarer Mangel an
die Stirn geschrieben: Die Reflexivität bleibt zugunsten schneller Reformen
auf der Strecke. Module und Kompetenzen sollen jetzt leisten, was die alten
Lerngegenstände und Bildungsziele nicht mehr schaffen, und an Bildungsstandards
glaubt man dann messen zu können, was sich bisher nur schätzen
ließ. Da stellt sich die Doppelfrage: Kann das Tempo der Neustrukturierung
die gründliche Fundierung ersetzen? Und ist das bisherige Verständnis von
Bildung an sich selbst gescheitert oder an dem Zeitgeist, in dessen Zeichen es
sich bewähren musste. Solchen Fragen möchte ich hier nachgehen und habe
mit dem Terminus ,Zeitgeist‘ schon das Schlüsselphänomen benannt, das
sich als Hintergrund vieler Lern- und Leistungsprobleme kaum übersehen
lässt: die Frage nach dem Umgang mit der Zeit.
Bildung, Tempo und Zeitparadoxien
An Schule und Hochschule machen wir die Erfahrung, dass immer mehr
Kinder und Jugendliche sich immer weniger auf ein gründliches, kontinuierliches
Lernen konzentrieren können und freimütig bekennen, sie hätten
dazu einfach keine Zeit. Der Termindruck scheint unwiderstehlich zu sein
und sieht ununterbrochen Aktivitäten vor, deren persönlicher Reiz die Schule
zum Randphänomen relativiert. Deshalb werden auch die sinnvollsten
Hausaufgaben hinausgeschoben, fallen schließlich dem Vergessen anheim,
* Vorgetragen bei der Tagung der GEE „Schule, Zeitgeist, Lebenswelt – Bildung in einer diffusen
Realität, am 5./6.Mai 2007 in Falkau
11

und die Gruppe der hochmotivierten, leistungsorientierten Schüler mutiert
vom maßgeblichen Regelfall zur bemitleidenswerten Minderheit. Es ist keineswegs
abwegig, hier mit neuen schulorganisatorischen Vorzeichen zu reagieren,
also die Ganztagsschule einzuführen und sie an Bildungsstandards auszurichten,
doch dies löst das Problem nicht in der Sache, sondern nur im äußeren
Rahmen: Zwar wird der Spielraum für die Beliebigkeit der Zeitnutzung
enger und der Anspruch des Unterrichts strenger, aber bleibende Wirkung
kann dies nur haben, wenn der Umgang mit der Zeit nicht nur reguliert, sondern
auch thematisiert, also als fächerübergreifende erzieherische Aufgabe in den
Schulalltag aller Klassenstufen integriert wird. Ich werde später darauf zurückkommen,
möchte aber schon hier betonen, dass der Umgang mit der Zeit
eine unausweichliche Herausforderung darstellt, wenn die Schule nicht nur
Kompetenzen vermitteln, sondern auch der Förderung von stabilen Persönlichkeiten
verpflichtet bleiben soll.
Diese alte Aufgabe ist heutzutage ein Unterfangen, das so unzeitgemäß wie
kein anderes erscheint, denn es weckt den Verdacht der Donquichotterie, mit
pädagogischen Mitteln gegen das schnelle Leben, gegen den Geschwindigkeitsrausch
der Gegenwart anzuarbeiten. Zeit wird uns seit etwa zwei Jahrzehnten
mit wachsender Exklusivität als Tempo auferlegt, das heißt, es darf
keine ruhig fließende Zeit geben, sondern alle Zeiteinheiten müssen minutiös
mit immer neuer Aktivität gefüllt, vor dem Absturz in die Monotonie bewahrt
werden, und so erscheint es wenig attraktiv, sich einer Aufgabe stetig und
beharrlich über längere Zeitphasen zu widmen. Letzteres ist unbestritten die
Bedingung für qualifizierte Leistungen, doch es fällt immer schwerer, diesen
Weg zu gehen, wenn von überall her die Abwechslung lockt.
Allerdings gibt es auch Hoffnung, und diese wurzelt in den Zeitparadoxien,
die das schnelle Leben mit wachsender Schärfe aufwirft. Diese Paradoxien
werden uns zunehmend bewusst und verleihen der Frage nach dem Sinn des
dominierenden Zeitverständnisses eine neue Brisanz. Ich möchte dies an
einigen wenigen Beispielen skizzieren und schicke voraus, dass der Zeitgewinn,
den wir der modernen Technik verdanken, beachtlich ist, also die
Zweckmäßigkeit des technischen Fortschritts nicht bezweifelt werden kann.
Zugleich aber bedeutet Zeitgewinn stets auch Zeitverlust, denn die modernen
Geräte sind kein einfaches Handwerkszeug, sondern komplizierte Systeme,
die es mühselig zu erschließen und dann sorgfältig zu warten gilt, das heißt, sie
sind gefräßige Zeitdiebe. Wenn die Kosten-Nutzen-Rechnung aufgehen soll,
muss der Zeitgewinn den Zeitverlust deutlich überwiegen, doch dies gelingt
bestenfalls in hochgerüsteten Betrieben mit entsprechendem Fachpersonal,
nicht aber im privaten Alltag. Hier neutralisiert der Zeitaufwand den Zeitgewinn
und verschlingt letztlich Zeit, die für wichtigere Dinge des Lebens
zur Verfügung stehen müsste, so auch für das gründliche Lernen.
12

Vor zwei Jahrzehnten gab es ein vergleichbares Problem in dieser Zuspitzung
noch nicht: Fernseher und Waschmaschine ließen sich spontan bedienen, das
Telefon war in sich evident, auch den Wecker konnte man ohne interpretatorisches
Experimentieren stellen, das Wechseln des Staubsaugerbeutels bedurfte
keiner Literaturhilfe, und alle sechs bis acht Wochen galt es beim Auto Luft
und Öl zu kontrollieren. Demgemäß waren die Gebrauchsanleitungen
knapp und klar, man brauchte noch keinen Platz für reichbestückte ,Manual‘-
Bibliotheken, musste keine Open-End-Abende an Hotlines verbringen und
hatte viel Zeit für anderes. Wer diese überschaubare Zeit erlebt hat, muss
deshalb heute nicht zum Nostalgiker werden, sondern kann sich durchaus
der neuen Technologien bedienen, doch er wird kaum bereit sein, sich den
technischen Zeitdieben auszuliefern, und sollte darin auch die Jüngeren stärken,
die diesen Vergleich nicht ziehen können. Es geht also um den lebensdienlichen
Umgang mit der Zeit, in der Gesellschaft insgesamt, besonders
aber in Elternhaus und Schule, denn hier entscheidet es sich, ob wir die
Technologien nötigen, sich unserem Zeitanspruch anzupassen, oder ob wir als
willfährige Opfer vor dem Herstellerdruck kapitulieren.
Derzeit sind wir von der humanen Hoheit über den Technikgebrauch noch
weit entfernt, passen unseren Lebensstil einer hochkomplexen Technik an,
anstatt eine Technik nach unseren Maßen zu fordern, und oft bemerken wir
die Zeitparadoxien gar nicht mehr, weil sie selbstverständlich erscheinen.
Das schnelle Leben nötigt uns zum Denken in Minuten, und zugleich stehen
wir voller Gleichmut in Schlangen vor Post-, Bahn- und Bankschaltern,
nehmen apathisch jährlich rund 60 Stunden Autobahnstau hin, investieren
lange Abende in das Downloaden, Updaten, Nachladen, Umstecken usw.
und „kommunizieren“ in aller Eile nach dem Signalton mit irgendwelchen
Anrufbeantwortern. Plausibel ist das nicht, doch man hat sich daran gewöhnt,
und deshalb richten wir nun auch das Bildungswesen nach diesen Erfahrungen
aus: Reflexionsbereinigte Kurzstudiengänge präparieren den Unifunktionsbediener
für Multifunktionsgeräte, und das Turbogymnasium soll den
Abiturientennachschub beschleunigen, wobei in beiden Fällen offen bleibt,
inwieweit das erhöhte Tempo Lücken erzeugt, die durch zeitaufwändige
Zusatzpensen ausgeglichen werden müssen und so die gewonnene Zeit wieder
absorbieren. Mit anderen Worten: Wie in allen Bereichen der heutigen
Gesellschaft kommt es neuerdings auch im Bildungswesen darauf an, dass
Reformen – so eine zeittypische Vokabel – „zeitnah“ realisiert werden, also
schnell, umgehend und direkt, und demgegenüber tritt die sorgfältige
Abschätzung der Langzeitfolgen als theoretischer Ballast zurück. Wenn eine
Reform dann erste Widersprüche aufwirft, wird sie eben zeitnah durch
eine Reform der Reform „optimiert“, und so kann denn die Innovationsgeschwindigkeit
permanent aufrechterhalten werden.
13

Für das Bildungswesen bedeutet dies einen Vorzeichenwechsel von grundsätzlichem
Gewicht, denn hier hat man stets nach entwicklungsgemäßen
Rhythmen gesucht, also niemals auf das Tempo gesetzt, während just dieses
heutzutage zum maßgeblichen Faktor geworden ist. Die Zeit als Tempo begünstigt
zwangsläufig den schnellen Wandel zu Lasten der stabilisierenden
Konstanz, durchkreuzt immerfort mit allerneuesten Neuigkeiten das ruhige
Heranreifen innerer Orientierungen und nötigt die Schule dazu, die langfristige
Aufgabe der Persönlichkeitsbildung zugunsten der Vermittlung
aktueller Brauchbarkeiten zurückzustellen. Ohne Frage aber prägt die Zeiterfahrung
unsere Selbstdeutung, also die Art und Weise, wie wir uns selbst
verstehen und unser Leben gestalten. Deshalb erzeugt sie bei verschiedenen
Generationen sehr unterschiedliche Lebenshorizonte, und dies gilt auch für die
derzeit Heranwachsenden im Vergleich mit den Erwachsenen. Das jeweilige
Zeitverständnis setzt also die Rahmenbedingungen für Bildung und Erziehung,
und so müssen wir die Frage nach der Zeit in ihren maßgeblichen Entwicklungsetappen
zurückverfolgen, wenn wir die gegenwärtige Situation orten wollen.
Das möchte ich nunmehr in einem knappen Rekurs tun.
Exemplarisches zur Geschichte des Zeitverständnisses
In der Antike lag die durchschnittliche Lebenserwartung deutlich unter
30 Jahren, wobei zu berücksichtigen ist, dass die hohe Säuglings- und
Kindersterblichkeit einen maßgeblichen Anteil daran hatte. Wer die Kinderjahre
überstanden hatte und als junger Erwachsener von Krieg und Seuche
verschont blieb, konnte durchaus 50 Jahre und älter werden, doch der Mehrheit
wurde dies nicht zuteil, das heißt, alte Menschen waren nicht der Regelfall,
schon gar nicht mit der Gesundheit und Eigenständigkeit, wie sie heute
üblich geworden ist. So lag es nahe, dass man bei der Zeit vor allem an die
kurze Lebenszeit dachte, und Hippokrates (circa 460–370), der Begründer
der wissenschaftlichen Medizin, fasste diese Erfahrung in die berühmte
Formel „Vita brevis, ars longa“. Das Leben – so wollte er damit sagen – ist
zu kurz, um die ärztliche Kunst vollständig zu erlernen.
Das Motiv der Lebenskürze prägte für fast zweieinhalb Jahrtausende das
menschliche Zeitbewusstsein, und erst das 20. Jahrhundert hat dann durch
riesige Fortschritte in Hygiene, Ernährung und Medizin die allgemeinen
Lebensumstände so umfassend verbessert, dass die Lebenserwartung heute
bei 80 Jahren angekommen ist. Aus dem vormaligen Privileg ist gewissermaßen
ein demokratischer Anspruch und deshalb ein demographischer
Faktor geworden. Dies hat die Zeiterfahrung tiefgreifend verändert und die
Frage nach dem Umgang mit der Zeit in einen neuen Bezugsrahmen gestellt,
doch auch schon in der Antike vollzog sich in kritischer Absetzung von
Hippokrates ein Wandel in der Deutung der Zeit. Die Stoiker wollten den
14

Respekt vor der Lebenskürze nicht dem bloßen Hoffen und Bangen überlassen,
setzten sich beherzt vom „Vita brevis, ars longa“-Motiv ab, und Seneca (4–65)
erklärt dann in seiner Schrift „Von der Kürze des Lebens“:
„Wir haben nicht zuwenig Zeit; wir vergeuden zuviel davon.“ 1
Das Leben – so meint er – sei lang genug, wenn man es nur zu nutzen wisse,
und nutzen könne man es, indem man die Zeit sammele und bewahre. Im
Zeichen der antiken Lebenserwartung klingt dies heroisch, ja trotzig, doch
es wird damit ein Programm formuliert, das durchaus in die Zukunft weist,
denn mit zunehmender Lebensdauer steigert sich auch der Anspruch, die
verliehene Zeit verantwortlich zu füllen, und dieses Postulat trifft nicht zuletzt
unsere alternde Gegenwartsgesellschaft. Ob kurzes oder langes Leben,
für Seneca bietet sich jedem Menschen die Chance, die ihm gegebene Zeit in
produktiver Weise zu gestalten, und so urteilt er denn:
„Nichts ist schändlicher, als wenn ein Greis mit nichts anderem beweisen
kann, dass er lange gelebt hat, als mit der Zahl seiner Jahre.“ 2
Dieser Appell zum aktiv-verantwortlichen Umgang mit der Zeit ist eine
bemerkenswerte ethische Errungenschaft, doch er entwickelt das antike
Zeitverständnis nicht essentiell weiter, denn Seneca begreift wie seine antiken
Vorgänger die Zeit weiterhin als objektive Macht, die allem Leben einen
Zeitpunkt des Entstehens und einen Zeitpunkt des Vergehens, also eine
bestimmte Dauer vorgibt, und während dieser Dauer gilt es jedes neue
Jetzt vernünftig, ergo tugendhaft, zu meistern. Das Leitmotiv ist die jedem
Menschen zugewiesene Zeitdauer, in der Regel also die Lebenskürze, und
die führt zu einem Leben im Präsens, das heißt, in jedem neuen Augenblick
muss jedermann das, was auf ihn zukommt, eigenbestimmt und prinzipienbewusst
beantworten. Das menschliche Leben verläuft also in der Zeit als
objektivem Rahmen, wird aber noch nicht in der ihm eigenen zeitlichen
Struktur, in der subjektiven Verflechtung von Gegenwart, Vergangenheit
und Zukunft erfasst. Dass es auch eine subjektive Zeit gibt, dass es unser
Zeitbewusstsein ist, welches über unseren Umgang mit der Zeit entscheidet,
und dass wir keineswegs nur Spielball einer vermeintlich objektiven Zeit sind,
ist eine Einsicht, die erstmals Augustinus (353–430) gewinnt. Er fundiert die
Zeitstruktur im menschlichen Ich und wird damit zum inspirierenden Vorläufer
der modernen Zeitforschung. 3
In Buch XI seiner „Confessiones“ erörtert Augustinus die Frage nach der Zeit
in ihrer ganzen Vielschichtigkeit, ist sich der Schwierigkeit der Problematik
vollauf bewusst und bekennt:
„Was also ist Zeit? Wenn mich niemand danach fragt, weiß ich es; will ich
einem Fragenden es erklären, weiß ich es nicht. Aber zuversichtlich behaupte
15

