Neu: BLuS Heft 12 - März 2013 - BAK

Inhaltsverzeichnis
Heft 12, März 2013
Vorwort 3
Lernaufgaben in Schule und Seminar
Lernaufgaben in Schule und Seminar – ein Positionspapier
Lars Kraft, Klaus Meister
Lernaufgaben im Fach Bildende Kunst
Marcel Kröner
Lernaufgaben – Konzeption für das Fach Deutsch
Kerstin Oehmig
Lernaufgaben im Fach Englisch
Beate Rother
Lernaufgaben im Fach Geschichte
Dr. Jens Nitschke, Florian Quaiser
Lernaufgaben im Fach Geschichte zum Zweiten
Robert Rauh
Lernaufgaben im Fach Mathematik
Monika Wegerich
Lernaufgaben im Lernbüro – ein Erfahrungsbericht der Walter-Gropius-Schule
Jutta Löwener, Jörg Textor
Der unsichtbare Lehrer
Kathleen Grunert, Ute Minne
Individualisiertes Arbeiten mit der von Helen Parkhurst entwickelten Dalton-
Pädagogik am Albrecht-Dürer-Gymnasium in Neukölln
Jörg Freese
Entwicklungen in der Lehreraus- und -fortbildung
Das Praxissemester in Berlin
Dr. Diemut Ophardt
Ausbildung von Lehrkräften in Berlin – ein Bericht der Expertenkommission
Jens-Uve Wahner
Neue Aufgabenkultur
Dr. Gisela Beste
Qualifizierung neuer Fachseminarleiter/innen
Roswitha Kneer-Werner
Erfahrungen mit Modulprüfungen
Maria Gramlich
Hrsg.: Bundesarbeitskreis der Seminar- und Fachleiter/innen e.V., Landesgruppe Berlin
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Fortsetzung auf Seite 2

Aufgeschnappt
Frontalunterricht macht klug
Mitteilungen
Seite 2
Inge Kloepfer
Roswitha Kneer-Werner
1. Bewerbungs- und Vereidigungstermine/Einführungsseminare
2. Aufnahme von Lehramtsanwärter/innen in den Ausbildungsregionen
3. Einführungen für neue Fachseminarleiter/innen
4. Personalia
Der Bundesarbeitskreis der Seminar- und Fachleiter/innen e.V.
Aktivitäten des BAK, Landesverband Berlin
Herbert Böpple 84
BAK-Beitrittserklärung 90
Impressum 2
Impressum
Herausgeber:
Bundesarbeitskreis der Seminar- und Fachleiter/innen e.V.,
Landesgruppe Berlin; Herbert Böpple, Schröderstr. 2, 10115 Berlin
herbert.boepple@web.de
Verantwortlich für diese Ausgabe:
Roswitha Kneer-Werner, 2. SPS Neukölln (S), Wildhüter Weg 5, 12353 Berlin
Redaktionsmitglieder:
Ingeborg Dix, 3. SPS Tempelhof-Schöneberg (S)
Lars Kraft, 2. SPS Mitte (S)
Klaus Meister, 3. SPS Mitte (L)
Dr. Bernd Oehmig, 1. SPS Treptow-Köpenick (L)
Jens-Uve Wahner, 1. SPS Spandau (S)
Layout:
Dr. Jobst Werner c/o 2. SPS Neukölln (S)
Die in „Betrifft: Lehrerausbildung und Schule“ veröffentlichten Artikel geben nicht
unbedingt die Meinung der Redaktionsmitglieder oder des Herausgebers wieder.
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Vorwort
Lernaufgaben in Schule und Seminar
Versucht man den Begriff Lernen näher zu bestimmen, so findet man definitionsähnliche
Aussagen wie diese: Die Fähigkeit zu lernen ist für Mensch und Tier eine Grundvoraussetzung
dafür, sich den Gegebenheiten des Lebens und der Umwelt anpassen zu können,
darin sinnvoll zu agieren und sie gegebenenfalls im eigenen Interesse zu verändern. So ist
für den Menschen die Fähigkeit zu lernen auch eine Voraussetzung für Bildung, also ein
reflektiertes Verhältnis zu sich, zu den anderen und zur Welt. Die Resultate eines Lernprozesses
sind nicht immer von den Lernenden in Worte fassbar (implizites Wissen) oder eindeutig
messbar.
In der Schule versucht man in jüngster Zeit, dem strukturierten und zielgerichteten Lernen
mithilfe sogenannter Lernaufgaben den Weg zu bahnen. Aber wissen wir konkret, was
eine Lernaufgabe ist?
Versucht man eine erste Definition, so sagt diese zunächst ganz einfach, dass es eine
Aufgabe ist, in der der Lerner etwas lernt. Diese Aussage ist jedoch viel zu eng gefasst,
denn spätestens seit den Veröffentlichungen von Manfred Spitzer, der sich in seinen Werken
zur Neurophysiologie mit dem Lernbegriff auseinandersetzt, wissen wir, dass das Gehirn
immer lernt, und sei es nur, dass der Lerner feststellt, dass er in einer bestimmten
Aufgabe nichts gelernt hat.
Um das Thema Lernaufgaben umfassender zu umreißen, versuchen wir in diesem Heft,
angeregt u.a. durch Josef Leisen, Leiter des Studienseminars Koblenz, uns mit dem
Thema Lernaufgaben intensiv auseinanderzusetzen.
So erläutern Lars Kraft und Klaus Meister in ihrem Positionspapier zu Lernaufgaben, wie
Lernaufgaben der Förderung bestimmter Kompetenzen dienen und wie diese in das Lernarrangement
integriert werden können. In ihren Ausführungen setzen sie sich kritisch mit
dem Lehr-Lernmodell und den Lernaufgaben von Josef Leisen auseinander und legen die
veränderte Rolle des Lehrenden im Lernarrangement dar. Welche didaktische Funktionen
Lernaufgaben haben und was von der Lehrkraft geleistet werden muss, um Lernaufgaben
zu konstruieren, wird in diesem Beitrag ausführlich dargelegt.
Wie vielfältig das Thema Lernaufgaben ist, legen einige Kolleginnen und Kollegen in den
nachfolgenden Beiträgen dar. Sie haben in ihren Fachseminaren konkret Lernaufgaben für
die verschiedenen Fächer entwickelt oder sich damit auseinandergesetzt:
Das sind für Bildende Kunst, Herr Kröner, für Deutsch Frau Oehmig, für Geschichte Herr
Dr. Nitschke, Herr Quaiser und Herr Rauh und für Mathematik Frau Wegerich. Frau Rother
stellt einen allgemein-didaktischen Diskurs für das Fach Englisch dar.
Die veränderte Rolle der Lehrenden im kompetenzorientierten Mathematikunterricht, hier
im Zusammenhang mit Lernaufgaben, legen Frau Grunert und Frau Minne in ihrem Beitrag
dar, in dem sie auch betonen, dass neben der materialen die personale Steuerung für
die Auszubildenden im Referendariat nicht vernachlässigt werden sollte.
Wie Lernaufgaben in Lernbüros entwickelt und gehandhabt werden, legen Jutta Löwener
und Jörg Textor am Beispiel der Walter-Gropius-Schule in ihren Ausführungen dar.
Seite 3

Lernaufgaben in Schule und Seminar
Jörg Freese, Schulleiter der Albrecht-Dürer-Schule in Neukölln, beschreibt den Weg dieser
Schule, individualisiertes Lernen gemäß der Dalton-Pädagogik einzuführen. Er erläutert,
welche Herausforderungen sich für das Lehrerkollegium daraus ergeben haben, aber
auch, welche Vorteile es gerade für die Schülerinnen und Schüler bietet, und wie das
„Dalton-Band“ organisatorisch in den Schulalltag integriert worden ist.
Im zweiten Teil unserer Broschüre werden sowohl weitere Entwicklungen in der Lehrerausbildung
dargestellt als auch unsere bisherigen Themen fortgesetzt.
Dr. Diemut Ophardt, Geschäftsführerin des Zentrums für Lehrerbildung an der Freien Universität
Berlin, erläutert in ihrem Beitrag, welche Vorteile sich für die Lehrerausbildung
durch die Einführung eines Praxissemesters ergeben, nennt aber auch die Herausforderungen,
die an Schule und Ausbildung in der Universität wie auch in den Schulpraktischen
Seminaren der zweiten Phase gestellt werden.
Die Ergebnisse der Expertenkommission Lehrerbildung unter der Leitung von Professor
Baumert (siehe Beitrag von Herrn Stephan in Heft 10), die eine neue Struktur der Lehrerbildung
in Berlin vorschlägt, fasst Jens-Uve Wahner zusammen, Zukünftig soll es nur noch
drei Studiengänge geben; für das Lehramt an Grundschulen, das Lehramt an ISS und am
Gymnasium sowie das Lehramt an beruflichen Schulen, worüber im Berliner Senat allerdings
noch kein Konsens herrscht.
Ein Kooperationsprojekt von LISUM und IQB stellt Frau Dr. Gisela Beste vor, in dem eine
„neue“ Aufgabenkultur entwickelt wird. Unter „neuer“ Aufgabenkultur werden dabei Aufgaben
verstanden, die stärker auf die Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler ausgerichtet
und weniger von der Stoffvermittlung geprägt sind. Es wird die Frage untersucht,
wie Lehrkräfte mithilfe von kognitiv-aktivierenden Aufgaben die Leistungen ihrer Schülerinnen
und Schüler steigern können.
Über die Qualifizierung von Fachseminarleiter/innen, die ihre Tätigkeit neu beginnen, berichtet
Roswitha Kneer-Werner. Erstmalig wird in diesem Jahr ein umfassendes Bausteinkonzept,
das Kolleginnen und Kollegen, die in der Ausbildung tätig sind, entwickelt haben,
angeboten.
Mit dem Beitrag von Maria Gramlich setzen wir unseren Bericht über Modulprüfungen fort
und in der Rubrik „Aufgeschnappt“ nehmen wir einen Beitrag zum Thema Frontalunterricht
in den Fokus.
Wie gewohnt, enthält diese Ausgabe Mitteilungen der für das Schulwesen zuständigen
Senatsverwaltung, die Roswitha Kneer-Werner zusammengestellt hat.
Last but not least berichtet Herbert Böpple über die Aktivitäten des BAK.
Auch die nächste Ausgabe unserer Broschüre ist bereits vorbereitet: Grundlage wird die
Hattie-Studie sein, und wie immer werden Personen verschiedener Institutionen berichten,
wie einige Erkenntnisse bereits umgesetzt worden sind oder noch umgesetzt werden. Beiträge
zu diesem Thema sind willkommen.
Unser Anliegen ist es, Sie auch in der Zukunft weiterhin über Entwicklungen in Schule,
Universität und der Lehrerausbildung zu informieren. Daher sind wir offen für jede Anregung
aus Ihrem Kreis.
Für heute grüßt Sie auch namens des Redaktionsteams
Seite 4
Roswitha Kneer-Werner
im Februar 2013

Lernaufgaben in Schule und Seminar
Lernaufgaben in Schule und Seminar
Lernaufgaben in Schule und Seminar – ein Positionspapier
Die Begriffe „kompetenzorientierter Unterricht“ und „neue Aufgabenkultur“ sind im Rahmen
der Diskussion um die Verbesserung des Unterrichts untrennbar miteinander verbunden. „Gute“
Aufgaben gelten als Schlüsselinstrument zur Förderung eines aktiven, möglichst selbstgesteuerten
und damit nachhaltigen Kompetenzerwerbs von Schülerinnen und Schülern. Unter den Aufgabenformen
der „neuen“ Aufgabenkultur kommt den Lernaufgaben eine besondere Bedeutung zu. Ein
einheitliches Verständnis dieses Aufgabentypus’ ist jedoch – wie die vielen aktuellen und zum Teil
recht widersprüchlichen Veröffentlichungen zeigen – noch keineswegs erreicht. Insbesondere folgende
Fragen werden sehr unterschiedlich diskutiert:
• Welche Kompetenzen sollen mit Lernaufgaben gefördert werden?
• In welchen Strukturen können Lernaufgaben sinnvoll in den Unterricht eingebettet werden?
• Wie werden Schülerinnen und Schüler im Umgang mit Lernaufgaben vorbereitet?
• Müssen „gute“ Lernaufgaben immer möglichst offen sein?
• In welcher Hinsicht unterscheiden sich Lernaufgaben in Schule und Seminararbeit?
Im Folgenden wird die aktuelle Konzeption von Lernaufgaben skizziert, wie sie durch die gemeinsame
Arbeit der Schulpraktischen Seminare Mitte im L- und S-Bereich entstanden ist. Dies geschieht
ganz bewusst in knapper thesenartiger und pointierter Form, um Anlass zum Widerspruch,
zur Diskussion und Weiterentwicklung dieses zweifelsfrei besonders wichtigen Aufgabenbereichs
der Lehrerbildung zu bieten.
1. Lernaufgaben dienen der Förderung einer spezifischen Kompetenzentwicklung!
Lernaufgaben nehmen im kompetenzorientierten Unterrichtsverständnis gerade deshalb eine zentrale
Bedeutung ein, weil Kompetenzen eben nicht im klassischen Sinne gelehrt werden können,
sondern von den Schülerinnen und Schülern aktiv erworben werden müssen. Versteht man unter
Kompetenz die individuelle Fähigkeit, variable Anforderungen und Probleme in situations- und
domänenspezifischen (schulischen) Handlungsfeldern erfolgreich zu bewältigen, 1 so besteht die
Funktion von Lernaufgaben genau darin, diese Anforderungen und Probleme möglichst lernergerecht
und in Übereinstimmung mit den Zielvorgaben der Rahmenlehrpläne und schulischen Curricula
in eine spezifische Lernsituation zu überführen. Oder wie Rainer Lersch es formuliert: „Es gilt
nämlich, die Schülerinnen und Schüler in möglichst selbstständig zu bewältigende Performanzsituationen
zu verwickeln, damit sich so etwas wie Kompetenz entwickeln kann: Denn nur, wenn ich
etwas wirklich getan habe, kann ich sagen, dass ich es kann – anderenfalls kann ich allenfalls
vermuten, dass ich es vielleicht könnte!“ 2
Lernaufgaben können solche Lernprozesse initiieren und organisieren und den Unterricht strukturieren.
Sie unterscheiden sich damit einerseits von sog. diagnostischen Aufgaben, die dazu dienen,
die Lernausgangslage von Schülerinnen und Schülern zu bestimmen, und andererseits von
Leistungs- oder Prüfaufgaben, die am Ende eines Lernprozesses eingesetzt werden, um festzu-
1
So die von Weinert und Tenorth für den Berliner Vorbereitungsdienst abgeleitete Definition, vgl.
Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung (Hrg.), Handbuch Vorbereitungsdienst, 3. Aufl.,
Berlin 2011, S. 16 ff.
2
Rainer Lersch, Wie unterrichtet man Kompetenzen? Didaktik und Praxis kompetenzfördernden Unterrichts,
Wiesbaden 2010, S. 10
Seite 5

Lernaufgaben in Schule und Seminar
stellen, ob und in welchem Umfang ein Lernfortschritt stattgefunden hat. 3 Strittig ist jedoch, wie
konkret und fokussiert die Bearbeitung von Lernaufgaben eine bestimmte (fach-)spezifische Kompetenz
der Schülerinnen und Schüler fördern soll. So schreibt Dubs beispielsweise: „Mit diesem
Begriff der Kompetenzen wird eine ganzheitliche Sicht der Problemlösefähigkeit im weitesten Sinn
angestrebt, welche Bildungsprozesse nicht wieder atomisiert, indem künstlich zwischen Fachkompetenzen,
Methodenkompetenzen, Sozialkompetenzen und Selbstkompetenzen unterschieden
wird, die unabhängig voneinander geschult werden. Es geht vielmehr darum, die Problemstellungen
(komplexe Lehr-Lern-Arrangements) so auszugestalten, dass jeweils nicht nur ein Kompetenzbereich,
sondern möglichst alle Kompetenzbereiche in einer inneren Verbundenheit zum Tragen
kommen.“ 4 Diese Sichtweise wird hier ausdrücklich nicht geteilt, wenn damit gemeint sein
sollte, dass jeweils alle o. g. Kompetenzen in einer überschaubaren Sequenz gleichermaßen gefördert
werden könnten.
Wie bei der traditionellen Unterrichtsplanung, sollte unserem Verständnis nach auch bei der Konstruktion
von Lernaufgaben eine klare Fokussierung auf bestimmte Kompetenzbereiche vorgenommen
werden. Dabei sollten deklarative (inhaltsbezogene) und prozedurale (prozessbezogene)
Wissenselemente gleichermaßen berücksichtigt werden.
• Inhaltsbezogene Kompetenzbereiche sind fachbezogen; es wird bestimmt, über welches
Wissen und Können die Schülerinnen und Schüler im jeweiligen Inhaltsbereich verfügen sollen.
Diese Kompetenzen bilden die inhaltliche Basis, um fachliche Phänomene/Probleme/Zusammenhänge
verstehen zu können.
• Prozessbezogene Kompetenzbereiche beziehen sich auf Verfahren und
Schlüsselqualifikationen, die von Schülerinnen und Schülern verstanden und angewendet werden
sollen, um Wissen und Können zu erwerben.
Dies soll an einigen Beispielen verdeutlicht werden. In der Berliner Schule werden im Fach Mathematik
in der Sekundarstufe I sechs verschiedene prozessbezogene und fünf inhaltsbezogene
mathematische Kompetenzbereiche unterschieden:
Mathematische Kompetenzbereiche in der Sekundarstufe I 5
Inhaltsbezogene Kompetenzen Prozessbezogene Kompetenzen
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Zahl Argumentieren
Messen Probleme lösen
Raum und Form Modellieren
Funktionaler Zusammenhang Darstellungen verwenden
Daten und Zufall Mit symbolischen, formalen und technischen
Elementen der Mathematik umgehen
Kommunizieren
Ohne ins Detail gehen zu wollen, ist es evident, dass eine Lernaufgabe, die die prozessbezogene
Kompetenz des Kommunizierens fördern will, ganz anders strukturiert sein muss, als wenn Schülerinnen
und Schüler in ihren Fähigkeiten, mit symbolischen, formalen und technischen Elementen
der Mathematik umzugehen, geschult werden sollen. Wenn dies nicht im Vorfeld eindeutig geklärt
ist, können die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler praktisch
3
Diese Unterscheidung trifft Hanna Kiper, Der systematische Ort von Aufgaben in Theorien des Unterrichts,
in: Kiper, Meints, Peters, Schlump, Schmit (Hrg.): Lernaufgaben und Lernmaterialien im
kompetenzorientierten Unterricht, Stuttgart 2010, S. 44-59
4
Rolf Dubs, Lehrerverhalten. Ein Beitrag zur Interaktion von Lehrenden und Lernenden im Unterricht, 2.
Aufl., Stuttgart 2009, S. 47
5
Dieses und die folgenden Beispiele basieren auf dem Kompetenzmodell der Berliner Schule, wie es sich in
den jeweiligen Rahmenlehrplänen (in diesem Fall der Sekundarstufe I) wiederfinden lässt. Vgl.:
http://www.berlin.de/sen/bildung/unterricht/lehrplaene/

Lernaufgaben in Schule und Seminar
nicht mehr sinnvoll zielführend diagnostiziert und Hilfestellungen entwickelt werden. Unklar bleibt
auch, wie ein möglicher Lernerfolg schwerpunktgerecht evaluiert und entsprechendes Feedback
gegeben werden kann.
Ähnliches gilt sinngemäß für alle anderen Fächer, auch wenn dort die Unterscheidung in inhalts-
und prozessbezogene Kompetenzbereiche nicht immer so explizit formuliert wurde wie im Fach
Mathematik. Bei der Konstruktion einer Lernaufgabe im Fach Geschichte muss selbstverständlich
unterschieden werden, ob damit primär die Deutungs- und Analysekompetenz der Schülerinnen
und Schüler gefördert werden soll (im Mittelpunkt einer solchen Lernaufgabe stünde die intensive
Auseinandersetzung mit Quellen und/oder Sekundärtexten) oder die - sehr viel komplexere – Urteils-
und Orientierungskompetenz (hier müssten Betrachtungsebenen, Kategorien und Perspektiven
Berücksichtigung finden). Ebenso ist es in den Fremdsprachen sinnvoll, eine spezifische
Sprachkompetenz in den Mittelpunkt zu stellen, da sich Lernaufgaben, die bspw. primär das
fremdsprachliche Leseverständnis fördern sollen, grundsätzlich von Lernaufgaben unterscheiden,
die vor allem die Sprechfertigkeiten trainieren sollen. Diese Überlegungen gelten cum grano salis
für alle Fächer, auch wenn es im Einzelfall natürlich Überschneidungen in den Kompetenzbereichen
geben kann.
2. Lernaufgaben sind Teil eines komplexen Lernarrangements!
Kompetenzfördernder Unterricht ist demzufolge viel stärker von den erforderlichen Lernprozessen
und Lerngelegenheiten her zu konzipieren und eben nicht nur von einer kontinuierlichen Abfolge
von Inhalten. Lernaufgaben können innerhalb einer Unterrichtssequenz den Kern eines solchen
komplexen Lernarrangements bilden - oder, wie Josef Leisen es formuliert: „Eine Lernaufgabe ist
eine Lernumgebung zur Kompetenzentwicklung.“ 6
Leisen hat in vielfältigen Veröffentlichungen ein Lehr- und Lernmodell entwickelt, 7 das auch die
Grundlage unseres Verständnisses der Situierung von Lernaufgaben in den Lernprozess darstellt.
Wir haben uns lediglich bemüht, durch kleinere Ergänzungen und Veränderungen unser Begriffsverständnis
in dieses Modell zu integrieren.
Mit Werner Sacher 8 verstehen wir unter Lernarrangement eine bestimmte Anordnung von
Lernsituationen, die bestimmten Lernern die Bewältigung bestimmter Lernaufgaben ermöglichen
und erleichtern soll. Im Mittelpunkt des hier gewählten Lernarrangements steht die Bearbeitung der
Lernaufgabe sowie die Erstellung, Präsentation und Diskussion der daraus resultierenden Lernprodukte
(LERNSITUATIONEN 3 UND 4). Vorbereitet wird dieser Lernprozess in der Regel dadurch,
dass Schülerinnen und Schüler die Problem- bzw. Aufgabenstellung für sich selbst entwickeln (1.
LERNSITUATION) und mit ihren eigenen Vorstellungen verknüpfen (2. LERNSITUATION). „Dazu gehört
auch das Einbringen der Vorerfahrungen, des Vorwissens, der Meinungen, Einstellungen etc. Das
ist einerseits bereits ein Lernprozess und andererseits die Basis für das nachfolgende Lernen. Der
Erfahrungs- und Wissensstand wird bewusst und öffentlich gemacht.“ 9 Fortgesetzt wird der
Lernprozess durch eine metakognitive Reflexion des eigenen Lernprozesses (LERNSITUATION 5)
bspw. durch einen Vergleich der ersten Vorstellungen mit den erzielten Lernprodukten und/oder
durch eine Reflexion der eigenen Handlungsschritte sowie einer Vernetzung des Gelernten durch
Übung und Transfer auf neue Aufgabengebiete (LERNSITUATION 6). Dabei ist es bei einer längeren
Unterrichtseinheit durchaus denkbar und in vielen Fällen angebracht, die Lernsituationen 3 und 4
(also die Bearbeitung von Lernaufgaben) mit einer weiteren, differenzierteren oder komplexeren
Aufgabenstellung zu wiederholen.
Den Begriff der Lernumgebung verstehen wir umfassender als Gefüge von Faktoren in der sachlich-materialen
und personal-sozialen Umwelt eines Lerners, welche das Potenzial hat, sein Lernen
anzuregen und zu fördern. Hierzu zählen auf der materialen Steuerungsebene die spezifi-
6 Josef Leisen, Lernaufgaben als Lernumgebung zur Steuerung von Lernprozessen, in: Kiper, Meints,
Peters, Schlump, Schmit (Hrg.): Lernaufgaben und Lernmaterialien im kompetenzorientierten Unterricht,
Stuttgart 2010, S. 60-67
7 Vgl. hierzu: http://www.leisen.studienseminar-koblenz.de/
8 Werner Sacher, Didaktik der Lernökologie. Lernen und Lehren in unterrichtlichen und medienbasierten
Lernarrangements, Bad Heilbrunn 2006, bes. S. 107 ff.
9 Josef Leisen, Lernaufgaben als Lernumgebung zur Steuerung von Lernprozessen, s. Anm. 7
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Lernaufgaben in Schule und Seminar
sche Aufgabenkonstruktion ggf. mit individuellen und gestuften Hilfestellungen, die Schaffung einer
lernförderlichen Kommunikationsstruktur innerhalb der Lerngruppe sowie die Bereitstellung funktionaler
Lernmaterialien. Natürlich bleibt aber auch bei dieser Form der Unterrichtskonzeption die
Lehrperson von großer Bedeutung. Auf dieser sog. personalen Steuerungsebene sind insbesondere
die aktivierende und sprachfördernde Gesprächssteuerung, das intensive Monitoring mit Beratungsmomenten
während der Arbeitsphasen sowie das anschließende differenzierte Arbeits- und
Leistungsfeedback zu nennen.
Einbettung von Lernaufgaben in komplexen Lernarrangements
Materiale
Steuerung
Um Missverständnissen vorzubeugen: Keinesfalls sollten fortan alle Unterrichtseinheiten in diese
Struktur überformt werden. Guter Unterricht ist immer auch vielfältiger Unterricht! Was uns wichtig
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Aufgaben-
konstruktion
Lern-
materialien
Kommunikations-
struktur
Lernarrangement
Kompetenzentwicklungsstand
Lernsituation 1:
Im Lernkontext ankommen /
Problemstellung entdecken
Lernsituation 2:
Vorstellungen entwickeln
Lernsituation 3:
Lernaufgabe bearbeiten,
Lernprodukt erstellen
Lernsituation 4:
Lernprodukt präsentieren und
diskutieren
Lernsituation 5:
Lernzugewinn definieren
Lernsituation 6:
Üben, vernetzen, transferieren
Kompetenzen
Personale
Steuerung
Gesprächssteuerung
Monitoring
Feedback
Lernumgebung

