Rolle des Selbstwerts und der Zufriedenheit in Bezug auf ... - BSCW

Departement 1 

Schulische Heilpädagogik 

Studiengang 2006 – 2009 

Masterthese 

Rolle des Selbstwerts und der Zufriedenheit in Bezug auf 

die Arbeitsmarktfähigkeit von Absolventinnen und Absolventen 

einer Anlehre oder einer zweijährigen beruflichen 

Grundbildung mit eidgenössischem Berufsattest EBA. 

Teilstudie aus dem HfH Forschungsprojekt B.5 

Arbeitsmarktfähigkeit von Absolventinnen und Absolventen der 

zweijährigen beruflichen Grundbildung mit eidgenössischem Berufsattest 

Eingereicht von: 

Daniel Boissonnas 

Philipp Camenzind 

Betreuung: Datum: 

Claudia Hofmann 9. Januar 2009

Masterthese Boissonnas & Camenzind 

Abstract 

In der vorliegenden Masterarbeit wird untersucht, welche Rolle der Selbstwert im 

Übergang von der Berufsausbildung ins Erwerbsleben spielt. Der Fokus richtet sich auf 

niederschwellige Berufsbildungsangebote der Anlehre und Attestausbildung. Es wird 

gezeigt, wie sich ein tiefer Selbstwert oft nachteilig auf die Anstellungsbedingungen im 

frühen Erwerbsleben auswirkt, während sich ein hoher Selbstwert selbst bei „Risiko- 

gruppen“ (Frauen, Südosteuropäer/-innen und Schüler/-innen einer Kleinklasse oder 

Sonderschule) oft wenig bis überhaupt nicht negativ zeigt. 

Im Weiteren wird die Zufriedenheit mit der Ausbildung und der beruflichen Situation 

untersucht. Die Höhe der Zufriedenheit spiegelt sich meist in der Höhe des Selbstwerts 

und der Qualität der Arbeitsbedingungen wider. 

Unsere quantitative Studie steht im Kontext einer Längsschnittstudie der HfH, wel- 

che die Einführung der neuen Attestlehrgänge evaluiert. Dadurch fussen unsere stati- 

stischen Berechnungen auf einem grossen Datensatz, an dessen Zustandekommen 

wir mit ca. 60 Telefoninterviews beteiligt waren.

Masterthese Boissonnas & Camenzind


Inhaltsverzeichnis: 

1  Auftrag und Motivation 1 

2  Einbettung der Masterthese in übergeordnete Projekte 1  

2.1  TREE 2  

2.2  Forschungsabsicht von TREE 3  

2.3  Das Forschungsprojekt B.5 3  

2.4  Übersicht über die Erhebungen im Gesamtprojekt B.5 5  

3  Berufsbildung in der Schweiz 5  

3.1  PISA 2000 aus Sicht der Vertiefungsstudie „Bildungswunsch und 

Wirklichkeit“ 5  

3.1.1  Besuchter Schultyp und Lesekompetenz 6  

3.1.2  Geschlecht und Berufsbildung 7  

3.1.3  Migrationshintergrund (Fremdsprachigkeit) 7  

3.1.4  Migrationshintergrund (Soziale Herkunft) 8  

3.2  Transitionen (Übergänge) 9  

3.2.1  Theoretische Aspekte 9  

3.2.2  Die erste und zweite Schwelle: Übergang von der Schule in das 

Arbeitsleben 10  

3.2.3  Übergangskompetenzen 11  

3.2.4  Übergang und das (schulische) Selbstkonzept 12  

3.2.5  Transitionsforschung: Vergleich Schweiz - Ausland 13  

3.3  Berufsbildungssystem 14  

3.3.1  Berufsbildung in der Schweiz 14  

3.3.2  Ausbildungslosigkeit 15  

3.4  Berufsbildung für benachteiligte und behinderte Jugendliche 16  

3.4.1  Drei- und vierjährige berufliche Grundbildung mit 

eidgenössischem Fähigkeitszeugnis (EFZ) 17  

3.4.2  Zweijährige berufliche Grundbildung mit eidgenössischem 

Berufsattest (EBA) 17  

3.4.3  Vorlehre 17  

3.4.4  IV-Anlehre 18  

3.4.5  Praktische Ausbildung PrA 18  

3.5  Brückenangebote 19  

3.5.1  Was sind Brückenangebote 19  

3.5.2  Hauptfunktionen 20  

3.5.3  Gesetzliche Grundlage 20  

3.6  Lehrstellenangebot und Arbeitsmarkt 21  

3.6.1  Lehrstellenbarometer (April 2008) 21  

4  Forschungsfrage der Masterthese 23  

4.1  Problembenennung 24 


5  Forschungsmethode 26  

5.1  Gegenstandsbenennung und Operationalisierung 27  

5.2  Qualitätskriterien 28  

5.3  Selbstwert 29  

5.3.1  Selbstwert: Begriffsklärung 29  

5.3.2  Selbstwertdynamik 29  

5.3.3  Selbstwertmessung 30  

5.3.4  Rosenbergs Self-Esteem Scale (SES) 31  

5.3.5  Selbstwert und Depressivität 32  

5.4  Zufriedenheit 32  

5.4.1  Lebenszufriedenheit 32  

5.4.2  Situationszufriedenheit 33  

5.4.3  Personenzufriedenheit 33  

5.4.4  Arbeitszufriedenheit 33  

5.4.5  Theorien der Arbeitszufriedenheit 35  

5.4.6  Beispiele von subjektiven Zufriedenheits-Befragungen 38  

5.5  Arbeitsmarktfähigkeit 40  

5.5.1  Integrierte Übergangspolitik (ITP) 41  

5.5.2  Elf Bedingungen für eine erhöhte Arbeitsmarktfähigkeit 42  

5.6  Ausbildung und Arbeitsverhältnis bei Frauen und Männern 45  

5.6.1  Berufsausbildung 45  

5.6.2  Geschlechtersegregation 46  

5.6.3  Arbeitsverhältnisse 47  

5.6.4  Resilienz bei Frauen und Männern 48  

5.7  Migrationshintergrund 48  

5.7.1  Migrationshintergrund und Zuwanderung 48  

5.7.2  Migration und Integration 49  

5.7.3  Migration und Berufsbildung 50  

5.7.4  Migrationshintergrund und Arbeitslosigkeit 50  

5.7.5  Die „neue Migration“ 51  

5.8  Benachteiligte Schülerinnen und Schüler 51  

5.8.1  Sonderklassen und Schulen mit Grundansprüchen 51  

5.8.2  Gründe für den hohen Anteil von Schüler/-innen mit 

Migrationshintergrund in einem tiefen Schultypus 51  

5.8.3  Berufliche Einstiegsmöglichkeiten für benachteiligte Schüler/innen 

52  

5.8.4  Gründe für berufliche Integrationsschwierigkeiten 53  

6  Beschreibung der Stichprobe 54  

6.1  Teilstichproben 54  

6.2  Selbstwert 55  

6.3  Zufriedenheit 56  

6.4  Arbeitsmarktfähigkeit 57  

6.5  Grenzen der Daten 59 


7  Ergebnisse 62  

7.1  Forschungsfrage 1 (FF1) 62  

7.1.1  FF1 – Hypothese 1 62  

7.1.2  FF1 – Hypothese 2 63  

7.2  Unterfrage 1a (FF1a) 65  

7.2.1  FF1a – Hypothese 1 66  






7.3  Forschungsfrage 2 (FF2) 81  

7.3.1  FF2 – Hypothese 1 81  

7.3.2  FF2 – Hypothese 2 82  

7.3.3  FF2 – Hypothese 3 83  

7.4  Forschungsfrage 3 84  

7.4.1  FF3 – Hypothese 1 85  

7.4.2  FF3 – Hypothese 2 85  

7.4.3  FF3 Hypothese 3 86  

8  Reflexion der Ergebnisse 88  

8.1  Reflexion Forschungsfrage 1 88  

8.2  Reflexion Forschungsfrage 1a 89  

8.2.1  Geschlecht (FF1a – Hypothese 1 und 2) 89  

8.2.2  Herkunft (FF1a – Hypothese 3 und 4) 91  

8.2.3  Schultyp (FF1a – Hypothese 5 und 6) 92  



8.5  Fazit der Erkenntnisse 99  

8.6  Offene Fragen 100  

8.7  Konsequenzen für die pädagogische Praxis 102  

9  Verzeichnisse 104  

9.1  Literaturverzeichnis 104  

9.2  Tabellenverzeichnis 108  

9.3  Abbildungsverzeichnis 109  

9.4  Abkürzungsverzeichnis 112  

10  Anhang I  

10.1  Ergänzung zu den Auswertungen FF1a: Geschlecht I  

10.2  Ergänzung zu den Auswertungen FF1a: Herkunft III  

10.3  Ergänzung zu den Auswertungen FF1a: Schultyp IV  

10.4  Ergänzung zu den Auswertungen FF3 VII 

Masterthese Boissonnas & Camenzind


1 Auftrag und Motivation 

Das Studium zum Schulischen Heilpädagogen an der interkantonalen Hochschule 

für Heilpädagogik (HfH) schliesst mit einer Masterarbeit ab. Da wir - Daniel Boissonnas 

(Sonderschule) und Philipp Camenzind (integrierte Förderung, IF) - beide auf der 

Oberstufe tätig sind und mit schulschwachen Schülern arbeiten, haben wir uns ent- 

schlossen, bei dem Forschungsprojekt B.5 (2005-2008) der HfH mitzuwirken. Wir ha- 

ben immer wieder Schüler/-innen zu betreuen, die sich in der Berufswahl befinden. Wir 

möchten uns mit dieser Masterthese vertieft mit dem problematischen Bereich des 

Übergangs von der Sekundarstufe I zur Sekundarstufe II auseinandersetzen, um die 

Erkenntnisse für unsere eigene berufliche Tätigkeit mit schulschwachen Oberstufen- 

schülern nutzen zu können. Die vertiefte Auseinandersetzung mit diesem Thema kann 

unsere diesbezüglichen Kompetenzen bei der Betreuung und Unterstützung fördern. 

Der Kernauftrag der HfH an uns lautet, je einen Teil der anstehenden telefonischen 

Interviews im Rahmen des B.5 durchzuführen. Dabei geht es um eine Nachbefragung 

von Absolventinnen und Absolventen der beruflichen Grundbildung mit eidgenössi- 

schem Berufsattest (EBA). Die Zeit von der Verfügbarkeit der erhobenen Daten (Ende 

Oktober 08) bis zum Abgabetermin der Masterthese (9. Januar 09) ist knapp bemes- 

sen. Entsprechend eingegrenzt müssen wir unsere eigene Forschungsfrage formulie- 

ren. 

Wir verantworten die Teile der Arbeit gemeinsam und sehen von einer inhaltlichen 

Aufteilung und einer gesonderten Bewertung ab. 

Wir danken Claudia Hofmann ganz herzlich für die ausgezeichnete Betreuung un- 

serer Masterthese. 

2 Einbettung der Masterthese in übergeordnete Projekte 

Die Einbettung unserer Masterthese in die Längsschnittstudie B.5 der HfH und die 

Verschränkung von B.5 mit der Längsschnittstudie TREE lässt sich wie folgt beschrei- 

ben: 

Unsere Masterthese, die die Rolle des Selbstwerts und der Zufriedenheit in Bezug 

auf die Arbeitsmarktfähigkeit von Absolventinnen und Absolventen einer beruflichen 

Grundbildung EBA oder einer Anlehre beschreibt, ist als Teilstudie der Längsschnitt- 

1


studie B.5 Grundbildung mit Berufsattest und Arbeitsmarktfähigkeit der HfH zu verste- 

hen. 

Die Studie B.5 der HfH untersucht insbesondere, ob die neue berufliche Grundbil- 

dung EBA leistungsschwächeren Schulabgänger/-innen auf dem Übergang von der 

Sekundarstufe II in das Berufsleben eine gesteigerte Arbeitsmarktfähigkeit und eine 

bessere Durchlässigkeit zu weiterführenden Ausbildungen ermöglichen kann. 

Die Studie B.5 ist teilparallelisiert zur Längsschnittstudie TREE (mehr zu TREE im 

folgenden Kapitel 0). 

2.1 TREE 

TREE (TRansitionen von der Erstausbildung ins Erwerbsleben) ist die erste 

schweizerische Längsschnittuntersuchung, die sich mit dem Übergang Jugendlicher 

aus der Schule in das Erwachsenenleben befasst. Im Vordergrund stehen die Ausbil- 

dungs- und Erwerbsverläufe nach Austritt aus der Sekundarstufe I. 

Die TREE-Stichprobe besteht aus rund 6000 Jugendlichen, die im Jahr 2000 am 

ersten PISA-Zyklus teilgenommen haben und noch im selben Jahr die obligatorische 

Schulzeit beendet haben. 

Von 2000 bis 2007 wurde TREE finanziert und/oder organisiert durch ein Konsorti- 

um der Erziehungsdirektionen der Kantone Bern, Genf und Tessin, durch das Bundes- 

amt für Berufsbildung und Technologie (BBT), das Bundesamt für Statistik (BFS) und 

den Schweizerischen Nationalfonds (SNF). Seit 2008 wird TREE durch den Schweize- 

rischen Nationalfonds SNF und die Universität Basel ko-finanziert. 

TREE ist ein Folgeprojekt von PISA 2000. Dies macht es möglich, auf mehrjährige 

Vorarbeiten (auf nationaler wie internationaler Ebene) von PISA zurückgreifen zu kön- 

nen. Auch konnte TREE im Schüler/-innen-Fragebogen von PISA einige relevante 

Items einbringen, die Antworten zu Ausbildungsabsichten und -ambitionen und deren 

Realisierungschancen liefern. Die Studie wird in drei Phasen unterteilt: 

1. Phase: Von 2000 bis 2003 wurde jährlich eine Nachbefragung durchgeführt. Das 

Interesse galt den Ausbildungs- und Erwerbsverläufen der Jugendlichen an der Ersten 

Schwelle (Schnittstelle von der Sekundarstufe I in die Sekundarstufe II). Fokussiert 

wurden insbesondere Entstehungsbedingungen, Prozessmerkmale und Wirkungen 

von so genannten irregulären oder kritischen Ausbildungsverläufen ( z.B. frühzeitiger 

Ausstieg aus Bildungslaufbahn). 

2


2. Phase: Von 2004 bis 2007 folgten weitere vier jährliche Nachbefragungen. Im 

Zentrum des Interesses stand dabei die so genannte Zweite Schwelle. Gemeint ist der 

Übertritt von der Sekundarstufe II ins Erwerbsleben oder in eine weiterführende Terti- 

ärausbildung. 

3. Phase: In der dritten Phase (2008 bis 2012) ist im Jahre 2010, also 10 Jahre 

nach Austritt der Jugendlichen aus der Sekundarstufe I, eine weitere Längsschnittun- 

tersuchung geplant. In der dritten Phase sollen ausserdem die früher erhobenen Daten 

vertiefter analysiert werden. 

2.2 Forschungsabsicht von TREE 

Die Konferenz der Erziehungsdirektoren (EDK, 2006) hat sich bis 2015 zum Ziel 

gesetzt, dass 95% (heute 89%) der Absolventinnen und Absolventen einer Berufslehre 

auf der Sekundarstufe II über einen Lehrabschluss verfügen sollen (OECD- 

Durchschnitt: 81%). So sollen Jugendliche künftig weniger Zeit verlieren durch unnöti- 

ge Wechsel oder Wartejahre. Dies bedeutet unter anderem, dass beispielsweise die 

Funktion von Brückenangeboten neu geklärt werden muss. Zudem soll die gezielte 

Erfassung und Unterstützung von Problemgruppen im Vordergrund stehen. Auch sol- 

len die Anforderungen der Sekundarstufe I und II besser aufeinander abgestimmt wer- 

den. Hierzu gehören auch periodische Standortbestimmungen, spätestens ab dem 8. 

Schuljahr. 

Da in der Schweiz noch kein theoretisches Erklärungsmodell vorliegt, das Transiti- 

onsprozesse, respektive deren Bestimmungsfaktoren und „kritische“ Ausbildungsver- 

läufe vertiefend zu beschreiben vermag, soll dies im Rahmen von TREE, unter Einbe- 

zug von verschiedenen theoretischen Ansätzen, versucht werden. Ausbildungs- und 

Erwerbsverläufe sollen im Rahmen eines erweiterten Belastungs- und Ressourcen- 

Ansatzes in ihrer Abhängigkeit zu den drei Systemen Individuum, Institution und Ge- 

sellschaft dargestellt werden. 

2.3 Das Forschungsprojekt B.5 

Mit der Ablösung der Anlehre durch die zweijährige Grundbildung mit eidgenössi- 

schem Berufsattest (EBA) in den Berufsfeldern Verkauf und Gastgewerbe mit Ausbil- 

dungsbeginn 2005/2006 als Folge des neuen Berufsbildungsgesetzes (BBG), welches 

2004 in Kraft trat, sollen besonders zwei Anliegen gewährleistet werden (Kammer- 

mann, 2008): einerseits die gesteigerte Arbeitsmarktfähigkeit der jungen Berufsleute 

sowie andererseits eine verbesserte Durchlässigkeit zu weiterführenden Ausbildungen 

3


wie z.B. der Berufslehre mit eidgenössischem Fähigkeitsausweis (EFZ). Dies soll durch 

einen standardisierten Ausbildungsabschluss ermöglicht werden, der im Gegensatz zur 

individuellen Leistungsüberprüfung bei Abschluss der Anlehre bessere berufliche An- 

schlussmöglichkeiten bieten soll. Neben positiven Erwartungen äussern heilpädagogi- 

scher Fachkreise auch Befürchtungen, dass für Jugendliche aus dem untersten Lei- 

stungsspektrum die Integration in die Berufsbildung erschwert würde (ebd). 

Ziel des Forschungsprojekts B.5, welches vom Bundesamt für Berufsbildung und 

Technologie (BBT) mitfinanziert wird, ist eine Längsschnittuntersuchung über die beruf- 

liche Entwicklung der Absolventinnen und Absolventen der unter der neuen Bildungs- 

verordnung geregelten Grundbildung EBA. Es sollen Daten zur Beschäftigungssituati- 

on, zur Mobilität und Flexibilität der Personen mit der neuen Grundbildung EBA sowie 

aktuelle Informationen über die berufliche Laufbahn von schulleistungsschwächeren 

Jugendlichen und erste Erkenntnisse über die neue Ausbildungsform erhoben werden. 

Im Zentrum der Studie stehen die Perspektiven der Absolventinnen und Absolventen 

des letzten Durchgangs einer Anlehre sowie der ersten Runde der beruflichen Grund- 

bildung EBA. Ebenso werden Berufsbildende aus Berufsfachschulen und Betrieben 

sowie Arbeitgebende befragt. 

Tabelle 1: Übersicht über die Erhebungszeitpunkte 

Befragung 

Lernende 

In Klassen 

(N=182/319) 

Befragung 

Lernende / 

Telefoninterviews 

(N=134/230) 

Befragung 

Lehrerinnen / 

Lehrer 

(N=43) 

Befragung 

Betriebliche 

Berufsbildende 

2006 2007 2008 

Mai Juni Aug. Sep. Mai Juni Aug. Sep. Mai Juni Aug. Sep. 

Anlehre 

4 

EBA 

(N=47) 

Befragung 

Arbeitgeberinnen 

/ 

Arbeitgeber 

(N=40) 

(Quelle: Hofmann & Kammermann, 2007, Farben angepasst) 

Anlehre 

EBA


2.4 Übersicht über die Erhebungen im Gesamtprojekt B.5 

Im Juni 2006 bzw. 2007 wurden jeweils zum Ausbildungsabschluss die Anlehrlinge 

bzw. Lernende EBA in den Berufsschulklassen mittels Fragebogen befragt. Anschlies- 

send wurden im Sommer 2007 die Anlehrlinge ein Jahr nach Ausbildungsabschluss 

telefonisch über ihre Laufbahn im ersten Berufsjahr sowie über ihre Berufs- und Aus- 

bildungszufriedenheit interviewt. Ebenso wurden im gleichen Jahr die Lehrpersonen 

und Berufsbildenden der letzten Anlehre befragt. Die bisherigen Ergebnisse liegen in 

zwei Zwischenberichten vor (Kammermann, 2006 bzw. Hofmann & Kammermann, 

2007). 

Ausstehend sind noch zwei Befragungen (Tabelle 1). Gelb: telefonisches Interview 

mit den Absolventen der neuen Grundbildung EBA ein Jahr nach Ausbildungsab- 

schluss Grün: Die Arbeitgebenden werden im gleichen Zeitraum telefonisch befragt 

(nicht Teil dieser Masterthese). 

3 Berufsbildung in der Schweiz 

3.1 PISA 2000 aus Sicht der Vertiefungsstudie „Bildungswunsch und 

Wirklichkeit“ 

Der erste PISA-Zyklus verglich im Jahre 2000 in 32 OECD-Ländern die Lesefähig- 

keit von Jugendlichen bei Abschluss der obligatorischen Volksschule. Im Vergleich mit 

den anderen Ländern schnitt die Schweiz mittelmässig ab. So genügte die Lesefähig- 

keit bei rund 20% der Schulabgängerinnen und –abgänger den Anforderungen einer 

Ausbildung auf Sekundarstufe II nicht. Betroffen von diesem Resultat sind vor allem 

Fremdsprachige, welche die Unterrichtssprache zu wenig differenziert verstehen und 

Jugendliche aus bildungsfernen Schichten. 

Meyer, Stalder und Matter (2003) untersuchten in ihrer Vertiefungsstudie „Bil- 

dungswunsch und Wirklichkeit“ zu PISA 2000 die Wirkungen von Leistungen und 

Strukturen bezüglich Bildungsverlauf auf der Sekundarstufe II. 

TREE als Initiant dieser Studie, wollte einerseits mögliche Konsequenzen einer 

hohen wie tiefen Lesekompetenz (bei Abschluss Sekundarstufe I) auf den weiteren 

Ausbildungs- und Erwerbsverlauf von Jugendlichen untersuchen. Andererseits stellten 

sie die Ausbildungswünsche und –absichten von Jugendlichen und deren Realisie- 

rungschancen ins Zentrum. TREE orientierte sich hierzu an fünf Items, die in den 

Schülerfragebogen von PISA 2000 aufgenommen worden waren. Als mögliche Fakto- 

5


ren, die den Zugang zu einer nach-obligatorischen Ausbildung beeinflussen können, 

verwendeten sie in ihrer Analyse das Geschlecht, die soziale Herkunft, die Fremdspra- 

chigkeit, den zuletzt besuchten Schultyp, die Sprachregion, den Urbanisierungsgrad 

des Wohn- bzw. Schulortes und die durch PISA gemessene Lesekompetenz. Lese- 

kompetenz meint nach PISA „einen autonomen, souveränen Umgang mit Texten, de- 

ren aktive Nutzung als Informationsquelle, deren Bewertung und Interpretation, deren 

Verknüpfung mit anderen Texten bzw. Informationsquellen“ (Meyer et al., 2003, S. 30). 

Im Zusammenhang mit unserer Masterthese interessiert uns vor allem der zuletzt 

besuchte Schultyp, das Geschlecht und der Migrationshintergrund (Fremdsprachigkeit 

und soziale Herkunft). 

3.1.1 Besuchter Schultyp und Lesekompetenz 

Meyer et al. (2003, S. 41) halten als wichtiges Fazit ihres Berichts fest: „Das unse- 

res Erachtens bildungspolitisch brisanteste Ergebnis (…) ist der überragende Einfluss 

des auf Sekundarstufe I besuchten Schultyps auf die Optionen, die Jugendlichen nach 

Austritt aus der obligatorischen Schule offen stehen“. 

So haben Schüler/-innen einer Sek A, mit gleicher Lesekompetenz wie solche ei- 

ner Sek B, eine deutlich höhere Chance auf eine anspruchsvolle Berufsausbildung. 

Der besuchte Schultyp wirkt rund doppelt so stark wie die Leseleistung. Das heisst, 

eine hohe Lesekompetenz nützt vor allem Schüler/-innen einer Sek A, wohingegen 

Schüler/-innen einer Sek B fast keinen Nutzen daraus ziehen können. Obwohl mehr 

als ein Fünftel der Sek-B-Schüler/-innen über eine PISA-Lesekompetenz 3 verfügt und 

damit in einer Sek A bereits mit einer Chance von 50% in ein Gymnasium eintreten 

könnte, finden Absolventinnen und Absolventen einer Sek B oft erst nach einem Zwi- 

schenjahr eine Lehrstelle. Meyer et al. (2003) sagen hierzu: „Je weniger anspruchsvoll 

der Schultyp ist, der auf der Sekundarstufe I besucht wurde, umso grösser ist die 

Wahrscheinlichkeit einer Zwischenlösung“ (S. 37). 

Trotz Chancenungleichheit in der Sek B steigt die Zahl der Schulabgänger/-innen, 

welche eine allgemeinbildende Schule besuchen, umso stärker an, je höher die Lese- 

kompetenz ist, während diejenigen mit einer tieferen Lesekompetenz eine Berufsaus- 

bildung oder ein Zwischenjahr vorsehen. Junge Menschen mit schwacher Lesekompe- 

tenz (Niveau < 2) bleiben 6 Jahre nach Schulabschluss dreimal häufiger ausbildungs- 

los als solche mit guter Lesekompetenz (24 vs. 7%) 

6


3.1.2 Geschlecht und Berufsbildung 

Gemäss Meyer et al. (2003) besuchen junge Frauen häufiger eine allgemein bil- 

dende Schule als gleichaltrige Männer (38 vs. 24%). Demgegenüber planen deutlich 

mehr Männer eine Berufsausbildung als Frauen (61 vs. 35%). Das Spektrum der ge- 

wählten Berufe zeigt sich bei Frauen deutlich enger gesteckt als bei Männern (80% in 

den 10 häufigsten Berufen vs. 60%). 

Bei der Berufsbildung sind Frauen häufiger in kurzen Ausbildungsgängen zu fin- 

den, was mit entsprechend geringeren Verdienstmöglichkeiten und weniger Prestige 

verbunden ist. 

Frauen wählen doppelt so oft wie Männer eine Zwischenlösung (27 vs. 14%). Die- 

se Häufung kann teilweise damit erklärt werden, dass von Frauen gewählte Pflege- 

und Heilberufe ein Mindestalter von 18 Jahren voraussetzen. Frauen sind häufiger im 

Dienstleistungsbereich anzutreffen, Männer mehr in den technisch-handwerklichen 

Berufen. 

3.1.3 Migrationshintergrund (Fremdsprachigkeit) 

Nach TREE (Meyer et.al., 2003) besteht dann ein „Migrationshintergrund“, wenn zu 

Hause vorwiegend eine andere Sprache als die Unterrichtssprache gesprochen wird. 

Demgegenüber bezeichnen sie Jugendliche als „einheimisch“, wenn sie zu Hause die 

Unterrichtssprache oder einen nationalen Dialekt sprechen. 

Migrantenkinder finden sich auf der Sekundarstufe I häufig in einer schulischen 

Ausbildung wieder, „die für eine erfolgreiche berufliche Integration ungenügend sein 

kann“ (BFM, 2006, S. 5). Ihr Anteil in Schulen mit Grundanforderungen (Sek B und C) 

liegt gemäss BFM (2006) bei 33.6% (einheimische Jugendliche 22.8%). In Sonderklas- 

sen beträgt der Anteil 45.7%. 

Schwache Schulleistungen von Migrantenkindern werden in PISA 2000 am Bei- 

spiel der Lesefähigkeit einerseits mit der Herkunft (sozial tiefere Schichten = bildungs- 

fern) und andererseits mit der Fremdsprachigkeit (Defizite in der Unterrichtssprache) 

erklärt. 

So haben gemäss BFM (2006) 48% der Jugendlichen, bei denen beide Elternteile 

im Ausland geboren wurden, grosse Mühe, einfache Lesetexte zu verstehen. Sind die 

Eltern kulturell gemischt oder einheimisch, liegen diese Werte bei 22.3% respektive 

11.1%. 

7


Dass schulische Defizite nicht wirkungslos bleiben, zeigt eine Schätzung des Bun- 

desamtes für Statistik (1997). Sie besagt, dass fast ein Viertel der Migrantenkinder den 

Übergang von der Sekundarstufe I in die Sekundarstufe II nicht schafft, d.h. nach der 

obligatorischen Schulbildung keine Lehrstelle findet. Von Jugendlichen, deren Vater 

auf dem Balkan, in der Türkei oder in Portugal geboren ist, sind 20% auch 6 Jahre 

nach Schulaustritt noch ausbildungslos (Bertschy, Böni und Meyer, 2007). 

3.1.4 Migrationshintergrund (Soziale Herkunft) 

Basisauswertungen (z.B. OECD/PISA, 2001) von PISA 2000 haben gezeigt, dass 

in der Schweiz im internationalen Vergleich ein überdurchschnittlich hoher Zusammen- 

hang zwischen der Lesekompetenz (am Ende der obligatorischen Schulzeit) und der 

sozialen Herkunft besteht. Jugendliche aus immigrierten Familien sind von diesem Zu- 

sammenhang besonders stark betroffen, da in Bezug auf den Schulerfolg die soziale 

Herkunft als eines der wichtigsten Unterscheidungskriterien gegenüber Jugendlichen 

aus einheimischen Familien zählt. 

Da die soziale Herkunft stark mit der Lesekompetenz korreliert und „Lesen“ im 

Sinne von PISA 2000 als eine „weit über das Fach Deutsch hinaus grundlegende Vor- 

aussetzung für Lernerfolg“ (Meyer et.al, 2003, S. 30) gilt, hat die Schichtzugehörigkeit 

einen entsprechend grossen Einfluss auf den Schulerfolg. Dies zeigt sich beispielswei- 

se daran, dass Jugendliche aus höheren Schichten eine doppelt so hohe Chance ha- 

ben, einen höheren Schultypus besuchen zu können, als wenn sie aus tieferen Schich- 

ten kommen. Demgegenüber erzielen Jugendliche aus Familien mit einem tieferen 

sozioökonomischen Status geringere Schulleistungen und sie vermögen ihre Leistun- 

gen weniger gut in höhere Ausbildungsabschlüsse umzusetzen. Moser (2004) sagt 

hierzu: „Sowohl berufliche Aspirationen als auch Bildungsabschlüsse der Jugendlichen 

werden durch die soziale Herkunft beeinflusst, nicht direkt, aber durch die Bildungsas- 

pirationen der Eltern und deren ökonomischen Status“ (S.50). Nach der obligatorischen 

Schulzeit wird umso häufiger eine Berufslehre angefangen oder eine Zwischenlösung 

gesucht, desto niedriger der soziale Status ist. Bei Jugendlichen mit einem Migrations- 

hintergrund wiegt die soziale Herkunft besonders nachteilig, wenn deren Familien aus 

Herkunftsländern (Portugal, Türkei, ehemaliges Jugoslawien) der zweiten Zuwande- 

rungsphase stammen. Kommen diese Jugendlichen zusätzlich aus Familien mit vier 

und mehr Geschwistern, sinkt beispielsweise die Lesekompetenz unter die Durch- 

schnittswerte von Kindern aus Brasilien, welche bei PISA 2000 am schlechtesten ab- 

geschnitten haben (BFM 2006). 

8


3.2 Transitionen (Übergänge) 

3.2.1 Theoretische Aspekte 

Nach Wenzel (1993) werden Transitionen (Übergänge), als „komplexe, ineinander 

übergehende und sich überblendende Wandlungsprozesse (Übergangsprozesse, 

Anm. d. Verf.) bezeichnet, die in sozialem Austausch verlaufende, verdichtete und be- 

schleunigte Phasen eines Lebenslaufes in sich verändernden Zusammenhängen dar- 

stellen“ (S. 37). Als zentrale Übergangsprozesse erwähnt Zihlmann (1998) „Lernpro- 

zesse, Passungsprozesse (matching), Kompromissprozesse, Entscheidungsprozesse, 

psycho-dynamische Prozesse und Realisierungsprozesse“ (S. 28/9). 

Die Transitionsforschung untersucht gemäss Wenzel (1993) „die Schnittstelle von 

individuellem Handlungs- und Bewältigungsvermögen und von gesellschaftlichen 

Handlungsvorgaben und Anforderungen“ (S. 8). 

Bei sämtlichen Übergangsphasen im Lebensprozess kann es nach Cowan (1991) 

zu einer Häufung von unterschiedlichen Belastungsfaktoren kommen, weil in vielen 

Bereichen Anpassungen und Veränderungen geleistet werden müssen. Dies lässt sich 

am Beispiel des Übergangs „Schule-Beruf“ zeigen, wo vor allem schulschwache Ju- 

gendliche resigniert und anpassungsbereit häufig irgendeine Lehrstelle annehmen, die 

nicht ihrer berufsbiografischen Vorstellung entspricht, was dann oft zu Lehrabbrüchen 

führt (Häfeli, 2004). Nach dem Übergangskonzept von Bussdorff (zit. nach Zihlmann, 

1998) erfordert diese Person-Umwelt-Diskrepanz vom Individuum, „die Diskrepanzen 

durch Anpassung an die berufliche Umwelt und/oder deren Veränderung zu reduzieren 

oder ganz zu beheben“ (S. 71). Als Resultat dieses Prozesses entsteht nach Bussdorff 

eine neue Person-Umwelt-Balance, die in ihrer Funktion wiederum gelingen wie miss- 

lingen kann. 

Für Bronfenbrenner (1981) sind (ökologische) Übergänge in erster Linie entwick- 

lungsfördernd. Er betrachtet wechselseitige Anpassungsleistungen von Individuum und 

umgebenden Lebensbereichen als Ökologie der menschlichen Entwicklung. In ökolo- 

gischen Übergängen sieht er wertvolles Entwicklungspotential für den Einzelnen. So 

betrachtet er das Eintreten in neue Lebenskontexte als Prozess, „durch den die sich 

entwickelnde Person erweiterte, differenziertere und verlässlichere Vorstellungen über 

ihre Umwelt erwirbt. Dabei wird sie zu Aktivitäten und Tätigkeiten motiviert und befä- 

higt, die es ihr ermöglichen, die Eigenschaften ihrer Umwelt zu erkennen und zu erhal- 

ten oder auf nach Form und Inhalt ähnlich komplexen oder komplexerem Niveau um- 

zubilden." (S. 44) 

9


Aufgrund ihrer dynamischen Wirkungsweise scheinen nicht stabile Phasen, son- 

dern eher Übergänge den Lebenslauf eines Individuums zu prägen. Übergänge ver- 

mögen die Identität 1 auf eine Bewährungsprobe zu stellen. Busshoff (zit. nach Zihl- 

mann, 1998) bezeichnet die Dynamik aller Übergänge „als ein Problem der Identitäts- 

bewährung, d.h. der Erhaltung und Neugestaltung der Identität“ (S. 22). Erst bei Errei- 

chen einer stabilen (angestrebten) Zielidentität kann der Prozess eines Übergangs als 

beendet betrachtet werden. 

3.2.2 Die erste und zweite Schwelle: Übergang von der Schule in das Ar- 

beitsleben 

Unsere Masterthese fokussiert sich aus inhaltlichen Gründen auf das Alter zwi- 

schen 15 bis ca. 21 Jahren, in welchem Jugendliche den Weg von der Schule in das 

Arbeitsleben durchschreiten. Dieser Weg wird geprägt von zwei Übergängen, die in 

internationaler Übereinstimmung von drei Kernbereichen geprägt werden: 

Tabelle 2: Kernbereiche von Übergängen 

Prozess Im Sinne der notwendigen Vorbereitungsarbeiten und der für den Übergang 

erforderlichen Zeitspanne. 

Transfer Der Wechsel von einer Bildungsstufe oder einem Lebensabschnitt zum nächsten. 

Veränderung Bezogen sowohl auf die persönliche als auch die berufliche Situation. 

(Quelle: European Agency, 2002) 

Der erste der beiden Übergänge findet sich als Schnittstelle zwischen der Sekun- 

darstufe I (obligatorische Schulbildung) und der Sekundarstufe II (Berufslehre, Gymna- 

sium, Brückenangebote). Dieser Übergang wird als so genannte erste Schwelle be- 

zeichnet (Häfeli, 2008, S. 11). Der zweite Übergang bezeichnet die Schnittstelle zwi- 

schen der Sekundarstufe II und dem Einstieg ins Berufsleben. Dieser Übergang nennt 

sich zweite Schwelle (ebd.). 