ich zu wissen, dass es vergangene Zeit nicht gäbe, wenn nichts verginge, und
nicht künftige Zeit, wenn nichts herankäme, und nicht gegenwärtige Zeit,
wenn nichts seiend wäre.“ 4
In detaillierten Analysen prüft er dann die Dreiheit von Vergangenheit, Gegenwart
und Zukunft, fragt, in welchem Sinn hier von drei Zeiten gesprochen
werden könne, und kommt zu dem klaren Befund:
„Es sind diese Zeiten eine Dreiheit in der Seele, und anderswo sehe ich sie
nicht: und zwar ist da Gegenwart von Vergangenem, nämlich Erinnerung;
Gegenwart von Gegenwärtigem, nämlich Augenschein; Gegenwart von
Künftigem, nämlich Erwartung.“ 5
Die Untersuchung mündet dann in die Aussage:
„In dir, mein Geist, messe ich die Zeiten.“ 6
Damit ist die Schlüsselrolle des menschlichen Zeitbewusstseins begrifflich
klar erfasst: Die Vergangenheit ,ist‘ nicht und die Zukunft auch nicht, denn
die eine ist abgelaufene Zeit, die andere noch bevorstehende Zeit, also handelt
es sich hier nicht um Seiendes. Wohl aber können wir uns die Vergangenheit
vergegenwärtigen (memoria) oder uns der Zukunft mit Erwartung (expectatio)
zuwenden, doch beides tun wir in der Gegenwart, das heißt, es ist unsere
jetzige Anschauung (contuitus), die das Früher und das Später in sich hereinholt.
Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft gibt es also nicht als eigenständige
Zeitwelten, sondern nur, insofern sie sich unser Zeitbewusstsein im jeweiligen
Jetzt vergegenwärtigt, und diese Vergegenwärtigung ist unverzichtbar, wenn es
uns auf eine unverkürzte Zeiterfahrung ankommt. Seneca hatte das noch nicht
denken können, weil er die Zeit als eine naturhafte, äußere Macht auffasste,
bei Augustinus dagegen verlagert sich der Akzent auf den subjektabhängigen
Charakter der Zeit, auf das menschliche Ich als die Instanz, die das Jetzt immer
von neuem zum Früher und zum Später hin überschreitet, so Vergangenheit
und Zukunft in sich aufnimmt und dies auch tun muss, wenn es sich nicht
dem puren Jetzt ausliefern will. Damit ändert sich nichts an der Tatsache, dass
jedem Menschenleben eine bestimmte Dauer beschieden ist, doch die zeitliche
Strukturierung dieser je eigenen Zeitphase wird zur Sache des individuellen
Zeitbewusstseins.
Die von Augustinus eröffnete Perspektive bestimmt von nun an die Frage
nach der Zeit, wobei vor allem der Gedanke des messenden und schöpferischen
Geistes die Denker an der Wende zur Moderne prägt, so etwa Nikolaus
Cusanus (1401–1464), der in seinem „Liber de Mente“ den Terminus ,mens‘
vom Terminus ,mensura‘ herleitet 7 und den Maß setzenden Geist als Schöpfer
aller Zeiteinteilungen (Stunden, Monate, Jahre etc.) sieht, mithin die Zeit als
16

Funktion des Geistes und nicht als eine äußere Realität begreift. 8 Diese
Überzeugung, dass die Zeit zwar ein realer Faktor in unserem Leben ist,
aber in ihrer Wirkung zugleich maßgeblich von unserem Zeitbewusstsein bestimmt
wird, prägt das Denken bis heute. Niemand bestreitet, dass wir
grundsätzlich imstande sind, unseren Umgang mit der Zeit zu regulieren,
etwa zu entscheiden, welchen Tribut wir dem Druck der Uhr entrichten und
welchen Lebensanteil wir dem personal so bedeutsamen Wechselspiel zwischen
dem Blick zurück und dem Blick nach vorne zubilligen wollen. Wir können
entscheiden, ob wir ein Leben im puren Jetzt führen oder dem Früher und
Später einen festen Ort in unserem Lebensverständnis einräumen wollen.
Doch warum nutzen wir diese Chance unter modernen Bedingungen immer
weniger?
Zu den ersten Diagnostikern, die diese Frage aufwerfen, zählt Goethe. Aus dem
18. Jahrhundert herkommend, wittert er zu Beginn des 19. Jahrhunderts eine
gravierende Veränderung der Zeiterfahrung durch die frühe Industrialisierung,
sieht seine eigene Zeit zu Ende gehen und warnt vor der Mischung aus Geschwindigkeit
und Mittelmäßigkeit, die in der Fortschrittsgesellschaft die
ruhige Entwicklung der Jugend bedrohe. In Briefen aus dem Jahr 1825 beklagt
er, dass „junge Leute viel zu früh aufgeregt und dann im Zeitstrudel fortgerissen“
würden, dass die Geschwindigkeit nur noch „eine mittlere Kultur“
zulasse und echte Begabungen an der Entwicklung hindere. 9 Dieses Zusammenspiel
von Schnelligkeit, Zeitstrudel und Mittelmäßigkeit verdichtet er im
Adjektiv „veloziferisch“, kennzeichnet also das frühe 19. Jahrhundert als eine
teuflisch schnelle Zeit und umreißt deren Risiko folgendermaßen:
„Für das größte Unheil unsrer Zeit, die nichts reif werden lässt, muss ich halten,
dass man im nächsten Augenblick den vorhergehenden verspeist, den Tag im
Tage vertut, und so immer aus der Hand in den Mund lebt, ohne irgend etwas
vor sich zu bringen. Haben wir doch schon Blätter für sämtliche Tageszeiten,
ein guter Kopf könnte wohl noch eins und das andere interpolieren.
Dadurch wird alles, was ein jeder tut, treibt, dichtet, ja was er vorhat, ins
Öffentliche geschleppt. Niemand darf sich freuen oder leiden, als zum
Zeitvertreib der übrigen; und so springt’s von Haus zu Haus, von Stadt
zu Stadt, von Reich zu Reich und zuletzt von Weltteil zu Weltteil, alles
veloziferisch.“ 10
Aus der Perspektive unserer heutigen Wissens- und Informationsgesellschaft
nimmt sich die Welt, die Goethe vor fast zweihundert Jahren diagnostiziert hat,
geradezu gemächlich aus, doch dies ändert nichts an der Tatsache, dass der
Begriff des Veloziferischen eine Strukturschwäche der modernen Fortschrittsgesellschaft
aufdeckt, einen inneren Automatismus, der seinen Einfluss
inzwischen bis in alle Verästelungen des Lebensalltags hinein ausgedehnt hat
17

und so allen heranwachsenden Generationen ein Zeitverständnis auferlegt,
das die Bildungs- und Erziehungsarbeit der Schule konterkariert. Dieser
Siegeszug des Geschwindigkeitsideals hat seinen bisherigen Höhepunkt zwar
erst gegen Ende des 20. Jahrhunderts erreicht, also lange nach Goethe, aber
gerade dadurch bestätigt er umso markanter das Risiko, vor dem dieser gewarnt
hat: die Gefährdung der Humanität durch eine Zeiterfahrung, die den
Einzelnen ständig von sich selbst ablenkt, anstatt ihn zu sich selbst finden zu
lassen. Damit sind wir wieder in der Gegenwart angekommen, und ich
möchte mich jetzt der Frage zuwenden, warum es die Schule so schwer hat,
ihrem Auftrag gerecht zu werden, ganz gleich, wie sie organisiert ist, und unabhängig
davon, ob sie nach alter Weise Sachzusammenhänge erschließen oder
reformfreudig streng umrissene Module übermitteln will. Allen derartigen
Fragen liegt nämlich ein weitaus tiefer reichendes Problem voraus: die Frage
nach dem Umgang mit der Zeit. Sie ist maßgeblich an der Selbst- und
Lebensdeutung jedes Einzelnen beteiligt und lässt sich heutzutage nicht
ernsthaft erörtern, ohne die Multimediawelt zu berücksichtigen, die uns täglich
unentrinnbar umflutet.
Die Medialisierung des Alltags als Verflüchtigung der Zeiterfahrung
Die Euphorie, die in den 90er Jahren des 20. Jahrhunderts den Aufbruch in
die Multimediawelt begleitet hat, wird seit sechs bis acht Jahren zunehmend
durch kritische Stimmen relativiert. Diese attestieren den neuen Medien eine
desorientierende Wirkung auf den Lebensalltag, und zwar vor allem bei denjenigen,
die im Zeichen der digitalen Technologien heranwachsen. Niemand
bezweifelt den professionellen Nutzen des globalen Informationstempos für
Wissenschaft, Technik, Wirtschaft, Verkehr usw., doch als Kehrseite der damit
erzielten Fortschrittsbeschleunigung tritt mehr und mehr eine eklatante
Verkümmerung der Zeiterfahrung in der Alltagswelt zu Tage, eben damit
aber ein bedrohliches Risiko für den klaren und stetigen Weg zur stabilen
Persönlichkeit.
Verschiedene Studien erblicken die Ursache für diesen Wandel der Zeiterfahrung
in einer Veränderung der Wahrnehmung 11 , und zwar in der zunehmenden Verselbständigung
des Sehens und Hörens gegenüber der Sprache und dem Denken.
Die neuen Medien, ob Handy, Internet, Playstation oder kommerzialisiertes
Fernsehen, sind deswegen neu, weil sie im Unterschied zum Buch, zum Film,
zur Diaserie oder zum programmatischen Fernsehen vergangener Jahrzehnte
nahezu ausschließlich auf das Hören und Sehen setzen, also die sprachliche
Verarbeitung der Hör- und Sehimpulse ausklammern. Sprache aber ist das
Medium, das uns das folgerichtige Denken ermöglicht, systematische Zusammenhänge
stiftet, uns zur aktiven Auseinandersetzung mit komplexen
Sachverhalten befähigt und so zu einer eigenen Lebens- und Weltdeutung
18

gelangen lässt. 12 Wenn also die Sprache medial vernachlässigt, auf modische
Allerweltsfloskeln reduziert und damit ihrer Differenziertheit beraubt wird,
dann wird dem Einzelnen das Mittel genommen, vom Sehen und Hören zum
Denken zu gelangen, also das, was er sieht und hört, zu orten, den Stellenwert
seiner Wahrnehmung in einen größeren Zusammenhang zu stellen. Wer
diese Fähigkeit mitbringt, kann durch den medialen Zauber nicht ernsthaft
verunsichert werden, doch wer Sprache und Urteilsfähigkeit erst noch entwickeln
soll, benötigt eine extrem robuste Veranlagung zum Selbstdenken,
wenn er nicht dem Spiel der audiovisuellen Reize erliegen soll.
Die Medialisierung des Alltags, insbesondere die digitale Hochrüstung des
Kinderzimmers, bindet Kinder und Jugendliche, die ihr ohne Erwachsenenhilfe
ausgesetzt sind, an eine unaufhörliche Kette der Seh- und Hörimpulse,
konzentriert ihre Aufmerksamkeit auf das jeweilige Jetzt und bringt sie damit
um die Chance, sich sprachlich das Früher und das Später zu erschließen
und so Maßstäbe für die Beurteilung des Jetzt zu entwickeln. Nicht Rückblick
und Vorblick, sondern der Dauerdruck der Jetzt-Ansprüche bestimmt den
Lebensrhythmus der Betroffenen und unterläuft eben jenes Zeitverständnis,
das seit Augustinus als wesentliche Dimension des Menschseins verstanden
wird. Die digitalisierte Kultur lebt vom Jetzt und signalisiert immerfort
„Bleib’ dran!“, „Log’ dich ein“, „Klick’ hier!“, „Bestell’ sofort!“, das heißt, die
Zeit wird gleichsam punktualisiert, zu einer Abfolge von Jetzt-Erfahrungen
verdünnt; Distanz und Nachdenklichkeit erscheinen da eher als Spielverderber.
Offenbar hat es die moderne Gesellschaft weithin noch nicht gelernt, den
digitalen Fortschritt intelligent zu nutzen, anstatt naiv an seiner schillernden
Oberfläche hängen zu bleiben. Deshalb missverstehen viele die Multimediawelt
als eine Art digitales Doping, reihen ein Jetzt-Erlebnis an das andere,
haben für das geduldige Arbeiten an komplexen Aufgaben nie Zeit und lernen
so das volle Spektrum der Zeiterfahrung gar nicht erst kennen.
Folgerichtig verliert die Schule dramatisch an Einfluss, denn sie muss Arbeitshaltungen
einfordern, die Beharrlichkeit und Ausdauer voraussetzen, also
das pure Jetzt in Frage stellen, und deshalb ist sie für das schnelle Leben
wahrlich keine „coole location“. Für den immer noch stattlichen Anteil lernwilliger
Schüler macht es dieser Zeitgeist zusehends schwieriger, sich selbst
treu zu bleiben, denn ihnen entgeht nicht, dass das allgemeine Anspruchsniveau
sinkt und intensiver Arbeitsaufwand eigentlich nicht vonnöten ist.
Mit anderen Worten: Der Lebenshorizont der künftigen Erwachsenen wie
auch ihre persönliche Stabilität scheint der pädagogischen Praxis mehr und
mehr zu entgleiten.
Diese Diagnose zu stellen, bedeutet allerdings keineswegs, den diagnostizierten
Sachverhalt unwidersprochen hinzunehmen, und dafür gibt es ein grund-
19