Lernaufgaben in Schule und Seminar
erscheint ist jedoch, dass Lernaufgaben nicht isoliert betrachtet werden dürfen, sondern stets Teil
eines komplexen Lern- und damit auch Unterrichtsarrangements sind. 10
3. Lernaufgaben benötigen gute Aufgabenstellungen!
„Gute“ Aufgaben sind in vielen Veröffentlichungen hinsichtlich ihrer Merkmale vielfach – in Teilen
auch kontrovers – erörtert und vor allem im Kontext der „neuen Aufgabenkultur“ definiert. Zahlreiche
Beispiele spiegeln vorrangig das Bemühen um Offenheit, Authentizität und Originalität wider
und überbieten sich häufig mit sehr kreativen Anwendungssituationen, die eine eindeutige Wissens-
und Kompetenzfokussierung vermissen lassen und leider auch zu beliebigen Lernergebnissen
führen (können): Wichtige (erwartete) Wissens- und Könnenselemente werden nicht hinreichend
thematisiert oder bleiben bedeutungsleer und sind inhaltlich unverknüpft. „Nicht der Aufgabengegenstand,
nicht die tolle Einkleidung machen eine Aufgabe zur „guten“ Aufgabe, sondern,
dass Schüler Fähigkeiten und Kompetenzen an vorstellbaren Problemen anwenden und weiterentwickeln.“
11
Wie wir schon im ersten Abschnitt dargelegt haben, sollten Lernaufgaben dem selbständigen Erwerb
spezifischer und konkretisierter inhalts- und prozessbezogener Kompetenzen dienen. Somit
zielen Lernaufgaben darauf ab,
• das selbständige Erschließen von fachlichen Begriffen und Zusammenhangswissen und den
Aufbau verstehensrelevanter Wissensnetze sowie domänen- und aufgabenspezifischer Lernstrategien
zu befördern, damit bei den Lernenden ein vertieftes und substantielles Inhaltsverständnis
und die aktive Nutzung der- und desselben bei zukünftigen Lernprozessen (kumulatives
Lernen) entwickelt wird,
• die Fähigkeiten der Lernenden zu stärken, zunehmend effektiv und methodisch kontrolliert
selbständig und mit anderen zu lernen,
• die auf das Lernen bezogenen Selbstkonzepte und die Selbstwirksamkeit der Lernenden positiv
zu entwickeln.
Die Inhalte der Lernaufgaben können sowohl durch domänenspezifische Kompetenzbereiche
(siehe These 1.) als auch durch Anforderungsbereiche definiert werden. Hierzu gibt es vielfältige
Modelle, die nach
• Art des Wissens (z.B. Fakten, Zusammenhänge, Konzepte, Prozeduren …),
• kognitiven Prozessen (z.B. Reproduktion, Reorganisation, Transfer, Problemlösen),
• Wissenseinheiten (z.B. eine WE, bis 4 WE, ab 5 WE),
• Offenheit der Aufgabenlösung (z.B. definiert konvergent/definiert divergent/nicht definiert),
• Lebensweltbezug/Situiertheit (z.B. kein/ konstruiert /konstruiert authentisch/real),
• Repräsentationsformen (z.B. eine/mehrere integriert/Transformation)
unterschieden werden können 12 und die Einfluss z. B. auf den jeweiligen Grad der Offenheit der
Aufgabe haben. Es erscheint uns als eine wesentliche Annahme, dass diese Anforderungsbereiche
für die Gestaltung „guter Lernaufgaben“ eine entscheidende Rolle spielen, da damit die jeweilige
Herausforderung durch die Aufgabe sowohl festgelegt als auch der Instruktionsumfang beeinflusst
wird. Hieraus ergibt sich das Dilemma, dass der Instruktionsumfang für leistungsschwächere
Lerngruppen gesteigert werden müsste, was neue Hürden aufbauen könnte. Eine Lösung kann
darin bestehen, entweder die Instruktionen durch mit der Klasse vereinbarte Symbole sprachlich
zu entlasten oder zunächst mit Lernaufgaben zu beginnen, die sich eher auf niedrigeren Anforderungsbereichen
bewegen, und sie dann sukzessive auszubauen. Dabei sollte beachtet werden,
dass die Lernsituationen 3 und 4 in unserem Lernarrangement unbedingt selbständig von den
Schülern bearbeitet werden und die grundsätzliche Anforderungsstruktur je nach Art des zu erwerbenden
Wissens mindestens aus den Schritten Informationsaneignung – Informationsverarbeitung
– Lernprodukterstellung besteht.
10
Vgl. hierzu auch These 10
11
J. Leisen, Aufgabenkultur im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht, in MNU, Heft 5/2006 , S. 5
12
Nach Kleinknecht, M., Maier, U., Metz, K., Bohl, T., Analyse des kognitiven Aufgabenpotenzials. In
Unterrichtswissenschaft, 29(4), 2011, S. 329-345
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Lernaufgaben in Schule und Seminar
Je nach Aufgabenart und Anforderungsbereich müssen die Lernenden selbständig unterschiedliche
Lernprodukte erstellen und zunehmend selbständig präsentieren: Lernprodukte materialisieren
und markieren Lernergebnisse und veranschaulichen idealerweise das jeweilig erworbene
neue Kernwissen. Hierzu ist es hilfreich, Lernprodukte nach Beschreibungs-, Erklärungs-, Gestaltungs-
und Beurteilungsprodukten zu unterscheiden, da hieraus sowohl spezifische Vorgehensweisen
als auch Operatoren für die Aufgabenkonstruktion gewonnen werden können.
Insofern kommen sowohl der Art der spezifischen Kompetenzentwicklung (siehe 1.), dem Umfang
und der Reichweite des Lernarrangements (siehe 2.), dem Grad der Offenheit der Aufgabe, dem
Aufgabentyp, dem Aufgabenanforderungsbereich, dem Grad der Aufgabenstrukturierung, der Aufbereitung
des Lernmaterials und den zusätzlichen Differenzierungsangeboten bzw. Lernhilfen erhebliche
Bedeutung für die jeweilige Aufgabenkonstruktion (siehe 4.-6.) und somit für die „Güte der
Aufgabe“ zu.
Um es gleich vorweg zu sagen: Je anspruchsvoller die Intentionen sind, die hinsichtlich dieser Aspekte
verfolgt werden, desto anspruchsvoller müssen letztlich auch die Lernaufgaben sein und
desto größeren Raum müssen diese im Unterricht erhalten. Man kann z.B. keine besonderen metastrategischen
Fähigkeiten der Schüler erwarten, also die Fähigkeiten eigene Pläne des Problemlösens
und Lernens zu entwickeln und deren Einhaltung zu überwachen, wenn man den Lernenden
eigentlich stets nur kleinschrittig durchstrukturierte Arbeitsanweisungen gibt. Es ist andererseits
zumindest bei Grundschülern kaum vorstellbar, dass diese eigenständig Generalisierungen,
Fachbegriffe, Zusammenhangswissen oder Wissensnetze ohne entsprechende Aufgabeninstruktionen
und adäquate sprachliche Lernhilfen entwickeln. Auch hier wird wieder deutlich, wie
notwendig es ist, die Konstruktion und Strukturierung von Lernaufgaben in Abhängigkeit von Lerngruppe
und intendierter Kompetenzentwicklung zu entscheiden.
Da beim Lernen durch Lernaufgaben Lehrqualität und Erklärensqualität gewissermaßen an die
Lerner „abgegeben“ werden, kommen sowohl der Ablaufstruktur und der Einbettung in ein Lernarrangement
als auch der eigentlichen Aufgabenstellung eine entscheidende Bedeutung zu. 13 Was
von der Lehrkraft geleistet werden muss, haben wir in der abschließenden Checkliste darzustellen
versucht. Letztendlich bilden die folgenden Elemente den Kern der Lernaufgabenkonstruktion:
(1) Standardkonkretisierung: Welche inhalts- und prozessbezogenen (Teil-) Kompetenzen sollen
mit der Aufgabe entwickelt werden?
(2) Welche Wissensbasis und welche methodischen Arbeitsschritte benötigen die Lernenden zur
sachgerechten Aufgabenbearbeitung/Lernprodukterstellung?
(3) Wie entwickle ich die didaktische Leitfrage bzw. das Aufgabenziel und wie formuliere ich das
erwartete Lernprodukt mit den entsprechenden Operatoren: Du/Ihr sollt …
(4) Wie ist die zu lösende Aufgabe im Hinblick auf die Zieltätigkeiten/Lernoperationen und die
Zeit zu strukturieren?
(5) Welche Informationen, Lernmaterialien und Lernhilfen muss ich bereitstellen und wie muss
ich sie aufbereiten bzw. strukturieren, damit die Schüler die Aufgabe verstehen und
bewältigen können?
(6) Welche Arbeitsschritte müssen die Schüler individuell und /oder kooperativ (Abstufung: EA,
PA, GA) gehen, um die Aufgabe zu lösen? Habe ich jeweils eindeutige Operatoren gewählt?
(z.B. beschreiben, erläutern, erklären, vergleichen, entscheiden, bewerten, gestalten,…)
(7) Ist die Lerntätigkeit so konzipiert, dass Schüler bei PA und GA wirklich zur Kooperation herausgefordert
bzw. gezwungen sind und positive Abhängigkeit sowie individuelle Verbindlichkeiten
bestehen?
(8) Welche Strukturierungshilfen und sprachlichen Hilfen benötigen die Schüler zur Ergebnisdarstellung?
13 Vgl. hierzu die Aufsätze von J. Leisen auf www.aufgabenkultur.de
Seite 10

