Examensarbeit zum Thema Migration - Dialog SoWi

Wandern ohne anzukommen?
Der Problemzusammenhang von Migration und
Integration in Vergangenheit und Gegenwart als Beispiel
für die inhaltliche und methodisch-didaktische
Ausgestaltung eines gymnasialen Oberstufenprofils
Sozialwissenschaften/Geschichte
(Konzeptarbeit)
SCHRIFTLICHE HAUSARBEIT
im Rahmen des
ZWEITEN STAATSEXAMENS
für das
Lehramt an Schulen der Sekundarstufe II/I
in den Fächern
SOZIALWISSENSCHAFTEN UND GESCHICHTE
am
STUDIENSEMINAR RECKLINGHAUSEN
vorgelegt von
GÜNTER HINKEN
aus Lingen (Ems)
Juni 2003
Fach: SOZIALWISSENSCHAFTEN
Erstkorrektur: StD’ Christel Schrieverhoff

INHALTSVERZEICHNIS
1 EINLEITUNG 3
2 DIE PROFILBILDUNG IN DER GYMNASIALEN OBERSTUFE 6
2.1 Curriculare Aspekte und Ziele der Profilbildung 6
2.2 Administrative Vorkehrungen für die Einrichtung eines Profil- 11
angebots an einer Schule 11
3 DAS PROFIL SOZIALWISSENSCHAFTEN/GESCHICHTE ALS
FÄCHERKOMBINATION INNERHALB EINES AUFGABENFELDES 13
3.1 Richtlinien für Sozialwissenschaften 13
3.2 Richtlinien für Geschichte 15
3.3 Curriculare Konvergenzen, Wechselwirkungsmöglichkeiten und Grenzen einer
Fächerkombination Sozialwissenschaften/Geschichte 19
4 ZUM ZUSAMMENHANG VON MIGRATION UND INTEGRATION IN
DER FACHWISSENSCHAFTLICHEN UND FACHDIDAKTISCHEN
FORSCHUNG 24
4.1 Fachwissenschaftliche Ansätze 24
4.2 Migration und Integration als Unterrichtsgegenstand im Lichte fach- 27
didaktischer Positionen 27
5 ENTWICKLUNG EINER PROFILREIHE FÜR EINEN
LEISTUNGSKURS SOZIALWISSENSCHAFTEN (5 STÜNDIG) UND EINEN
GRUNDKURS GESCHICHTE (3 STÜNDIG) DURCH EINE
KOMPLEMENTÄRE UNTERRICHTSREIHE ZUM
PROBLEMZUSAMMENHANG VON MIGRATION UND INTEGRATION 30
5.1 Profilorganisatorische Überlegungen 30
5.2 Unterrichtsreihe zu „Migration und Integration“ im Profil
Sozialwissenschaften/Geschichte 31
6 SCHLUSSBETRACHTUNG 34
7 QUELLEN- UND LITERATURVERZEICHNIS 36
Anhang

1 Einleitung
»Es ist ein wesentliches Ziel der neuen Ausbildungs- und Prüfungsordnung
für die gymnasiale Oberstufe, individuelle Schwerpunktbildung und eine
tragfähige allgemeine Bildung in verlässlichen und strukturierten
Bildungsgangsangeboten miteinander zu verbinden. Ab dem Schuljahr
2003/04 sind deshalb die Schulen aufgefordert, ihre Bildungsziele auch
fachlich zu konkretisieren: Profile, die vorstrukturiert sind, sollen in Zukunft
die Schwerpunkte der Bildungsarbeit einer Schule verdeutlichen und
Schülerinnen und Schülern ein vertieftes wissenschaftspropädeutisches
Arbeiten in diesen Schwerpunkten ermöglichen.« 1
»Migration ist ein Konstituens der Conditio humana wie Geburt,
Vermehrung, Krankheit und Tod. Die Geschichte der Wanderungen ist so alt
wie die Menschheitsgeschichte; denn der Homo sapiens hat sich als Homo
migrans über die Welt ausgebreitet.« 2
»Aktuelle Interessen führen [...] zu Fragen an die Geschichte der
Wanderungen in, aus und nach Europa; denn aktuelle Migrationsprozesse
kann besser beurteilen, wer abgeschlossene – mithin historische – überblickt
und die Entwicklungslinien kennt, an deren Ende die Probleme der
Gegenwart stehen.« 3
Ab dem Schuljahr 2003/04 sollen möglichst viele Gymnasien und Gesamtschulen in
Nordrhein-Westfalen im Rahmen ihres Schulprogramms fachliche Profile für ihre
gymnasialen Oberstufen festlegen. Diese Aufforderung, ein Profilangebot zu konzipieren,
reiht sich konsequent in die seit Jahren zu erkennenden Bemühungen, »Profile« in
verschiedenen Bildungszusammenhängen zu etablieren. Dies reicht vom »Schulprofil« über
»Profilklassen« bis zur jetzt propagierten »Profilbildung der gymnasialen Oberstufe«.
(Gutheil 2001: 29). Ist bei all diesen Profilversuchen das bildungspolitische Bemühen zu
erkennen, Bildungsinstitutionen und -inhalten einen allokativen Marktwert zuzuordnen,
müssen sich diese Spezialisierungsversuche allgemeiner Schulbildung auch einem
1 Behler, Gabriele, Ministerin a.D. (2002): Vorwort. In: Ministerium für Schule, Wissenschaft und
Forschung des Landes NRW (Hrsg.) (2002): Profilbildung in der gymnasialen Oberstufe. Eine
Handreichung, Frechen, S. 4.
2 Bade, Klaus J., (2002): Historische Migrationsforschung. In: Bade, Klaus J. (Hrsg.), Migration in der
europäischen Geschichte seit dem späten Mittelalter. Vorträge auf dem Deutschen Historikertag in
Halle a.d. Saale, 11. September 2002. Osnabrück, S. 21-44, S. 21.
3 Bade, Klaus J. (2000): Europa in Bewegung. Migration vom späten 18. Jahrhundert bis zur Gegenwart.
München, S. 11.

1 Einleitung 4
bildungsinhaltlichen Legitimationserfordernis stellen. In diesem Zusammenhang sollen die ab
dem nächsten Schuljahr eingerichteten profilierten Bildungsgänge eine
Schwerpunktverlagerung der Lernorganisation in der gymnasialen Oberstufe bewirken:
weniger individuell kombinierbare Einzelfächer und mehr stärker vorstrukturierte
Bildungsgangsangebote, was durch Beschluss der Kultusministerkonferenz auch
deutschlandweite Relevanz hat (Müller-Frerich 2003: 1).
Bei der Auswahl der Profilfächer tendiert das Ministerium für Schule, Jugend und
Kinder stark zu Fächern, die ein großes Gewicht bei der Pflichtbelegung von
Oberstufenkursen haben 4 . Ist dies aus nachfrageorientierten Gründen auf den ersten Blick
zunächst einmal konsequent, zeigen Praxisbeispiele sehr überzeugend, dass sich
Profilkombinationen mit stark gesellschaftswissenschaftlichem Schwerpunkt ihre Nachfrage
bei den Schülerinnen und Schülern 5 durchaus schaffen können (vgl. Heindrihoff u.a. 2000).
Es darf in diesem Zusammenhang vermutet werden, dass in der Wahrnehmung der SuS die
Themenstellungen in gesellschaftswissenschaftlichen Fächern ihr Leben direkter als die
Unterrichtsinhalte vieler anderer Fächer betreffen und die Gesellschaftswissenschaften somit
einen Aktualitäts- und Problematisierungsvorteil gegenüber anderen fachlichen Blickwinkeln
haben.
Diese Wirkung kann auch bei dem hier didaktisch bearbeiteten Thema Migration
und Integration erwartet werden. Im Zuge aktueller Einwanderungs- und
Integrationsdebatten ist den meisten SuS die gesellschaftliche Relevanz dieses Themas
durchaus bekannt. Aber sie nehmen auch verstärkt wahr, dass in einer globalisierten und
entgrenzten Welt jeder von irgendeiner Form von Migration betroffen wird und dass im
Zuge des Sozialen Wandels auch die Frage der eigenen Integration in das gesellschaftliche
System sehr lebensnah ist, so dass die Erlangung einer diesbezüglichen Handlungs- und
Lösungskompetenz durchaus zum individuellen und allgemeinen Bildungsanspruch beiträgt,
wie es auch in den Zielen der Profilbildung gefordert wird. In diesem Zusammenhang kann
eine Profilkombination Sozialwissenschaften/Geschichte den Bildungsauftrag am besten
erfüllen, da durch die synergetische Zusammenarbeit der beiden Fächer weitere
Entwicklungslinien im Themenbereich Migration und Integration besser antizipierbar sind,
4 Vgl. dazu die Beispiele für Profilbildungen in der Handreichung zur Profilbildung, a.a.O., S. 45-155.

1 Einleitung 5
wie das obige Zitat Bades herausstellt. Im Sinne der Profilbildungsziele lassen sich am
Thema ›Migration und Integration‹ exemplarisch sehr viele Verbesserungen in der
Unterrichts- und Schulentwicklung verdeutlichen: von der Wissenschaftspropädeutik zur
Interdisziplinarität, von vertiefter, mithin auch theoretischer Grundlagenarbeit zu
anwendungsbezogenem Lernen in Projekten. Darüber hinaus gibt es eine Vielzahl weiterer
Verknüpfungspunkte und Integrationsanlässe, deren curricularer, inhaltlicher und
methodischer Freilegung das Ziel dieser Arbeit ist. Daher stehen in Bezug auf die
Lehrerfunktionen die Aspekte des „Innovierens“ und „Organisierens“ eines Profilangebots
Sozialwissenschaften/Geschichte auch im Mittelpunkt der Untersuchung. Aber da es
ebenso um die Konzeption und Planung einer Unterrichtsreihe mit praktischer Relevanz
geht, kommt auch der Aspekt des „Unterrichtens“ zum Tragen.
Die Arbeit ist in zwei Hauptteile gegliedert: Im ersten Teil geht es um die
curricularen Bedingungen eines Profils Sozialwissenschaften/Geschichte, wobei die
programmatischen Inhalte der Profilbildung und die jeweiligen Lehrpläne der beiden
anvisierten Profilfächer mit ihren Wechselwirkungsmöglichkeiten untersucht werden. Im
zweiten Hauptteil wird der Gegenstand Migration und Integration auf seine didaktische
Tauglichkeit im Sinne eines thematischen Profilangebots überprüft und anschließend eine
entsprechende Unterrichtsreihe konzipiert. Zum Schluss wird dieses Konzept evaluiert.
5 Nachfolgend mit SuS abgekürzt.