legendes Argument, das weit über die Schule hinausreicht: Wie die Geschichte
zeigt, haben Kulturen immer dann als menschenfreundlich gegolten,
wenn sie den Einzelnen weder auf das Gestern fixieren noch im Heute aufgehen
lassen noch einem vermeintlichen Morgen opfern, sondern ihm die Freiheit
lassen, seine eigene Zeiterfahrung zu machen und produktiv zu verarbeiten.
Deshalb kann es sich unsere moderne Gesellschaft um ihrer eigenen Zukunft
willen nicht leisten, ihren Nachwuchs auf ein Leben im Jetzt einzuschwören
und ihm damit Orientierungsmöglichkeiten vorzuenthalten, die er benötigt,
um das Jetzt zu relativieren und langfristige Ziele für den eigenen Platz in der
Gesellschaft zu entwickeln. Anders gesagt: Im Sog der Multimedia-Dynamik
leisten wir uns derzeit die Paradoxie, das schnelle Leben zu begünstigen und
zugleich auf eine hochqualifizierte Zukunftsgesellschaft zu hoffen.
Dies kann so nicht bleiben, und wenn nicht alle Zeichen trügen, drängen
gleich mehrere Widersprüche die moderne Gesellschaft zu einem ernsthaften
Bewusstseinswandel, zuallererst die massiven Antinomien zwischen Klima
und Energieverbrauch, Klima und Mobilität usw., sodann aber auch diejenige
zwischen schnellem Leben und tragfähiger Bildung. Immerhin ist die Schulreife
der Einschulungsjahrgänge neuerdings zum öffentlichen Thema geworden,
und so wird es wohl bald bundesweit Sprachtests bei den Vierjährigen geben,
um vorliegende Defekte bis zur Einschulung ausgleichen zu können. Dies
wird der Spracherziehung in der Schule höhere Ansprüche ermöglichen,
bei Ausländern wie bei Inländern, und wenn sich dann die alte Erkenntnis
wieder durchsetzt, dass ohne die Beherrschung der Muttersprache auch das
Fremdsprachenlernen nicht wirklich gelingen kann, wird das die Sprachkultur
an unseren Schulen nachhaltig fördern. Vor allem aber eröffnet eine
Verfeinerung der Sprachkultur dem Denken neue Spielräume, denn wo die
Sprache konsequent gepflegt wird, da wird Vergangenes vergegenwärtigt und
Zukünftiges konstruiert, da bilden also das Früher und das Später unausweichliche
Bezugspunkte, und eine bessere Prophylaxe gegen das schnelle
Leben im Jetzt gibt es nicht.
Heute fehlt es der Schulpolitik noch an stringenten Konzepten, weil sie
selbst dem Spiel der kurzfristigen Lösungen zum Opfer gefallen ist, doch die
Not der Zeit wird hier eine grundsätzliche Neuorientierung erzwingen. Deshalb
sollten wir in der Spracherziehung unnachgiebiger werden, nicht vor
dem allzu lockeren Zeitgeist kapitulieren, sondern von der Einschulung bis
zum Schulabschluss auf einem korrekten Sprachgebrauch bestehen, auch
wenn dies die eiligen Genießer der Multimediawelt zunächst langweilt. Derartiges
lässt sich relativ gut ertragen, obschon stets ein Risiko bleibt, denn
schon in Platons Höhlengleichnis werden Lehrende von lifestyle-geprägten
Schattenexistenzen gelegentlich sogar getötet. 13 Auch Goethe bietet in diesem
20

Punkt keinen Ausweg: Er empfiehlt ganz unmittelbar die Natur als Gegenwelt
zum Veloziferischen, doch auch diese ist längst von der hastigen Mobilität
gezeichnet, und so bedarf es wiederum der Sprache und des Denkens, um die
Natur bewusst dort zu suchen, wo sie noch ihren eigenen Rhythmus ausstrahlt.
Es gibt also keine Alternative zur Sprachkultur.
Dies alles hat nichts mit einer radikalen Absage an die elektronischen Medien
zu tun, denn die wäre völlig sinnlos und widerspräche dem Auftrag der
Schule, Kinder auf das reale Leben vorzubereiten. Es geht vielmehr darum, die
medialen Erfahrungen und Gewohnheiten sprachlich dingfest zu machen und
auf ihre Lebensdienlichkeit hin zu prüfen, also gewissermaßen die Banalität zu
vertiefen, damit orientierende Maßstäbe erkennbar werden. Diese pädagogische
Aufgabe wird die gesamte Schullaufbahn begleiten müssen, und sie setzt voraus,
dass die Bildungsarbeit vom Tempodruck befreit wird. Hier könnte die
Ganztagsschule eine organisatorische Plattform bieten, sofern sie den Nachmittag
qualifizierten Sozialberufen anvertraut und nicht dem Edutainment ausliefert.
Wenn in dieser Weise ein Rückgewinn des verlorenen Sprachniveaus
gelingt, wird das zwangsläufig bei Kindern und Eltern zu einem vertieften
Zeitverständnis führen, das heißt, die persönliche Entwicklung wird wieder
in ruhigeren Bahnen verlaufen.
Vor diesem Hintergrund stehen die Chancen gut, die Multimediawelt mit
ihren eigenen Mitteln zu domestizieren, also die Fähigkeit zu wecken, sie so
selbstbewusst zu handhaben, dass sie das Nützliche hergibt, ohne mit dem
medialen Zauber Erfolg zu haben. Das E-Learning erscheint mir hier als ein
zukunftsträchtiger Weg, den Reiz der digitalen Technik in ihrer Tiefenstruktur
zugänglich zu machen, das heißt, den Lernenden ein Medium, mit dem er von
Hause aus zu spielen gewohnt ist, als eine hilfreiche Erkenntnisquelle entdecken
zu lassen. Gelingen kann dies, wie gesagt, nur dann, wenn es im Rahmen
einer ernsthaft geförderten Sprachkultur geschieht, und diese wiederum
bereichert nicht nur das E-Learning, sondern alle Schulfächer insgesamt und
darüber hinaus auch die Leistungsfähigkeit der künftigen Berufsfelder.
Wirtschaftler verfallen also einem Trugschluss, wenn sie die Schule nach
ökonomischen Gesichtspunkten auf schnell erwerbbare Kompetenzen ausrichten
wollen, denn der kurzfristige Zeitgewinn erweist sich langfristig als
Zeitverlust, weil im Bildungsgang grundlegende Fähigkeiten zu kurz gekommen
sind und später durch Fortbildungskurse nur bruchstückhaft ausgeglichen
werden können. Wirtschaftlich kann nur eine unwirtschaftliche
Schule arbeiten, was nicht heißt, dass sie Zeit und Ressourcen vergeudet, aber
doch, dass sie dem Weg der Bildung seine Zeit lässt, ihn also nicht in Zeiteinheiten
zwängt, die den bleibenden Ertrag gefährden. Das wirtschaftliche
Handeln kann neben allen anderen Formen des Handelns nur ein Thema der
21

Schule sein, keineswegs aber das Leitmotiv, dem sich alle anderen Ansprüche
unterzuordnen haben. Wenn wir denkfähige Leistungs- und Verantwortungsträger
in die Gesellschaft entlassen wollen, braucht die Schule ihre Zeit,
andernfalls wird es nur zu braven Funktionsträgern reichen, die nie wirklich
mit sich selbst zufrieden sind.
Fazit
Der Umgang mit der Zeit macht einen Dreh- und Angelpunkt in der Entwicklung
einer Gesellschaft aus, und jede Gesellschaft kann selbst entscheiden,
wie sie hier verfahren will, um im globalen Wettbewerb zu bestehen. Ohne
Frage ist dabei der Zeitgewinn ein Faktor, der sich nicht ungestraft ignorieren
lässt, und deshalb wird sich die Geschwindigkeit in der Arbeitswelt weiter
erhöhen. Dies kann aber nicht das exklusive Modell für die gesamte Breite
des Lebens sein, sondern wir brauchen ganz im Gegenteil in vielen Bereichen
eine Verlangsamung des Lebenstempos, eine Entschleunigung, um die Beschleunigung
der Arbeitswelt auf Dauer verkraften zu können. Derzeit verlängert
die atemberaubende Schnelligkeit der Multimediawelt den Zeitdruck
in Lebensbereiche hinein, in denen man eigentlich von ihm loskommen
sollte, und bindet so die Aufmerksamkeit wiederum an fremde Rhythmen,
anstatt die eigene Gestaltung der Zeit freizugeben. Hier sind Korrekturen
notwendig, welche die Gesellschaft wollen muss, und dabei fällt der Schule
eine wichtige Rolle zu. Persönlichkeitsbildung heißt heute zuallererst, in den
Heranwachsenden das Gespür für einen lebensfreundlichen Rhythmus zu
wecken, sie zu einem Leben in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft anzuregen,
und dies ist über eine wieder erstarkende Sprachbildung durchaus
möglich. Wenn wir den naiven Allround-User an sich selbst erinnern, seine
Selbstachtung so weit provozieren können, dass er nicht mehr das willfährige
Werkzeug der großen Trends sein will, dann haben wir viel erreicht. Er wird
dann das Motiv des Immer-Dabeiseins in eine „Immer dann, wenn“-Direktive
umwandeln können, also prüfen, wann die Multimediawelt eigenen Zeitaufwand
lohnt und wann nicht. In neuem Kontext taucht hier Kants altes
Postulat wieder auf: „Habe Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen!“
14 Hartmut von Hentig fasst dasselbe pädagogisch und definiert
„Bildung als ein Mittel, die Menschen gegen die Korruption des Denkens
und Wollens zu stärken.“ 15 Solche Richtlinien können wir nicht zugunsten
einer ökonomisch imprägnierten Schule preisgeben.
Anmerkungen
1 Seneca: Vom glückseligen Leben und andere Schriften, Reclam 7790, Stuttgart 1984, 115.
2 Ebd. 39.
22

3 Vgl. hierzu O.F. Bollnow: Das richtige Verhältnis zur Zeit in philosophischer Sicht. In: Universitas
24. Jg., 1969, 243–254. Als gründliche und klare Einführung in das Denken Bollnows
empfiehlt sich die Studie von Gottfried Schüz: Lebensganzheit und Wesensoffenheit des
Menschen – Otto Friedrich Bollnows hermeneutische Anthropologie, Würzburg 2001, hier
vor allem 252-288.
4 Augustinus: Confessiones, Lateinisch und Deutsch, hrsg. v. J. Bernhart, München 2 1960, 626–665.
5 Ebd. 643.
6 Ebd. 661.
7 Nikolaus Cusanus: Liber de Mente, c. 3, abgedruckt in: E. Cassirer: Individuum und Kosmos
in der Philosophie der Renaissance, 7. Aufl., Darmstadt 1994, 220.
8 Vgl. Cassirer, a.a.O. 44.
9 Brief an C.F. Zelter vom 6. Juni 1825. In: Goethe, Briefe, hrsg. v. K.R. Mandelkow (Hamburger
Ausgabe), Bd. 4, Hamburg 1967, 146. Vgl. zu dieser Thematik die faszinierende Studie von
Manfred Osten: ,Alles veloziferisch‘ oder Goethes Entdeckung der Langsamkeit – Zur
Modernität eines Klassikers im 21. Jahrhundert, Frankfurt a. M. 2003.
10 Brief an G.H.L. Nicolovius von Ende November 1825, a. a. O., 159.
11 Siehe beispielhaft J. Rekus: Auf dem Weg zur Klick-Schule? In: engagement – zeitschrift für
erziehung und schule, Jg. 2001, vor allem 91–97, 121–130.
12 Siehe ebd. 124–126 (Beitrag von V. Ladenthin).
13 Siehe hierzu C. Günzler: Platons Höhlengleichnis. In: P. Müller (Hrsg.), Geschichten sind ein
Kleid der Wirklichkeit, Frankfurt a. M. 2007, 71–84.
14 Kant: Was ist Aufklärung? In: Ausgewählte kleine Schriften, Hamburg 1965, 1.
15 H.v. Hentig: Die Schule neu denken, München/Wien 1993, 90.
23