Beide Übergänge sind für die Jugendlichen von grosser Bedeutung, da „von deren 

Bewältigung sowohl die ökonomische Unabhängigkeit als auch die persönliche Zufrie- 

denheit abhängt“ (Moser, 2004, S.13). Golisch (2002) weist insbesondere auf die 

1 Identität besteht nach Busshoff (zit. nach Zihlmann, 1998, S. 22) aus zwei Erfahrungssträngen: 

„Der eine Erfahrungsstrang, der uns mit unserer gegenwärtigen Umwelt verbindet und 

uns aktuelle Selbsterfahrungen verschafft; der andere, der in unsere Lebensgeschichte zurückreicht 

und in dem die vergangenen Erfahrungen zu einem bestimmten Selbstsystem 

[Selbstkonzept / Selbstwertgefühl / Selbstmotiv, Anm. d. Verf.] verarbeitet sind“. 

10


Wichtigkeit der ersten Schwelle hin, die „als Wendepunkt das gesamte weitere Le- 

bensschicksal und dessen Kontinuität“ (S. 28) prägt. Auch Zihlmann (1998) beschreibt 

gemäss dem Konzept der Identitätsbewährung von Busshoff die erste Schwelle als 

möglichen Auslöser einer Identitätskrise, „die bei manchen Jugendlichen völlig undra- 

matisch verläuft, bei vielen Jugendlichen aber mit starken psychosozialen Spannungen 

und schmerzhaften Brüchen verbunden ist“ (S. 23). Bronfenbrenner (1981) sieht Über- 

gänge im jugendlichen Alter als Entwicklungschance. Durch den Eintritt in einen näch- 

sten Lebensabschnitt wird neuer Erfahrungsraum geschaffen, durch den über zwi- 

schenmenschliche Beziehungen ein Identitätsprozess gestaltet wird, der in seiner 

Struktur immer komplexer wird. 

Der Abschluss dieses Identitätsprozesses kann zeitlich nicht definiert werden. Oft 

schafft aber erst der Übergang in das Beschäftigungssystem (zweite Schwelle) die 

Grundlage für eine stabilere (berufliche) Identität. 

Nebst den genannten individuellen Aspekten sind beim Übergang von der Schule 

ins Arbeitsleben auch volkswirtschaftliche und gesellschaftspolitische Interessen be- 

deutsam. Denn einerseits möchte die Gesellschaft ihre Ressourcen möglichst optimal 

genutzt haben und andererseits kann ein hohes Produktions- und Dienstleistungsni- 

veau nur gehalten werden, wenn möglichst viele Arbeitnehmer/-innen auf stabilen be- 

ruflichen Füssen stehen. 

3.2.3 Übergangskompetenzen 

Zihlmann (1998, S. 78 - 80) hat einen (hypothetischen) Katalog von Übergangs- 

kompetenzen erstellt, der sich in vier Bereiche aufteilt. Eine Auswahl der Kompetenzen 

wird hier vorgestellt: 

Tabelle 3 Übergangskompetenzen 

Den Übergang als Herausforderung annehmen 

Die für Übergänge typischen Diskrepanzerlebnisse zulassen, d.h. nicht verdrängen, umgehen 

oder durch übereilte Lösungen eliminieren wollen. 

Übergänge nicht nur als Bedrohung, sondern auch als Chance wahrnehmen. 

Die für den jeweiligen Übergang typischen Probeme identifizieren. 

Die zur Bewältigung benötigten Ressourcen aktivieren 

Erfahrungen aus vorherigen Übergängen für aktuelle Übergänge nutzen. 

Techniken der Stresskontrolle mobilisieren und übergangsspezifisch weiterentwickeln. 

Die zentralen Elemente seines Selbstkonzepts ausdrücklich als solche wahrnehmen und 

zwischen realen, idealen und normativen Elementen des Selbstkonzepts unterscheiden. 

11


Lösungspfade entwickeln 

Übergangsprobleme aus verschiedenen Perspektiven wahrnehmen und lösungsdienlich 

rekonstruieren. 

Alternative Handlungsmöglichkeiten entwerfen. 

Chancen und Risiken sowie positive und negative Folgen von Alternativen abwägen. 

Umsetzung der favorisierten Lösung zielstrebig und energisch betreiben 

‚Normale’ Nachentscheidungsprobleme nicht vorschnell als Folgen falscher Entscheidungen 

einschätzen. 

Techniken der Ausführungsplanung favorisierter Lösungen aktivieren und übergangsspezifisch 

weiterentwickeln. 

Mit Rückschlägen, Schwierigkeiten und unvorhersehbaren Ereignissen bei der Umsetzung 

von Handlungsplänen produktiv umgehen. 

Einen wirklich falschen Weg korrigieren oder eventuell ganz aufgeben können. 

(Zihlmann, 1998, S. 78 - 80) 

3.2.4 Übergang und das (schulische) Selbstkonzept 

Die Transitionstheorie betrachtet einen Übergang je nach Verlauf als positiven wie 

negativen Faktor innerhalb eines Lebensprozesses. So kann auch der Übergang Schu- 

le-Beruf als entwicklungsfördernd wie –hemmend betrachtet werden. 

Nach Neuenschwander (2006) ist beispielsweise die Beeinflussung des Selbstkon- 

zepts bei schulischen Übergängen zu beachten, was er in einer Längsschnittstudie 

(Herzog, Neuenschwander und Wannack, 2006) an Schweizer Schulen untersuchte. 

Das schulische Selbstkonzept innerhalb einer Übergangsphase verändert sich jeweils 

stark. Währenddem die Werte der Schulzufriedenheit und Lernmotivation in einem Ab- 

schlussjahr deutlich sinken, steigen sie nach dem Übergang in eine Anschlusslösung 

umso stärker an. Dies wird auf eine gesunkene wie erhöhte Identität mit dem jeweili- 

gen Schultyp zurückgeführt. Der Selbstwert und die Selbstwirksamkeitsüberzeugung 

vermögen hingegen im Verlaufe eines solchen Übergangs kontinuierlich anzusteigen. 

Bisherige Haltungen werden in der Berufsausbildung oft durch neue abgelöst, die indi- 

vidueller geprägt sind als die vorherigen. Gemäss der Studie gelingt der Übergang im 

Allgemeinen gut. Bei einem Nichtgelingen sind die Gründe auf der institutionellen (spä- 

ter Berufswahlprozess, Lehrstellenknappheit, wenig Unterstützung in Familie oder bei 

Migrationshintergrund) und der individuellen Ebene (fehlende Flexibilität, schlechte 

Selbsteinschätzung) zu suchen. Eine geringe Ausbildungszufriedenheit und Lehr- bzw. 

Ausbildungsabbrüche sind dann die Folge dieser Übergangsschwierigkeiten. 

12


3.2.5 Transitionsforschung: Vergleich Schweiz - Ausland 

Obwohl der Übergang von der Schule in die Arbeitswelt seit zwei Jahrzehnten von 

der OECD erforscht wird, ist er weiterhin vor allem von nationalen Merkmalen des je- 

weiligen Bildungssystems geprägt. Nach Moser (2004, S. 14) ist dieser Übergang ins- 

besondere von drei, in jedem Land individuell wirkenden, Faktoren abhängig: 

Tabelle 4: Übergangsfaktoren 

Vom Ausmass, in dem der Übergang durch die Institutionen des Bildungssystems und den 

Arbeitsmarkt gesteuert wird. 

Vom Ausmass, in dem die Jugendlichen den Übergang selbst aktiv steuern können. 

Von den Konsequenzen des Übergangs für eine langzeitliche Karriereplanung. 

(Moser, 2004, S. 14) 

Weil diese Faktoren zusätzlich von vielen weiteren Merkmalen bestimmt werden, 

bewegt sich die Transitionsforschung im Schnittpunkt verschiedener Disziplinen (Öko- 

nomie, Soziologie, Bildungsforschung, Psychologie). Eine interdisziplinäre Zusammen- 

arbeit findet sich jedoch in der Schweiz wie im Ausland nur selten. Nebst diesem Man- 

ko in der Transitionsforschung steht in der Schweiz auch die Berufsbildungsforschung 

in der Kritik. Aufgrund einer grossen Dichte der wählbaren Berufe, der vielen Ausbil- 

dungskonzepte und ihrer unterschiedlichen Qualität in den Ausbildungsbetrieben kön- 

ne nicht systematisch geforscht werden. 

In der Schweiz mit ihrem dualen Berufsbildungssystem bestimmen nach Rauner 

(zit. nach Moser, 2005, S. 15) vier Phasen den Übergang von der Schule in die Ar- 

beitswelt: 

Tabelle 5: Übergangsphasen 

Die individuelle Entwicklung und die Bedeutung individueller Voraussetzungen und Aktivitäten 

von Jugendlichen in der Periode des Übergangs (individueller Aspekt). 

Die obligatorische Schulzeit beziehungsweise das Bildungsangebot, das Jugendliche auf 

das Arbeitsleben vorbereitet (institutioneller Aspekt). 

Der Übergang von der obligatorischen Schulbildung in die berufliche Grundbildung (erste 

Schwelle: Lehrstellenmarkt). 

Der Übergang von der Berufslehre in die Arbeitswelt (zweite Schwelle: Arbeitsmarkt). 

(Moser, 2005, S. 15) 

Diese vier Phasen unterscheiden sich im internationalen Vergleich erheblich. In 

Japan beispielsweise kann keine erste und zweite Schwelle ausgemacht werden, da 

der Übergang in die Arbeitswelt durch ein On-the-Job-Training fliessend gestaltet wird. 

In den USA und Frankreich geschieht die Berufsausbildung vor allem durch das allge- 

mein bildende System. In den Niederlanden, in Belgien und Schweden wiederum sind 

13


vorwiegend Berufsschulen für die Berufsausbildung verantwortlich. Aufgrund dieser 

nationalen Unterschiede ist in der Transitionsforschung eine Generalisierbarkeit von 

Erkenntnissen über verschiedene Nationen hinweg nur schwer möglich. 

Tabelle 6: Weitere Gesichtspunkte 

Folgen einer erschwerten oder nicht gelingenden Transition 

wachsende Zahl der Schulabgänger/-innen, die ein Brückenangebot wählen (müssen). 

häufige Lehrvertragsauflösungen (Kt. Zürich: jährlich 7.5%) 

Schlüsselfaktoren für wirksame Übergangssysteme (OECD 2000) 

Gesunde Wirtschaft 

Gut organisierte Wege von der Erst-Ausbildung zu Erwerbsarbeit und weiteren Ausbildungen 

Vielfältige Kombinationsmöglichkeiten Ausbildung / Arbeitswelt 

Auffangnetz für Risikogruppen 

Effiziente Information und Beratung 

Wirkungsvolle Institutionen und Prozesse 

Ziele eines erfolgreichen Übergangs (OECD 2000) 

Anerkannten Abschluss auf Sek. II 

Hohes Niveau an Fähigkeiten und Fertigkeiten 

Tiefe Jugendarbeitslosigkeit 

Stabile und positive Beschäftigung und Erwerbsverläufe 

Chancengleichheit bzgl. Geschlecht, sozialem Hintergrund und Region 

(Kammermann, 2007) 

3.3 Berufsbildungssystem 

3.3.1 Berufsbildung in der Schweiz 

Die Berufsbildung in der Schweiz wird unterteilt in das duale oder triale Berufsbil- 

dungssystem und die vollzeitlichen Berufsschulen. Im dualen Berufsbildungssystem 

findet die Berufsbildung an zwei Lernorten statt: Die praktische Ausbildung im Lehrbe- 

trieb (3-4 Tage pro Woche) und die theoretische Ausbildung in der Berufsfachschule 

(1-2 Tage pro Woche). Im trialen System werden an einem dritten Lernort (ausserhalb 

des Lehrbetriebes) überbetriebliche Kurse angeboten, die zusätzliches praktisches 

Wissen vermitteln, das im eigentlichen Lehrbetrieb nicht erlernt werden kann. 

Das neue Berufsbildungsgesetz (ab 1.1. 2004) ist als Reaktion auf den Struktur- 

wandel in der Arbeitswelt zu verstehen. Das Berufsbildungssystem und dessen Ge- 

setzgebung soll mit dem rasanten Entwicklungstempo im wirtschaftlichen und techno- 

logischen Bereich Schritt halten können und bestrebt sein, integraler Bestandteil des 

ganzen Bildungssystem zu werden. Die Berufs- und Arbeitsmarktfähigkeit der Jugend- 

lichen soll im Mittelpunkt der Berufsbildung stehen, was unter anderem bedingen soll, 

einen Qualifikationsausweis auf verschiedenen Ausbildungswegen erreichen zu kön- 

14


nen. Damit einhergehend soll auch die Durchlässigkeit zwischen den allgemeinbilden- 

den Schulen und der Berufsbildung verbessert werden. 

Die berufliche Grundbildung mit eidgenössischem Fähigkeitsausweis (EFZ) dauert 

weiterhin drei bis vier Jahre. Die neue Grundbildung mit einem Berufsattest (EBA) 

dauert zwei Jahre. Beide Ausbildungen schliessen mit einer standardisierten Ab- 

schlussprüfung ab. Ein- und zweijährige Ausbildungen (z.B. Haushaltlehrjahr oder An- 

lehre) werden schrittweise abgeschafft. Der Anteil der zweijährigen Berufslehren be- 

trägt 16%, derjenige der dreijährigen 56% und derjenige der vierjährigen 28%. 

Es stehen zur Zeit rund 240 Berufe zur Auswahl. Da sich rund 75% aller Jugendli- 

chen auf die 30 häufigsten Berufe konzentrieren, soll das neu reglementierte Berufsbil- 

dungssystem zukünftig ähnliche Berufe in so genannten Berufsfeldern zusammenfas- 

sen. Auch sollen komplexe Ausbildungsreglemente ersetzt werden durch so genannte 

Bildungsverordnungen, die sich inhaltlich auf rechtlich relevante Gesichtspunkte eines 

Lehrberufs beschränken. 

Insgesamt sollen diese Massnahmen während der Berufsorientierungsphase zu 

mehr Transparenz bei Jugendlichen und Eltern führen. Auch würde die Mobilität auf 

dem Arbeitsmarkt erhöht werden, zudem liesse sich die berufliche Grundbildung von 

der Organisation her vereinfachen, was wiederum Kosten sparen helfen würde. Quelle: 

Moser (2005). 

3.3.2 Ausbildungslosigkeit 

Um nachhaltig in den Arbeitsmarkt integriert zu sein und am gesellschaftlichen Le- 

ben teilhaben zu können, gilt ein Abschluss einer Ausbildung auf der Sekundarstufe II 

als Mindestvoraussetzung. In der Schweiz erfüllen zwischen 85% und 90% eines Al- 

tersjahrgangs diese Vorgabe. Gemäss der Nachfolgestudie TREE zu PISA 2000 (Bert- 

schy, Böni und Meyer, 2007) haben 6 Jahre nach Beendigung der obligatorischen 

Schulzeit erst 80% aller Schulabgänger/-innen dieses Ziel erreicht. Hauptgrund, dass 

sich der Ausbildungsabschluss immer weiter hinauszögert ist ein knappes Lehrstellen- 

angebot, so dass Schulabgänger/-innen häufig eine „Warteschlaufe“ (Brückenangebo- 

te / andere Zwischenlösungen) einlegen müssen. 

Ca. 10% der jungen Menschen verlassen das Ausbildungssystem ohne einen Ab- 

schluss auf Sekundarstufe II gemacht zu haben. Gemäss Bertschy et al. (2007) spielen 

hierfür die Lesekompetenz, die soziale Herkunft und der zuletzt besuchte Schultyp eine 

wichtige Rolle. Eine schwache Lesekompetenz zeigt im Vergleich mit einer hohen Le- 

sekompetenz ein dreimal höheres Risiko auf eine Ausbildungslosigkeit (24 vs. 7%). 

15


Sozial schwach gestellte Menschen tragen ein bis viermal grösseres Risiko als sozial 

hoch gestellte Menschen (15 vs. 4%). Ein tiefer Schultyp erhöht das Risiko um das 

Doppelte. Jugendliche, die sich nach Austritt aus der obligatorischen Schulzeit in kei- 

ner Lehrausbildung und keiner Zwischenlösung befanden, machen nach 6 Jahren rund 

die Hälfte aller jungen Menschen ohne Ausbildung aus. Quelle: Bertschy, Böni und 

Meyer (2007). 

3.4 Berufsbildung für benachteiligte und behinderte Jugendliche 

In der Schweiz können nach Lischer (2005) keine differenzierten Aussagen zur 

Bildungssituation von schulisch benachteiligten (Schüler/-innen mit Lernschwierigkei- 

ten oder sozialen und ethnischen Benachteiligungen) und behinderten Jugendlichen 

auf der Sekundarstufe I gemacht werden, da nur rund die Hälfte aller Kantone indivi- 

duelle Schülerdaten erhebt. Gemäss einer Schätzung im Schuljahr 1996/97 betrug der 

Anteil dieser Jugendlichen auf der Sekundarstufe I rund 5% (ohne Einbezug der Ju- 

gendlichen mit Benachteiligung durch soziale und ethnische Faktoren). Mit Einbezug 

der sozial und ethnisch Benachteiligten sind es rund 6%. 

Der Übertritt von der Sekundarstufe I in die Sekundarstufe II wird für benachteiligte 

und behinderte Jugendliche von Erschwernissen geprägt, die weit über die Frage nach 

der „richtigen“ Berufswahl hinausgehen. So werden diese Jugendliche bei der Lehrstel- 

lensuche, aufgrund ihres reduzierten Leistungsvermögens, von Beginn weg an den 

Rand gedrängt. Erschwert wird diese Situation durch das Fehlen von Ausbildungsplät- 

zen mit niederschwelligem Anforderungsniveau. Überhöhte Erwartungen von Eltern 

und Jugendlichen spitzen diese Problematik oft noch weiter zu. Hinzu kommt die in der 

Pubertät oft beginnende Auseinandersetzung mit der eigenen Behinderung, was zu- 

sätzliche Ressourcen binden kann, die dann in der Berufswahlvorbereitung nicht zur 

Verfügung stehen. Lischer (2005) schätzt, dass auf der Sekundarstufe II etwas weniger 

als die Hälfte dieser Jugendlichen (15- bis 25-Jährige /ohne sozial und ethnisch Be- 

nachteiligte) einen Bildungsgang mit anerkanntem Abschluss beenden. Zudem schlie- 

ssen rund 10% dieser Altersgruppe eine Berufsausbildung ohne anerkannten Ab- 

schluss (IV-Anlehre) ab. 

Zur Verbesserung dieser nachteiligen Situation schlägt Lischer (2005) als Empfeh- 

lung vor, einerseits bei der Berufswahlvorbereitung für Schüler/-innen und Lehrperso- 

nen genügend Ressourcen (mehr Zeit / mehr psychische Ressourcen / intensivere 

Berufsberatung) sicherzustellen. Andererseits empfiehlt er, Anstrengungen für eine 

erhöhte Anzahl Ausbildungsplätze mit reduzierten Anforderungen zu forcieren, welche 

16


arbeitsmarkttaugliche Abschlüsse anbieten. Zur Gewährleistung der Arbeitsmarktfähig- 

keit müsste das Niveau dieser Ausbildungsgänge entsprechend angehoben werden. 

Quelle: Lischer (2005) 

3.4.1 Drei- und vierjährige berufliche Grundbildung mit eidgenössischem 

Fähigkeitszeugnis (EFZ) 

Die berufliche Ausbildung auf der Sekundarstufe II wird seit Einführung des neuen 

Berufsbildungsgesetzes (BBG, 2002) als berufliche Grundbildung bezeichnet. Die drei- 

oder vierjährige berufliche Grundbildung steht für eine Berufsausbildung mit höherem 

Qualifikationsanspruch (im Vergleich zur Attest-Ausbildung EBA), welche mit einem 

eidgenössischen Fähigkeitszeugnis (EFZ) beendet wird. Sie wird normalerweise im 

dualen (Ausbildung in Lehrbetrieb und Berufsfachschule) oder trialen System (duales 

System mit zusätzlich überbetrieblichen Kursen) angeboten. In einzelnen Berufen er- 

folgt die Ausbildung in einer Vollzeit-Berufsfachschule (z.B. Handelsschule). Quelle: 

Lischer (2005). 

3.4.2 Zweijährige berufliche Grundbildung mit eidgenössischem Berufsattest 

(EBA) 

Diese neue, niederschwellige Ausbildungsform ersetzt seit Inkraftsetzung des neu- 

en Berufsbildungsgesetzes (1.1.2004) schrittweise die BBT-Anlehre und die ein- bis 

zweijährigen Berufslehren. Die Attest-Ausbildung wird wie die EFZ-Ausbildung im dua- 

len und trialen System durchgeführt. Sie garantiert eine berufliche Vollqualifikation, 

jedoch bei tieferem Qualifikationsanspruch als eine drei- oder vierjährige Grundbildung 

mit eidg. Fähigkeitszeugnis (EFZ). Die standardisierte Ausbildung soll in der Form und 

Dauer flexibel bleiben, aber die Durchlässigkeit zu einer EFZ-Lehre ermöglichen. Quel- 

le: Lischer (2005). 

3.4.3 Vorlehre 

Die Vorlehre ist vor allem für fremdsprachige Jugendliche gedacht, die Lücken in 

der Landessprache und in der Schulbildung aufweisen. Um ihnen den Einstieg in eine 

Berufslehre zu erleichtern, absolvieren sie das erste Lehrjahr einer drei- oder vierjähri- 

gen EFZ-Ausbildung in zwei Jahren. Der Berufsschulunterricht findet häufig in speziel- 

len Klassen statt; wenn nötig wird auch Stützunterricht angeboten. 

17


Die Vorlehre besteht auch als Brückenangebot für Jugendliche, die aus sprachli- 

chen, schulischen oder anderen Gründen noch keine Lehrstelle gefunden haben. Die 

Betroffenen arbeiten dann meist vier Tage die Woche in einem Betrieb und einen Tag 

in der Berufsschule mit dem Ziel, nach einem Jahr den Eintritt in eine berufliche 

Grundbildung zu schaffen. Quelle: Lischer (2005). 

3.4.4 IV-Anlehre 

Die Bezeichnung dieser beruflichen Grundbildung ist gebräuchlich, jedoch infor- 

mell. Sie setzt tiefere Qualifikationsansprüche als eine Berufslehre und der Abschluss 

ist gesetzlich nicht geregelt und nicht anerkannt. Die IV-Anlehre ist über das Invaliden- 

versicherungsgesetz geregelt und wird dort als so genannte „erstmalige berufliche 

Ausbildung für Behinderte mit (potentieller) Einschränkung der Erwerbsfähigkeit“ auf- 

geführt. Finanziert wird sie von der Invalidenversicherung. Meist sind es geistig behin- 

derte Jugendliche aus IV-Sonderschulen, die diese Ausbildung (vor allem) in geschütz- 

ten Ausbildungsstätten absolvieren. Neuerdings nennt sich diese Ausbildung auch 

„Praktische Ausbildung“. Quelle: Lischer (2005). 

3.4.5 Praktische Ausbildung PrA 

Um die Anforderungen einer IV-Anlehre für die Berufsbildungsinstitutionen transpa- 

renter zu machen, erliess die Fachkommission für berufliche Integration des Verban- 

des der sozialen Institutionen für Menschen mit Behinderung Schweiz (INSOS) Richtli- 

nien für die „Praktische Ausbildung“ (PrA). Die Pilotphase dieser neuen Ausbildung 

startete im Sommer 2007 und dauert bis 2010. In dieser Zeit wird die Ausbildung nur in 

INSOS-Institutionen angeboten und durchgeführt. 

Die Praktische Ausbildung (PrA) richtet sich an Jugendliche mit einer Beeinträchti- 

gung, die die Voraussetzungen für eine EBA-Ausbildung (noch) nicht erfüllen. Der 

Lehrgang dauert 2 Jahre und beinhaltet vor allem eine berufspraktische Ausbildung mit 

mindestens 6 Wochenlektionen schulischer Bildung. Bei Eignung muss die Durchläs- 

sigkeit zur EBA-Ausbildung gewährleistet werden. Ansonsten soll die Grundbildung 

PrA vor allem auf eine Hilfstätigkeit in der freien Wirtschaft oder eine Tätigkeit in einer 

geschützten Werkstatt vorbereiten. Wer die Ausbildung erfolgreich abgeschlossen hat, 

erhält ein Berufsattest, in welchem die erworbenen Fachkompetenzen individuell und 

einzeln aufgeführt sind. Die Berufsbezeichnung orientiert sich an der Schreibweise der 

EBA-Ausbildungen, jedoch mit dem Zusatz PrA (z.B. Hauswirtschaftspraktiker/in PrA). 

Quelle: INSOS (2007). 

18


3.5 Brückenangebote 

3.5.1 Was sind Brückenangebote 

In den letzten Jahren schafften 15 – 25% aller Schulabgänger/-innen den Eintritt in 

die Sekundarstufe II nicht mehr auf dem direkten Weg (Lischer 2005). Viele Kantone 

begegneten dieser Problematik mit der Einführung so genannter Brückenangebote 

bzw. Zwischenlösungen. Diese sollen die obligatorische Schulbildung ergänzen und 

vertiefen helfen. Diese Unterstützungsmassnahmen werden in allgemeinbildender 

Form (Schule) wie auch als Mischform (Schule und Praktikum) angeboten. Bezeichnet 

werden Brückenangebote als 10. Schuljahr, Berufsvorbereitungsjahr, Integrationsklas- 

se für Fremdsprachige, Sozialjahr, Sprachaufenthalt, Werkjahr, Vorlehre, Motivations- 

semester, SOS-Programm usw. (Lischer, 2005). Organisation und Durchführung der 

Angebote liegen bei den Arbeitsämtern, den kantonalen Berufsbildungsämtern, den 

Sozialhilfeämtern und privaten Anbietern. Als prioritäres Ziel aller Brückenangebote 

(max. Besuchsdauer 2 Jahre) gilt die schnellstmögliche Integration der betroffenen 

Jugendlichen in eine adäquate Berufsbildung. 

Durchgeführte Projekte im Rahmen des Lehrbeschlusses 2 (Häfeli, 2004) zeigen, 

dass die Erfolgswahrscheinlichkeit auf eine Anschlusslösung gross ist, wenn bei Ju- 

gendlichen vor Eintritt in ein Brückenangebot eine gezielte Ressourcenabklärung 

durchgeführt wurde. Ebenfalls vermögen individualisierte Begleitformen, die über das 

Ende eines Brückenangebots hinausdauern, den Erfolg einer Massnahme begünsti- 

gen. Als weitere Erfolgsfaktoren gelten eine hohe Fachkompetenz und ein überdurch- 

schnittliches Engagement des Personals, eine sehr gute Aufnahme innerhalb des 

Netzwerkes eines Ausbildungsbetriebes, Kontinuität des Ausbildungsprogramms und 

Reflexionsfähigkeit aller Beteiligten. 

Insbesondere „Jugendliche mit Migrationshintergrund“ und „Jugendliche mit schuli- 

schen Defiziten oder Schwierigkeiten“ gelten als Zielgruppe von Brückenangeboten 

(BBT-Empfehlungen 2000). Die Notwendigkeit dieser Angebote zeigt sich darin, dass 

sie das am explosivsten gewachsene Segment im schweizerischen Bildungssystem 

der letzten zehn Jahre darstellen. 

19


3.5.2 Hauptfunktionen 

Die Brückenangebote haben im Wesentlichen drei Hauptfunktionen: 

Tabelle 7: Hauptfunktionen von Brückenangeboten 

Kompensationsfunktion Wenn schulische, sprachliche oder andere Defizite den direkten Einstieg 

in die nachobligatorische Ausbildung verunmöglichen oder erschweren, 

soll die drohende Phase der Ausbildungslosigkeit durch 

ein Brückenangebot kompensiert und durch einen später ermöglichten 

Einstieg in eine Berufsbildung behoben werden können. 

Orientierungsfunktion Die Brückenangebote sollen bei Unsicherheit in der Berufswahl als 

Entscheidungs-, Orientierungs- und Einstiegshilfe dienen. 

Systemische Pufferfunktion 

(Mayer, 2006) 

3.5.3 Gesetzliche Grundlage 

Diese Zuschreibung wirkt im Gegensatz zu den ersten beiden Funktionen 

mehr auf der strukturellen als auf der individuellen Ebene. 

Brückenangebote sollen als „Puffer“ zwischen dem Ungleichgewicht 

von Angebot und Nachfrage auf dem beruflichen Ausbildungsmarkt 

der Sekundarstufe II wirken. 

Artikel 12 im neuen Berufsbildungsgesetz (BBG 2002) legt fest, dass Kantone 

Massnahmen zu ergreifen haben, die „die Personen mit individuellen Bildungsdefiziten 

am Ende der obligatorischen Schulzeit auf die berufliche Grundbildung vorbereiten“. 

Dieser Gesetzesartikel steht als Grundlage, alle bestehenden Brückenangebote zu 

vereinheitlichen und sie den kantonalen Berufsbildungsämtern sowie der Sekundarstu- 

fe II anzugliedern (BBT-Empfehlungen 2000). Quelle: Häfeli (2004) 

Tabelle 8: Brückenangebote: weitere Gesichtspunkte 

Jugendlichen in einem Brückenangebot fehlt es im Vergleich zu den Direkteinsteigern in 

einen Lehrberuf nicht zwingend an Kenntnissen zum direkten Eintritt in eine Berufsbildung. 

Eine hohe Brückenangebotsquote ist demnach häufig Ausdruck der Lehrstellenknappheit 

auf der Sekundarstufe II. 

Zwischenlösungen gelten in gewissen Berufen (z.B. Pflegeberufe) als normale Überbrückungsmöglichkeit 

bis zum Erlangen des Ausbildungsalters. 

Jugendliche ohne Zwischenlösung und Lehrstelle finden in den Folgejahren weniger häufig 

eine Lehrstelle als solche, die nach Schulaustritt eine Zwischenlösung haben. 

Migrantinnen und Migranten haben bessere Chancen auf einen Lehrabschluss, wenn sie 

zuerst eine Zwischenlösung besuchen (13 vs. 27%). 

Der Rückstau der lehrstellensuchenden Jugendlichen erfordert auch über die nächsten 

Jahre ein Auffanggefäss in der Art der Brückenangebote. 

Viele Jugendliche steigen direkt in eine Berufslehre ein, obwohl ihre schulische Qualifikation 

eigentlich eine Zwischenlösung erfordern würde. 

(Mayer, 2006) 

20


3.6 Lehrstellenangebot und Arbeitsmarkt 

In der zweiten Hälfte der neunziger Jahre ist das Angebot freier Lehrstellen stark 

zurückgegangen. Bereits in den vorangehenden zehn Jahren schrumpfte die Anzahl 

der Lehrbetriebe um rund ein Drittel. Aufgrund der fortschreitenden Technologisierung 

stehen im industriell-gewerblichen Produktionssektor (mit traditionell hoher Ausbil- 

dungsbereitschaft im Lehrlingsbereich) immer weniger Lehrstellen im Angebot, da Ar- 

beitsaufträge ins günstigere Ausland vergeben oder maschinell erledigt werden. Ein 

sinkendes Lehrstellenangebot im Produktionssektor (Lehrlingsquote ca. 12%) vermag 

der Dienstleistungssektor (Lehrlingsquote ca. 6%), mit seinen kognitiv anspruchsvollen 

Berufsfeldern, nicht auszugleichen. Zwischen 1985 und 1995 ist zudem der Anteil der 

Lehrbetriebe von 25 auf 18% gesunken. Quelle: Lischer (2005), Moser (2004). 

Das Lehrstellenangebot stieg in den letzten fünf Jahren um ca. 10'000 Stellen 

(2003: 70'000 - 80'000). Die Zahl der Lehrstellensuchenden nahm in den letzten Jah- 

ren aufgrund geburtenstarker Jahrgänge und einem Rückstau von in Brückenangebo- 

ten wartenden Schulabgänger/-innen (jährlich ca. 10'000 Personen) kontinuierlich zu 

und wird bis ca. 2010 weiter hoch bleiben (2003: 73'000 / 2008: 80’000). Die wachsen- 

de Zahl der Lehrstellensuchenden und ein rückläufiges Lehrstellenangebot, vor allem 

im Bereich der weniger anspruchsvollen Berufsausbildungen, macht es insbesondere 

für schulisch Schwache schwierig, eine Lehrstelle zu finden. Quelle: Lehrstellenbaro- 

meter (2004 und 2008) 

Die Arbeitslosigkeit lag im März 2008 bei Jugendlichen zwischen 15 und 24 Jahren 

bei 2.9%. Die Arbeitslosigkeit bei allen Arbeitnehmenden in der Schweiz lag bei 2.6%. 

Quelle: KMU-Portal (2008) 

3.6.1 Lehrstellenbarometer (April 2008) 

Im April 2008 standen rund 139'000 Jugendliche vor dem Übertritt in die Sekun- 

darstufe II (Vorjahr 141'500). 

Von diesen Jugendlichen interessieren sich dieses Jahr rund 80'000 für eine beruf- 

liche Grundbildung (2007: 79'000), wovon im April ca. 53’000 (67%) bereits eine feste 

Zusage für eine Lehrstelle hatten. Im April wurden rund 79'500 offene Lehrstellen an- 

geboten. Diese Zahl kann aber bis August noch um 5000 Stellen überboten werden, 

was den Lehrstellenmarkt dieses Jahr eher entspannen wird. 

Von 2692 befragten Jugendlichen befanden sich im April rund 52% in einer obliga- 

torischen Schule. Davon waren 13% in einer Maturitätsschule (oder ähnlichem Schul- 

typ). Rund 10% besuchten ein Brückenangebot oder eine Vorlehre. Zusätzlich standen 

21


rund 8% bereits in einer beruflichen Grundbildung, doch werden sie auf den Sommer 

wieder im Berufswahlprozess stehen, da sie entweder die jetzige Lehre abbrechen 

oder eine Zweitausbildung beginnen werden. 

Im April 2008 sehen sich bei den Befragten mehr Männer als Frauen vor die Be- 

rufswahl gestellt (57 vs 47%). Deutlich mehr Frauen als Männer interessieren sich für 

den Besuch einer Maturitätsschule. Zwischenlösungen werden ebenfalls mehr von 

Frauen als von Männern gewählt (11 vs 5%). 

Rund 83% aller Befragten haben nur einen Wunschlehrberuf. Es sind mehr aus- 

ländische als schweizerische Jugendliche arbeitslos oder unterbeschäftigt (6 vs 3%). 

Je tiefer das Schulniveau ist, desto mehr wird als Ziel eine berufliche Grundbildung 

angestrebt. 

Von den Schulabgänger/-innen mit Grundansprüchen (Sek B und C) gaben 70% 

als Wunsch an, eine berufliche Grundbildung beginnen zu können. Rund 12% der 

Schüler/-innen dieses Schultyps suchen einen Platz in einer Zwischenlösung. 

22


4 Forschungsfrage 

In diesem Kapitel gilt es zu beachten, dass in Bezug auf das forschungsmethodi- 

sche Vorgehen zwischen dem vorgegebenen Forschungsauftrag der HfH (Telefonin- 

terview: Befragung Lernende EBA, ein Jahr nach Ausbildungsabschluss) und unseren 

eigenen Forschungsfragen, welche innerhalb dieses Forschungsauftrags angesiedelt 

sind, zu unterscheiden ist. Unser Beschrieb der Forschungsmethode bezieht sich 

hauptsächlich auf unsere eigenen Forschungsfragen, nimmt aber aufgrund der Vernet- 

zung mit dem Forschungsauftrag der HfH auch Bezug zu diesem. 

Tabelle 9: Forschungsfragen 

Selbstwert – Arbeitsmarktfähigkeit 

Forschungsfrage 1 

Wie zeigt sich bei Absolventinnen und Absolventen einer EBA-Ausbildung oder 

einer Anlehre der Zusammenhang zwischen dem Selbstwert und der Arbeitsmarktfähigkeit? 

Hypothesen 

Berufsleute mit hohem Selbstwert verfügen häufiger über eine bezahlte Arbeit oder 

besuchen öfter eine weitere Ausbildung EFZ als Berufsleute mit tiefem Selbstwert. 

Berufsleute mit hohem Selbstwert verfügen über bessere Anstellungsbedingungen 

(z.B. mehr Vollzeit- und Festanstellung / höheren Lohn) als Berufsleute mit tiefem 

Selbstwert. 

bei Teilstichproben 

Unterfrage 1a 

Welche Rolle spielt der Selbstwert bei Teilstichproben in Bezug auf die Arbeitsmarktfähigkeit? 

Hypothesen 

Frauen mit hohem Selbstwert sind, was die Arbeitsmarktfähigkeit betrifft, 

gegenüber Männern mit hohem Selbstwert nicht benachteiligt. 

Frauen mit tiefem Selbstwert sind, was die Arbeitsmarktfähigkeit betrifft, gegenüber 

Männern mit tiefem Selbstwert benachteiligt. 