TEIL A: CURRICULARE BEDINGUNGEN EINES PROFILS
SOZIALWISSENSCHAFTEN/GESCHICHTE
2 Die Profilbildung in der gymnasialen Oberstufe
Die mit der Neufassung der Ausbildungs- und Prüfungsordnung für die gymnasiale
Oberstufe 6 seit dem 01.08.2001 für alle Schulen mit gymnasialer Oberstufe verbindliche
Neujustierung des Oberstufenunterrichts wurde hinsichtlich ihrer Obligatorik im Februar
2003 zurückgenommen. In einem Brief (!) informierte die zuständige Ministerin alle
Leiterinnen und Leiter der Gymnasien und Gesamtschulen in Nordrhein-Westfalen über
Probleme in der organisatorischen Realisierung der Profile und in der Akzeptanz der
Angebotsmöglichkeiten einzelner Schulen und kommt – fast beiläufig – zu dem Schluss,
dass die Profilbildung deshalb „nicht verpflichtend“ festgeschrieben, sondern als „Option“
nachdrücklich empfohlen werde (Brief der Ministerin vom 25.2.2003: 2) 7 . Dieses
Aufweichen der ministeriellen Vorgabe eröffnet dem Ziel der Profilbildung, das darin
besteht, zu einem neuen Selbstverständnis von Inhaltsvermittlung in der gymnasialen
Oberstufe zu kommen, eine ganz neue Perspektive. Nun steht nicht mehr die
Dienstvorschrift im Mittelpunkt, in der Oberstufe Profile anbieten zu müssen, sondern die
Option, mit Hilfe des Konzepts Oberstufenprofil ein auch auf die jeweilige Schule
ausgerichtetes sinnvolles inhaltsorganisatorisches Bildungsangebot einrichten zu können -
Freiwilligkeit ist für die Prozesssteuerung ein zentrales Kriterium (Horster/Rolff 2001: 61).
2.1 Curriculare Aspekte und Ziele der Profilbildung
Die Profilbildung in der gymnasialen Oberstufe muss nach den Vorstellungen des
Kultusministeriums in eine Schul- und Lernstruktur eingebettet werden, die sich auf zwei
Ebenen vollzieht: 1. auf einer curricularen Ebene 8 und 2. auf der Ebene der konkreten
6 Nachfolgend als APO-GOSt bezeichnet.
7 Der Brief ist im Anhang als A 1 aufgeführt. Am Ende des Anschreibens verweist die Ministerin auf
eine entsprechende Öffnung der Rechtsvorschriften (hier die APO-GOSt), die aber bislang noch auf
sich warten lässt.
8 Vgl. dazu Teil I der Handreichung zur Profilbildung, Kapitel 1 und 2.

2 Die Profilbildung in der gymnasialen Oberstufe 7
administrativen Vorkehrungen für die Einrichtung von Profilen in einer Schule 9 . Für alle auf
der curricularen Ebene erwähnten Bezugsgrößen erwartet das Kultusministerium durch die
Konzeption von Profilen eine Förderung des fächerübergreifenden und fächerverbindenden
Arbeitens, eine systematische inhaltliche und methodische Verknüpfung der Gegenstände
einzelner Fächer miteinander und eine Einbindung außerunterrichtlicher Angebote. Auf die
Vorgaben zur Schulentwicklung und zum Schulprogramms bezogen, kann mit der
Einführung von Profilen laut Schulbehörde die Erwartung verbunden werden, dass die im
Curriculum der Schule verankerten Entscheidungen über ihr Bildungsangebot deutlicher
akzentuiert und langfristiger geplant werden können. Weiter erleichterten stabile
Lerngruppen die Kommunikation und Kooperation zwischen SuS und die Beratung und
Förderung durch die Profil-Lehrkräfte. Letztere müssten zur Erarbeitung und Durchführung
des Profilangebots eng zusammenarbeiten, was wiederum die Kommunikations- und
Kooperationskultur in der fachlichen und überfachlichen Arbeit der Schule stärke.
Insgesamt werden mit der Einrichtung fester Profile langfristige Planungen für die Schule
und transparente, verlässliche Perspektiven für die SuS ermöglicht, so dass das
Profilangebot auch auf die Konzeption der Sekundarstufe I Auswirkungen hätte. Hieraus
ergäben sich, so das Ministerium, automatisch Auswirkungen auf das Schulprogramm, das
um die Aussagen zum und Wechselwirkungen durch das Profilangebot ergänzt werden
müsse. Insofern fände die durch die Schulprogrammarbeit sich verstärkende Profilierung
von Schulen ihre konsequente Fortsetzung in der profilierten gymnasialen Oberstufe (vgl.
Handreichung: 17).
Neben den oben genannten inhaltlichen Aspekten, die alle Ebenen des curricularen
Bereichs umfassen, deckt die Einrichtung eines Profilangebots auch Bereiche ab, die sich
spezifisch aus den allgemeinen Richtlinien für die Sekundarstufe II-
Gymnasien/Gesamtschulen und den Bildungszielen für diese Schulstufe ergeben. In diesem
Zusammenhang geht die Schulbehörde davon aus, dass insbesondere die Arbeit an einem
aus dem Profilangebot resultierenden fachlichen oder fachübergreifenden Projekts
geeignete Möglichkeiten bietet, besondere Lernleistungen in die Abiturprüfung
einzubringen. Darüber hinaus unterstütze die Einrichtung eines Profils drei zentrale
9 Vgl. dazu ebd., Kapitel 3-5.

2 Die Profilbildung in der gymnasialen Oberstufe 8
Zielsetzungen der Richtlinien zum methodischen und inhaltlichen Arbeiten in der gymnasialen
Oberstufe, nämlich
• die Wissenschaftspropädeutik des Unterrichts,
• die Selbstständigkeit und
• Kooperationsfähigkeit der SuS.
Fachübergreifende und fächerverbindende Unterrichtsvorhaben böten die besondere
Chance, das, was in den einzelnen Profilfächern und im fachübergreifenden Projekt im
Einzelnen entwickelt wird, zu vernetzen und somit eine entscheidende Ergänzung zum
fachspezifischen systematischen und methodischen Arbeiten zu erhalten 10 . In diesem Sinne
sind die Vernetzungspotentiale eines Profilangebots nicht nur inhaltlich, sondern auch
konzeptionell und organisatorisch wissenschaftspropädeutisch angelegt 11 . Das vernetzte
wissenschaftspropädeutische Lernen fördert auch die Selbstständigkeit und
Kooperationsfähigkeit der SuS, indem diese unterrichtliche als auch außerunterrichtliche
Arbeitsaufträge eigenständig planen, gestalten und auswerten. Insbesondere letztere, häufig
in Form von Projekten durchgeführte Aktivitäten, werden durch das Lernen in größeren
unterrichtlichen Einheiten gewährleistet und ermöglichen zudem ein differenziertes
selbstständiges Arbeiten mit individuellen Schwerpunktsetzungen. (Handreichung: 16).
Voraussetzung für die inhaltliche Ausgestaltung der Profile ist eine systematische,
kontinuierliche und curricular gesicherte inhaltliche und methodische Verknüpfung der
Profilfächer. Daraus ergeben sich auf der Grundlage der Ausbildungs- und
10 Dies trägt auch der immer häufiger zu beobachtenden Tendenz an den in- und ausländischen
Hochschulen Rechnung, ihre Studiengänge disziplinübergreifend auszurichten. Exemplarisch sei
hier auf zwei interdisziplinäre Studiengänge an deutschen Hochschulen verwiesen: die Universität
Osnabrück bietet das Studium der »European Studies« an, in dessen Verlauf man
Lehrveranstaltungen in den Fachdisziplinen Geschichte, Politik, Soziologie, Ökonomie und Jura
besuchen muss. An der Hochschule Bremen (»University of Applied Science«) existiert am Institut
»School of International Business (SIB)« der Studiengang »International Studies of Global
Management (ISGM)«. Hier sind Studien in den Disziplinen Volkswirtschaftslehre,
Betriebswirtschaftslehre, Soziologie und Jura sowie die Entwicklung umfangreicher sprachlicher,
interkultureller und kommunikativer Kompetenz zwingend vorgeschrieben. Zudem muss in beiden
Studiengängen ein mindestens halbjähriger bzw. ganzjähriger Auslandsaufenthalt nachgewiesen
werden.
11 Der Vernetzungsgedanke entspricht auch den neuesten Lerntheorien aus der
Kognitionspsychologie und dem Konstruktivismus, die davon ausgehen, dass Lernerfolge von der
Verknüpfung und Integration neuer Informationen in die subjektiven Wissensnetze abhängig sind
und nur so optimale Lernbedingungen geschaffen werden können (vgl. Floyd 1997).