Lernaufgaben in Schule und Seminar
(9) Woran können die Schüler erkennen, dass sie die Aufgabe angemessen gelöst haben? Sind
Zwischen(selbst)kontrollen bei konvergenten Aufgaben notwendig?
(10) Wissen die Schüler, wie die Ergebnisse/das Lernprodukt ausgewertet oder präsentiert werden
sollen und was von ihnen dabei erwartet wird?
(11) Wie muss die Anschlusskommunikation hinsichtlich der Definition des Lernzugewinns gestaltet
werden?
4. Lernaufgaben fördern das selbständige Arbeiten!
Lernende, die ihr eigenes Lernen steuern, sind in der Lage, sich selbständig Ziele zu setzen, dem
Inhalt und den Zielen angemessene Techniken und Strategien auszuwählen und sie auch einzusetzen.
Ferner halten sie ihre Motivation aufrecht, bewerten die Zielerreichung während und nach
dem Abschluss des Lernprozesses und korrigieren – wenn notwendig – die Lernstrategie. Dafür ist
es unabdingbar, dass die Schüler im Laufe des Lernprozesses ein kontinuierliches Feedback von
ihrer Lehrkraft bekommen. All dies stellt an die vorauszusetzenden Lernfähigkeiten der Lernenden
hohe Anforderungen, die in sehr unterschiedlicher Art ausgeprägt und vorhanden sind. Hinzu
kommen sehr unterschiedliche Verständnisse für die Begriffe selbst: Unterscheiden sich selbständige,
selbstgesteuerte und selbstorganisierte Lernprozesse in ihren wesentlichen Merkmalen?
Knoll 14 unterscheidet in diesem Zusammenhang vier grundsätzliche Formen des Lernens:
Vier grundsätzliche Formen des Lernens (Knoll)
Steuerung des Lernens
selbstgesteuert 1. Form:
fremdgesteuert 2. Form:
Organisieren des Lernens
selbstorganisiert fremdorganisiert
autonomes Lernen
inhaltlich mitbestimmtes
Lernen
3. Form:
selbstgesteuertes Lernen
im Rahmen der
Lehrplanvorgaben
(vorherrschende Form)
4. Form:
herkömmliche Lehrformen
Sollten wir nun idealerweise Lernaufgaben entwickeln, die selbstgesteuert und selbstorganisiert
sind (1. Form), so dass die Lernenden die Initiative dazu selbst ergreifen, die Lerninhalte selbst
auswählen und den Lernprozess von sich aus in Gang setzen und zu individuellen Lernprodukten
gelangen?
Dubs merkt hierzu unserer Meinung nach treffend an: “Angesichts der Bedeutung des Vorwissens
für Lernprozesse müsste aber eigentlich klar sein, dass die Beliebigkeit der Auswahl von Lerninhalten
zu keinen nachhaltigen Lernerfolgen führen kann. Deshalb bleibt das autonome Lernen,
vielleicht mit Ausnahme von Gruppen mit höchst leistungsfähigen, gut motivierten und ehrgeizigen
Lernenden höherer Schulstufen, eine Illusion. Dies schließt nicht aus, dass im vertiefenden Unterricht
nach der Erarbeitung des notwendigen deklarativen und prozeduralen Wissens periodisch
eine freie Inhaltsauswahl (selbstorganisierter Unterricht) vorgesehen werden kann.“ 15
Für die schulische Praxis verstehen wir daher selbständiges Lernen in der Regel und in Anlehnung
an Knoll und Dubs insofern als fremdorganisiert (vgl. in der Tabelle die 3. Form), als die Lehrkraft
mit der Konstruktion der Lernaufgabe sowohl die intendierte Kompetenzentwicklung als auch meist
14 J. Knoll,. in Dubs., Lehrerverhalten, a.a.O., S.345
15 Dubs,, Lehrerverhalten, a.a.O., S.346
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Lernaufgaben in Schule und Seminar
das erwartete Lernprodukt konkretisiert und für die Schüler transparent macht. Zunehmend wird
die Anleitung zur Organisation des selbständigen Lernens lerngruppengerecht reduziert.
Über so aufbereitete Lernaufgaben besteht die Möglichkeit, notwendige selbständige Lernpro-
zesse zum Kompetenzerwerb zu initiieren, zu steuern und zu optimieren. Dies setzt voraus, dass
systematisch über funktionale Lernsituationen (im Lernarrangement) zum Aufbau von spezifischen
(Teil-)Kompetenzen und die Sequenzierung durch Lernaufgaben nachgedacht wird, wie wir es im
vorherigen Abschnitt bei der Lernaufgabenkonstruktion und Aufgabenstellung dargelegt haben.
Es geht uns also nicht darum, instruierendes Lehren unter generellen Verdacht zu stellen und zu
verhindern. Wir wollen vielmehr dem bislang stark vernachlässigten selbständigen Lernen mehr
Raum geben als bisher. Welche Mischungsverhältnisse jeweils sinnvoll sind, kann immer nur die
jeweilige Lehrkraft entscheiden. Es geht zweitens nicht darum, für den Einsatz nur ganz bestimmter
Typen von Lernaufgaben bzw. Lernprozessen oder für den gänzlichen Verzicht auf bestimmte
Typen zu plädieren, wenn selbständiges Lernen verfolgt wird. Es geht uns mit Gerdsmeier
und Köller vielmehr darum, „die Konstruktionsbreite von Lernaufgaben stärker wahrzunehmen und
die jeweilige Konstruktion bewusst an der jeweils verfolgten fachbezogenen Kompetenzentwicklung
und den Lernausgangslagen auszurichten.“ 16 Welche konkreten Ziele und Aufgaben für eine
Lerngruppe in einer konkreten Situation sinnvoll zu verfolgen sind, kann nur die jeweilige Lehrkraft
entscheiden. Nach unserer Meinung ist es dabei für die Wirksamkeit kompetenzentwickelnder
selbständiger Lernprozesse entscheidend, dass Lernende
• klare Zielvorstellungen über das angestrebte Lernergebnis entwickeln und erhalten
(Fokussierung des Lernprodukts),
• über genügende Strukturelemente verfügen, in die das Neue eingefügt werden kann
(Fokussierung des Vorwissens),
• je nach Lernausgangslage zunehmend herausfordernde Lernaufgaben in unterschiedlichen
Anforderungsbereichen erhalten (Fokussierung der adäquaten Herausforderung),
• durch selbständige Lerntätigkeiten und die Entwicklung von Lernprodukten sowohl mehr verständnisorientiertes
und intelligentes sowie prozedurales Wissen erwerben als auch mehr
Verantwortung für ihre Lernprozesse durch Metakognition entfalten (Fokussierung der Wissenskonstruktion),
• je nach ihren individuellen Fähigkeiten und unterschiedlichen Lernausgangslagen mehr oder
weniger strukturierte Aufgaben bzw. gestufte Lernhilfen erhalten, damit sie überhaupt zu erfolgreichen
Aufgabenlösungen kommen können (Fokussierung der Aufgabenkonstruktion auf
Lernausgangslagen) 17 ,
• im Falle des Einsatzes von kooperativen Lernformen wissen, wie man mit anderen erfolgreich
zusammenarbeitet (Fokussierung strukturierter kooperativer Lernformen) und gemeinsam
Lernergebnisse erarbeitet.
5. Lernaufgaben ermöglichen differenziertes Arbeiten!
Das grundsätzliche Problem zwischen der geforderten Selbststeuerung und der dazu erforderlichen
Fremdsteuerung ist und bleibt auch bei noch so sorgfältiger Aufbereitung der Lernaufgaben
und der Lernhilfen bestehen. Gleichwohl bieten die Differenzierungskonzepte von Bönsch einige
Auswege für die Gratwanderung zwischen angeleitetem Tätigsein und Über- oder Unterforderung
der Lernenden. Die Lehrkraft muss hierzu zunächst die grundlegende Entscheidung treffen: Wer
entscheidet, von wem welche Lernaufgaben und Lernhilfen in Anspruch genommen werden?
Auch diese Entscheidung ist wiederum von vielfältigen Faktoren determiniert. Ohne Zweifel ist
mittel- und langfristig anzustreben, dass der Lernende selbst darüber entscheiden soll. Die Fähigkeit
zur realistischen Selbsteinschätzung und damit der passenden Aufgabenwahl ist jedoch selbst
ein Lernprozess, der frühzeitig entwickelt werden muss. Weiterhin müssen hierbei Unterschiede in
der Aufgabenschwierigkeit und ggf. in den Aufgabeninhalten von den Lernenden bewusst erfasst
16 Vgl. G. Gerdsmeier/C. Köller, Lernaufgaben – Vielfalt und Typisierung, Hessisches Kultusministerium, Amt
für Lehrerbildung, BLK-Modellversuch, LunA, S.4
17 Ausführliche Erörterungen hierzu finden sich in den zahlreichen Veröffentlichungen von J. Leisen
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Lernaufgaben in Schule und Seminar
und von der Lehrkraft hierzu adäquate Maßnahmen für die Aufgabenpräsentation in der Lerngruppe
überlegt werden.
Im Zusammenhang mit kompetenzfördernden Lernaufgaben halten wir zwei Differenzierungsstrategien
18 für geeignet:
I. Die Bearbeitungs- oder Instruktionsdifferenzierung
II. Die freigebende oder Wahldifferenzierung
In der folgenden Tabelle haben wir ihre jeweils charakteristischen Aspekte zusammengestellt.
Während bei der ersten Differenzierungsstrategie die Lernenden an einer Lernaufgabe arbeiten,
können sie bei der zweiten Strategie zwischen unterschiedlichen Aufgaben in einem thematischen
Kontext wählen. Die Entscheidung für eine Strategie sollte in Abhängigkeit von der jeweiligen
Lernausgangslage der Schüler und von der Bedeutsamkeit der jeweils angestrebten Kompetenz
für das nachhaltige Lernen und Weiterlernen der Schüler getroffen werden.
Bearbeitungs- oder
Instruktionsdifferenzierung
• ermöglicht partiell unterschiedliche Lernwege
und niveaugestufte Erarbeitung
• gibt den Schülern durch die Aufgabe und
das Lernmaterial individuellere Bearbeitungsmöglichkeiten
• stellt (sprachliche) Lernhilfen durch Tippkarten
und Formulierungs- sowie Strukturierungshilfen
bereit
• vermindert oder vergrößert die
Herausforderung für die Schüler durch den
je geforderten Grad der Komplexität und
der Selbständigkeit bei der Aufgabenbearbeitung
• stellt sicher, dass alle Schüler den Mindest-
/Regelstandard (die Kernkompetenz) erreichen
Freigebende oder
Wahldifferenzierung
• ermöglicht individuelles und kooperatives
Lernen mit zunehmend komplexeren und
partiell unterschiedlichen, zieldifferenten
Lernaufgaben in einem thematischen Kontext
• fördert mit Wahlpflichtaufgaben und deren
Ergebnispräsentation individuelle Lerninteressen
und Selbstverantwortlichkeit
• entwickelt Planungs-, Methoden- und
Reflexionskompetenz und durch Rechenschaftspflicht
die Verantwortungsübernahme
für das eigene Lernen
• öffnet insbesondere nach „oben“ die Herausforderung
für die Schüler
Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass Lernaufgaben sehr gute Möglichkeiten bieten,
individuelle und differenzierte Lernangebote zu entwickeln:
• Differenzierung durch ein unterschiedliches Maß an Struktur/Selbständigkeit: Die Schüler bekommen
dieselbe Aufgabe, werden aber in unterschiedlicher Weise durch Arbeitsschritte zur
Lösung geführt.
• Differenzierung durch unterschiedliche Anzahl von Lernhilfen oder Bearbeitungsmethoden:
keine/wenige/viel oder unterschiedliches Material
• Differenzierung durch unterschiedliche Aufgaben auf verschiedenen Anforderungsebenen:
einfaches Wiedergeben, Zusammenhänge herstellen, Anwenden und Transferieren, Problemlösen
im gleichen Kontext
• Differenzierung durch sprachliche Hilfen, z. B. durch Aufbereitung/Vorentlastung von Texten
und Formulierungshilfen
• Differenzierung durch kooperative Lernformen und Helfersysteme
18 Vgl hierzu Bönsch, M., Heterogenität und Differenzierung, Schneider Verlag Hohengehren 2012
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Lernaufgaben in Schule und Seminar
6. Lernaufgaben fördern das kooperative Arbeiten!
Wie schon oben mehrfach angesprochen ist Lernen immer individuell, was aber nicht zwangsläufig
ein Alleine-Lernen bedeutet. Lernaufgaben benötigen dagegen darüber hinaus sehr häufig Phasen
des zusammenarbeitenden Lernens, um die Lernaufgabe bewältigen zu können. Es ist jedoch
nicht immer gewährleistet, dass sich jeder Lernende bei der Zusammenarbeit bei einer Lernaufgabe
auch einbringt oder einbringen kann. Jede Gruppe braucht für die gemeinsame Entwicklung
von Lernprodukten deshalb hinreichende Struktur im Hinblick auf Kommunikationsformen und die
Ausführung der zielgerichteten Zusammenarbeit. Man könnte pointiert formulieren: Je heterogener
die Gruppe ist, desto mehr Struktur benötigt sie.
Das Konzept des kooperativen Lernens stellt dafür eine wirkungsvolle Hilfe und notwendige Ergänzung
für die Bearbeitung von Lernaufgaben dar, wenn es funktional eingebettet wird. Gerade
im Zusammenhang mit komplexeren Lernaufgaben birgt zusammenarbeitendes Lernen das Potenzial,
individuelle Verstehensprozesse zu unterstützen und einen höheren Kompetenzzuwachs
zu erleben. Dabei sind jedoch mindestens folgende Gelingensbedingungen 19 zu beachten:
• Positive Abhängigkeit meint den Anspruch, Lernaufgaben, Strukturen und Ausführungsschritte
so zu gestalten, dass das Ergebnis oder Lernprodukt der Gruppe und damit das Lernergebnis
jedes einzelnen Schülers von der Mitarbeit jedes Gruppenmitglieds abhängig ist.
• Individuelle Verbindlichkeit soll sicherstellen, dass jeder Lernende verantwortlich und verbindlich
mitarbeiten muss. Dies muss durch die Lernaufgabenstruktur, die Arbeitsschritte und
durch die jeweilige methodische Form des kooperativen Lernens gewährleistet werden.
Diese beiden Kernbedingungen lassen sich in der Regel problemlos in die Lernaufgabenkonstruktion
integrieren. Insbesondere die individuelle Verbindlichkeit erfordert sichtbare individuelle Anteile
oder Teilprodukte des Einzelnen, so dass eine gemeinsame Ausgangsbasis geschaffen ist, mit der
die Gruppe weiterarbeiten kann und das eigentliche Lernprodukt erstellt. Je nach intendierter inhalts-
und prozessbezogener Kompetenzentwicklung muss entschieden werden, welche Form des
kooperativen Lernens 20 geeignet ist und zu welchem erwarteten Lernprodukt sie in Passung steht.
Vorrangiges Ziel des kooperativen Lernens in einer Lernaufgabe ist die domänenspezifische Kompetenzentwicklung,
wobei sich soziale Fähigkeiten entwickeln, diese aber in Abgrenzung zu den
herkömmlichen Formen nur Mittel darstellen. Sollen prozessbezogene Kompetenzen der Kommunikation
gefördert werden, muss die Lernaufgabenkonstruktion entsprechende methodische Lernformen
enthalten, die genau diese Kompetenz entwickeln helfen.
7. Die Arbeit mit Lernaufgaben verändert die Rolle des Lehrers!
Die Veränderung des Verständnisses von Lernen im schulischen Kontext wirkt sich auch auf das
Verständnis der Lehrerolle aus. Dies gipfelt in vielen aktuellen Publikationen in einer grundlegenden
Neudefinition des Lehrerberufs hin zu einem Lerncoach: „Aus Lehrkräften werden Coaches.
Sie bereiten Unterricht und freie Arbeitsphasen vor und nach, führen Gespräche zur Reflexion abgelaufener
und zur Projektion neuer Lernprozesse, geben Hinweise und Anregungen. Die zunehmend
offenen Unterrichtsformen verlangen Auseinandersetzungen und entsprechende individuelle
Vereinbarungen.“ 21 Dieser Auffassung können wir uns in dieser Form ausdrücklich nicht anschließen.
Unserer Ansicht nach differenziert sich das Tätigkeitsfeld von Lehrerinnen und Lehrern; es
wird deutlich komplexer, indem neue lernberatende Aufgaben zu den traditionellen Tätigkeitsfeldern
von Lehrerinnen und Lehrern hinzukommen.
Wie bereits in These 3 dargestellt, existieren in dem von uns vorgestellten Lernarrangement Phasen,
in denen die Selbstständigkeit der Schülerinnen und Schüler sehr hoch ist. Dies betrifft insbesondere
die Lernsituationen 3 und 4 des von uns vorgestellten Lernarrangements, in denen die
19 Diese Merkmale gehen auf Johnson et al. zurück und werden in vielfachen Veröffentlichungen zum
kooperativen Lernen dargestellt, z.B. in Ebbens/Ettekoven, Unterricht entwickeln, Band 2, Kooperatives
Lernen, Schneider Verlag Hohengehren 2011, S.17 ff.
20 Z.B. Lerntandem, Partnerpuzzle, Gruppenpuzzle, Think-Pair-Share, Strukturlegen, u.a.m.
21 W. Vollstädt, H. Zöllner, Dimensionen und Strategien individueller Förderung, Berlin 2006, Basistext zum
Fortbildungsmodul „Individuelle Förderung – Chancen, Möglichkeiten, Anforderungen“ im BLK-Projekt
„Lernen für den Ganztag“
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Lernaufgaben in Schule und Seminar
Schülerinnen und Schüler die Lernaufgaben selbständig bearbeiten und ihre Lernprodukte präsentieren.
Auch hier ist die Lehrperson keinesfalls überflüssig. Dubs weist zu Recht daraufhin, dass
der Gedanke, das selbständige Lernen werde am meisten gefördert, wenn sich die Lehrperson in
diesen Phasen völlig zurückzieht, ein Irrglaube ist. 22 Vielmehr geht es hier um ein gezieltes
Monitoring, um Schülern bei der Bewältigung von Problemen zur Seite zu stehen, aber auch um
Diagnostik und Reflexion der Aufgabengüte und –funktionalität. Für dieses Monitoring und die
damit verbundene Lernberatung eignet sich insbesondere die Technik des Scaffoldings (vom Englischen
), bei der die Lehrperson zwar Anstöße und Anregungen für die selbstständige
Konstruktion von Wissen sowie zum Aufbau von Lern- und Denkprozessen einbringt,
aber eben keine Lösungen vorgibt.
Deutlich anders ist die Lehrerrolle jedoch in den Lernsituationen 1 und 2 definiert. In der Begegnung
mit dem Problem oder der Thematik der zu beginnenden Unterrichtssequenz können beispielsweise
die in der aktuellen Literatur häufig kritisch beäugten Formen des Frontalunterrichts
wie Lehrerdemonstration, Lehrervortrag oder das Lehrgespräch eine ausgesprochen funktionale
Alternative darstellen. Die unterschiedlichen Lernsituationen verlangen eben nicht nur nach einem
funktionalen Mix unterschiedlicher Sozialformen (wobei das Plenum und damit auch das traditionelle
Unterrichtsgespräch weiterhin eine gewichtige Rolle spielt), sondern eben auch nach einer
geschickten Verbindung unterschiedlicher Lehrmethoden.
Besonders anspruchsvoll ist die Tätigkeit der Lehrperson in der Anschlusskommunikation in den
Lernsituationen 4 und 5. Hier geht es zum einen um die Fachkompetenz der Lehrperson, denn
die Lernprodukte müssen in ihrer inhaltlichen Qualität angemessen eingeordnet, fachliche Fehler
korrigiert und mit den Vorannahmen (Lernsituation 2) in Beziehung gesetzt werden. Um Missverständnissen
vorzubeugen: Es geht nicht darum, dass dies durch die Lehrperson geschieht. Dies ist
zwar möglich und manchmal auch unumgänglich (wenn Fehler durch Schülerinnen und Schüler
nicht erkannt werden), aber für den Lernprozess in der Regel weniger gewinnbringend als ein gemeinsamer,
mit den Schülerinnen und Schülern aktiv geführter Prozess, in dem Vorannahmen ggf.
korrigiert und der eigene Handlungsweg reflektiert wird. Es ist eine herausfordernde Aufgabe, in
dieser Phase die Gesprächsprozesse zu moderieren und eine produktive Gesprächskultur zu
entwickeln, in der möglichst viele Schülerinnen und Schüler aktiv am Prozess beteiligt werden.
Dabei müssen gerade an dieser Stelle Aspekte der Sprachförderung sowohl auf der Produktebene
(im Sinne einer Überarbeitung der Lernprodukte) als auch auf der Prozessebene (Berücksichtigung
der Fachsprache, Argumentationsverläufe, sozialer Umgang miteinander in der Diskussion)
besondere Berücksichtigung finden. 23
Neben diesen Aufgaben der personalen Steuerung werden sich Lehrerinnen und Lehrer in der
Zukunft noch intensiver mit den Herausforderungen der materialen Steuerung des Unterrichts
auseinandersetzen müssen. Zwar erkennen die Schulbuchverlage hier zunehmend eine Marktlücke,
die sie zu schließen versuchen, dennoch ist die konkrete Aufgabenkonstruktion, die Bereitstellung
von geeigneten Lernmaterialien und differenzierten Hilfestellungen so stark von den spezifischen
Ausgangsbedingungen der jeweiligen Lerngruppe abhängig, dass die Kompetenz zukünftiger
Lehrerinnen und Lehrer, diese Materialien zu sichten, auszuwählen, anzupassen und ihre
Funktionalität im Rahmen des Unterrichts kritisch zu evaluieren, in beiden Ausbildungsphasen intensiver
geschult werden muss. Hierzu zählt selbstverständlich auch der Einsatz neuer digitaler
Medien in den Unterricht.
8. Lernaufgaben fördern innovatives und medienkompetentes Lernen!
Im Vergleich zur anglo-amerikanischen Bildungsdiskussion und –realität spielt die Integration und
funktionale Nutzung neuer Medien im Unterricht in der Bundesrepublik noch immer eine eher untergeordnete
Rolle. Dabei gehört die Entwicklung von Medienkompetenz zweifellos zu den zentralen
Aufgaben von Schulen im 21. Jahrhundert. „Medienkompetentes Handeln setzt fundierte
Kenntnisse über die verschiedenen Medien voraus: Kenntnisse über technische Grundlagen und
22
Dubs, Lehrerverhalten, a. a. O., S. 92 f. – hier wird auch der Begriff des Scaffoldings ausführlich
dargestellt.
23
Ausführliches Material und Methodenwerkzeuge zur Gesprächsführung in dieser komplexen Situation
finden sich bei J. Leisen, Handbuch Sprachförderung im Fach, Bonn 2010, S. 94 ff.
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Lernaufgaben in Schule und Seminar
ästhetische Formen, über die Bedingungen und Formen medialer Produktion und Verbreitung in
der Gesellschaft, ein Bewusstsein für die kulturell-kommunikative, ökonomische und politische Bedeutung,
die Medien in globalisierten Gesellschaften haben. Medienkompetenz zielt auf die Fähigkeit
zur sinnvollen, reflektierten und verantwortungsbewussten Nutzung der Medien.“ 24
Im Schulalltag aber hat sich Medienpädagogik als Querschnittsaufgabe für alle Fächer bislang
kaum durchgesetzt. Auch mit der Verfügbarkeit digitaler Medien im Klassenraum ändert sich die
Situation nicht automatisch. Von entscheidender Bedeutung für eine lernförderliche Integration
neuer Medien in den Unterricht ist die gleichzeitige Veränderung der Lehr- und Lernkultur. Als „Königsweg
der Medienpädagogik“ 25 gilt inzwischen die aktive Medienarbeit, d.h. die aktiv-konstruktive
Auseinandersetzung mit Medien. „Wesentliche Merkmale eines solchen umfassenden Lernkulturwandels
sind die Abkehr von der Dominanz lehrerzentrierten Unterrichts und die Hinwendung
zu offenen, schülerzentrierten Unterrichtsformen, in welchen die Lernende aktiv miteinbezogen
werden.“ 26
Genau hier könnte die verstärkte Integration von Lernaufgaben in den Unterricht ansetzen. Um
Schülerinnen und Schüler konkreter auf die Herausforderungen der Arbeits- und Lebenswelt des
21. Jahrhunderts vorzubereiten, sollten sie in der Lage versetzt werden, diese Aufgaben mit Hilfe
neuer Medien zu lösen und ihre Lernprodukte in funktionaler medialer Form zu präsentieren. Dabei
geht es wohlgemerkt nicht um ein ästhetisches Beiwerk. Der Einsatz digitaler Medien sollte zentraler
Bestandteil des gesamten Arbeitsprozesses sein. Das Innovative Teaching and Learning –
Forschungsprojekt hat ein Modell mit sechs sogenannten 21st century skills entwickelt, die eine Art
Kriterienraster für zukunftsweisende Lernarrangements bilden. 27 Lernaufgaben sollten demgemäß
so gestaltet sein, dass durch ihre Bearbeitung folgende Fähigkeiten trainiert werden:
• collaboration
• knowledge construction
• self-regulation
• problem-solving
• the use of information and communication technology (ict) for learning
• skilled communication
Die Konzipierung solcher innovativer Aufgabenformate steckt unseres Erachtens noch in den Kinderschuhen.
Dieser Thematik sollte jedoch in der Ausbildung deutlich mehr Aufmerksamkeit geschenkt
werden, um den Herausforderungen zukunftsfähiger Bildung in unseren Schulen gerecht
zu werden.
9. Lernaufgaben in der Seminararbeit unterscheiden sich von schulischen Lernaufgaben!
In der Absicht, Theorie und Praxis der kompetenzorientierten Lehrerausbildung noch stärker miteinander
zu vernetzen, wird der Einsatz von Lernaufgaben auch in der Seminararbeit des Vorbereitungsdienstes
intensiv diskutiert und erprobt, denn: „Kompetenzorientierung im Vorbereitungsdienst
stellt sich als doppelte Aufgabe dar. Angehende Lehrkräfte lernen, als Lehrende einen kompetenzorientierten
Unterricht zu gestalten und werden dabei gleichzeitig als Lernende selbst kompetenzorientiert
ausgebildet.“ 28 Allerdings sollten beim Einsatz von Lernaufgaben in der
Seminararbeit stets die Spezifika der Erwachsenenbildung berücksichtigt werden. Dies betrifft zum
einen die Gewährleistung einer weitaus höheren Selbstständigkeit im Lernprozess, als dies im
24 Medienpädagogisches Manifest vom März 2009 in: http://www.keine-bildung-ohnemedien.de/medienpaed-manifest
- Zugriff 10.1.2013 - In diesem Dokument werden die bildungspolitischen
Forderungen der zentralen medienpädagogischen Einrichtungen in Deutschland vorgestellt.
25 Rolf Rüdiger Wagner, Medienkompetenz revisited: Medien als Werkzeug der Weltaneignung: ein
pädagogisches Programm, München 2004, S. 176
26 Markus Lermen, Nutzung von Medien in der Schule: Notwendigkeit und Möglichkeiten, in: Hans-Ulrich
Grunder u.a. (Hrg.): Lehren und Lernen im Unterricht. Professionswissen für Lehrerinnen und Lehrer; Bd. 2,
Baltmannsweiler 2011, S. 203-218, hier S. 212
27
http://www.itlresearch.com/images/stories/reports/ITL%20LEAP21%20Learning%20Activity%20Rubrics%20-
%202012.pdf – Zugriff 10.1.2013
28 Josef Leisen, Aufgabenstellungen in Schule und Ausbildung, in: Seminar 4/2011, S. 57-74, hier S. 57
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Lernaufgaben in Schule und Seminar
schulischen Kontext möglich wäre, zum anderen die Tatsache, dass sich die Inhalte des
Vorbereitungsdienstes – viel deutlicher als die meisten schulischen Kontexte - direkt auf die
Arbeits- und Lebenswirklichkeit der Lehramtsanwärterinnen und –anwärter (LAA) beziehen.
Folgende Prinzipien sollten unseres Erachtens deshalb bei der Arbeit mit Lernaufgaben im
Vorbereitungsdienst bedacht werden:
I. Berücksichtigung des Erfahrungswissens der LAA durch Mitwirkung bei der Aufgabenstellung
Lernaufgaben bzw. Lernprodukte strukturieren und fördern die Verbindlichkeit der Arbeit in den
Seminaren, sie beziehen sich auf die schulischen Aufgabenfelder, sind praxisorientiert und
werden von den LAA in der Regel sehr positiv aufgenommen. Mögliche Lernaufgaben der Seminararbeit
sind bspw.:
• Erstellung einer Lerngruppendiagnostik,
• Erarbeitung, Präsentation und Anleitung einer Unterrichtsmethode,
• Planung, Durchführung und Reflexion einer Unterrichtsevaluation,
• Planung, Durchführung, Reflexion eines Rollenspiels zum Umgang mit Unterrichtsstörungen
Allerdings zeigt die Praxis, dass die Seminarteilnehmer/innen selbst z.T. noch konkretere und
anspruchsvollere Vorschläge für mögliche Lernaufgaben formulieren, da sie sich häufig genau
den Aufgaben stellen, mit denen sie aktuell in ihrem schulischen Alltag konfrontiert sind. Insofern
lassen sich durch die enge Theorie-Praxis-Verbindung in der Seminararbeit in der Tat
Formen des autonomen, d.h. selbstgesteuerten und selbstorganisierten Lernens, erproben, die
in der schulischen Praxis nur selten angewandt werden können. 29
II. Berücksichtigung der höheren Selbstreflexion der LAA durch Wahldifferenzierung
Vielleicht noch stärker als in schulischen Lerngruppen muss in den Seminargruppen die zum
Teil ganz außerordentliche Heterogenität der Seminarteilnehmer/innen in Bezug auf Alter, Erfahrungswissen,
das schulische Umfeld, aber auch in Bezug auf die eigene Kompetenzentwicklung
in fachlichen und pädagogischen Themenfeldern berücksichtigt werden. Dies bedeutet,
dass die Anforderungen der Lernaufgaben diesen unterschiedlichen Ausgangsbedingungen
Rechnung tragen müssen, d.h. ähnlich wie im schulischen Kontext eben auch in differenzierter
Form vorliegen müssen.
Allerdings hat es sich in der Seminararbeit bewährt, den höheren Grad der Selbstreflexion der
LAA zu nutzen (und weiter zu fördern) und die notwendige Differenzierung weitgehend durch
die Seminarteilnehmer/innen selbst durchführen zu lassen. Dies kann zum einen durch eine
Auswahl verschiedener Lernaufgaben z.B. mit unterschiedlichen Theorie-Praxis-Anteilen erfolgen,
zum anderen durch eine gezielte Öffnung der Aufgabenstellung („Erstellen Sie einen
kompetenzorientierten Unterrichtsentwurf für Ihren aktuellen Unterricht in einer Ihnen bekannten
Lerngruppe – soweit Sie sich die einzelnen Aspekte des Unterrichtsentwurfs bisher erarbeitet
haben!“).
III. Berücksichtigung der größeren Aufgabenkomplexität durch längerfristige und
individualisierte Lernaufgaben
Natürlich lassen sich kompakte Lernaufgaben durch konkrete Materialvorgaben ähnlich wie im
schulischen Kontext auch in einer dreistündigen Seminarsitzung durchführen. Die Besonderheiten
der seminarpraktischen Arbeit können jedoch – so die Erfahrung - noch intensiver durch
eine längerfristige Struktur berücksichtigt werden.
Der reformierte Berliner Vorbereitungsdienst ist bekanntlich in zwei Module mit insgesamt zehn
Pflichtbausteinen organisiert, die in den Schulpraktischen Seminaren in unterschiedlicher Reihenfolge
angeboten werden und beim zweijährigen Vorbereitungsdienst im Durchschnitt in je-
29 Vgl. die Ausführungen zu These 4 und die Übersicht von Knoll.
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Lernaufgaben in Schule und Seminar
weils ca. sechs Seminarsitzungen behandelt werden. 30 Längerfristige Lernaufgaben können in
der ersten Sitzung eines solchen Bausteins mit den LAA gemeinsam auf der Basis ihrer eigenen
Praxiserfahrungen und –probleme entwickelt 31 und in der letzten Sitzung eines solchen
Bausteins präsentiert, diskutiert und reflektiert werden. 32 Die eigentliche Erarbeitungsphase erfolgt
seminarbegleitend und nach den individuellen Kapazitäten der LAA, während in den verbleibenden
vier Seminarsitzungen die inhaltliche Erarbeitung der Bausteine (stets mit dem
Blick auf die möglichen Lernaufgaben) erfolgt.
Die größere Aufgabenkomplexität ermöglicht es den LAA, eigene „Praxisforschungen“ in die
Bearbeitung der Lernaufgaben einzubringen und die theoriebezogenen Inhalte eben auch einmal
„auszuprobieren“ und zu evaluieren. Gleichzeitig eignen sich diese Aufgaben als Vorbereitung
für die Modulabschlussprüfungen, die einen ähnlichen Ansatz besitzen, im Unterschied
zu diesen Lernaufgaben jedoch bewertete Leistungsaufgaben sind.
IV. Berücksichtigung der Anforderungen des zukünftigen Berufslebens an Kooperation
durch Bildung von Lernteams
Qualitätsentwicklung in Schulen kann nur dann gelingen, wenn die Lehrerkooperation und damit
die Verbesserung der Arbeits- und Kommunikationskultur sowie die Teamarbeit angeregt
und weiter entwickelt werden. Gleichzeitig ist die Fähigkeit zur Kooperation Voraussetzung für
eine langfristig erfolgreiche und „gesunde“ Tätigkeit als Lehrerin oder Lehrer. Diese Fähigkeiten
können bereits im Vorbereitungsdienst durch die Etablierung von Lernteams gefördert werden.
Längerfristige Lernaufgaben, die die Seminararbeit begleiten und einen praxisorientierten
Fokus besitzen, bieten sich besonders dazu an, in Teams bearbeitet zu werden. Dies sollte bei
der Konstruktion von Lernaufgaben stets berücksichtigt werden.
10. Lernaufgaben sind kein Allheilmittel für besseren Unterricht!
Wir wollen den Schluss unseres Positionspapiers dazu nutzen, Lernaufgaben in einen weiteren
Kontext zu stellen, um deren Stellenwert im Gefüge des gesamten Unterrichts und der ihn beeinflussenden
Faktoren zu verdeutlichen und somit auch deren Grenzen aufzuzeigen:
I. Den Persönlichkeitsmerkmalen von Lehrern, ihrer Fachkompetenz und ihren professionellen
Fähigkeiten für ein effektives Classroom-Management kommen erhebliche Bedeutung für den
Kompetenzerwerb und –zuwachs und der Persönlichkeitsentwicklung von Schülern zu.
Fast alle uns bekannten Studien und Forschungen zu den Faktoren eines lernwirksamen (“guten“)
Unterrichts zeigen die eminente Bedeutung des berufsbezogenen Wissens und Könnens
der Lehrkraft auf: Als wesentliche unterrichtsrelevante Merkmale werden immer wieder die
Fachkompetenz, die didaktische Kompetenz, die Klassenführungskompetenz und die diagnostische
Kompetenz (Weinert) genannt. 33 Diese haben erheblichen Einfluss auf die Konstruktion
und Realisierung effektiver Lernaufgaben. 34 Das ausgefeilteste Lernarrangement und das
motivierendste Lernszenario nutzen nichts, wenn Sach- und Fachkompetenz fehlen oder
Schülervorverständnisse und Vorwissen nicht sachgerecht eingeschätzt oder bewusst thematisiert
werden können. Was passiert, wenn es der Lehrkraft nicht gelingt, ihren Schülerinnen
und Schülern eine klare Orientierung über erwartete Lernprodukte zu geben? Fehlt diagnostische
Expertise vor, während und nach Lernprozessen, können kritische Entwicklungen oder
auftretende Probleme nicht wahrgenommen und keine adäquaten Maßnahmen ergriffen werden.
Wird die Beziehungsebene vernachlässigt oder fehlen präventive und reaktive Handlungsstrategien
im Umgang mit Unterrichtsstörungen oder gar das gute Lehrervorbild, laufen
auch gute Lernaufgaben ins Leere.
30
Einen ausführlichen Überblick über die Reform des Berliner VD bietet das Heft 11 von Betrifft:
Lehrausbildung und Schule vom August 2012
31
Dies entspräche den Lernsituationen 1 und 2 des in These 2 vorgestellten Lernarrangements.
32
Dies entspräche den Lernsituationen 4 und 5 des in These 2 vorgestellten Lernarrangements.
33
Vgl. Weinert in Andreas Helmke., Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität – Diagnose, Evaluation
und Verbesserung. Seelze-Velber 2009, S.114
34
Vgl. hierzu die Ausführungen zu These 7
Seite 18