Südosteuropäer/-innen mit hohem Selbstwert sind, was die Arbeitsmarktfähigkeit 

betrifft, gegenüber Schweizerinnen und Schweizern mit hohem 

Selbstwert nicht benachteiligt. 

Südosteuropäer/-innen mit tiefem Selbstwert sind, was die Arbeitsmarktfähigkeit 

betrifft, gegenüber Schweizerinnen und Schweizern mit tiefem 

Selbstwert benachteiligt. 

Schüler/-innen mit hohem Selbstwert, die ihre Schulzeit vorwiegend in einer 

Kleinklasse oder Sonderschule verbrachten, sind in der Arbeitsmarktfähigkeit 

gegenüber Schülerinnen und Schülern mit hohem Selbstwert aus der 

Regelklasse nicht benachteiligt. 

Schüler/-innen mit tiefem Selbstwert, die ihre Schulzeit vorwiegend in einer 

Kleinklasse oder Sonderschule verbrachten, sind in der Arbeitsmarktfähigkeit 

gegenüber Regelklassenschülerinnen und -schülern mit tiefem Selbstwert 

benachteiligt. 

23


Zufriedenheit mit Arbeit – Selbstwert 

Zufriedenheit mit Ausbildung – 

Selbstwert 


Wie zeigt sich bei Absolventinnen und Absolventen einer EBA-Ausbildung oder 

einer Anlehre der Zusammenhang zwischen der Zufriedenheit über die berufliche 

Situation ein Jahr nach Ausbildungsabschluss und dem Selbstwert? 

Hypothesen 

Absolventinnen und Absolventen einer EBA-Ausbildung oder Anlehre mit einem 

hohen Selbstwert zeigen mehr Zufriedenheit mit der beruflichen Situation (bezahlte 

Arbeit, besucht EFZ, keine bezahlte Arbeit) als solche mit tiefem Selbstwert. 

Berufsleute sind zufriedener mit der beruflichen Situation, wenn sie über eine bezahlte 

Arbeit oder eine Ausbildung EFZ verfügen, als wenn sie keine bezahlte Arbeit 

haben. 

Bei Berufsleuten mit bezahlter Arbeit (nur diese verfügen über Anstellungsbedingungen) 

steht ein Jahr nach Abschluss die Zufriedenheit mit der beruflichen Situation 

in einem grösseren Zusammenhang mit den Anstellungsbedingungen als mit 

dem Selbstwert. 


Wie zeigt sich in der Nachbefragung bei Absolventinnen und Absolventen einer 

EBA-Ausbildung oder einer Anlehre der Zusammenhang zwischen der Zufriedenheit 

mit der damaligen Ausbildung und dem Selbstwert? 

Hypothesen 

Absolventinnen und Absolventen einer EBA-Ausbildung oder Anlehre mit einem 

hohen Selbstwert zeigen mehr Zufriedenheit mit ihrer damaligen Ausbildung als 

solche mit tiefem Selbstwert. 

Berufsleute sind rückblickend zufriedener mit der damaligen Ausbildung, wenn sie 

über eine bezahlte Arbeit oder eine Ausbildung EFZ verfügen, als wenn sie keine 

bezahlte Arbeit haben. 

Bei Berufsleuten mit bezahlter Arbeit steht ein Jahr nach Ausbildungsabschluss die 

Zufriedenheit mit der damaligen Ausbildung in einem grösseren Zusammenhang 

mit den Anstellungsbedingungen als mit dem Selbstwert. 

Mit der ersten Forschungsfrage werden wir einem möglichen Zusammenhang zwi- 

schen den beiden Variablen Selbstwert und Arbeitsmarktfähigkeit nachgehen. Mittels 

einer Unterfrage werden wir die Rolle des Selbstwerts in Bezug auf die Arbeitsmarktfä- 

higkeit noch vertiefter erforschen, indem wir dessen Einfluss auf Teilstichproben, die 

als Untergruppen der Variablen Geschlecht, Migrationshintergrund und Schultyp zu 

verstehen sind, untersuchen. Die zweite und dritte Forschungsfrage soll uns einerseits 

Daten liefern über die Zufriedenheit mit der jetzigen Arbeitssituation und der damaligen 

Ausbildung. Andererseits beschreiben wir wiederum deskriptiv und interpretativ, wie 

sich diese Daten im Zusammenhang mit dem Selbstwert der jungen Berufsleute zei- 

gen. 

4.1 Problembenennung 

Bei der inhaltlichen Formulierung unserer Forschungsfragen orientierten wir uns im 

Wesentlichen an zwei Kriterien einer wissenschaftlichen Fragestellung, die von Attes- 

24


lander (2006, S. 18) genannt werden. Da unsere Fragestellungen an einem bereits 

vorhandenen Forschungsprojekt anlehnen, beziehen sich diese Kriterien auch auf die- 

sen Kontext. 

Als erstes Kriterium galt es, den Bedarf an einer empirischen Untersuchung aufzu- 

zeigen. Berufliche Ausbildungs- und Anschlussschwierigkeiten von schulleistungs- 

schwachen Jugendlichen sind seit vielen Jahren bekannt. So wurde durch wissen- 

schaftliche Studien (Blöchlinger 1991 / Riedo 2000 / Meyer 2004) bestätigt, dass Schü- 

ler/-innen mit tieferem Sekundarschulniveau (Sek B / C) und Sonderklassenschüler/- 

innen häufig nur über eine Anlehre oder gar keine Berufsausbildung verfügten. Zudem 

wies die Jugendlängsschnittstudie TREE nach (Mayer 2004), dass ca. 25 % der 

Schulabgänger/-innen der direkte Einstieg in die Sekundarstufe II verwehrt bleibt. Bei- 

de Ergebnisse stehen in engem Zusammenhang. 

Um schulisch Schwache nachhaltiger in den Arbeitsmarkt integrieren zu können, 

wurde mit dem neuen BBG 2004 anstelle der Anlehre neu die zweijährige berufliche 

Grundbildung mit eidg. Berufsattest (EBA) geschaffen. Mit der Längsschnittstudie B.5 

Grundbildung mit Berufsattest und Arbeitsmarktfähigkeit geht die HfH nun der Frage 

nach, was diese Ausbildung diesbezüglich zu leisten vermag. 

Als zweites Kriterium galt es, für unsere eigene Fragestellung eine Abgrenzung 

des Problems vorzunehmen. So fokussieren wir uns im Wesentlichen auf die Frage 

des Zusammenhangs zwischen dem Selbstwert und der Arbeitsmarktfähigkeit. Der 

Selbstwert verfügt nach Harter (1999) über eine grosse Korrelation (.48) mit der ‚schu- 

lischen Begabung’. Dieser Umstand könnte bei leistungsschwachen Schüler/innen 

nach Beendigung der obligatorischen Schulzeit durchaus auf die Arbeitsmarktfähigkeit 

nachwirken. Zwei weitere Fragen stellen den Selbstwert zusätzlich in Zusammenhang 

mit der Zufriedenheit (mit jetziger Arbeitssituation / mit damaliger EBA-/Anlehre- 

Ausbildung). 

25


5 Forschungsmethode 

In der ganzen Schweiz werden 319 Jugendliche, die vor einem Jahr ihre EBA- 

Ausbildung im Verkauf oder im Gastgewerbe abgeschlossen haben, für eine Teilnah- 

me an einem Telefoninterview angefragt. Von schätzungsweise 70% (N=223) werden 

dann Antworten vorliegen. Etwa 75 Jugendliche werden wir selber befragen und mit 

ihnen die Interviews durchführen. Keinen Einfluss haben wir auf die Stichprobe, welche 

mittels statistischem Sampling zustande gekommen ist und in etwa proportional zur 

Kantonsgrösse steht. (Dadurch sind Bern und Zürich, als grosse Kantone, doppelt so 

stark vertreten.) 

Das Forschungsprojekt B.5 gibt bereits die Methode der Befragung vor. Es wird ein 

halbstandardisiertes Telefoninterview mit den EBA-Absolventinnen und -Absolventen 

durchgeführt. Als Forschungsinstrument dienen vier verschiedene Fragebogen, die 

thematisch gesplittet sind (Arbeit im erlernten Beruf / bezahlte Arbeit, nicht im erlernten 

Beruf / in Weiterbildung / keine bezahlte Arbeit). Sie beinhalten leitfadenartig offene 

wie geschlossene Fragen zur aktuellen Arbeitssituation, zum Verlauf der Berufsein- 

stiegsphase, zur Zufriedenheit mit der Ausbildung und der Arbeitssituation sowie Fra- 

gen zu beruflichen Perspektiven. Zusätzlich findet ein Fragebogen Anwendung, der 

von den EBA-Absolventinnen und -Absolventen schriftlich auszufüllen ist. Durch seine 

zeitliche Positionierung (Spätherbst 2008) wird dieser Fragebogen in unserer Master- 

these keine Verwendung finden. 

Zur Beantwortung der Forschungsfragen können wir auf die gesamte Stichprobe 

(Anlehre 2007 / EBA-Absolventinnen und -Absolventen 2008) zurückgreifen. Ausser- 

dem werden wir auf den bestehenden Datensatz früherer Erhebungen im Rahmen des 

Forschungsprogramms B.5 zugreifen können (Fragebogen bei Ausbildungsabschluss 

der Anlehre 2006 und der EBA-Ausbildung 2007; siehe dazu auch Tabelle 1). Als Aus- 

gangspunkt der Analyse unserer Forschungsfragen dient die quantitative Erfassung 

und Auswertung der von uns festgelegten Variablen. Dazu nutzen wir bestimmte Items 

aus den Telefoninterviews Anlehre 2007 und EBA-Absolventen 2008. In gleicher Wei- 

se nutzen wir bestimmte Items aus dem schriftlichen Fragebogen Anlehre-Ausbildung 

2006 und EBA-Ausbildung 2007. (Näheres zu den verwendeten Variablen und Items 

siehe Tabelle 10.) Die Auswertung erfolgt in drei Schritten: a) Hypothesengeleitet, 

quantitative Auswertung der erhobenen Daten. b) Deskriptive Beschreibung der Ar- 

beitsmarktfähigkeit; was unseren Schwerpunkt darstellen wird. c) Die Ergebnisse un- 

26


terziehen wir des Weiteren einer ersten Interpretation. Das Vorgehen der Datenaus- 

wertung wird bei jeder Fragestellung gleich sein. 

Sämtliche der von uns erhobenen Daten des Telefoninterviews (EBA-Absolventen 

2008) werden in einem Statistikprogramm (SPSS) der HfH erfasst und durch die Pro- 

jektverantwortlichen der HfH analysiert und fliessen in das Projekt B.5 Grundbildung 

mit Berufsattest und Arbeitsmarktfähigkeit ein. 

5.1 Gegenstandsbenennung und Operationalisierung 

Die drei Forschungsfragen beschreiben den Gegenstandsbereich durch die Nen- 

nung der Personengruppe und deren Ausbildungsabschluss („Absolventinnen und Ab- 

solventen einer EBA-Ausbildung oder Anlehre“). Zusätzlich enthalten sie eine zeitliche 

Festlegung („bei Ausbildungsabschluss und ein Jahr danach“) und bezeichnen den 

Forschungsschwerpunkt („Zusammenhang des Selbstwerts und der Zufriedenheit mit 

der Arbeitsmarktfähigkeit“). Die Fragestellung ist jedes Mal so gewählt, dass sich zwei 

Variablen gegenüberstehen und in Zusammenhang gesetzt werden. 

Sämtliche Variablen, die in den Forschungsfragen oder Hypothesen genannt wer- 

den, sind in Tabelle 10 erklärt. 

Tabelle 10: Operationalisierung 

Variablen Merkmalsausprägung Indikatoren 

Arbeitsmarktfähigkeit 

• Arbeit im erlernten Beruf 

• Arbeit, aber nicht im erlernten 

Beruf 

• In einer weiteren Ausbildung 

• Keine (bezahlte) Arbeit im Moment 

• Anstellungsbedingungen (Interviewleitfaden: 

A-5, B-5) 

Selbstwert • Items von Frage 33 in Fragebogen 

27 

• EFZ-Ausbildung / berufsbegleitende 

Weiterbildung 

Interviewleitfaden: FB C, und Frage 

A-12, B-13 

• Festangestellt / Temporär 

• Vollzeit / Teilzeit 

• Monatslohn / Stundenlohn 

• Höhe des Gehalts 

• Frage 33: „Wie sehen Sie sich 

selbst?“ (4 Items)


Zufriedenheit • mit der jetzigen Arbeitssituation • Interviewleitfaden: Frage A-7, B-7, 

C-6, D-4 

28 

Erhoben mit 7-facher Skalierung 

(ausserordentlich zufrieden bis 

ausserordentlich unzufrieden) 

• mit der damaligen Ausbildung • Interviewleitfaden: Frage A-8, B-8, 

C-7, D-5 

Teilstichproben • Untergruppen der 3 Variablen: 

Geschlecht / Herkunft / Besuchter 

Schultyp Sekundarstufe I 

Geschlecht • Frau 

Herkunft / Migrationshintergrund 

Besuchter Schultyp 

auf Sekundarstufe I 

• Mann 

• Ohne Migrationshintergrund 

• Mit Migrationshintergrund 

• Regelklasse 

5.2 Qualitätskriterien 

• Kleinklasse oder Sonderschule 

Erhoben mit 7-facher Skalierung 

(ausserordentlich zufrieden bis 

ausserordentlich unzufrieden) 

• Teilstichproben werden in der 

1. Unterfrage selber zu einer Variablen 

• Jugendliche/r und beide Elternteile 

in Schweiz geboren 

• Jugendliche/r oder ein Elternteil 

ist im Ausland geboren 

• Jugendliche/r besuchte Regelklasse 

• Jugendliche/r besuchte Kleinklasse 

oder Sonderschule 

Die Transparenz unserer Forschungsarbeit soll gewährleistet sein durch: a) eine 

ausführliche Beschreibung des forschungsmethodischen Vorgehens (Transparenz), b) 

durch eine kritische Reflexion des gesamten Forschungsprozesses (Reflexivität) und c) 

durch eine für den Leser, die Leserin transparente Darstellung der Ergebnisse (Nach- 

vollziehbarkeit). 

Das methodische Vorgehen ist uns weitgehend durch das Projekt B.5 vorgegeben. 

So ist es uns für die Masterthese durch die zeitliche Planung des Projekts B.5 nicht 

möglich, zur Objektivierung der Daten z.B. statistische Daten des BBT oder der Be- 

rufsschulen einzubeziehen, die die starke Eigensicht der Teilnehmer in den halbstan- 

dardisierten Interviews (Leitmethode der Arbeit) ergänzt hätten. 

Um trotz der mangelnden methodischen Triangulation zu verlässlicheren Ergeb- 

nissen zu kommen, wollen wir unsere Arbeit mit bestehenden Erkenntnissen und 

Theorien aus dem Forschungsfeld abgleichen (theoretische Triangulation).


Die Grösse der Datenmenge verlangt zwingend den Einsatz computergestützter 

Technologien. 

5.3 Selbstwert 

Mit dem „Selbstwert“ ragt ein grosses Thema in diese Arbeit herein, welchem in 

zahlreichen Disziplinen und in unzähligen Forschungsprojekten nachgegangen wird 

und worden ist. Die Zersplitterung innerhalb des umfangreichen Themas auch nur an- 

satzweise nachzuzeichnen, ist im vorliegenden Rahmen nicht möglich. Das Buch von 

Astrid Schütz (2003) gibt aber für das weiterführende Studium einen guten Überblick 

über die Reichhaltigkeit des gesamten Selbstwertthemas. 

5.3.1 Selbstwert: Begriffsklärung 

Es ist eine menschliche Eigenschaft, über sich selber nachdenken zu können. Der 

Mensch kann sich selbst zum Objekt seiner Reflexion machen. Das Selbst ist dann 

sowohl betrachtendes Subjekt („self as knower“, James in Schütz, 2003) als auch be- 

trachtetes Objekt („self as known“). Der Selbstwert wird als zentraler Begriff der Per- 

sönlichkeitsstärke angesehen (Waibel, 1998, S. 132). „Dabei geht es ... um die Wert- 

schätzung des eigenen Wesens, der eigenen Anlagen und Fähigkeiten“ (ebd. S. 135). 

Es ist als Gefühl erlernbar und einer Dynamik unterworfen. 

Schütz (2003, S. 4) differenziert in Selbstkonzept (Summe der selbstbezogenen 

Einschätzungen) und in Selbstwertgefühl (subjektive Bewertung dieses Selbstbildes). 

Für unsere Arbeit wollen wir die Begriffe Selbstkonzept, Selbstwertgefühl und Selbst- 

wert synonym verwenden. 

5.3.2 Selbstwertdynamik 

Der Selbstwert entwickelt sich an der Auseinandersetzung mit der Umwelt. Es sind 

selbstwertstärkende wie auch selbstwertbedrohende Faktoren auszumachen. Dabei 

sind die einzelnen Faktoren nicht per se stärkende Quelle oder Bedrohung, sondern 

müssen zusammen mit der Wertehaltung des betreffenden Menschen gesehen wer- 

den. Ein und dasselbe Ereignis kann für den einen zur Selbstwertquelle, für den an- 

dern zur Selbstwertbedrohung werden. Wie jede andere Wertehaltung ist auch der 

Selbstwert an gesellschaftliche Normen gebunden. So definiert James „Selbstwert als 

Relation zwischen Erfolgen und Ansprüchen“ (in Schütz, 2003, S. 4). Diese Relation ist 

kontextabhängig. 

29


Tabelle 11: Selbstwertquellen und -bedrohungen 

Quellen 

Berufliche Arbeit 

Lernerfolge und positive Rückmeldungen 

Schulischer Erfolg bei Schülern. Dabei zeigt sich ein bedeutsamer Geschlechterunterschied: 

Buben verwenden häufiger als Mädchen selbstwertdienliche Kausalattributionen, 

Mädchen dagegen häufiger selbstabwertende Attributionen. Im Jugendalter lockert sich 

der enge Zusammenhang zwischen Schulleistungen und Selbstwert wieder. 

Anerkennung durch Peers und Lehrpersonen 

Bedrohungen 

Negative Leistungsrückmeldungen 

Konfliktsituationen 

Empfang von Hilfe 

(Schütz, 2003) 

5.3.3 Selbstwertmessung 

Im Alltagswissen wird die positive Ausprägung der Einstellung zu sich selbst (ho- 

her Selbstwert) als Stärke und Gesundheit angesehen. Menschen mit hohem Selbst- 

wert würden besser mit Rückschlägen und Misserfolgen umgehen können und seien 

besser akzeptiert. Die vielen Studien zum Thema (zit. nach Schütz, 2003 zusammen- 

getragen) zeichnen aber ein breiteres Bild. So erweisen sich z.B. Menschen mit hohem 

Selbstwert zwar stabiler gegenüber Kritik, aber als wenig rücksichtsvolle und unterstüt- 

zende Partner (Egoismus vor Beziehung). Wohingegen Menschen mit niederem 

Selbstwert sich an der Beziehung orientieren, dies aber zu ihren Lasten tun (Bezie- 

hung vor Egoismus). Es zeigt sich, dass hoher Selbstwert unter bestimmten Umstän- 

den interaktionsbelastend sein kann. Zwischen Selbstwert und sozialer Akzeptanz 

lässt sich kein Zusammenhang feststellen (ebd. S. 115). 

Schütz stellt den Selbstwert als homogenes Konstrukt in Frage. Die bisher ver- 

wendeten Messskalen für die Bestimmung des Selbstwerts gehen immer von einer 

Selbstdeklaration des Befragten aus (so auch die Rosenbergskala). Hier kann sich 

Selbstunter- sowie Selbstüberschätzung leichter einschleichen. Besonders für hohe 

Selbstwerte fordert Schütz ein kritisches Überdenken der Messprozesse und schlägt 

eine Dreiteilung vor: 

Tabelle 12: Differenzierung von Selbstwert 

Personen, die mit sich zufrieden sind, dabei aber durchaus auch Schwächen der eigenen 

Person sehen und zu ihrer sozialen Umwelt harmonische Beziehungen pflegen. 

Personen, deren Selbstwertschätzung instabil und durch Misserfolge oder Kritik leicht zu 

erschüttern ist. 

Personen, die hoch positive Selbstbeschreibungen liefern, eigene Schwächen negieren 

und zu Selbstaufwertung auf Kosten anderer neigen 

(Schütz, 2003, S. 226) 

30


Es ist leicht einzusehen, dass nur der erste Typ (Tabelle 12) einen echten hohen 

Selbstwert besitzt. Die beiden andern sind eigentlich Personen mit verdecktem niede- 

rem Selbstwert, die in den Messungen aber mit hohem Selbstwert erscheinen. 

Neuere Studien stellen die explizite Selbstdeklaration der impliziten Selbstwert- 

messung gegenüber. 

Weiter konnte festgestellt werden, dass Gemeinschaften dazu tendieren, Gruppen 

mit niederem Selbstwert zu schaffen, deren Mitglieder aber in einem absoluten Sinn 

einen relativen hohen Selbstwert besitzen (Robinson, 1991, S. 123). 

5.3.4 Rosenbergs Self-Esteem Scale (SES) 

Wir sind mit unserer Masterthese in den grösseren Forschungszusammenhang mit 

TREE eingebunden, welche die Messwertskala nach Rosenberg vorgibt. Seine 1965 

veröffentlichte Skala ist als Guttman-Skala 2 konzipiert und beinhaltet zehn Fragen, 

wovon je fünf die positive bzw. negative Lebenseinstellung abfragen: 

Tabelle 13: Rosenbergskala 

1. On the whole, I am satisfied with myself. 

2.* At times, I think I am no good at all. 

3. I feel that I have a number of good qualities. 

4. I am able to do things as well as most other people. 

5.* I feel I do not have much to be proud of. 

6.* I certainly feel useless at times. 

7. I feel that I’m a person of worth, at least on an equal plane with others. 

8.* I wish I could have more respect for myself. 

9.* All in all, I am inclined to feel that I am a failure. 

10. I take a positive attitude toward myself. 

(Rosenberg, 1965) 

„Instructions: Below is a list of statements dealing with your general feelings about 

yourself. If you strongly agree, circle SA. If you agree with the statement, circle A. If 

you disagree, circle D. If you strongly disagree, circle SD. 

Scoring: SA=3, A=2, D=1, SD=0. Items with an asterisk are reverse scored, that is, 

SA=0, A=1, D=2, SD=3. Sum the scores for the 10 items. The higher the score, the 

higher the self esteem“ (EMCDDA, 2008). 

Rosenbergs Stichprobe umfasste etwa 4’600 Studenten von 11 zufällig gewählten 

öffentlichen Tageshochschulen (public day high schools) in New York (Rosenberg, 

2 Die Anordnung der Fragen wurde in den nachfolgenden Jahrzehnten allerdings verschiedentlich 

geändert. So auch im Fragebogen der uns zur Verfügung stehenden Daten. 

31


1965) und eignet sich daher für die von uns untersuchte Altersgruppe. Robinson et al 

(1991, S. 120) rapportieren eine Konsistenz des Cronbach α von .77 bzw. .88. 

Im Rahmen des HfH-Forschungsauftrags (B.5) wurde je eine negative und positive 

Frage weggelassen (Fragen 5 und 10). Die in unserer Arbeit verwendete Übersetzung 

ins Deutsche und die Anordnung der Fragen besorgten Mitarbeiter/-innen des TREE- 

Projekts. Gemessen wurde der Selbstwert mittels schriftlichen Fragebogens jeweils am 

Ende der Ausbildung (Anlehre, Attest). 

5.3.5 Selbstwert und Depressivität 

Es zeigte sich ausserdem sowohl bei TREE wie im Projekt B.5, dass es sinnvoll 

sein könnte, die vier negativen und die vier positiven Items der Rosenbergskala als 

Subskalen je für sich zu betrachten. Eine Faktorenanalyse legte diesen Entscheid na- 

he. Ausserdem konnte damit die Reliabilität der Skala verbessert werden. Es bleibt zu 

überprüfen, ob auch bei unserer Fragestellung eine Trennung des Selbstwertes in zwei 

Subskalen Sinn machen könnte. Theoretische Abstützung für diese Trennung konnte 

in der Literatur allerdings keine gefunden werden. 

5.4 Zufriedenheit 

Es gibt verschiedene Formen von Zufriedenheit. Unser Augenmerk gilt vor allem 

der Arbeitszufriedenheit, da sich unsere Masterthese mit der Zufriedenheit in der Aus- 

bildung und im Beruf beschäftigt, was im näheren wie weiteren Sinne einer Arbeitszu- 

friedenheit entspricht. Trotzdem erwähnen wir nachfolgend auch andere Formen von 

Zufriedenheit, da sie in der Literatur mit der Arbeitszufriedenheit in Verbindung ge- 

bracht werden. 

5.4.1 Lebenszufriedenheit 

Die Lebenszufriedenheit kann einerseits über Zufriedenheit in der Arbeit, anderer- 

seits über Stabilität in der Familie, in der Gesundheit und in sozialen Beziehungen her- 

beigeführt werden. Dass die Lebenszufriedenheit stark von der Arbeitssituation abhän- 

gig sein kann, ist dann gut vorstellbar, wenn eine Person beispielsweise arbeitslos ist. 

Der Schweizer HR-Barometer® 2008 3 weist in diesem Zusammenhang aus, dass es 

3 Schweizer HR-Barometer® (Goldwyn-Reports, 2008): „Das Schweizer HR-Barometer 2008 

erfasst die aktuelle Lage in Schweizer Unternehmen. Dabei werden zahlreiche Themen wie 

Lohnzufriedenheit, Motivation, Arbeitszufriedenheit, psychologischer Vertrag, Arbeitsflexibili- 

32


zwischen der Lebenszufriedenheit und der Arbeitszufriedenheit einen positiven Zu- 

sammenhang gibt. Andererseits betont er aber auch, dass vor allem Faktoren ausser- 

halb der Arbeit positiv wie negativ auf die Lebenszufriedenheit einwirken. Im Jahre 

2008 bewerten in einer Umfrage des Schweizer HR-Barometers drei Viertel der 

Schweizer Beschäftigten ihr Leben mit „ziemlich zufrieden“ (Wert 8 auf einer Skala von 

1 – 10). 

5.4.2 Situationszufriedenheit 

Situative Zufriedenheit ist nach Schwamm (2008) dann gegeben, wenn man zum 

Beispiel mehr Lohn angeboten erhält. Für Schwamm wiegt im Vergleich allerdings die 

Personenzufriedenheit schwerer. Dies begründet er damit, dass ein Individuum, das 

mit sich als Person zufrieden ist, auch mit einer an und für sich unbefriedigenden Si- 

tuation durchaus konstruktiv umgehen kann und einfach das Beste draus macht. 

5.4.3 Personenzufriedenheit 

Die Personenzufriedenheit orientiert sich entlang der Gleichheitstheorie. So wird 

Zufriedenheit dann erlangt, wenn man sich in einer privaten oder beruflichen Situation 

gleich gerecht behandelt fühlt wie sein Gegenüber. Aus empirischen Ergebnissen las- 

sen sich nach Schwamm (2008) in Bezug auf die Personenzufriedenheit einzig genera- 

lisierbare Tendenzen ableiten, die beispielsweise in Anstellungsverhältnissen zum 

Tragen kommen können (z.B. Jüngere Mitarbeiter/-innen sind meist weniger leicht zu- 

friedenzustellen als ältere Mitarbeiter/-innen). 

5.4.4 Arbeitszufriedenheit 

Arbeitszufriedenheit wird nach Hartmann-Blath (2000) einerseits als Variable be- 

schrieben, die in Abhängigkeit zu vorhandenen Arbeitsbedingungen steht und durch 

diese veränderbar ist. Andererseits zählt Arbeitszufriedenheit auch als unabhängige 

Variable, die Einfluss auf andere arbeitsrelevante Variablen nimmt (z.B. Abwesenheit, 

sierung, Karriereorientierungen, Abeitsplatz(un)sicherheit, Arbeitsmarktfähigkeit, Personalentwicklung 

und Organisation des HRM untersucht. Der HR-Barometer wird von Prof. Dr. Gudela 

Grote, Professur für Arbeits- und Organisationspsychologie der ETH Zürich, und von 

Prof. Dr. Bruno Staffelbach, Inhaber des Lehrstuhls für Human Resource Management an der 

Universität Zürich, alljährlich herausgegeben“. Internet: http://www.goldwynreports.com/?p=432 

(12.11.2008). 

33


Fluktuation, Arbeitsleistung). Arbeitszufriedenheit kann aus Sicht eines Arbeitgebers in 

zweierlei Hinsicht verstanden werden (Schwamm, 2008): 

a) Als Mittel, mit dem man als Letztziel nicht unbedingt Arbeitszufriedenheit errei- 

chen will, sondern zum Beispiel ein möglichst hohes Einkommen (Arbeitszufriedenheit 

als Anreiz für berufliche Höchstleistungen) 

b) Als Zweck, das heisst, Arbeitszufriedenheit gilt selbst als Letztziel (persönliche 

Zufriedenheit der Arbeitnehmenden steht im Vordergrund). 

Für den Begriff Arbeitszufriedenheit gibt es in der Literatur viele verschiedene syn- 

onyme Begriffe, was nach Schwamm (2008) eine empirische Überprüfung des Be- 

griffsinhalts schwierig macht. Er nennt folgende Synonyme: Arbeitsmoral, Betriebskli- 

ma, Arbeitsfreude, Arbeitsorientierung, Arbeitsbewußtsein oder Unternehmungskultur. 

Die Messung der Arbeitszufriedenheit geschieht durch subjektive Einschätzung, oft 

innerhalb eines Fragebogens oder eines Interviews. Die Antworten müssen mit ent- 

sprechender Vorsicht analysiert werden, da Ergebnisse durch deren subjektive Per- 

spektive wie folgt verfälscht werden können: 

Tabelle 14: Verfälschung durch subjektive Einschätzung 

Die Befragten geben sich zufrieden, um weiteren Fragen zu entgehen. 

Die Fragen werden häufig in beiläufiger Weise gestellt und daher genauso beiläufig 

und positiv-floskelhaft beantwortet. 

Ärgernisse werden diplomatischer ausgedrückt als Erfreuliches. 

Dissonanzreduktions-Prozesse führen dazu, dass sich Arbeitnehmer eine bessere 

Situation einreden, als sie tatsächlich vorhanden ist. Sie verschliessen also ofmals 

unbewusst die Augen vor der Wahrheit. 

Die Zeit heilt alle Wunden – zurück bleibt nur das Positive. 

(Schwamm, 2008) 

Gemäss Schweizer HR-Barometer® 2008 (Bannwart, Gerber, Brunner, Tschopp, 

Grote und Staffelbach, 2008) ist die durchschnittliche Arbeitszufriedenheit der Schwei- 

zer/-innen recht hoch (Wert 7.4 auf Skala von 1 – 10). Laut der Autorenschaft tragen 

zur Zufriedenheit der Arbeitnehmenden vor allem eine interessante und abwechslungs- 

reiche Arbeit, Partizipationsmöglichkeiten, Entscheidungsspielräume und das Vorhan- 

densein einer Leistungsbeurteilung bei. Der Lohn kann durchaus zufrieden machen, 

doch ist ein hoher Lohn kein Garant für Arbeitszufriedenheit. 

34


5.4.5 Theorien der Arbeitszufriedenheit 

5.4.5.1 Gleichheitstheorie von Adams (1965) 

Diese Theorie basiert auf der Überlegung, dass es keine objektive Messmethode 

gibt, wie viel ein Angestellter arbeiten muss, bis er unzufrieden wird. So schlägt Adams 

ein relatives Mass vor: Mitarbeiter/-innen sollen ihren persönlichen Aufwand und Ertrag 

mit jenem von anderen vergleichen. Zufriedenheit entsteht bei den Beteiligten dann, 

wenn Aufwand und Ertrag bei allen Vergleichspersonen gleiche Resultate messen. 

keiten: 

Um auf Ungleichheiten reagieren zu können, hat ein Individuum folgende Möglich- 

Tabelle 15: Reaktionsmöglichkeiten auf berufliche Ungleichheiten 

Es ändert den eigenen Input (Arbeitsleistung), in der Hoffnung, dass dabei der 

eigene Output (Lohn) unverändert bleibt. 

Es kündigt die Beziehung auf und tritt aus der Organisation aus. 

Es wirkt auf die anderen Kollegen ein, ihre Input-Output-Relation der seinen anzupassen. 

Es wählt eine andere Vergleichsperson. 

(Schwamm, 2008) 

So einfach die Gleichheitstheorie erscheint, so schwierig ist sie umzusetzen. Denn 

Vergleiche geschehen wiederum individuell und lassen sich nie absolut objektiv durch- 

führen. 

5.4.5.2 Zwei-Faktoren-Theorie (Motivator-Hygiene-Theorie) von Herzberg (1966) 

Dieser humanistisch geprägten Theorie steht im Vordergrund, den Arbeitnehmer/- 

innen eine Möglichkeit zur Selbstverwirklichung bieten zu können. 

Diese Theorie meint, dass Unzufriedenheit nicht als Gegenteil von Zufriedenheit zu 

betrachten ist, „sondern dass die Motivation eines Arbeitnehmers vom Grad der Zufrie- 

denheit und vom Grad der Unzufriedenheit bestimmt ist“ (Schwamm, 2008). Sie arbei- 

tet mit dem Bild des Abraham-Adam-Menschen: „Abraham sucht Zufriedenheit und 

Adam vermeidet Unzufriedenheit“ (Schwamm, ebd.). Die Zufriedenheit wird bestimmt 

durch so genannte Motivatoren 4 . Diese stehen in unmittelbarem Zusammenhang mit 

der Arbeitstätigkeit und tragen zur Motivation und Zufriedenheit der Arbeitnehmenden 

bei. Wenn diese Motivatoren nicht vorhanden sind, entsteht nicht Unzufriedenheit, 

sondern Nicht-Zufriedenheit. Sie wirken demgemäss nur in Richtung Zufriedenheit. Die 

Motivatoren (Schwamm, 2008): Erfolg, Anerkennung, Arbeit an sich, Verantwortung, Aufstiegschancen 

und Entfaltungsmöglichkeiten. 

35


Unzufriedenheit wird durch Hygienefaktoren 5 bestimmt. Sie beziehen sich auf die Ar- 

beitsumgebung und stehen nicht in direktem Zusammenhang mit der Arbeit. 

Hygienefaktoren alleine bewirken keine dauerhafte Zufriedenheit. Sie verringern 

einzig die Unzufriedenheit und steigern die Leistungen kurzfristig. Eine nachhaltige 

Zufriedenheit stellt sich nur ein, wenn Hygiene- und Motivationsfaktoren sich gegensei- 

tig ergänzen. 

Erst wenn die Hygienefaktoren ihrem Bedeutungsgehalt nach berücksichtigt wor- 

den sind, können die Motivatoren in Bezug auf die Arbeitszufriedenheit zu wirken be- 

ginnen. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Abbildung 1: Herzberg (1966) in Steiger und Lippmann (2003, S. 137). Zitiert durch das 

Dep. Bildung, Kultur und Sport des Kantons Aargau in der Broschüre: 

Handreichung Personalführung an der Aargauer Volksschule (2007) 

Zur Bestimmung der Motivatoren und Hygienefaktoren hat Herzberg die Methode 

der „kritische-Ereignisse“-Befragung (Vorfälle, die als aussergewöhnlich positiv oder 

negativ empfunden und gespeichert werden) entwickelt. Dieses Befragungsmodell 

5 Hygienefaktoren (Schwamm, 2008): Interpersonelle Beziehungen, Kollegen, Status, Führungsstil, 

Firmenpolitik, physische Arbeitsbedingungen und Sicherheit 

36


zählt in der retrospektiven Betrachtung des Probanden die relative Häufung von Moti- 

vatoren und Hygienefaktoren. Es will im beidseitigen Vergleich nicht unbedingt den 

Zustand der momentanen Arbeitszufriedenheit erfahren, sondern mehr über den Pro- 

zess, der zu diesem Zustand geführt hat. 

Als Kritikpunkt dieser Befragungs-Methode wird unter anderen erwähnt, dass die 

individuellen Unterschiede der persönlichen Bedürfnisstrukturen nur ungenügend be- 

rücksichtigt werden. 

5.4.5.3 Modell von Bruggemann et al. 6 

In Umfragen mit Bezug zur Arbeitszufriedenheit sind nach Maier Ulrich (2005) häu- 

fig 70 bis 80% der Befragten zufrieden mit ihrer Arbeit. Das Marktforschungsinstitut 

‚Transfer Plus‘ hat im Jahr 2004 aber festgestellt, dass unter 87% Arbeitszufriedenen 

solche darunter waren, die den gleichen Beruf nicht mehr wählen würden. Diesen Wi- 

derspruch vermag das Prozessmodell von Bruggemann et al. aufzulösen, indem es 

durch einen Ist-Soll-Vergleich das Verhältnis zwischen realen Bedürfnissen und effek- 

tiven Arbeitsbedingungen bestimmt. Aus diesem Vergleich heraus und den daraus fol- 

genden Reaktionen des Anspruchniveaus leitet das Modell 6 unterschiedliche Formen 

von Arbeits(un-)zufriedenheit ab. 