2 Die Profilbildung in der gymnasialen Oberstufe 9
Prüfungsordnungen sowie der Richtlinien folgende verbindliche Anforderungen
(Handreichung: 13 ff.):
• Die Profilkonzeptionen müssen für den Zeitraum der Qualifikationsphase, d.h.
der Klassen 12 und 13, gelten
Die jeweiligen Profile werden von den SuS nach Begabung und Neigung gewählt.
Durch die Konzentration der personalen und organisatorischen schulischen Ressourcen
in Richtung der ausgewählten Profilfächer und unter der verpflichtenden Beibehaltung
der strikten Vorgaben für die Belegung von Pflichtkursen kann es zu einer
Beschränkung des Spektrums der für die SuS wählbaren Fächer an einer Schule
kommen. Die uneingeschränkte Beibehaltung und kürzlich noch verschärfte Belegung
von Pflichtfächern geht nach Gutheil (2001: 30 f.) vor allem auf Kosten von möglichen
Profilfächern aus dem gesellschaftswissenschaftlichen Bereich (Aufgabenfeld 2), da
diese von entscheidenden Belegverpflichtungen nicht „profitieren“ können. Durch den
Drang nach Profilführung führt das seiner Meinung nach zur weiteren Schwächung
dieser Fächer. Um solche Ein- und Beschränkungen des Wahlangebotes zu minimieren,
wird den Schulen vom Ministerium »aufgetragen, in regionaler Abstimmung und
Kooperation SuS ihres Einzugsbereichs ein möglichst breites Profilangebot zu
eröffnen.« Diesbezüglich böte sich eine Kombinationsmöglichkeit zwischen der
Entwicklung von Profilangeboten und schon bestehenden Kooperationssystemen an
(ebd.: 14).
• Ein struktureller, nicht bloß punktueller Bezug der beiden Profilfächer
zueinander, der von beiden Lehrkräften in gemeinsamer Planung als fachliches
und vernetztes Arbeiten bestimmt wird
Eine Profilbildung soll die intendierten gegenseitigen fachlichen Befruchtungen zwar
ausdrücklich ermöglichen, sich dabei aber nicht in der Ergänzung erschöpfen, sondern
durch die interfachliche Wechselseitigkeit der inhaltlichen Auseinandersetzung neue
Problemfelder erschließen oder exemplarische Modelle zu Tage fördern, die den
Erwerb von Schlüsselqualifikationen fördern (Handreichung: 17). Hierbei wird auf den
Unterschied zwischen fächerverbindenden und fächerübergreifenden Unterricht
hingewiesen. Letzterer – der auch beim Profilkonzept gemeint ist – beleuchtet ein
spezielles Thema durch formale und inhaltlich-lernzielbezogene Absprachen der

2 Die Profilbildung in der gymnasialen Oberstufe 10
jeweiligen Lehrkräfte so ganzheitlich, dass er organisatorisch und planerisch
aufwendiger ist als der „nur“ fächerverbindende Unterricht mit seiner punktuellen
Behandlung fachfremder Bereiche (Frommer/Körsgen 1989: 3).
• Beschreibbare inhaltliche, methodische und qualitative Synergieeffekte
Die Beschreibung soll sich auf das Integrationspotential der beiden Profilfächer
beziehen, das sich an den gemeinsamen Aufgabenschwerpunkten, Gegenständen und
Arbeitsweisen der Fächer bemisst. Die daraus resultierenden Lernprozesse können
komplementär, konzentrisch, kontrastiv oder dialogisch reflexiv angelegt sein (LSW
Soest 1999: 8 f.). Diese Synergien müssen die fachliche Arbeit vertiefen,
Multiperspektivität eröffnen und vernetztes Wissen fördern, so dass man an solchen
Lernprozessen die Tragfähigkeit und Effizienz der Profile und damit den »Mehrwert«
(Handreichung: 10) von Profilbildung gegenüber dem herkömmlichen Fachunterricht
erkennen kann.
• Eine jeweilige Fachbezogenheit der Profilfächer auf der Grundlage der
jeweiligen Richtlinienanforderungen
Die fachliche Priorität bei der inhaltlichen und methodischen Ausgestaltung der
Profilfächer ist die curriculare Bedingung des Profils. Dennoch sollen gerade die
Spielräume zur eigenverantwortlichen Gestaltung schulinterner Curricula genutzt
werden. Horster/Rolff (2001: 9) gehen hierbei noch weiter, indem sie feststellen, dass
Unterrichtsentwicklung mit Personalentwicklung einhergehen muss: die Lehrperson
wisse über Sinn, Gehalt und Erfolg des Unterrichts mehr als die Lehrpläne. 12 Daher
kann bei unauflösbaren, die Ziele der Kooperation verhindernden Problemen eine
Änderung der Systematik des Bildungsganges vorgenommen werden, auch wenn in so
einem Fall die grundsätzliche Kompatibilität der beiden Profilfächer nochmals zu
überprüfen wäre.
Profilvarianten mit außerunterrichtlichen Angeboten werden von der Schulbehörde aufgrund
ihres Motivations-, Bereicherungs- und Entlastungspotentials besonders empfohlen.
Allerdings bedürften sie systematischer und verlässlicher Kooperationskonzepte mit
12 Die Autoren haben sechs Ausgangspunkte für Unterrichtsentwicklung (1. Lehrer, 2. Lerntheorien, 3.
Inhalte, 4. allgemeine Didaktik, 5. Vermittlungsform, 6. Schulcurriculum) festgestellt, wobei die
Lehrpläne nur eine mitlaufende Rolle spielen.

2 Die Profilbildung in der gymnasialen Oberstufe 11
außerschulischen Partnern, die die Dauerhaftigkeit, Transparenz und Akzeptanz der
Verbindungen und Verpflichtungen gewährleisteten.
2.2 Administrative Vorkehrungen für die Einrichtung eines Profil-
angebots an einer Schule
Bei der Auswahl der Profilfächer muss die Schule gemäß APO-GOSt mindestens eines der
fachlichen Aufgabenfelder abdecken, woraus sich insgesamt drei verschiedene
Möglichkeiten ergeben:
• Kombinationen von zwei Fächern eines Aufgabenfeldes;
• Kombinationen von zwei Fächern unterschiedlicher Aufgabenfelder;
• Kombinationen von Unterricht in einem Fach mit außerunterrichtlichen
schulischen oder außerschulischen Lernangeboten.
Die konzipierten Profilangebote beziehen sich auf die drei Aufgabenfelder, »die möglichst«
alle im Profilangebot der Schule repräsentiert sind (Handreichung: 13). Bei der Auswahl
der Profile sind die Schulen »verpflichtet, ein möglichst differenziertes Angebot
gleichwertiger Profile den SuS zur Wahl zu stellen, die wiederum eines dieser Profile
belegen müssen« (ebd.: 10). Die beiden Kurse des von den SuS gewählten Profils müssen
hinsichtlich der Lerngruppen identisch sein und sich an einer »normalen« Kursgröße
orientieren (ebd.: 13). Die letzte Entscheidung über die Auswahl und Einrichtung der Profile
obliegt der Schulleitung nach Beratung in der Schulkonferenz.
Die Einrichtung von Profilen lässt sich in drei Phasen mit entsprechenden
Aufgabenstellungen für die Schule unterteilen:
• organisatorische und pädagogische Vorüberlegungen zum Profilangebot;
• praktische Umsetzung der Überlegungen;
• Evaluation des Profilangebots.
Zu den Vorüberlegungen zählen die Prüfung des Kursangebots, die Klärung, ob die
Profilfächer gleichzeitig Pflichtfächer gemäß APO-GOSt sind, die Ermittlung von
Kooperationsmöglichkeiten mit anderen Schulen, die Koordination in Planungs- und
Arbeitsgruppen sowie den Fachkonferenzen und die Beteiligung von Schülern und Eltern an
der Diskussion über das Profilangebot (Handreichung: 17). Bei den Umsetzungsaspekten

2 Die Profilbildung in der gymnasialen Oberstufe 12
geht es um Fragen wie Kursarten der Profilfächer, Stundenplanungen (u.a. Einrichtung von
Profilstunden), die Einbeziehung außerunterrichtlicher Lernangebote oder die Entwicklung
verschiedener inhaltlicher und methodischer Konzepte (ebd.: 18 ff.). Schließlich wird bei
der Evaluation (ebd.: 21) die Effektivität des Profils, die Existenz von Synergieeffekten, die
Tragfähigkeit des Organisationsmodells oder die Akzeptanz des neuen Schulangebots bei
Lehrern, Schülern und Eltern überprüft 13 . Die Nachbereitung wird durch die Schule und die
obere Schulaufsicht anhand der gemachten Erfahrungen und der schriftlichen
Dokumentation der Profile als Bestandteil des Schulprogramms durchgeführt. Werden bei
der Evaluation des Profilangebots Defizite festgestellt, müssen ggf. Modifizierungen
vorgenommen und vorher getroffene Grundsatzentscheidungen revidiert werden. In diesem
Zusammenhang rät das Ministerium zu der Vorgehensweise, eine längerfristig gültige
Beschlussfassung über das Profilangebot einer Schule erst nach einem Probelauf (erster
Jahrgang), in dem die Profilkonzeption beobachtet wird, zu fassen.
13 Die Handlungsempfehlungen des Ministeriums sind im Anhang (A 2 bis A 4) nochmals in Form von
Checklisten aufbereitet worden.

3 Das Profil Sozialwissenschaften/Geschichte
als Fächerkombination innerhalb eines Aufgabenfeldes
3.1 Richtlinien für Sozialwissenschaften
Das Fach Sozialwissenschaften versteht sich in der Schule als Integrationsfach der
Teildisziplinen Soziologie, Wirtschafts- und Politikwissenschaft. Diese Integration
verschiedener Sichtweisen »ist für das Fach prinzipiell konstitutiv, um gesellschaftliche
Wirklichkeit in ihrer Komplexität zu erfassen und verantwortliche Urteils- und
Handlungskompetenz zu ermöglichen« (Richtlinien: 10). Im Verlauf der gymnasialen
Oberstufe soll das Integrationsprinzip eine Progression von einer additiven Verknüpfung
der Teildisziplinen über ein eher leitwissenschaftliches Verknüpfen der drei Sichtweisen bis
hin zu einer interdisziplinären Integration der drei Teildisziplinen bewirken, um letztlich der
Komplexität der gesellschaftlichen Realität möglichst nahe zu kommen (Richtlinien: 13).
Sozialwissenschaftlicher Unterricht soll laut Richtlinien zu den zwei Zielrichtungen
»gesellschaftliche Kompetenz« und »gewissenhafte Selbstreflexion“ 14 führen (Richtlinien:
5). Hierzu dienen die obersten Leitziele der politischen Bildung 15 als Wegmarken
(Richtlinien: 6), die in der seit zwei Jahren für alle Schulformen geltenden Rahmenvorgabe
Politische Bildung weiter konkretisiert werden. Als fachdidaktische Prinzipien
sozialwissenschaftlichen Unterrichts werden der Aktualitäts- und Zukunftsbezug, die
Problem- und Schülerorientierung und das handlungs- und produktorientierte Lernen vom
Lehrplan besonders hervorgehoben (Richtlinien: 10 f., 42) – in der Rahmenvorgabe
erhalten die didaktischen Kriterien der Kompetenzorientierung, der Kontroversität und der
Subjekt- und Erfahrungsorientierung einen ähnlich hohen Stellenwert (Rahmenvorgabe: 16).
14 »Gesellschaftliche Kompetenz« zeigt sich als Verständnis des Menschen sowohl als
gesellschaftliches Produkt als auch als Gestalter der Gesellschaft, »gewissenhafte Selbstreflexion«
als gesellschaftliche Handlungskompetenz unter Rückgriff einer kritischen Reflexion über
gesellschaftliche Strukturen und einer eigenverantwortlichen Bearbeitung gesellschaftlicher
Probleme (Richtlinien, S. 5).
15 Die Leitziele der politischen Bildung lauten: demokratische Partizipation, soziale Empathie und
Solidarität, interkulturelles Verstehen, personale Verantwortung und Identitätssuche, kommunikative
Kompetenz, ökonomisches und ökologisches Effizienz- und Nachhaltigkeitsdenken.