LUTZ MAUERMANN
E-Learning – Veränderte Lernbedingungen
in der Mediengesellschaft *
Vorbemerkung
Die nachfolgenden Ausführungen verfolgen ein dreifaches Ziel: Erstens versuchen
sie eine knappe Einführung in die gegenwärtig an den Hochschulen
vorfindbaren Angebote für elektronisch gestütztes Lernen zu geben und die
in diesem Kontext geprägten neuen Begriffe zu erläutern. Zweitens sollen
am Beispiel der Universität Augsburg die Lernchancen beleuchtet werden,
die sich durch die Neuen Medien, speziell durch das Internet bieten. Drittens
sollen einige Probleme und Grenzen aufgewiesen werden, die mit den veränderten
Lernbedingungen verknüpft sind.
These 1: Internet und digitale Medientechnologien sind feste Bestandteile
der Alltagskultur heutiger Schülerinnen, Schüler, Studentinnen und
Studenten.
Eine Online-Studie von ARD und ZDF 1 hat erbracht, dass im Jahre 2006
annähernd 60 % der deutschen Bevölkerung das Internet nutzen. 1997 war
es noch eine Minderheit von unter 10 %. Die Nutzung hängt ab von demographischen
Merkmalen:
Wer nutzt das Internet? 49 % aller Frauen gaben 2006 an, innerhalb der letzten
vier Wochen online gewesen zu sein; bei den Männern waren es rund 66 %.
Häufigster Internet-Nutzer ist die Altergruppe der 14-19-jährigen mit 96 %.
Bei den 20–29-jährigen sind es 86 %, die angaben, in den letzten Wochen im
Internet gewesen zu sein; bei den 30–39-jährigen sind es 77 %, bei den 40–49jährigen
70 %; bei den 50-59-jährigen 58 % und bei den über 60-jährigen 19 %.
In Ausbildung befindliche Personen nutzen das Internet mit 96 % mehr als
Berufstätige (72 %) und Rentner bzw. Nicht-Berufstätige (27 %).
Wie lange? Wer an einem durchschnittlichen Tag ins Netz geht, verbringt,
über alle Zugriffe addiert, knapp zwei Stunden (119 Minuten) mit Internetangeboten.
Erwartungsgemäß sind die nutzungsintensivste Gruppe die 14-19jährigen
(155 Minuten) gefolgt von den 20-29-jährigen (145 Minuten). Mit
Surfen, multimedialen Anwendungen, Chats, Downloads und Computer-
* Vorgetragen bei der Tagung der GEE „Schule, Zeitgeist, Lebenswelt – Bildung in einer diffusen
Realität“ am 5./6. Mai 2007 in Falkau
24

spielen greifen junge Internetanwender häufiger als andere Altersgruppen
auf besonders zeitintensive Angebote zu. Der Zugang zum Internet der ab
50-jährigen ist eher informations- und kommunikationsorientiert und damit
auch rationaler. Sie sind zwar mit einer durchschnittlichen Häufigkeit von
4,6 „Internettagen“ je Woche nicht seltener im Netz als Jugendliche (4,7 Tage),
jedoch wesentlich kürzer: Die tägliche Verweildauer im Netz beläuft sich bei
den 50–59-jährigen auf 96 Minuten, bei den ab 60-jährigen auf 79 Minuten 2 .
Was wird genutzt? Mindestens einmal wöchentlich wird der Online-Anschluss
von 78 % aller 1084 befragten Personen für das Versenden oder Empfangen
von E-Mails genutzt. In der Reihenfolge der Häufigkeit ihrer Nennung
folgen Suchmaschinen (75 %), Angebote suchen (50 %), einfach so im Internet
surfen (45 %), Homebanking (35 %), Download von Dateien (21 %),
Gesprächsforen, Newsgroups, Chats (20 %), Onlineauktionen (18 %),
Onlineshopping (12 %), Audiodateien anhören (12 %), Computerspiele
(12 %), live Internet-Radio hören (11 %). Andere Anwendungsmöglichkeiten
wie Buch- oder CD-Bestellungen, Videos ansehen, Kartenservice,
Kontakt-/Partnerbörsen, Gewinnspiele oder live Internet-Fernsehen werden
von weniger als 10 % der Befragten genannt 3 .
Welche Online-Inhalte? Aufgesucht werden häufig bis gelegentlich Web-Seiten
mit Nachrichten (Geschehen in Deutschland, Ausland) von 45 % der Befragten.
Weitere gesuchte Inhalte sind in der Reihenfolge der Häufigkeit ihrer
Nennung Informationen aus Wissenschaft, Forschung, Bildung (42 %), Freizeitinformationen/Veranstaltungstipps
(40 %), aktuelle Regionalnachrichten/
-informationen (38 %), aktuelle Serviceinformationen (Wetter, Verkehr) (37 %),
Informationen aus dem Kulturbereich (36 %), Verbraucher- und Ratgeberinformationen
(31 %), Sportinformationen (29 %), Informationen zu Wirtschaft
und Börse (21 %) und Unterhaltungsangebote (Comedy, Spiele) (7 %) 4 .
Das Medium Internet ist inzwischen beliebter als das frühere Leitmedium
Fernsehen, da es nicht nur den Zugriff auf Text-, Audio- und Videoinformationen
bietet, sondern auch Interaktionen ermöglicht.
These 2: Die pädagogisch motivierte Nutzung dieser Medien für Lernen und
Lehren erweist sich an den Hochschulen zunehmend als tauglich
und ertragreich.
Medienverbundsysteme werden schon seit längerem für selbstorganisiertes
Lernen genutzt: Funkkollegs, Telekollegs, Schulfunk, Schulfernsehen, Sprachlabore
u.ä. spielen seit mehr als 50 Jahren eine gewisse Rolle innerhalb schulischer
und außerschulischer Lehr-, Lern-Arrangements, wenngleich auch keine
herausragende. Dafür war bisher die Interaktivität zwischen dem Lernenden
25

und dem vermittelten Lerngegenstand zu gering (vergleichbar mit einer Vorlesung
oder Demonstration und anschließenden Lernaufgaben) oder oft zu
schwerfällig (man denke nur an das Hin- und Herspulen von audiovisuellen
Aufzeichnungsbändern, wenn bestimmte Lehrsequenzen benötigt oder wiederholt
werden sollten).
Erst mit dem Aufkommen des Computers und seiner massenhaften Verbreitung
gewann elektronisch gestütztes Lernen (CUU, CBT) an Bedeutung. Die
neuen Möglichkeiten der Digitalisierung und anschließenden Bearbeitung
von Texten, Bildern, Grafiken, Tönen und Filmen sowie ungeahnt umfangreiche
und preiswerte Speichermöglichkeiten machten dieses neue Werkzeug
zum attraktiven Alleskönner – auch im Dienste der Gestaltung von Lernwelten.
Durch die Verbreitung des Internets Ende der 90er Jahre erwuchsen
weitere Chancen für elektronisch gestütztes Lernen. Die Wissensbestände
der Menschheit erscheinen plötzlich weltweit austausch- und verfügbar. Für
deren pädagogisch begründete Nutzung hat sich mittlerweile der Begriff
„E-Learning“ etabliert. Unter E-Learning (englisch electronic learning –
elektronisch unterstütztes Lernen), auch E-Lernen genannt, werden – nach
einer Definition von Michael Kerres 5 – alle Formen von Lernen verstanden,
bei denen digitale Medien für die Präsentation und Distribution von Lernmaterialien
und/oder zur Unterstützung zwischenmenschlicher Kommunikation
zum Einsatz kommen. Wir haben in den vergangenen 10 Jahren
vielfältige staatliche Initiativen erlebt, die diese Entwicklung fördern
sollen („Schulen ans Netz“, „neue Medien in der Bildung“ und „Notebook-
University“).
In den Lernalltag der Schulen und Hochschulen, in die internetbasierte
Kommunikation haben sich neue Phänomene und Begriffe integriert, von
denen vor einem Jahrzehnt nicht oder noch kaum die Rede war.
Man errichtet ein „virtuelles Klassenzimmer“ (Virtual Classroom), indem man
das Internet als Kommunikationsmedium nutzt, um geographisch getrennte
Schüler und Lehrer miteinander zu verbinden. Videokonferenzanlagen werden
eingesetzt, um mit Seminar- und Arbeitsgruppen an unterschiedlichen Orten
gleichzeitig zu kommunizieren und zu lernen (Tele-Teaching).
Bei netzbasierten Lernangeboten (Web Based Training – WBT) werden
Lerneinheiten nicht auf Datenträgern (z.B. auf CD-Rom, DVD, USB-Stick
oder externem Plattenspeicher) verbreitet, sondern können von einem Webserver
online über das Internet oder ein Intranet abgerufen werden. In den
Lernprozess lassen sich E-Mails, News, Chats und Diskussionsforen einbinden,
so dass sich vielfältige weiterführende Möglichkeiten der Kommunikation
und Interaktion des Lernenden mit dem Lehrer oder einem Tutor
bzw. den Mitlernenden.
26

Für die Zusammenarbeit an einer Lernaufgabe einer Gruppe von Personen über
das Internet hat sich der Begriff „Web Based Collaboration“ eingebürgert.
Haben die Nutzer die Möglichkeit, über ein Netzwerk gemeinsam Skizzen
zu erstellen und zu betrachten, dann verwenden sie ein Whiteboard. Dazu
stehen sowohl Mal- als auch Textwerkzeuge zu Verfügung, wodurch das
Whiteboard zur virtuellen Tafel oder Flipchart wird. Das wohl bekannteste
Ergebnis weltweiter webbasierter Zusammenarbeit dürfte Wikipedia sein,
die ständig wachsende Enzyklopädie im Internet.
Jedes Jahr im Herbst veranstaltet die 1991 gegründete Gesellschaft für
Medien in der Wissenschaft (GMW) einen Kongress, wobei Hochschullehrer
und Hochschullehrerinnen ihre Konzepte mediengestützten Lehrens und
Lernens vorstellen. E-Learning war das beherrschende Thema der letzten
beiden Kongresse in Rostock (2005) 6 und Zürich (2006) 7 . Auch die nächste
GMW-Jahrestagung Mitte September 2007 in Hamburg 8 wird wieder ein
beeindruckendes Zeugnis abgeben, welche Fortschritte die Hochschulen bei
der Implementation von elektronischen Lernplattformen vorzuweisen haben.
Der Wettbewerbsdruck ist beträchtlich. Internationalisierung der Studiengänge
(der so genannte Bologna-Prozess), wachsende Studierendenzahlen,
knappe materielle und personelle Ressourcen zwingen die Hochschulen,
nach neuen Wegen zu suchen, diesen Herausforderungen gerecht zu werden.
Um einen Eindruck zu vermitteln, was nun konkret E-Learning an der Hochschule
sein kann, werden nachfolgend einige Beispiele aus der Universität
Augsburg, dem Arbeitsplatz des Autors dieses Beitrages, vorgeführt.
Beispiel 1: Die Studierenden melden sich über eine Lernplattform (StudIP)
für ein bestimmtes Seminar an.
https://digicampus.uni-augusburg.de/studip/index.php
Beispiel 2: Über ein Content Management System (CMS) werden alle
relevanten Informationen und Texte bereitgestellt und verwaltet (s. Bildschirmdarstellung
nächste Seite).
Beispiel 3: Vorlesungen werden als Videostream jederzeit und an beliebigen
Orten über das Netz abrufbar.
http://www.knowledgebay.de
Beispiel 4: Videokonferenzen ermöglichen Studiengänge, die von unterschiedlichen
Universitätsstandorten aus gemeinsam betreut werden.
http://www.philso.uni-augsburg.de/institute/videolabor/aktuelles/videokonferenz.html
27

Beispiel 5: Studierende erwerben Medienkompetenz durch die Produktion
von elektronisch verfügbaren Lern- und Informationsmedien.
• Blickpunkt Campus – ein halbstündiges Fernsehmagazin für das Regionalfernsehen
http://www.philso.uni-augsburg.de/de/institute/videolabor/blickpunkt/
• Hörspiel für Kinder
http://www.detekteisuni.com/
Während der GMW-Tagungen werden seit 2001 jedes Mal Preisgelder in
Höhe von insgesamt 100.000 für mediendidaktische Innovationen an den
Universitäten und Fachhochschulen Deutschlands, Österreichs und der
Schweiz vergeben. Wofür sind die letztjährigen Preisträgerinnen und Preisträger
ausgezeichnet worden? Beworben hatten sich 105 E-Learning-
Projekte aus Deutschland (70), Österreich (17) und der Schweiz (18). Die
beiden Hauptpreise gingen in die Schweiz. Für die Universität Zürich gewann
ein Bachelor-Lehrgang im Bereich Corporate Finance. Der Lehrgang ruht
auf drei didaktischen Pfeilern 9 :
Selbststudium: Die Studierenden erlernen den Stoff über konventionelle
Lehrmittel (Buch) als auch über elektronische Medien (Internet, Flash-
Animationen, Excel-Übungen). Die Betreuung wird durch fachliche Foren
gewährleistet.
Präsenzveranstaltungen: Der Dozent geht auf die wichtigsten Themen ein,
verknüpft diese miteinander und schafft einen Praxisbezug. Die Vorlesungs-
28

aufzeichnung (u.a. als Video-Podcast 10 ) gewährleistet die zeitliche und örtliche
Flexibilität.
Praktische Übungen: In praxisnahen Gruppenübungen, welche einen Einfluss
auf die Benotung haben, wird der Wissenstransfer von theoretischen
Modellen in die Realität vollzogen.
Video-Podcast-Versionen der Vorlesungen ermöglichen es, deren Aufzeichnung
immer und überall mitzunehmen und anzusehen. Im WS 05/06 waren
450 Kursteilnehmer eingeschrieben. Sie wurden von 25 Online-Coaches
betreut, um die Gruppenübungen zu lösen sowie inhaltliche Fragen zu klären.
Die Studierenden wirkten mit an einem eigenen Wiki 11 mit den einschlägigen
Begriffen aus der Finanzwelt.
Der zweite Preis ging an die Universität St. Gallen für die Entwicklung und
Implementierung mediengestützten Selbststudiums 12 . Dort verbringen die
Studierenden seit der Umstellung auf eine Bologna-konforme Lehre mit
Bachelor- und Masterabschlüssen 25 % weniger Zeit in Vorlesungen, sondern
erarbeiten im begleiteten Selbststudium Lerninhalte vermehrt aktiv und selbstständig.
Dabei werden sie von den Lehrenden auf vielfältige Weise unterstützt.
E-Learning spielt dabei eine zentrale Rolle.
These 3: E-Learning bedeutet schnelleren Wissenszugriff und Wissenstransfer
und begünstigt selbstorganisiertes, eigenverantwortliches Lernen.
Niemand mit Internetzugang möchte heute mehr auf Google oder Wikipedia
oder andere Dienstleistungen im Web verzichten. Als universelles Nachschlageinstrument
lässt sich das Netz ähnlich einer Bibliothek für die Informationssuche
nutzen. Werden Kurse für die Aus- und Weiterbildung im Internet
angeboten, dann kann zeit- und ortsunabhängig („just in time“, „on demand“)
gelernt werden. Bedürfnisse der Lernenden können berücksichtigt werden.
Lernabläufe lassen sich individualisieren, die Lernkontrolle kann unmittelbar
selbst vorgenommen werden. E-Learning erfolgt im Gegensatz zu traditionellen
Lehrmitteln interaktiv, wodurch traditionelle lineare Denk- und Lernkonzepte
aufgebrochen und flexiblere, netzwerkartige Konzepte verwirklicht werden
können (z.B. per Wiki und anderen Internetforen). Kooperatives Lernen und
Arbeiten werden ermöglicht – auch bei räumlicher Distanz der Partnerinnen
und Partner und zeitversetzter Lern- und Arbeitsphasen. Durch die Einbindung
von Grafiken, Simulationen, Bild-, Ton- und Videodokumenten werden
Lerngegenstände veranschaulicht und leichter gelernt. E-Learning bedeutet
größten Teils eine andere Art zu lernen: Es findet weniger in einer logischen
und regel-basierten Organisationsform statt, als vielmehr in einem von
Computerspielen vertrauten „Trial-and-Error“-Modus. Die Studierenden
führen häufig mehrere Aktivitäten simultan durch („Multitasking“) und haben
29