Gemäss dem Modell von Bruggemann et al. wäre der Widerspruch im obigen Bei- 

spiel so zu verstehen, dass sich Arbeitende relativ lange als zufrieden bezeichnen 

können, nicht weil der Arbeitsplatz sie zufrieden stellt, sondern weil sie sich ihre Arbeit 

rein kognitiv in ‚Passung‘ zu bringen vermögen. So ist es gut möglich, die Arbeitszu- 

friedenheit durch Senkung der eigenen Ansprüche hoch zu halten. 

Sechs Formen von Arbeitszufriedenheit (beschrieben nach Prexl und Kostrzewa, 

2001/02) 

Tabelle 16: Formen der Arbeitszufriedenheit 

Progressive Arbeitszufriedenheit 

Sie beschreibt den Zustand einer hohen Zufriedenheit, aus der heraus das Anspruchsniveau 

stetig weiter erhöht wird. Dieses progressive Suchen nach stets besseren 

Lösungen erwirkt bei den betroffenen Personen unter Umständen eine gegenteilige 

Reaktion und lässt sie möglicherweise als unzufrieden erscheinen. 

6 Zitiert in Maier Ulrich (2005) und Prexl und Kostrzewa (2001/02) 

37


Stabilisierende Arbeitszufriedenheit 

Die Arbeitssituation wird grundsätzlich als befriedigend eingeschätzt. Das Anspruchsniveau 

erfährt weder nach unten noch nach oben eine wesentliche Entwicklung. Solche 

Arbeitnehmende sollten als zufrieden erkannt werden und im erforderlichen Rahmen 

gute bis best mögliche Leistungen erbringen können. 

Resignative Arbeitszufriedenheit 

Es besteht eine Unzufriedenheit mit der Arbeitssituation. Trotzdem wird die Arbeitszufriedenheit 

aufrecht erhalten, indem das persönliche Anspruchsniveau gesenkt wird. 

Betroffene Arbeitnehmende beschreiben sich normalerweise als zufrieden. Laut empirischen 

Untersuchungen ist zu vermuten, dass der Anteil dieser Personengruppe in 

Firmen oft sehr gross ist. Häufig stellt sie mit 30 bis 40% aller Angestellten sogar die 

grösste Gruppe dar. 

Pseudo-Arbeitszufriedenheit 

Wenn unzufriedene Arbeitnehmende nicht in der Lage sind, aus unbefriedigenden 

Arbeitsbedingungen Konsequenzen zu ziehen, verzerren sie unter Umständen ihre 

Realitätswahrnehmung. Negative Aspekte werden hierbei in positive umgedeutet, was 

ermöglicht, die eigene Arbeitssituation insgesamt als zufriedenstellend wahrzunehmen. 

Fixierte Arbeitsunzufriedenheit 

Arbeitnehmende sind schlichtweg unzufrieden, unternehmen aber nichts dafür wie 

dagegen, um diese Situation u ändern. Es ist anzunehmen, dass betroffene Personen 

sich selbst als unzufrieden beschreiben würden. 

Konstruktive Arbeitsunzufriedenheit 

Unzufriedene Arbeitnehmende versuchen ihre unbefriedigende Arbeitssituation konstruktiv 

anzugehen. Lösungsversuche sollen helfen, den IST-Wert anzuheben, um 

damit Spannungen im erlebten Ungleichgewicht der Arbeitsmerkmale abzubauen. 

(Nach Bruggemann, zitiert in Prexl und Kostrzewa, 2001/02) 

Auch wenn die 6 unterschiedlichen Formen von Arbeitszufriedenheit bisher empi- 

risch nicht differenziert unterschieden werden können, finden sie in der Wissenschaft 

trotzdem viel Beachtung. 

5.4.6 Beispiele von subjektiven Zufriedenheits-Befragungen 

Es gibt mehrere Zufriedenheits-Befragungen, die versuchen, das subjektive Glück- 

lichsein von Menschen erfassen zu können. Hierzu wird jeweils eine repräsentative 

Personengruppe zur Gesamtzufriedenheit mit dem aktuellen Leben befragt. Die be- 

kannteren wollen wir im Folgenden kurz beschreiben. 

38


5.4.6.1 Satisfaction with Life Scale (Lebenszufriedenheitsskala) 

Dieser Fragebogen von Diener, Emmons, Larsen und Griffin existiert seit 1985 und 

ist international anerkannt. Die Lebenszufriedenheit wird durch folgende fünf Items 

abgefragt: 

Tabelle 17: Satisfaction with Life Scale 

In den meisten Bereichen entspricht mein Leben meinen Idealvorstellungen. 

Meine Lebensbedingungen sind ausgezeichnet. 

Ich bin mit meinem Leben zufrieden. 

Bisher habe ich die wesentlichen Dinge erreicht, die ich mir für mein Leben wünsche. 

Wenn ich mein Leben noch einmal leben könnte, würde ich kaum etwas ändern. 

(Deutsche Version der Items von Diener, Emmons, Larsen und Griffin, 1985) 

Geantwortet wird auf einer siebenstufigen Skala: stimme genau zu, stimme zu, 

stimme eher zu, weder-noch, stimme eher nicht zu, stimme nicht zu, stimme überhaupt 

nicht zu. Dank einer kurzen Bearbeitungs- wie Auswertungszeit ist dieser Test sehr 

beliebt. 

5.4.6.2 World Values Survey (Weltwertestudie) 

Diese Studie untersucht seit 1981 auf der ganzen Welt soziale, kulturelle und poli- 

tische Veränderungen. In der Schweiz geschieht die Untersuchung durch die Universi- 

tät Zürich. In Bezug auf die Zufriedenheit haben Probanden stets folgende zwei Test- 

fragen zu beantworten: "Sind Sie alles in allem sehr, ziemlich, nicht sehr oder gar nicht 

glücklich?" und "Wie zufrieden sind Sie im Allgemeinen mit Ihrem Leben heute?" („Ta- 

king all things together, would you say you are ₒ very happy ₒ rather happy ₒ not very 

happy ₒ not at all happy?" und „How satisfied are you with your life these days?“ 7 ) 2007 

lagen die Schweizer/-innen im Vergleich zu den restlichen 51 untersuchten Nationen 

auf dem zweiten Rang der Zufriedenheitsskala. 

5.4.6.3 Euro-Barometer Survey Series (Eurobarometer-Umfrage) 

Die Eurobarometer-Umfrage (seit 1974) befragt Personen aller Mitgliedstaaten der 

Europäischen Union zu Themen wie Umwelt, Kriminalität, Rassismus, Gesundheit, 

Ausbildung usw. Die Schweiz als Nicht-EU-Mitglied verfügt seit 1999 über einen Fra- 

gebogen, der den Inhalten des Eurobarometers ähnlich ist (sogenannter „Eurobarome- 

7 2 Fragen entnommen aus: World Values Survey, 2008 

39


ter in der Schweiz“). Zur Zufriedenheit wird eine ähnliche Frage gestellt wie beim World 

Values Survey: „Sind Sie gesamthaft gesehen sehr zufrieden, ziemlich zufrieden, nicht 

sehr zufrieden oder überhaupt nicht zufrieden mit dem Leben, das Sie führen?“ 

5.4.6.4 Die Experience-Sampling-Methode 

Probanden werden zu zufällig ausgewählten Zeitpunkten innerhalb eines Tages 

aufgefordert, Fragen zu aktuell vorherrschenden positiven wie negativen Gefühlen zu 

beantworten. Ebenfalls soll die Intensität der Gefühle angegeben werden. Die Summe 

der jeweiligen Aussagen ermöglichen die Berechnung des Glückszustandes eines 

Menschen. 

5.4.6.5 Day Reconstruction Method (Tagesrekonstruktionsmethode) 

Diese Methode ist angelehnt an die Experience-Sampling-Methode. Die gemach- 

ten Erfahrungen zu bestimmten Tageszeiten werden am Folgetag durch einen struktu- 

rierten Fragebogen rekonstruiert. Anschliessend müssen die erlebten Situationen in 

Gefühle gefasst und bewertet werden, was durch die Nennung von negativen wie posi- 

tiven Adjektiven geschieht. 

5.4.6.6 U-Index (Unglücklichkeits-Index) 

Da die Skalen von Lebenszufriedenheit-Befragungen und des Experience Samp- 

ling keine Gewähr bieten, Gefühle in adäquaten Zahlen wiedergeben zu können, wur- 

de zusätzlich der U-Index zusätzlich entwickelt. Er fragt nach den Zeitspannen mit den 

unangenehmsten Gefühlen innerhalb eines Tages. 

5.5 Arbeitsmarktfähigkeit 

Gazier (2001) definiert Arbeitsmarktfähigkeit als „relative Fähigkeit einer Person, 

unter Berücksichtigung der Interaktion zwischen ihren persönlichen Eigenschaften und 

dem Arbeitsmarkt eine Beschäftigung zu finden“ (S. 27). Ökonomische Rahmenbedin- 

gungen wie auch individuelle Voraussetzungen müssen also gegeben sein, um als 

Individuum arbeitsmarktfähig handeln zu können. Das neue Berufsbildungsgesetz 

(BBG 2002) stellt eine gelingende Arbeitsmarktfähigkeit der Arbeitnehmenden in den 

Vordergrund und formuliert als Ziel die Förderung und Entwicklung eines Berufsbil- 

dungssystems, „das den Einzelnen die berufliche und persönliche Entfaltung und Inte- 

gration in die Gesellschaft, insbesondere in die Arbeitswelt, ermöglicht und das ihnen 

40


die Fähigkeit und Bereitschaft vermittelt, beruflich flexibel zu sein und in der Arbeitswelt 

zu bestehen“ (Art. 3a, BBG 2002). In unserer Masterthese interessiert uns speziell die 

Situation benachteiligter Schulabgänger/-innen. Das neue BBG (2002) hält hierzu unter 

Art. 3c als Ziel fest, „den Ausgleich der Bildungschancen in sozialer und regionaler 

Hinsicht, die tatsächliche Gleichstellung von Frau und Mann sowie die Beseitigung von 

Benachteiligungen von Menschen mit Behinderungen“ zu fördern und entwickeln. Um 

diese Zielsetzungen erfüllen und dadurch den betroffenen Jugendlichen eine erhöhte 

Arbeitsmarktfähigkeit zueignen zu können, soll beispielsweise (wie in Kapitel 3.4.2 be- 

schrieben) die Anlehre schrittweise durch eine 2-jährige, standardisierte Grundbildung 

mit Berufsattest (EBA) ersetzt werden. Eine erhöhte Durchlässigkeit in andere Berufs- 

felder und in weiterführende Ausbildungen (z.B. EFZ), aber auch eine erhöhte Akzep- 

tanz auf Arbeitgeberseite gilt als Zielvorgabe. 

In der Definition der Arbeitsmarktfähigkeit geht die Funktion der Arbeitgeberseite 

etwas vergessen. Doch auch diese tragen Verantwortung. So vermögen Arbeitneh- 

mer/-innen ihre Kompetenzbasis nur weiterzuentwickeln, wenn Firmen weiterführende 

Ausbildungen anbieten und längerfristige Anstellungen präferieren; ihre Mitarbeiter/- 

innen somit nachhaltig fordern und fördern. 

Ganz allgemein lässt sich sagen, dass eine gelingende Arbeitsmarktfähigkeit von 

vielen Faktoren abhängig ist. Insbesondere für schulisch schwache und behinderte 

Jugendliche ist die so genannte erste Schwelle (Übertritt Schule – Beruf) aus individu- 

ellen und strukturellen Gründen oft nur mit grossen Schwierigkeiten zu überwinden, 

wie im nachfolgenden Kapitel aufgezeigt wird. 

5.5.1 Integrierte Übergangspolitik (ITP) 

Aufgrund eines Wandels in der Arbeitswelt verliert insbesondere die Produktions- 

branche mit einem traditionell hohen Lehrstellenangebot immer mehr an Bedeutung. 

Tätigkeiten im Dienstleistungsbereich sind gefragt, welche kognitiv oft sehr anspruchs- 

voll sind und keine manuellen Fähigkeiten erfordern. Für Jugendliche mit kognitiven 

Schwächen sind diese Berufe nicht lernbar. Nebst diesen veränderten Bedingungen, 

die den Übergang Schule – Beruf immer mehr entstandardisieren (direkter Einstieg in 

die Berufswelt ist nicht mehr nahtlos möglich, sondern oft nur noch über Zwischenlö- 

sungen), zeigt sich dieses Phänomen der Entstandardisierung ganz allgemein im brei- 

ter gefassten Übergang vom Jugend- ins Erwachsenenalter, bedingt durch allgemein 

komplexere Anforderungen an die Jugendlichen. 

41


Die Entstandardisierung dieses Übergangs steht in einem gespannten Verhältnis 

zu den institutionellen Strukturen bestehender Übergangssysteme der Gesellschaft. 

Diese Strukturen berücksichtigen beispielsweise (noch) nicht, dass längst keine Voll- 

beschäftigung mehr existiert, die allen Arbeitnehmenden eine sichere Beschäftigung 

bieten kann. So kommt eine europaweite Studie (Walther & Stauber, 2002) über 

Massnahmen zur Arbeitsmarktintegration junger Erwachsener zum Schluss, „dass die 

meisten Programme immer noch auf den Vorstellungen einer – auf Vollbeschäftigung 

angewiesenen – Normalbiografie beruhen und so Ausgrenzungsrisiken geradezu ‚insti- 

tutionalisieren’“ (S. 22). 

Walther & Stauber (ebd.) nennen drei Probleme, die auf das Individuum aufgrund 

nicht adäquater institutioneller Strukturvorgaben einen stark negativen Einfluss aus- 

üben können: 

Tabelle 18: Strukturelle Probleme 

Die subjektive Perspektive junger Erwachsener wird übergangen, indem soziale Integration 

auf Arbeitsmarktintegration reduziert wird. 

Strukturelle Probleme des Arbeitsmarktwettbewerbs werden individualisiert und pädagogisiert, 

indem defizitbezogen Problemgruppen konstruiert werden. 

Junge Frauen und Männer werden u. U. – unter Missachtung ihrer tatsächlichen Bedürfnisse 

– aufgrund institutioneller Kriterien von Integrationsprogrammen ausgeschlossen. 

(Walther & Stauber, 2002) 

Die Autoren dieser Studie plädieren daher für eine „integrierte Übergangspolitik“. 

Wichtiger Kernpunkt dieser Politik ist, „dass die Verschränkung verschiedener Über- 

gangsprozesse berücksichtigt werden muss“ (Häfeli et. al, 2004, S. 22). Dies bedeutet, 

dass bei Massnahmen zur Arbeitsmarktfähigkeit von Jugendlichen der Übergang 

Schule-Beruf nicht isoliert betrachtet werden darf, sondern explizit auch andere Über- 

gangsleistungen berücksichtigt werden müssen. Häfeli (2006) sagt hierzu: „Junge 

Menschen durchlaufen mehrere Übergänge in verschiedenen Lebensbereichen (Bil- 

dung, Arbeit, Lebensstil, Familie, Sexualität, Staatsbürgerschaft usw.), die unterschied- 

lichen Rhythmen und Logiken folgen, aber ineinander verschränkt sind“ (S. 20). 

Als konkrete Massnahmen einer integrierten Übergangspolitik schlägt die Studie 

ein koordiniertes Vorgehen in den drei Bereichen Lernen und Kompetenzerwerb, Arbeit 

und Beschäftigung und soziale Sicherheit und Unterstützung vor. 

5.5.2 Elf Bedingungen für eine erhöhte Arbeitsmarktfähigkeit 

Häfeli (2006) hat in Anlehnung an die Studie von Walther & Stauber (2002) elf Be- 

dingungen formuliert, die erforderlich sind, damit in einem schwierigen Arbeitsmarkt 

42


auch Jugendliche mit einer EBA-Ausbildung eine Chance auf eine erhöhte Arbeits- 

marktfähigkeit haben. Die elf Bedingungen werden einzeln genannt und beschrieben. 

Sie sind aber als ineinander verzahnt zu betrachten. 

5.5.2.1 Vorbereitung und Begleitung 

Immer weniger Jugendliche schaffen den direkten Einstieg in eine berufliche oder 

allgemeinbildende Ausbildung. Daher ist es notwendig, auf der Sekundarstufe I regel- 

mässig Standortbestimmungen durchzuführen, um für die Jugendlichen individualisier- 

te Ausbildungsprogramme zusammenzustellen, die die Anforderungen des vorgesehe- 

nen Berufsfeldes berücksichtigen. Zur Umsetzung dieser Massnahme braucht es in 

vielen Fällen eine neu gestaltete Oberstufe, wie sie beispielsweise in den Kantonen 

Bern, St. Gallen und Zürich eingeleitet wurde. 

5.5.2.2 Adäquate Ausbildungsplätze 

Ein gelingender Einstieg in die Berufsbildung ist nur zu schaffen, wenn genügend 

Ausbildungsplätze vorhanden sind. Auch ist zu beachten, dass es nur zu einer Berufs- 

wahl kommen kann, wenn ein breites Spektrum an Lehrplätzen vorhanden ist. Weiter- 

hin steigende Schulabgängerzahlen wirken auf diese Bedingungen erschwerend. 

5.5.2.3 Qualifizierte Lernende 

Damit Jugendliche eine Berufsausbildung erfolgreich bestehen können, müssen 

sie selber bereits über ein gewisses Mass an Fach-, Personal-, Sozial- und Methoden- 

kompetenzen verfügen. 

5.5.2.4 Qualifizierte Ausbildende 

Die Ausbildenden in Betrieben, Berufsfachschulen oder in überbetrieblichen Ein- 

führungskursen müssen einerseits über förderdiagnostische Fähigkeiten verfügen, an- 

dererseits brauchen sie spezifische Fachkenntnisse bei Jugendlichen mit Beeinträchti- 

gungen und Behinderungen. Ausserdem ist eine Didaktik gefordert, die den Lernerfolg 

und kleine Lernschritte präferiert, um „Misserfolgskarrieren“ möglichst verhindern zu 

können. 

43


5.5.2.5 Bildungsverordnung und Curriculum 

Die rund 250 verschiedenen Ausbildungsreglemente (je Beruf) sollen überarbeitet 

und schrittweise durch Bildungsverordnungen abgelöst werden. Dies betrifft auch die 

Attest-Ausbildung (EBA). Sie muss von allen beteiligten Parteien sorgfältig auf ihren 

Inhalt und ihr Anforderungsniveau bestimmt werden, damit sie auch von schwächeren 

Jugendlichen absolviert werden kann. Ebenfalls soll ihre Durchlässigkeit zu den EFZ- 

Ausbildungen gewährleistet sein. 

5.5.2.6 Individualisierung 

Ein modifiziertes Berufsbildungsgesetz erlaubt es, bei einer EBA-Ausbildung die 

Ausbildungsdauer (2 Jahre) um ein 1 Jahr zu verkürzen oder zu verlängern. Auch dür- 

fen Stütz- und Förderunterricht in Anspruch genommen sowie Freikurse besucht wer- 

den. Wo nötig, darf auch das Qualifikationsverfahren den Lernenden angepasst wer- 

den. Ebenfalls vorgesehen ist eine fachkundige individuelle Begleitung (fiB), doch 

bleibt deren Gestaltung weitgehend den Kantonen überlassen. 

5.5.2.7 Wirtschaftsbezug der Ausbildung 

Dank einem dualen Ausbildungssystem (gleichzeitige Arbeits- und Berufsschul- 

ausbildung), das realitätsnah auszubilden vermag, ist in der Schweiz der Wirtschafts- 

bezug gegeben. Bei Lehrstellenangeboten im geschützten Bereich spielt dieser Bezug 

weniger. Um auch bei „geschützten“ Jugendlichen eine erhöhte Arbeitsmarktfähigkeit 

anstreben zu können, wären vermehrt Ausbildungsverbünde notwendig, die interagie- 

ren zwischen der freien Wirtschaft und geschützten Ausbildungs- und Arbeitsberei- 

chen. 

5.5.2.8 Standardisierte Abschlüsse / Kompetenznachweis 

Im Vergleich zur individuellen Schlussprüfung einer Anlehre ist der standardisierte 

Lehrabschluss bei einer EBA-Ausbildung ein grosser Fortschritt. Die Qualifikationsver- 

fahren müssen allerdings trotz jetziger Standardisierung bei Bedarf an jeweilige Ziel- 

gruppen angepasst werden können. Ausserdem sollten Jugendliche mit Beeinträchti- 

gungen und Behinderungen auch einen Kompetenznachweis für eine Einzelqualifikati- 

on erbringen können. 

44


5.5.2.9 Niederschwellige Arbeitsbereiche 

Das Schaffen von neuen Ausbildungsplätzen ist nur möglich, wenn gleichzeitig 

auch neue Arbeitsplätze geschaffen werden. Hierzu braucht es innovative Betriebe, die 

insbesondere langfristige Arbeitsplätze auf niederschwelligem Niveau zu schaffen wis- 

sen. Ebenso sind hierzu ähnliche Verbundlösungen, wie unter Punkt 5.5.2.7 schon 

genannt, notwendig, aber auch Anreiz- und Unterstützungssysteme müssen für diese 

Betriebe vorgesehen werden. 

5.5.2.10 Unterstützung durch Umfeld 

Eine Unterstützung durch das familiäre Umfeld sowie durch den Freundes- und 

Kollegenkreis kann, wie aus der Resilienzforschung bekannt, in der anspruchsvollen 

Situation des Übergangs von der Schule in den Beruf eine grosse Hilfe sein. Deshalb 

sollte dieser Aspekt als Bedingung für eine gelingende Arbeitsmarktfähigkeit nicht ver- 

gessen werden. 

5.5.2.11 Unterstützte Beschäftigung 

Um Jugendlichen (mit Beeinträchtigungen oder Behinderungen) nach einem Lehr- 

abschluss die Chancen auf eine Arbeitsstelle verbessern zu helfen, wäre als unterstüt- 

zende Idee gedacht, das Konzept „Supported Employment“ aus den USA zu überneh- 

men. So genannte „Job Coaches“ würden diese Jugendlichen auf eine neue Arbeits- 

stelle vorbereiten und sie am Arbeitsplatz auch direkt begleiten. In der Schweiz verlie- 

fen erste Erfahrungen mit diesem System vielversprechend, doch wurde es beispiels- 

weise bei jungen Erwachsenen mit Behinderungen noch nicht angewendet. 

5.6 Ausbildung und Arbeitsverhältnis bei Frauen und Männern 

5.6.1 Berufsausbildung 

Frauen und Männer unterscheiden sich auf der Sekundarstufe II stark in Bezug auf 

Ausbildungsbeteiligung und -verhalten. Im Unterschied zu Männern entscheiden sich 

Frauen häufiger für einen Beruf mit kürzerer Ausbildungsdauer, weniger Einkommen 

und weniger Prestige (Meyer, Stalder und Matter, 2003). Auch wählen Frauen fast 

doppelt so oft wie Männer eine Zwischenlösung (27 vs. 14%), was teilweise mit dem 

hohen Einstiegsalter (18 Jahre) bei weiblichen Pflegeberufen erklärbar ist. Männer ent- 

scheiden sich deutlich häufiger für eine berufliche Grundbildung als Frauen (61 vs. 

35%). In der beruflichen Grundbildung zeigt sich zudem ein Geschlechterunterschied 

45


bei der Branchenwahl, indem Frauen bei Ausbildungen in der Dienstleistungsbranche 

dominieren, währenddem Männer vor allem handwerklich-technische Berufe erlernen. 

80% der Frauen befinden sich in den zehn am häufigsten gewählten Berufsausbildun- 

gen, bei den Männern sind dies nur 60%. Im Jahre 2006 lag der Anteil von jungen 

Frauen, die ohne abgeschlossene Berufsbildung aus der Sekundarstufe II ausgetreten 

sind, bei 11%. Bei den Männern waren es 9% (Bertschy, Böni und Meyer, 2007). 

Frauen beabsichtigen häufiger als Männer, ein Gymnasium oder eine Diplommit- 

telschule zu besuchen (38 vs. 24%). Statistisch gesehen haben Frauen eine doppelt so 

hohe Chance, in diese allgemein bildenden Schulen eintreten zu können. Dies macht 

sich auf der Tertiärstufe (Universität oder Fachhochschule) bemerkbar, wo gemäss 

einer Studie von TREE (Bertschy et.al., 2007) der Frauenanteil deutlich grösser ist (27 

vs. 18%). Dieses Resultat könnte allerdings unabhängig von geschlechtsspezifischen 

Leistungsunterschieden stehen, da Männer sich mehr Zeit lassen (müssen) für den 

Eintritt in die Tertiärstufe (z.B. Militärdienst). 

5.6.2 Geschlechtersegregation 

Nach Moser (2004) sind die Ursachen einer Geschlechtersegregation in der Ar- 

beitswelt vielschichtig. So wirken gegenüber Frauen beispielsweise rational nicht be- 

gründbare Vorurteile bei Arbeitgebenden wie auch bei Konsumenten. Diese nicht auf 

sachlogischen Argumenten beruhende Ungleichbehandlung entspricht den Inhalten 

der Diskriminierungstheorie. Im Weiteren streben Frauen weniger oft eine anspruchs- 

volle Bildungszertifizierung an, da die Lebensplanung häufig am Festhalten einer ge- 

schlechtsspezifischen Familienrolle orientiert ist und nicht am Investieren in eine Aus- 

bildung (Humankapitaltheorie). Da eine Zertifizierung aber häufig als Kriterium für indi- 

viduelle Leistungsfähigkeit gilt, haben Frauen in einem leistungsbasierten Selektions- 

prozess (auf dem Arbeitsmarkt) automatisch schlechtere Chancen. Als weiterer Nach- 

teil wirkt die soziale Herkunft. Junge Frauen orientieren sich bei der Berufswahl oft an 

den Erfahrungen ihrer Mütter. So wählen sie dann oft frauentypische Berufe, die in 

Arbeitsfelder eingebunden sind, welche nur geringe Arbeitsmarktchancen aufweisen. 

Frauen messen auch der Laufbahnplanung weit weniger Bedeutung zu als Män- 

ner. So gewichten Männer im Alter von 20 bis 24 Jahren ein berufliches Vorwärtskom- 

men höher als Frauen. Mit zunehmendem Alter reduziert sich ausserdem die Erwerbs- 

arbeitszeit bei vielen Frauen durch die Übernahme einer traditionellen Familienrolle 

(Mutter). Häufig sind Frauen dann nur noch in Teilzeitstellen (BFS 2007: 56.6% Frauen 

46


und 11.6% Männer) anzutreffen. Diese Faktoren verunmöglichen das Anstreben einer 

beruflichen Karriere. 

Die Gründe einer geschlechtsspezifischen Segregation sind aber nicht nur bei den 

Arbeitnehmer/-innen zu suchen, sondern auch bei Betrieben und ihrer Organisations- 

struktur. So betrachten Firmen Frauen oft als ein Risiko, in das sie nicht investieren 

wollen, weil zu erwartende familiäre Dispositionen einen schnellen Firmenaustritt 

wahrscheinlich machen lassen. Durch die Personalrekrutierungspolitik vieler Firmen 

erfolgt so schon beim Eintritt in die Berufsbildung eine geschlechtsspezifische Segre- 

gation. 

Im internationalen Vergleich von Transitionsindikatoren 8 (Kennwerte der 15- bis 24- 

Jährigen) zeigen sich die Unterschiede zwischen Männern und Frauen in keinem Land 

so gross wie in der Schweiz. Quelle: Moser (2004). 

5.6.3 Arbeitsverhältnisse 

Laut SECO (2003) ist in Bezug auf prekäre Arbeitsverhältnisse 9 nebst dem Alter 

und der Bildung insbesondere das Geschlecht ein bestimmendes Merkmal. So sind 

Frauen im Vergleich mit Männern dreimal häufiger von prekären Arbeitsverhältnissen 

betroffen. Als Grund gilt einerseits, dass Frauen auf dem Arbeitsmarkt eine generell 

ungünstigere Situation vorfinden, andererseits sind Frauen häufig Zweitverdienende, 

was oft ein Arbeiten an prekären Arbeitsstellen zur Folge hat. Dies bedingt, dass Frau- 

en überdurchschnittlich häufig in Niedriglohnbereichen arbeiten. Aufgrund eines gerin- 

gen Haushaltseinkommens der Familie und einer traditionellen Rollenverteilung müs- 

sen so drei von vier Frauen als Zweitverdienende arbeiten gehen. 

Gemäss einer Studie von TREE (2007) sind bei jungen Frauen prekäre Arbeitsver- 

hältnisse doppelt so hoch wie bei Männern (26 vs. 14%). So beträgt bei jungen Arbeit- 

nehmerinnen die Lohndifferenz zu ihren gleichaltrigen Arbeitskollegen ca. 10% (4000 

Fr. vs. 4400 Fr.), ohne dass Qualifikationsunterschiede wirksam wären. Mit zuneh- 

mendem Alter öffnet sich die Lohnschere bis 20%. Bedingt durch häufigere Teilzeitan- 

stellungen, haben rund 25% aller jungen Frauen ein reales monatliches Bruttoeinkom- 

8 Gemäss OECD (zit. nach Moser, 2004) gelten als Transitionsindikatoren beispielsweise „der 

Anteil der arbeitslosen Bevölkerung im Alter von 15 bis 19 Jahren oder der Anteil an Personen, 

die sich ein Jahr nach der obligatorischen Schulzeit in keiner Ausbildung befinden“ (S. 

97). 

9 Gemäss Definition der Studie Ecoplan (2003): „Ein Arbeitsverhältnis wird als prekär bezeichnet, 

wenn relative Unsicherheit vorhanden ist, die weder erwünscht ist noch finanziell abgegolten 

wird“ (S. 10). 

47


men von weniger als 3500 Fr. (Männer 6%) und jede sechste Frau verdient weniger als 

3000 Fr. (Männer 11%). 

5.6.4 Resilienz bei Frauen und Männern 

Die Zürcher Längsschnittstudie „Von der Schulzeit bis zum mittleren Erwachse- 

nenalter (ZLSE)“ hat wie andere Studien auch, aufzeigen können, dass sich Risikofak- 

toren bei Männern stärker auswirken als bei Frauen. Männer sind gemäss Spiess, Hä- 

feli und Rüesch (2006) in allen Lebensphasen anfälliger für Risiken, beispielsweise bei 

der Geburt, im Schulalter (Lernschwierigkeiten), in der Jugendzeit (Delinquenz) oder 

im Erwachsenenalter (berufliche Schwierigkeiten, Alkoholismus etc.). Auch ist die 

Sterblichkeitsrate in all diesen Phasen höher als bei Frauen. Die grössere „Verletzlich- 

keit“ (Vulnerabilität) bei Männern dürfte im Zusammenhang mit biologischen und psy- 

chosozialen Faktoren stehen. Frauen der jetzigen Generation scheinen über mehr Re- 

silienz („Widerstandsfähigkeit“) zu verfügen als Männer, weil sie protektive Faktoren 

(Schutzfaktoren), wie beispielsweise das Nutzen einer informellen sozialen Unterstüt- 

zung (privat wie beruflich), besser einzusetzen vermögen. 

5.7 Migrationshintergrund 

5.7.1 Migrationshintergrund und Zuwanderung 

Die Zuwanderung ausländischer Arbeitnehmer/-innen in die Schweiz erfolgte in 

den letzten Jahrzehnten nicht linear, sondern - in Abhängigkeit zum Arbeitsmarkt - 

schubweise. Die erste Phase in den fünfziger bis siebziger Jahren war geprägt von 

südeuropäischen „Gastarbeitern“, hauptsächlich aus Italien stammend. In der zweiten 

Phase, zu Beginn der achtziger Jahre, kamen vermehrt Menschen aus Spanien, der 

Türkei, Portugal und Jugoslawien. Ab Mitte der achtziger Jahre wurde das Bild dieser 

zweiten Zuwanderungsphase vor allem geprägt von Menschen aus Portugal und aus 

dem ehemaligen Jugoslawien. Zwischen 1990 und 2000 stammten rund ¾ aller zuge- 

wanderten Personen aus dem ehemaligen Jugoslawien. 

Ein Viertel der jetzigen Ausländergeneration ist bereits in der Schweiz geboren. 

73% der im Ausland geborenen Personen leben fünf und mehr Jahre in der Schweiz. 

Der Anteil der unter 20-jährigen Ausländer/-innen ist im Vergleich zu den über 64- 

Jährigen mehr als dreimal so gross. 

48


Die ausländische Wohnbevölkerung in der Schweiz wuchs zwischen 1990 und 

2004 um 36.5%. Die Schweizer Bevölkerung wuchs hingegen nur um 4.6% Quelle: 

BFM (2006). 

5.7.2 Migration und Integration 

Mangelnde Integration ist vor allem ein Problem von Personen, „welche infolge ge- 

ringer wirtschaftlicher Ressourcen, bildungsmässiger und beruflicher Qualifikationen, 

gesundheitlichen oder familiären Schwierigkeiten vom gesellschaftlichen Ausschluss 

bedroht sind“ (BFM, 2006, S. 8). So leben beispielsweise ausländische Kinder häufiger 

in so genannten bildungsfernen Familien, deren Eltern nur die obligatorische Schulzeit 

abgeschlossen haben. Gemäss PISA 2000 haben 24% der Eltern aus immigrierten 

Familien und 11.4% aus kulturell gemischten Familien keinen nach-obligatorischen 

Abschluss (Moser, 2002). Nach PISA 2000 kann die Zuweisung zu einem Schultyp 

„auch durch Herkunft und den sozialen Status mitbestimmt werden“ (S. 25), was be- 

deutet, dass auf der Sekundarstufe I beispielsweise ausländische Knaben im Vergleich 

mit Schweizer Knaben geringere Chancen (37 vs. 70%) haben, in eine Klasse mit hö- 

heren Ansprüchen eingeteilt zu werden. Dies bedeutet, dass nach der obligatorischen 

Schulzeit viele dieser Schulabgänger/-innen Mühe haben werden, eine Lehrstelle zu 

finden, was wiederum den Zugang zu einer Erwerbstätigkeit, welche als zentrale Be- 

dingung für eine gelungene Integration gilt, erschwert oder gar verhindert. Quelle: BFM 

(2006). 

Da (kinderreiche) ausländische Arbeitnehmer/-innen häufig in Niedriglohnbranchen 

arbeiten, im Durchschnitt zu schlechteren Lohnbedingungen als schweizerische Ar- 

beitnehmende angestellt sind und überdurchschnittlich oft von Arbeitslosigkeit und 

Aussteuerung betroffen sind, kumuliert sich das Armuts- und Working-Poor-Risiko. 

Gemäss einer Schätzung aus dem Jahre 2005 sind über 200'000 ausländische Perso- 

nen „von Armut betroffen oder weisen ein erhöhtes Risiko auf, von Armut bedroht zu 

werden“ (S. 58). Hinzu kommen oft gesundheitliche Probleme. Der Anteil der ausländi- 

schen IV-Rentenbezüger/-innen betrug im Jahre 2002 26%. Vor allem Neuberentun- 

gen wegen Schäden am Bewegungsapparat sind bei ausländischen Arbeitnehmer/- 

innen deutlich häufiger als bei schweizerischen. Vermutlich hängt dies mit der grossen 

Präsenz an ausländischen Arbeitskräften auf Baustellen zusammen. Quelle: BFM 

(2006). 

49


5.7.3 Migration und Berufsbildung 

Ausländische Jugendliche verfügen bei der Gruppe der 15 bis 24-Jährigen im Ver- 

gleich mit Schweizer Jugendlichen über fast die gleiche Anzahl Abschlüsse auf Sekun- 

darstufe II (39.5 vs. 41.2%). Jugendliche aus dem ehemaligen Jugoslawien weichen 

hiervon stark ab (28.6%). Im Alter von 15 Jahren haben diese Jugendlichen im Ver- 

gleich mit schweizerischen fast dreimal so häufig die obligatorische Schule bereits ver- 

lassen (20 % vs. 7%). Hierfür scheint einerseits eine erhöhte Erwerbspartizipation eine 

Rolle zu spielen, andererseits die häufigere Wahl einer Zwischenlösung. Aufgrund des 

frühen Eintritts in die Arbeitswelt sind diese Jugendlichen oft schulisch schlechter quali- 

fiziert. Dies zeigte sich z.B. im Jahre 2000 darin, dass rund 76% der schweizerischen 

und 71% der „nordeuropäischen“ (D, A, F, B) Jugendlichen sich ein Jahr nach Schul- 

austritt in einer Ausbildung der Sekundarstufe II befanden, währenddem Jugendliche 

aus Balkanländern, der Türkei und aus Portugal mit 56% weit zurücklagen. 