3 Das Profil Sozialwissenschaften/Geschichte als Fächerkombination 14
Dem Integrationsprinzip des Faches folgend besteht für den
sozialwissenschaftlichen Unterricht die Maßgabe, die genannten Zielrichtungen und Leitziele
mit den obligatorischen Inhalts- und Methodenfeldern zu verknüpfen (vgl. Richtlinien: 15
ff.). Von den insgesamt sechs Inhaltsfeldern, die über den Zeitraum der gymnasialen
Oberstufe verpflichtend zu bearbeiten sind, lassen sich jeweils zwei einer der drei
Teildisziplinen des Faches zuordnen:
Tabelle 1: Obligatorische Inhaltsfelder des Faches Sozialwissenschaften
Bezugsdiszipli
n
Inhaltsfelder
Wirtschaftswissenschaft Soziologie Politikwissenschaft
I Marktwirtschaft: Produktion,
Konsum und
Verteilung
IV Wirtschaftspolitik
II Individuum,
Gruppen und
Institutionen
V Gesellschaftsstrukturen
und
sozialer Wandel
III Politische Strukturen
und Prozesse in
Deutschland
VI Globale politische
Strukturen und Prozesse
Der Lehrplan bietet noch eine weitere inhaltliche und zielorientierte Konkretisierung der
Inhaltsfelder an, die dem Anhang zu entnehmen ist (vgl. A 5 bzw. Richtlinien: 17-27). Da
sich Inhaltsfelder und didaktische Prinzipien ergänzen sollen, wird kein obligatorischer
Themenkatalog vorgegeben, der besagt, welcher inhaltliche Bereich wann bearbeitet
werden muss. Der Lehrplan gibt nur vor, dass drei Inhaltsfelder in der Jahrgangsstufe 11
unter einführenden Gesichtspunkten behandelt werden müssen (es bietet sich hierbei eines
aus jeder Anteilsdisziplin an), zwei weitere in der Jahrgangsstufe 12 und das übrig
gebliebene Inhaltsfeld im ersten Halbjahr der Jahrgangsstufe 13. Das zweite Halbjahr der
Jahrgangsstufe 13 dient der wiederholenden Vertiefung eines schon behandelten
Inhaltsfeldes (Richtlinien: 36). Aufgrund der Berücksichtigung der didaktischen Prinzipien
unterliegt die Entscheidung über die Themenabfolge situationsbezogenen Kriterien und kann
von der Fachkonferenz oder in Kursabsprache mit den SuS erfolgen (Richtlinien: 42). Eine
weitere Maßgabe des Lehrplans besteht in der Forderung, verschiedene Inhaltsfelder
interdisziplinär zu behandeln. Diese Möglichkeit besteht schon ab der Jahrgangsstufe 12,
muss allerdings spätestens ab dem ersten Halbjahr der Jahrgangsstufe 13 berücksichtigt
werden – insbesondere zur Vorbereitung auf das Abitur (Richtlinien: 41).
Bei den Methodenfeldern werden sechs obligatorische Bereiche vorgegeben. Ihre
Schwerpunktsetzung auf die Integration von empirischen und hermeneutischen

3 Das Profil Sozialwissenschaften/Geschichte als Fächerkombination 15
Herangehensweisen unterstreicht die wissenschaftspropädeutische Ausrichtung. Ähnlich
wie bei den Inhaltsfeldern, denen sie sich nicht genau zuordnen lassen, verlangt der
Lehrplan auch bei der Behandlung der Methodenfelder keine spezielle Abfolge. Vielmehr
wird im Sinne einer Progression gefordert, dass im Verlauf sozialwissenschaftlichen
Unterrichts in der Oberstufe »bei der Behandlung der einzelnen Inhaltsfelder zunehmend
mehr und anspruchsvollere Elemente und Stufen fachmethodischer Bearbeitung zum Tragen
kommen« (Richtlinien: 29).
Tabelle 2: Obligatorische Methodenfelder des Faches Sozialwissenschaften
Methodenfeld Beschreibung
1
2
3
4
5
6
Arbeitsweisen zur Gewinnung, Verarbeitung und Darstellung von
Informationen
Umgang mit soziologischen, wirtschaftswissenschaftlichen und
politikwissenschaftlichen Fachbegriffen
Umgang mit empirischen Verfahren in den Sozialwissenschaften
Umgang mit hermeneutischen Verfahren in den Sozialwissenschaften
Umgang mit (komplexen) fachwissenschaftlichen Theorien
Untersuchung des Zusammenhangs von Wissenschaft und Verwertung
Genauere Erläuterungen zu den Methodenfeldern befinden sich im Anhang (vgl. A 6 bzw.
die Richtlinien, S. 28-34).
3.2 Richtlinien für Geschichte
Das Leitmotiv des Geschichtsunterrichts in der Schule erwächst aus der Prämisse, dass
»historisches Erinnern ein konstitutives Element jeder Orientierung in der aktuellen
Gegenwart« (Richtlinien, S. 5) ist: Das gesamte Umfeld menschlicher Existenz – von der
Familie bis zu den großen Systemen Staat und Gesellschaft – ist in geschichtlichen
Prozessen entstanden und unterliegt einem ständigem Wandel. Insofern versteht sich das
Fach Geschichte in der Schule als politische, gesellschaftliche und kulturelle Bildung, die auf
der Grundlage rationaler und erfahrungsbezogener Auseinandersetzung mit dem
„Phänomen“ Geschichte eine historisch-politische Aufklärung betreibt, an deren Ende die
Annahme demokratischer Prinzipien und Wertsetzungen steht. In diesem Bestreben sieht
sich das Fach Geschichte mit den anderen gesellschaftswissenschaftlichen Fächern

3 Das Profil Sozialwissenschaften/Geschichte als Fächerkombination 16
verbunden und möchte im Rahmen des problemorientierten historisch-politischen Lernens
die SuS dazu befähigen, »in sozialer Verantwortung mit anderen zu kommunizieren und
gemeinsam an der Lösung gesellschaftlicher Zukunftsaufgaben zu arbeiten« (Richtlinien: 6).
Aus diesen Grundannahmen ergeben sich drei Beziehungsfelder, an denen sich der
Geschichtsunterricht in der Schule orientieren soll: Gesellschaftsorientierung, durch die
die gesellschaftlich relevanten Fragen an die Vergangenheit deutlich werden,
Schülerorientierung, womit die Lernvoraussetzungen und -interessen der SuS
berücksichtigt werden, und Wissenschaftsorientierung, die die Vermittlung der Inhalte
und Methoden der Fachwissenschaft gewährleistet.
Das zuletzt genannte Beziehungsfeld hat maßgeblichen Anteil an den drei zentralen
Leitkategorien des Geschichtsunterrichts, da die Hauptakzente auf
• einer vertieften Allgemeinbildung,
• der Wissenschaftspropädeutik und
• der Studierfähigkeit
liegen (Richtlinien: 7, 13). Diese Leitintentionen werden in weitere Inhalts- und
Erkenntnisziele sowie methodische Ziele ausdifferenziert, durch die die SuS in zunehmend
selbstgesteuerten und selbstständigen Lernprozessen spezielle inhaltliche Einsichten und
methodische Befähigungen im Kontext der drei Hauptgrundsätze erhalten sollen. Die
wissenschaftszentrierte Sichtweise wird hierbei etwas aufgeweicht, wenn von einer
didaktischen Warte aus verlangt wird, dass die Themenauswahl nicht vom historischen
Gegenstand hergeleitet werden darf, sondern eine problemorientierte Fokussierung im
Mittelpunkt stehen soll. 16 Damit wird die eingangs schon angedeutete
Gegenwartsorientierung wieder aufgenommen. Aktuelle Probleme können in diesem
Zusammenhang ein wesentlicher Ausgangspunkt für Fragen an die Geschichte sein. Unter
dem Leitbegriff der Problemorientierung hat sich die Fachdidaktik Geschichte mit der
vergangenheitsbezogenen Behandlung von Gegenwartsproblemen auseinander gesetzt und
dabei auch den Bezug zur Lebenswelt der SuS herausgestellt (Richtlinien: 35). Diesen
Ansatz aufnehmend, soll sich die Themenauswahl im Fach Geschichte an zehn
16 Eine Auflistung der inhaltlichen und methodischen Ziele des Geschichtsunterrichts ist im Anhang A
7 bzw. in den Richtlinien auf den Seiten 7-9 zu finden.

3 Das Profil Sozialwissenschaften/Geschichte als Fächerkombination 17
Leitproblemen 17 orientieren, die sowohl das Denken und Handeln vergangener Epochen
geprägt haben als auch auf Problemzusammenhänge der gegenwärtigen Gesellschaft
eingehen und damit aus dem Horizont der am Lernprozess Beteiligten erwachsen. In einem
allgemeinbildungskonzeptionellen Sinne treffen die SuS dabei auf »Schlüsselprobleme«
(ebd.), die Problemstellungen unterschiedlicher gesellschaftswissenschaftlicher Disziplinen
thematisieren und damit die Chance für eine fachübergreifende und fächerverbindende
Bündelung und Bearbeitung bieten. Zudem sind es meist offene Probleme, weil weder
damals noch heute endgültige Lösungen dafür erreicht werden können.
Die Unterrichtsthemen beziehen sich auf drei unterschiedliche Lernbereiche: (1)
Dimensionen der historischen Erfahrung, (2) methodische Grundformen der historischen
Untersuchung und (3) die inhaltlichen Zeitfelder und Handlungs- und Kulturräume
historischer Forschung. Die drei Bereichsfelder werden noch weiter konkretisiert, wie die
nachfolgende Tabelle zeigt:
17 Die zehn Leitprobleme lauten: Menschenbild und Weltauffassung; Herrschaft und politische
Ordnungsentwürfe; Freiheitsverständnis und Partizipationsstreben; Wirtschaftsformen und ihre
Auswirkungen; Arbeit als existentielle Sicherung; Gleichheit und Ungleichheit; Das Eigene und das
Fremde; Menschliche Entwicklung und Umwelt; Konflikte, Kriege und Friedensordnungen;
Geschehen und dessen mediale Vermittlung. Vgl. auch Richtlinien, S. 36.