Lernaufgaben in Schule und Seminar
II. Lernaufgaben müssen intelligent und funktional in eine Gesamtstruktur von Unterricht eingebettet
und sowohl von lehrgangsorientierten Phasen direkter Instruktion, von geöffneten Phasen mit
Wahldifferenzierung als auch von Trainings- bzw. Übungsphasen begleitet werden.
Herausfordernde und die individuelle Kompetenzentwicklung fördernde Lernaufgaben betrachten
wir als zentrale Instrumente des gesamten Unterrichts. Wie wir oben schon an verschiedenen
Stellen verdeutlicht haben, sind jedoch Lernaufgaben in ein komplexes Lernarrangement
eingebettet und noch nicht nach Lernsituation 4 abgeschlossen. Je nachdem, ob Lernaufgaben
in den lehrgangsorientierten Phasen oder in Formen des geöffneten Lernens integriert werden,
verändern sich auch der Strukturierungs- und Selbständigkeitsgrad und die intendierte Kompetenzentwicklung
der Lernaufgaben und damit auch die Notwendigkeiten, vorauslaufende
oder nachfolgende Phasen oder Lernsituationen auszudehnen. So ist es bspw. sinnvoll und
auch häufig notwendig, bei stark situierten und anwendungsorientierten Lernaufgabenformaten
nachfolgend Transfer- oder Generalisierungsprozesse zu organisieren oder bei Beurteilungsaufgaben
Kriterien oder Betrachtungsebenen vorher zu ermitteln. Werden zunächst eher stark
strukturierte Lernaufgaben angeboten, sollten in geöffneten Phasen Anwendungsaufgaben zur
Auswahl und mit komplexerer Herausforderung folgen. Bei jüngeren und insbesondere
schwachen Lernern ist es bei basalen und für erfolgreiches Weiterlernen bedeutsamen Inhalten
von Lernaufgaben unumgänglich, individuell abgestimmte und differenzierte Wiederholungs-,
Übungs- und Anwendungsangebote auf der Grundlage von Lernstandsanalysen folgen
zu lassen. 35
III. Die adressaten- und zielgerechte Balance und Ergänzung von Unterrichtsabschnitten mit direkter
lehrergeleiteter Instruktion und eher selbständiger und auch selbstorganisierter Konstruktion
bleibt notwendige Grundvoraussetzung für erfolgreiche Lern- und Erziehungsprozesse.
Im letzten Abschnitt haben wir verdeutlicht, dass Lernaufgaben zwar unverzichtbare und basale
Instrumente zur fachspezifischen Kompetenzentwicklung und individueller Lernvollzüge
darstellen, allein aber nicht ausreichen, nachhaltige und kumulative Lernprozesse zu garantieren.
Zahlreiche Ergebnisse der aktuellen Lehr- und Lernforschung belegen, dass die wichtigste
Voraussetzung für kumulative und anspruchsvolle Lernprozesse nicht formale Schlüsselqualifikationen
sind: „Verständnisvolles Lernen ist ein aktiver und konstruktiver Aufbau von Wissenssystemen.
Dies ist immer ein individueller Konstruktionsprozess, der maßgeblich durch das
verfügbare Vorwissen und den dadurch beschriebenen Verständnishorizont beeinflusst wird.
Der kumulative Verlauf des Lernens innerhalb eines Wissensbereichs wird unmittelbar durch
die Qualität des Vorwissens bestimmt. Umfang, Organisation, mentale Repräsentation und Abrufbarkeit
machen die Qualität des Wissensbestandes aus. Bei steigender Schwierigkeit und
Komplexität von Aufgaben und Problemlösungen (Hervorhebung durch Verfasser) nimmt
die Bedeutung des spezifischen Vorwissens für deren erfolgreiche Bearbeitung zu.“ 36
Es wird offensichtlich, wie notwendigerweise zunehmend komplexere Lernaufgaben 37 auch von
Phasen direkter Instruktion in Teilen vorentlastet, begleitet oder nachbereitet werden müssen.
Hierzu gehören klar strukturierte Erklärungen und Visualisierungen, in deren Erarbeitung die
Schüler aktiv eingebunden sind, also zahlreiche explizite didaktische Hilfen, damit die notwendige
Wissensbasis für Problemlösungskompetenz vorhanden ist. Eine so verstandene direkte
Instruktion ist eben gerade nicht schlechter Frontalunterricht, indem die Lehrkraft nur in eng
fragend-entwickelnder Ping-Pong-Form im Unterrichtsgespräch die von ihr erwarteten Wissenselemente
„erarbeitet“, häufig eher „errätseln“ lässt.
Insofern erscheint uns die unselige Debatte um die pädagogisch-didaktische Vorherrschaft von
direkter Instruktion oder Konstruktion völlig an den Notwendigkeiten vorbeizugehen. Nach allem,
was wir heute wissen, ist es verantwortungslos, Schüler, denen Wissen und Können fehlt, vor allem
häufig entdeckend und ohne strukturierte Anleitung oder weiterführende Lernhilfen arbeiten zu
35 Vgl. die sogenannte nachgehende Differenzierung in Manfred Bönsch, a.a.O., S. 64ff.
36 Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (Hrg):. Gutachten zur
Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts (Heft 60). Bonn.
Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie 1997, S.17
37 Vgl. hierzu die Thesen 3, 4 und 5
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Lernaufgaben in Schule und Seminar
lassen. Es ist nach unserer Überzeugung aber mindestens genauso verantwortungslos, einen
Großteil des Unterrichts sich nur in Formen direkter Instruktion oder gar in schlechtem Frontalunterricht
erschöpfen zu lassen. 38
Wir sehen gerade in gut konstruierten Lernaufgaben und ihrer Bandbreite der Konstruktion die
Chance, die häufig ideologisch besetzten Paradigmen und Widersprüche aufzulösen und konsequente
Schritte zur soliden und individuellen Kompetenzentwicklung und zur Selbstverantwortungsübernahme
der Schüler zu gehen. Wir hoffen, dass wir hierzu einige Anregungen geben
konnten und verweisen auf die weiteren und fachlich konkreteren Beiträge von Fachseminarleiterinnen
und –leitern und von Schulen zum Thema in diesem Heft, wofür wir herzlichen Dank aussprechen
wollen.
Checkliste zur Arbeit mit Lernaufgaben in Schule und Seminar
1. Intendierte Kompetenzentwicklung festlegen
• Prozess- und inhaltsbezogene Kompetenzbereiche konkretisiert und berücksichtigt?
2. Übergreifendes Lernarrangement planen
• Transparenz der Problem- und Aufgabenstellung hergestellt?
• Reaktivierung des Vorwissens eingeplant?
• Hinreichend Zeit für Präsentation und Diskussion der Lernprodukte berücksichtigt?
• Reflexion des Lernerfolgs und –prozesses vorbereitet?
• Vernetzung durch Übung und/oder Transfer angedacht?
3. Lerngruppengerechte Aufgaben entwickeln
• Kompetenz- und Anforderungsbereiche realistisch geplant?
• Aufgabe und Arbeitsschritte klar formuliert?
• Realistischer Zeit- und Arbeitsplan erstellt?
• Zwischenkontrollen und Lernprodukt eindeutig bestimmt?
4. Selbständiges Arbeiten lerngruppengerecht fördern
• Vorwissen und -erfahrungen der Lerngruppe hinreichend berücksichtigt?
• Grad der Steuerung und Organisation des Lernens an Kompetenzstand der
Lerngruppe angepasst?
5. Differenzierungsstrategie entwickeln
• Entscheidung für Bearbeitungs- oder Wahldifferenzierung getroffen?
• Differenzierungsmaterialien erstellt?
6. Möglichkeiten des kooperativen Lernens nutzen
• Positive Abhängigkeit und individuelle Verbindlichkeit bedacht?
• Funktion und Form des kooperativen Lernens für intendierte
Kompetenzentwicklung reflektiert?
7 Steuerungsaufgaben der Lehrkraft nicht aus den Augen verlieren
• Instrumente des Monitoring, der Diagnostik und Reflexion bereitgestellt?
• Auf Moderations- und Instruktionsprozesse vorbereitet?
8. Möglichkeiten des Einsatzes neuer Medien prüfen
• Neue Medien für die Aufgabenbearbeitung (Recherche) nutzbar?
• Neue Medien für die innovative Präsentation des Lernprodukts (ggf. über den
Klassenraum hinaus) nutzbar?
9. Beim Einsatz von Lernaufgaben in der Seminararbeit: Prinzipien der
Erwachsenenbildung berücksichtigen
• Mitwirkung der LAA bei Aufgabenstellung eingeplant?
• Höherer Grad der Selbstreflexion durch Wahlaufgaben Rechnung getragen?
• Hohe Aufgabenkomplexität durch längerfristige und individualisierte
Lernzeiträume kompensiert?
• Anforderungen des zukünftigen Berufslebens durch Bildung von Lernteams
38
Vgl. hierzu Wellenreuther, M. Forschungsbasierte Schulpädagogik, Schneider Verlag Hohengehren 2011,
S.174ff.
Seite 20

erücksichtigt?
10 Alternativen zum Einsatz von Lernaufgaben bedenken
• Wichtigkeit der Lehrerpersönlichkeit nicht aus den Augen verloren?
• Wechsel verschiedener Unterrichtsformen realisiert?
• Balance von Instruktion und Konstruktion bedacht?
Lernaufgaben in Schule und Seminar
Lars Kraft, Leiter des 2. Schulpraktischen Seminars Mitte (S)
Klaus Meister, Leiter des 3. Schulpraktischen Seminars Mitte (L)
Lernaufgaben im Fach Bildende Kunst
Eine Lernaufgabe ist eine Lernaufgabe ist eine Lernaufgabe ...
Das Modell LERNAUFGABE nach Prof. Leisen ist für das Fach Bildende Kunst bestens geeignet,
im Unterricht Anwendung zu finden. Dieser sehr komplexe Aufgabentyp erfordert ein Lernsetting,
wie es für kreative Prozesse förderlich ist. Die Arbeitsergebnisse der Schülerinnen und Schüler
sind in der Regel individuelle Lernprodukte, die im Kunstunterricht oberste Priorität haben sollten.
Wenn man glühender Verfechter von „Lernaufgaben“ ist, kommt man jedoch nicht umhin, sich
fachspezifischen Problemen zu stellen, die einen kreativen didaktisch-methodischen Umgang in
der Unterrichtsgestaltung erfordern.
Ein überlegenswerter Aspekt in der Anwendung von Lernaufgaben ist die anspruchsvolle Ergebnisorientierung.
Wie verträgt sich das mit der Prämisse, dass Aufgaben in einem Lernraum gestellt
werden, in dem sich der Lerner/die Lernerin frei von Bewertung wähnt, durch keine Zensur stigmatisiert
wird und Fehler willkommene Versuche auf dem Weg zum Ergebnis sind? Das hört sich
nach einem Idealraum des Lernens an, in dem es keine Mühen der Schulpflicht gibt. Das Lernen
kann auch in einem bestens organisierten Unterricht ein mühseliges Geschäft sein.
Die Frage der „intrinsischen“ Motivation eines jeden Lerners wird hier vom Autor bewusst ausgeklammert,
nicht weil es ein diskussionswürdiges Thema nach jahrelangem standardisierten Methodentraining
und „re-formierten“ Settings nötig wäre (neueste Re-formierung des Klassenraums findet
gerade durch die Smartboards statt), sondern weil es den notwendigen Blick auf die Idee der
Lernaufgabe verstellen könnte, nämlich dass in der Schule für alle Beteiligten (Lerner, Lehrer,
Schulleiter, Eltern, EvaluatorInnen, etc.) klar unterschieden werden sollte zwischen Lernraum
und Leistungsraum.
Jeder kann für sich selbst prüfen, wie die Machtverhältnisse dieser Räume in der Kultureinrichtung
Schule verteilt sind. Der Autor selbst ist nicht frei, mitunter eine Zensur mehr zu geben, als eine zu
wenig.
Ergebnisorientierung im Kunstunterricht bedeutet für den Schüler/die Schülerin nichts anderes, als
sich am Ende eines Arbeitsprozesses ein Bild machen zu können. Das kann ein materialisiertes,
ein virtuelles oder mitunter ein metaphysisches Ergebnis sein. Dieses Bild sollte sich möglichst von
anderen Bildfindungen unterscheiden und darin liegt auch der besondere Anspruch des Faches
Bildende Kunst. Der Berliner Rahmenlehrplan für die Sekundarstufe I beschreibt dies treffend folgendermaßen:
„Beim Lernen konstruiert jede/r Einzelne ein für sich selbst bedeutsames Abbild der
Wirklichkeit auf der Grundlage ihres/seines individuellen Wissens und Könnens sowie ihrer/seiner
Erfahrungen und Einstellungen. Diese Tatsache bedingt eine Lernkultur, in der sich Schülerinnen
und Schüler ihrer eigenen Lernwege bewusst werden, diese weiterentwickeln sowie unterschiedliche
Lösungen reflektieren und selbstständig Entscheidungen treffen. So wird lebenslanges Lernen
angebahnt und die Grundlage für motiviertes, durch Neugier und Interesse geprägtes Handeln geschaffen.“
(RLP Sek 1, S.6 f.)
Im Sinne einer Lernaufgabe im Fach Bildende Kunst könnte dies bedeuten, dass der Lehrer/die
Lehrerin für den Lerner/die Lernerin einen kunstästhetischen Forschungsgegenstand beschreibt,
auf den man hinarbeiten möchte. Im Sinne der ästhetischen Forschung, insbesondere in der or-
Seite 21

Lernaufgaben in Schule und Seminar
thodoxen Ausprägung, hieße das sogar, jeder Lerner formuliert zunächst ihren/seinen individuellen
Forschungsgegenstand selbst. Der Autor weist darauf hin, dass diese Auffassungen nicht gegeneinander
ausgespielt werden sollten, weil das Entscheidende ist, was das Lernen als lebenslange
Gabe motiviert (siehe Überschrift).
Aber „neben der Auseinandersetzung mit dem Neuen sind Phasen der Anwendung, des Übens, ...
für erfolgreiches Lernen von großer Bedeutung, denn nur in der praktischen Umsetzung wird der
Kompetenzerwerb der Lernenden gefördert.“ (ebd., S. 7)
Deshalb wird es im Kunstunterricht auch Lernphasen auf dem Weg zur Lernaufgabe geben, die
nicht kreativ sind, sondern das handwerkliche Geschick trainieren. Niemandem ist geholfen, wenn
aus der vermeintlichen Idee des selbstbestimmten Lernens eine Situation entsteht, in der sich der
Lerner/die Lernerin hilflos selbst überlassen ist und Lernergebnisse kein angemessenes Niveau
erreichen können.
Aus Erfahrung weiß der Autor, dass eine Lernsituation unglaublich demotivierend sein kann, wenn
es den Lernern nicht ermöglicht wird, bestimmte Techniken auf einem angemessenem Niveau
nachzuahmen, um sie später für den ästhetischen Forschungsgegenstand adäquat einsetzen zu
können.
Ein Beispiel
Folgende Teamaufgabe sei in einem Oberstufenkurs gegeben, das Erschließen eines Bildinhaltes
per Videoperformance. Der Arbeitsauftrag könnte folgendermaßen lauten: „Erforschen Sie im
Team mit einer Videoperformance den Bildinhalt einer Madonnendarstellung aus der Renaissance.“
Der Lernraum ist eröffnet für den Einsatz von Kommunikations-, Methoden- und Fachkompetenzen.
Der Lernraum als solcher jedoch ist noch nicht konstituiert, weil nicht sichergestellt ist, ob die
Schülerinnen und Schüler am Vorwissen und an der Wissensstruktur anknüpfen werden, ob es für
sie einen überzeugenden Kontext gibt, warum sie in diesem Lernraum handeln sollen, ob Vernetzungen
möglich sind, die sie herausfordern, sprich motivieren, ob diese Aufgabe das Könnensbewusstsein
überhaupt fördert, wenn z. B. der Umgang und die Gestaltungsmöglichkeiten mit der
Kamera noch gar nicht bewusst gemacht worden sind.
Eine wie die oben genannte prozessorientierte Aufgabenstellung müsste unter Berücksichtigung
des strukturierten Lernraumes ausführlicher beschrieben werden, somit ließe sich die Idee der
Lernaufgabe im Kunstunterricht besser ablesen ...
Die schöne Aufgabe Fertigstellung bis ............
Für das Weihnachtskonzert sind zwei Videoinstallationen zu erstellen, die wie ein Diptichon (Zweikanal-
Videoinstallation) präsentiert werden sollen.
Benutzen Sie einen Videokanal als Projektionsfläche für die Interpretation der Maria mit dem Kinde, wie sie in einer
der Madonnendarstellungen der Renaissance dargestellt ist.
Dazu ist es notwendig, dass Sie die christliche Bedeutung der geweihten Nacht bzw. das besondere Verhältnis von
Maria mit dem Kinde kennen und somit Rückschlüsse auf das Motiv schließen können.
Erst dann ist eine adäquate Umsetzung auf der Videoleinwand möglich!
Klären Sie, wie Sie diese Thematik filmisch umsetzen wollen, und begründen Sie beim Wettstreit der Ideen das
Motiv Ihrer filmischen Darstellung.
Technische Voraussetzung
- Die Sequenz wird von einer starren Kameraposition aus aufgenommen.
- Die Aufnahme erfolgt im Breitwand Hochformat.
- Die reale Handlung darf nicht länger als 5 min dauern.
- Die Aufnahme kann in Zeitlupe abgespielt werden.
Filmische Choreografie
Seite 22

Ton
Lernaufgaben in Schule und Seminar
- Unterteilen Sie den filmischen Raum in Vorder-/Mittel- und Hintergrund.
- Berücksichtigen Sie den On- und Off- Screen, wenn Sie die Handlung planen.
- Körpersprachen, Nuancen in Blicken und Gesten sind als Handlungsbeschreibung vorzugeben.
- Requisiten, Kulisse und Maske sollen fester Bestandteil der Choreografie sein.
- Farb-, Licht- und Windverhältnisse können die Szene zusätzlich dramatisieren.
- Musik
- atmosphärische Geräusche
- oder stumm
Wettstreit der Ideen
Nur zwei Filmprojekte werden umgesetzt, seine Ideenplanung muss aber jeder vorstellen!
5 Minuten Sprechzeit – achten Sie auf ...
Qualität der freien Rede - Umsetzbarkeit des Projekts Verzetteln Sie sich nicht, aber
Anschaulichkeit - inhaltliche Begründung der Filmkomposition geben Sie Einblicke in Ihre schrift-
Organisation - Nachvollziehbarkeit der Filmproduktion liche und bildliche Planung.
Lesen Sie auch das Kleingedruckte
Wo werden wir filmen? Wie viele Darsteller brauchen Sie? Drehen wir mit Kind oder ohne? (Eine Puppe wäre albern.) Brauchen wir
Unterrichtsverlagerung? Laufen die Produktionen parallel? etc.
RUHM UND EHRE DEN GEWÄHLTEN REGISSEURINNEN
Kann man damit die Schülerinnen und Schüler in den Lernraum entlassen? Man kann!
Sobald die Lernaufgabe Ergebnisse zeitigt, wird einem bewusst, dass diese klare Grenzziehung
zwischen Lern- und Leistungsraum unter den schulorganisatorischen Bedingungen mitunter eine
Illusion ist. Das Ergebnis einer Lernaufgabe wird zum Betrachtungsschwerpunkt einer geleisteten
Arbeit. Die Frage ist nur, wie die, die in der Verantwortung der Bewertungshoheit stehen, eine Situation
schaffen, in der diese Anstrengungen mit Wert geschätzt werden.
Im Rahmen solcher Kunstprojekte ist es wichtig, mit den Schülerinnen und Schülern die Ergebnisse
zu verhandeln, um den kunstästhetischen Sachverstand auszubilden. Deshalb ist der Autor
fest davon überzeugt, dass Methoden des Bewertens und Beurteilens bzw. des Argumentierens
und Bemessens an den Grenzen des Lernraums nicht haltmachen sollten. Die unten abgebildete
Tabelle soll die Intentionen eines weiter gedachten Lernraumes verständlich machen.
Das Video als Projektionsfläche für Interpretation
(kreative Leistung)
Wie ist das Verhältnis der inhaltlichen Umsetzung zu
einfacher Wiedergabe der Legende und eigenständiger
Assoziation?
Welchen Effekt hat die visuelle Verfremdung durch
Schnitt, Montage und Kamerabewegungen?
Wodurch ist die Idee einer Videoinstallation erkennbar?
Welche kompositorische Qualität hat der laufende
Bildausschnitt für die Zeit des Betrachtens?
Inwieweit ist zusätzlicher und kreativer Arbeitsaufwand
erkennbar und unterstützt die Gesamtleistung?
(z.B. Was ist wichtiger der Abspann oder der Film, die
Garderobe oder die Handlung, die Ideen oder das
Konzept? etc.)
Welche Tabubrüche der Projektvorgaben bereichern
oder verschlechtern den Gesamteindruck?
einschätzende Notizen
Seite 23

Lernaufgaben in Schule und Seminar
Die Phasen des kreativen Prozesses (nach Graham Walles und Mihaly Csikszentmihaly) sind
der Organisationsstruktur einer Lernaufgabe sehr ähnlich, es ist vorstellbar, dass diese Erkenntnisse
aus der Forschung der Neuropsychologie von Professor Leisen didaktisch verarbeitet worden
sind.
In der Phase der Preparation geht es um die Erfassung eines Problems bzw. die Problemorientierung.
Möglichweise ging dem bereits die Phase der Illumination voraus, in der man einen Einfall
hatte, der sich dann als Problem herausstellt, so dass man in der Phase der Inkubation Vorstellungen
entwickelt, oder didaktisch gedacht, Lernmaterial bearbeitet. Während der Verifikation wird
die Machbarkeit eines Projektes weniger geprüft denn erprobt und wenn der Sinn und Zweck einer
Lernaufgabe im Prozess des Lernens liegt, würde dies bedeuten, dass Lernmaterial, Lernprodukte
und Lernzugewinne gemeinsam zu diskutieren wären.
Die Umsetzung einer Lernaufgabe ist auf vielen Ebenen ein kreativer Prozess!
Seite 24
Abb. Darstellung der Phasen des kreativen Prozesses nach Walles/Csikszentmihaly,
die Illumination wurde durch den Autor ins Zentrum gerückt
Wie auch die Hirnforschung erbracht hat, liegt ein wichtiger Aspekt der Lernaufgabe im Vernetzen
und Transferieren, was die Frage aufwirft, ob nicht interdisziplinäres Lernen in „vernetzten“ Rahmenlehrplänen
verpflichtend verankert werden müsste.
Über das Fach Bildende Kunst kann viel über Intuition, Kreativität, Serendipity, TRIZ, Vision,
Memetik, Inspiration, Motivation und Flow vermittelt werden. Aber eine solitäre Abgrenzung des
musischen Bereichs hat offensichtlich dazu geführt, dieses Fach nicht mehr ganz so ernst zu nehmen.
Deshalb sei an dieser Stelle ein Beispiel für eine Lernaufgabe in der Mittelstufe vorgestellt, welche
durch die handlungsmotivierenden Publikationen der Künstlerin Keri Smith „illuminiert“ wurde. In
dieser Aufgabe steckt ein wenig Zukunftsmusik, in der das Lernen nicht durch Haupt- und Nebenfächer
segmentiert werden müsste, in der konvergentes, divergentes und laterales Denken gleichberechtigt
aufgefasst werden und in der dem Fach Bildende Kunst das Potential zuerkannt wird,
wie es sich für eine Kulturnation gehört (siehe unten).