Fremdsprachige sind auf der Sekundarstufe II gemäss BFM (2006) deutlich mehr 

in Berufsbildungen anzutreffen (47 vs. 23%) als in allgemeinbildenden Schulen. Quelle: 

BFM (2006). 

5.7.4 Migrationshintergrund und Arbeitslosigkeit 

Die Schweiz hat mit 21.8% einen der grössten Ausländeranteile aller europäischen 

Staaten (BFM, 2006). Rund 80'000 (8.9%) Personen der ausländischen Wohnbevölke- 

rung sind arbeitslos, ein Drittel davon sind Jugendliche. Besonders betroffen sind Ju- 

gendliche aus dem Balkan (18.8%) und aus nicht-europäischen Ländern (29.2%). Als 

besondere Risikogruppe gelten somit Jugendliche aus bildungsfernen und sozioöko- 

nomisch schlecht gestellten Familien der zweiten Zuwanderungsphase. 

Bei den Schweizern beträgt die Arbeitslosigkeit insgesamt ca. 3.3%. 

Die Problematik des hohen Ausländeranteils bei der Arbeitslosigkeit spiegelt sich 

auch bei der Sozialhilfe wieder. So ist der Anteil der Sozialhilfeempfänger/-innen bei 

der ausländischen Wohnbevölkerung rund doppelt so hoch wie bei der schweizeri- 

schen (21.4 vs. 10.4%). Quelle: BFM (2006). 

Der klassische Sozialfall ist nach Drilling & Christen (2000) jugendlich, männlich 

und ausländischer Nationalität. Gemäss ihrer Studie beziehen beispielsweise in der 

Stadt Basel rund 10 % der Jugendlichen zwischen 18 und 26 Jahren Sozialhilfegeld. 

Nur etwa 20% dieser Jugendlichen gelingt es, sich später dauerhaft von der Fürsorge 

loszulösen. Als wichtiger Grund dafür spielt gemäss der Schweizerischen Sozialhilfe- 

statistik von 2004 die Tatsache, dass 63% der ausländischen Jugendlichen keinen 

50


Berufsabschluss haben und rund 45% in keiner Ausbildung stehen, was einen späte- 

ren Einstieg in den Arbeitsmarkt stark erschwert. 

5.7.5 Die „neue Migration“ 

In den vergangenen 10 Jahren hat sich das Bild der zugewanderten Personen 

stark gewandelt. Es können mittlerweile 2 Gruppen unterschieden werden. Die eine 

Gruppe bilden Personen mit einem hohen Bildungsstand. So verfügen beispielsweise 

60% der neu eingewanderten Deutschen, 55% der Franzosen und 30% der Italiener 

über einen Abschluss auf der Tertiärstufe. In der zweiten Gruppe sind weiterhin Perso- 

nen aus Portugal und dem ehemaligen Jugoslawien vertreten, die einzig die obligatori- 

sche Schulzeit absolviert haben und über keine berufliche Ausbildung verfügen. Quel- 

le: BFM (2006). 

5.8 Benachteiligte Schülerinnen und Schüler 

5.8.1 Sonderklassen und Schulen mit Grundansprüchen 

Im Jahr 2004 besuchten insgesamt 6.2% aller Schüler/innen der Volksschule eine 

Sonderklasse. Damit nimmt die Schweiz im internationalen Vergleich einen Spitzen- 

platz ein. Der hohe Prozentsatz ist vor allem auf die häufige Zuweisung von ausländi- 

schen Kindern zurückzuführen. 2004 betrug ihr Anteil an der Gesamtzahl aller Sonder- 

schüler-/innen 45%. Dies sind 12% aller Ausländerkinder, die in der Schweiz beschult 

werden (BFM, 2006). Je nach Nationalität gibt es grosse Unterschiede in der Zuwei- 

sung. Aus Ländern des ehemaligen Jugoslawien und aus der Türkei ist beispielsweise 

jedes achte Kind betroffen. 

2004 besuchten bei Abschluss der obligatorischen Schulzeit 22.8% aller Schweizer 

Jugendlichen eine Schule mit Grundansprüchen (Sek B oder C). Bei ausländischen 

Jugendlichen lag die Zahl rund doppelt so hoch (43.1%). 

Bisherige Studien zeigen, dass für Oberstufenschüler/innen aus einem Schultyp 

mit Grundansprüchen sowie aus Sonderklassen der Eintritt in die Berufsbildung nur 

erschwert möglich ist. Quelle: BFM (2006). 

5.8.2 Gründe für den hohen Anteil von Schüler/-innen mit Migrationshinter- 

grund in einem tiefen Schultypus 

PISA 2000 erklärt schwache Schulleistungen von Kindern mit Migrationshinter- 

grund, die eine Zuteilung in einen tieferen Schultypus zur Folge haben, insbesondere 

51


mit der sozialen Herkunft (sozial tiefere Schichten = bildungsfern) und mit der Fremd- 

sprachigkeit (Defizite in der Unterrichtssprache). 

Gemäss Bundesamt für Migration BFM (2006) spielt aber auch eine ungleiche Zu- 

weisungspraxis der Kantone eine wichtige Rolle. Kantone (Zug, Schaffhausen, Aargau, 

Baselland, Solothurn) mit einem im Landesvergleich durchschnittlichen ausländischen 

Bevölkerungsanteil (ca. 23%) teilen jedes sechste ausländische Kind einer Sonder- 

klasse zu. In Genf und Basel Stadt mit dem höchsten ausländischen Schüleranteil (42 

und 38%) der Schweiz ist dieser Anteil deutlich kleiner (Genf: 4.8% / Basel: 10.8%). 

Auch die Chance, bei gleicher schulischen Leistung in eine Schule mit erhöhten 

Ansprüchen aufgenommen zu werden, ist bei schweizerischen wie ausländischen 

Schülern sehr verschieden. Schweizer Mädchen haben eine Chance von 83%, 

Schweizer Knaben eine von 70%. Bei ausländischen Mädchen beträgt die Chance 

65% und bei ausländischen Knaben lediglich 37%. 

Ausserdem hat eine Studie von Lanfranchi (2005) gezeigt, dass ein Schulkind mit 

ausländischem Vornamen und einem Vater mit Migrationshintergrund bei einer Verhal- 

tensauffälligkeit doppelt so häufig einer Sonderschulung zugewiesen wird wie ein 

Schulkind mit schweizerischer Herkunft. 

5.8.3 Berufliche Einstiegsmöglichkeiten für benachteiligte Schüler/-innen 

Rund 60% der Schüler/-innen mit IF-Unterricht und 50 - 60 % derjenigen aus Son- 

derklassen schaffen den Eintritt in eine berufliche Ausbildung. Schüler/-innen aus Son- 

derschulen haben demgegenüber eine Eintrittsquote von 35 - 49%. Allerdings ge- 

schieht der Eintritt in die Berufsbildung zeitlich stark verzögert. So wird bei diesen 

Schulabgängerinnen und -abgängern erst drei Jahre nach dem Austritt aus der obliga- 

torischen Schulzeit die höchste Anzahl Jugendlicher gemessen, die in eine Berufsaus- 

bildung eingetreten ist. In der Zwischenzeit werden mehrheitlich Brückenangebote oder 

andere Zwischenlösungen besucht. 

Als wesentlicher Faktor einer gelingenden beruflichen Eingliederung galt für diese 

Schüler/-innen bis anhin die niederschwellige Ausbildungsform der Anlehre. So benutz- 

te rund ein Drittel aller Sonderklassenschüler/-innen die Anlehre als Ersteinstieg in die 

Berufswelt. Für Schüler/-innen aus Sonderschulen betrug diese Quote beinahe 50%. 

Seit 2004 wird die Anlehre schrittweise ersetzt durch die Grundbildung mit Berufsattest 

(EBA). Die EBA-Ausbildung ist anspruchsvoller als die Anlehre und es zeigen sich be- 

reits Tendenzen, dass schulschwache Schüler/-innen den Einstieg in diese Ausbildung 

nicht mehr schaffen. 

52


Für benachteiligte Jugendliche, die keine berufliche Grundbildung (EFZ- oder EBA- 

Ausbildung) absolvieren können, besteht das Angebot einer IV-Anlehre. Diese Ausbil- 

dung verfügt allerdings über keinen anerkannten Abschluss. INSOS 10 möchte deshalb 

künftig für benachteiligte Schüler/-innen mit etwas höherem Leistungsniveau eine 

„Praktische Ausbildung PrA“ anbieten, die zwei Jahre dauert und als Vorstufe einer 

EBA-Ausbildung gilt. Die Pilotphase dieses neuen Angebots hat im Sommer 2007 ge- 

startet. Quelle: Häfeli (2008). 

5.8.4 Gründe für berufliche Integrationsschwierigkeiten 

Die Problematik vieler Jugendlicher, nur unter grossen Schwierigkeiten eine Lehr- 

stelle erhalten zu können, liegt nicht nur in persönlichen Defiziten begründet. Es lassen 

sich auf mehreren Ebenen Ursachen von beruflichen Integrationsproblemen beobach- 

ten. Um die Förderung der individuellen: Leistungsfähigkeit zu erhöhen, sollten diese 

Ebenen nach Häfeli (2008) auch politisch angegangen werden können. Nur über eine 

sozial- und bildungspolitische Verpflichtung könnten benachteiligte Menschen einer 

gesellschaftlichen Desintegration durch Arbeits- oder Beschäftigungslosigkeit entzogen 

werden. Die Ebenen beziehen sich nach Häfeli auf folgende Bereiche: 

Tabelle 19: Ebenen beruflicher Integrationsprobleme 

Das Individuum und seine (begrenzte) Leistungsfähigkeit 

Der Arbeits- und Ausbildungsmarkt 

Die Bildungssysteme und ihr „Output“ (z.B. PISA-Studien etc.) 

Die Berufsbildungs- und Übergangssysteme 

Die pädagogische Leistungskraft der Betriebe. 

(Häfeli, 2008, S. 25) 

10 INSOS ist der gesamtschweizerische Branchenverband von Institutionen für Menschen mit 

Behinderung. Quelle: Häfeli (2008, S. 117). 

53


6 Beschreibung der Stichprobe 

6.1 Teilstichproben 

Im folgenden werden diejenigen Variablen dargestellt, die für die Beantwortung 

unserer Forschungsfrage verwendet wurden 11 . 

Insgesamt stehen uns Daten von 502 Personen zur Verfügung: In der Erstbefra- 

gung (t1) konnten 183 Anlehrlinge und 319 Attestausgebildete befragt werden. Bei der 

Nachbefragung (t2) waren es noch 143 Anlehrlinge (78.1% von 183) bzw. 211 Attest- 

ausgebildete (66.1% von 319). 289 (104 Anlehrlinge bzw. 185 Attestausgebildete) der 

Befragten absolvierten eine Anlehre bzw. Attestausbildung im Detailhandel, 213 (79 

bzw. 134) in der Gastronomie. 

400  

350  

300  

250  

200  

150  

100  

50  

0  

183  

Anlehre  

Abbildung 2: Häufigkeitsverteilung einzelner Merkmale der Teilstichproben 

Zum Ausbildungstyp und den Branchen ist schon einiges gesagt worden. Bran- 

chenabhängig befinden sich in der Stichprobe knapp doppelt so viele Frauen wie Män- 

ner (324 zu 175). Bei der Herkunft schränken wir uns auf die Gruppe der Schweizer/- 

innen 12 und Südosteuropäer/-innen 13 ein. Es sind die beiden grössten Herkunftsgrup- 

pen in der Stichprobe. Beim Schultyp wurde jeweils darauf geachtet, ob die Befragten 

11 Einen Überblick über die gesamte Datenlage liefern die Berichte von Hofmann & Kammermann 

(2007), Baumgartner und Grossmann (2008), Scherrer (2008) und Bühler & Reinhart 

(2009). 

12 Die Befragten und ihre Eltern sind in der Schweiz geboren. 

13 Die Befragten und ihre Eltern sind in Serbien, Slowenien, Albanien, im Kosovo oder der Tür- 

kei geboren. 

319  

Attest  

Ausbildungstyp  

(N=502)  

289  

Detailhandel  

213  

Gastronomie  

Branche  

N=502  

324  

Frauen  

54 

175  176  

Männer  

Geschlecht  

N=499  

Schweizer/  

‐innen  

134  

Südosteuro‐  

päer/‐innen  

Herkunft  

N=310  

366  

Regelklasse  

97  

Sonderschule/  

Kleinklasse  

Schultyp  

N=463 


ihre Schulzeit hauptsächlich (5 und mehr Jahre) in der Regelschule oder in Kleinklas- 

sen/Sonderschulen verbrachten. 

6.2 Selbstwert 

Der Selbstwert wurde in der Erstbefragung (t1) mit 8 von 10 Fragen der Rosen- 

bergskala (Rosenberg, 1965) erhoben. Die 5 Antwortkategorien lauteten: trifft gar nicht 

zu, trifft eher nicht zu, teils-teils, trifft eher zu, trifft genau zu. 4 Fragen erhoben eine 

positive Selbsteinstellung (z.B. „Insgesamt bin ich mit mir selbst zufrieden.“); 4 Fragen 

erhoben eine negative Selbsteinstellung (z.B. „Ich fühle mich manchmal richtig wert- 

los.“). Beim Selbstwert wird angenommen, dass es ein recht stabiles Persönlichkeits- 

merkmal ist, und – abgesehen von Krisensituationen – über eine gewisse Zeit konstant 

bleibt. Bei jungen Erwachsenen in Entwicklung (selbständig werden, Berufsausbildung, 

Partnerschaft, Familiengründung) ist diese Konstanz allerdings mit Zurückhaltung an- 

zunehmen. Das Antwortverhalten ist in der nächsten Abbildung dargestellt: 

80  

60  

40  

20  

0  

5  3  

2  

2.25  

11  

2.5  

30  

2.75  

41  

3  

61  

3.25  

Abbildung 3: Häufigkeitsverteilung 14 des Selbstwerts nach Rosenberg (N=489, M=3,8, 

s=0.64) 

Um Fragen mit ‚hohem’ bzw. ‚tiefem’ Selbstwert in unseren Hypothesen beantwor- 

ten zu können, dritteln wir die Stichprobe bezüglich ihres Selbstwertes: 30% der Be- 

fragten gehören in die Kategorie der Personen mit hohem, 30% in die Kategorie mit 

tiefem Selbstwert und die restlichen 40% bilden das Mittelfeld 15 . Sie sind für unsere 

Beobachtungen nicht weiter relevant. An einigen Stellen verwenden wir den Mittelwert 

des Selbstwerts. Wir zählen in der gesamten Stichprobe 151 Personen mit „tiefem 

Selbstwert“ und 143 mit „hohem Selbstwert“. 

14 Der Selbstwert eines Befragten ergibt sich jeweils als das arithmetische Mittel der Antworten 

auf die 8 Fragen. Dabei gilt, dass je höher die Zahl, desto höher der Selbstwert ist. 

15 Eine genaue Drittelung (33%) war wegen der Datenverteilung nicht möglich. 

55 

69  67  

3.5  

3.75  

61  60  

4  

4.25  

40  

4.5  

21  20  

4.75  

5 


Wir verzichten darauf, wie in anderen Studien praktiziert, den Selbstwert aufzutei- 

len und eine „Selbstwerts-„ und eine „Depressivitätsskala“ aus je 4 Fragen zu bilden 

und verwenden statt dessen immer den Selbstwert, der aus allen 8 Fragen gebildet 

ist 16 . 

6.3 Zufriedenheit 

Die Zufriedenheit wurde in der Erst- und Nachbefragung des B.5 jeweils in ge- 

schlossenen und offenen Fragestellungen zu verschiedenen Aspekten erhoben. Wir 

verwenden in unserer Untersuchung drei Variablen, die aus den Antworten von Ein- 

Item-Fragen zur Zufriedenheit 17 gebildet wurden. Es wurden jeweils 7 Antwortkategori- 

en zur Verfügung gestellt (ausserordentlich unzufrieden, sehr unzufrieden, ziemlich 

unzufrieden, teils-teils, ziemlich zufrieden, sehr zufrieden, ausserordentlich zufrie- 

den) 18 . Um Fragen nach ‚hoher’ bzw. ‚tiefer’ Zufriedenheit beantworten zu können, 

wurden die Zufriedenheitsvariablen umkodiert: Die Mitte (‚teils-teils’) wurde zu einer 

eigenen Kategorie; die tiefen Werte zur Kategorie der ‚Unzufriedenen’ die hohen Werte 

zur Kategorie der ‚Zufriedenen’. Die Mittelwerte der Zufriedenheit gehen ebenfalls in 

die Darstellung der Ergebnisse ein. 

Tabelle 20: Variablen der Zufriedenheit 

Variable unzufrieden 

Allgemeine Zufriedenheit mit 

der Ausbildung am Ende der 

Ausbildung 

Allgemeine Zufriedenheit 

rückblickend mit der Ausbildung 

1 Jahr nach Abschluss 

Allgemeine Zufriedenheit mit 

der aktuellen beruflichen 

Situation 

36 

7.2% 

t1 t2 

56 

zufrieden 

385 

76.7% 

(Die mittlere Zufriedenheit (teils-teils) wird jeweils weggelassen) 

unzufrieden 

23 

4.6% 

31 

6.2% 

zufrieden 

260 

51.8% 

253 

50.4% 

Total 

100% 

16 Dieses Vorgehen führt an einigen wenigen Stellen dazu, dass wir auf Aussagen verzichten, 

die unter dem gesonderten Gesichtspunkt der Selbstwert/Depressivität signifikant wären. 

17 Die offenen Fragen sind zum Zeitpunkt unserer Masterarbeit noch nicht fertig kodiert. 

18 Es zeigte sich bei der telefonischen Befragung, dass die Unterscheidung zwischen ‚sehr’ und 

‚ziemlich’ nicht wirklich vorgenommen werden konnte. 

497 

338 

341


Die letzte der drei Zufriedenheiten (Zufriedenheit mit der beruflichen Situation) 

wurde je nach Fragebogen (A-D) mit einer etwas unterschiedlichen Frage erhoben, die 

Bezug nahm auf die aktuelle berufliche Situation der Befragten. Daraus entstand dann 

eine einzige Variable: 

Tabelle 21: Zufriedenheit mit der beruflichen Situation 

FB A und B: Wie zufrieden sind Sie ganz allgemein mit Ihrer jetzigen Arbeitssituation? 

FB C: Wie zufrieden sind Sie ganz allgemein mit Ihrer jetzigen Ausbildungssituation? 

FB D: Wie zufrieden sind Sie ganz allgemein mit Ihrer jetzigen Situation? 

6.4 Arbeitsmarktfähigkeit 

Die Arbeitsmarktfähigkeit wurde mittels fünf verschiedener Variablen operationali- 

siert. Die Daten entstammen der zweiten Befragung (N= 354). Die Häufigkeitsvertei- 

lung der Variablen sieht folgendermassen aus: 

Tabelle 22: Operationalisierung der Arbeitsmarktfähigkeit und Häufigkeiten 

Variable Merkmale Anzahl 

a) Berufliche Situation 

b) Arbeitspensum 

c) Vertragsdauer 

d) Lohnart 

e) Lohnhöhe 

57 

Prozent 

von Total 

bezahlte Arbeit 212 64.2 

besucht EFZ 66 20.0 

keine bezahlte Arbeit 52 15.6 

Vollzeit 159 74.3 

Teilzeit 55 25.7 

festangestellt 183 84.3 

temporär 34 15.7 

Stundenlohn 45 20.0 

Monatslohn 169 80.0 

tiefer Lohn 57 54.3 

hoher Lohn 48 45.7 

Total 

a) berufliche Situation: Einer „bezahlten Arbeit“ geht nach, wer im erlernten oder 

einem anderen Beruf arbeitet, sei es im Ausbildungsbetrieb oder in einem anderen. Die 

Praktikantinnen und Praktikanten wurden weggelassen. Wer eine weitere Ausbildung 

mit Fähigkeitszeugnis (EFZ) besucht wird der Variablen „besucht EFZ“ zugeordnet. 

330 

214 

217 

214 

105


Wer den Fragebogen D ausgefüllt hat, wird der Variablen „keine bezahlte Arbeit“ 

zugeordnet 19 

b) Arbeitspensum: Wer 100% arbeitet erhält das Merkmal „Vollzeit“, wer weniger 

arbeitet „Teilzeit“. 

c) Vertragsdauer: Richtet sich nach den vertraglich festgelegten Befristungen 

(festangestellt bzw. temporär). 

d) Lohnart: Auch hier liegt die vertraglich festgelegt Lohnart (Stunden- bzw. 

Monatslohn) zugrunde. Weggelassen wurden jene, deren Bezahlung anders geregelt 

war. 

e) Lohnhöhe 20 : Die Lohnhöhe wurde als Nettomonatslohn bzw. als 

Nettostundenlohn erfasst. Die Stundenlöhne wurden gemäss dem Arbeitspensum in 

effektiv erziehlte Monatslöhne umgerechnet 21 , wobei die Löhne bei Teilzeitangestellten 

nicht in Vollzeitlöhne umgerechnet wurden (keine Pensenbereinigung). Letzteres 

rechtfertigt sich daraus, dass wir aufgrund unserer Fragestellung den Selbstwert und 

die Zufriedenheit mitberücksichtigen und uns damit für die subjektive Sichtweise der 

Befragten und ihre reale aktuelle Situation interessieren. Befragte mit undefinierten 

Lohnbestandteilen (Trinkgeld, Kost und Logis) wurden nicht mit einbezogen, 

ebensowenig Arbeitnehmer mit IV-Bezügen. Dadurch sind insgesamt 27 Befragte mit 

Löhnen aus sämtlichen Lohnkategorien herausgefallen. Eine Übersicht über die Lohn- 

verteilung findet sich in Abbildung 4. 

19 Zu einem späten Zeitpunkt unserer Arbeit hat sich herausgestellt, dass 7 Personen „ohne 

bezahlte Arbeit“ dennoch mit „Lohn“ im Datensatz auftauchen. Dies ergab sich dadurch, dass 

in der Nachbefragung dieser Anlehrlinge „ohne bezahlte Arbeit“ jene (grösseren) Löhne miterfasst 

wurden, die im vorausgehenden Jahr erzielt wurden. Zum Zeitpunkt der Befragung lag 

dann aber eine Arbeitslosigkeit vor. Diese 7 Personen konnten nicht mehr herausgerechnet 

werden. 

20 Zu den Löhnen ist kritisch anzumerken, dass die Lohndaten nur unvollständig erhoben wurden: 

Kost und Logis, Trinkgeld, IV-Bezüge, Provisionen, mit oder ohne Ferienanteil etc. wurden 

nicht explizit erfragt. Zudem stellt sich bei den Stundenlöhnen die Frage, ob es sich wirklich 

überall um Nettostundenlöhne handelt. 

21 Der Monatslohn berechnete sich ausgehend von der branchenüblichen Jahresarbeitszeit für 

Vollzeitbeschäftigte von 1960 Stunden, herausgegeben vom Bundesamt für Statistik. 

58


80  

70  

60  

50  

40  

30  

20  

10  

3  

500‐1000  

9  8  

1000‐1500  

1500‐2000  

Abbildung 4: Häufigkeitsverteilung des realen monatlichen Nettoeinkommens in Franken 

(N=173) 

Mit der Lohnvariablen wurden einerseits Durchschnittswerte berechnet. Anderer- 

seits wurde sie in drei möglichst gleich grosse Gruppen kategorisiert (niederer, mittle- 

rer und hoher Lohn) 22 , was aufgrund der Lohnverteilung und der kleinen Stichproben- 

grösse nicht ganz „gerecht“ gelang: 

Tabelle 23: Merkmalsverteilung der Variablen „Lohnhöhe“ 

Merkmal Anzahl Prozent 

niederer Lohn (Monatseinkommen von weniger als 2858 Fr.) 57 32.9% 

mittlerer Lohn (Monatseinkommen von 2858-3300 Fr.) 68 39.3% 

hoher Lohn (Monatseinkommen von mehr als 3300 Fr.) 48 27.8% 

Total 173 100.0% 

6.5 Grenzen der Daten 

14  

2000‐2500  

31  

2500‐3000  

Hier sollen noch diejenigen kritischen Aspekte aufgeführt werden, die nicht schon 

an einem anderem Ort beschrieben wurden. 

Tabelle 24: Korrelation der Zufriedenheit mit dem Selbstwert 

t1 Zufriedenheit mit der 

Ausbildung am Ende der 

Ausbildung 

59 

t2 Zufriedenheit 

rückblickend mit 

der Ausbildung 

t2 Zufriedenheit t1 Selbstwert 

mit der beruflichen 

Situation 

t1 Zufriedenheit mit Korrelation 

der Ausbildung am 

Signifikanz 

Ende der Ausbildung 

N 

1 

497 

.174 

0.001 

334 

0.034 

0.537 

337 

.128 

0.005 

486 

(Dies sind die einzigen signifikanten Korrelationen unter den vier Variablen.) 

22 Damit lehnen wir uns an andere Berichte an (z.B. des Bundesamts für Volkswirtschaft), obwohl 

die erhobenen Löhne aus verschiedenen Gründen nicht mit anderen Studien vergleichbar 

sind: unsere Löhne sind nicht pensenbereinigt und Kritik in Fussnote 20. 

74  

3000‐3500  

25  

3500‐4000  

5  3  1  

4000‐4500  

4500‐5000  

5000‐5500 


Die Zufriedenheit mit der Ausbildung, wie sie von den Befragten am Ende der Aus- 

bildung angegeben wurde, korreliert schwach mit der rückblickenden Ausbildungszu- 

friedenheit (.174). Ebenso korreliert sie schwach mit dem Selbstwert (.128). Diese Zu- 

sammenhänge sind signifikant. Diese Ergebnisse deuten einerseits darauf hin, dass 

sich die Zufriedenheit mit der Ausbildung zwischen den beiden Befragungen verändert 

hat (siehe dazu auch Abbildung 76 im Anhang). Der Zusammenhang mit dem Selbst- 

wert könnte darauf hindeuten, dass „Zufriedenheit“ und „Selbstwert“ keine disjunkte 

Variablen sind und zumindest eine kleine Überschneidung untereinander besteht. Da 

die beiden bei der Nachbefragung erhobenen Zufriedenheiten (rückblickend mit der 

Ausbildung und mit der beruflichen Situation) nicht mit dem Selbstwert aus der Erstbe- 

fragung korrelieren, kann vermutet werden, dass sich der Selbstwert selbst (obwohl als 

konstantes Persönlichkeitsmerkmal angenommen) ebenfalls verändert haben dürfte, 

sonst würde er nach wie vor mit der Zufriedenheit korrelieren 23 . 

Die einzelnen Zufriedenheiten wurden in der Nachbefragung telefonisch ermittelt. 

Dort zeigte sich die Grenze der 7-er Skala (siehe Kapitel 6.3). Ohne optische Unter- 

stützung durch einen vorliegenden Fragebogen unterscheiden sich die beiden Bewer- 

tungen „sehr“ und „ziemlich“ kaum. (Wir berücksichtigen diesen Umstand durch die 

Bildung der Gruppe der „Zufriedenen“ und „Unzufriedenen“, wie sie weiter oben be- 

schrieben wurde.) 

Sprachlich erfordern die 8 Rosenbergfragen teilweise gute Deutschkenntnisse. Aus 

den Rückmeldungen der Erstbefragung sind hier gewisse Verständnisschwierigkeiten 

des Fragebogens sichtbar geworden. 

Die Einteilung in Regelklassenschüler/-innen oder Kleinklassen-/Sonderschüler/- 

innen erfolgt aufgrund des hauptsächlich besuchten Schultyps. Sinnvoll scheint uns 

hier, den zuletzt besuchten Schultyp beizuziehen. Leider ist zum Zeitpunkt unserer 

Masterarbeit diese durchaus vorhandene Variable noch nicht kodiert. Ausserdem un- 

terscheiden sich die kantonalen Schulsysteme in der Benennung und Ausgestaltung 

ihres sonderpädagogischen Angebots, was die Vergleichbarkeit erschwert. 

Zum Zeitpunkt unserer Berechnungen war die Doppeleingabe zur Datenkontrolle 

noch nicht erfolgt. Entsprechend kann hier noch der eine oder andere Fehler bei den 

23 Die Vermutung geht dahin, dass wenn in der Nachbefragung der Selbstwert ebenfalls erhoben 

worden wäre, eine Korrelation zwischen ihm und den beiden genannten Zufriedenheiten 

sichtbar geworden wäre. 

60


Daten auftauchen 24 und für die Gültigkeit der Ergebnisse Nachberechnungen erfor- 

dern. Letzteres können wir im Rahmen unserer Masterthese nicht leisten. 

24 Bereits korrekt berücksichtigt wurden jene 6 Personen, die bei der Splittingfrage mit 8 statt 9 

eingetragen waren. 

61


7 Ergebnisse 

Die Auswertung der Forschungsfragen geschieht nach folgendem Vorgehen: 

Tabelle 25: Vorgehen bei der Auswertung 

1. Hypothesengeleitete deskriptive Beschreibung der jeweiligen Forschungsfragen. 

2. Verifizieren oder Falsifizieren der Hypothesen. 

3. Interpretative Beschreibung der Forschungsresultate auf Grundlage der vorangegangenen 

Deskription. 

4. Verknüpfung der Forschungsresultate mit theoretischen Erkenntnissen. 

5. Spezifische Aussagen zur Anregung von weiterführenden Forschungsarbeiten. 

7.1 Forschungsfrage 1 (FF1) 

Wie zeigt sich bei Absolventinnen und Absolventen einer EBA-Ausbildung 

oder einer Anlehre der Zusammenhang zwischen dem Selbstwert und der 

Arbeitsmarktfähigkeit? 

Der ersten Forschungsfrage geht unsere Vermutung voraus, dass die Arbeits- 

marktfähigkeit von Absolventinnen und Absolventen einer EBA-Ausbildung oder einer 

Anlehre ein Jahr nach Abschluss der Ausbildung in einem Zusammenhang zum 

Selbstwert steht. Drei vergleichende Hypothesen sollen uns einen ersten Aufschluss 

darüber geben. Dabei stellen wir Personen mit einem hohen Selbstwert jenen mit ei- 

nem tiefen Selbstwert gegenüber. Personen mit einem mittleren Selbstwert erscheinen 

nicht in den Berechnungen. 

7.1.1 FF1 – Hypothese 1 

Berufsleute mit hohem Selbstwert verfügen häufiger über eine bezahlte Arbeit oder besuchen 

öfter eine weitere Ausbildung EFZ als Berufsleute mit tiefem Selbstwert. 

tiefer SW 

hoher SW 

17.2% 

18.5% 

18.2% 

22.8% 

Abbildung 5: Berufliche Situation bei hohem und tiefem Selbstwert (N=191) 

62 

64.6% 

58.7% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

keine bezahlte Arbeit besucht EFZ bezahlte Arbeit


18.2% aller Berufsleute mit tiefem Selbstwert besuchen eine Weiterbildung EFZ, 

bei Berufsleuten mit hohem Selbstwert liegt dieser Anteil etwas höher bei 22.8%. Über 

eine bezahlte Arbeit verfügen etwas mehr Berufsleute mit tiefem Selbstwert als Berufs- 

leute mit hohem Selbstwert (64.6 vs. 58.7%). Ohne bezahlte Arbeit sind 17.2% Befrag- 

te mit tiefem Selbstwert gegenüber 18.5% mit hohem Selbstwert 25 . Der Zusammen- 

hang ist nicht signifikant. 


Berufsleute mit hohem Selbstwert verfügen über bessere Anstellungsbedingungen (z.B. 

mehr Vollzeit- und Festanstellung / höheren Lohn) als Berufsleute mit tiefem Selbstwert. 

tiefer SW 

hoher SW 

Abbildung 6: Arbeitspensum bei hohem und tiefem Selbstwert (N=115) 

b) Arbeitspensum: Berufsleute mit hohem Selbstwert verfügen deutlich häufiger über 

eine Vollzeitanstellung als Berufsleute mit tiefem Selbstwert (87.0 vs. 60.7%). Berufs- 

leute mit tiefem Selbstwert sind drei Mal häufiger in einer Teilzeitanstellung als Berufs- 

leute mit hohem Selbstwert (39.3 vs. 13.0%). Es handelt sich um einen signifikanten 

Zusammenhang: .004 

tiefer SW 

hoher SW 

13.0% 

39.3% 

Abbildung 7: Vertragsdauer bei hohem und tiefem Selbstwert (N=118) 

25 Eine Skalierung mit alleinigem Fokus auf Depressivität (Antworten zu 4 von insgesamt 8 verwendeten 

Rosenbergfragen wie z.B. „Ich fühle mich manchmal richtig wertlos“) zeigt, dass 

junge Berufsleute mit einer hohen Depressivität rund dreimal weniger häufig eine Weiterbildung 

besuchen als solche mit einer geringen Depressivität (4.5 vs. 15.2%). Dieser Unterschied 

ist signifikant. 

63 

87.0% 

60.7% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

11.3% 

23.2% 

Teilzeit Vollzeit 

88.7% 

76.8% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

temporär festangestellt


c) Vertragsdauer: 76.8% aller Berufsleute mit hohem Selbstwert sind fest angestellt, 

bei den Berufsleuten mit tiefem Selbstwert liegt dieser Wert etwas höher bei 88.7%. 

Berufsleute mit hohem Selbstwert sind doppelt so oft in einer Temporäranstellung wie 

Berufsleute mit tiefem Selbstwert (23.2 vs. 11.3%). Die Unterschiede sind nicht signifi- 

kant. 

tiefer SW 

hoher SW 

16.7% 

27.6% 

Abbildung 8: Lohnart bei hohem und tiefem Selbstwert (N=102) 

d) Lohnart: 83.3% aller Berufsleute mit hohem Selbstwert sind im Monatslohn ange- 

stellt, bei den Berufsleuten mit tiefem Selbstwert liegt dieser Wert bei 72.4%. Berufs- 

leute mit tiefem Selbstwert sind häufiger im Stundenlohn angestellt als Berufsleute mit 

hohem Selbstwert (27.6 vs. 16.7%). Beide Unterschiede sind nicht signifikant. 

Abbildung 9: Lohnhöhe bei hohem und tiefem Selbstwert (N=93) 

e) Lohnhöhe: Beim realen Monatseinkommen zeigt sich, dass Berufsleute mit hohem 

Selbstwert durchschnittlich 178 Fr. mehr verdienen als Berufsleute mit tiefem Selbst- 

wert (3074 vs. 2896 Fr.). Berufsleute mit tiefem Selbstwert beziehen fast doppelt so oft 

wie Berufsleute mit hohem Selbstwert ein tiefes Monatseinkommen (44.7 vs. 23.9%). 

Ein hohes Monatseinkommen ist bei Berufsleuten mit hohem Selbstwert häufiger anzu- 

treffen als bei Berufsleuten mit tiefem Selbstwert (32.6 vs. 26.1%). Sämtliche Lohnun- 

terschiede sind nicht signifikant. 

64 

83.3% 

72.4% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

tiefer Selbstwert 

n=47/M=2896 Fr./s=799 Fr. 

hoher Selbstwert 

n=46/M=3074 Fr./s=792 Fr. 

23.9% 

Stundenlohn Monatslohn 

44.7% 

43.5% 

29.8% 

25.5% 

32.6% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

tiefer Lohn mittlerer Lohn hoher Lohn


7.2 Unterfrage 1a (FF1a) 


In der Unterfrage 1a wird der Zusammenhang des Selbstwerts mit der Arbeits- 

marktfähigkeit an drei dichotomen Gruppierungen der Stichprobe untersucht: Frauen 

↔ Männer, Schweizer/-innen ↔ Südosteuropäer/-innen und Schüler/-innen einer Re- 

gelklasse ↔ Schüler/-innen einer Kleinklasse/Sonderschule. Uns interessieren wieder 

nur diejenigen Befragten, die einen hohen bzw. tiefen Selbstwert angaben. Diejenigen 

mit einem mittleren Selbstwert werden weggelassen. Die Formulierung unserer Hypo- 

thesen verdeutlicht unsere Vermutung, dass ein hoher Selbstwert Benachteiligungen in 

der Arbeitsmarktsfähigkeit eher abschwächt, ein tiefer Selbstwert Benachteiligungen 

eher verstärkt. 