3 Das Profil Sozialwissenschaften/Geschichte als Fächerkombination 18
Tabelle 3: Themenbereiche des Geschichtsunterrichts
Bereich I:
Dimensionen historischer
Erfahrung
• Politikgeschichte
• Wirtschaftsgeschichte
• Sozialgeschichte
• Kultur- und
Zivilisationsgeschichte
• Umweltgeschichte
Bereich II:
Methoden
Grundformen historischer
Untersuchung:
• Gegenwartsgenetisch
• Diachron
• Synchron
• Perspektivischideologiekritisch
• Untersuchung eines
historischen Falls
• Geschlechtergeschichte Arbeitsweisen historischer
Untersuchung
• Umgang mit Quellen und
Forschungsliteratur
• Wissenschaftliches
Arbeiten
• Exkursionen
• etc.
Bereich III:
Inhalte
Zeitfelder:
• Geschichte des 20. Jhs.
und Zeitgeschichte
• Das »lange« 19. Jh.
(1776-1918)
• Mittelalter und frühe
Neuzeit
• Alte Geschichte
Handlungs- bzw.
Kulturräume:
• Orts- bzw.
Regionalgeschichte
• Deutsche Geschichte
• Europäische Geschichte
• Geschichte einer außereuropäischen
Kultur
Bei der Themenauswahl müssen verschiedene obligatorische Auflagen erfüllt werden (vgl.
auch Richtlinien: 44 f.) 18 . Die Kursthemen aller sechs Halbjahreskurse der gymnasialen
Oberstufe müssen als eine didaktische Verknüpfung der Bereiche I, II und III konzipiert
und problemorientiert formuliert werden, was durch Bezug auf wenigstens eines der
Leitprobleme gewährleistet sein soll. Alle sechs Dimensionen des Bereiches I müssen im
Verlauf der Oberstufe für die SuS erkennbar berücksichtigt werden. Drei Grundformen der
historischen Untersuchungsmethoden (Bereich II), nämlich die gegenwartsgenetische, die
diachrone und die synchrone, müssen in der Gesamtsequenz der Oberstufe je einmal
leitende Zugriffsform eines Kursthemas sein. Die beiden anderen (perspektivisch-
ideologisch und historischer Fall) sollen ebenfalls berücksichtigt werden, können jedoch
einer der drei leitenden Grundformen eines Halbjahreskurses zugeordnet werden. Die
Arbeitsweisen historischer Forschung werden für jeden Halbjahreskurs als Schwerpunkte
des Methodenlernens ausgewiesen. Bei den Inhalten des Bereiches III müssen alle vier
Zeitfelder im Verlauf der Oberstufe abgedeckt werden, wobei in der Qualifikationsphase
(Jahrgangsstufe 12 und 13) mindestens ein Halbjahreskurs aus dem Zeitfeld der
18 Eine Strukturskizze, die den didaktischen Prozess der Bestimmung von Unterrichtsthemen im
Geschichtsunterricht einer Schule aufzeigt, ist als Anlage A 8 angefügt.

3 Das Profil Sozialwissenschaften/Geschichte als Fächerkombination 19
Vormoderne (Zeitfelder 3 oder 4) entnommen sein muss. Weiter sieht der Lehrplan eine
angemessene Berücksichtigung aller vier Handlungs- und Kulturräume in der Abfolge der
sechs Halbjahreskurse vor. Neben dieser obligatorischen Verknüpfung von Elementen der
drei Bereiche des Geschichtsunterrichts müssen im Verlauf der Oberstufe noch drei
»unverzichtbare historische Gegenstände« 19 als Teilbereiche von Halbjahresthemen
zwingend thematisiert werden.
3.3 Curriculare Konvergenzen, Wechselwirkungsmöglichkeiten und
Grenzen einer Fächerkombination Sozialwissenschaften/Geschichte
In diesem Kapitel soll geprüft werden, inwieweit Übereinstimmungen und
Wechselwirkungsmöglichkeiten zwischen den im Vorfeld dargelegten
Richtlinienbestimmungen der beiden anvisierten Profilfächer existieren, um die
Profilbedingung der curricularen Kompatibilität überprüfen zu können. Zunächst ist dabei
festzustellen, dass sich beide Fächer von ihrem fachdisziplinären Selbstverständnis her zur
Zusammenarbeit mit anderen Fächern eignen. Dabei hat das Fach Geschichte traditionell
immanente Beziehungen zu fast allen anderen Fächern, denn alle Gegenstandsbereiche der
Fachwissenschaften haben eine geschichtliche Dimension. Darauf aufbauend hat die
historische Dimension einen hohen Stellenwert insbesondere in den geistes- und
sozialwissenschaftlichen Fächern (Richtlinien Geschichte: 11). Eine inhaltliche Füllung dieser
Verbindung kann z.B. darin liegen, dass die Kenntnis der historischen und
sozialgeschichtlichen Umbrüche eine wesentliche Voraussetzung für das Verständnis von
Themen- und Fragestellungen der Sozialwissenschaften sind. Umgekehrt können
beispielsweise sozialwissenschaftliche Theorien Ergänzungen zur Erklärung des historisch-
politischen Wandels liefern. Diese Einschätzungen ergänzen sich mit der
sozialwissenschaftlichen Erkenntnis, dass die gesellschaftliche Wirklichkeit in ihrer gesamten
Komplexität erfasst werden muss, um verantwortungsvolle Urteils- und
Handlungskompetenz zum Umgang mit gesellschaftlichen Themen zu ermöglichen
(Richtlinien Sozialwissenschaften: 12). Ansatzpunkte sind dabei auch die
sozialwissenschaftlichen Leitziele der politischen Bildung bzw. die geschichtlichen
19 Diese für den Geschichtsunterricht als unverzichtbar gekennzeichneten Gegenstandsbereiche
lauten: Die Deutsche Frage und die Überwindung der deutschen Teilung; NS-Herrschaft;
Europäisches Rechts-, Staats- und Freiheitsdenken und die Menschen- und Bürgerrechte.

3 Das Profil Sozialwissenschaften/Geschichte als Fächerkombination 20
Leitprobleme mit den für fachübergreifenden und fächerverbindenden Unterricht
prädestinierten Fragestellungen 20 . Im Sinne dieser inhaltlichen Wechselwirkung kann man
zur konzeptionellen Legitimierung einer fächerverbindenden Kooperation der Fächer
Sozialwissenschaften und Geschichte festhalten: Die Komplexität gesellschaftlichen
Handelns und gesellschaftlicher Systeme wird analytisch in eine soziale, wirtschaftliche und
politische Dimension gegliedert, wobei unter dieser horizontalen Differenzierung auf
vertikaler Ebene ergänzend noch ein historisches Fundament gelegt wird. Die nachfolgende
Abbildung macht diesen Zusammenhang graphisch anschaulich:
Abbildung 1: Fachanalytische Struktur einer Profilkombination Sowi/Geschichte
KOMPLEXITÄT GESELLSCHAFTLICHER SYSTEME
Wirtschaftliche Dimension Soziale Dimension Politische Dimension
Historische Dimension der gesellschaftlichen Systeme
Die Abbildung macht auch deutlich, dass das den Sozialwissenschaften immanente
Integrationsprinzip schon strukturell Anregungen für fachübergreifenden und
fächerverbindenden Unterricht gibt (vgl. Richtlinien: 12) – hier in Zusammenarbeit mit dem
Fach Geschichte. Didaktisch reflektiert spiegeln sich die einzelnen Dimensionen sowohl im
Fach Sozialwissenschaften als auch im Fach Geschichte in den Inhalts- und
Methodenfeldern wider. Wie in den Vorkapiteln dargestellt, werden in den Einzelfächern
die verschiedenen Felder in den jeweiligen Lehrplänen aufeinander bezogen und
miteinander verknüpft. Eine solche Verbindung und Verknüpfung der Inhalts- und
Methodenfelder lässt sich auch für ein gemeinsames Profilangebot
Sozialwissenschaften/Geschichte realisieren (vgl. dazu Abbildung 2):
20 Vgl. dazu die entsprechenden Anmerkungen in den Kapiteln 3.1 und 3.2. Für die unten näher
beschriebenen Profilgegenstände »Migration und Integration« sind hierfür insbesondere das
Leitziel »Interkulturelles Verstehen« auf Seiten der Sozialwissenschaften und die geschichtlichen
Leitprobleme »Das Eigene und das Fremde« sowie »Gleichheit und Ungleichheit« interessant.