Lernaufgaben in Schule und Seminar
W i e m a n s i c h d i e W e l t e r l e b t
Zu jeder Zeit und ganz egal wo du bist, bist du umgeben von Hunderten von Sachen, die
aufregend sind und erkundet werden wollen. Keri Smith
DIE ARBEIT VOR ORT – in einem Koordinatensystem
1. Jedes Planquadrat des zu kartografierenden Ortes ist 2x2 m groß.
2. Alle Planquadrate sollen miteinander in Beziehung stehen.
3. Was du erkundest, hältst du in einer Karte fest. Ein Koordinatensystem kann dir
dabei helfen.
Planquadrat A - Zufallskunst
Identifiziere und dokumentiere vorhandene
„Kunstwerke“, die du entdeckst –
Dinge, die nicht mit Absicht gemacht wurden.
Das könnten zum Beispiel Flecken auf
dem Gehsteig sein, verschüttete Farbe, Vogelscheiße,
Überbleibsel, abgeblätterte
Teile, Rost, beschädigte Dinge ... zufällige
Anordnungen von Dingen, eine Tüte, die
sich im Baum verfangen hat, etc.
Planquadrat C – Zeit
Denke dir verschiedene Arten aus, wie du
dort, wo du gerade bist, das Verstreichen
der Zeit kartografieren (dokumentieren)
kannst.
Planquadrat B – Wahrheit
Fang das verborgene Leben zweier unbelebter
Gegenstände ein, die du im Planquadrat
findest. Was machen sie, wenn
keine Menschen in der Nähe sind? Zeichne
ihre sozialen Beziehungen als Kommunikationsstruktur.
Wohin geht wer wann zu
welchem Punkt mit wem ...?
Vielleicht musst du für diese Operation
verdeckt ermitteln?
Planquadrat D – Fokus
Benutze im Planquadrat einen Sucher (Klorolle,
leicht geöffnete Faust, Schlüsselring
o. ä.) und fülle das Koordinatensystem mit
schnellen Skizzen, die verschiedene Bildausschnitte
dokumentieren. Wähle Ausschnitte,
bei denen man nicht mit Sicherheit
sagen kann, was das Thema ist. Lokalisiere
bewusst die Ausschnitte in deinem
Koordinatensystem.
Seite 25

Lernaufgaben in Schule und Seminar
Seite 26
Abb. Visualisierung des kunstgeografischen Basiswissens als Karte (MindMap)
Abb. adaptiertes Modell aus der Wahrnehmungsgeografie als Darstellungsmöglichkeit
(kognitive Karte) mit Einsetzung der Grundelemente

Lernaufgaben in Schule und Seminar
Bewertungsbogen von ........................................................................................
Planquadrat A – Zufallskunst - sensible und genaue Wahrnehmung des Lebensumfeldes
Stufe 1 Stufe 2 Stufe 3 Stufe 4
Es fällt mir schwer, Wenn ich mich Ich kann Dinge und Ich bin in der Lage,
genau zu beobachten konzentriere, erkenne Räume genau be- Gestaltetes mit allen
und wesentliche ich Details von Dingen obachten und diese mit Sinnen zu erfassen
Merkmale von Dingen und Räumen.
neuen Inhalten in Ver- und kann Details in
und Räumen zu erkenbindung
setzen. neue Zusammenhänge
nen.
einbinden.
Selbstbewertung: Lehrerbewertung:
Planquadrat B – Wahrheit - Ideenreichtum und Vorstellungskraft
Stufe 1 Stufe 2 Stufe 3 Stufe 4
Es fällt mir schwer, Ich kann eine eigene Ich entwickele meist Ich kann für die Bear-
eigene Ideen zu entwi- Idee zur Bearbeitung mehrere Alternativen beitung einer Aufgabe
ckeln, wenn ich eine einer Aufgabe entwi- für die Bearbeitung verschiedene Varian-
Aufgabe erhalten habe. ckeln, es fällt mir aber einer Aufgabe, kann ten entwickeln und
schwer, Varianten zu mich aber nur schwer eine schlüssige Ent-
entwickeln.
entscheiden.
scheidung treffen.
Selbstbewertung: Lehrerbewertung:
Planquadrat C – Zeit - bewusstes gestalterisches Nachdenken über Wahrnehmung
Stufe 1 Stufe 2 Stufe 3 Stufe 4
Ich habe noch Schwie- Ich kann über das, was Ich kann meine Wahr- Ich bin in der Lage,
rigkeiten, mich auf ich wahrgenommen nehmungserfahrung meine Wahrneh-
meine Wahrnehmung habe, nachdenken und vermitteln und sie für mungserfahrungen in
zu konzentrieren und sprechen, es fällt mir meinen Arbeitsprozess meiner Arbeit zu entwi-
diese mit meiner eige- aber schwer, daraus nutzen.
ckeln und sie annen
Arbeit in Verbin- Konsequenzen für
schaulich darzustellen.
dung zu bringen. meine Arbeit zu ziehen.
Selbstbewertung: Lehrerbewertung:
Planquadrat D – Fokus - genaues Beobachten und anschaulicher Einsatz gestalterischer Mittel
Stufe 1 Stufe 2 Stufe 3 Stufe 4
Ich kann abzeichnen, Ich kann abzeichnen Ich kann eine Vorlage Ich bin in der Lage we-
habe aber Schwierig- und dabei Details be- detailliert zeichnerisch sentliche Merkmale
keiten Details nachzuwusst wiedergeben. nachempfinden. einer Vorlage darzuvollziehen
und zu
stellen und diese zu
übernehmen.
variieren.
Selbstbewertung: Lehrerbewertung:
Organisation Selbstständigkeit Ausdauer
Wie war ich in der Lage, den
längeren Arbeitsprozess zu
organisieren, die Zeit unter Berücksichtigung
der Aufgabe
sinnvoll einzuteilen und Lösungsvarianten
zu finden?
Wie selbstständig konnte ich
verschiedene Ideen entwickeln
und unaufgefordert die wechselnden
Anforderungen sachgerecht
erfüllen?
Wie konnte ich über einen längeren
Zeitraum hinweg engagiert
und variantenreich an den
Aufgaben arbeiten und konsequent
mein Ziel verfolgen?
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
Gesamteindruck des Koordinatensystems LEHRERBEWERTUNG
Ausführung/Genauigkeit Umfang/Vollständigkeit Kreativität/Umsetzung
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
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Lernaufgaben in Schule und Seminar
Abb. Koordinatensystem: Schülerergebnis aus einem Lernraum, in dem sich die Fächer Mathematik,
Deutsch, Geografie und Geschichte unter dem Dach der Bildenden Kunst gegenseitig entdecken könnten.
Seite 28
Marcel Kröner, Fachseminarleiter für Kunst im 2./4. Schulpraktischen Seminar Neukölln (S)
Lernaufgaben im Fach Deutsch –
ein Versuch im Fachseminar Deutsch
In den letzten Jahren ist verstärkt über den Einsatz von Aufgaben im Unterricht diskutiert worden,
die für die Schüler einen höheren Lernertrag erbringen sollen. In dieser anhaltenden Diskussion
wird zwischen so genannten Lern- und Leistungsaufgaben unterschieden, wobei die Kritik am Einsatz
dieser Aufgaben dahin ging, dass zu viele Leistungsaufgaben als Lernaufgaben im Unterrichtsprozess
eingesetzt werden. Was also ist der Unterschied zwischen Lern- und Leistungsaufgaben?
Aus der Wortbedeutung erschließt sich bereits manches und so ist es nicht verwunderlich,
dass Leistungsaufgaben etwa mit der Entwicklung von Testaufgaben für die Lernausgangslagen in
Klasse 7, mit den Vergleichsarbeiten VERA in den Klassen 3 und 8 oder den Prüfungsaufgaben im
Rahmen des MSA in Klasse 10 in Zusammenhang stehen. Dass solche Aufgaben nicht zum Lernen
anregen, sondern zur punktuellen Leistungsfeststellung, liegt auf der Hand. Sie dienen weder
dem Wissenserwerb oder der Durchdringung komplexer Strukturen noch sind sie individuell und
differenziert gestaltet und beinhalten auch keine Hilfestellungen zur Problemlösung. So überzeugend
dies klingen mag, so verwickelt ist allerdings die tatsächliche Lage, denn warum sollten
Leistungsaufgaben im Sinne von Testaufgaben nicht auch dem Lernen dienen und damit die
Funktion von Lernaufgaben übernehmen? Dieser Problemstellung wollte ich mich gemeinsam mit
den Teilnehmerinnen (es gab nur Teilnehmerinnen) meines Fachseminars Deutsch widmen.

Lernaufgaben in Schule und Seminar
Sucht man nach entsprechenden Aufgaben, so findet man sie oft nur für den mathematisch-naturwissenschaftlichen
Unterricht. Im Internet stößt man bei „Aufgaben“ hauptsächlich auf Seiten, die
diesen Bereich bedienen. Einen großen Anteil daran hat sicher auch die Etablierung des von
Leisen (Leiter des Staatlichen Studienseminars Koblenz) veröffentlichten Lehr-Lernmodells (Leisen
2012, das Modell selbst ist allerdings schon älter).
Der Begriff „Lernaufgabe“ ist kein klar abgegrenzter und geschützter didaktischer oder methodischer
Begriff. Während bei Leisen eine Lernaufgabe die gesamte Lernschrittfolge und eine materiale
Steuerung umfasst, ist bei Köster (Professorin für Fachdidaktik Deutsch an der Friedrich-
Schiller-Universität Jena) die personale Steuerung in Form der Lenkung durch den Lehrer implizit
(Köster 2008). Stark vereinfacht ausgedrückt, umfassen Lernaufgaben alles, was nicht der Leistungsmessung
dient.
Entsprechend hilfreich ist der Vorschlag zur Definition von Schmid-Stockenberg/ Neuhaus (2008):
„Lernaufgaben regen Lernprozesse an und steuern diese. Sie festigen Kompetenzen in Übungsaufgaben
und vertiefen sie durch Transferaufgaben.“
Nach Köster bleibt nicht nur die lehrergesteuerte Lernschrittfolge erhalten, es gibt sogar abschließend
eine Anschlusskommunikation (Unterrichtsgespräch).
Die nachfolgenden Ausführungen zur Unterscheidung von Lern- und Leistungsaufgaben folgen im
Wesentlichen Leisen und Köster. Filtert man die Gemeinsamkeiten aus beiden Konzepten sowie
die Angaben weiterer Deutschdidaktiker heraus, so kommt man zu folgendem Schema:
(zusammengestellt aus Köster 2003 / Leisen 2010)
Seite 29

Lernaufgaben in Schule und Seminar
Der Prozess des Lernens mit Lernaufgaben kann bedeuten, dass Irrwege begangen werden, die
nach herkömmlichen Vorstellungen nicht effektiv sind und nicht direkt zum Ziel führen. Den Schülern
muss aber bewusst sein, dass diese Wege keine Einbahnstraßen sein müssen, eine Rückkehr
auf den Ausgangspunkt möglich ist und dass dies nicht geahndet wird. Da jedoch das Erreichen
des (meist vom Lehrer angestrebten) Ziels für alle Schüler gesichert werden muss, sind aus meiner
Sicht Rückmeldungen während des Lernprozesses und zu dem Erfolg der gestellten Lernaufgaben
vonnöten. Die angestrebte Kompetenzentwicklung muss begleitet werden. Leider wird die
Sachlage noch komplizierter, indem sowohl bei Lernaufgaben als auch bei Leistungsaufgaben verschiedene
Aufgabenformate eingesetzt werden, die die innere Machart der Aufgabenstellung betreffen
(geschlossene, halb-offene und offene Formate).
Die Aufgabenformate werden in der unten dargestellten Form am häufigsten als Testaufgaben
eingesetzt. Es ist aber durchaus möglich, sie auch für den Zweck des Lernens in Aufgaben umzuwandeln,
die in Partner-oder Gruppenarbeit diskutiert und gelöst werden. Die Mischung unterschiedlicher
Aufgabenformate erleichtert z.B. die komplexe Analyse und Deutung literarischer Vorgaben
(Abraham et al. 2012, S. 12). Um abwechslungsreiche Lernaufgaben zu entwickeln, bedarf
es wiederum der Kompetenz des Lehrers, unterschiedliche Aufgabenformate in ihrer Eignung und
ihrem Anspruch zu kennen, um sie differenziert in ihrer ganzen Bandbreite entwickeln und einsetzen
zu können.
In der Tabelle erfolgt ein kurzer Überblick über die verschiedenen Aufgabenformate.
Geschlossene Aufgaben Halboffene Aufgaben Offene Aufgaben
Der Schüler sieht alle Möglichkeiten
der Antwort, der Lehrer
kennt die richtige Antwort.
Multiple-Choice
Auswahl unter mehreren
Antworten
Entscheidungsaufgaben - -
Stimmt-stimmt nicht- Aufgaben
- Richtig-Falsch-Aufgaben
- Trifft zu – Trifft nicht zu-
Aufgaben
Zuordnungsaufgaben
- Lückentext mit vorgegebenen
Antworten
Seite 30
Dem Schüler ist die Antwort
verborgen, der Lehrer kennt
die richtige.
Sowohl der Schüler als auch
der Lehrer kennt nicht die
„richtige“ Antwort.
Lückentextaufgaben Gestaltungsaufgaben
Aufgaben mit Satzergänzungen
Kurzantwortaufgaben
zusammengestellt aus: Bildungsserver 2012 / Baurmann 2012
Erschließung von Texten
durch produktive und kreative
Aufgaben
-Textverständnis wird in komplexer
Aufgabe nachgewiesen
- es gibt mehrere Lösungswege
- Operatoren werden eingesetzt:
erkläre, vergleiche, begründe,
interpretiere, entwickle,…
Da zurzeit vorwiegend literarische Texte im Fokus der Lernaufgaben für den Deutschunterricht
stehen, beziehe ich mich im Folgenden auch auf die literarische Verstehenskompetenz. Nach
Leubner/Saupe werden in der aktuellen didaktischen Diskussion „als Aufgaben/Aufgabenstellungen
[…] Arbeitsaufträge verstanden; eine zusammengehörige Folge von Aufgaben
als Aufgabenset / Aufgabenreihe.“ (Leubner, Saupe, 2008.)
Die Anforderungen, die konkrete Lernaufgaben an die Schüler stellen, können klarer ermessen
werden, wenn man folgende vier Aspekte, die der Verstehenskompetenz zugrunde liegen, beachtet.
• So sollen die Schüler aus dem gelesenen Text einfache Schlussfolgerungen ziehen.
• Die Schüler sollten weiterhin aber auch komplexere Schlussfolgerungen aus dem Text ziehen
und so eine Interpretationsleistung vollbringen, die offen legt, ob sie den Text tiefergehend
verstanden haben.

Lernaufgaben in Schule und Seminar
• Zudem gehört auch eine kritische Reflexion des Textes zum Interpretieren, wobei ebenfalls
Inhalt und Sprache einzelner Textelemente erkannt und bewertet werden sollen.
(Abraham et al. 2012, S. 11)
Während die fragend-entwickelnde Unterrichtskultur eine Verengung der Gedankenführung darstellt,
können die Schüler bei der Bearbeitung von Lernaufgaben stärker miteinander agieren.
Wenn Lernen in gewissem Grade selbstorganisiert werden soll, können die Lernaufgaben einen
entscheidenden Beitrag leisten: Sie sind für verschiedene Anspruchsniveaus entwickelbar. Die
Lehrkraft ist dann freigestellt, um den Lernprozess beobachtend zu begleiten und evtl. auch für
einzelne Schüler stärker zur Verfügung zu stehen. Leisen fordert jedoch in seinen Ausführungen,
dass die personale Steuerung durch den Lehrer in Form von Moderation oder Diagnose bzw.
Rückmeldung gänzlich vermeiden wird (Leisen 2012).
Das Verständnis komplexer Zusammenhänge im Deutschunterricht setzt nicht nur arbeitstechnische,
sondern auch methodische Fähigkeiten bei den Schülern voraus. In einer Gruppe, die Lernaufgaben
in einem 45-Minuten-Takt bearbeitet, soll es ein Miteinander von Ideen geben, welche
einerseits die Problemhaftigkeit der Aufgaben erkennen, Lösungsmöglichkeiten finden und auch
am Ende der Stunde eine Zwischenbilanz aufzeigen können. Dazu gehört ebenfalls die Aktivierung
des Vorwissens der Schüler zu dem zu bearbeitenden Themenfeld, um eine inhaltliche Motivation
zur Beschäftigung mit dem Thema aufbauen zu können. Ebenfalls unabdingbar ist eine Anschlusskommunikation,
die in einem großen Kreis die Ergebnisse nicht subsummierend abfordert,
sondern Transferleistungen ermöglicht.
Die Entwicklung von Aufgaben kann nicht ohne die Bindung an ein Thema diskutiert werden. So
ergab sich für die konkrete Umsetzung des Themas „Lernaufgaben“ im Fachseminar Deutsch für
drei Sitzungen folgende Struktur:
1. Theoretische Grundlagen zu Aufgabenformaten und Aufgabentypen
2. Literaturstudium zu Definitionen von Lernaufgaben
3. Entwicklung eigener Arbeitshypothesen
4. Praktische Anwendung: Themenfeld „Große Taten“ Ballade „Der Handschuh“ von Friedrich
Schiller:
- Balladenvortrag durch LA und Diskussion über Erschließungsschwerpunkte
- Untersuchung der in den Lehrbüchern präsenten Aufgaben
5. Entwicklung von eigenen Aufgaben zur Erschließung der Ballade durch die Schüler in zwei
Gruppen, die dem Konzept von Leisen oder dem von Köster folgen
6. Erprobung der Aufgaben im Unterricht: FSL zeigt eine Stunde in einer 7. Klasse der Carl-Zeiss-
Schule
7. abschließende Betrachtungen
Ich möchte im Folgenden auf zwei Punkte eingehen:
1. Entwicklung von Lernaufgaben durch die Lehreranwärterinnen
Nach einer Sitzung, in der zum aktuellen didaktischen Stand zu Lern- und Testaufgaben theoretisch
und praktisch mit Beispielen gearbeitet wurde, sollten in mehreren Gruppen Lernaufgaben
zur inhaltlichen und formalen Erschließung und Interpretation der Ballade „Der Handschuh“ von
Friedrich Schiller entwickelt werden. Zwei der nach Zufallsprinzip zusammengestellten Gruppen
arbeiteten nach dem Konzept von Köster. Eine Gruppe nach dem von Leisen. Dieses unterscheidet
sich vor allem in der Steuerung der Lernprozesse. Wie bereits erwähnt, fordert Leisen eine rein
materiale Steuerung und den Verzicht auf eine personale Steuerung in Form von Feedback oder
Moderation durch den Lehrer. Diese Gruppe stellte bereits nach kurzer Zeit fest, dass es ihnen
nicht möglich war, nach diesen Vorgaben Lernaufgaben zu entwickeln. Die Lehreranwärterinnen
begründeten dies folgendermaßen:
• Die personale Steuerung ist aus dem Konzept des Deutschunterrichtes nicht herauszulösen.
Seite 31

Lernaufgaben in Schule und Seminar
• Die Schüler benötigen Rückmeldungen, um in einem Prozess der Erschließung zu einem
Ergebnis zu kommen, das nicht immer so konkret und eindeutig ist wie eine mathematische
oder physikalische Aufgabe.
• So kann der Lehrer in einer Gruppenarbeitsphase zur Verfügung stehen, um durch
Hilfestellungen bzw. dem Lernstand entsprechende Folgeaufgaben zu initiieren.
• Die Fehler, die Schüler in einer Lernsituation machen dürfen, sind nicht sofort ersichtlich und
führen nicht unbedingt zum literarischen Lernen, sondern können Unmut und Demotivation zur
Folge haben.
• Kommunikation und Interaktion kommen nach diesem Konzept zu kurz.
• Die vorausgesetzten Methoden zum Erwerb von Wissen sind bei den meisten Schülern in den
Ausbildungsschulen nicht vorhanden.
In den anderen beiden Gruppen gestaltete sich die Arbeit unterschiedlich. Während eine Gruppe
große Schwierigkeiten hatte, sich auf eine Struktur zu einigen, kreierten die anderen Lehreranwärterinnen
ein Arrangement mit differenzierten Lernaufgaben. Bei der Präsentation der Aufgaben
zeigte sich, dass die erste Gruppe vor allem enge Aufgaben ohne Problemlösungsschwerpunkt
entwickelt hatte. Dagegen gestaltete die andere ein handlungsorientiertes Konzept mit geschlossenen
und halboffenen Aufgaben.
2. Lernaufgaben zur Ballade „Der Handschuh“ von Friedrich Schiller in einer 7. Klasse
Nach den oben genannten Aspekten der Verstehenskompetenz soll literarisches Lernen in dieser
Stunde mit dem Schwerpunkt des Erschließens der Ballade unter den Gesichtspunkten der Stimmung
in der Arena, des Verhältnisses von Ritter Delorges und Fräulein Kunigunde und der Bedeutung
der Veränderung des Balladenendes beinhalten. Nach einem visuellen Impuls und der
damit verbundenen Aktivierung des Vorwissens zum Leben am Hofe im Mittelalter wird die Ballade,
von Klaus Kinski gesprochen, gehört. Mit einem Hinweis auf den tatsächlichen historischen
Hintergrund und den Schwerpunkt der Stunde arbeiten die Schüler in acht Gruppen, von denen je
zwei arbeitsgleiche Arbeitsaufträge haben. Die Aufgaben im Additum haben ebenfalls verschiedene
Aufgabenformate.
Die Aufgaben sollen folgende Merkmale haben:
sind im Kontext einer Stunde zu bearbeiten
sind auf kommunikative Weiterverarbeitung angelegt
initiieren kollektiven Konstruktionsprozess
Steuerungsfunktion der Lehrerin bei der Weiterverarbeitung zulässig
Sie haben die Funktion der Erarbeitung eines Problemzusammenhangs.
Die Aufgaben unterliegen kommunikativen Bedingungen: Innerhalb der Gruppenarbeit gibt es
einen Austausch mehrerer Perspektiven, komplexe Zusammenhänge werden kleinschrittig unter
Nutzung verschiedener Aufgabentypen bearbeitet. Sie fordern nur einen geringen Schreibanteil
und beziehen sich auf eine Anschlusskommunikation (Köster 2008).
Einige der von mir konzipierten Aufgaben sind in Auszügen beigefügt.
Erläuterung zu den verwendeten Symbolen:
Einzelarbeit / Gruppenarbeit / Lies… / Markiere… / Schreibt… / Sprecht
Gruppe Ritter: höchstes Niveau mit offenen Aufgaben, Argumentation zu drei Thesen
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Lernaufgaben in Schule und Seminar
Gruppe Ritter: höchstes Niveau mit offenen Aufgaben, Argumentation zu drei Thesen
2. die Thesen (Behauptungen) unten und euer Ergebnis auf.
Welcher These stimmt ihr zu? Bewertet das Verhalten des Ritters!
Ritter Delorges ist ein wahrer Held.
Ritter Delorges ist ein Dummkopf.
Ritter Delorges ist ein Lump.
Gruppe Knappe: höchstes Niveau mit offenen Aufgaben, Interpretation der Veränderung des
Balladenendes durch Schiller
2. die Veränderung in der Textstelle!
Und er wirft ihr den Handschuh ins Gesicht: „Den Dank, Dame, begehr ich nicht!"
Und verlässt sie zur selben Stunde.
Und der Ritter, sich tief verbeugend, spricht: „Den Dank, Dame, begehr ich nicht!"
Und verlässt sie zur selben Stunde.
3. und euer Ergebnis mit eigenen Worten in Stichpunkten auf.
Stellt Überlegungen an zur inhaltlichen Bedeutung dieser
Texstellenveränderung. Beachtet dabei euer Wissen über die Eigenschaften
eines Ritters.
Warum hat Schiller seine Änderung eurer Meinung nach wieder
zurückgenommen?
Gruppe Edelfräulein: hohes Niveau mit offenen Aufgaben, Ja / Nein Argumentation zu einer These
3. die These (Behauptung) und euer Ergebnis auf.
Kunigunde hatte das Recht,
von ihrem Ritter eine Mutprobe zu fordern.
ja, weil nein, weil
Kerstin Oehmig
Betrachtet man die Aufgabenstellungen für sich, so könnte man zu dem Ergebnis kommen, dass
gar keine Lernschrittfolge durchlaufen wurde. Hier ist darauf hinzuweisen, dass es sich um beispielhafte
Ausschnitte handelt. Deswegen wurde auswahlweise ein Muster eines Aufgabenblattes
zum Teilaspekt „Aussehen und Verhalten der Katzen“ hinzugefügt. Hier nun ist anzumerken, dass
auch dieses - schon allein, weil es sich um einen 45-Minuten-Stundenrhythmus handelt - wiederum
nur einen Ausschnitt aus dem gesamten Lernprozess der Erschließung darstellt. Zudem kann man
an der Aufgabe Nr. 4 erkennen, dass geschlossene Aufgabenformate Teile einer Lernaufgabe sein
können. Genau dies fiel den Lehreranwärterinnen aber schwer.
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Lernaufgaben in Schule und Seminar
Seite 34
Gruppe Raubtiere: einfacheres Niveau mit offenen und geschlossenen
Aufgaben: Textstellen finden und interpretieren, Multiple-Choice-Aufgaben
lösen
Diskutiert die folgenden Aufgaben gemeinsam, denn ihr sollt
nachher alle am Gespräch teilnehmen!
Euer Thema lautet: Die Stimmung in der Arena
1. noch einmal Zeile 1-47.
2. Die Stimmung in der Arena wird bestimmt durch die Beschreibung der
Katzen.
Textstellen, die das Aussehen und Verhalten der Katzen
verdeutlichen.
3. darüber, was die Wortwahl über die Katzen aussagt und
euer Ergebnis mit eigenen Worten in Stichpunkten auf.
4. Der König winkt dreimal: Die Tiere kommen herein.
über eure Vermutungen zur Reihenfolge des Auftrittes der Tiere! Welche Aussage/n
stimmt / stimmen? Findet Textbelege, schreibt die Zeilenangaben daneben.
a) Da es sich bei allen Katzen um Raubtiere handelt, ist die Reihenfolge egal.
b) Der Löwe wird als erstes in die Arena geschickt, weil er als König der Tiere
alle anderen im Zaum hält.
c) Tiger, Leopard und Löwe kommen in demselben Lebensraum vor, deshalb
ringen sie nicht um Futter und warten ab, was nun kommt.
d) Wenn die wildesten Tiere zuerst in die Arena kommen, käme es schon am
Anfang zu einem Tierkampf und einer unübersichtlichen Situation.
Zusatz: Welche Aussage/n stimmt / stimmen?
Schiller hat die Ballade „Der Handschuh“ genannt, aber zunächst in zwei Dritteln des
Textes die Tiere in der Arena geschildert, weil
a) eine dramatische Spannung aufgebaut werden soll.
b) das Fallenlassen des Handschuhs eine Nebenhandlung ist.
c) die Überschrift die Leser in die Irre führen soll.
d) so die Mutprobe des Ritters deutlicher zum Ausdruck kommt.
? 20´
In der Erarbeitungsphase zeigte sich, dass die Lernaufgaben in allen Gruppen Lernprozesse angeregt
haben. Die Schüler erschlossen die Ballade unter ihrem zu bearbeitenden Schwerpunkt gemeinsam
und im Gespräch. Da ich die Gruppe zu diesem Zeitpunkt seit drei Wochen unterrichtete,
war es eine gute Gelegenheit, die Kompetenzen der Schüler hinsichtlich der Herangehensweise
an eine Aufgabe, ihre Interaktion und auch die Interpretationsfähigkeiten zu beobachten. So gab