Für eine erste Übersicht wird die Selbstwertverteilung je nach Geschlecht in der 

folgenden Abbildung dargestellt: 

Frauen 

N=214/M=3.7/s=0.6 

Männer 

n=120/M=3.9/s=0.6 

Abbildung 10: Selbstwertverteilung bei Frauen und Männern in der Gesamtstichprobe 

(N=487) 

Männer verfügen deutlich häufiger über einen hohen Selbstwert als Frauen (40.6 

vs. 23.3%), Frauen etwas häufiger über einen niederen Selbstwert als Männer (32.2 

vs. 27.6%). Ebenso unterscheiden sich die Mittelwerte des Selbstwerts von Männern 

und Frauen: (3.9 vs. 3.7). Die Häufigkeitsunterschiede und Mittelwerte sind signifikant. 

Zu erwähnen ist, dass die Verhältnisse in der Nachbefragung in etwa erhalten bleiben 

(siehe Abbildung 53). 

30.40% 

29.20% 

65 

35.00% 

45.30% 

35.80% 

24.30% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

tiefer Selbstwert mittlerer Selbstwert hoher Selbstwert


7.2.1 FF1a – Hypothese 1 

Frauen mit hohem Selbstwert sind, was die Arbeitsmarktfähigkeit betrifft, gegenüber Männern 

mit hohem Selbstwert nicht benachteiligt. 

Frauen mit 

hohem SW 

Männer mit 

hohem SW 

Abbildung 11: Arbeitssituation bei Frauen und Männern mit hohem Selbstwert (N=92) 

a) Berufliche Situation: Frauen mit hohem Selbstwert verfügen häufiger über eine 

bezahlte Arbeit als Männer mit hohem Selbstwert (62.0 vs. 54.8%). Männer mit hohem 

Selbstwert haben häufiger keine bezahlte Arbeit als Frauen mit hohem Selbstwert 

(21.4 vs. 16.0%). Männer mit hohem Selbstwert besuchen etwas häufiger eine weitere 

Ausbildung EFZ als Frauen (23.8 vs. 22.0%). (Dies sind keine signifikanten Zusam- 

menhänge.) 

Frauen mit 

hohem SW 

Männer mit 

hohem SW 

16.0% 

21.4% 

22.0% 

23.8% 

Abbildung 12: Arbeitspensum bei Frauen und Männern mit hohem Selbstwert (N=54) 

b) Arbeitspensum: Frauen mit hohem Selbstwert sind weniger häufig in einer Voll- 

zeitanstellung als Männer mit hohem Selbstwert (82.8 vs. 92.0%). Bei einer Teilzeitan- 

stellung sind Frauen mit hohem Selbstwert mehr als doppelt so oft vertreten wie Män- 

ner mit hohem Selbstwert (17.2 vs. 8.0%). (Kein signifikanter Zusammenhang) 

66 

62.0% 

54.8% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

8.0% 

17.2% 

keine bezahlte Arbeit besucht EFZ bezahlte Arbeit 

92.0% 

82.8% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

Teilzeit Vollzeit


Frauen mit 

hohem SW 

Männer mit 

hohem SW 

Abbildung 13: Vertragsdauer bei Frauen und Männern mit hohem Selbstwert (N=56) 

c) Vertragsdauer: Bei Berufsleuten mit hohem Selbstwert haben deutlich mehr 

Frauen eine Festanstellung als Männer (86.7 vs. 65.4%). Männer mit hohem Selbst- 

wert sind hingegen fast drei Mal so oft in einer Temporäranstellung zu finden wie Frau- 

en mit hohem Selbstwert (34.6 vs. 13.3%). (Knapp nicht signifikant: 0.59) 

Frauen mit 

hohem SW 

Männer mit 

hohem SW 

13.3% 

34.6% 

Abbildung 14: Lohnart bei Frauen und Männern mit hohem Selbstwert (N=54) 

d) Lohnart: Frauen mit hohem Selbstwert sind praktisch gleich oft im Monatslohn 

angestellt wie Männer mit hohem Selbstwert (82.8 vs. 84.0%). Ebenso bei einer An- 

stellung im Stundenlohn (17.2 vs. 16.0%). (Nicht signifikant) 

Abbildung 15: Lohnhöhe bei Frauen und Männern mit hohem Selbstwert (N=46) 

e) Lohnhöhe: Männer mit hohem Selbstwert beziehen im Vergleich zu Frauen mit 

hohem Selbstwert fast doppelt so oft ein niederes Monatseinkommen (31.8 vs. 16.7%). 

67 

86.7% 

65.4% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

17.2% 

16.0% 

temporär festangestellt 

82.8% 

84.0% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

Frauen mit hohem SW 

n=24/M=3116 Fr./s=606 Fr. 

Männer mit hohem SW 

n=22/3028 Fr./s=969 Fr. 

16.6% 


31.8% 

54.2% 

31.8% 

29.2% 

36.4% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 



Gleichzeitig verdienen Männer mit hohem Selbstwert häufiger ein hohes Monatsein- 

kommen als Frauen mit hohem Selbstwert (36.4 vs. 29.2%). Frauen mit hohem 

Selbstwert verdienen aber pro Monat ca. 90 Fr. mehr als Männer mit hohem Selbstwert 

(3116 vs. 3028 Fr.). (Häufigkeiten und Mittelwerte sind nicht signifikant.) 


Frauen mit tiefem Selbstwert sind, was die Arbeitsmarktfähigkeit betrifft, gegenüber Männern 

mit tiefem Selbstwert benachteiligt. 

Frauen mit 

tiefem SW 

Männer mit 

tiefem SW 

Abbildung 16: Berufliche Situation bei Frauen und Männern mit tiefem Selbstwert 

(N=97) 

a) Berufliche Situation: Frauen mit tiefem Selbstwert verfügen etwas häufiger über 

eine bezahlte Arbeit als Männer mit tiefem Selbstwert (65.1 vs. 64.7%). Auch bei einer 

Ausbildung EFZ ist der Anteil der Frauen mit tiefem Selbstwert etwas grösser als der- 

jenige der Männer mit tiefem Selbstwert (19.0 vs. 17.6%). Etwas mehr Männer als 

Frauen mit tiefem Selbstwert sind ohne bezahlte Arbeit (17.6 vs. 15.9%). (Nicht signifi- 

kant.) 

Frauen mit 

tiefem SW 

Männer mit 

tiefem SW 

15.9% 

17.6% 

19.0% 

17.6% 

Abbildung 17: Arbeitspensum bei Frauen und Männern mit tiefem Selbstwert (N=60) 

b) Arbeitspensum: Männer mit tiefem Selbstwert sind deutlich häufiger in einer 

Vollzeitanstellung als Frauen mit tiefem Selbstwert (76.2 vs. 51.3%). Frauen mit tiefem 

Selbstwert sind dafür rund doppelt so oft in einer Teilzeitanstellung wie Männer mit 

68 

65.1% 

64.7% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

23.8% 


48.7% 

76.2% 

51.3% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

Teilzeit Vollzeit


tiefem Selbstwert (48.7 vs. 23.8%). Dieser Zusammenhang ist mit .06 knapp nicht si- 

gnifikant. Ohne Berücksichtigung des Selbstwerts ist der Unterschied signifikant (siehe 

Abbildung 56 im Anhang). 

Frauen mit 

tiefem SW 

Männer mit 

tiefem SW 

Abbildung 18: Vertragsdauer bei Frauen und Männern mit tiefem Selbstwert (N=61) 

c) Vertragsdauer: Frauen mit tiefem Selbstwert sind etwas weniger oft in einer 

Festanstellung als Männer mit tiefem Selbstwert (95.2 vs. 85.0%). Frauen mit tiefem 

Selbstwert sind rund dreimal häufiger in einer Temporäranstellung als Männer mit tie- 

fem Selbstwert (15.0 vs. 4.8%). (Nicht signifikant.) 

Frauen mit 

tiefem SW 

Männer mit 

tiefem SW 

4.8% 

15.0% 

Abbildung 19: Lohnart bei Frauen und Männern mit tiefem Selbstwert (N=57) 

d) Lohnart: Männer mit tiefem Selbstwert sind deutlich häufiger in einer Anstellung 

mit Monatslohn als Frauen mit tiefem Selbstwert (89.5 vs. 63.2%). Frauen mit tiefem 

Selbstwert sind fast vier Mal häufiger im Stundenlohn angestellt als Männer mit tiefem 

Selbstwert (36.8 vs. 10.5%). (Nicht signifikant) 

Abbildung 20: Lohnhöhe bei Frauen und Männern mit tiefem Selbstwert (N=168) 

69 

95.2% 

85.0% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

10.5% 

36.8% 


89.5% 

63.2% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

Frauen mit tiefem SW 

n=32/M=2758 Fr./s=826 Fr. 

Männer mit tiefem SW 

n=14/M=3153 Fr./s=679 Fr. 


35.7% 

49.9% 

28.6% 

31.3% 

35.7% 

18.8% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 



e) Lohnhöhe: Frauen mit tiefem Selbstwert verdienen durchschnittlich fast 400 Fr. 

weniger pro Monat als Männer mit tiefem Selbstwert (2758 vs. 3153 Fr.). Frauen mit 

tiefem Selbstwert beziehen deutlich häufiger ein tiefes Monatseinkommen als Männer 

mit tiefem Selbstwert (49.9 vs. 35.7%). Bei einem hohem Monatseinkommen sind 

Männer mit tiefem Selbstwert fast doppelt so oft vertreten wie Frauen mit tiefem 

Selbstwert (35.7 vs. 18.8%). Unterschiedliche Mittelwerte und Häufigkeiten sind nicht 

signifikant. 


Südosteuropäer/-innen mit hohem Selbstwert sind, was die Arbeitsmarktfähigkeit betrifft, 

gegenüber Schweizerinnen und Schweizern mit hohem Selbstwert nicht benachteiligt. 

Für einen ersten Überblick die Ausprägung des Selbstwerts in den verschiedenen 

Herkunftsgruppen: 

Schweizer/-innen 

mit tiefem SW 

n=72/M=3.8/s=0.6 

Südosteuropäer/-innen 

mit tiefem SW 

n=59/M=3.6/s=0.6 

30.6% 

37.3% 

Abbildung 21: Selbstwert bei Schweizern und Südosteuropäern mit bezahlter Arbeit 

(N=131) 

Es zeigt sich in den verschiedenen Gruppen ein kleiner Unterschied der Selbst- 

wertausprägung. Schweizer/-innen haben gegenüber Südosteuropäer/-innen einen 

etwas höheren Selbstwert (3.8 vs. 3.6). Entsprechend gibt es weniger Südosteuropä- 

er/-innen mit hohem Selbstwert (20.3 vs. 25.0%), bzw. mehr mit tiefem Selbstwert 

(37.3 vs. 30.6%). Die Zusammenhänge sind nicht signifikant. 

70 

44.4% 

42.4% 

25.0% 

20.3% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 




mit hohem SW 


mit hohem SW 

Abbildung 22: Berufliche Situation bei Schweizern und Südosteuropäern mit hohem 

Selbstwert (N=50) 

a) Berufliche Situation: Schweizer/-innen mit hohem Selbstwert verfügen öfters 

über eine bezahlte Arbeit als Südosteuropäer/-innen mit hohem Selbstwert (66.7 vs. 

52.2%). Deutlich mehr Südosteuropäer/-innen mit hohem Selbstwert absolvieren eine 

Ausbildung EFZ als Schweizer/-innen mit hohem Selbstwert (30.4 vs. 18.5%). 

Schweizer/-innen sind weniger häufig ohne bezahlte Arbeit wie Südosteuropäer/- 

innen (14.8 vs. 17.8%). Zusammenhänge sind nicht signifikant. 


mit hohem SW 


mit hohem SW 

Abbildung 23: Arbeitspensum bei Schweizern und Südosteuropäern mit hohem 


b) Arbeitspensum: Südosteuropäer/-innen mit hohem Selbstwert sind häufiger in 

einer Vollzeitanstellung als Schweizer/-innen mit hohem Selbstwert (91.7 vs. 77.8%). 

Schweizer/-innen mit hohem Selbstwert sind fast drei Mal so oft in einer Teilzeitanstel- 

lung vertreten wie Südosteuropäer/-innen mit hohem Selbstwert (22.2 vs. 8.3%). Nicht 

signifikant. 

14.8% 

17.4% 

18.5% 

30.4% 

71 

66.7% 

52.2% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 


8.3% 

22.2% 

91.7% 

77.8% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

Teilzeit Vollzeit



mit hohem SW 


mit hohem SW 

Abbildung 24: Vertragsdauer bei Schweizern und Südosteuropäern mit hohem Selbstwert 

(N=34) 

c) Vertragsdauer: Über eine Festanstellung verfügen 92.3% aller Südosteuropäer/- 

innen mit hohem Selbstwert. Bei Schweizer/-innen mit hohem Selbstwert beträgt dieser 

Wert nur 55.6%. Der Anteil der Schweizer/-innen mit hohem Selbstwert ist bei einer 

Temporäranstellung hingegen fast sechs Mal so gross wie derjenige der Südosteuro- 

päer/-innen mit hohem Selbstwert (44.4 vs. 7.7%). Signifikanter Zusammenhang. 


mit hohem SW 


mit hohem SW 

7.7% 

Abbildung 25: Lohnart bei Schweizern und Südosteuropäern mit hohem Selbstwert 

(N=30) 

d) Lohnart: Schweizer/-innen mit hohem Selbstwert sind häufiger in einer Anstel- 

lung mit Stundenlohn als Südosteuropäer/-innen mit hohem Selbstwert (27.8 vs. 

16.7%). Südosteuropäer/-innen mit hohem Selbstwert verfügen etwas häufiger über 

eine Anstellung im Monatslohn als Schweizer/-innen mit hohem Selbstwert (83.3 vs. 

72.2%). Nicht signifikant. 

44.4% 

72 

92.3% 

55.6% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

16.7% 

27.8% 


83.3% 

72.2% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

Stundenlohn Monatslohn



n=15/M=2936 Fr./s=316 Fr. 


n=9/M=3418 Fr./s=415 Fr. 

Abbildung 26: Lohnhöhe bei Schweizern und Südosteuropäern mit hohem Selbstwert 

(N=24) 

e) Lohnhöhe: Südosteuropäer/-innen mit hohem Selbstwert haben durchschnittlich 

480 Fr. mehr Monatseinkommen als Schweizer/-innen mit hohem Selbstwert (3418 vs. 

2936 Fr.). Schweizer/-innen mit hohem Selbstwert erhalten fast vier Mal so häufig ein 

tiefes Monatseinkommen wie Südosteuropäer/-innen mit hohem Selbstwert (40.0 vs. 

11.1%). Bei einem hohen Einkommen sind Südosteuropäer/-innen mit hohem Selbst- 

wert mehr als acht Mal so häufig vertreten wie Schweizer/-innen mit hohem Selbstwert 

(55.6 vs. 6.7%). Dieser Zusammenhang erweist sich als signifikant. 


Südosteuropäer/-innen mit tiefem Selbstwert sind, was die Arbeitsmarktfähigkeit betrifft, 

gegenüber Schweizerinnen und Schweizern mit tiefem Selbstwert benachteiligt. 


mit tiefem SW 


mit tiefem SW 

3.7% 

11.1% 

40.0% 

33.3% 

Abbildung 27: Berufliche Situation bei Schweizern und Südosteuropäern mit tiefem 


a) Berufliche Situation: Deutlich mehr Südosteuropäer/-innen mit tiefem Selbstwert 

verfügen über eine bezahlte Arbeit als Schweizer/-innen mit tiefem Selbstwert (81.5 vs. 

62.9%). Südosteuropäer/-innen mit tiefem Selbstwert absolvieren etwas häufiger eine 

Ausbildung EFZ als Schweizer/-innen mit tiefem Selbstwert (14.8 vs. 11.4%). Keine 

bezahlte Arbeit haben rund sieben Mal mehr Schweizer/-innen mit tiefem Selbstwert 

als Südosteuropäer/-innen mit gleichem Selbstwert (25.7 vs. 3.7%). Nicht signifikant. 

73 

53.3% 

55.6% 

6.7% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

tiefer Lohn mittlerer Lohn hoher Lohn 

25.7% 

14.8% 

11.4% 

81.5% 

62.9% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 



Abbildung 28: Arbeitspensum bei Schweizern und Südosteuropäern mit tiefem Selbstwert 

(N=43) 

b) Arbeitspensum: Etwas mehr Schweizer/-innen mit tiefem Selbstwert verfügen 

über eine Vollzeitanstellung als Südosteuropäer/-innen mit tiefem Selbstwert (57.1 vs. 

50.0%). Südosteuropäer/-innen mit tiefem Selbstwert verfügen zu gleichen Teilen über 

eine Vollzeit- wie Teilzeitanstellung (50.0 vs. 50.0%). Schweizer/-innen mit tiefem 

Selbstwert haben öfters eine Vollzeit- als eine Teilzeitstelle (57.1 vs. 42.9%). Nicht si- 

gnifikant. 


mit tiefem SW 


mit tiefem SW 


mit tiefem SW 


mit tiefem SW 

42.9% 

50.0% 

Abbildung 29: Vertragsdauer bei Schweizern und Südosteuropäern mit tiefem Selbstwert 

(N=44) 

c) Vertragsdauer: Etwas mehr Südosteuropäer/-innen mit tiefem Selbstwert sind in 

einer Festanstellung wie Schweizer/-innen mit tiefem Selbstwert (90.9 vs. 86.4%). In 

einer Temporäranstellung sind etwas mehr Schweizer/-innen mit tiefem Selbstwert als 

Südosteuropäer/-innen mit gleichem Selbstwert (13.6 vs. 9.1%). Nicht signifikant. 


mit tiefem SW 


mit tiefem SW 

Abbildung 30: Lohnart bei Schweizern und Südosteuropäern mit tiefem Selbstwert 

(N=41) 

74 

57.1% 

50.0% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

13.6% 

9.1% 


86.4% 

90.9% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

26.3% 

40.9% 


73.7% 

59.1% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 



d) Lohnart: Schweizer/-innen mit tiefem Selbstwert verfügen etwas häufiger über 

eine Anstellung im Monatslohn wie Südosteuropäer/-innen mit tiefem Selbstwert (73.7 

vs. 59.1%). Südosteuropäer/-innen mit tiefem Selbstwert haben fast doppelt so oft eine 

Anstellung im Stundenlohn wie Schweizer/-innen mit tiefem Selbstwert (40.9 vs. 

26.3%). Nicht signifikant. 


n=16/M=2696 Fr./s=857 Fr. 


n=18/M=2939 Fr./s=838 Fr. 

Abbildung 31: Lohnhöhe bei Schweizern und Südosteuropäern mit tiefem Selbstwert 

(N=34) 

e) Lohnhöhe: Südosteuropäer/-innen mit tiefem Selbstwert verfügen gegenüber 

Schweizer/-innen mit tiefem Selbstwert über durchschnittlich 240 Fr. mehr Lohn pro 

Monat (2939 vs. 2696 Fr.). Schweizer/-innen mit tiefem Selbstwert sind deutlich öfter 

zu einem niedrigen Lohn angestellt als Südosteuropäer/-innen mit tiefem Selbstwert 

(56.3 vs. 33.3%). Südosteuropäer/-innen mit tiefem Selbstwert sind häufiger zu einem 

hohen Lohn angestellt als Schweizer/-innen mit tiefem Selbstwert (27.8 vs. 18.8%). 

Nicht signifikant. 


Schüler/-innen mit hohem Selbstwert, die ihre Schulzeit vorwiegend in einer Kleinklasse 

oder Sonderschule verbrachten, sind in der Arbeitsmarktfähigkeit gegenüber Schülerinnen 

und Schülern mit hohem Selbstwert aus der Regelklasse nicht benachteiligt. 

Regelklasse 

Kleinklasse/ 

Sonderschule 

15.7% 

23.5% 

33.3% 

56.3% 

Abbildung 32: Berufliche Situation bei Schülern einer Kleinklasse oder Sonderschule 

und Regelschülern mit hohem Selbstwert (N=87) 

Berufliche Situation: Ehemalige Schüler/-innen einer Kleinklasse/Sonderschule mit 

hohem Selbstwert verfügen etwas häufiger über eine bezahlte Arbeit als ehemalige 

75 

38.9% 

25.0% 

27.8% 

18.8% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 


25.7% 

11.8% 

58.6% 

64.7% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 



Regelklassenschüler/-innen mit hohem Selbstwert (64.7 vs. 58.6%). Eine Ausbildung 

EFZ machen mehr als doppelt so viele Regelklassenschüler/-innen mit hohem Selbst- 

wert wie Schüler/-innen einer Kleinklasse/Sonderschule mit hohem Selbstwert (25.7 

vs. 11.8%). Ohne bezahlte Arbeit sind etwas mehr Schüler/-innen einer Kleinklas- 

se/Sonderschule mit hohem Selbstwert als Regelklassenschüler/-innen mit hohem 

Selbstwert (23.5 vs. 15.7%). Nicht signifikant. 

Zum Vergleich schieben wir die nächste Tabelle ein, bei der der Selbstwert unbe- 

rücksichtigt bleibt: 

Regelklasse 



Abbildung 33: Berufliche Situation bei Schülern einer Kleinklasse oder Sonderschule 

und Regelschülern (ohne Berücksichtigung des Selbstwerts, N=306) 

Deutlich mehr Regelklassenschüler/-innen als Schüler/-innen einer Kleinklas- 

se/Sonderschule absolvieren eine Ausbildung EFZ (21.9 vs. 12.5%). Schüler/-innen 

einer Kleinklasse/Sonderschule sind mehr als doppelt so oft ohne Arbeit wie Regel- 

klassenschüler/-innen (26.6. vs. 11.6%). Signifikanter Zusammenhang (


Regelklasse 



Abbildung 35: Vertragsdauer bei Schülern einer Kleinklasse oder Sonderschule und 

Regelschülern mit hohem Selbstwert (N=53) 

c) Vertragsdauer: Ehemalige Regelklassenschüler/-innen mit hohem Selbstwert 

sind etwas öfters in einer Festanstellung als ehemalige Schüler/-innen einer Kleinklas- 

se/Sonderschule mit hohem Selbstwert (79.5 vs. 71.4%). Über eine Temporäranstel- 

lung verfügen etwas mehr Schüler/-innen einer Kleinklasse/Sonderschule mit hohem 

Selbstwert als Regelklassenschüler/-innen mit hohem Selbstwert (28.6 vs. 20.5%). 


Regelklasse 



Abbildung 36: Lohnart bei Schülern einer Kleinklasse oder Sonderschule und Regelschülern 

mit hohem Selbstwert (N=51) 

d) Lohnart: Etwas mehr Schüler/-innen einer Kleinklasse/Sonderschule mit hohem 

Selbstwert verfügen über eine Anstellung im Monatslohn als Regelklassenschüler/- 

innen mit hohem Selbstwert (85.7 vs. 83.8%). Eine Anstellung im Stundenlohn ist bei 

Regelklassenschüler/-innen mit hohem Selbstwert geringfügig höher als bei Schüler/- 

innen einer Kleinklasse/Sonderschule mit hohem Selbstwert (16.2 vs. 14.3%). Nicht 

signifikant. 

20.5% 

28.6% 

77 

79.5% 

71.4% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

16.2% 

14.3% 


83.8% 

85.7% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 



Regelklasse 

n=34/M=3177 Fr./s=790 Fr. 

Kleinklasse/Sonderschule 

n=10/M=2657 Fr./s=747 Fr. 

Abbildung 37: Lohnhöhe bei Schülern einer Kleinklasse oder Sonderschule und Regelschülern 

mit hohem Selbstwert (N=44) 

e) Lohnhöhe: Regelklassenschüler/-innen mit hohem Selbstwert verdienen im Mo- 

nat durchschnittlich 520 Fr. mehr als Schüler/-innen einer Kleinklasse/Sonderschule 

mit hohem Selbstwert (3177 vs. 2657 Fr.) (kein signifikanter Unterschied). Schüler/- 

innen einer Kleinklasse/Sonderschule mit hohem Selbstwert arbeiten rund doppelt so 

oft zu einem tiefen Monatslohn wie Regelklassenschüler/-innen mit hohem Selbstwert 

(40.0 vs. 20.6%). 41.2% aller Regelklassenschüler/-innen mit hohem Selbstwert arbei- 

ten für einen hohen Monatslohn. Bei Schüler/-innen aus Kleinklassen und Sonderschu- 

len mit hohem Selbstwert liegt dieser Anteil bei 0%. Signifikanter Zusammenhang 

(


bezahlte Arbeit sind etwas mehr Regelklassenschüler/-innen mit tiefem Selbstwert als 

Schüler/-innen einer Kleinklasse/Sonderschule mit tiefem Selbstwert (15.3 vs. 12.5%). 


Regelklasse 



Abbildung 39: Arbeitspensum bei Schülern einer Kleinklasse oder Sonderschule und 

Regelschülern mit tiefem Selbstwert (N=58) 

b) Arbeitspensum: Regelklassenschüler/-innen mit tiefem Selbstwert verfügen et- 

was öfter über eine Vollzeitanstellung als Schüler/-innen einer Kleinklas- 

se/Sonderschule mit tiefem Selbstwert (63.0 vs. 58.3%). Nicht signifikant. 

Regelklasse 



37.0% 

41.7% 

Abbildung 40: Vertragsdauer bei Schülern einer Kleinklasse oder Sonderschule und 

Regelschülern mit tiefem Selbstwert (N=59) 

c) Vertragsdauer: Regelklassenschüler/-innen mit tiefem Selbstwert sind etwas öf- 

ters in einer Festanstellung als Schüler/-innen einer Kleinklasse/Sonderschule mit tie- 

fem Selbstwert (91.5 vs. 83.3%). Über eine Temporäranstellung verfügen rund doppelt 

so viele Schüler/-innen einer Kleinklasse/Sonderschule mit tiefem Selbstwert wie Re- 

gelklassenschüler/-innen mit tiefem Selbstwert (16.7 vs. 8.5%). Nicht signifikant. 

79 

63.0% 

58.3% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

8.5% 

16.7% 

teilzeit vollzeit 

91.5% 

83.3% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 



Regelklasse 



Abbildung 41: Lohnart bei Schülern einer Kleinklasse oder Sonderschule und Regelschülern 

mit tiefem Selbstwert (N=55) 

d) Lohnart: Ehemalige Schüler/-innen einer Kleinklasse/Sonderschule mit tiefem 

Selbstwert sind gleich oft im Monatslohn angestellt wie ehemalige Regelklassenschü- 

ler/-innen (72.7%). Nicht signifikant. 

Regelklasse 

n=36/M=2989 Fr./s=822 Fr. 

27.3% 

27.3% 

Abbildung 42: Lohnhöhe bei Schülern einer Kleinklasse oder Sonderschule und Regelschülern 

mit tiefem Selbstwert (N=44) 

e) Lohnhöhe: Das durchschnittliche Monatseinkommen der Schüler/-innen einer 

Kleinklasse oder Sonderschule mit tiefem Selbstwert ist rund 434 Fr. niedriger als je- 

nes von Regelklassenschüler/-innen mit tiefem Selbstwert (2555 vs. 2989 Fr.). Schü- 

ler/-innen einer Kleinklasse/Sonderschule mit tiefem Selbstwert beziehen etwas häufi- 

ger einen Monatslohn wie Regelklassenschüler/-innen mit tiefem Selbstwert (50.0 vs. 

41.7%). 33% aller Regelklassenschüler/-innen beziehen einen hohen Monatslohn. Bei 

den Schüler/-innen aus einer Kleinklasse/Sonderschule mit tiefem Selbstwert beträgt 

dieser Wert 0%. Weder Mittelwertsunterschiede noch Häufigkeiten sind signifikant. 

80 

72.7% 

72.7% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

Kleinklasse/Sonderschule 

n=8/M=2555 Fr./s=763 Fr. 


41.7% 

50.0% 

25.0% 

50.0% 

33.3% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 



7.3 Forschungsfrage 2 (FF2) 

Wie zeigt sich bei Absolventinnen und Absolventen einer EBA-Ausbildung oder einer 

Anlehre der Zusammenhang zwischen der Zufriedenheit über die berufliche Situation 

ein Jahr nach Ausbildungsabschluss und dem Selbstwert? 

Einerseits stellt sich für uns die Frage, ob ein Jahr nach Ausbildungsabschluss die 

Zufriedenheit mit der beruflichen Situation in Zusammenhang steht mit der Höhe des 

Selbstwerts. Entlang der ersten Hypothese, die die beiden Variablen in einen direkten 

Zusammenhang setzt und mögliche Unterschiede sichtbar werden lässt, erhoffen wir 

uns eine erste Antwort. Ebenso fragen wir in Hypothese 2 danach, wie es um den Zu- 

sammenhang zwischen der Zufriedenheit mit der aktuellen beruflichen Situation be- 

stellt ist. Für diese beiden Hypothesen werden alle Nachbefragten einbezogen. Ande- 

rerseits stellen wir durch die Formulierung der dritten Hypothese auch die Vermutung 

an, dass ein Jahr nach Ausbildungsabschluss die Zufriedenheit mit der beruflichen 

Situation stärker mit den Anstellungsbedingungen als mit dem Selbstwert in Zusam- 

menhang steht. 


Absolventinnen und Absolventen einer EBA-Ausbildung oder Anlehre mit einem hohen 

Selbstwert zeigen mehr Zufriedenheit mit der beruflichen Situation (bezahlte Arbeit, besucht 

EFZ, keine bezahlte Arbeit) als solche mit tiefem Selbstwert. 

hoher SW 

n=94/M=5.3/s=1.3 

tiefer SW 

n=100/M=5.0/s=1.4 

11.7% 

14.0% 

13.8% 

16.0% 

Abbildung 43: Zufriedenheit bei hohem und tiefem Selbstwert (N=194) 

Berufsleute mit hohem Selbstwert zeigen sich häufiger zufrieden als Berufsleute 

mit tiefem Selbstwert (74.5 vs. 70.0%). Berufsleute mit tiefem Selbstwert sind häufiger 

unzufrieden als Berufsleute mit hohem Selbstwert (14.0 vs. 11.7%). Die Häufigkeitsun- 

terschiede sind signifikant, nicht aber die Unterschiede der Mittelwerte. 

81 

74.5% 

70.0% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

unzufrieden teils-teils zufrieden



Berufsleute sind zufriedener mit der beruflichen Situation, wenn sie über eine bezahlte Arbeit 

oder eine Ausbildung EFZ verfügen, als wenn sie keine bezahlte Arbeit haben. 

bezahlte Arbeit 

n=208/M=5.4/s=1.1 

besucht EFZ 

n=66/M=5.6/s=0.8 

keine bezahlte Arbeit 

n=52/M=3.7/s=1.3 

Abbildung 44: Zufriedenheit mit der beruflicher Situation (N=326) 

Berufsleute mit einer bezahlten Arbeit sind dreimal häufiger zufrieden mit ihrer beruf- 

lichen Situation als Berufsleute ohne bezahlte Arbeit (79.8 vs. 25.0%). Berufsleute in 

einer Ausbildung EFZ sind noch häufiger zufrieden (89.4%). Berufsleute ohne bezahl- 

te Arbeit sind im Vergleich zu Berufsleuten mit einer bezahlten Arbeit und Berufsleu- 

ten in Ausbildung EFZ massiv unzufriedener (38.5 vs. 4.8 oder 1.5%). Entsprechend 

unterscheidet sich auch die mittlere Zufriedenheit in den drei Gruppen markant (5.4 

oder 5.6 vs. 3.7). Die Unterschiede können auf dem 1%-Signifikanzniveau ange- 

nommen werden. 

4.80% 

9.1% 

15.4% 

38.5% 

82 

89.4% 

79.8% 

36.5% 

25.0% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 




Bei Berufsleuten mit bezahlter Arbeit (nur diese verfügen über Anstellungsbedingungen) 

steht ein Jahr nach Abschluss die Zufriedenheit mit der beruflichen Situation in einem grösseren 

Zusammenhang mit den Anstellungsbedingungen als mit dem Selbstwert. 

hoher SW 

n=53/M=5.9/s=1.1 

tiefer SW 

n=62/M=5.1/s=1.3 

Vollzeit 

n=149/M=5.4/s=1.1 

Teilzeit 

n=54/M=5.3/s=1.1 

festangestellt 

n=180/M=5.4/s=1.1 

temporär 

n=26/M=5.2/s=1.1 

Monatslohn 

n=152/M=5.4/s=1.1 

Stundenlohn 

n=43/M=5.0/s=1.0 

Abbildung 45: Zufriedenheit mit der beruflichen Situation bei hohem und tiefem Selbstwert 

sowie bei unterschiedlichen Arbeitsbedingungen (nur Berufsleute 

mit bezahlter Arbeit) 

Selbstwert: Berufsleute mit hohem Selbstwert zeigen sich zufriedener mit der jetzi- 

gen Arbeitssituation als Personen mit tiefem Selbstwert (83.0 vs. 75.8 oder Mittelwert 

5.9 vs. 5.1). Nicht signifikant. 

b) Arbeitspensum: Berufsleute mit einer Vollzeitanstellung sind etwas häufiger zu- 

frieden mit ihrer beruflichen Situation als Teilzeitangestellte (81.9 vs. 74.1%). Nicht 

signifikant. 

c) Vertragsdauer: Berufsleute mit einer Festanstellung sind etwas häufiger zufrie- 

den mit ihrer beruflichen Situation als Temporärangestellte (81.1 vs. 69.2%). Nicht si- 

gnifikant. 

5.7% 

9.7% 

4.7% 

5.6% 

4.4% 

7.7% 

5.3% 11.2% 

4.7% 

hoher Lohn 

2.1% 10.4% 

n=48/M=5.6/s=1.1 

tiefer Lohn 

n=54/M=5.2/s=1.1 

7.4% 

11.3% 

13.4% 

14.4% 

14.5% 

20.4% 

23.1% 

32.6% 

20.4% 

83 

83.0% 

75.8% 

81.9% 

74.1% 

81.1% 

83.6% 

87.5% 

69.2% 

72.2% 

62.8% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 



d) Lohnart: Berufsleute im Monatslohn zeigen sich deutlich häufiger zufrieden mit 

ihrer jetzigen Arbeitssituation als Berufsleute im Stundenlohn (83.6 vs. 62.8%). Der 

Unterschied der Mittelwerte beträgt: 5.0 vs. 5.4. Die Mittelwertsunterschiede und die 

Häufigkeiten sind signifikant auf dem Niveau



Absolventinnen und Absolventen einer EBA-Ausbildung oder Anlehre mit einem hohen 

Selbstwert zeigen mehr Zufriedenheit mit ihrer damaligen Ausbildung als solche mit tiefem 

Selbstwert. 


n=92/M=5.5/s=1.2 


n=100/M=5.2/s=1.2 

Abbildung 46: Zufriedenheit rückblickend mit der Ausbildung von Personen mit hohem 

bzw. tiefem Selbstwert (N=192) 

Berufsleute mit hohem Selbstwert sind etwas häufiger zufrieden mit ihrer damali- 

gen Ausbildung als Berufsleute mit tiefem Selbstwert (82.6 vs. 75.0%). Berufsleute mit 

tiefem Selbstwert sind rückblickend nicht unzufriedener mit ihrer Ausbildung als Berufs- 

leute mit hohem Selbstwert (6.0 vs. 7.6%). Weder Mittelwertsunterschiede noch Häu- 

figkeiten sind signifikant. 


Berufsleute sind rückblickend zufriedener mit der damaligen Ausbildung, wenn sie über 

eine bezahlte Arbeit oder eine Ausbildung EFZ verfügen, als wenn sie keine bezahlte Arbeit 

haben. 


n=206/M=5.3/s=1.2 

besucht EFZ 

n=66/M=5.4/s=1.1 


n=52/M=5.4/s=1.1 

7.6% 

6.0% 

9.8% 

19.0% 

Abbildung 47: Zufriedenheit rückblickend mit der Ausbildung je nach beruflicher Situation 

(N=324) 

Berufsleute mit einer bezahlten Arbeit zeigen sich zu drei Viertel zufrieden mit der 

damaligen Ausbildung, bei Berufsleuten in einer Ausbildung EFZ und bei Berufsleuten 

ohne bezahlte Arbeit liegt dieser Wert sogar noch etwas höher (74.8 vs. 83.3 und 

85 

82.6% 

75.0% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

7.3% 

4.5% 12.1% 

5.8% 

unzufrieden teils-teils zufrieden 

18.0% 

13.5% 

83.3% 

74.8% 

80.8% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 



80.8%). Berufsleute ohne bezahlte Arbeit sind nicht häufiger unzufrieden mit der dama- 

ligen Ausbildung als Berufsleute mit einer bezahlten Arbeit oder Berufsleute in Ausbil- 

dung EFZ (5.8 vs. 7.3 und 4.5%). Auch hier bestehen keine Signifikanzen. 