3 Das Profil Sozialwissenschaften/Geschichte als Fächerkombination 21

3 Das Profil Sozialwissenschaften/Geschichte als Fächerkombination 22
Es werden dabei verschiedene inhaltliche und methodische Verknüpfungsmöglichkeiten
deutlich. Am auffälligsten ist dies bei der Verbindung der sozialwissenschaftlichen
Anteilsdisziplinen bzw. Inhaltsfelder mit den Dimensionen historischer Erfahrung. Hierbei
tritt die vorgeschlagene fachanalytische Struktur (vgl. obige Tabelle) voll zu Tage. Unter
Rückgriff auf die historischen Zeit- und Raumfelder sind weitere offensichtliche
Verknüpfungsmöglichkeiten zu konstatieren. Ebenso evident ist die Konvergenz in den
Methodenfeldern, bei denen man mit Ausnahme des empirischen Verfahrens, dessen
Gebrauchswert im sozialwissenschaftlichen Unterricht sicherlich höher als im Fach
Geschichte ist, große Übereinstimmungen zwischen den beiden Fächern feststellen kann. Es
wird deutlich, dass das Potential an curricularen Synergieeffekten bei der Profilkombination
Sozialwissenschaften/Geschichte als sehr hoch einzuschätzen ist.
Das Beispiel des Funktionswertes des empirischen Verfahrens verweist auf eine
weitere Bedingung für die Einrichtung eines Profilangebots in diesen beiden Fächern. Denn
die Anwendung empirischer Verfahren im Fach Sozialwissenschaften kann durchaus
befruchtend auch auf den geschichtlichen Unterricht wirken, z.B. in Form eines
gemeinsamen Projektes, das innerhalb der Grundformen historischer Untersuchung als
historischer Fall zu bearbeiten wäre. Auch die weiteren Grundformen historischer
Untersuchung (Bereich II der didaktischen Struktur des Geschichtsunterrichts) können die
sozialwissenschaftliche Methodenstruktur durchaus erweitern. Die Funktionalität
beispielsweise der perspektivisch-ideologiekritischen Untersuchungsmethode wäre
sicherlich auch in einem Fach wie den Sozialwissenschaften gegeben, insbesondere wenn es
um die Bewertung von politischen Aussagen von Akteuren in der Politik, in der Ökonomie
und in der Soziologie geht. Auch die diachrone Untersuchungsform bestimmter
Themenbereiche wird in den Sozialwissenschaften für die Lösung gesellschaftlicher
Probleme sehr selten angewandt – eine häufigere Anwendung, z.B. bei der Einschätzung
verschiedener Migrationsformen und ihrer Traditionen, wäre sachdienlich. Die synchrone
und insbesondere die gegenwartsgenetische Untersuchungsform ist den
Sozialwissenschaften wiederum sehr bekannt.
Neben den Konvergenzen und Bereicherungsmöglichkeiten sind bei der Prüfung
einer Kombination zweier Fächer auch die Grenzen der Zusammenarbeit zu beachten.
Diese sind dort auszumachen, »wo sich Inhalte und Methoden der [...] Disziplinen deutlich

3 Das Profil Sozialwissenschaften/Geschichte als Fächerkombination 23
unterscheiden und eine Integration zu einer zu hohen Komplexität der Bearbeitung und der
damit verbundenen Gefahr der Unübersichtlichkeit führen würde« (Richtlinien
Sozialwissenschaften: 12). Bei der Betrachtung der curricularen Strukturskizze beider
Fächer ist hierbei insbesondere eine fehlende geschichtliche Betrachtung globaler politischer
Strukturen und Prozesse (sozialwissenschaftliches Inhaltsfeld VI) auszumachen. Zwar
existiert im Lehrplan Geschichte die Auflage, den Handlungsraum einer außereuropäischen
Kultur zu untersuchen. Aber weltweite und multizentrale Systemverknüpfungen, die man
insbesondere durch die Globalisierung verschiedener Systeme in den letzten zwanzig Jahren
konstatieren muss, existieren nach diesem Verständnis in der geschichtlichen Betrachtung
kaum (eine Ausnahme ist hier wohl die kirchliche Systemverknüpfung). Hier geht es zumeist
um landesspezifische bzw. nationalstaatlich- oder ortszentrierte imperiale Weltreiche (u.a.
Römisches Reich, spanisches Weltreich, britisches Empire). Weiter bestünde bei einer
extensiven und additiven Betrachtung solcher geschichtlichen Phänomene die latente Gefahr
der Unübersichtlichkeit, wie sie oben beschrieben wurde. Unter Berücksichtigung der in
diesem Fall unterschiedlichen Ausgangspunkte der beiden anvisierten Profilfächer könnte es
bei der Ausgestaltung eines gemeinsamen Profilangebots »nur« um die Offenlegung eines
entwicklungsgeschichtlichen Paradigmenwechsels bei der Frage um die Existenz globaler
Verbindungen gehen. Dennoch bieten mit dem Thema »Globalisierung« gerade weltweite
Problemzusammenhänge mit ihren komplexen Strukturen, Hintergründen und Interessen
den SuS die Chance, das Potential eines interdisziplinären und multiperspektivischen sowie
dadurch problemadäquaten Ansatzes zu erkennen (vgl. Richtlinien Geschichte: 10).

TEIL B: MIGRATION UND INTEGRATION ALS
GEGENSTÄNDE IM PROFILUNTERRICHT
4 Zum Zusammenhang von Migration und Integration in der
fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Forschung
4.1 Fachwissenschaftliche Ansätze
Die sozialwissenschaftlichen Teildisziplinen befassen sich zumeist unter folgenden Aspekten
mit den aktuellen Migrationsfragen: Die Wirtschaftswissenschaften untersuchen die
ökonomischen Ursachen und Begleiterscheinungen von Wanderungen sowie die
volkswirtschaftlichen Vor- und Nachteile der Beschäftigung ausländischer Arbeitnehmer
(vgl. Körner 1990; Siebert 1994); die Soziologie interessiert sich für die individuellen und
gesellschaftlichen Folgen der Migration und entwickelte dazu auch verschiedene
Migrationstheorien (vgl. Treibel 1999; Bommes 1999); schließlich stehen für die
Politikwissenschaft der politische Umgang mit und die politische Partizipation von
zugewanderten Minderheiten im Mittelpunkt (vgl. Thränhardt 1988; Santel 1995). Da
Wanderungen kein neues Phänomen sind und einzelne Menschen, Gruppen oder ganze
Stämme (»Völkerwanderung«) zu allen Zeiten ihre Herkunftsregionen verlassen und sich in
anderen Gebieten niedergelassen haben, ist Migration auch ein Thema der
Geschichtswissenschaft. Die historische Migrationsforschung (vgl. Bade 2002) legt dabei
ihren Schwerpunkt auf sozial- und wirtschaftsgeschichtliche Studien zum Verlauf und
Vergleich von Wanderungen (vgl. Kamphoefner 1982; Stefanski 1991).
An diesen unterschiedlichen Zugangswegen der verschiedenen Disziplinen zu den
Fragestellungen der Migration wird deutlich, welche Chancen multiperspektivischer
Sichtweise das Thema Migration bietet, so dass es innerhalb des Profilkonzepts
prädestiniert ist für fachübergreifenden und fächerverbindenden Unterricht. Und auch auf
die Frage nach den Synergieeffekten, die eine Bedingung für die Auswahl der Profilfächer
darstellt, gibt Bade einen entscheidenden, nämlich den schon einleitend zitierten Hinweis:
Aktuelle Problemstellungen im Kontext von Migration können besser beurteilt werden,
wenn man abgeschlossene und damit historische Migrationsprozesse überblickt und die

4 Zum Zusammenhang von Migration und Integration in der Forschung 25
Entwicklungslinien kennt, an deren Ende die Probleme der Gegenwart stehen. Die Synergie
aktueller und historischer Betrachtungsweisen besteht demnach in der Möglichkeit, weitere
Entwicklungslinien aktueller Migrationsproblematiken zu antizipieren und damit auch
Handlungs- und Lösungsvarianten zur Bearbeitung dieser Probleme zu erhalten. Dieser
Zusammenhang soll anhand eines in der Forschung untersuchten Beispiels differenziert
dargelegt werden, nämlich an der Anwerbemigration in die Bundesrepublik nach dem
Zweiten Weltkrieg und den nachfolgenden unerwarteten Problemen bei der Integration der
angeworbenen Migranten in die bundesrepublikanische Gesellschaft.
Schon gegen Ende des 19. und zu Beginn des 20. Jahrhunderts gab es im Zuge der
diese Zeit charakterisierenden »proletarischen Massenwanderungen« eine erhebliche
industrielle Arbeitsmigration nach Deutschland – insbesondere der niederländischen
»Preußengänger« und der »Ruhrpolen« in die Kohlereviere und Stahlunternehmen des
Ruhrgebiets. Doch handelte es sich bei dieser industriellen Arbeitsmigration häufig um
temporäre intersektorale Fernwanderungen, die in strukturstabilen Migrationkreisläufen
mündeten. Dabei pendelten Arm- und Kleinbauern außerhalb der landwirtschaftlichen
Saison ins Ruhrgebiet, um dort zusätzliche Mittel zur Ergänzung oder Erweiterung ihrer
ertragsarmen kleinbäuerlichen Subsistenzwirtschaften zu beschaffen. In Relation zu der
recht hohen Zahl an ausländischen Arbeitskräften 21 ergaben sich daraus bis auf kleinere
Ausnahmen keine dauerhaften Zuwanderungen (Bade 2000: 85 ff.).
Die Anwerbemigration in die Bundesrepublik Deutschland aus den
euromediterranen Ländern (hauptsächlich Portugal, Spanien, Italien, Jugoslawien,
Griechenland und die Türkei) seit den 1950er Jahren unterscheidet sich in mehreren
Punkten von den transnationalen Arbeitswanderungen nach Deutschland bis zum Ersten
Weltkrieg (Bade 2000: 314 ff.): Der durch die bilateralen Anwerbeabkommen auf
Rückkehr angelegte Migrationsverlauf wurde durch transnationale Migrationsnetzwerke,
Kettenwanderungen und Familiennachzug überformt. Diese Veränderung wurde durch den
21 Allein im Jahr 1912 arbeiteten ca. 120.000 Niederländer in Preußen, insb. im nahen Ruhrgebiet - jedoch
nur die wenigsten blieben dauerhaft dort. Für das in Bezug auf dauerhafte Zuwanderung häufig
gewählte Beispiel der Ruhrpolen lassen sich leider keine verifizierbaren Daten ermitteln, da sie zu
dieser Zeit nur von ihrer Herkunft, jedoch nicht von der statistisch relevanten Nationalität her
identifizierbar waren. Zwar sind bei ihnen eine dauerhafte Zuwanderung offensichtlich keine
Seltenheit gewesen, aber dennoch war die große Mehrheit der polnischen Arbeiter nur temporär im
Ruhrgebiet.