damit weniger Schwierigkeiten als mit der Konzentration auf Einzelaufgaben.
Weil die Studierenden viel Zeit vor dem Computer verbringen, fällt ihnen
das Tippen auf der Tastatur leichter als das handschriftliche Schreiben eines
Textes. Stets mit anderen verbunden zu sein, ist den Studierenden sehr wichtig.
Hierzu wird eine breite Palette von informations- und kommunikationstechnologischen
Geräten (Handy, Notebook, usw.) genutzt. Wegen der ubiquitären
Verfügbarkeit von Angeboten im Internet erwarten die Studierenden schnelle
Reaktionszeiten und haben wenig Geduld mit Verzögerungen 13 .
These 4: Die Wahrnehmung der Chancen von E-Learning für die Erweiterung
individueller Kompetenzen ist abhängig vom sozioökonomischen
Status der Lernenden.
ARD und ZDF haben 2006 auch eine Offline-Studie in Auftrag gegeben, um
die Nichtnutzer des Internets unter die Lupe zu nehmen 14 . Nichtnutzer
(Offliner) sind durch einen niedrigeren Bildungsabschluss gekennzeichnet:
Von den Offlinern haben 71 % einen Volksschul-/ Hauptschulabschluss,
23 % eine weiterführende Schule besucht. Nur 2 % der Personen ohne
Onlinenutzung haben Abitur, knapp 5 % ein Studium vorzuweisen. Will
man eine Zwei-Klassen-Gesellschaft von Nutzern und Nicht-Nutzern vermeiden,
müssten Maßnahmen getroffen werden, dieser Ungleichheit der
Chancen entgegen zu arbeiten, etwa durch Angebote der Schulen oder durch
staatliche Initiativen, wie sie Frankreich im Juli 2006 gestartet hat: Im Rahmen
einer Public-Private-Partnership zwischen Regierung und Netzanbietern
wird Familien mit geringen finanziellen Mitteln, Senioren und ärmeren
Haushalten ein Paket bestehend aus einem preiswerten hochwertigen PC
mit Breitbandzugang angeboten, damit sie privat die moderne Informationstechnik
nutzen können 15 . Eine wichtige kompensatorische Rolle kommt den
Schulen zu. Diese Erziehungs- und Bildungsinstitutionen werden – wie so oft –
eine Chancenausgleichsfunktion übernehmen müssen, wenn die familiären
Gegebenheiten den Kindern eine Nutzung der neuen Kulturtechnik des
Umgangs mit Computer und Internet nicht bieten können.
These 5: (Hochschul-)Lehrerinnen und (Hochschul-)Lehrer brauchen
Unterstützung, damit sie E-Learning-Angebote für den Unterricht
lernwirksam einsetzen können.
Technologische Neuentwicklungen beeinflussen unsere Lebens- und Arbeitsgewohnheiten.
Für viele bedeutet Wandel zunächst einmal Verunsicherung, die
sich bis zur Angst auswachsen kann, der Angst, den neuen Herausforderungen
nicht mehr gewachsen zu sein. Ob das die Bedienung des Computers oder
des Handys oder das Programmieren des Videorecorders oder des DVD-
Brenners oder des neuen GPS-Navigationsgeräts im Auto betrifft: der Um-
30

gang damit muss gelernt werden, wenn man vom Segen dieser Neuerungen
profitieren will. Bei den Neuen Medien ist deren souveräne Nutzung oft eine
Sache des Alters. Kinder und Jugendliche wachsen damit auf, haben den Nutzen
der neuen Systeme schnell durchschaut und bewältigen deren Gebrauch in
kürzester Zeit über Versuch-Irrtum-Lernen. Während im „handling“ die
Jüngeren den Älteren meistens überlegen und auf Hilfe kaum noch angewiesen
sind, wird sich die Arbeit der Pädagogen eher auf den sinnvollen Gebrauch
der Medien und das Lern- und Wissensmanagement konzentrieren müssen.
An der Universität in Augsburg sind wir dabei, mit Fördermitteln der DFG
ein IT-Servicezentrum aufbauen, das quer durch alle Fakultäten, zentralen
Einrichtungen und die Verwaltung ein integriertes Informationsmanagement
ermöglicht. Ein Teilprojekt davon („Präsentieren in Forschung und Lehre“)
wird vom Videolabor und von der Professur für Medienpädagogik durchgeführt.
Darin versuchen wir u.a. die Dozentinnen und Dozenten nicht nur
fit für den Umgang mit den Präsentationsgeräten zu machen sondern auch
zu ermutigen, E-Learning-Elemente in das Lehren und Lernen einzubauen.
Dieses Programm dient dem Aufbau und der Erweiterung einer speziellen
E-Kompetenz 16 .
These 6: E-Learning wird die traditionellen Bildungsformen nicht ersetzen.
Noch vor wenigen Jahren galt E-Learning als die Bildungsform des 21. Jahrhunderts.
Mittlerweile weiß man, dass E-Learning die traditionellen Bildungsformen
nicht ersetzen kann. Es ist lediglich als eine sinnvolle Unterstützung
im Lernprozess zu sehen. Durch Kombination verschiedener medialer Vermittlungsformen
(„hybride Lernarrangements“, „Blended Learning“) kann
Lernen optimiert werden. Lehrerinnen und Lehrer brauchen also nicht zu
befürchten, arbeitslos zu werden. Die Präsentation der Lerninhalte wird
vielfach noch von technischen und nicht von didaktischen Faktoren
bestimmt, weil Pädagogen erst in den letzten Jahren stärker im E-Learning-
Bereich arbeiten. Chat-Rooms, Blogs, Internetforen, SMS- und E-Mail-
Kommunikation funktionieren mit reduzierter Sinnlichkeit, beschränkt auf
Auge und Ohr. Sie werden einem ganzheitlichen menschlichen Leben und
Erleben mit allen Sinnen nur unzureichend gerecht. Deshalb werden wir
nach wie vor Orte brauchen, in denen soziale Kontakte „face to face“ geknüpft
werden können; in denen Naturerlebnisse möglich sind; in denen der
virtuellen Bewegungsarmut Motorik entgegen gesetzt wird; in denen der
Mensch Liebe, Geborgenheit und Solidarität erfährt, aber auch Konflikt und
Frustration zu bewältigen lernt. Dass Familie, Schule und Hochschule diese
Orte bleiben, sollte weiterhin – neben allen Bemühungen um elektronisch
gestütztes Lernen und Lehren – permanentes Ziel aller Pädagoginnen und
Pädagogen sein.
31

Anmerkungen
1 Eimeren, B. v. & Frees, B.: ARD/ZDF-Online-Studie 2006: Schnelle Zugänge, neue Anwendungen,
neue Nutzer? Media Perspektiven, Heft 8/2006, S. 402–415
2 Eimeren & Frees, a.a.O., S. 411f.
3 Eimeren & Frees, a.a.O., S. 406
4 Eimeren & Frees, a.a.O., S. 407
5 Kerres, M.: Multimediale und telemediale Lernumgebungen. Konzeption und Entwicklung.
München 2001
6 Kongressthema in Rostock: „Auf zu neuen Ufern! E-Learning heute und morgen“ – Tagungsband
unter diesem Titel herausgegeben von Tavangarian, D. & Nölting, K. als Band 34 der
Reihe Medien in der Wissenschaft beim Waxmann Verlag Münster 2005
7 Kongressthema in Zürich: „E-Learning – alltagstaugliche Innovation?“ – Tagungsband unter
diesem Titel herausgegeben von Seiler Schiedt, E., Kälin, S. & Sengstag, C. als Band 38 der
Reihe Medien in der Wissenschaft beim Waxmann Verlag Münster 2006
8 Kongressthema: „Studieren neu erfinden – Hochschule neu denken“. 13.-15. September 2007
an der Universität Hamburg
9 http://www.getinvolved.unizh.ch
10 Podcast, Definition aus Wissen Media Verlag vom 24.7.2006: Kunstwort aus iPod (ein MP3-
Player der Firma Apple) und englisch broadcasting = Rundfunk. Podcasting: Verfahren zur
Verbreitung von Audio- (Audio-Podcast) und Videodateien (Video-Podcast) über das Internet,
bei dem der Download auf den PC und die Übertragung auf z.B. einen MP3-Player mit
Hilfe spezieller Programme (Podcatcher, Podcasting-Clients oder Feed-Reader) automatisierbar
ist. Die radio- bzw. fernsehähnlichen Beiträge und Sendungen werden von sog. Podcastern
wie u.a. Hörfunk- und Fernsehsendern, Tageszeitungen und Privatpersonen angeboten. Der
Konsument kann Podcasts über spezielle Feed-Dateien (deutsch „Speisung“) abonnieren,
speichern und zu jeder beliebigen Zeit abspielen.
11 Wiki, Def . aus Wiktionary vom 2.5.2007: eine im World Wide Web oder auch in einem privaten
Intranet verfügbare Sammlung von Webseiten, die auf Grund bestimmter Wiki-Software vom
Betrachter geändert werden können, und die sofort in veränderter Form für jeden abrufbar sind.
12 http://www.selbststudium.unisg.ch
13 vgl. Sporer, T.: Studieren heute – Wie sieht die Lehre und das Studium der Zukunft aus? Referat
bei der UTB Programmkonferenz am 13.3.2007 in Frankfurt/M.
14 Gerhards, M. & Mende, A.: Offliner: Vorbehalte und Einstiegsbarrieren gegenüber dem Internet
bleiben bestehen. Media Perspektiven, 8/2006, S. 416–430
15 Gerhards, M. & Mende, A.: a.a.O., S. 430
16 Auch hier sind uns die Schweizer Hochschulen voraus. Die Eidgenössische Technische Hochschule
Zürich besitzt ein eigenes E-Learning-Kompetenzzentrum (NET – Network for Educational
Technology), deren Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter den Dozierenden alle erforderlichen
Starthilfen für die Nutzung von E-Learning bieten. Ein Leitfaden („Roadmap to E-Learning“)
zeigt Handlungsschritte auf wie die Dozierenden ihre Lehrveranstaltungen durch E-Learning
bereichern können. Adresse: http://www.net.ethz.ch
32
Dieses Heft hat einen geringeren Umfang, da das nächste Heft wegen
der zusammengehörenden Aufsätze stärker werden muss.

Buchbesprechungen
[Hrsg.] Hartmut Rupp
HANDBUCH DER KIRCHEN-
PÄDAGOGIK
Kirchenräume wahrnehmen, deuten
und erschließen
Gebunden, 328 S., mit vielen farbigen Bildern,
Calwer Verlag, Stuttgart 2006, ISBN 3-7668-
3960-8
Jahrelange Erfahrungen des Herausgebers und
seiner zahlreichen MitarbeiterInnen stehen hinter
diesem Buch. Es ist in drei große inhaltliche
Abschnitte gegliedert: Das Kirchengebäude
und seine Elemente – Der Kirchenraum und
seine Einrichtung – Die Kirchenerschließung
und ihre Methoden. Ein Anhang mit einem
aufschlussreichen Überblick über Kirchenbau-
Konzeptionen schließt das Werk ab.
Die einzelnen Kapitel sind nach dem im Vorwort
dargelegten Prinzip „wahrnehmen, erklären,
deuten, erschließen“ aufgebaut, in denen sich
für Rupp die vierfache mittelalterliche Schriftauslegung
spiegelt. Zahlreiche hervorragende
Aufnahmen unterschiedlichster Kirchengebäude,
ihrer Innengestaltung und liturgischen Geräte
und Gegenstände dienen der Veranschaulichung
und stellen darüber hinaus einen Augenschmaus
dar, der allein schon das Buch zu einem Genuss
macht.
Die einzelnen Unterkapitel beginnen jeweils
mit anschaulichen Hinweisen auf generelle
Merkmale etwa eines Kirchengebäudes, eines
Turms, einer Orgel usw. Sie stellen zugleich
eine Hilfe für Unterrichtende dar, worauf sie
eine Klasse gegebenenfalls aufmerksam machen
sollten, falls deren Beobachtungsfähigkeit
nicht genügend geschult ist. Unter „Erklären“
werden meist historische Informationen zur Entwicklungsgeschichte
geboten, unter „Deuten“
Hinweise zur Bedeutung des jeweils behandelten
Gegenstands. „Erschließen“ gibt altersspezifisch
methodische Anregungen, die vom Betreten,
Umrunden, Besteigen bis zum Zeichnen, Messen
und Meditieren reichen.
Zahlreiche optische Beispiele unterschiedlichster
Typen machen die Gestaltungsvielfalt deutlich.
Sie reichen vom Speyerer und Kölner Dom oder
der Trierer Basilika bis zu dem bunkerartigen
ökumenischen Kirchenzentrum in Freiburg-
Rieselfeld, von gedrungenen Vierungstürmen
bis zu modernen Glockenträgern, von mittelalterlichen
Kirchenfenstern bis zu Chagall und
Schreiter. Ähnlich weit ist der Spannungsbogen
bei den Beispielen der Innenausstattung.
Am wenigsten können die Abschnitte „Deuten“
verallgemeinert werden; sie stellen jeweils
persönliche Auffassungen des betreffenden
Bearbeiters dar. Die dabei genannten biblischen
Bezüge wirken oft gekünstelt, da es etwa in
neutestamentlicher Zeit noch keine Kirchen gab.
So muss der Verfasser bei den Kirchenfenstern
z.B. auf die Lichtsymbolik zurückgreifen, bei
Kirchendecken auf Gottessymbolik als Schutz.
Wohltuend heben sich davon Artikel ab, die
nur sparsame biblische Bezüge etwa auf die
Säulen in Salomos Tempel oder die Bedeutung
von Türen in biblischen Geschichten enthalten.
Doch stehen auch sie in der Gefahr der Überinterpretation.
Dass allerdings ein Bearbeiter
noch den Begriff „Spätjudentum“ verwenden
kann, zeigt, dass er den Diskussionsstand der
letzten dreißig Jahre nicht kennt.
Im Abschnitt Kirchenraum besticht gleich das
erste Kapitel über Raumkonzeptionen durch die
das Gesagte hervorragend erschließenden Innenaufnahmen.
Doch ist auch hier das „Deuten“
mit Vorsicht zu genießen. Bei der zutreffenden
Beschreibung der Kirche als Langhaus sollte auch
bedacht werden, dass mittelalterliche Kirchen
keine Bänke hatten, sondern Prozessionen im
Innern dienten. Was die Gläubigen bei Hochaltar
und Lettner von der Lichtsymbolik der
aufgehenden Sonne wahrnahmen, sollte zumindest
gefragt werden. Bei modernen evangelischen
Kirchen fallen diese Elemente zum Teil
völlig weg. Beim Artikel über den Altar fragt
man sich, was mit „ersten Christen“ gemeint ist,
wenn von einem tragbaren Tisch mit weißem
Leintuch die Rede ist. (Auch der Verfasser
des Artikels Grabmal sollte stattdessen von
Christen der ersten Jahrhunderte sprechen.)
Ausgesprochen falsch ist allerdings, wenn der
hebräische Begriff misbeach mit Verbrennen in
Verbindung gebracht wird. Warum fragt man
33