7.4.3 FF3 Hypothese 3 

Bei Berufsleuten mit bezahlter Arbeit steht ein Jahr nach Ausbildungsabschluss die Zufriedenheit 

mit der damaligen Ausbildung in einem grösseren Zusammenhang mit den Anstellungsbedingungen 

als mit dem Selbstwert 26 . 


n=52/M=5.5/s=1.3 


n=62/M=5.2/s=1.1 

Vollzeit 

n=148/M=5.3/s=1.2 

Teilzeit 

n=53/M=5.3/s=1.2 


n=179/M=5.3/s=1.2 

temporär 

n=25/M=5.2/s=1.3 

Monatslohn 

n=151/M=5.3/s=1.2 


n=42/M=5.0/s=1.2 

hoher Lohn 

n=48/M=5.3/s=1.4 

tiefer Lohn 

n=54/M=5.3/s=1.1 

9.6% 

4.8% 

8.1% 

3.8% 

7.3% 

8.0% 

7.9% 

7.1% 

10.4% 

5.6% 

7.7% 

21.0% 

17.6% 

20.8% 

17.3% 

15.9% 

24.0% 

12.5% 

18.5% 

28.6% 

Abbildung 48: Zufriedenheit rückblickend mit der Ausbildung bei hohem und tiefem 

Selbstwert sowie bei unterschiedlichen Arbeitsbedingungen (nur Berufsleute 

mit bezahlter Arbeit) 

Selbstwert: Personen mit bezahlter Arbeit und hohem Selbstwert sind rückblickend 

doppelt so häufig unzufrieden mit der Ausbildung wie diejenigen mit tiefem Selbstwert 

(9.6 vs. 4.8%). Gleichzeitig sind sie auch häufiger zufrieden (82.7 vs. 74.2%). 

26 Da neben der Zufriedenheit rückblickend mit der Ausbildung, die zum Zeitpunkt t2 erhoben 

wurde, auch noch die allgemeine Zufriedenheit mit der Ausbildung zum Ende der Ausbildung 

(t1) erhoben wurde, besteht die Möglichkeit, die beiden „Zufriedenheiten mit der Ausbildung“ 

damals und rückblickend zu vergleichen. Da dies nicht direkt mit den Hypothesen zu tun hat, 

geben wir diese Diagramme in den Anhang (Abbildung 72-Abbildung 74). 

86 

82.7% 

74.2% 

74.3% 

75.5% 

75.4% 

76.2% 

77.1% 

75.9% 

68.0% 

64.3% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 



b) Arbeitspensum: Rund drei Viertel aller Berufsleute mit einer Vollzeitanstellung 

und einer Teilzeitanstellung sind zufrieden mit der damaligen Ausbildung (74.3% und 

75.5%). Die Unzufriedenheit mit der damaligen Ausbildung ist bei den Vollzeitange- 

stellten etwas häufiger als bei Teilzeitangestellten (8.1 vs. 3.8%). 

c) Vertragsdauer: Drei Viertel aller Berufsleute mit einer Festanstellung sind zufrie- 

den mit der damaligen Ausbildung (75.4%). Bei Berufsleuten mit einer Temporäran- 

stellung liegt dieser Wert etwas tiefer (68.0%). Gleichzeitig sind erstere seltener unzu- 

frieden (7.3 vs. 8.0%). 

d) Lohnart: Angestellte im Monatslohn zeigen sich häufiger zufrieden mit der da- 

maligen Ausbildung als Angestellte im Stundenlohn (76.2 vs. 64.3%). Bei den Ange- 

stellten im Monatslohn wie bei jenen im Stundenlohn liegt die Zahl der Unzufriedenen 

mit der damaligen Ausbildung bei unter 10% (7.1 vs. 7.9%). 

e) Lohnhöhe: Berufsleute mit einem tiefen Monatseinkommen zeigen sich prak- 

tisch gleich häufig zufrieden mit der damaligen Ausbildung wie Berufsleute mit hohem 

Monatseinkommen (75.9 vs. 77.1%). Berufsleute mit einem hohem Monatseinkommen 

sind häufiger unzufrieden mit der damaligen Ausbildung als Berufsleute mit einem tie- 

fen Monatseinkommen (10.4 vs. 5.6%). 

87


8 Reflexion der Ergebnisse 

8.1 Reflexion Forschungsfrage 1 


Anlehre der Zusammenhang zwischen dem Selbstwert und der Arbeitsmarktfähigkeit? 

Unsere Stichprobe widerspricht der ersten Hypothese (FF1-Hypothese 1), wonach 

ein tiefer Selbstwert ein Hinderungsgrund für eine bezahlte Arbeit sein könnte. So ver- 

fügen mehr Berufsleute mit tiefem Selbstwert über eine bezahlte Arbeit als solche mit 

einem hohen Selbstwert. Im Umkehrschluss bedeutet dies, dass ein hoher Selbstwert 

kein Garant für den Erhalt einer bezahlten Arbeit ist. 

Ein tiefer Selbstwert scheint sich aber nachteilig auf die Anstellungsbedingungen 

auszuwirken (FF1-Hypothese 2). So sind Berufsleute mit tiefem Selbstwert beispiels- 

weise deutlich weniger häufig in einer Vollzeitanstellung vertreten als solche mit hohem 

Selbstwert. Als Folge davon sind diese Berufsleute drei Mal häufiger in einer Teilzeit- 

anstellung zu finden als Berufsleute mit hohem Selbstwert. Dieser hochsignifikante 

Zusammenhang (.006) im Arbeitspensum scheint sich auch auf andere Anstellungsbe- 

dingungen auszuwirken. So finden sich Berufsleute mit tiefem Selbstwert häufiger in 

einer Anstellung im Stundenlohn 27 als Berufsleute mit hohem Selbstwert. Zudem haben 

sie einen um 177 Fr. tieferen durchschnittlichen Monatslohn 28 als Berufsleute mit ho- 

hem Selbstwert. 

Im Vergleich der beiden Personengruppen mit unterschiedlichem Selbstwert lässt 

sich für uns die Aussage machen, dass Berufsleute mit tiefem Selbstwert in Bezug auf 

die Anstellungsbedingungen insgesamt eher benachteiligt sind. Im Gegensatz dazu 

lässt sich sagen, dass insbesondere ein grösseres Arbeitspensum möglicherweise mit 

einem hohen Selbstwert in Zusammenhang steht, was bei Berufsleuten mit hohem 

Selbstwert wiederum positive Auswirkungen auf andere Anstellungsbedingungen hat. 

27 Strub, Gerfin und Buetikofer (2008, S. 51, Fussnote 33) zum Zusammenhang von Vollzeitbeschäftigung 

und Stundenlohn: „Um so geringer der Beschäftigungsgrad ist, desto grösser ist 

auch der Anteil Personen, die im Stundenlohn bezahlt sind. Unter den Vollzeiterwerbstätigen 

hingegen sind praktisch keine Stundenlöhner zu finden“. 

28 Strub, Gerfin und Buetikofer (2008, S. 18) zum Zusammenhang von Stundenlohn und geringerem 

Verdienst: „Stundenlöhne gehen oft mit prekären Beschäftigungsverhältnissen und 

Tieflöhnen einher“. 

88


8.2 Reflexion Forschungsfrage 1a 


8.2.1 Geschlecht (FF1a – Hypothese 1 und 2) 

Da ein Vergleich der Zahlen von Frauen und Männer mit tiefem wie hohem 

Selbstwert in Bezug auf eine bezahlte Arbeit oder einen Ausbildungsplatz EFZ sehr 

ähnlich sind, lassen diese Ergebnisse zumindest die Aussage zu, dass für fast gleich 

viele Frauen wie Männer die Tür in den Arbeitsmarkt geöffnet (hat bezahlte Arbeit oder 

Ausbildungsplatz EFZ) respektive geschlossen (hat keine bezahlte Arbeit) ist. Doch 

lassen sich aus diesen Vergleichszahlen keine weiteren Aussagen zur Arbeitsmarktfä- 

higkeit von Frauen und Männern ableiten. Denn die scheinbare Ausgewogenheit dieser 

Ergebnisse stimmt bei genauerem Hinsehen mit den Anstellungsbedingungen von 

Frau und Mann nicht mehr überein. 

So scheint bei Frauen in Bezug auf die Anstellungsbedingungen ein hoher Selbst- 

wert als Vorteil, ein tiefer Selbstwert als Nachteil zu wirken. Bei Männern mit tiefem 

Selbstwert zeigt sich dieser Nachteil nicht. Insbesondere bei der Entlöhnung sind sie 

sogar besser gestellt als Männer mit hohem Selbstwert. 

Frauen mit einem tiefem Selbstwert verfügen zwar etwas häufiger über eine be- 

zahlte Arbeit als Frauen mit hohem Selbstwert, aber knapp die Hälfte der Frauen mit 

tiefem Selbstwert ist nur Teilzeit 29 angestellt. Dazu kommt häufig eine Bezahlung im 

Stundenlohn, was als Folge einer Teilzeitanstellung betrachtet werden kann (siehe 

Interpretation der Forschungsfrage 1). Eine Anstellung im Stundenlohn scheint nicht 

nur für Frauen mit tiefem Selbstwert eine Benachteiligung zu sein, sondern stellt laut 

Strub, Gerfin und Buetikofer (2008) bei Frauen ganz allgemein ein Problem dar: „Fast 

jede vierte Frau, aber nur jeder zehnte Mann wird im Stundenlohn entlöhnt“ (S.18). Die 

Benachteiligung zeichnet sich gleich doppelt ab, sagen doch Strub et al. (2008, S.19) 

weiter: „Angestellte im Stundenlohn verdienen im Schnitt weniger als Beschäftigte im 

Monatslohn“. 

29 Strub, Gerfin und Buetikofer (2008, S. 15) zum Unterschied des Arbeitspensums von Frauen 

und Männern: „Während sich im Laufe der letzten Jahre die Erwerbstätigkeit der Frauen stetig 

erhöht hat, ist immer noch rund die Hälfte der Frauen Teilzeit erwerbstätig, während die 

grosse Mehrheit der Männer ein Vollzeitpensum inne hat“. 

89


Tabelle 26: Vergleich Stundenlohn-Monatslohn 

Mittelwert N SD 

Stundenlohn 3323 Fr. 38 435 Fr. 

Monatslohn 3091 Fr. 144 710 Fr. 

Die Löhne wurden pensenbereinigt 

Bei Frauen mit tiefem Selbstwert zeigt sich als Ergebnis dieser doppelten Benach- 

teiligung, dass sie im Vergleich mit sämtlichen anderen Personengruppen unserer 

Stichprobe monatlich um mindestens 300 Fr. weniger verdienen. Interessant ist, dass 

in unserer Stichprobe Berufsleute mit Stundenlohn insgesamt mehr verdienen als sol- 

che mit Monatslohn 30 (Tabelle 26). 

Dass Frauen per se zu schlechteren Anstellungsbedingungen eingestellt werden 

als Männer, lässt sich in unserer Stichprobe nicht bestätigen. Denn Frauen mit hohem 

Selbstwert sind nicht nur im Vergleich zu Frauen mit tiefem Selbstwert, sondern auch 

im Vergleich zur gesamten Männergruppe mindestens ebenso gut oder gar zu besse- 

ren Bedingungen angestellt. Dies ist beispielsweise daran ersichtlich, dass nicht einmal 

ein Fünftel der Frauen mit hohem Selbstwert Teilzeit angestellt ist, währenddem Frau- 

en mit tiefem Selbstwert die „übliche“ Quote 31 von 50% nur um ein Prozent verpasst. 

Zudem verdienen Frauen mit hohem Selbstwert, obwohl sie doppelt so oft wie Männer 

mit hohem Selbstwert Teilzeit angestellt sind, monatlich rund 90 Franken 32 mehr als 

Männer mit hohem Selbstwert. Auch arbeiten Frauen mit hohem Selbstwert nur halb so 

oft zu einem tiefem Lohn wie Männer mit hohem Selbstwert. Dies macht deutlich, dass 

Frauen mit einem hohen Selbstwert zumindest nicht benachteiligt sind. 

Da in unserer Stichprobe Frauen mit hohem und tiefem Selbstwert unterschiedli- 

che Anstellungsbedingungen aufweisen, kommen wir zur Aussage, dass der Selbst- 

30 Strub, Gerfin und Buetikofer (2008, S. 51, Fussnote 33). Zum höheren Verdienst von Angestellten 

im Stundenlohn: „Dass Beschäftigte, die im Stundenlohn angestellt sind, einen Lohnbonus 

erhalten, ist möglicherweise durch Messfehler zu erklären. Wie Erfahrungen aus Lohnerhebungen 

zeigen, werden die Stundenlöhne von den Firmen oftmals inklusive statt exklusive 

Ferienentschädigung angegeben, so dass die Stundenlöhne im Vergleich zu den Monatslöhnen 

überschätzt werden“. 

31 Siehe Fussnote 29. 

32 Oesch und Gaillard (2000) sagen im ‚Expertenbericht Mindestlöhne‘ zur Entlöhnung von 

Frauen: „In den Branchen wie dem Verkauf, dem Gastgewerbe oder der Reinigung, in denen 

mehr als ein Drittel der Beschäftigten weniger als 3'000.- Franken netto verdienen, sind die 

Aussichten auf einen schnell steigenden Verdienst vor allem für Frauen gering. Da Frauen in 

Tieflohnbranchen übervertreten sind und in diesen durchschnittlich deutlich weniger verdienen 

als die Männer, sind sie in der von tiefen Löhnen betroffen Gruppe der Erwerbstätigen deutlich 

übervertreten“ (S.6). 

90


wert zumindest bei Frauen in Bezug auf die Arbeitsmarktfähigkeit eine Rolle spielen 

könnte. 

Bei den Männern zeigen sich die Unterschiede weniger deutlich, was der Rolle des 

Selbstwerts weniger Gewicht zukommen lässt. 

8.2.2 Herkunft (FF1a – Hypothese 3 und 4) 

Schweizer/-innen mit tiefem wie hohem Selbstwert scheinen gegenüber Südosteu- 

ropäer/-innen mit vergleichbarem Selbstwert deutlich im Nachteil zu sein. 

Auch wenn beispielsweise Schweizer/-innen mit tiefem Selbstwert über vermeintli- 

che Vorteile wie mehr Vollzeitanstellungen oder weniger Stundenlohnanstellungen ge- 

genüber Südosteuropäer/-innen mit tiefem Selbstwert verfügen, rangieren sie lohn- 

mässig deutlich hinter diesen. 

Bei Schweizer/-innen mit hohem Selbstwert zeigt sich ein ähnliches Bild. Sie ver- 

fügen zwar häufiger über eine bezahlte Arbeit als Südosteuropäer/-innen mit hohem 

Selbstwert, doch in praktisch sämtlichen Anstellungsbedingungen sind sie schlechter 

gestellt. Dies zeigt sich ebenfalls sehr deutlich am monatlichen Durchschnittseinkom- 

men. So sind Schweizer/-innen mit hohem Selbstwert fast vier Mal so häufig wie Süd- 

osteuropäer/-innen mit hohem Selbstwert zu einem niedrigen Lohn angestellt. Bei den 

hohen Löhnen sind Südosteuropäer/-innen mit hohem Selbstwert hingegen acht Mal 

häufiger vertreten als Schweizer/-innen mit hohem Selbstwert. Beide Unterschiede 

sind signifikant. 

So überrascht auch nicht, dass das durchschnittliche Monatseinkommen der Süd- 

osteuropäer/-innen mit hohem Selbstwert rund 500 Franken über demjenigen der 

Schweizer/-innen mit hohem Selbstwert liegt. 

Dennoch – der deutliche Unterschied in den Anstellungsbedingungen, zugunsten 

der Südosteuropäer/-innen, ist frappant 33 . Denn laut einer Aussage des Bundesamts 

für Statistik (2005, S.2) sollten in der Lohnfrage eher die Schweizer/-innen im Vorteil 

stehen: „Für Stellen mit mittlerem oder tiefem Anforderungsniveau sind die an auslän- 

dische Arbeitnehmende ausbezahlten Löhne (…) fast immer tiefer als die Löhne der 

Schweizer Kolleg/innen (6,1 Prozent bzw. 7,8 Prozent). Diese Unterschiede haben sich 

zwischen 2002 und 2004 leicht abgebaut“. Im Jahre 2008 lautet eine Aussage von 

33 NZZ (1999): „Während Ausländer (…) praktisch gleich häufig arbeiten wie Schweizer, zeigen 

sich grössere Unterschiede beim mittleren Einkommen. Das mittlere Lohnniveau der SO- 

Europäer liegt (…) um rund einen Fünftel unter demjenigen der Schweizer.“ 

91


Strub et al. (2008, S. 25) in einer Lohnvergleichsstudie ähnlich wie die des BFS vor 

drei Jahren: „Tendenziell verdienen AusländerInnen weniger als SchweizerInnen“. 

Bei Südeuropäer/-innen scheint der Selbstwert in Bezug auf die Arbeitsmarktfähig- 

keit nur insofern eine Rolle zu spielen, als dass jene mit einem hohem Selbstwert über 

noch bessere Anstellungsbedingungen verfügen als solche mit tiefem Selbstwert. Im 

Vergleich mit der Gruppe der Schweizer/-innen zeigt sich die gesamte Gruppe der 

Südosteuropäer/-innen in Bezug auf die Anstellungsbedingungen klar im Vorteil. So 

könnte im Vergleich der beiden Nationalitätengruppen etwas pointiert formuliert wer- 

den, dass man für eine verbesserte Arbeitsmarktfähigkeit keinen hohen Selbstwert 

besitzen muss, aber Südosteuropäer/-in sein müsste. 

Wir können uns die auffallend gute Situation in den Anstellungsbedingungen der 

gesamten Gruppe der Südeuropäer/-innen gegenüber der Gruppe der Schweizer/- 

innen nicht schlüssig erklären. Als einzige Vermutung fügen wir an, dass für (sozial oft 

niedrig gestellte) Südeuropäer/-innen der (berufs-)schulische Rucksack von Anlehre 

und Attestausbildung möglicherweise mit weniger Sozialprestige behaftet ist als für 

Schweizer/-innen und daher Südosteuropäer/-innen mit mehr Sicherheit auf dem Ar- 

beitsmarkt auftreten. Für eine vertiefte Untersuchung müsste sich aber eine Folgestu- 

die mit diesem Thema befassen. 

8.2.3 Schultyp (FF1a – Hypothese 5 und 6) 

Schüler/-innen aus einer Kleinklasse/Sonderschule mit hohem wie tiefem Selbst- 

wert sind auf den ersten Blick in praktisch allen Anstellungsbedingungen gleich (gut) 

gehalten wie Regelklassenschüler/-innen mit hohem und tiefem Selbstwert. Einzig bei 

der Lohnkomponente tut sich ein Graben auf, der allerdings massiv ist. So verdienen 

Schüler/-innen einer Kleinklasse/Sonderschule mit tiefem wie hohem Selbstwert zwi- 

schen 400 und 500 Fr. weniger, wenn man sie mit den Schüler/-innen einer Regelklas- 

se mit äquivalentem Selbstwert vergleicht. (Die Lohnunterschiede bei den Schüler/- 

innen mit hohem Selbstwert innerhalb beider Schultypen sind signifikant.) 

Der Lohn-Unterschied ist aus zweierlei Gründen interessant. Einerseits absolvier- 

ten die Schüler/-innen beider Schultypen die zwei gleichen Ausbildungsgänge Anlehre 

oder Attestlehre. Andererseits zeigen sich bei den Schüler/-innen beider Schultypen 

sehr ähnliche Werte in den Anstellungsbedingungen. Trotz dieser sehr ähnlichen 

Grundlagen ist bei der Lohnhöhe eine grosse Divergenz auszumachen. 

Wir haben bei Überprüfung der Daten festgestellt, dass Schüler/-innen einer Klein- 

klasse/Sonderschule öfter eine Anlehre absolvieren als Regelklassenschüler/-innen. 

92


Dieser Ausbildungsabschluss stellt im Vergleich mit der Attestausbildung weniger Lohn 

in Aussicht, was wir damit begründen, dass die Anlehre auf einem tieferen Ausbil- 

dungsniveau angesiedelt ist und demzufolge mit Arbeitsplätzen mit tieferem Anforde- 

rungsniveau und entsprechend geringerer Entlöhnung in Verbindung gebracht werden 

kann. Dieser Zusammenhang wird durch eine Aussage von Strub et al. (2008) bestä- 

tigt: „Je höher die Anforderungen, desto besser ist die Stelle entlöhnt“ (S.29). 

Um unsere Annahme zu verdichten, orientierten wir uns entlang der erhobenen 

Daten unserer Stichprobe. Ein Blick auf die Verteilung der Ausbildungsgänge 

(Abbildung 49) zeigt uns, dass weniger als ein Drittel der Schüler/-innen einer Klein- 

klasse/Sonderschule eine Attestausbildung absolviert hat, wohingegen die Regelklas- 

senschüler/-innen zu über zwei Dritteln eine solche Ausbildung beendet haben. Dieser 

Unterschied ist signifikant. 

Regelklasse 

n=366 



n=97 

28.7% 

Abbildung 49: Häufigkeitsverteilung von besuchten Ausbildungsgängen (N=463) 

In der folgenden Abbildung 50 wird deutlich, dass innerhalb unserer Stichprobe bei 

Regelklassenschülerinnen und -schülern eine deutliche Verbesserung der Lohnhöhe 

eintritt, wenn sie eine Attestausbildung (Lohnmittelwert: 3131 Fr.) statt eine Anlehre 

absolvieren (Lohnmittelwert: 2808 Fr.). Der Unterschied ist signifikant. Bei Schüler/- 

innen einer Kleinklasse/Sonderschule, die eine Attestausbildung (Lohnmittelwert: 2778 

Fr.) absolvierten, tritt diese Verbesserung gegenüber Anlehrlingen (Lohnmittelwert: 

2659 Fr.) auch ein, der Unterschied ist aber deutlich kleiner als bei Schüler/-innen ei- 

ner Regelklasse. Attestausgebildete aus der Kleinklasse/Sonderschule verdienen zwar 

120 Fr. mehr als Anlehrlinge, aber immer noch rund 350 Fr. weniger als Attestausge- 

bildete aus der Regelschule. In der genannten Abbildung wird ausserdem die Vertei- 

lung der Schüler/-innen in den einzelnen Lohnklassen sichtbar (Häufigkeitsunterschie- 

de der Regelklasse sind signifikant). 

71.1% 

93 

71.3% 

28.9% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

Anlehre Attest


Regelklasse 



Anlehre 

n=41/M=2808 Fr./s=820 Fr. 

Attest 

n=87/M=3131 Fr./s=716 Fr. 

Anlehre 

n=25/M=2659 Fr./s=819 Fr. 

Attest 

n=7/M=2778 Fr./s=537 Fr. 

Abbildung 50: Lohnverteilung bei besuchten Schultypen und Ausbildungsgängen 

(N=160) 

Abschliessend kann gesagt werden, dass in Bezug auf einzelne Anstellungsbedin- 

gungen der Selbstwert bei Schüler/-innen einer Kleinklasse/Sonderschule im Vergleich 

mit jenem von Regelklassenschüler/-innen keine grosse Rolle zu spielen scheint. Denn 

die Unterschiede innerhalb der verglichenen Schülergruppen sind gering. Jedoch un- 

terscheiden sich die Lohnbedingungen markant zu Ungunsten der Schüler/-innen einer 

Kleinklasse/Sonderschule. Diese scheinen aber nicht in Zusammenhang mit dem 

Selbstwert zu stehen, sondern sind eher in Verbindung mit der Zugehörigkeit zu einem 

bestimmten Schultyp und der Art der absolvierten Berufsausbildung zu sehen. 



Anlehre der Zusammenhang zwischen der Zufriedenheit über die berufliche Situation 

ein Jahr nach Ausbildungsabschluss und dem Selbstwert? 

Gemäss Forschungsfrage 1 sind Berufsleute mit hohem Selbstwert in Bezug auf 

die berufliche Situation (hat bezahlte Arbeit / hat keine bezahlte Arbeit / macht Ausbil- 

dung EFZ) gegenüber Berufsleuten mit tiefem Selbstwert nicht bevorzugt (FF2 – Hypo- 

these 1). Trotzdem zeigt sich, dass Berufsleute mit hohem Selbstwert eine insgesamt 

etwas grössere Zufriedenheit mit ihrer beruflichen Situation aufweisen als Berufsleute 

mit tiefem Selbstwert. (Häufigkeitsverteilung ist signifikant im Gegensatz zu den Mittel- 

wertsunterschieden.) 

24.10% 

41.50% 

44.00% 

42.90% 

Wenn man die Zufriedenheit mit der beruflichen Situation unabhängig vom Selbst- 

wert betrachtet (FF2 – Hypothese 2 in Abbildung 44, S. 82), dann zeigt sich deutlich, 

dass insbesondere das Nichtverfügen über eine bezahlte Arbeit oder eine Ausbildung 

EFZ massiv unzufrieden macht. Im Gegensatz dazu scheint eine bezahlte Arbeit oder 

94 

35.60% 

39.00% 

44.00% 

57.10% 

40.20% 

19.50% 

12.00% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 



ein Ausbildungsplatz EFZ die Zufriedenheit markant positiv zu beeinflussen. In Bezug 

auf den Mittelwert sind diese Unterschiede hochsignifikant (


nen Personengruppen meist der tiefere/höhere Selbstwert weniger/mehr vorteilhafte 

Anstellungsbedingungen zeigte. Dieser Zusammenhang ist in unserer Studie zwar 

meist nicht signifikant, aber trotzdem durchgängig erkennbar. 

Dass ein Zusammenspiel von individuellen Voraussetzungen sowie ökonomischen 

Rahmenbedingungen zur Erhöhung der Arbeitsmarktfähigkeit eines Individuums Gül- 

tigkeit haben kann, haben wir im Übrigen auch im Kap. 5.4 erwähnt. Gazier (2001) de- 

finiert dort Arbeitsmarktfähigkeit als „relative Fähigkeit einer Person, unter Berücksich- 

tigung der Interaktion zwischen ihren persönlichen Eigenschaften und dem Arbeits- 

markt eine Beschäftigung zu finden“ (S. 27). 

Wenn also, wie angenommen, zuerst der Selbstwert auf das Aushandeln der An- 

stellungsbedingungen „wirken“ konnte, dann wäre das Werten der Zufriedenheit in Be- 

zug auf die Anstellungsbedingungen erst als zweiter Schritt einer Folgekette zu verste- 

hen. Aufgrund dieser Schrittfolge machen wir die Aussage, dass die Zufriedenheit mit 

der beruflichen Situation ein Jahr nach Ausbildungsabschluss vom Selbstwert abhängt. 


Wie zeigt sich in der Nachbefragung bei Absolventinnen und Absolventen einer 

EBA-Ausbildung oder einer Anlehre der Zusammenhang zwischen der Zufriedenheit 

mit der damaligen Ausbildung und dem Selbstwert? 

Berufsleute mit hohem Selbstwert zeigen rückblickend eine etwas grössere Zufrie- 

denheit mit der Ausbildung als Berufsleute mit tiefem Selbstwert (FF3 – Hypothese 1). 

Da Berufsleute aus der Perspektive aller drei beruflichen Situationen (hat bezahlte 

Arbeit / hat keine bezahlte Arbeit / macht Ausbildung EFZ) eine hohe Zufriedenheit mit 

der damaligen Ausbildung zeigen (FF3 – Hypothese 2), lässt sich vermuten, dass die 

Ausbildungsinhalte einer Anlehre wie einer Attestausbildung bei den jungen Berufsleu- 

ten über eine gewisse Akzeptanz und positive Nachhaltigkeit verfügen. Weil Berufsleu- 

te ohne bezahlte Arbeit mit der damaligen Ausbildung gleich zufrieden sind wie Berufs- 

leute mit bezahlter Arbeit oder mit Ausbildungsplatz EFZ, könnte dies darauf hindeu- 

ten, dass das momentane Fehlen einer bezahlten Arbeit nicht negativ mit der damali- 

gen Ausbildung in Zusammenhang gebracht wird. 

Wenn die Erkenntnisse von Forschungsfrage 2 in Bezug auf die Zufriedenheit auch 

für Forschungsfrage 3 gelten (Selbstwert hat einen Einfluss auf Zufriedenheit), dann 

müssten Berufsleute mit hohem Selbstwert mehr Zufriedenheit mit der damaligen Aus- 

bildung zeigen als Berufsleute mit tiefem Selbstwert, und Berufsleute mit „starken“ 

Merkmalsausprägungen (hoher Selbstwert) müssten auch mehr Zufriedenheit mit der 

96


damaligen Ausbildung aufweisen als solche mit „schwachen“ Merkmalsausprägungen 

(tiefer Selbstwert). 

Davon ausgehend, dass die Zufriedenheit mit der damaligen Ausbildung aus der 

Perspektive der aktuellen Anstellungsbedingungen (und deren „starken/schwachen“ 

Merkmalsausprägungen) heraus geschah, darf nicht vergessen werden, dass das 

Aushandeln der Anstellungsbedingungen vermutlich, wie schon in der zweiten For- 

schungsfrage 34 , wiederum unter Einfluss des Selbstwerts stand. 


n=54/M=6.0/s=1.1 


n=63/M=4.9/s=1.5 

Vollzeit 

n=147/M=5.4/s=1.4 

Teilzeit 

n=53/M=4.9/s=1.2 


n=177/M=5.2/s=1.3 

temporär 

n=26/M=5.5/s=1.5 

Monatslohn 

n=149/M=5.4/s=1.3 


n=43/M=4.9/s=1.4 

hoher Lohn 

n=47/M=5.4/s=1.2 

tiefer Lohn 

n=54/M=5.2/s=1.2 

5.6% 

15.9% 

8.2% 

11.3% 

8.5% 

11.5% 3.8% 

8.1% 

11.6% 

4.3% 

9.3% 

11.1% 

12.9% 

18.6% 

14.8% 

14.9% 

17.5% 

28.3% 

25.6% 

24.1% 

Abbildung 52: Zufriedenheit mit der Ausbildung bei Ausbildungsabschluss 

Betrachten wir nun (FF3 – Hypothese 3 in Abbildung 52) die Zufriedenheit mit der 

Ausbildung direkt bei Ausbildungsabschluss, stellen wir fest, dass eine höhere/tiefere 

Zufriedenheit tatsächlich mit einem hohen/tiefen Selbstwert und „starken/schwachen“ 

Merkmalsausprägungen übereinstimmt (Ausnahme: Festanstellung – Temporäranstel- 

lung). Tabelle 24 (Seite 59) zeigt, dass der Selbstwert und die Zufriedenheit mit der 

Ausbildung bei Ausbildungsabschluss schwach korrelieren. 

34 Unser Schlussfazit zur Forschungsfrage 2 (Kapitel 8.3) lautete: „Wenn also, wie angenommen, 

zuerst der Selbstwert auf das Aushandeln der Anstellungsbedingungen „wirken“ konnte, 

dann wäre das Werten der Zufriedenheit in Bezug auf die Anstellungsbedingungen erst als 

zweiter Schritt einer Folgekette zu verstehen“. 

97 

83.3% 

78.9% 

84.6% 

66.7% 

72.9% 

77.2% 

80.9% 

60.4% 

62.8% 

66.7% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 



Interessanterweise ist dieser Zusammenhang aber ein Jahr nach Ausbildungsab- 

schluss nicht mehr zu sehen. In Abbildung 48 wird ersichtlich, wie sich die Zufrieden- 

heit der Berufsleute mit tiefem Selbstwert („schwächere“ Merkmalsausprägungen) er- 

höhte und stark den Werten der Berufsleute mit hohem Selbstwert angenähert haben. 

Deutlich abgenommen hat die Zufriedenheit einzig bei den temporär Angestellten. 

Diese positive Veränderung könnte folgende Gründe haben: Bei Berufsleuten mit 

tiefem Selbstwert könnte die weniger grosse Zufriedenheit mit der Ausbildung bei Aus- 

bildungsende damit zusammenhängen, dass sie damals schon um ihre künftigen 

„schwächeren“ Anstellungsbedingungen wussten und dieser Umstand auch in die Wer- 

tung der Zufriedenheit mit der Ausbildung einfloss. Hier wäre ein so genannter Haloef- 

fekt 35 zu vermuten. 

Die weniger grosse Zufriedenheit bei Ausbildungsende könnte möglicherweise 

auch mit der Überlegung zusammenhängen, dass eine Berufsausbildung mit ihren re- 

gelmässigen Prüfungssequenzen immer auch am Selbstwert eines Individuums 

„zehrt“. Ein tiefer Selbstwert könnte in diesem leistungsorientierten Umfeld als Nachteil 

zu verstehen sein. So würde bei Berufsleuten mit tiefem Selbstwert eine eher negative 

retrospektive Betrachtung der Ausbildung unmittelbar nach Ausbildungsabschluss nicht 

überraschen. 

Die Zunahme der Zufriedenheit mit der Ausbildung bei den Berufsleuten mit tiefem 

Selbstwert ein Jahr nach Ausbildungsschluss könnte eventuell damit begründet wer- 

den, dass diese Berufsleute ihre ungünstigeren Anstellungsbedingungen zwar weiter- 

hin nicht für optimal halten, aber andererseits sich trotzdem mit der leistungsorientier- 

ten Ausbildungszeit soweit „versöhnt“ 36 haben, dass aus dieser Perspektive heraus 

eine grössere Zufriedenheit mit der damaligen Ausbildung erwachsen ist. Dies würde 

gleichzeitig darauf hindeuten, dass die Höhe des Selbstwerts nicht (mehr) mit der Hö- 

he der Zufriedenheit mit der Ausbildung in Einklang stehen würde. 

Der Umstand, dass ein Jahr nach Ausbildungsabschluss die Ausbildungszufrie- 

denheit bei Berufsleuten mit tiefem Selbstwert einen höheren Wert anzeigt als ein Jahr 

35 Halo|effekt [auch: 'heɪloʊ-], Hofeffekt, 1) subjektive Beurteilung der Eigenschaften eines 

Menschen nach einem zentralen Merkmal, das alle anderen überstrahlt (z. B. Erscheinungsbild, 

Geruch, besondere Leistung); 2) Bezeichnung einer Fehlerquelle bei Befragungen (Ausstrahlung 

einer Frage auf die folgenden). (Meyers Lexikon, 2008) 

36 Im Kapitel 5.4.5.3 (S. 37) beschreiben wir das Modell der Bestimmung von Arbeitszufriedenheit 

und sagen dort, „dass sich Arbeitende relativ lange als zufrieden bezeichnen können, 

nicht weil der Arbeitsplatz sie zufrieden stellt, sondern weil sie ihre Arbeit rein kognitiv in ‚Passung‘ 

zu bringen vermögen. So ist es gut möglich, die Arbeitszufriedenheit durch Senkung der 

eigenen Ansprüche hoch zu halten“. 

98


zuvor, könnte für uns auch bedeuten, dass die rückblickende Ausbildungszufriedenheit 

nicht im Zusammenhang mit dem tieferen Niveau des Selbstwerts gesehen werden 

muss. Denn der tiefe Selbstwert hätte durch seine weniger optimale Ausprägung einen 

eher negativen „Schatten“ (Haloeffekt) auf die Zufriedenheit werfen müssen. Da die 

Zufriedenheit mit der Ausbildung aber bei Personen mit tiefem Selbstwert zugelegt hat, 

könnten möglicherweise andere Kräfte (als der Selbstwert) auf die Ausbildungszufrie- 

denheit gewirkt haben. 