4 Zum Zusammenhang von Migration und Integration in der Forschung 26
Wandel der Migrationsziele der Einwanderer initiiert. Das Ergebnis war ein
Migrationseffekt, wonach sich unter dem zunehmenden Einfluss von Daueraufenthalten und
Familiennachzügen der Lebensmittelpunkt der Anwerbemigranten vom Herkunftsland in
das Zielland Bundesrepublik Deutschland verlagerte, so dass die zirkulären
Migrationssysteme in Kettenwanderungen und somit Arbeitsaufenthalte in
Einwanderungssituationen übergingen.
Zwischen diesen Zeitperioden erfolgte ein tiefgreifender Wandel der institutionellen
Rahmenbedingungen: Wirtschaftsstrukturen, Betriebsorganisation und
Produktionstechniken veränderten sich ebenso dramatisch wie die Einrichtung der
modernen Arbeits- und Sozialverwaltung, die den Arbeitnehmern auf dem deutschen
Arbeitsmarkt die Wahrnehmung sozialstaatlicher Schutz- und Leistungsangebote
ermöglichte (vgl. Bommes/Halfmann 1998: 12). Daher liegt der Grund für die
unterschiedlichen Einwanderungs- und Aufenthaltssituationen beider
Einwanderungsperioden in dem bei allen nationalen Wohlfahrtsstaaten zu beobachtenden
Inklusionsmechanismus: Durch den sozialstaatlichen Einbezug der Anwerbemigranten in das
bundesrepublikanische Versicherungssystem 22 wuchsen die eingewanderten Arbeitnehmer
und ihre Familienangehörigen in Rechtsverhältnisse hinein, die ihnen trotz wiederholter
Ausweisungsversuche deutscher Behörden in Zeiten wirtschaftlicher Krisen einen
dauerhaften Aufenthalt in der Bundesrepublik Deutschland garantierten.
Festzuhalten bleibt, dass die Anwerbung der Arbeitsmigranten nach dem Zweiten
Weltkrieg eine neue systemintegrierende Qualität für die Bundesrepublik Deutschland hatte.
Aufgrund veränderter arbeits- und sozialrechtlicher Rahmenbedingungen waren sie bei
Aufnahme und Fortdauer ihrer Beschäftigungsverhältnisse in das bundesrepublikanische
Wirtschaftssystem inkludiert und wuchsen in den Status von Wohnbürgern mit
zunehmenden sozialen und zivilen Rechten hinein, ohne allerdings Staatsbürger zu werden.
Die rechtliche Kluft zwischen beiden Bevölkerungsgruppen tat sich auf, weil sich die
Bundesrepublik bis in die jüngste Vergangenheit hinein politisch nicht als
Einwanderungsland verstand, obwohl die Anwerbemigranten nicht nur das Recht auf
22 Diese wohlfahrtsstaatliche Inklusion der Arbeitsmigranten war – u.a. zur Absicherung des
westdeutschen Tarifgefüges – eine Voraussetzung für den sozialpartnerschaftlichen Konsens von

4 Zum Zusammenhang von Migration und Integration in der Forschung 27
dauerhaften Aufenthalt, sondern auch auf Nachzug ihrer Familien hatten. Dieser
schizophrene Zustand im »unerklärten Einwanderungsland« (Thränhardt 1988) zeitigte
erhebliche Probleme bei der gesellschaftlichen Integration der nun sesshaften ehemaligen
Anwerbemigranten, die sich verstärkt »zwischen den Kulturen« (Leggewie 2000: 104)
verorteten und z.T. deshalb unter verringerten Chancen im bundesrepublikanischen
Wettbewerbsstaat litten und auch heute noch leiden. Durch die vorsichtige staatsbürgerliche
Einbeziehung der ehemaligen Anwerbemigranten im Zuge der
staatsangehörigkeitsrechtlichen Veränderungen seit den 1990er Jahren ist von einem
langsamen Abschmelzen der rechtlichen Divergenz zwischen Wohn- und Staatsbürgern
auszugehen. Inwieweit man dies nachfolgend auch für die gesellschaftlichen
Integrationsprobleme sagen kann, bleibt abzuwarten.
4.2 Migration und Integration als Unterrichtsgegenstand im Lichte fach-
didaktischer Positionen
Als curriculare Basis einer unterrichtlichen Thematisierung von Migration und Integration
bieten sich die Leitziele der politischen Bildung im Fach Sozialwissenschaften bzw. die
Leitprobleme des Faches Geschichte an. Bei Letzteren eignet sich insbesondere das
Leitproblem des »Eigenen und des Fremden« (vgl. Kap. 3.2). Hierbei steht die
Abgrenzung von Kollektiven gegenüber Minderheiten im Vordergrund. Das kollektive
Bewusstsein hebt bei eigener Unsicherheit und Gefährdung im Andersartigen das Negative
hervor, so dass es zu einem Zusammenspiel von Krisenbewusstsein, Identitätssuche und
Feindbildmarkierung kommt. Themenbeispiele können hierfür die Geschichte bestimmter
sozialer Gruppen sein, die zu bestimmten Zeiten gesellschaftlich unterdrückt waren und
verfolgt, teils sogar systematisch ermordet wurden, z.B. Juden, Hexen, Farbige, Sozialisten
etc.. Die Aufgabe des Geschichtsunterrichts liegt nun darin, den SuS diesen aufgezeigten
sozialpsychologischen Mechanismus deutlich zu machen und durch das Aufzeigen positiver
Erfahrungen mit dem Anderen (z.B. durch gegenseitige Wertschätzung,
Wirtschaftsaustausch oder Kulturausbreitung) einen Beitrag zum Fremdverstehen zu leisten.
Eine Ergänzung erfährt diese Zielsetzung durch das didaktische Prinzip »Geschichte lernen
Staat, Arbeitgebern und Gewerkschaften hinsichtlich des Abschlusses von Anwerbeabkommen mit
Staaten aus dem mediterranen Raum. Vgl. dazu Herbert (1986).

4 Zum Zusammenhang von Migration und Integration in der Forschung 28
im interkulturellen Dialog«, das eine Vermittlungsfunktion zwischen didaktischer Theorie
und unterrichtlicher Praxis erfüllen soll (Alavi 1998: 149). Dies führt zu einer Erweiterung
fachdidaktischer Kategorien um die Bereiche Geschichtsbewusstsein und
Multiperspektivität (Göpfert 1985), die zusammen mit den Kategorien Identitätssuche und
Fremdverstehen in den Zusammenhang von Werteerziehung gestellt werden können.
An den aufgezeigten geschichtsdidaktischen Positionen zeigt sich eine deutliche
Nähe zur Fachdidaktik der Sozialwissenschaften. Dort steht im Zusammenhang von
Migration und Integration das Lernziel »Interkulturelles Lernen« im Mittelpunkt der
didaktischen Perspektive (vgl. Kap. 3.1). Analog zum geschichtlichen Leitproblem »Das
Eigene und das Fremde« muss ein Ziel sozialwissenschaftlichen Unterrichts sein, auf Seiten
der SuS eine Haltung zu fördern, die im Umgang mit fremden Menschen die
Verschiedenheit als Selbstverständlichkeit wahrnimmt, somit die »Vielfalt als
Selbstverständlichkeit« versteht (Rinke 2000: 121 f.). Da das Andersartigsein nicht einfach
nur selbstverständlich, sondern im Kontakt mit dem Eigensein auch erklärungsbedürftig ist,
geht es nach Heine/Schoof-Wetzig (2001: 1) aber eher um die „Normalität der Differenz“.
Denn nach Sander (2002: 41) ist die Freiheit – und damit auch die Freiheit der Differenz –
die normative Basis politischer Bildung. Somit sollte sich politisches Lernen auf das
wesentliche Ziel konzentrieren, die Gleichheit der Subjekte in Bezug auf ihre Rechte und
Chancen zu betonen. Auf die unterrichtliche Praxis bezogen heißt dies, dass Interkulturelles
Lernen ein durchgängiges Prinzip des politischen Unterrichts sein muss. Denn nur so kann
aus interkultureller Bildung durch Lernen auch interkulturelle Kompetenz erwachsen
(Grosch/Leenen 2000: 29).
Auch in den Sozialwissenschaften spielt der Begriff der Multiperspektivität eine
entscheidende Rolle. Hierzu gibt es sowohl bei der Themenauswahl als auch bei der Frage
nach der Gestaltung und den Lernformen des Unterrichts vielfältige
Anknüpfungsmöglichkeiten. Besonders geeignet ist dabei der hier vorgeschlagene
Unterrichtsgegenstand von Migration und Integration. Er ermöglicht die Betrachtung von
Migrationsströmen verschiedener Länder (Inhaltsfelder V oder VI) oder auch das
Zusammenleben von Menschen unterschiedlicher ethnisch-kultureller Herkunft (Inhaltsfeld
II); bei den Lernformen und Methoden könnten Migrationstheorien (Methodenfeld V) und
die Fallanalyse (Methodenfeld I) ausgewählt werden; bei der Gestaltung des Unterrichts

4 Zum Zusammenhang von Migration und Integration in der Forschung 29
muss das vom dialogischen Prinzip Martin Bubers abgeleitete »dialogische Lernprinzip«
(Rinke 2000: 114 ff.) grundlegend sein. Die darin geforderte subjektorientierte Begegnung
wäre beispielsweise bei einer Fallanalyse gewährleistet.
Im Bereich der Unterrichtswerke sind in den letzten Jahren einige Beiträge zum
Thema Migration erschienen. Neben dem Vorgehen, diesen Themenkomplex »nur« als
Problemaufriss zur Darstellung des disziplinären Integrationsprinzips zu nutzen (vgl. Stiller
2002: 13-20), existieren einige wenige Unterrichtstitel, die den Zusammenhang von
Migration und Integration sehr ausführlich und grundlegend thematisieren und zudem auch
fächerübergreifend die historische wie auch die sozialwissenschaftliche Perspektive
einnehmen (so Hamburger/Köpf/Müller/Nell 1997 oder Wochenschau, Sek. II – Migration
2002). Eine ausschließlich geschichtliche Perspektive nimmt das Werk von Pandel (1998)
ein.