nicht Fachleute? Bei der Definition der Kanzel
als „Demonstrationstribüne für Redner, die für
eine bestimmte Überzeugung eintreten“, wünscht
man sich auch bei manchen heutigen Predigern
mehr Überzeugungsgewissheit. Andererseits
sollte bedacht werden, dass im ausgehenden
Mittelalter vor allem die „Prädikanten“, theologisch
Gebildete, die nicht unbedingt Priester
waren, die Kanzeln nutzten; auch die Verwandtschaft
zum Professorenkatheder sollte
für evangelische Kirchen (sichtbar in vielen
Waldenserkirchen) nicht übersehen werden.
Hilfreich ist die ausführliche Deutung der vielfältigen
„Sinnzeichen“ und der Farbsymbolik
in Kirchen. Bei den „Formen“ wäre ein kleiner
Hinweis, dass der Chor vieler mittelalterlicher
Kirchen leicht abgewinkelt ist – als Zeichen des
geneigten Hauptes des Gekreuzigten, aufschlussreich.
Dass sich das didaktische Prinzip „Das tun,
was dorthin gehört“ nicht konsequent durchhalten
lässt, macht etwa der Hinweis auf eine
Tauferinnerung am Taufstein deutlich. Dass das
Berühren des Altarkreuzes andere Eindrücke
als das Betrachten vermittelt, kann man auch
umkehren und darin eine Profanierung sehen.
Generell wird Ganzheitlichkeit aller Sinne
weithin auch von der Persönlichkeitsstruktur
und Sozialisation abhängen. Doch bleibt dieses
Kapitel nicht bei grundsätzlichen Erwägungen
stehen, sondern stellt verschiedene Modelle
einer Kirchenerschließung vor – bis hin zu
ganz praktischen Anregungen sowie Liedern,
Tänzen und Bewegungsmeditationen, die sich
auch unabhängig von Kirchenerkundungen
verwenden lassen.
Dr. Hans Maaß
Igal Avidan
ISRAEL
Ein Staat sucht sich selbst, 216 S., geb., Heinrich
Hugendubel Verlag, Kreuzlingen/München
2008, ISBN 978-3-7205-3046-0
Avidan, ein versierter Journalist, schreibt in
flüssiger, gut lesbarer Sprache und zeigt Problematiken
des Staates Israel anhand anschaulicher
Beispiele und Szenen auf. Der Titel des Buches
ist vielsagend, bringt er doch zum Ausdruck,
dass dieser Staat nach 60 Jahren immer noch
nicht zur Ruhe gekommen ist, nicht nur aufgrund
äußerer Bedrohungen, sondern auch
34
infolge politischer Entscheidungen in der Vergangenheit
und innerer Unsicherheit über
den Weg in die Zukunft. Schonungslos, aber
nicht einseitig stellt er die Probleme dar. Die
einzelnen Kapitel enthalten jeweils Beispiele
für bedenkliche, aber auch hoffnungsvolle Entwicklungen
und Ansätze.
So hat es zwar auch Vertreibungen arabischer
Bevölkerung aus israelischem Gebiet und Zerstörung
von Dörfern gegeben, Avidan gibt aber
auch den Bericht eines Arabers wieder, der mit
seiner Familie 1948 seinen Ort nach Aufrufen
arabischer Führer verlassen hatte, „damit die
siegreichen arabischen Armeen die Juden ausrotten
könnten.“ Mit Staunen liest man, dass
ein kämpferisches Lied jener Tage von dem
heutigen „Friedensaktivisten“ Uri Avnery
stammt – ein Beispiel für Israels Suche nach
sich selbst. Recht ausführlich geht Avidan auch
auf die Thesen der neuen Historiker ein und
das Umdenken eines Teils infolge der zweiten
Intifada: „Damals kämpften sie, um die israelische
Besatzung loszuwerden, jetzt kämpfen sie,
um Israel loszuwerden“, zitiert er B. Morris, der
nachträglich die Vertreibung arabischer Bevölkerung
als tragisch, aber notwendig bezeichnete.
Ausführlich wird das Problem der Rückkehr
der Flüchtlinge und die verschiedenen Lösungsansätze
dargestellt und eine „begrenzte Rückkehr
ohne Rückkehrrecht“ als „Zauberformel“
bezeichnet. Auch in dieser Frage ist Israel auf
der Suche. Erfreulich ist die Tatsache, dass es
gelungen ist, in Israel Schulbücher einzuführen,
die auch die Sicht der Palästinenser darstellen,
ohne billige Lösungen zu propagieren.
Die unterschiedliche Sicht innerhalb der israelischen
Gesellschaft bezüglich der seit 1967
besetzten Gebiete und zur Einigung auf die
Grenzen zweier Staaten, machen am Beispiel
der „grünen Linie“ zwei Anzeigen deutlich, die
am gleichen Tag in israelischen Zeitungen erschienen
sind. Überhaupt wird die Problematik
der mit den unterschiedlichsten Grenzziehungen
verbundenen Schwierigkeiten ausführlich an
konkreten Beispielen dargestellt: Räumung von
Sinai und Gaza, Zaun und Mauer. Durchweg
zeichnet sich das Buch dadurch aus, dass die
verschiedenen Fragen nicht theoretisch erörtert,
sondern an Einzelschicksalen veranschaulicht
werden. Dadurch wird Lebensnähe erreicht,
doch stellt sich auch jeweils die Frage, wie
exemplarisch diese tatsächlich sind. Am Beispiel
geschilderter Schwierigkeiten einer Kon-

version kennt der Rezensent auch gegenteilige
Beispiele.
Erfreulich ist die begriffliche Unterscheidung
zwischen Arabern und Palästinensern, erhellend
die Darstellung der Schwierigkeiten des
Zusammenlebens unterschiedlicher religiöser
jüdischer Gruppen etwa in dem Dorf Yavne’el,
die eine friedliche Lösung gefunden haben, oder
in Jerusalem. Am Beispiel der Personalausweise
wird die Problematik der „Volkszugehörigkeit“,
die von „Staatsangehörigkeit“ unterschieden
wird, deutlich. Avidan berichtet auch von einer
bisher erfolglosen Initiative, die Angabe der
„Nation“ aus dem Personalausweis zu streichen.
Keine Problematik wird ausgespart, auch nicht
die Frage künstlicher Befruchtung. Die
Zukunftsperspektive Israels wird sich nach
Avidan daran entscheiden, wie Israel „mit den
eigenen Minderheiten umgeht“.
Kein bequemes, aber zum Nachdenken anregendes
Buch, das gerade uns Deutsche
vor vorschnellen Antworten und Lösungsvorschlägen
bewahren kann.
Dr. Hans Maaß
Yvonne Domhardt, Esther Orlow,
Eva Pruschy [Hrsg.]
KOL ISCHA
Jüdische Frauen lesen die Tora
geb., 277 S., Chronos Verlag, Zürich 2007,
ISBN 978-3-0340-0788-7
Anhand der 54 Wochenabschnitte der Tora
legen sehr unterschiedliche jüdische Frauen die
Tora aus. Denn jüdischen Frauen steht mehr
und mehr die Möglichkeit offen, „sich mit den
religiösen Quellen, insbesondere der Tora und
dem Talmud, intellektuell auseinanderzusetzen“.
Das Buch „versteht sich als Experiment an
und mit Texten“. Es bietet manche originelle
Einsichten und Aussagen, wobei allerdings
manchmal mehr Belegstellen dafür zu wünschen
wären. Dabei ist nicht verwunderlich, dass einzelne
Auslegerinnen z. T. ihre Spezialthemen in
den Texten wiederentdecken. Aber auch auffällige
Übersetzungsformulierungen regen zum
Nachdenken an, wenn es etwa heißt „und Gott
machte Schabbat aus seiner ganzen Arbeit, die
er gemacht hatte.“
Die Spannweite der einzelnen Beiträge entspricht
der Breite der Berufsfelder der Mitarbeiterinnen,
von Rabbinerinnen bis zu Literaturhistorikerinnen,
Hochschulprofessorinnen, Universitätsassistentinnen
bis Sozialarbeiterinnen. So finden
sich Beiträge, die sich an der rabbinischen
Tradition orientieren, neben geradezu feuilletonistisch
wirkenden, aber deshalb nicht weniger
anregenden. Sachliche Erklärungen stehen neben
besinnlichen Texten.
Nicht alle exegetischen „Perlen“ können hier
vorgetragen werden; doch ist bei Noah die
Überlegung anregend, wie wenig selbstverständlich
es ist, dass die Nachkommen eines Gerechten
„mindestens ebenso gottesfürchtig“ sind!
Und wie ernüchternd ist bei Abraham und Sara
der Hinweis, dass sich die Begründung „deinetwegen“
ebenso gut mit „auf deine Kosten“
übersetzen lässt! Ein andermal wird in einem
größeren Abschnitt scheinbar nicht zusammenhängender
Erzählungen „sehen“ als Leitwort
entdeckt. Tiefsinnig ist auch die Deutung der
Vergewaltigung Dinas, der Tochter Jakobs. Dass
sich eine Psychologin mit Josefs Träumen befasst,
verwundert nicht. Überhaupt verstehen
es die Verfasserinnen, den erzählenden Texten
z. T. Tiefendimensionen abzugewinnen, die
man in üblichen Kommentaren nicht findet.
Schwieriger erweist sich der Umgang mit
Listen und Vorschriften; aber auch dies wird
z. T. gut gemeistert. Originell ist die Idee, die
Erklärung der Rechtsregelungen in 2.Mose in
die Form eines Briefs zu kleiden. Listen über
Landverteilung und Asylstädte werden als
Ausdruck von Sehnsucht verstanden. Manche
Passagen wirken apologetisch. Dies ist allerdings
kein Verdikt; denn gerade sie greifen
Probleme auf, die bei jeder Beschäftigung mit
entsprechenden Texten unausweichlich entstehen.
Ethische Grundeinstellungen – wie etwa Vorbehalte
des Judentums gegenüber Eiferern –
werden ebenso ausgesprochen wie die erzieherische
Funktion von Geboten sowie der
Gerechtigkeit.
Oft – z. B. beim Sündenbock – kommt auch die
Tiefenpsychologie zuhilfe; der Abschluss des
3. Mose wird als „Geburt des Über-Ichs“
bezeichnet. Und wer von uns käme auf den
Gedanken, in Namenslisten etwas Identitätsstiftendes
zu entdecken oder in den Bestimmungen
bei Ehebruchverdacht eine Maßnahme
gegen Eifersucht?
Es gibt auch Betrachtungen, die aus typischer
Frauensicht geschrieben sind, ohne jedoch
militant feministisch zu sein, z. B. die Reflexionen
35

über die Zizit, die „Schaufäden“. Eine andere
Auslegung relativiert die patriarchalische
Gesellschaft und stellt die darauf beruhenden
Ordnungen zur Diskussion. Besonders interessant
ist das generationsübergreifende Gespräch
einer Mutter und Tochter über die Bedeutung
der Gebote für jüdische Identität. Im abschließenden
Kapitel wird gefragt, ob Frauen
in das mosaische Führungsmodell passen.
Nicht alles ist auf Anhieb verständlich; auch
Schwierigkeiten, mit den sich manche Autorinnen
plagten, werden sichtbar. Dennoch: wer
sich künftig mit Erzählungen und Geboten der
Tora befasst, sollte sich von diesem Buch Anregungen
geben lassen.
Dr. Hans Maaß
Björn Krondorfer u.a.
MIT BLICK AUF DIE TÄTER
Fragen an die deutsche Theologie
nach 1945
kart., 317 S., Gütersloher Verlagshaus, Gütersloh
2006, ISBN 3-579-05227-4
Ein thematisch weit gespanntes Unternehmen.
Nach einer Einführung von Norbert Reck
untersucht Björn Krondorfer die Frage nach
„Nationalsozialismus und Holocaust in Autobiographien
protestantischer Theologen. Reck
fragt dann in einer etwas anderen Perspektive
ach „Nationalsozialismus, Holocaust und
Schuld in den Augen dreier katholischer Generationen;
abschließend wendet sich Katharina
von Kellenbach unter dem Thema „Schuld und
Vergebung“ dem Thema einer „deutschen Praxis
christlicher Versöhnung“ zu.
Neu an diesem Ansatz ist die Definition des
Begriffs „Täterschaft“ als „Gesamtheit der
Taten, Worte, Handlungen und Unterlassungen,
die zum Zustandekommen und langjährigen
Funktionieren des nationalsozialistischen Gesellschaftsprojekts
beigetragen haben.“ Damit erweitert
sich der „Täterkreis“ erheblich gegenüber
üblichen Betrachtungen; auch der Begriff
„Schuld“ gewinnt eine neue Dimension. Sie
erschöpft sich nicht nur im Handeln oder
Wegschauen, sondern drückt sich in einem
gesellschaftlichen Gesamtdenken aus, an dem
auch Theologen, wohl ohne es zu wollen und
zu wissen, Anteil hatten. Nicht beschuldigen
will das Buch, aber aufmerksam machen.
36
Die Beschäftigung mit Autobiographien ist
ein Teil der „Erinnerungsarbeit“. Es geht um
die Spannung „zwischen soziologischer Beschreibung
von Gruppenzugehörigkeit und
kritischer Beurteilung persönlichen Handelns“.
Krondorfer verwendet in diesem Zusammenhang
den soziologischen Begriff „Kohorten“.
Er geht mit Macuse davon aus, dass sich das
Bewusstsein und Weltverständnis einer Gruppe
zwischen 16 und 26 Jahren bildet und später
nicht mehr verändert. Dies erklärt manches,
was bei älteren Kollegen trotz gegenteiliger
Beteuerungen zu beobachten ist. Allerdings
kann man über seine Abgrenzungen einzelner
Kohorten des 20. Jh. (in einer entsprechenden
Tabelle) geteilter Meinung sein. Zwischen den
Geburtsjahren 1929 und 1944 klafft dabei eine
Lücke. Vermutlich ist diese Gruppe, mit unterschiedlichen
Erlebnissen während des 2. Weltkriegs
am schwersten zu charakterisieren. Ganz
anders dagegen die Generation, die den verlorenen
1. Weltkrieg in ihren entscheidenden
Lebensjahren erlebte. Sie zeigt sogar für das
Aufkommen des Nationalsozialismus Verständnis,
selbst wenn sie ihn nicht billigt.
Die sog. 1933er-Kohorte findet sogar entschuldigende
Worte oder gesteht, dass ihr das
Überleben bzw. Durchlavieren wichtiger war als
Prinzipientreue. Wohltuend sticht von anderen
Voten die Stimme von Heinz Tödt ab, der zur
nächsten Generation gehört wie Jörg Zink, der,
allerdings ohne Zweifel oder Reue erkennen
zu lassen, mitteilt, die Sorge seiner Klasse sei
gewesen, „der Krieg mit seinen phantastischen
Abenteuern könnte zu Ende sein, ehe wir an
ihm hätten teilnehmen können.“ Kritische
Fragen an das Verhalten von Eltern und Großeltern
stellt erst die Nachkriegsgeneration.
Dennoch können nicht alle Einstellungen mit
diesem Modell erklärt werden. Auch Traditionen
der eigenen Sozialisation in Familie und Milieu
spielen eine Rolle. Unreflektierte theologische
Motive können allerdings sogar zu Solidarisierungen
mit Tätern führen. Oft ist auch die
Grenze zum Selbstmitleid nicht scharf zu ziehen.
Mir wird daran klar, warum ich während meiner
eigenen Studienzeit zu manchen Theologen
keinen Bezug finden konnte. Dies wird etwa
im Blick auf Thielicke durch eine begeisterte
Studentin bestätigt, die nur zu kritisieren hat,
dass er gelegentlich arrogant gewesen sei, sowie
durch Krondorfers Feststellung, dass er in seinen
Lebenserinnerungen („Zu Gast auf einem schönen
Stern“!) nicht analysiere, sondern inszeniere.