Lernaufgaben in Schule und Seminar
es auch Schüler, die erst durch Hilfestellungen die Aufgaben lösen konnten, weil ihnen der Gestaltung
der Aufgaben teilweise unbekannt war.
Die Aufgaben sind auf kommunikative Weiterverarbeitung hin angelegt (Köster 2011). Ein gemeinschaftlicher
Konstruktionsprozess wurde in einem anschließenden Kreisgespräch initiiert, wenngleich
die Priorität nicht in einem Abfragen oder Präsentieren der Ergebnisse bestand, sondern in
einem Unterrichtsgespräch (Anschlusskommunikation), in dem alle Schüler zu den aufgeworfenen
Thesen und Ergebnissen der Mitschüler diskutieren konnten.
Fazit
Aufgaben zu stellen und zu bearbeiten ist das Kerngeschäft eines jeden Lehrers. Die literarische
Kompetenz im Deutschunterricht bei jedem einzelnen Schüler zu stärken, bedeutet auch, dass der
Lehrer Lernaufgaben entwickeln muss, die in den Lehrbüchern (noch) nicht zu finden sind.
Sowohl in den Sitzungen des Fachseminars als auch im Unterricht zeigte sich, dass es schwierig
ist, trotz der klaren Kriterien für gute Lernaufgaben, solche auch zu entwickeln. So betonten auch
die Lehreanwärterinnen, dass sie in ihrer „Entwicklungsarbeit“ viel stärker die Denkweise und den
möglichen Lernprozess der Schüler vor Augen gehabt hätten. Das also, was wie eine Selbstverständlichkeit
erscheint, war der eigentliche Gewinn des Seminars. Bei den Aufgabenstellungen
insgesamt wird offenbar viel zu wenig aus Sicht der Schüler gedacht. Es fiel den Seminarteilnehmerinnen
z.B. sehr schwer, Schwerpunkte zur Erschließung der Ballade zu setzen und die Vielfalt
der Aufgabenformate einzusetzen. Keine Gruppe hat geschlossene Aufgaben formuliert. Auch die
Konkretisierung von weiterführenden Impulsen bereitete manche Probleme. Dagegen äußerten
einige Lehreranwärterinnen, dass ihnen nun klar sei, wie bedeutsam auch der vor dem Stellen von
Aufgaben bereits zu entwickelnde Erwartungshorizont sei.
Insgesamt stellte die Beschäftigung mit Lernaufgaben ein lohnendes Vorhaben dar, das vor allem
in seiner Abgrenzung zu Leistungsaufgaben den Spielraum an Möglichkeiten für Deutschlehrer
eröffnete.
Quellenverzeichnis
• Abraham et al.: Kompetenzorientiert unterrichten. Überlegungen zum Schreiben und Lesen. In:
Praxis Deutsch 234 (2012).
• Baurmann, Jürgen; Kammler, Clemens: Interpretationsaufgaben stellen – Interpretationen
bewerten. In: Praxis Deutsch 234 (2012) S. 7-10.
• Bildungsserver Berlin Brandenburg: Aufgabenformate.
URL: http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/lesen_aufgabenformate.html (Stand
20.11.12)
• Leisen, Josef: Berlin –Lernaufgaben. Arbeitspapier zu Lernaufgaben im Unterricht und in der
Ausbildung, Vortrag in Berlin am 6.1.2012.
• Leisen, Josef: Lernaufgaben als Lernumgebung zur Steuerung von Lernprozessen (2010),
URL: http://www.leisen.studienseminarkoblenz.de/uploads2/02%20Der%20Kompetenzfermenter%20-%20Ein%20Lehr-Lern-
Modell/4%20Lernaufgaben%20als%20Lernumgebung%20zur%20Steuerung%20von%20
Lernprozessen.pdf (Stand: 1.12.12)
• Leubner, Martin; Saupe, Anja: Textverstehen im Literaturunterricht und Aufgaben. Schneider
Verlag Hohengehren, 2008, S. 5.
• Köster, Juliane: Aufgaben zum Textverstehen in Lern- und Leistungssituationen. Die
Profilierung einer Differenz. In: Deutschunterricht 5 (2003).
• Köster, Juliane: Lern- und Leistungsaufgaben im Deutschunterricht. In: Deutschunterricht 5
(2008), S. 4-10.
• Köster, Juliane: Köster: Erwerb von Textverstehenskompetenz durch differenzierende
Lernaufgaben, Arbeitspapier. Vortrag in Berlin am 3.11.2011.
• Schmid-Stockenberg, Monika; Neuhaus, Gregor: Verwendung von Testaufgabenformaten im
Unterricht - didaktische und methodische Ansätze aus der Praxis. Arbeitspapier zum Vortrag
auf dem Symposion Deutschdidaktik in Köln am 18.9.2008.
Kerstin Oehmig, FSL für das Fach Deutsch im 1. SPS Tempelhof-Schöneberg (L)
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Lernaufgaben in Schule und Seminar
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Lernaufgaben im Fachseminar Englisch – eine Annäherung
I. Allgemeine fachdidaktische Einordnung
In den im Oktober 2012 von der KMK veröffentlichten Bildungsstandards für die fortgeführte
Fremdsprache finden sich neben den Hinweisen zu Prüfungsaufgaben auch „Illustrierende Lernaufgaben
zu ausgewählten Standards“. Es wird ausgeführt, dass diese Lernaufgaben auf die
„…Entwicklung und Weiterentwicklung von Kompetenzen … [abzielen]“, und ergänzt, dass sie
auch mehrere Kompetenzdimensionen ansprechen sollen.
Dies impliziert, dass neben der stetigen Weiterentwicklung des inhaltlichen Wissens auch bestimmte
Kompetenzen und Kompetenzdimensionen ausgebildet werden müssen.
In der o. g. Veröffentlichung werden Lernaufgaben in folgende Elemente aufgefächert:
1. Überblickstabelle zu den wesentlichen Merkmalen der Aufgabe
2. Standardbezug
3. Aufgabenstellung
4. Hinweise zur Aufgabe
5. Diagnose von Schülerarbeiten und Empfehlung zur Weiterarbeit
In der aktuellen Fachdidaktik wurde dieser Paradigmenwechsel mit der Implementierung des
Common European Framework of Reference for Languages (2001) vollzogen. Hier wird der handlungs-
und aufgabenorientierte Sprachlernansatz empfohlen.
Dem Postulat des Erwerbs interkultureller kommunikativer Kompetenzen (siehe 3.4) kann mit diesem
aufgabenorientierten Ansatz entsprochen werden. Kommunikationsereignisse, die nicht vorher
definiert, sprachlich funktionell und situativ festgelegt und damit beschränkt sind, dienen der
kommunikativen Kompetenz besser als die „halbauthentischen“ Aufgaben in Lehrwerken. So werden
die Lernenden zu Aktanten des eigenen Fremdsprachlernens.
Müller-Hartmann und Schocker von Ditfurth (2006) haben einige Merkmale guter Lernaufgaben
zusammengetragen. So sind diese authentisch, orientieren sich an bedeutsamen Themen, fördern
ergebnisorientiertes Denken, ermöglichen unterschiedliche Lösungswege, fördern relevante Kompetenzen,
planen Lernaktivität, integrieren das Vorwissen, nennen ein klar definiertes kommunikatives
Ergebnis, verwenden reale oder authentische Sprache, haben einen interaktiven Teil, gestehen
Wahlfreiheit zu und fördern Kommunikationsstrategien wie Umschreiben, Feedbackgeben und
Probleme lösen.
Steht im traditionellen Englischunterricht die starke Lenkung und Intervention durch die Lehrenden
im Vordergrund, so muss sich entsprechend des prozessorientierten TBLL (task based language
learning) auch die Rollendefinition neu verorten. So werden diese verstärkt zum Impulsgeber, Betreuer
und Berater. Prozessbegleitende Rückmeldungen ebenso wie notwendige task supports,
Aktivierung und Entwicklung von Vorwissen sowie Organisation von Gruppenarbeiten gehören und
gehörten zu den Aufgaben des Lehrers. Daneben soll individuell diagnostiziert und gefördert werden,
was auch den Inklusionsgedanken und die Förderung begabter Schüler einschließt.
Wenn man als Kollege, der Englisch in der Grundschule unterrichtet, nun all die wichtigen Forderungen
für sich und seine Lerngruppe bestätigt, stellt sich allerdings die Frage, wie dies im Alltag
zu bewältigen ist. Selbstverständlich verknüpft man die Grundkriterien auch mit Begriffen wie Projektarbeit
und der Storyline Methode und überlegt sich, welche Kriterien von TBLL im Grundschulunterricht
ohne Aufwand zu implementieren und welche Elemente zu ergänzen sind. In den schon
erwähnten Bildungsstandards der KMK wird eine Beispiellernaufgabe für die Sekundarstufe II angeboten,
die den genannten Forderungen folgt.
Müller-Hartmann und Schocker Ditfurth veröffentlichten im Fremdsprachlichen Unterricht (Heft 109,
1/2011) auch ein Beispiel für die 5.Klasse, das die Kompetenzen durch motivierende Lernaufgaben
entwickelt: Shopping in Merlin’s Shop. Diese Unterrichtseinheit kann gleichsam als Muster
verwendet werden. So ist es von den Autoren auch vorgesehen, dass die wesentlichen Strukturmerkmale
auf alle Lernaufgaben übertragbar sind: Kompetenzen im Lernprozess entwickeln, Auf-

Lernaufgaben in Schule und Seminar
gaben von den Lernenden erläutern lassen, Auswahlmöglichkeiten anbieten, Integration unterschiedlicher
Fertigkeiten, Kompetenzen wahrnehmen, wertschätzen und weiterentwickeln.
Gerade im Fremdsprachenunterricht der Grundschule sind auch die Bereitstellungen sprachlicher
Strukturen (wie sie auch der RLP vorsieht) Aufgabe des Lehrenden. Und auch wenn die kommunikative
Grammatik die deduktive, instruktive Regelgrammatik abgelöst hat, gibt es Phasen proaktiver
oder reaktiver Struktur- und Geläufigkeitsübungen sowie Übungen zur Aussprache und Verwendung
neuer Lexik, die in den Prozess sinnvoll eingewoben werden müssen.
Mit Lernaufgaben Kompetenzen entwickeln ist bei sorgfältiger Planung nicht nur im Fremdsprachenunterricht
der Grundschule möglich und erstrebenswert, auch die Fachseminararbeit kann von
diesem Gedanken gewinnen. Gilt es auch hier am Vorwissen anzuknüpfen, Kompetenzen bewusst
zu machen und weiterzuentwickeln, zu diagnostizieren und Möglichkeiten für einen Transfer anzubieten.
II. Lernaufgabenorientiertes Arbeiten in der Lehrerausbildung im fremdsprachen-didaktischen
Kontext
Um nachvollziehen zu können, wann die Implementierung von Lernaufgaben einsetzt, halte ich es
für sinnvoll, den fachbezogenen Lebenslauf einer/eines LAA knapp zu skizzieren.
1. Eigene Schulkarriere
Ein nicht unwichtiger Abschnitt der Ausbildung ist die eigene Schulzeit, hier wurden Grundlagen für
die Fachkompetenz gelegt, Haltungen und Einstellungen generiert und Methodenkompetenz angebahnt
und entwickelt. Aus dieser Zeit stammen persönliche Vorbilder bzw. Vorsätze Unterricht
grundsätzlich besser und schülerorientierter zu gestalten. Hier entwickelte sich die Affinität zu einem
Unterrichtsfach und das Bewusstsein dieses Fach zu „studieren“.
2. Studium
Betrachtet man die Schulpraktischen Studien, das umfangreichste und zeitaufwändigste Modul im
Masterstudiengang, so ist dies mit der Aufgabe beschrieben: Verfassen Sie ein Portfolio, in dem
Sie einen Beobachtungsschwerpunkt als roten Faden in der Unterrichtshospitation, Planung,
Durchführung und Reflexion verfolgen.
Die Erfahrung zeigt, dass dieses Portfolio meist für den Durchschnittsstudierenden eine unbeliebte
Fleißarbeit bleibt und weder der rote Faden noch die Reflexion den Stellenwert erhalten, den die
Dozenten als so wichtig für den Lernfortschritt erachten. Der Fokus der Auseinandersetzung liegt
auf den Stunden, die besucht werden. Hier muss sich der Praktikant mehr oder weniger intensiv
fachlich auseinandersetzen, eine Methode erproben und Medien einsetzen, die gefällig für alle
Beteiligten erscheinen. Gute Portfolios zeichnen sich dadurch aus, dass zumindest im Rückblick
die Herausforderung für die weitere Ausbildung deutlich wird, indem sorgfältig und Kriterien orientiert
reflektiert wird.
3. Vorbereitungsdienst
Im Normalfall wird im Fachseminar zweimal im Jahr neu eingestellt und die Heterogenität der
Gruppe dadurch noch gesteigert. Neben unterschiedlichen Erfahrungen, Fachkompetenzen, Vorbildern,
Temperamenten und persönlichen Kontexten stellen auch die Ausbildungsschulen unterschiedliche
Herausforderungen für die Lehramtsanwärter dar.
Lernaufgaben im Fachseminar – eine Annäherung
Im Fachseminar werden sowohl die Fachwissenschaft, die Fachdidaktik, Entwicklungspsychologie
als auch die Schulpraxis thematisiert.
Vorausgesetzt werden deklaratives Wissen der fachlichen Inhalte sowie ein fachdidaktisches
Grundlagenwissen und Kenntnisse über die Berliner Rahmenbedingungen und über den Rahmenlehrplan
(der, wie Frank Haß bei einer Fortbildung bemerkte, sehr viel Potential besäße).
Aufgabe ist es im fremdsprachlichen Fachseminar diese Elemente zusammenzuführen, um guten
Unterricht zu generieren. Folgende Faktoren sollen dabei Beachtung finden:
Seite 37

Lernaufgaben in Schule und Seminar
3.1 Gütekriterien der Unterrichtsqualität hier nach Helmke (2004):
• Strukturiertheit, Klarheit, Verständlichkeit
• Effiziente Klassenführung
• Lernförderliches Unterrichtsklima
• Ziel-, Wirkungs-, und Kompetenz Orientierung
• Schülerorientierung, Unterstützung
• Angemessene Variation von Methoden und Sozialformen
• Förderung aktiven, selbstständigen Lernens
• Konsolidierung, Sicherung, intelligentes Üben
• Vielfältige Motivierung
• Passung: Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen
3.2 Fachdidaktische Prinzipien
• Themen- und Handlungsorientierung
• Prinzipien der (aufgeklärten) Einsprachigkeit
• „Lexical Approach“, d. h. Sprachen sind zum Kommunizieren da – und nicht nur, um korrekte
Sätze zu bilden.
• Beachtung der 5 Fertigkeiten: Listening, Reading, Writing, Speaking und Mediation
• Funktion der Unterrichtsphasen
3.3 Methodische Prinzipien (nach Schulz-Steinbach)
• Lernwege werden durch möglichst hohe Eigenständigkeit der Lerner geprägt
• Geöffnete Unterrichtsorganisationsformen
• Einbeziehung von audio- und visuellen Medien
• Einübung unterschiedlicher Präsentationsformen
• Transparenz für den Lerner
3.4 Das Kompetenzmodul des Berliner Rahmenplans macht auf einen Blick die Struktur deutlich:
Seite 38

Lernaufgaben in Schule und Seminar
In der Fachseminararbeit gilt es dieses Wissen gegebenenfalls zu ergänzen, sofern Lücken vorhanden
sind und anschließend so anzuwenden, dass die Grundlagen für die Planung, Durchführung
und Analyse guten fremdsprachlichen Unterrichts gelegt wird. Dies geschieht in einer heterogen
zusammengesetzten „Lerngruppe“ und wohl wissend, dass Kompetenzen nicht in einem
Zug erworben werden können, allerdings mit bewusster Schwerpunksetzung und thematischer und
inhaltlicher Eingrenzung zur Entwicklung des prozeduralen, kontextuellen, heuristischen und metakognitiven
Wissens(nach Rost 1998). Im Idealfall reflektiert die/der LAA: Ich weiß, dass… entwickelt
und bewusst gemacht werden soll, ich weiß (jetzt) wie…, wann und warum…., wie man eine
Lösung findet, und: Ich weiß, dass ich weiß bzw. nicht weiß. Diese Fragestellungen müssen innerhalb
des Prozesses ebenso transparent gemacht werden wie das stimmige Verknüpfen der inhalts-
und prozessbezogenen Kompetenzen. Die Funktion des Fachseminarleiters gleicht also der
eines Coaches, der inhaltsbezogene Kompetenzen vermittelt und prozessbezogene initiiert und
bewusst macht - bestenfalls begleitet von einem Lernportfolio, welches den Prozess dokumentiert
und das Lernprodukt festhält. So können Portfolios nachvollziehbare (individuelle und gemeinsame)
Produkte des eigenen Lernens darstellen und die Grundlage guten und reflektierten Unterrichts
sein.
4. Beispiel für eine aufgabenorientierte Fachseminararbeit
Die Bereitstellung sprachlicher Mittel ist wohl der am meisten kontrovers diskutierte Unterrichtsinhalt,
zumindest in den Fachseminaren für Englisch in der Grundschule. Nachdem die Teilnehmer
mit individuellen Mindmaps ihr Vorwissen zu einem geeigneten Thema visualisiert und miteinander
verglichen haben, könnte man zu einer gemeinsamen Aufgabe kommen, die alle notwendigen
Kriterien aufgreift, die die inhaltsbezogenen Kompetenzen abdeckt und die prozessbezogenen
aufdeckt. Gemäß den fachdidaktischen Prinzipien (siehe 3.2) muss die Auseinandersetzung mit
sprachlichen Mitteln an ein Thema gebunden werden und möglichst die Entwicklung einer Fertigkeit
im Blick haben. So würde sukzessive ein Plan entstehen, der auf die sinnvolle Einhaltung der
bildungspolitischen Vorgaben, der Kriterien guten Unterrichts (Kompetenzmodelle und Standards),
der fachdidaktischen Prinzipien, der Erkenntnisse aus der Entwicklungspsychologie sowie auf
fachwissenschaftliche Grundlagen hin überprüft werden kann.
Um diesen Prozess zu begleiten, können - entsprechend der Methode „Thinking hats“ - Anwärter
Beobachtungsaufgaben wählen, um gezielt zu reflektieren. Das Lernprodukt könnte eine gemeinsam
geplante Unterrichtsstunde (mit den zugehörigen Medien) eingebettet in eine Unterrichtseinheit
sein, die durchgeführt und reflektiert wird. Möglicherweise entsteht aus der Analyse im Anschluss
schon die Idee für die nächste Lernaufgabe. Bestenfalls werden dann die Grundlagen aus
dem Allgemeinen Seminar mit einbezogen und erkannt, welches Potential, welche Herausforderung
und welche Gelegenheiten die Ausbildung in den Seminaren bietet.
Beate Rother, Fachseminarleiterin für Englisch im 3.SPS Mitte(L)
Lernaufgaben im Fach Geschichte
Literatur
Das Thema Lernaufgaben im Geschichtsunterricht wurde in letzter Zeit grundlegend von zwei Autoren
behandelt. Zum einen macht sich J. Leisen, Lernaufgaben als Lernumgebung zur Steuerung
von Lernprozessen, Staatliches Studienseminar Koblenz, Gedanken darüber, was Lernaufgaben
ausmacht. 39 Hierauf stützt sich vor allem der erste Teil des vorliegenden Aufsatzes. In jüngster Zeit
39 http://www.leisen.studienseminar-koblenz.de/uploads2/02%20Der%20Kompetenzfermenter%20-
%20Ein%20Lehr-
Lernmodell/4%20Lernaufgaben%20als%20Lernumgebung%20zur%20Steuerung%20von%20Lern
prozessen.pdf
Seite 39

Lernaufgaben in Schule und Seminar
beschäftigt sich Ch. Heuer 40 mit der Frage, welche Gütekriterien man an die Aufgabenanalyse und
–weiterentwicklung anlegen kann.
Einleitung
Dass Aufgaben im Unterricht gestellt werden, ist keine neue Erkenntnis. Seit einigen Jahren greift
jedoch der Begriff der Lernaufgaben um sich. Was ist damit gemeint? Gelernt haben die Schülerinnen
und Schüler schließlich schon immer. Bezogen auf den Geschichtsunterricht hieß das lange
Zeit, dass die Lernenden Zahlen, Personen, Begriffe und Ereignisse zuordnen – oder noch drastischer
gesprochen – herbeten konnten.
Im Zuge der Diskussion um PISA und die Kompetenzorientierung rückte aber immer mehr die Erkenntnis
in den Mittelpunkt, dass reines Faktenwissen totes Wissen darstellt, mit dem die Schülerinnen
und Schüler nicht viel anfangen können. Nunmehr sollen sich die Lernenden Wissen aneignen,
mit dem sie umgehen können.
Entsprechend soll die Lernaufgabe folgendes bewirken: Sie soll durch gestufte Aufgabenstellungen
eine Fragestellung aufwerfen und durch die Bereitstellung von Materialien den Lernenden befähigen,
ein Produkt zu erstellen. Auf diesem Wege lernen sie, mit Wissen handelnd umzugehen.
Einbindung in das Unterrichtsgeschehen
Das Unterrichtsgeschehen gliedert sich demzufolge in sechs Schritte:
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1. Problemstellung aufwerfen
2. Vorausurteile bewusst machen und kommunizieren
3. Informationen auswerten
4. Lernprodukt diskutieren
5. Abgleich mit den Vorausurteilen (Punkt 2).
6. Einübung
Die Rolle der Lehrkraft umfasst dabei vier Schritte:
1. Stellung einer für die SuS möglichst lebenswirklichen Aufgabenstellung
2. Bereitstellung des Materials und Vorgeben der Methode
3. Gesprächsführung bzw. Arrangement der Lernsituation
4. Auswertung und Reflexion
Die entscheidende Bedeutung kommt dabei der Aufgabenstellung zu. Gemäß der Kompetenzorientierung
und der Individualisierung des Lernprozesses soll sie binnendifferenziert und individualisiert
sein. Vor allem aber soll sie sich an der Lebenswirklichkeit orientieren.
Dazu ein Beispiel: Ein Referendar ließ jüngst die Schülerinnen und Schüler in einer fiktiven Sitzung
eines Stadtparlaments darüber diskutieren, ob Bismarck ein Denkmal errichtet werden soll und
wenn ja, wie groß es sein soll. Die Lerngruppe hat recht schnell über die Kosten eines solchen
Denkmals diskutiert. Eine solche Lernaufgabe ist nicht sinnvoll, da sie weit von der Lebenswirklichkeit
entfernt ist. Sinnvoller wären zwei andere Aufgabenstellungen gewesen, die hier als mögliche
Alternativen dargestellt sind:
1. Das Bismarckdenkmal in deiner Stadt ist baufällig und muss dringend saniert werden. In der
Stadtverordnetenversammlung wird darüber diskutiert, ob die Sanierung sinnvoll ist und finanziell
tragbar ist. Dazu gibt es verschiedene Meinungen. Bereitet euch auf ein Rollenspiel zu der
Thematik vor. Die Parteien schicken jeweils einen Redner vor. Auch der örtliche Heimatgeschichtsverein
darf als Experte seine Meinung äußern. Am Ende wird abgestimmt.
2. In Berlin gibt es mehrere Bismarckstraßen. Eine befindet sich im „Arbeiterbezirk“ Spandau. In
der Stadtverordnetenversammlung wird darüber diskutiert, ob die Straße nicht nach dem Gegenspieler
Bismarcks, Ludwig Windthorst, umbenannt werden sollte. Dazu gibt es verschiedene
Meinungen. Bereitet euch auf ein Rollenspiel zu der Thematik vor. Die Parteien schicken
jeweils einen Redner vor. Auch der örtliche Heimatgeschichtsverein darf als Experte seine
Meinung äußern. Am Ende wird abgestimmt.
40
, Gütekriterien für kompetenzorientierte Lernaufgaben im Fach Geschichte, in: GWU 7/8, 2011,
S. 443 ff.