5 Entwicklung einer Profilreihe für einen Leistungskurs
Sozialwissenschaften (5 stündig) und einen Grundkurs
Geschichte (3 stündig) durch eine komplementäre
Unterrichtsreihe zum Problemzusammenhang von Migration
und Integration
5.1 Profilorganisatorische Überlegungen
Aufgrund der in den Vorkapiteln dargelegten vielfältigen curricularen, inhaltlichen und
methodischen Verknüpfungsmöglichkeiten, Integrationsanlässe und Synergieeffekte
zwischen den Schulfächern Sozialwissenschaften und Geschichte lassen sich einige
fachübergreifende Problemaufrisse und gemeinsame Themengebiete für ein Profilangebot,
das man bspw. den Titel „Gesellschaft und seine Kultur“ geben könnte, finden. Mögliche
gemeinsame Reihentitel könnten z.B. sein: „Die Frau an seiner Seite? – Der Kampf der
Geschlechter in Vergangenheit und Gegenwart“, „Vergangenheit, die nicht vergeht – Die
Wurzeln und Triebe von historischem Nationalsozialismus und gegenwärtigen
Rechtsextremismus“, „Freiheit, die ich meine...- Der Kampf um Freiheit als
immerwährender Prozess“ oder „Die Einigung Europas - Der europäische Staat als
Rekonstruktion vergangener Reiche?“
Die Vielzahl an möglichen gemeinsamen Themenbearbeitungen läßt es gerechtfertigt
erscheinen, das Profil Sozialwissenschaften/Geschichte als umfangreiches Profil, d.h. in
Verbindung zwischen einem Leistungs- und einem Grundkurs zu konzipieren. Prinzipiell
sind beide Fächer von ihrem Verknüpfungspotential in der Lage, den material- und
zeitaufwändigeren Leistungskurs zu führen. Doch im Zusammenhang mit dem hier
bearbeiteten Themengebiet von Migration und Integration bietet sich das Fach
Sozialwissenschaften als Lang- und Leistungskursfach an, da dieses Themengebiet aktuell
in vielerlei Hinsicht an Prominenz gewinnt (Zuwanderungsgesetz in Deutschland;
Flüchtlingsströme in Krisengebieten; Anwerbung von hochqualifizierten Arbeitsmigranten –
Green Card – etc.). Diese Festlegung ist insofern von Belang, da das gesamte Profil schon

5 Entwicklung einer Profilreihe für einen Leistungskurs 31
in der Einführungsphase der Klasse 11 wirksam werden muss, auch wenn in dieser
Jahrgangsstufe ggf. nur ein Fach unterrichtet wird. Die Pflicht zur Belegung beider
gesellschaftswissenschaftlicher Fächer wäre aufgrund anderer Belegverpflichtungen wohl
erst in der Qualifikationsphase von den Jahrgangsstufen 12 und 13 realisierbar. Dies böte
jedoch die Gelegenheit, im Profilangebot eine strukturelle Lernprogression zu haben und im
sozialwissenschaftlichen Unterricht der Klasse 11 recht intensive methodische, insb.
geschichtsaffine Phasen einzubauen. Daher sähe eine wahrscheinliche stufenadäquate
Profilstruktur folgendermaßen aus:
Tabelle 4:Stufenabhängige Kursstruktur eines Profils Sozialwissenschaften/Geschichte
Stufe 11 Grundkurs Sowi
Stufe 12 Leistungskurs Sowi Grundkurs Geschichte
Stufe 13 Leistungskurs Sowi Grundkurs Geschichte
Organisatorische Alternativen ergäben zwei weitere Möglichkeiten: Entweder ein reines
Grundkursprofil Sozialwissenschaften/Geschichte (GK Sowi und GK Geschichte) Noch
weniger zeitintensiv wäre die nur einjährige Profilkombination eines Leistungs- oder
Grundkurses Sozialwissenschaften mit dem Zusatzkurs Geschichte in der Klasse 12 oder
13.
5.2 Unterrichtsreihe zu „Migration und Integration“ im Profil
Sozialwissenschaften/Geschichte
Nach diesen profilorganisatorischen Überlegungen wird nun die Unterrichtsreihe zu
Migration und Integration innerhalb eines (Voll-)Profils Sozialwissenschaften/Geschichte
vorgestellt. Teile der Materialien sind im Anhang zu finden (vgl. A 9 ff.). Der Zeitpunkt für
den Einsatz der Unterrichtsreihe ist durch die Mehrfachabdeckung von Inhalts- und
Methodenfeldern bzw. Geschichtsbereichen variabel.

5 Entwicklung einer Profilreihe für einen Leistungskurs 32

5 Entwicklung einer Profilreihe für einen Leistungskurs 33
Synergieeffekte:
• Mehrperspektivische Betrachtung des Phänomens von Migration und Integration.
• Vertieftes Verständnis für historisch-politische Sachverhalte als Möglichkeit für die
erweiterte/ganzheitliche Erkenntnisgewinnung zum Sachverhalt von
Einwanderungsregimen.
• Präzisierung und Erweiterung der Fachbegrifflichkeit, insb. fachübergreifende Reflexion
eines Begriffsnetzes zu Wanderungsformen und Integrations-/Segregationsmuster.
• Thematisierung und In-Bezug-Setzung des geschichtlichen Zentralbegriffs zur aktuellen
sozialwissenschaftlichen Themenbearbeitung.
• Bewusst machen der allgemein geschichtlichen „Epochenbegriffe“ und
sozialwissenschaftlich-teildisziplinären Gesellschaftsunterscheidungen als
Hilfskonstruktion für die diachrone Systematisierung des jeweiligen Fachgebiets.
• Erkenntnistransfer durch Synopse von theoriegeleiteter und systematischer
Betrachtungsweise beider Fächer.
• Mehrperspektivische Erörterung der unterschiedlichen methodischen
Herangehensweisen zur Untersuchung eines gegenwartsgeschichtlichen
Problemzusammenhangs.
• Kritische Reflexion verschiedener Problemlösungsansätze zur Migrationspolitik in ihren
Konsequenzen für den eigenen Staat, für unterschiedliche Gruppen und für die eigene
wirtschaftliche Situation.
• Mehrperspektivische Planung, Durchführung und Auswertung eines
Unterrichtsprojektes, dass sowohl alte wie auch frische Spuren von Migration und
Integration in der eigenen Umgebung beleuchtet.
• Bei Planung, Durchführung und Auswertung eines Planspiels sowie einer
Podiumsdiskussion empathisches Erkennen von Rollenpositionen im Zirkel von
Migration und Integration.
• Besuch eines Ortes industrieller Arbeitsmigration mit Wahrnehmung der Arbeits- und
Wohnbedingungen von Migranten zu Beginn des 20. Jahrhunderts.

6 Schlussbetrachtung
Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass zwischen den beiden untersuchten Fächern
Sozialwissenschaften und Geschichte generell eine Vielzahl von Verknüpfungsmöglichkeiten
existieren. Wie schon in der Einleitung dargestellt wurde, lag der Schwerpunkt der Arbeit
auf das Aufspüren curricularer und inhaltlicher Synergieeffekte zwischen beiden Fächern,
so dass die konzeptionelle und organisatorische Planung des angedachten Profilangebots
Sozialwissenschaften/Geschichte im Mittelpunkt der Betrachtung stand. Hier sind gerade
hinsichtlich der Kompatibilität der Fächerlehrpläne für die Sekundarstufe II viele inhaltliche
und methodische Integrationsanlässe nachgewiesen worden, die auch strukturgraphisch
aufgezeigt werden konnten.
Eine weitere Auffälligkeit sind die Analogien bei den fachdidaktischen Positionen.
Es ist bemerkenswert, dass die jeweiligen Fachdidaktiker nahezu die gleichen inhaltlichen
und didaktischen Positionen hinsichtlich der Lernziele ihres Unterrichts einnehmen –
zumindest im Themenbereich Migration und Integration. Das sozialwissenschaftliche
Konzept des Interkulturellen Lernens ergänzt sich ausdrücklich mit dem geschichtlichen
Leitproblem „Das Eigene und das Fremde“. Bei beiden Standpunkten steht das politische
Lernen im Vordergrund, so dass die schulische Auseinandersetzung mit dem
Themenkomplex Migration – Ausländer – Integration der Andersartigkeit zu einer
Handlungs- und Lösungskompetenz auf Seiten der SuS für gesellschaftliche Fragen in
diesem Themenbereich führt.
Die Unterrichtsreihe zeigt ebenfalls sehr deutlich gemeinsame Bearbeitungs- und
gegenseitige Befruchtungsmöglichkeiten. Insbesondere die methodische Andersartigkeit im
Bereich der synchronen Betrachtung auf Seiten der Sozialwissenschaften und der
diachronen Untersuchungsmöglichkeiten der Geschichte fördern beim Thema Migration
Überraschendes zutage. Die Spannweite des „typischen“ Migranten vom verfolgten
Flüchtling bzw. armen Arbeitsmigranten, der von der Zielgesellschaft diskriminiert wird,
zum in vielerlei Hinsicht erfolgreichen globalen „Job-Hopper“ kann so nur mit einer
fächerübergreifenden Perspektive betrachtet werden. Aber ebenso darf in diesem
Zusammenhang nicht vergessen werden, dass auch heute noch jegliche Formen von

6 Schlussbetrachtung 35
Migration möglich sind: Die Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen, d.h. gleiche
Wanderungsformen in verschiedenen Ländern und die Wiederholung von Migrationsformen
zu unterschiedlichen Zeiten, könnte die Charakterisierung eines modernen Migrations- und
Integrationsverständnisses sein.
Daher ist das Konzept der Profilbildung in diesem Fall äußerst positiv zu
betrachten. Das hier dargestellte Konzept lässt eine Mehrzahl an Erkenntnissen erwarten
als wenn beide Fächer isoliert voneinander das Thema behandelt hätten. Eine gewisse
Skepsis bleibt hinsichtlich der Zahl von Umsetzungsversuchen im schulischen Alltag. Der
Aufwand an organisatorischen, administrativen, inhaltlichen und methodischen Mühen ist
nicht zu unterschätzen und könnte im stressigen Schulalltag bei einigen KollegInnen
obsiegen. In diesem Zusammenhang ist die Aufhebung der Profilpflicht durch das
Schulministerium sicherlich zu begrüßen. Diesbezüglich wäre es wohl günstig, den
fächerübergreifenden Unterricht mit „kleinen“, temporären Formen der Zusammenarbeit
und Planung zu beginnen, die gerade auch im gesellschaftswissenschaftlichen Bereich
kursartentechnisch zu realisieren ist. So kann sich der vordergründige Nachteil geringer
Pflichtstundenzahlen eventuell zu einem Vorteil wandeln. Vielleicht können einige
Ergebnisse der Arbeit diesen „Mehrwertprozess“ beschleunigen und die schulischen
Entscheidungen für ein wie auch immer geartetes Profil mit den Fächern
Sozialwissenschaften und Geschichte begünstigen.

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