Erschütternd ist auch die Feststellung: „Weil
Theologen dieser Kohorte mehrheitlich nicht
imstande waren, sich als Teil des Problems zu
begreifen, konnten sie nach 1945 auch keine
Theologie angesichts der Opfer [. . .] entwickeln.“
Stattdessen befassen sie sich mit der Darstellung
ihrer Rolle in der Bekennenden Kirche und instrumentalisieren
dazu sogar einzelne humanitäre
Verhaltensweisen gegenüber Juden (Künneth);
andere erwähnen Juden überhaupt nicht,
Thielicke bedient sich unbemerkt antisemitischer
Begrifflichkeit bei der Schilderung seiner
scheinbar judenfreundlichen Einstellung.
Auch führende katholische Theologen reflektieren
die Nazijahre unter dem Gesichtspunkt
des Leidens des deutschen Volkes. Schuld wird
als Abfall von Gott, als Nihilismus o.ä., nicht
als Versündigung an den Opfern verstanden.
Wenn der Dogmatiker Schmaus noch 1963
schreiben konnte, „Mit der Ankunft des Neuen
Bundes ist der Alte Bund veraltet. Die christliche
Offenbarung hingegen ist ewig jung“,
steht er in einem Strom theologischer Judenfeindlichkeit,
der seit dem 2. Jh. (!) lebendig war,
und zeigt, warum keine inneren Abwehrkräfte
gegen das Nazi-Unrecht mobilisiert werden
konnten. Auch Guardini geht es um den
Rechtsbruch als Prinzip, nicht um die Juden als
Verfolgte. Auch Eugen Kogon, selbst jüdischer
Abstammung, stellt fest, dass das deutsche Volk
nicht gegen dieses Unrecht aufstehen konnte,
weil es bis dahin noch gar nicht als Verantwortungsträger
existiert habe. Eine seltsame
Exkulpation! J.B. Metz stellt dagegen den Riss
zwischen seiner traditionell geprägten Kindheit
und seinen späteren theologischen Einsichten
dar. Die zitierten Kirchenhistoriker dieser
Generation haben offensichtlich früher als ihre
gleichaltrigen evangelischen Kollegen eine Wende
vollzogen. Oder liegt es nur an der Auswahl der
Zitate, die Norbert Reck hier getroffen hat?
Nach dem Muster des katholischen Bußritus,
„Herzliche Reue“, „Mündliche Beichte“,
„Genugtuende Werke“ untersucht Katharina
von Kellenbach im Schlussteil die Frage „Schuld
und Vergebung in der deutschen Praxis christlicher
Vergebung“. Auch die hier ausgewählten
Beispiele zeigen, wie erschreckend unfähig
zum Schuldeingeständnis viele scheinbar nur
indirekt Verwickelte waren. Fragwürdig ist
auch das pathetisch klingende Schlusswort
eines Verurteilten, der das Urteil des Gerichts
„aus der Hand [s]eines höchsten Richters“
annimmt, also nicht zu seiner irdischen Verantwortung
stehen kann. Aber wer von uns
würde nicht nach ähnlichen Strohalmen greifen?
Ein Buch, das sehr nachdenklich macht und
sicher falsch gelesen wird, wenn es der „Entlarvung“
anderer dient statt der Besinnung auf
die in uns selbst schlummernden Denkmuster.
Dr. Hans Maaß
Geza Vermes
DIE GEBURT JESU
Geschichte und Legende. 151 S., geb., Landkarte
und Stichwortregister. Primus Verlag,
Darmstadt 2007, ISBN 978-3-89678-348-6
Von der christlichen Tradition des Weihnachtsfestes
fragt Vermes zu den Quellen zurück, von
denen nur Matthäus und Lukas Geburts- bzw.
Kindheitsgeschichten überliefern, und stellt ihre
Unterschiede heraus, aber auch die kirchlichen
Korrekturen, mit denen diese ausgeglichen
werden sollten. Spätere harmonisierende Interpretationen
werden einer ebenso kritischen
Sicht unterzogen.
Bei der Frage nach Jesu Abstammung verweist
er auf die bewusst an das Alte Testament angelehnte
Darstellung des Matthäus und erklärt
die Erwähnung der Frauen damit, dass damit
die Beziehung des Juden zu Nichtjuden herausgestellt
werden solle. Trotz der Knappheit
sind sowohl die Hinweise auf die Quellen und
Textgeschichte als auch die Vergleiche zwischen
Matthäus und Lukas erhellend. Für die Genauigkeit
seiner Darstellung spricht, dass er
auch Sonderüberlieferungen wie den Codey
Syrus Sinaiticus heranzieht, in dem Josef als der
natürliche Vater Jesu gilt. Zur besseren Vergleichsmöglichkeit
druckt er beide Stammbäume
synoptisch nebeneinander und stellt
heraus, dass der lukanische Stammbaum nicht
über Salomo führt. Er zitiert jedoch nicht nur
frühchristliche Versuche, diese Abweichungen
zu erklären, sondern verweist auch auf eine
ähnliche jüdische Tradition bezüglich des
R. Hillel.
Über wundersame Geburten im Alten Testament
und Judentum kommt er auf die „Metapher vom
Gott, der Menschenkinder »zeugt«, die schon
für die Könige Judas vor der Babylonischen
Gefangenschaft galt. Wenn hier der Begriff
„jüdische Könige“ verwendet wird, dürfte es sich
37

um einen Übersetzungsfehler handeln. Auch
„wundersame Geburten in der heidnischen
Welt“ werden genannt und die Überlegung angestellt,
inwieweit die „Vergöttlichung großer
historischer Figuren“ auch Heiden, vielleicht
sogar hellenistische Juden beeinflussten, die
zum Christentum übertraten. Selbst Parallelen
bei den Nabatäern und Philo kommen zu
Wort. Man spürt auf Schritt und Tritt, hier ist
ein solide arbeitender Historiker mit breitem
Wissensspektrum am Werk, aber auch ein sensibler
Textausleger. Dies wird vor allem an der
Interpretation der matthäischen Erzählung von
Josefs Traum deutlich – bis hin zur ausführlichen
rechtsgeschichtlichen Darstellung der
Absicht Josefs, sich von Maria zu trennen.
Niemand sollte in Unterricht oder Predigt über
diesen Text seine Interpretationen übergehen!
Dasselbe gilt auch für die gründliche text- und
dogmengeschichtliche Behandlung des Problems
„Jungfrauengeburt“. Aufschlussreich ist im
Blick auf Lukas vor allem der Hinweis auf
unterschiedene Arten von „Jungfräulichkeit“
im rabbinischen Judentum. Die Recherche über
Jesu Geburtsjahr führt Vermes wortreich, vermutlich
nur für Sachkenner auf Anhieb verständlich.
Was konstitutiv zum christlichen
Weihnachtsfest gehört, bezeichnet Vermes als
„zurückhaltende Geburtsgeschichte bei Lukas“
und als „unspektakuläres ländliches Ereignis“.
Den Stern von Bethlehem sieht er selbstverständlich
im Zusammenhang mit dem Bileam-
Spruch Num 24,17 und seiner messianischen
Deutung in Qumran und anderen Dokumenten
jener Zeit, aber auch an den damals verbreiteten
Glauben an zeichenhafte Bedeutung von
Himmelserscheinungen.
Die Szene des herodianischen Kindermords
schreibt er einerseits der Erzählkunst des
Matthäus zu, zeichnet sie aber andererseits
auch in das zeitgeschichtliche Bild des Herodes
ein, ohne die strukturelle Parallele zu der Kindheitsgeschichte
des Mose zu übersehen. Dabei
verweist er auch auf rabbinische „Erinnerungen“
an eine Tätigkeit Jesu in Ägypten. Im weiteren
Verlauf geht er der Frage nach, wie Jesus nach
Lukas und Matthäus jeweils nach Galiläa
kommt, und woher die Erzählung vom zwölfjährigen
Jesus stammt. Ob er allerdings die
Absicht der „Kindheitsevangelien“ richtig
erfasst hat, wenn er ihnen nur den Zweck zugesteht,
eine Aura des Wunderbaren zu schaffen,
mag dahingestellt bleiben. Alles in allem ein
38
lesenswertes Buch, sei es als Information oder
als Repetition.
Dr. Hans Maaß
Joseph Ratzinger/Benedikt XVI.
JESUS VON NAZARETH
Erster Teil: Von der Taufe im Jordan bis zur
Verklärung; 447 S., geb., Verlag Herder, Freiburg
2007, ISBN 978-3-451-29861-5
Nach einer apokryphen Überlieferung soll
Jesus einmal gesagt haben, „wenn du weißt,
was du tust, selig bist du“. In entsprechender
Abwandlung gilt dies auch für die Lektüre
dieses Buches: Das Urteil wird davon abhängen,
was man von diesem Buch erwartet.
Der Titel „Jesus von Nazareth“ legt eine historische
Untersuchung zur Person, Botschaft
und Geschichte Jesu nahe. Dies ist es nicht,
sondern eher eine weithin sehr sensible und
feinfühlige Explikation eines bestimmten Jesusbildes.
Insofern könnte der Titel auch lauten
„Jesus von Joseph Ratzinger“. Dies weiß er
auch. Die durch die historisch-kritische Jesusforschung
entstandene Situation hält er für
„dramatisch für den Glauben, weil sein eigentlicher
Bezugspunkt unsicher wird“. Er betont
ausdrücklich, dass seine Darstellung kein „lehramtlicher
Akt ist“ und stellt es „jedermann frei,
mir zu widersprechen“, und bittet „die Leserinnen
und Leser nur um jenen Vorschuss an
Sympathie, ohne den es kein verstehen gibt.“
Nach diesen Vorreden des Verfassers muss der
Rezensent feststellen, das Buch zeugt nicht nur
von Belesenheit, sondern enthält eine Fülle
meditativer Passagen, die des Nachdenkens
bzw. des inneren Nachvollziehens wert sind.
Dazu tragen auch seine bildhafte Sprache und
der oft predigtartige Stil bei, der oft den Eindruck
erweckt, als lese man für diese Gesamtdarstellung
bearbeitete Predigten.
Der Wert dieser spirituellen Aussagen muss
aber auch an Ratzingers eigener Vorgabe
gemessen werden: „Wenn wir diese Geschichte
wegschieben, wird der christliche Glaube als
solcher aufgehoben“. Eine Hauptproblematik
seines geschichtswissenschaftlich nicht verifizierbaren
Jesusbildes besteht darin, dass er zwischen
Jesu eigener Botschaft und der kirchlichen
Botschaft von Jesus unterscheidet, sondern die
Verkündigung Jesu immer wieder vom Bekennt-