Lernaufgaben in Schule und Seminar
Was ist der Vorteil dieser beiden Aufgaben? Entscheidend ist, dass sie in eine realistische Gesamtsituation
eingebettet sind. Es wird kein totes Wissen vermittelt, sondern die Schülerinnen und
Schüler bilden sich ein eigenes, fundiertes Urteil über die Leistungen und auch Schwächen Bismarcks.
Dabei sind sie keinem Bewertungsdruck ausgesetzt. Es ist den Lernenden ferner klar,
dass jeder eine eigene Meinung haben kann, die bei entsprechender Begründung auch „richtig“ ist.
Weitere Beispiele
Ein anderes Beispiel könnte im Rahmen der Behandlung des zweiten Weltkrieges durchgeführt
werden. Die Thematik „Kriegsverbrechen“ und die Kombination aus Informationserarbeitung und
Gerichtsverhandlung behandelt einerseits die Zeit des Zweiten Weltkrieges. Andererseits kann die
Thematik von Schuld und den späteren Umgang mit dieser problemlos und variiert auf aktuellere
Ereignisse (Versöhnungskommission in Südafrika, Völkermordtribunal in Kambodscha, Umgang
mit Stasi-Mitarbeiter, ethnische Säuberungen während der Kriege im ehemaligen Jugoslawien,
Folterungen in CIA-Gefangenenlagern, Völkermord an den Armeniern) übertragen werden. Zudem
werden in diesem Zusammenhang auch Sozialkunde-Themen integriert und die Schüler auf einer
sehr empathieförderlichen Ebene angesprochen.
Thema Kriegsverbrechen
Kriegsverbrechen sind Verstöße gegen das Völkerrecht, die bei der Führung eines Kriegs von den
Krieg führenden Parteien begangen werden oder in engem Zusammenhang mit der Kriegsführung
stehen. Verbrechen, die lediglich in zeitlichem oder örtlichem Zusammenhang mit Kampfhandlungen
stehen, aber keine oder nur eine schwache ursächliche Verbindung damit haben, werden nicht
als Kriegsverbrechen bezeichnet.
Heute versteht man unter Kriegsverbrechen im Allgemeinen Verstöße gegen die Genfer
Konventionen oder die Haager Landkriegsordnung. Als solche Verstöße gelten seit Ende des
Zweiten Weltkrieges aufgrund neuerer weltweiter Übereinkünfte dazu zum Beispiel die gezielte
Tötung von Zivilisten, Zerstörung von Wasser- und Elektrizitätswerken, Aushungern der
Zivilbevölkerung, Behinderung humanitärer Hilfe, Flächenbombardements, Angriff und Bombardierung
unverteidigter Städte, Wohnungen oder Gebäude, Einsatz biologischer oder chemischer Waffen,
Verwendung von Antipersonenminen und anderer unterschiedslos wirkender Waffen, die Tötung
von Gefangenen, Geiselerschießungen, die Ausplünderung besetzter Gebiete oder der systematische
Raub von Kulturgütern sowie Völkermord oder andere Massentötungen.
Seit Verabschiedung des Rom-Statuts am 1. Juli 2002 können Kriegsverbrechen vom
Internationalen Strafgerichtshof (IStGH) mit Sitz in Den Haag strafrechtlich verfolgt werden. Eine
Reihe von Staaten, darunter die über Atomwaffen verfügenden Staaten China, Indien, Pakistan,
Russland und die USA sowie Israel, haben jedoch das Statut noch nicht ratifiziert. In der Bundesrepublik
Deutschland sind Kriegsverbrechen als Straftaten in §§ 8–12 des Völkerstrafgesetzbuches
geregelt.
Der Zweite Weltkrieg: Die schwierige Aufarbeitung der NS-Verbrechen
Was sind eigentlich genau Kriegsverbrechen?
Welche Schwierigkeiten gab es bei der gerichtlichen Aufarbeitung von NS-Verbrechen?
I.) Das Massaker von Babyn Jar: Babyn Jar ist eine Schlucht auf dem Gebiet der ukrainischen
Stadt Kiew. Ursprünglich befand sich die Schlucht außerhalb der Stadtgrenzen. Hier wurde ein
Massenmord an der jüdischen Bevölkerung durch deutsches Militär während des Zweiten Weltkriegs
verübt, nachdem die Wehrmacht und die SS in Kiew einmarschiert waren. Entsprechend
dem Einsatzbefehl wurden 33.771 Juden bei Babyn Jar am 29. September und 30. September
1941 systematisch durch Maschinengewehrfeuer ermordet. Die Wehrmacht leistete hier nicht nur
logistische Beihilfe, indem sie die Stadt und die SS absicherte und nach dem Massaker Teile der
Schluchtwände sprengte, um mit dem abgesprengten Schutt die Leichenberge zu verstecken. Bis
zum 12. Oktober wurden insgesamt 51.000 Juden ermordet. Die Habseligkeiten der ermordeten
Menschen wurden in einem Lagerhaus aufbewahrt und an Wehrmachtssoldaten verteilt.
II.) Das Massaker von Distomo: Traurige Berühmtheit erlangte Distomo am 10. Juni 1944. Im
Zuge einer an den Einwohnern der griechischen Ortschaft Distomo verübten "Vergeltungsaktion"
erschossen Angehörige einer in die deutschen Besatzungstruppen eingegliederten SS-Einheit,
Seite 41

Lernaufgaben in Schule und Seminar
nachdem es zuvor zu einer bewaffneten Auseinandersetzung mit Partisanen gekommen war, zwischen
200 und 300 der - an Partisanenkämpfen unbeteiligten - ca. 1.800 Dorfbewohner. Unter den
Opfern befanden sich vor allem alte Menschen, Frauen, Kinder und Säuglinge. Das Dorf wurde
niedergebrannt.
III.) Das Massaker von Katyn: Im polnischen Katyn ermordeten zu Beginn des Jahres 1940
Einheiten des sowjetischen Geheimdienstes NKWD in einem Wald nahe Smolensk mehrere tausend
polnische Offiziere und Zivilisten. Nachdem die Truppen der Roten Armee im Herbst 1939 in
den Teil Polens einmarschiert waren, der ihnen im Hitler-Stalin-Pakt zuerkannt worden war, gerieten
14.700 Offiziere und Soldaten der polnischen Armee in sowjetische Kriegsgefangenschaft. Am
5. März 1940 unterzeichneten die Mitglieder des Politbüros der KPdSU den Befehl zur Exekution
von „Nationalisten und konterrevolutionären Aktivisten” in den besetzten Gebieten. Diese weite
Definition ermöglichte es, neben Offizieren, Soldaten und Reservisten auch ca. 10.000 polnische
Intellektuelle und Polizisten zu töten. Erfasst wurden schließlich 25.700 Polen, einschließlich der
Kriegsgefangenen. Vom 3. April bis zum 19. Mai 1940 ermordete der NKWD 14.552 Kriegsgefangene.
Die Leichen der Kriegsgefangenen aus Kozielsk wurden ebenfalls im Wald von Katyn begraben.
Aufgabe:
Notiere schriftlich die Gemeinsamkeiten bzw. Merkmale aller drei Kriegsverbrechen
Fall 1: Der Münchener Josef Müller war im Zweiten Weltkrieg ein einfacher Soldat, der an der
Ostfront eingesetzt wurde. Während seiner Zeit dort wurde er mehreren Erschießungskommandos
zugeteilt. Bei diesen Aktionen wurden immer wieder Juden und russische Dorfbewohner wahllos
erschossen. Laut Augenzeugenberichten hat Josef Müller insgesamt 155 Menschen getötet. Allerdings
können sich nicht alle Augenzeugen genau an Müller erinnern und widersprechen sich teilweise.
Nach dem Krieg wurde Müller von einem Überlebenden der Massaker erkannt und bei der
amerikanischen Militärpolizei angezeigt. Nun muss er sich hier (im Jahre 1946/Option wäre auch
das Jahr 2000) vor Gericht verantworten.
Ankläger: Du bist ein Staatsanwalt und vertrittst die Anklage gegen Josef Müller. Überlege dir
deine Prozessstrategie. Welche Punkte betonst du besonders? Welche Beweise hast du? Welche
Strafe forderst du für Josef Müller? Wie begründest du deine Position?
Verteidiger: Du bist ein Rechtsanwalt, der Josef Müller verteidigt. Überlege dir deine Prozessstrategie.
Welche Punkte betonst du besonders? Welche strafmildernden Argumente hast du?
Welche Strafe forderst du für Josef Müller? Wie begründest du deine Position?
Richter: Du bist der Richter in dem Prozess gegen Josef Müller. Überlege dir, wie du den Prozess
führen möchtest. Wer darf zuerst reden? Wie lange? Unterbrichst du die Vorträge von Anklage und
Verteidigung? Welche Fragen möchtest du zusätzlich stellen? Welche verschiedenen Strafen
ziehst du in Erwägung?
Eine weitere Aufgabe könnte das Verfassen eines neutralen Zeitungsartikels als Prozessbeobachter
sein. Oder das Schreiben eines Kommentars zum Urteilsspruch.
Fall 2: Der Solinger Adolf Eichmann arbeitete im Zweiten Weltkrieg bei einer Behörde, die für die
Deportation und Tötung von der jüdischen Bevölkerung zuständig war. Seine Aufgabe war es, die
organisatorischen Voraussetzungen zu planen, damit möglichst viele Juden möglichst schnell getötet
werden konnten. Von seinem Schreibtisch aus organisierte Eichmann die Fahrpläne für die
Deportationszüge, die Herstellung der Chemikalien und den Bau von Konzentrationslagern. Als
Folge seiner Arbeit wurden insgesamt 6 Millionen Juden getötet. Nach dem Krieg lebte Eichmann
unter falschem Namen in Buenos Aires. Im Jahre 1960 wurde Eichmann von einem israelischen
Geheimagenten entführt, nach Israel gebracht und steht nun in Tel Aviv vor Gericht.
Ankläger: Du bist ein Staatsanwalt und vertrittst die Anklage gegen Adolf Eichmann. Überlege dir
deine Prozessstrategie. Welche Punkte betonst du besonders? Welche Beweise hast du? Welche
Strafe forderst du für Adolf Eichmann? Wie begründest du deine Position?
Seite 42

Lernaufgaben in Schule und Seminar
Verteidiger: Du bist ein Rechtsanwalt, der Adolf Eichmann verteidigt. Überlege dir deine Prozessstrategie.
Welche Punkte betonst du besonders? Welche strafmildernden Argumente hast du?
Welche Strafe forderst du für Adolf Eichmann? Wie begründest du deine Position?
Richter: Du bist der Richter in dem Prozess gegen Adolf Eichmann. Überlege dir, wie du den Prozess
führen möchtest. Wer darf zuerst reden? Wie lange? Unterbrichst du die Vorträge von Anklage
und Verteidigung? Welche Fragen möchtest du zusätzlich stellen? Welche verschiedenen
Strafen ziehst du in Erwägung?
Eine weitere Aufgabe könnte das Verfassen eines neutralen Zeitungsartikels als Prozessbeobachter
sein. Oder das Schreiben eines Kommentars zum Urteilsspruch.
Schlussfolgerung
Lernaufgaben im Geschichtsunterricht sollen sich demzufolge nicht ausschließlich am Historischen
orientieren; viel wichtiger ist, dass durch die Herstellung von Gegenwartsbezügen den Schülerinnen
und Schülern die Aktualität von Geschichte bewusst wird. Drastisch formuliert kann man auch
sagen: Ein Schüler kann mit Geschichte nichts anfangen, wenn ihm nicht vermittelt wird, was das
historische Ereignis für ihn heutzutage praktisch bedeutet!
Dr. Jens Nitschke, Fachseminarleiter Geschichte im 3. SPS Spandau (S)
Florian Quaiser, Fachseminarleiter Geschichte im 1. SPS Spandau (S)
Lernaufgaben im Fach Geschichte zum Zweiten
Arbeit mit Lernaufgaben und -produkten im Fachseminar
Wie guter Unterricht in der Schule sein sollte, wissen wir. Aber wie funktioniert eine gute Ausbildung
im Fachseminar? Klar formuliert ist das Ziel der schulpraktischen Ausbildung: Am Ende des
Vorbereitungsdienstes sollen die Lehramtsanwärter und Studienreferendare über ausreichend
Kompetenzen verfügen, um ihr erworbenes Wissen und Können in allen schulischen Handlungsfeldern
professionell anzuwenden. Um den veränderten Qualitätsansprüchen infolge der Neuerungen
im Universitätsstudium sowie der mit dem Berliner Schulgesetz eingeleiteten Innovationen
gerecht zu werden, wurde mit der Reform des Berliner Vorbereitungsdienstes 2011 damit begonnen,
das Referendariat zu modularisieren und kompetenzorientiert zu gestalten. Welche Konsequenzen
ergeben sich daraus für die Fachseminararbeit? Im Handbuch für den Vorbereitungsdienst
wird unter den Aufgaben der Fachseminarleiter/innen neben der Durchführung von Unterrichtsbesuchen
in der Ausbildungsschule und von Versuchen zur Lehr- und Lernprozessgestaltung
im Seminarunterricht sowie der Mitwirkung an Prüfungen hinsichtlich der Arbeit im Fachseminar
eher allgemein formuliert: Sie bilden aus, „d.h. sie machen ein fachbezogenes Lehrangebot innerhalb
der Module und Bausteine“. 41 Für die konkrete Seminarplanung empfiehlt es sich daher,
einen Kanon fachbezogener Bausteine festzulegen sowie eine transparente Strukturierung, z.B.
auf der Grundlage der Beurteilungskriterien für die Kompetenzentwicklung des Lehramtsanwärter
und Studienreferendare 42 , vorzugeben. Entscheidend ist hierbei die Berücksichtigung von
Lernaufgaben und –produkten, die bei der Konzeption des Ausbildungsplanes nicht nur
mitgedacht, sondern auch „fest eingeplant“ werden sollten. Aus dem Vorschlag für einen
modularisierten Ausbildungsplan im Fachseminar Geschichte ließe sich das anhand von zwei
Beispielen, die sich auch auf andere Fachseminare übertragen lassen, wie folgt konkretisieren:
41
Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung. Referat Lehrerbildung (Hrsg.): Handbuch
Vorbereitungsdienst, Berlin 2008, S. 8.
42
Beurteilungsformular für die Fachseminarleiter: Stand der Kompetenzentwicklung gemäß § 12 der
Verordnung über den Vorbereitungsdienst und die Zweite Staatsprüfung vom 28.10.2011.
Seite 43

Lernaufgaben in Schule und Seminar
Kompetenzentwicklung
lt. Beurteilungsformular
der FSL
5. bettet Unterricht
sachlogisch in eine
Sequenz ein.
6. diagnostiziert erfolgreichLernvoraussetzungen
und Lernprozesse
von Schülerinnen
und Schülern.
Seite 44
Kompetenz
Curriculare
Kompetenz
Kompetenzdiagnostik
Bausteine (BS) und Inhalte Aufgaben und Lernprodukte
BS: Unterricht planen
Vom RLP zur Planung von Unterrichtseinheiten
kompetenzorientierte Unter-
richtssequenzen
BS: Diagnostizieren
Diagnose von Lernvoraussetzungen
und –prozessen
unterrichtspraktisches Beispiel
Erstellen von Halbjahresplanungen
und Unterrichtssequenzen
Checkliste zur Halbjahresplanung
(vgl. M 1)
Faktoren einer erfolgreichen Diagnose
Erstellen einer Diagnosematrix:
Quellenarbeit in der Sek. I (vgl. M
2)
Lernprodukte im Fachseminar sind das Ergebnis einer strukturierten, problem- und ergebnisorientierten
Auseinandersetzung mit einer Thematik, die sich aus der Unterrichtspraxis ergibt. Hierbei
ließe sich in Anlehnung an das Modell des Lehr- und Lernprozesses von Josef Leisen 43 für die Arbeit
im Fachseminar beispielhaft folgendes Vorgehen ableiten:
Arbeitsschritt Aktivitäten im Fachseminar Beispiel (vgl. M 2)
1.
Problemstellung
formulieren
2.
Vorstellungen
entwickeln
3.
Informationen
auswerten
4.
Lernprodukt erstellen
5.
Lernprodukt(e)
diskutieren
6. Lernprodukt
anwenden bzw.
im Unterricht ein-
setzen
7.
Transfer
Fachseminarleiter (FSL) und -teilnehmer
(TN) formulieren eine Problemstellung,
die sich aus der Unterrichtspraxis
ergibt und daher auch motiviert,
das Problem zu lösen.
FSL bzw. Referent fordert TN auf,
Ideen und Vorschläge zur Lösung des
Problems zu entwickeln.
TN werten Materialien aus, die vom
FSL bzw. Referenten zur Verfügung
gestellt werden.
FSL bzw. Referent initiiert das Erstellen
des Lernproduktes.
Seminar einigt sich auf das Vorgehen
und die Arbeitsteilung.
TN stellen ihre Ergebnisse zur Diskussion,
definieren den Lerngewinn
und äußern offen gebliebene Fragen.
FSL und TN besprechen Praxiseinsatz
der (des) Lernprodukte(s).
Lernprodukt wird nach einer ersten
Anwendung modifiziert bzw. auf andere
Bereiche übertragen.
FSL bzw. Referent (ein TN) formuliert die
Problemstellung für die Seminarsitzung: Wie
lässt sich die Quellenarbeit in der Sek. I (zentrale
Methode des Geschichtsunterrichts) diag-
nostizieren?
FSL und TN tragen Ideen und Vorschläge zusammen
und einigen sich auf das Erstellen
eines Kompetenzrasters für die Quellenarbeit.
TN werten kriterienorientiert Materialien zur
Quellenarbeit sowie ggf. vorhandene Raster
aus und vergleichen sie.
Arbeitsteilig wird auf der Basis der Arbeitsschritte
zur Interpretation von Quellen das
Kompetenzraster entwickelt.
TN stellen „ihre Spalten“ des Kompetenzrasters
vor; es werden Korrekturen und Ergänzungen
diskutiert; sie definieren Lerngewinn und diskutieren
mögliche Anwendungsprobleme (z.B.
Einsatz des gleichen Rasters in der 7. und 10.
Klasse?)
FSL und TN legen fest, wer in welcher Klasse
das Kompetenzraster zur Quellenarbeit ausprobiert.
Kompetenzraster wird z.B. im Hinblick auf die
einzelnen Jahrgangsstufen modifiziert.
Es wird ggf. geprüft, ob es sich auf andere Methoden
des Geschichtsunterrichts übertragen
lässt.
M 1 Beispiel für ein Lernprodukt
Fachseminar Geschichte: Checkliste Halbjahresplanung (Stand: August 2012)
43 Vgl. http://www.leisen.studienseminar-koblenz.de/uploads2/02%20Der%20Kompetenzfermenter%20-
%20Ein%20Lehr-Lern-Modell/1%20Lernprozesse%20nach%20dem%20Lehr-Lern-
Modell%20planen%20und%20gestalten.pdf (Zugriff: 30.12.2012)

Lernaufgaben in Schule und Seminar
Vorgaben - Senatsverwaltung
o Rahmenlehrplan (Sozialkunde, Geschichte, Geschichte Oberstufe,
Politikwissenschaft)
Themenfelder (Pflichtthemen)
Wahlbereiche
fächerübergreifende Themenvorgaben
Verknüpfungen (z.B. zwischen den Semestern)
o Fachbriefe der Kultusbehörden
- schulintern
o Schulcurriculum
o Beschlüsse der Fachkonferenz
Themen und
Kompetenzen
o Lern- und Arbeitstechniken (für Fächer und Schulstufen)
Planung von Unterrichtseinheiten und –sequenzen
o Schwerpunkte festlegen und gewichten (didaktische Reduktion:
„Mut zur Lücke“)
- Kompetenzschwerpunkte festlegen
- Methodenarbeit berücksichtigen
Zeit - vorgegeben:
o Brutto-/Nettostunden (lt. Kalender)
o Schul-Termine (z.B. Wandertage)
o Termine für Klausuren (Klausurplan der Schule)
- individuell:
o Klassenarbeiten bzw. LEK/Test festlegen
o „Wiederholungs“-Stunden berücksichtigen
o Exkursionen festlegen und anmelden
o Zeit für aktuelle politische Ereignisse berücksichtigen
o „Puffer“-Stunden einplanen (z.B. bei Krankheit)
M 2 Beispiel für ein Lernprodukt
Fachseminar Geschichte: Kompetenzraster für die Quellenarbeit in der Sek. (Stand: Dezember
2012)
Aspekte Stufe 1 Stufe 2 Stufe 3 Stufe 4
A
N
A
L
Y
S
E
F
O
R
M
A
L
Autor Ich nenne alle
wesentlichen Informationen
zum
Autor.
Quellengattung
Adressat
Thema
Ich benenne die
richtige Quellengattung
und
begründe sie korrekt.
Ich benenne
den/die richtige/n
Adressat/en und
ordne alle wesentlichenInformationen
zu.
Ich nenne wesentlicheInformationen
zum
Autor.
Ich benenne die
richtige Quellengattung,begründe
sie aber
nicht korrekt.
Ich benenne
den/die richtige/n
Adressat/en und
ordne wesentliche
Informationen zu.
Ich formuliere fachsprachlich korrekt
das Thema der Quelle.
Ich nenne einige
Informationen
zum Autor.
Ich benenne die
richtige Quellengattung.
Ich benenne
den/die richtigen
Adressaten und
ordne einige wenigeInformationen
zu.
Ich nenne das Thema.
Ich nenne den
Namen des Autors.
Ich erwähne, dass
es sich um einen
Text handelt.
Ich benenne
den/die Adressaten.
Seite 45

Lernaufgaben in Schule und Seminar
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wesentlicheAspekte
und
Hauptaussage
Einordnung
in
den historischenZusammen-hang
Absicht
des Autors
Beurteilung
auf historischer
Ebene
Ich kann den Text
in inhaltlich sinnvolle
Abschnitte
gliedern.
Ich kann wesentliche
Aussagen
der einzelnen
Textabschnitte
wiedergeben.
Ich kann die
Hauptaussage
des Textes wiedergeben.
Ich kann der
Quelle die Epoche,
wichtige Ereignisse
und
wichtige Prozesse
zuordnen.
Ich kann die offenen
und verstecktenAbsichten
des Autors
sowie seine Interessen
erläutern.
Ich kann mich mit
der Aussagekraft
der Quelle auf der
historischen
Sachebene differenziert
(Pro-
und Contra-Argumente)
sowie
anhand mehrerer
Betrachtungsebenen
(z.B. Wirtschaft,
Recht)
auseinandersetzen.
Ich kann diese
Argumente gewichten.
Ich kann auf dieser
Grundlage
und mit Bezug auf
die Leitfrage ein
abschließendes
Urteil formulieren.
Ich kann den Text
in inhaltlich sinnvolle
Abschnitte
gliedern.
Ich kann wesentliche
Aussagen
der einzelnen
Textabschnitte
wiedergeben.
Ich kann der
Quelle die Epoche
und wichtige
Ereignisse zuordnen.
Ich kann die offenen
und sichten
des Autors
erläutern.
Ich kann mich mit
der Aussagekraft
der Quelle auf der
historischen
Sachebene differenziert
(Pro-
und Contra-Argumente)auseinandersetzen.
Ich kann diese
Argumente gewichten.
Ich kann auf dieser
Grundlage
und mit Bezug auf
die Leitfrage ein
abschließendes
Urteil formulieren.
Ich kann den Text
in Abschnitte gliedern.
Ich kann Aussagen
des Textes
wiedergeben.
Ich kann der
Quelle die Epoche
und mindestens
ein Ereignis
zuordnen.
Ich kann die Absichten
des Autors
erläutern.
Ich kann mich mit
der Aussagekraft
der Quelle auf der
historischen
Sachebene einseitigauseinandersetzen.
Ich kann auf dieser
Grundlage
und mit Bezug auf
die Leitfrage ein
abschließendes
Urteil formulieren.
Ich kann einige
Aussagen des
Textes wiedergeben.
Ich kann der
Quelle die Epoche
zuordnen.
Ich kann eine
Absicht des Autors
erläutern.
Ich kann die Aussagekraft
der
Quelle ohne Begründungbeurteilen.