8.5 Fazit der Erkenntnisse 

a) Der Erhalt einer bezahlten Arbeit scheint zumindest in unserer Studie nicht ab- 

hängig zu sein von der Ausprägung des Selbstwerts. So hat sich uns gezeigt, dass 

Berufsleute mit tiefem Selbstwert sogar öfter über eine bezahlte Arbeit verfügen als 

Berufsleute mit hohem Selbstwert. 

b) Interessant ist, dass ein hoher Selbstwert meist mit eher günstigeren Anstel- 

lungsbedingungen einhergeht, ein tiefer Selbstwert meist mit eher ungünstigeren. Auch 

wenn dieser Zusammenhang in den meisten Fällen nicht signifikant ist, zieht er sich 

doch mit einer gewissen Regelmässigkeit durch die gesamte Untersuchung hindurch. 

c) Es lässt sich ebenfalls beobachten, dass der Selbstwert auch in Bezug auf die 

Zufriedenheit mit der Ausbildung und mit der Arbeitssituation eine gewisse Gleichläu- 

figkeit aufweist. So ist bei einem hohen Selbstwert eine meist höhere, bei einem tiefen 

Selbstwert eine meist geringere Zufriedenheit auszumachen. 

d) Dass ein hoher Selbstwert eine gewisse Benachteiligung einer Personengruppe 

auf dem Arbeitsmarkt deutlich zu reduzieren vermag, ist am Beispiel der Frauen gut 

erkennbar. So vermögen Frauen mit hohem Selbstwert die Anstellungsbedingungen 

nicht nur im Vergleich mit Frauen mit tiefem Selbstwert markant zu verbessern, son- 

dern sind auch in Bezug zu Männern mit hohem Selbstwert anstellungsmässig meist 

gleich gut oder sogar besser gehalten. 

e) Ein tiefer Selbstwert einer auf dem Arbeitsmarkt eher benachteiligten Personen- 

gruppe (Frauen // Südosteuropäer/-innen // Schüler/-innen einer Kleinklasse/Sonder- 

schule) verschärft umgekehrt meist noch die bereits vorhandene Benachteiligung. 

f) Dass eine vermeintliche Benachteiligung einer Personengruppe auf dem Ar- 

beitsmarkt und deren Verstärkung durch einen tiefen Selbstwert sich nicht unbedingt 

so zeigen muss wie gedacht, zeigt sich an den Ergebnissen der Südosteuropäer/- 

innen im Vergleich mit Schweizer/-innen. So verfügen Südosteuropäer/-innen nicht nur 

mit hohem, sondern auch mit tiefem Selbstwert meist über die gleichen oder sogar 

99


besseren Anstellungsbedingungen als vermeintlich besser gestellte Schweizer/-innen 

mit hohem Selbstwert. Eine Zuspitzung dieses Sachverhalts zeigt sich im Lohn, wo 

Südosteuropäer/-innen mit tiefem Selbstwert gar leicht mehr verdienen als Schweizer/- 

innen mit hohem Selbstwert. Dass ein hoher Selbstwert aber den Eintritt in den Ar- 

beitsmarkt, gezeigt an der Häufigkeit einer bezahlten Arbeit, nicht unbedingt begünstigt 

(siehe a), zeigen Südosteuropäer/-innen wie Schweizer/-innen. So verfügen Schwei- 

zer/-innen mit hohem Selbstwert nur knapp häufiger über eine bezahlte Arbeit wie 

Schweizer/-innen mit tiefem Selbstwert. In der Gruppe der Südosteuropäer/-innen ver- 

fügen jene mit tiefem Selbstwert klar häufiger über eine bezahlte Arbeit als solche mit 

hohem Selbstwert. 

g) Dass sich das Absolvieren einer Anlehre im Vergleich mit einer Attest- 

Ausbildung in den Anstellungsbedingungen unvorteilhaft auswirken kann, lässt sich in 

unserer Studie am Beispiel der Schüler/-innen einer Kleinklasse/Sonderschule zeigen. 

Diese Schüler/-innen besuchten häufig eine Anlehre. In den meisten Anstellungsbe- 

dingungen zeigen sie sich gegenüber den Regelklassenschüler/-innen zwar nicht be- 

nachteiligt, aber in Bezug auf den Lohn öffnet sich eine grosse Schere. Eine Anlehre 

ermöglicht so einerseits gute Chancen auf den Erhalt einer bezahlten Arbeit und auf 

gute Anstellungsbedingungen, schwächt aber diesen Vorteil stark ab durch eine deut- 

lich geringere Entlöhnung. 

h) Wir konnten beobachten, dass ein hoher/tiefer Selbstwert meist parallel mit ei- 

ner höheren/tieferen Zufriedenheit mit der Ausbildung und mit der Arbeitssituation ein- 

herging. Ob diese meist nicht signifikanten Ergebnisse zufällig zustande kamen oder in 

einem Zusammenhang 37 gesehen werden können, vermögen wir mit den Daten unse- 

rer Studie nicht zu beantworten. 

8.6 Offene Fragen 

A) Dass ein hoher/tiefer Selbstwert in Bezug auf die Arbeitsmarktfähigkeit meist 

bessere/schlechtere Anstellungsbedingungen abbildet, lässt sich in unserer Studie gut 

zeigen. Ob aus diesem Sachverhalt auch auf einen diesbezüglichen Zusammenhang 

in der Grundgesamtheit geschlossen werden kann, müsste aus Mangel an signifikan- 

ten Ergebnissen in einer Folgestudie genauer untersucht werden. 

37 Maier Ulrich (2005, S.41) sagt zum Zusammenhang von Selbstwert und Arbeitszufriedenheit: 

„‘Core Self-Evaluations‘ (z.B. Selbstwertgefühl, Selbstwirksamkeit und Neurotizismus) korreliert 

zu 0.48 mit Arbeitszufriedenheit, wenn die Messung beider Konstrukte auf Selbstberichten 

durch Arbeitende beruht“. 

100


B) Da Berufsleute mit tiefem Selbstwert häufiger über eine bezahlte Arbeit verfü- 

gen als Berufsleute mit hohem Selbstwert, könnte vermutet werden, dass Berufsleute 

mit tiefem Selbstwert eventuell bereitwilliger auch eine ungünstige Arbeitsstelle an- 

nehmen, weil sie sich „weniger schade“ fühlen. Im Umkehrschluss könnte dies auch 

bedeuten, dass wenig attraktive Arbeitsstellen mit anspruchslosen Arbeitsinhalten und 

wenig Verantwortung insbesondere auf Personen mit tiefem Selbstwert zugeschnitten 

sind (und von diesen gesucht werden). Ein möglicher Zusammenhang von Arbeitsstel- 

le und tiefem Selbstwert müsste in einer Folgestudie genauer untersucht werden 

C) Dass Südosteuropäer/-innen mit hohem wie tiefem Selbstwert im Vergleich mit 

Schweizer/-innen mit hohem wie tiefem Selbstwert in den meisten Anstellungsbedin- 

gungen mindestens ebenso gut oder sogar besser gestellt sind, ist in unserer Studie 

gut erkennbar. Welche Gründe zu diesen, teilweise sogar signifikanten Ergebnissen 

führen, müsste ebenfalls in einer Folgestudie genauer untersucht werden. 

D) Von speziellem Interesse in Punkt C) könnte einerseits die Frage sein, warum 

Südosteuropäer/-innen mit tiefem Selbstwert trotz weniger Vollzeitanstellungen und 

mehr Stundenlöhner/-innen als Schweizer/-innen mit tiefem Selbstwert über einen um 

fast 250 Franken höheren Durchschnittslohn verfügen als die letztgenannte Personen- 

gruppe. Andererseits wäre auch interessant zu erforschen, warum Südosteuropäer/- 

innen mit hohem wie tiefem Selbstwert sich deutlich weniger oft mit einem tiefen Lohn 

zufrieden geben müssen und dafür deutlich öfter über einen hohen Lohn verfügen als 

Schweizer/-innen mit hohem wie tiefem Selbstwert. Im Vergleich der beiden Nationali- 

tätengruppen mit hohem Selbstwert sind diese Werte sogar signifikant. 

E) Unserer Studie zeigt in Bezug auf die Höhe der Zufriedenheit mit der Ausbil- 

dung und mit der Arbeitssituation zu grossen Teilen eine Übereinstimmung mit der Hö- 

he des Selbstwerts. Ob dies auf einen effektiven Zusammenhang zwischen Zufrieden- 

heit und Selbstwert schliessen lässt, wäre weitergehend zu erforschen. Auch wäre zu 

untersuchen, welche der beiden Variablen mehr Einfluss auf die andere auszuüben 

vermag. 

F) Berufsleute in weniger optimalen Anstellungsbedingungen zeigen ein Jahr nach 

Ausbildungsabschluss eine meist grössere Zufriedenheit mit der Ausbildung als direkt 

bei Ausbildungsende. Die Werte stehen nun praktisch auf gleicher Höhe mit denjeni- 

gen der Berufsleute in besseren Anstellungsbedingungen. Dieses Ergebnis überrascht, 

da in unserer Studie Berufsleute mit weniger optimalen Anstellungsbedingungen (≈ 

tieferem Selbstwert) ansonsten nie die gleiche Zufriedenheitsstufe wie Berufsleute mit 

besseren Anstellungsbedingungen erreichen. Es müsste in einer Folgestudie unter- 

101


sucht werden, ob die Zunahme der Zufriedenheit mit den Anstellungsbedingungen, mit 

dem Selbstwert oder mit anderen Faktoren (z.B. persönliche Entwicklung) in Zusam- 

menhang steht. 

8.7 Konsequenzen für die pädagogische Praxis 

Da Berufsleute mit hohem Selbstvertrauen meist über bessere Anstellungsbedin- 

gungen verfügen als solche mit tiefem Selbstwert, lässt sich für uns aus heilpädagogi- 

scher Sicht sagen, dass in der schulischen Arbeit dem Aufbau des Selbstwerts und 

des Selbstkonzepts (Überzeugung der eigenen Wirksamkeit) ebenso Beachtung ge- 

schenkt werden muss wie dem Aufbau von schulischem Wissen. 

Ergebnisse der Forschungsfrage 2 und 3 schliessen die Möglichkeit nicht aus, 

dass die Zufriedenheit (mit der Ausbildung / mit der beruflichen Situation) in Zusam- 

menhang mit dem Selbstwert steht. Dies würde der Heilpädagogik wie der Schule ganz 

allgemein eine weitere Bestätigung liefern, dass nebst dem Schulstoff dem Selbstwert 

ganz besondere Beachtung geschenkt werden muss. Der Selbstwert stände nicht nur 

in einem möglichen Zusammenhang mit einer späteren Arbeitszufriedenheit, sondern 

hätte wohl auch Einfluss auf die Lebenszufriedenheit, da Bannwart et al. (2008) in ihrer 

empirischen Untersuchung des Schweizer HR®-Barometers 2008 sagen, „dass zwi- 

schen Arbeitszufriedenheit und Lebenszufriedenheit ein positiver Zusammenhang be- 

steht“. 

Schüler/-innen einer Kleinklasse/Sonderschule weisen im Vergleich mit Regelklas- 

senschüler/-innen praktisch gleich gute Anstellungsbedingungen (Lohn ausgenommen) 

auf. Das ist ein Hinweis, dass auch Schüler/-innen mit schwachem Leistungsprofil 

durchaus Chancen haben, auf dem Arbeitsmarkt integriert zu werden. Dies bedeutet 

insbesondere für heilpädagogische Lehrpersonen auf der Sekundarstufe I, der Berufs- 

wahl frühzeitig grosse Aufmerksamkeit zu schenken, um diese Schüler/-innen adäquat 

auf die grosse Herausforderung der Berufsbildung vorbereiten zu können. Die höher 

gesetzte Messlatte der standardisierten Attestausbildung wird allerdings den Berufs- 

wahlprozess für jene Schüler/-innen verschärfen, die diese Hürde aufgrund ihrer schu- 

lischen Leistungsfähigkeit nicht nehmen können. Hier sind Eltern und Fachpersonen 

sowie die Lehrbetriebe selbst zusätzlich gefordert, mögliche Lösungen, nicht zuletzt 

auch auf politischem Weg, zu finden. 

Südosteuropäer/-innen zeigen in den untersuchten niederschwelligen Berufsfel- 

dern meist deutlich bessere Anstellungsbedingungen als Schweizer/-innen. Möglicher- 

weise verfügen diese mit eher kleinem Bildungsrucksack versehenen Schulabgänger/- 

102


innen über mehr Resilienzfaktoren im Umgang mit der leistungsorientierten Arbeitswelt 

als schulisch vergleichbare Schweizer/-innen. Aus schulischer Sicht stellt sich die Fra- 

ge, ob daraus nicht für die Berufswahl etwas Allgemeines gelernt werden könnte. 

Berufsleute mit tiefem Selbstwert, die in beruflich weniger günstigen Situationen 

stecken, zeigen ein Jahr nach Ausbildungsabschluss eine höhere Zufriedenheit mit der 

Ausbildung als direkt bei Ausbildungsabschluss. Der Malus der ungünstigen Anstel- 

lungsbedingungen wie auch des tiefen Selbstwerts vermochte somit über das Jahr 

hinweg die Zufriedenheit mit der Ausbildung nicht negativ zu beeinflussen. Dass trotz 

weniger günstigen Voraussetzungen eine höhere Zufriedenheit entwickelt werden 

konnte, zeigt, dass sich bei den Berufsleuten selbst- und sachkompetent eine differen- 

zierte Wahrnehmung entwickelte, die zwischen Ausbildung und Anstellung zu unter- 

scheiden vermochte. Heilpädagogisch gesehen könnte der Umgang des differenzierten 

Wahrnehmens schon früh geübt werden, indem Schüler/-innen über metakognitive 38 

Unterrichtsinhalte mit eigenem Denken und Entscheiden vertraut gemacht werden. 

In einem übergeordneten Sinn lässt die vertiefte Bearbeitung unserer Thesis den 

Blick über den eigenen (Klassenzimmer-)Horizont hinausschweifen und die komplexen 

Zusammenhänge sichtbar werden, in die wir als Heilpädagogen mit unsern Schüler/- 

innen im Alltag eingespannt sind. Einerseits konnten wir uns mit den vielen Facetten 

der Berufswahl vertraut machen und gehen heute differenzierter im eigenen Unterricht 

damit um. Dieses Wissen können wir dadurch auch verstärkt in die gesellschaftlichen 

und politischen Diskussionen einbringen. Andererseits vermochte uns das Erstellen 

einer Forschungsarbeit insgesamt das sachlich übergeordnete Denken und den sy- 

stemischen Blick zu schärfen. 

Diese erweiterten Fähigkeiten sollen unseren zukünftigen Schülerinnen und Schü- 

lern zugute kommen! 

38 Reinmann (2005) definiert Metakognition als Fähigkeit, „- das eigene Wissen zu kennen, - 

über das eigene Denken nachzudenken, - sich bei der Lösung von Problemen selbst zu beobachten 

und zu kontrollieren und - notwendige Prozesse wie auch Hilfsmittel beim Lernen effektiv 

zu organisieren“ (S.50). 

103


9 Verzeichnisse 

9.1 Literaturverzeichnis 

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Zihlmann, R. (1998). Berufswahl in Theorie und Praxis. Zürich: sabe AG 

. 

9.2 Tabellenverzeichnis 

Tabelle 1:  Übersicht über die Erhebungszeitpunkte 4  

Tabelle 2:  Kernbereiche von Übergängen 10  

Tabelle 3  Übergangskompetenzen 11  

Tabelle 4:  Übergangsfaktoren 13  

Tabelle 5:  Übergangsphasen 13  

Tabelle 6:  Weitere Gesichtspunkte 14  

Tabelle 7:  Hauptfunktionen von Brückenangeboten 20  

Tabelle 8:  Brückenangebote: weitere Gesichtspunkte 20  

Tabelle 9:  Forschungsfragen 23  

Tabelle 10:  Operationalisierung 27  

Tabelle 11:  Selbstwertquellen und -bedrohungen 30  

Tabelle 12:  Differenzierung von Selbstwert 30  

Tabelle 13:  Rosenbergskala 31  

Tabelle 14:  Verfälschung durch subjektive Einschätzung 34  

Tabelle 15:  Reaktionsmöglichkeiten auf berufliche Ungleichheiten 35  

Tabelle 16:  Formen der Arbeitszufriedenheit 37  

108


Tabelle 17:  Satisfaction with Life Scale 39  

Tabelle 18:  Strukturelle Probleme 42  

Tabelle 19:  Ebenen beruflicher Integrationsprobleme 53  

Tabelle 20:   Variablen der Zufriedenheit 56  

Tabelle 21:  Zufriedenheit mit der beruflichen Situation 57  

Tabelle 22:  Operationalisierung der Arbeitsmarktfähigkeit und Häufigkeiten 57  

Tabelle 23:  Merkmalsverteilung der Variablen „Lohnhöhe“ 59  

Tabelle 24:   Korrelation der Zufriedenheit mit dem Selbstwert 59  

Tabelle 25:   Vorgehen bei der Auswertung 62  

Tabelle 26:  Vergleich Stundenlohn-Monatslohn 90  

9.3 Abbildungsverzeichnis 

Abbildung 1:   Herzberg (1966) in Steiger und Lippmann (2003, S. 137). Zitiert 

durch das Departement Bildung, Kultur und Sport des Kantons 

Aargau in der Broschüre: Handreichung Personalführung an der 

Aargauer Volksschule 36  

Abbildung 2:   Häufigkeitsverteilung einzelner Merkmale der Teilstichproben 54  

Abbildung 3:   Häufigkeitsverteilung des Selbstwerts nach Rosenberg (N=489, 

M=3,8, s=0.64) 55  

Abbildung 4:   Häufigkeitsverteilung des realen monatlichen Nettoeinkommens 

in Franken (N=173) 59  

Abbildung 5:   Berufliche Situation bei hohem und tiefem Selbstwert (N=191) 62  

Abbildung 6:   Arbeitspensum bei hohem und tiefem Selbstwert (N=115) 63  

Abbildung 7:   Vertragsdauer bei hohem und tiefem Selbstwert (N=118) 63  

Abbildung 8:   Lohnart bei hohem und tiefem Selbstwert (N=102) 64  

Abbildung 9:   Lohnhöhe bei hohem und tiefem Selbstwert (N=93) 64  

Abbildung 10:   Selbstwertverteilung bei Frauen und Männern in der 

Gesamtstichprobe (N=487) 65  

Abbildung 11:   Arbeitssituation bei Frauen und Männern mit hohem Selbstwert 

(N=92) 66  

Abbildung 12:   Arbeitspensum bei Frauen und Männern mit hohem Selbstwert 

(N=54) 66  

Abbildung 13:   Vertragsdauer bei Frauen und Männern mit hohem Selbstwert 

(N=56) 67  

Abbildung 14:   Lohnart bei Frauen und Männern mit hohem Selbstwert (N=54) 67  

Abbildung 15:   Lohnhöhe bei Frauen und Männern mit hohem Selbstwert (N=46) 67  

109


Abbildung 16:   Berufliche Situation bei Frauen und Männern mit tiefem 

Selbstwert (N=97) 68  

Abbildung 17:   Arbeitspensum bei Frauen und Männern mit tiefem Selbstwert 

(N=60) 68  

Abbildung 18:  Vertragsdauer bei Frauen und Männern mit tiefem Selbstwert 

(N=61) 69  

Abbildung 19:   Lohnart bei Frauen und Männern mit tiefem Selbstwert (N=57) 69  

Abbildung 20:   Lohnhöhe bei Frauen und Männern mit tiefem Selbstwert 

(N=168) 69  

Abbildung 21:   Selbstwert bei Schweizern und Südosteuropäern mit bezahlter 

Arbeit (N=131) 70  

Abbildung 22:   Berufliche Situation bei Schweizern und Südosteuropäern mit 

hohem Selbstwert (N=50) 71  

Abbildung 23:   Arbeitspensum bei Schweizern und Südosteuropäern mit hohem 


Abbildung 24:   Vertragsdauer bei Schweizern und Südosteuropäern mit hohem 


Abbildung 25:   Lohnart bei Schweizern und Südosteuropäern mit hohem 


Abbildung 26:   Lohnhöhe bei Schweizern und Südosteuropäern mit hohem 


Abbildung 27:   Berufliche Situation bei Schweizern und Südosteuropäern mit 

tiefem Selbstwert (N=62) 73  

Abbildung 28:   Arbeitspensum bei Schweizern und Südosteuropäern mit tiefem 


Abbildung 29:   Vertragsdauer bei Schweizern und Südosteuropäern mit tiefem 


Abbildung 30:   Lohnart bei Schweizern und Südosteuropäern mit tiefem 


Abbildung 31:   Lohnhöhe bei Schweizern und Südosteuropäern mit tiefem 


Abbildung 32:   Berufliche Situation bei Schülern einer Kleinklasse oder 

Sonderschule und Regelschülern mit hohem Selbstwert (N=87) 75  


Sonderschule und Regelschülern (ohne Berücksichtigung des 

Selbstwerts, N=306) 76  

Abbildung 34:   Arbeitspensum bei Schülern einer Kleinklasse oder 

Sonderschule und Regelschülern mit hohem Selbstwert (N=51) 76  

Abbildung 35:   Vertragsdauer bei Schülern einer Kleinklasse oder Sonderschule 

und Regelschülern mit hohem Selbstwert (N=53) 77  

110


Abbildung 36:   Lohnart bei Schülern einer Kleinklasse oder Sonderschule und 

Regelschülern mit hohem Selbstwert (N=51) 77  

Abbildung 37:   Lohnhöhe bei Schülern einer Kleinklasse oder Sonderschule und 

Regelschülern mit hohem Selbstwert (N=44) 78  


Sonderschule und Regelschülern mit tiefem Selbstwert (N=88) 78  

Abbildung 39:   Arbeitspensum bei Schülern einer Kleinklasse oder 

Sonderschule und Regelschülern mit tiefem Selbstwert (N=58) 79  

Abbildung 40:   Vertragsdauer bei Schülern einer Kleinklasse oder Sonderschule 

und Regelschülern mit tiefem Selbstwert (N=59) 79  

Abbildung 41:   Lohnart bei Schülern einer Kleinklasse oder Sonderschule und 

Regelschülern mit tiefem Selbstwert (N=55) 80  

Abbildung 42:   Lohnhöhe bei Schülern einer Kleinklasse oder Sonderschule und 

Regelschülern mit tiefem Selbstwert (N=44) 80  

Abbildung 43:   Zufriedenheit bei hohem und tiefem Selbstwert (N=194) 81  

Abbildung 44:   Zufriedenheit mit der beruflicher Situation (N=326) 82  

Abbildung 45:   Zufriedenheit mit der beruflichen Situation bei hohem und tiefem 

Selbstwert sowie bei unterschiedlichen Arbeitsbedingungen (nur 

Berufsleute mit bezahlter Arbeit) 83  

Abbildung 46:  Zufriedenheit rückblickend mit der Ausbildung von Personen mit 

hohem bzw. tiefem Selbstwert (N=192) 85  

Abbildung 47:   Zufriedenheit rückblickend mit der Ausbildung je nach beruflicher 

Situation (N=324) 85  

Abbildung 48:   Zufriedenheit rückblickend mit der Ausbildung bei hohem und 

tiefem Selbstwert sowie bei unterschiedlichen 

Arbeitsbedingungen (nur Berufsleute mit bezahlter Arbeit) 86  

Abbildung 49:  Häufigkeitsverteilung von besuchten Ausbildungsgängen 

(N=463) 93  

Abbildung 50:   Lohnverteilung bei besuchten Schultypen und 

Ausbildungsgängen (N=160) 94  

Abbildung 51:  Selbstwert bei starken und schwachen Merkmalsausprägungen 95  

Abbildung 52:  Zufriedenheit mit der Ausbildung bei Ausbildungsabschluss 97  

Abbildung 53:   Selbstwertverteilung bei Frauen und Männern in der 

Nachbefragung (N=334) I  

Abbildung 54:   Geschlecht und berufliche Situation I  

Abbildung 55:   Geschlecht und Vertragsdauer I  

Abbildung 56:   Geschlecht und Pensum II  

Abbildung 57:   Geschlecht und Lohnart II  

Abbildung 58:   Geschlecht und Lohnhöhe II  

111


Abbildung 59:   Herkunft und berufliche Situation III  

Abbildung 60:   Herkunft und Vertragsdauer III  

Abbildung 61:   Herkunft und Pensum III  

Abbildung 62:   Herkunft und Lohnart IV  

Abbildung 63:   Herkunft und Lohnhöhe IV  

Abbildung 64:   Schultyp und berufliche Situation IV  

Abbildung 65:   Schultyp und Vertragsdauer V  

Abbildung 66:   Schultyp und Pensum V  

Abbildung 67:   Schultyp und Lohnart V  

Abbildung 68:   Schultyp und Lohnhöhe V  

Abbildung 69:   Lohnunterschied nach Anlehre und Attest aufgeschlüsselt nach 

hauptsächlich besuchtem Schultyp (N=160) VI  

Abbildung 70:   Lohnunterschiede nach Anlehre und Attest (ohne Schultyp) 

(N=173) VI  

Abbildung 71:   Ausbildungsabschluss nach Schultyp (N=463) VI  

Abbildung 72:   Allgemeine Zufriedenheit mit der Ausbildung am Ende der 

Ausbildung bei Personen mit hohem bzw. tiefem Selbstwert 

(N=293) VII  


Ausbildung je nach beruflicher Situation (N=326) VII  


Ausbildung von Personen, die einer bezahlten Arbeit nachgehen, 

bei unterschiedlichen Arbeitsbedingungen und Selbstwert VIII  

Abbildung 75:   Häufigkeitsverteilung der beiden Zufriedenheiten mit der 

Ausbildung: am Ende der Ausbildung und rückblickend (N=334) VIII  

Abbildung 76:   Häufigkeitsverteilung der zwei Zufriedenheiten, welche die 

Ausbildung damals und rückblickend bewerten (N=334) IX  

Abbildung 77:   In welchen Arbeitsbedingungen sind die heute rückblickend mit 

der Ausbildung Unzufriedenen angestellt? (N


EDK Eidgenössische Erziehungsdirektorenkonferenz 

EFZ Eidgenössisches Fähigkeitszeugnis 

FB Fragebogen 

fiB fachkundige, individuelle Begleitung 

HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik 

IF Integrierte Förderung 

INSOS Soziale Institutionen für Menschen mit Behinderung Schweiz 

ITP Integrierte Übergangspolitik 

IV Invaliedenversicherung (heute SVA) 

KMU kleinere und mittlere Unternehmen 

M Mittelwert (arithmetisches Mittel) 

N Stichprobe 

n Teilstichprobe 

OECD Organisation for Economic Co-operation and Development 

PISA Programme for International Student Assessment 

PrA Praktische Ausbildung 

s Standardabweichung (auch SD) 

SD Standardabweichung (auch s) 

SECO Staatssekretariat für Wirtschaft 

Sek. Sekundarstufe 

SES Self-Esteem Scale 

SNF Schweizerischer Nationalfonds 

SPSS gleichnamiges Statistikprogramm 

SVA Sozialversicherungsanstalt (ehemals IV) 

SW Selbstwert (hier nach Rosenberg) 

t1 erster Messzeitpunkt (hier Erstbefragung) 

t2 zweiter Messpunkt (hier Nachbefragung) 

TREE Transition von der Erstausbildung ins Erwerbsleben 

ZLSE Zürcher Längsschnittstudie „Von der Schulzeit bis zum mittleren 

Erwachsenenalter“ 

113


10 Anhang 

10.1 Ergänzung zu den Auswertungen FF1a: Geschlecht 

Frauen 

N=214/M=3.7/s=0.6 

Männer 

n=120/M=3.9/s=0.6 

Abbildung 53: Selbstwertverteilung bei Frauen und Männern in der Nachbefragung 

(N=334) 

Die folgenden Grafiken (Abbildung 54 bis Abbildung 68) zeigen den Zusammen- 

hang von Geschlecht, Herkunft, Schultyp und Arbeitsbedingung, wobei der Selbstwert 

unberücksichtigt bleibt. Sie dienen der Übersicht und weiteren Vertiefung. 

Frauen 

Männer 

30.40% 

29.20% 

Abbildung 54: Geschlecht und berufliche Situation 

Frauen verfügen etwas öfter über eine bezahlte Arbeit als Männer (66.5 vs. 

61.0%). Eine Ausbildung EFZ machen Frauen wie Männer praktisch gleich häufig (20.1 

vs. 20.3%). Ohne Arbeit sind etwas mehr Männer als Frauen (18.6 vs. 13.4%). 

Frauen 

Männer 

13.40% 

18.60% 

Abbildung 55: Geschlecht und Vertragsdauer 

I 

35.00% 

45.30% 

35.80% 

24.30% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

tiefer Selbstwert mittlerer Selbstwert hoher Selbstwert 

20.10% 

20.30% 

66.50% 

61.00% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

12.90% 

20.00% 

(N=327) 


87.10% 

80.00% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

(N=215) 



Frauen 

Männer 

Abbildung 56: Geschlecht und Pensum 

Wenn man Frauen und Männer, ohne Berücksichtigung des Selbstwerts, innerhalb 

einer Vollzeit- wie Teilzeitanstellung vergleicht, dann zeigt sich ein signifikanter Nach- 

teil der Frauen gegenüber Männern. Männer sind deutlich häufiger in einer Vollzeitan- 

stellung als Frauen (83.8 vs. 68.8%). Frauen sind hingegen fast doppelt so oft in einer 

Teilzeitanstellung vertreten wie Männer (31.2 vs. 16.2%). Signifikant


10.2 Ergänzung zu den Auswertungen FF1a: Herkunft 



Abbildung 59: Herkunft und berufliche Situation 



19.70% 

10.00% 

Abbildung 60: Herkunft und Vertragsdauer 



Abbildung 61: Herkunft und Pensum 

18.80% 

30.00% 

III 

61.50% 

60.00% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

(N=127) 


25.00% 75.00% 

100.00% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

33.30% 

33.30% 

(N=82) 


66.70% 

66.70% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 


(N=81)




Abbildung 62: Herkunft und Lohnart 



Abbildung 63: Herkunft und Lohnhöhe 

Kein Zusammenhang ist signifikant. 

22.70% 69.30% 

10.3 Ergänzung zu den Auswertungen FF1a: Schultyp 

Regelklasse 



11.60% 

Abbildung 64: Schultyp und berufliche Situation 

IV 

100.00% 

8.00% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

(N=81) 

Stundenlohn Monatslohn andere Art von Bezahlung 

41.00% 

50.00% 

45.90% 

50.00% 

13.10% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

26.60% 

(N=67) 


21.90% 

12.50% 

66.50% 

60.90% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

(N=306) 



Regelklasse 



Abbildung 65: Schultyp und Vertragsdauer 

Regelklasse 



12.70% 

22.20% 

Abbildung 66: Schultyp und Pensum 

Regelklasse 



Abbildung 67: Schultyp und Lohnart 

Regelklasse 



Abbildung 68: Schultyp und Lohnhöhe 

Signifikant sind Schultyp-berufliche Situation und Schultyp-Lohnhöhe. 

V 

87.30% 

77.80% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

26.30% 

22.70% 

(N=203) 


73.70% 

77.30% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

22.20% 

18.20% 

(N=200) 


72.80% 

77.30% 

5.10% 

4.50% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

(N=202) 

Stundenlohn Monatslohn andere Art von Bezahlung 

29.70% 

43.80% 

36.70% 

46.90% 

33.60% 

9.40% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

(N=160) 



Regelklasse 



Anlehre 

n=41/M=2808 Fr./s=820 Fr. 

Attest 

n=87/M=3131 Fr./s=716 Fr. 

Anlehre 

n=25/M=2659 Fr./s=819 Fr. 

Attest 

n=7/M=2778 Fr./s=537 Fr. 

24.10% 

41.50% 

44.00% 

42.90% 

Abbildung 69: Lohnunterschied nach Anlehre und Attest aufgeschlüsselt nach hauptsächlich 

besuchtem Schultyp (N=160) 

Anlehre 

n=71/M=2781 Fr./s=799 Fr. 

Attest 

n=102/M=3080 Fr./s=713 Fr. 

Abbildung 70: Lohnunterschiede nach Anlehre und Attest (ohne Schultyp) (N=173) 

Regelklasse 

n=366 



n=97 

28.7% 

Abbildung 71: Ausbildungsabschluss nach Schultyp (N=463) 

VI 

35.60% 

39.00% 

44.00% 

57.10% 

40.20% 

19.50% 

12.00% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 


27.50% 

40.80% 

37.30% 

42.30% 

35.30% 

16.90% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 


71.1% 

71.3% 

28.9% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

Anlehre Attest


10.4 Ergänzung zu den Auswertungen FF3 


n=143/M=5.5/s=1.3 


n=150/M=5.0/s=1.4 

5.6% 11.2% 

12.0% 

18.0% 

Abbildung 72: Allgemeine Zufriedenheit mit der Ausbildung am Ende der Ausbildung 

bei Personen mit hohem bzw. tiefem Selbstwert (N=293) 

Mittelwertsunterschiede und Häufigkeiten sind signifikant 


n=209/M=5.3/s=1.3 

besucht EFZ 

n=66/M=5.5/s=1.1 


n=51/M=5.5/s=1.3 

Abbildung 73: Allgemeine Zufriedenheit mit der Ausbildung am Ende der Ausbildung je 

nach beruflicher Situation (N=326) 

VII 

83.2% 

70.0% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

9.1% 

3.0% 

5.9% 

16.7% 

9.8% 

unzfrieden teils-teils zufrieden 

16.3% 

74.6% 

80.3% 

84.3% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

unzfrieden teils-teils zufrieden



n=54/M=6.0/s=1.1 


n=63/M=4.9/s=1.5 

Vollzeit 

n=147/M=5.4/s=1.4 

Teilzeit 

n=53/M=4.9/s=1.2 


n=177/M=5.2/s=1.3 

temporär 

n=26/M=5.5/s=1.5 

Monatslohn 

n=149/M=5.4/s=1.3 


n=43/M=4.9/s=1.4 

hoher Lohn 

n=47/M=5.4/s=1.2 

tiefer Lohn 

n=54/M=5.2/s=1.2 

5.6% 11.1% 

15.9% 

8.2% 

11.3% 

8.5% 

11.5% 3.8% 

8.1% 

11.6% 

4.3% 

9.3% 

12.9% 

18.6% 

14.8% 

14.9% 

17.5% 

28.3% 

25.6% 

24.1% 

Abbildung 74: Allgemeine Zufriedenheit mit der Ausbildung am Ende der Ausbildung 

von Personen, die einer bezahlten Arbeit nachgehen, bei unterschiedlichen 

Arbeitsbedingungen und Selbstwert 

Häufigkeiten: Pensum signifikant, Rest nicht 

Mittelwertsunterschiede: Selbstwert, Pensum und Lohnart signifikant, Rest nicht. 

Zufriedenheit mit der 

Ausbildung am Ende der 

Ausbildung 

unzufrieden 

teils-teils 

zufrieden 

Abbildung 75: Häufigkeitsverteilung der beiden Zufriedenheiten mit der Ausbildung: 

am Ende der Ausbildung und rückblickend (N=334) 

Höchst aufschlussreich ist auch obenstehende Abbildung: Von denjenigen, die 

damals mit der Ausbildung unzufrieden waren, sind lediglich noch 16.7% unzufrieden, 

VIII 

83.3% 

78.9% 

84.6% 

66.7% 

72.9% 

77.2% 

80.9% 

60.4% 

62.8% 

66.7% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

16.7% 

9.4% 

5.4% 

14.0% 

unzufrieden teils-teils zufrieden 

24.5% 

25.0% 

80.5% 

58.3% 

66.0% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

Zufriedenheit rückblickend mit der Ausbidlung 



mehr als die Hälfte (58.3%) sehen sich rückblickend als zufrieden an! Hingegen sind 

5.4% Zufriedene von damals nun rückblickend unzufrieden. Der Unterschied ist signifi- 

kant. Die absoluten Zahlen können der untenstehenden Abbildung entnommen wer- 

den: 

Abbildung 76: Häufigkeitsverteilung der zwei Zufriedenheiten, welche die Ausbildung 

damals und rückblickend bewerten (N=334) 

Diejenigen, die heute rückblickend unzufrieden sind mit der Ausbildung (23 Perso- 

nen), befinden sich unter durchaus guten Arbeitsbedingungen angestellt (siehe folgen- 

de Grafik): 


besucht EFZ 


temporär 


Teilzeit 

Vollzeit 


Monatslohn 

andere Art von Bezahlung 

hoher Lohn 

mittlerer Lohn 

tiefer Lohn 

1 

2 

3 

3 

3 

3 

3 

Abbildung 77: In welchen Arbeitsbedingungen sind die heute rückblickend mit der 

Ausbildung Unzufriedenen angestellt? (N


N=190 

N=167 

N=203 

N=200 

N=192 

N=99 

unzufrieden 

damals 

zufrieden 

damals 

unzufrieden 

rückblickend 

zufrieden 

rückblickend 

temporär 


Teilzeit 

Vollzeit 


Monatslohn 

tiefer Lohn 

hoher Lohn 

27.3% 

20.0% 

30.3% 

28.0% 

30.9% 

25.3% 

28.2% 

26.1% 

50.0% 

44.4% 

37.2% 

39.6% 

Abbildung 78: Selbstwert bei unterschiedlichen Arbeitsbedingungen und Zufriedenheit 

mit der Ausbildung rückblickend und damals 

X 

46.7% 

43.5% 

36.0% 

41.4% 

45.2% 

45.5% 

44.3% 

41.3% 

44.2% 

27.8% 

41.5% 

44.4% 

22.2% 

29.2% 

33.3% 

28.3% 

36.0% 

23.6% 

29.5% 

27.5% 

32.6% 

11.1% 

18.6% 

18.9% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Rolle des Selbstwerts und der Zufriedenheit in Bezug auf ... - BSCW

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