nis der frühen Kirche her interpretiert. Damit
wird es fast unvermeidlich, dass er Jesus vom
Judentum abhebt, ob es um die Charakterisierung
der Pharisäer geht oder die Bezeichnung
der Bergpredigt als „neue Tora“, die aus Jesu
„Eintauchen in die Gemeinschaft mit dem Vater“
kommt, während Mose „seine Tora nur aus dem
Eintauchen in das Gottesdunkel des Berges“
bringen konnte. Von dem amerikanischen
Rabbiner Jacob Neusner übernimmt er die
Sicht der Unvereinbarkeit der Botschaft Jesu
mit dem Judentum, wofür dieser ihm in einer
Rezension in der Jerusalem Post auch volle
Zustimmung zollt. Dass er die Qumranfrömmigkeit
nicht aus eigenem Quellenstudium kennt,
ist ihm nicht anzulasten; dann sollte er aber mit
darauf bezogenen Urteilen vorsichtiger sein.
Sinn und Intention des Vater Unsers deutet er
von mönchischer Gebetspraxis her, warum nicht
vor allem aus dem zeitgenössischen jüdischen
Kontext, warum nicht von jüdischen Gebeten
her, in denen Gott als „unser Vater“ angerufen
wird? Dass die Jünger Jesu „gleichsam im
Gebet gezeugt“ wurden, kann er nur aufgrund
symbolischer Deutung des Berges sagen.
Es bleibt, wie anfangs gesagt, ein gemischtes
Gefühl. Als Andachtsbuch sind viele Passagen
durchaus wertvoll, als geschichtlich verlässliche
Auskunft über Jesus dagegen nicht.
Dr. Hans Maaß
Martin Koschorke
JESUS WAR NIE IN BETHLEHEM
140 S., geb., Wissenschaftliche Buchgesellschaft,
Darmstadt 2007. ISBN 978-3-534-20488-5
Das Buch ist in seiner oft saloppen Sprache und
hinsichtlich des Aufbaus in journalistischem Stil
geschrieben, den man bei einer Veröffentlichung
der Wissenschaftlichen Buchgesellschaft so nicht
erwarten würde. Die Argumentation verläuft oft
nicht linear stringent, sondern konzentrisch.
Neben teilweise eigenwilligen Übersetzungen
stehen psychologisierende Deutungen sowie
gewaltsame Modernisierungsversuche und
Anachronismen (etwa die Bezeichnung der
Schriftgelehrten in Mk 3 als die „zuständigen
psychiatrischen Fachautoritäten“, die Jesus
kritisieren, weil er „nicht einmal einen Studienabschluss“
hatte! Der reiche Kornbauer aus
Lk 12 wird zu „einem Unternehmer, der in der
Computerbranche tätig war“). Vieles ist zu undifferenziert
und unpräzise dargestellt, anderes
falsch oder zumindest fragwürdig (etwa die
Menschensohn-Worte oder die Behauptung,
vorehelicher Geschlechtsverkehr sei damals eine
„Straftat“ gewesen; auch hat Jesus wohl nicht
eine neue Zeit, sondern das Ende der Zeit angekündigt;
außerdem gab es nie ein „judäischgaliläisches
Bergland“; Judäa und Galiläa liegen
bis heute geografisch weit auseinander und gehörten
damals zu unterschiedlichen politischen
Einheiten).
Grundsätzlich richtige Überlegungen zur Machtproblematik
schlagen in Judenfeindlichkeit um,
wenn Koschorke (seinen eigenen?) modernen
Kirchenfrust Jesus unterstellt und nicht bedenkt,
dass das Diskutieren über die richtige
Deutung und Umsetzung uralter biblischer
Gebote zum Wesen des Judentums zu aller Zeit
gehört und nichts mit Konflikt und Konfrontation
zu tun hat.
Als Beispiel einer solchen hanebüchenen Vermischung
von Anachronismus und historisch
sachlichem Fehlurteil seien einige Sätze aus dem
Kapitel mit dem nicht weniger fragwürdigen
Titel „Das System kriegt Angst“ zitiert: „Die
Kirche bringt Jesus um. Warum? Warum muss
Jesus sterben? Er tastet das Sabbatgebot nicht
an. Im Gegenteil, er erfüllt es. Er erfüllt es
wieder mit Sinn. Er gibt ihm seine ursprüngliche
Bedeutung zurück, die einer göttlichen Gabe
an die Menschen.“ Damit wird unterstellt, das
Judentum seiner Zeit habe den Sabbat sinnlos
eingehalten. Er verkennt, dass es bei Jesu
Diskussion mit den Gelehrten um die Frage
geht, wie dieser gemeinsam anerkannte Sinn am
besten erfüllt wird, und nicht darum, dass er
ihn der „Verfügungsgewalt der Traditionshüter“
entreißt und wegen dieser Kompromisslosigkeit
„mit seinem Leben bezahlen“ muss
wie „viele nach ihm, die in seinem Namen
erstarrte kirchliche Überlieferung in Frage
stellen.“ Dieses Beispiel mag für viele stehen.
Ach so, was hat dies mit der Frage zu tun, ob
Jesus jemals in Bethlehem war? Gar nichts! Der
Titel soll nur Aufmerksamkeit erregen. Auf
diese Frage geht er nur an wenigen Stellen ein,
ohne sie aber gründlich zu diskutieren. Schon
gar nicht bedenkt er, dass die Frage, ob Jesus in
Bethlehem geboren wurde, nichts mit der
Frage zu tun hat, ob er jemals dort war.
Dr. Hans Maaß
39

Bill T. Arnold u.a.
STUDIENBUCH ALTES UND
NEUES TESTAMENT
geb., 944 S., R. Brockhaus Verlag, Wuppertal
2005, ISBN 3-417-24928-7
„So macht das Bibelstudium richtig Spaß!“
beansprucht auf der Rückseite des Einbandes
das umfangreiche Werk, das außer dem zuerst
genannten Autor Bryan E. Beyer, Walter E.
Elwell und Robert W. Yarbrough, samt und
sonders Lehrer an US-Hochschulen, erarbeiteten.
Es ist die Zusammenfassung der bereits 2001 erschienenen
Teilbände in deutscher Übersetzung.
Als Zielgruppe haben sich die Herausgeber
„Bibelschulanfänger vorgestellt“. Damit ist die
geistliche Prägung klar umrissen. Eine Charakterisierung
des Buches ist nicht einfach, denn es
vereinigt unterschiedlichste Elemente in sich.
Einerseits wird z.B. klar herausgestellt, dass der
biblische Kanon Ergebnis eines Entscheidungsprozesses
der frühen Kirche ist, andererseits
wird er als das bezeichnet, „was in der Bibel
gefordert wurde“ – eine verkürzte Sicht in
doppelter Hinsicht; denn weder besteht die
Bibel nur aus „Forderungen“ noch sind diese
einheitlich. Die altkirchlichen Kriterien für die
Kanonizität einer Schrift werden modifiziert
und unkritisch wiedergegeben. Wer stellt etwa
fest, ob eine Schrift „für alle Menschen zu allen
Zeiten geschrieben“ ist? Und wenn es so wäre,
litte dann nicht ihre Unmittelbarkeit unter
einer abstrakten Allgemeingültigkeit? Daher
werden z.B. Listen in den Mosebüchern übergangen
und herausgegriffen, was den Autoren
von überzeitlicher Bedeutung zu sein scheint.
Andererseits schrecken sie nicht vor merkwürdigen
apologetischen Erklärungen zurück,
etwa wenn sie mit Recht feststellen, dass die
Zahlenangaben über die Größe Israels bei
Exodus und Wüstenzug eine absolute Übervölkerung
zum Ausdruck brächten. Ihre Lösung:
die Angaben sind nicht als Zahlen zu verstehen,
sondern als Bezeichnungen für „soziale . . .
oder militärische Einheiten“ ohne Aussage über
deren tatsächliche Größe. Die hohen Lebensalter
der Generationen vor der Sintflut erklären
sie damit, „dass die Auswirkung der Sünde erst
allmählich zunahm“. Dass damit aber die
Begründung der Sintflut hinfällig wird, nehmen
sie ebenso wenig wahr wie die Tatsache, dass
das Stichwort „Sünde“ in dem Kapitel über den
40
angeblichen „Sündenfall“ gar nicht vorkommt.
Bedenklich ist auch, dass in vielen als Sachartikel
aufgenommenen Fremdtexten (etwa
zum Ursprung des Bösen) biblische Aussagen
harmonisiert und daher ihrer eigentlichen Spitze
beraubt werden. Dies hängt mit ihren Kriterien
der Kanonizität zusammen.
Dem konservativ-biblizistischen Ansatz entspricht
auch der Umgang mit literarkritischen
und überlieferungsgeschichtlichen Fragen. So
ist es erfreulich, dass z.B. die Frage nach der
Einheitlichkeit des Jesajabuches gestellt und in
ihren Grundzügen richtig dargestellt wird, auch
wenn die Autoren dann doch zu dem Ergebnis
kommen, dass einiges für die These spreche,
das ganze Buch stamme von Jesaja selbst.
Damit wird Prophetie in den Bereich der Hellseherei
gerückt. Bei den Gottesknechtsliedern
werden zwar verschiedene Deutungen vorgestellt,
aber die christologisch-messianische
Deutung aufgrund der neutestamentlichen
Rezeption für „zwingend“ gehalten.
Bei diesen für das Werk charakteristischen Beispielen
für das Alte Testament muss es aus
Platzgründen bleiben, damit auch das Positive
noch zu Wort kommt. Grundsätzlich gut ist
zwar die Tatsache, dass Arbeitsaufträge zur
Erschließung biblischer Texte dienen sollen
(Auflösungen im Anhang). Viele sind jedoch
suggestiv gestellt. Hervorragend sind dagegen
die vielen Wiedergaben historischer Stätten
und Funde sowie zeitgenössischer Lebensverhältnisse
sowie der Abdruck historischer Textdokumente.
Entsprechendes gilt für das Neue Testament.
Besonders gut wiedergegeben ist etwa die Tafel,
die Unbefugten das Betreten des Jerusalemer
Tempels untersagte. Rätselhaft bleibt allerdings,
warum für die Taufstelle des Johannes ein derart
idyllischer Bildausschnitt gewählt wurde,
der nichts vom „Jordan in der Wüste“ erkennen
lässt.
Der eigentlichen Darstellung der Botschaft
Jesu und der Besprechung neutestamentlicher
Schriften wird ein Kapitel „Der Vordere Orient
zur Zeit Jesu“ vorangestellt. Soweit es sich um
historische Fakten handelt, trifft die Darstellung
zu, der Abschnitt „Der jüdische Glaube
zur Zeit Jesu“ enthält jedoch unzutreffende
tendenziöse Feststellungen, etwa wenn es heißt,
dass „Jesus für die geistlichen Führer eine Bedrohung
darstellte“, weil er eine abweichende

Lebensweise praktizierte. Denn für alle in den
Evangelien genannten Streitfragen lässt sich aus
dem Talmud nachweisen, dass noch Jahrhunderte
danach innerhalb des Judentums
darüber diskutiert bzw. dieselbe Position wie von
Jesus vertreten wurde. Solche Unterstellungen
schüren den uralten Vorwurf jüdischer Schuld
am Tod Jesu. Entsprechend heißt es dann auch,
Judas habe „mit den religiösen Führern bereits
ein Komplott gegen Jesus geschmiedet.“ Dies
geht noch über die Darstellung der Evangelien
hinaus, statt die judenfeindlichen Tendenzen in
ihnen zu korrigieren. Dies kann aufgrund der
theologischen Forschung der Nachkriegszeit
nicht mehr vertreten werden.
Überhaupt zeigen die Autoren einen merkwürdigen
Umgang mit wissenschaftlichen Erkenntnissen.
Aus der formgeschichtlichen Einsicht,
dass die Form der Überlieferungen der
Verkündigungssituation entspreche, wird gefolgert,
dass Jesus selbst verschiedene Akzente
setzte. So werden aus synoptischen Varianten
additive Variationen. Die gemeinsame Akzeptanz
des Alten Testaments wird vorausgesetzt,
christliche theologische Interpretationen als
Jesu Korrektur dessen verstanden, „was über
die Jahre an Missverständnissen aufgekommen
war.“ Verräterisch ist auch, dass unter der Überschrift
von Jesu Botschaft im Text von „der
Lehre“ in „Bezug zu seiner eigenen Person“ die
Rede ist. Die Autoren haben offensichtlich
gespürt, dass es sich dabei nicht mehr um
Botschaft, sondern um Lehre handelt, wollen
diese aber nicht der Gemeinde zugestehen,
sondern für Jesus selbst einfordern. Dies wird
dann konsequent z.B. im Blick auf „die Rolle
Jesu im Reich Gottes“ durchgeführt. Dass ausgerechnet
ein Text aus dem 1. Clemensbrief,
einem Dokument der römischen Gemeinde aus
eindeutig nachapostolischer Zeit, mit kynischstoischer
Morallehre als „Die Ethik Jesu auf
den Punkt gebracht“ angeführt wird, kann
nur Kopfschütteln erzeugen, ebenso dass das
Nicänische Glaubensbekenntnis als „Lehre Jesu“
und nicht als Bekenntnis zu Jesus bezeichnet
wird. Abenteuerlich ist die Hermeneutik der
Autoren, dass „das Neue Testament die
Geschichte von Jesus so erzählen will, wie sie
(im Alten Testament) vorausgesagt wurde.“
Damit wird ein erwünschtes Ergebnis bereits
als Voraussetzung vorweggenommen! Was die
Abbildung einer Archäologin bei der Freilegung
eines römischen Säulenkapitells zur
Erforschung des Neuen Testaments beitragen
soll, bleibt ebenso rätselhaft wie die Abbildung
der Kapelle auf dem „Berg der Seligpreisungen“,
die Mussolini zur Ehre des italienischen Volkes
erbauen ließ. Mehr ist über die Evangelien
nicht zu erfahren. Statt ihre theologische Sicht
des Lebens und Wirkens Jesu als christliche
Glaubenszeugnisse darzustellen, beschäftigt man
sich apologetisch mit Konzepten moderner
Theologie.
Ach so! Wussten Sie schon, dass Paulus auch
etwas zum Umweltschutz gesagt hatte, zu
Treibhauseffekt, Müllbergen, Ozonloch usw.?
Ich auch nicht. Ich weiß es immer noch nicht,
obwohl ich den entsprechenden Abschnitt
mehrmals gelesen habe. Dass die Schöpfung
Gott gehört, dass wir sie nicht anbeten sollen
und die Art, wie wir mit ihr umgehen, etwas
über unser Verhältnis zu Gott aussagt, weiß ich
allerdings bereits aus dem Alten Testament! Ein
„regelmäßiges Gebet zu Umweltthemen“ kann
auch etwas Gefährliches sein, wenn es nämlich
umweltgemäßes Handeln ersetzt.
Dr. Hans Maaß
INHALT
Hartmut Rupp Wahrnehmen, erklären, deuten, erschließen –
Kirchenpädagogik heute 1
Claus Günzler Zeiterfahrung und Persönlichkeitsbildung
– Das schnelle Leben und seine Paradoxien – 11
Lutz Mauermann E-Learning – Veränderte Lernbedingungen
in der Mediengesellschaft 24
Buchbesprechungen 33

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BEITRÄGE PÄDAGOGISCHER ARBEIT ISSN 0005 - 8157
Herausgeber: Gemeinschaft Evangelischer Erzieher in Baden,
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Dr. Hans Maaß, Kirchenrat i. R., 76187 Karlsruhe
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Schriftleiter: Kirchenrat i. R. Dr. Hans Maaß
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