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Bewertung
aus heutiger
Sicht
Ich kann mich auf
der Basis heutiger
Wertmaßstäbe
mit der Quelle
differenziert (Pro-
und Contra-Argumente)
sowie
anhand mehrerer
Betrachtungsebenen
(z.B. Wirtschaft,
Recht)
auseinandersetzen.
Ich kann diese
Argumente gewichten.
Ich kann auf dieser
Grundlage
und mit Bezug auf
die Leitfrage ein
abschließendes
Werturteil formulieren.
Ich kann mich auf
der Basis heutiger
Wertmaßstäbe
mit der Quelle
differenziert (Pro-
und Contra-Argumente)auseinandersetzen.
Ich kann diese
Argumente gewichten.
Ich kann auf dieser
Grundlage
und mit Bezug auf
die Leitfrage ein
abschließendes
Werturteil formulieren.
Lernaufgaben in Schule und Seminar
Ich kann mich auf
der Basis heutiger
Wertmaßstäbe
mit der Quelle
einseitig
auseinandersetzen.
Ich kann auf dieser
Grundlage
und mit Bezug auf
die Leitfrage ein
abschließendes
Werturteil formulieren.
Ich kann die Aussagekraft
der
Quelle auf der
Basis heutiger
Wertmaßstäbe
ohne Begründung
bewerten.
Robert Rauh (Fachseminarleiter Geschichte), Dezember 2012
Lernaufgaben für Lehramtsanwärter – ein Beispiel aus der Arbeit im
Fachseminar Mathematik (L)
In unserer Arbeit in den Fachseminaren stehen wir immer wieder vor den Aufgaben, den LAA nicht
nur zu vermitteln, welche Anforderungen an Lernaufgaben in der Schule gestellt werden, mit ihnen
gemeinsam solche Lernaufgaben zu entwickeln und diese teilweise zu erproben, sondern auch als
Fachseminarleiter selbst Aufgaben für die LAA zu erstellen, die den Ansprüchen an eine gute
Lernaufgabe gerecht werden.
Im Artikel „Lernaufgaben in Schule und Seminar – ein Positionspapier“ wird sehr umfassend dargelegt,
wie man den Begriff der Lernaufgabe fassen kann und welche Anforderungen sich für die
Entwicklung solcher Aufgaben ergeben. Ausgehend davon wird im nachfolgenden Beispiel eine
komplexe Lernaufgabe aus dem Fachseminar Mathematik vorgestellt und erläutert. Vertiefende
Betrachtungen zur Kompetenzorientierung dieser Aufgabe schließen sich an. Dabei wird auf den
genannten Artikel und die in ihm dargestellten Aspekte indirekt Bezug genommen.
1. Einordnung der Lernaufgabe
Einordung in die Bausteine und Module des Vorbereitungsdienstes
Die nachfolgend vorgestellte Sequenz im Umfang von drei Fachseminaren ordnet sich in das Modul
Unterrichten ein. Dabei werden in den einzelnen Sitzungen die Pflichtbausteine Planung von
Unterricht, Sprachförderung/Sprachbildung und Unterrichtsarrangement in den Vordergrund gerückt.
Einordung innerhalb der Sequenz
Das ausgewählte Seminar soll insbesondere einen Beitrag zu einem der Aufgabenschwerpunkte
der Kompetenzentwicklung in der Fachseminararbeit leisten, die Grundlage für die Arbeitsplanungen
im 3. SPS Mitte (L) sind (vgl. BLuS, Heft 11, August 2012, S. 23-29).
Seite 47

Lernaufgaben in Schule und Seminar
Es geht im Folgenden um die „Exemplarische Thematisierung des lern-und sprachförderlichen
Medieneinsatzes im Sinne der Interaktion von Darstellungsebenen und der Visualisierung von
Lernprozessen und -ergebnissen“(vgl. ebenda).
Überblick über die Sequenz und Einordung der Lernaufgabe in die 3. Seminarveranstaltung
Seminar Schwerpunkte
1.Einführung der
Grundrechenoperationen
in der
Jahrgangsstufe 1/ 2 auf
anschaulicher Ebene
2.Lösungsstrategien des
halbschriftliches
Rechnens
3. Schriftliches Rechnen
unter Nutzung
algorithmischer
Vorschriften
Seite 48
die LAA erkennen die Notwendigkeit der anschaulichen Einführung
von Rechenoperationen
sie kennen die Vor- und Nachteile verschiedener Rechenhilfsmittel
sie sind in der Lage, verschiedene Modelle und Strukturen der
Operationen zu unterscheiden
die LAA verinnerlichen das Prinzip des operativen Durcharbeitens
durch die Zuordnung von Beispielen
sie kennen die wesentlichen Aussagen des Rahmenplanes zu den
verschiedenen Formen des Rechnens (Kopfrechnen, halbschriftliches
Rechnen, schriftliches Rechnen)
die LAA erkennen die besondere Bedeutung des halbschriftlichen
Rechnens
sie kennen verschiedene Lösungsstrategien des halbschriftlichen
Rechnens und nutzen diese bei der Planung eines Einführungsteils
die LAA sind in der Lage, selbständig Schülerfehler im Bereich des
Kopfrechnens zu erkennen und Konsequenzen zu ihrer Beseiti-
gung zu formulieren
die LAA erkennen die Notwendigkeit der Schaffung eines inhaltlichen
Verständnisses für die schriftlichen Rechenverfahren
sie sind in der Lage, unter Nutzung der Fachliteratur selbständig
Einführungsteile für schriftliche Rechenverfahren zu gestalten
und dabei den Lösungsprozess in geeigneter Weise
unter Nutzung verschiedener Repräsentationsebenen zu verbalisieren
und zu visualisieren
sie kennen die verschieden Verfahren der schriftlichen Subtraktion
und sind sensibilisiert für Probleme, die insbesondere bei den verschiedenen
Verfahren der schriftlichen Subtraktion auftreten können
2. Darstellung der Lernaufgabe
Entsprechend der obigen Übersicht geht es in der 3. Seminarveranstaltung inhaltlich um die in der
Grundschule zu vermittelnden schriftlichen Rechenverfahren. Da es für die schriftliche Subtraktion
insgesamt fünf Varianten gibt, ist es wichtig, hier verstärkt die Auseinandersetzung einzufordern.
Unter Berücksichtigung verschiedener Faktoren ergab sich für die geplante Partnerarbeit jeweils
der nachfolgende fachliche Schwerpunkt:
- schriftliche Subtraktion, Erweiterungstechnik / Ergänzen (mit Übertrag)
- schriftliche Subtraktion, Entbündelungstechnik / Abziehen (mit Übertrag)
- schriftliche Multiplikation, Faktor einstellig (mit Übertrag)
- schriftliche Multiplikation, Faktor ist ein Vielfaches von 10, 100,…
- schriftliche Division, Divisor einstellig
Materialien, die für die Lehramtsanwärter zur Verfügung stehen:
1. Schulbücher Klasse 3 und 4 (Seiten für die entsprechenden Verfahren)
2. Fachliteratur: Padberg, W.: Didaktik der Arithmetik (ausgewählte Seiten)
3. Tafelapplikationen für Hunderter, Zehner, Einer
4. Rechengeld für Schüler und Tafel
5. Dienes-Material

Aufgabenformulierung:
Lernaufgaben in Schule und Seminar
Planen Sie für das Ihnen zugeordnete Rechenverfahren die Einführungsphase, in der mit den
Schülern auch der mathematische Hintergrund des Verfahrens erarbeitet wird. Achten Sie besonders
darauf, den Rechenweg zu verbalisieren und in geeigneter Weise zu veranschaulichen.
Gestalten Sie hier im Seminar die Einführungsphase so, als ob Sie in der Schule unterrichten
(Mikro Teaching).
Formulieren Sie also im Vorfeld eine Handlungsanleitung sowie wichtige Impulse und überlegen
Sie, welche Antworten Sie vom Schüler erwarten können.
Die Phase des Mikro-Teaching wird im Anschluss unter folgenden Aspekten eingeschätzt:
Wurde das vorgeschriebene Lösungsverfahren fachlich exakt dargestellt? Entsprach die
Handlungsanleitung dem Vorgehen?
War die ausgewählte Veranschaulichung geeignet, um ein inhaltliches Verständnis für den
Lösungsweg zu erreichen?
Gelang eine Verbindung zwischen den Repräsentationsebenen?
Waren die gesetzten Impulse geeignet, um den Schülern ein weitestgehend eigenständiges
inhaltliches Erschließen des Lösungsweges zu ermöglichen?
Wurden die Impulse so gesetzt, dass der Schüler seine Gedanken versprachlichen konnte?
3. Betrachtungen zur Kompetenzorientierung der Aufgabe
In verschiedenen Artikeln und Veranstaltungen fand bereits eine umfassende Auseinandersetzung
mit dem Begriff der Kompetenzorientierung statt. Was heißt das aber nun konkret für die Aufgabe?
An welchen Merkmalen kann man eine solche Kompetenzorientierung nachweisen?
Die nachfolgend aufgeführten Aspekte beziehen sich auf ein Seminarpapier des 3. SPS Mitte(L)
aus dem Jahr 2008. Dort wurden Anforderungen an eine kompetenzorientierte Aufgabe zusammengestellt.
Diese Merkmale werden von mir nachfolgend aufgegriffen und auf die dargestellte
Lernaufgabe bezogen.
Anknüpfung an Vorwissen und verfügbares Können
Die Aufgabe knüpft sowohl an die Betrachtungen zur Bedeutung der verschiedenen Rechenverfahren
aus der 2.Seminarveranstaltung als auch an den ersten Punkt der 3.Veranstaltung an. Hier
wurde die Notwendigkeit der Schaffung eines inhaltlichen Verständnisses der Rechenverfahren
diskutiert. Darüber hinaus wird an Wissen aus dem Studium der Grundschulpädagogik und an
erste Erfahrungen aus der Unterrichtspraxis angeknüpft.
Grundprinzipien zur Einführung neuer Fachinhalte (z. B. Verbindung mit dem Vorwissen, Beachtung
der Repräsentationsebenen) wurden im Allgemeinen Seminar und im Fachseminar besprochen.
Strukturiertes Wissen kumulativ ausbauen
Die Aufgabe fördert den Wissenserwerb in Bezug auf verschiedene Möglichkeiten der Herleitung
der schriftlichen Rechenverfahren. Insbesondere die fünf Möglichkeiten des schriftlichen Subtrahierens
werden fokussiert. Dabei werden Übersichten erstellt und eine Einordnung der schriftlichen
Rechenverfahren in die Leitidee Zahlen und Operationen vorgenommen.
Es kommt zu einer vertiefenden praxisorientierten Betrachtung der Nutzungsmöglichkeiten verschiedener
Repräsentationsebenen und in diesem Zusammenhang zur Betrachtung der Sprache
als verbindendes Element zwischen den Ebenen. Da die LAA aufgefordert werden, sprachliche
Formulierungen für den Unterricht zur Arbeit auf den unterschiedlichen Ebenen zu entwickeln,
wenden sie ihre Kenntnisse an und erweitern sie bei Suche nach verständlichen, fachlich exakten
Formulierungen, die das das Handeln z.B. auf der enaktiven Ebene beschreiben. Die LAA erweitern
ihre Kenntnisse über geeignete Veranschaulichungsmittel und begründen ihre Auswahl anhand
einer strukturierten Übersicht über Vor- und Nachteile der Materialien.
Seite 49

Lernaufgaben in Schule und Seminar
Inhalts- und prozessbezogene Kompetenzen fordern und fördern
Zu den Inhalten, die durch diese Lernaufgabe explizit vermittelt werden sollen, wurde bereits ausführlich
Stellung genommen. Im Fokus der Entwicklung prozessbezogener Kompetenzen der LAA
entsteht in der Erarbeitungsphase und auch während sowie nach der Präsentation ein kommunikativer
Austausch. Dabei ist eine Argumentation sowohl auf fachlicher als auch auf fachdidaktischer
Ebene unumgänglich. Da der Auftrag in seiner Umsetzung relativ offen formuliert ist, sind die
LAA gezwungen:
- sich in dem für sie notwendigen Umfang Fachwissen anzueignen,
- den Vorgang mathematisch zu verstehen,
- den Vorgang sprachlich zu beschreiben,
- Unterrichtsmittel auf ihre Eignung zu analysieren,
- eine Unterrichtsphase eigenständig zu planen,
- die Einführungsphase mit den anderen LAA durchzuführen (Mikro Teaching) und
- die Einführungsphase nach vorgegebenen Kriterien einzuschätzen.
Aufgaben entsprechen dem passenden Lernniveau und sind herausfordernd
Die oben ausgewählten verschiedenen Verfahren des schriftlichen Rechnens sind in der zu führenden
fachlichen und fachdidaktischen Auseinandersetzung unterschiedlich anspruchsvoll und
können entsprechend der Voraussetzungen der LAA zugeordnet oder von ihnen selbst ausgewählt
werden. Weitere Differenzierungen ergeben sich aus der Komplexität der Aufgabe und der damit
einhergehenden unterschiedlichen Herangehensweise und Umsetzung. Die angebotene Literatur,
Schulbücher und Materialien liegen bereit und dürfen wahlweise genutzt werden.
Das Anforderungsniveau der Aufgabe ist aus folgenden Gründen hoch:
(1) Eine hohe Komplexität ist gegeben.
(2) Die LAA müssen sich fachliche und fachdidaktische Inhalte aneignen, um die Aufgabe zu
lösen. Sie müssen Betrachtungen aus der Sicht der Schüler und des Lehrers durchführen
und auf verschiedenen Ebenen agieren und reflektieren.
(3) Keine der Hilfen ist so gewählt, dass schon bei ihrer Nutzung eine erfolgreiche Lösung der
Aufgabe garantiert ist. Der Eigenanteil bleibt relativ hoch, die LAA müssen in der Lage
sein, die gegebenen Informationen und vorhandenes Vorwissen zu verknüpfen.
(4) Die Aufgabe zielt auf hohe Eigenaktivität und gleichzeitig auf Kooperation, da beide Partner
als „Lehrer“ auftreten.
(5) Die Aufgabe ermöglicht, auch wenn auf fachlicher Ebene der Lösungsweg vorgezeichnet
ist, völlig verschiedene Lösungsansätze im Bereich der Visualisierung und damit dem
Schwerpunkt des Auftrages.
(6) Die Aufgabe verlangt eine Verbalisierung des Lösungsweges und darüber hinaus die
Formulierung einer Handlungsanleitung, die im Unterricht zwingend notwendig, aber in
den Schulbüchern kaum vorgegeben ist.
(7) Die LAA müssen ein Lernprodukt erstellen, dieses in besonderer Form (Mikro Teaching)
präsentieren und nach vorgegebenen Kriterien auf verschiedenen Ebenen reflektieren.
(8) Die Lösung der Aufgabe führt bei den LAA zu dem Bewusstsein, einer solchen
Unterrichtssituation in verschiedenen Bereichen (u.a. Verbalisierung) gerecht werden zu
müssen.
Seite 50
Monika Wegerich, Koordinatorin für Mathematik (L), 3. SPS Mitte (L) /2. SPS Marzahn-
Hellersdorf (L)

Lernaufgaben im Lernbüro –
Lernaufgaben in Schule und Seminar
ein Erfahrungsbericht von der Walter-Gropius-Schule
Ein beliebiger Montag, 5. und 6. Stunde, in der
Klasse 9.3 der Walter-Gropius-Schule in Berlin-
Neukölln. Das Fach Deutsch steht auf dem Stundenplan:
Lernaufgaben im Lernbüro.
„Schon wieder“, stöhnt Dilvin. Calvin und Fitore
denken sich: „Endlich kann ich wieder allein arbeiten.“
Kamal brummelt: „Mist, keine Zeit zum Ausruhen,
ich muss heute die Expertenaufgaben schaffen!“
Schüler als selbstverantwortlich Lernende – wie
kann man dieser Anforderung an zeitgemäßen
Unterricht nachkommen? Lernbüros ergänzen den
herkömmlichen Klassen-unterricht bzw. leistungsdifferenzierten
Kursunterricht. Zukünftig werden
Lernbüros, besonders mit Blick auf die Inklusionsbestrebungen,
eine unverzichtbare Methode darstellen,
um der zunehmenden Heterogenität der
Schülerschaft gerecht zu werden. Lernbüros sind
Orte für eigenständiges Lernen, an denen die
Schüler mit Hilfe von Materialien gezielt Unterrichtsinhalte
erarbeiten, wiederholen, vertiefen und
festigen können. Die Schüler wählen selbstständig
entsprechend ihrem individuellen Lerntempo und
Leistungsstand aus verschiedenen Lernangeboten
Arbeitsmaterialien aus. Der Lehrkraft kommt vor
allem bei der Erarbeitung der Lernaufgaben eine
zentrale Rolle zu.
Erfahrungen einer Deutschlehrerin der Walter-Gropius-Schule:
Für das Arbeiten im Lernbüro haben wir uns, die Deutschkollegen des Jahrgangs 7, neu im
Schuljahr 2009/10 entschieden. Doch Material musste her. Das haben wir während aufschlussreicher
Hospitationen an einer anderen Schule in Berlin bemerkt. Material war aber kaum auf dem
Markt und nur noch wenige Monate lagen vor uns, bevor der Jahrgang 7 (Start der Gemeinschaftsschule)
beginnen würde.
Also haben wir vier Deutschkollegen uns Gedanken gemacht, Aufgaben verteilt, einen extra Studientag
von unserer Schulleiterin bekommen und dann „geackert“. Immer wieder Umstellen der
Aufgaben, durchdenken, verwerfen, wieder neu erarbeiten, ausprobieren. Ein langer Prozess, der
bis in die Sommerferien reichte, aber wir wollten ja fertig werden und auch starten mit dieser Unterrichtsmethode
Wie sehen die Bausteine aus?
Im Jahrgang 7/8 gibt es folgende Angebote für die Schüler:
Rechtschreibtraining 1 und 2, Balladen, Sagen, Fremdwörter,
Jugendbuch nach Wahl und Kriminalgeschichten. Im Jahrgang
9/10 finden die Schüler folgende Bausteine: Rechtschreibtraining
3, Literatur, Fußball, Kreatives Schreiben, Deklination und
Konjugation sowie Wortarten.
Wie funktioniert die Arbeit?
Die Schüler müssen in Absprache mit der Lehrkraft einen Baustein
auswählen. Sie bearbeiten selbstständig ihre Aufgaben-
Seite 51

Lernaufgaben in Schule und Seminar
karten (im A5-Format), kontrollieren und berichtigen diese ebenso nach Erledigung derselben. Sie
haben die Möglichkeit Basis- und Expertenaufgaben zu erledigen. Nach Fertigstellung des
gesamten Bausteins wird letztmalig auch das Bausteinarbeitsheft bei der Lehrkraft (in der
Arbeitsphase wird es mehrmals gegengelesen) eingereicht und die Schüler melden sich zum Test
an. Dieser muss bestanden werden und je nach Anforderungsniveau erhält der Schüler ein Basis-
bzw. Expertenzertifikat, ab dem 9. Schuljahr dann die entsprechende Note. Nach erfolgter
Berichtigung wird ein nächster Baustein ausgewählt.
Worin besteht der Erfolg?
Die Schüler haben Zeit, sich auf die Aufgaben einzulassen. Einmal entschieden, müssen sie sich
„durchkämpfen“, d.h. sie können sich auch Hilfe von Mitschülern bzw. dem Fachlehrer holen.
Jedes Kind kann nach seinem Tempo arbeiten und ist auch für das Arbeitsergebnis allein
verantwortlich. Die Schüler sind am Ende eines Bausteins stolz auf das erreichte Ergebnis im Test.
Nach Erreichen einer Lernvereinbarung gibt es die Möglichkeit, ein nicht ausreichendes Ergebnis
in ein Basiszertifikat zu verwandeln oder die Note zu verbessern, ohne dass davon die Ergebnisse
eines anderen Mitschülers berührt werden.
Im Folgenden Beispiele aus dem Bausteinkasten: „Balladen“:
WAS: In diesem Baustein setzt du dich mit der literarischen Gattung Balladen auseinander.
Seite 52
Du liest unterschiedliche Balladen und findest heraus, ob sie spannend sind. Du wiederholst
einige Dinge, die du schon über Gedichte weißt. Du versetzt dich in Figuren, die in Balladen
vorkommen. Du lernst einige neue Begriffe und einige alte Wörter, die schön klingen. Du
beschäftigst dich auch damit, wie man mit Sprache Stimmung erzeugen kann.
WIE: Du bearbeitest diesen Baustein, indem du die folgenden Lernkarten gründlich liest und die
Aufgaben in deinem Heft bearbeitest. Du lernst eine Ballade deiner Wahl auswendig und
übst einen sinnbetonten Balladenvortrag. Du gestaltest eine Ballade kreativ um: als szenisches
Spiel, Schattentheater, Comic usw. Du schreibst einen Test. Wenn du ein besonderes
Zertifikat für Balladen möchtest, musst du mindestens drei „Expertenaufgaben“ erledigen.
(Diese A5-Karte wird immer in ähnlicher Form als Einleitungskarte, speziell für den passenden Baustein, genutzt.)
1. Was war noch mal ein Gedicht?
1. Aufgabe:
a) Balladen sind besondere Gedichte. Um dich zu erinnern, was an einem Gedicht besonders ist, schreibe eines!
Du kannst ein Elfchen oder ein Wachsgedicht schreiben oder eine andere Gedichtart wählen.
Wenn du möchtest, kannst du reimen, du musst aber nicht!
Ein Elfchen als Beispiel
Rot eine Farbe oder Eigenschaft (ein Wort)
Das Feuer etwas, das diese Farbe/ Eigenschaft hat (zwei Wörter)
Es flackert hell dessen genauere Bestimmung (was es tut) (drei Wörter)
Ich sehe die Funken über mich selbst, mit „ich“ beginnend (vier Wörter)
Heiß ein abschließendes Wort (ein Wort)
Ein Wachsgedicht als Beispiel
Wasser
Wasser im Sommer
Kühles Wasser im Sommer
Kühles Wasser im Sommer und nasse Erfrischung
Schön.
b) Magst du Gedichte? Begründe deine Antwort! Schreibe dazu in dein Heft.
2. Aufgabe:
Geburtstagsgedichte, Frühlingsgedichte, Lieder, Songs, Rap – alle diese Texte sind in Versen geschrieben.
Verse, die zusammengehören, bilden eine Strophe. Das wusstest du vielleicht noch.
Erinnerst du dich noch an das ein oder andere Gedicht, den ein oder anderen Song, das ein oder andere Lied?
Schreibe ein paar Verse davon auf – je mehr, desto besser!

2. Der Zauberlehrling – ein Beispiel für eine Ballade
1. Aufgabe:
Lernaufgaben in Schule und Seminar
a) Schau dir die Bilder in Ruhe an. Wähle eines aus und schreibe eine kleine Geschichte dazu,
wie es zu der abgebildeten Situation gekommen sein könnte.
Hat deine Geschichte ein Happy-End?
b) Höre dir jetzt die Ballade „Der Zauberlehrling“ der „Jungen Dichter und Denker“ auf CD an!
2. Aufgabe:
Welche Gedanken gehen dir durch den Kopf, wenn du die Ballade hörst? Notiere deine ersten
Eindrücke schriftlich in deinem Heft! Wenn du Fragen zum Text hast, schreibe sie auch auf.
Wenn es dir zu schnell geht, höre dir die Ballade noch mal an und lies jetzt mit! Hole dir dazu das
Textblatt.
3. Aufgabe:
Gib die Geschichte, die erzählt wird, in eigenen Worten wieder. Beantworte dazu die folgenden
W-Fragen.
Ihr könnt auch zu zweit arbeiten.
Wer ist der Erzähler der Ballade?
Wo befindet er sich?
Welches Problem hat der Zauberlehrling?
Wie wird das Problem gelöst?
Fertige mit Bleistift vier Skizzen an, die die wichtigsten Situationen der Geschichte darstellen.
Wie nennt der Zauberlehrling den Besen? Suche mindestens drei Textstellen heraus, in denen
der Zauberlehrling den Besen anspricht! Fällt dir eine Veränderung auf?
Erläutere deine Skizzen, indem du die folgende Tabelle in dein Heft überträgst und beschriftest:
Strophe
Gesichtsausdruck des
Zauberlehrlings
3 : strahlend
was gesagt wird
(wörtliche Rede)
„Nun erfülle meinen
Willen!“
Gefühl des
Zauberlehrlings
Sicher, gut gelaunt,
unternehmungslustig
Seite 53

Lernaufgaben in Schule und Seminar
4. Diese Sprache…
Geht es dir auch so?
Sprache verändert sich mit der Zeit – Goethe, der Dichter der Ballade, lebte vor 200 Jahren und
benutzte andere Wörter als wir.
Kläre unbekannte Wörter wie „walle“, „behände“, „Schwalle“, „verrucht“ mit Hilfe des
Wörterbuchs!
Der Zauberlehrling befiehlt dem Besen viele Dinge: „Komm!“; „Erfülle (meinen Willen)!; „Stehe!“
Die Verbform, die er benutzt, nennt man Befehlsform, auch Imperativ.
Welche der folgenden Formen sind auch Befehlsformen?
Walle! – sollen – er läuft – Seht! – ich will – du liegst – höre! – ich rief…
Dem Zauberlehrling könnte man raten: „Schrei nicht so!“; „Pass auf!“ Gib ihm weitere Ratschläge.
Bilde dazu Imperative aus den Infinitiven: wachsam sein Sei wachsam! – nett sein …- nicht
schimpfen – keine Ausdrücke verwenden – den Besen nicht ärgern – den Meister zur Hilfe rufen –
das nicht noch mal tun
Zusatzaufgaben für Experten:
a) „Wenn der Zauberlehrling netter zum Besen gewesen wäre, wäre das alles nicht passiert!“,
sagt Janine. Bist du auch der Meinung?
5. Aufgabe: Wähle eine Aufgabe:
a) Der Meister unterhält sich später mit einem Kollegen über den Vorfall.
Schreibe dieses Gespräch in direkter Rede auf. So könnte es anfangen:
Seite 54
MEISTER: „Also mein neuer Lehrling ist wirklich ein Chaot.“
KOLLEGE: „Was meinst du damit?“
MEISTER: „Als ich neulich ins Zaubererdorf geflogen bin, um meine Kessel reparieren zu
lassen, hat der kleine Trottel doch tatsächlich gedacht, er könne jetzt schon zaubern…“
b) Der Lehrling erzählt auf der Zaubererschule von seinem Missgeschick mit dem Besen.
JUNGER ZAUBERER: „Hey, sag mal, bist du der, der das Haus von seinem Meister
überschwemmt hat?“
ZAUBERLEHRLING: „Hm, ja, das bin ich…“
JUNGER ZAUBERER: „Wow, erzähl mal, was du da gemacht hast!“
Nun hast du den ersten Teil des Bausteins bearbeitet. Vergleiche deine Ergebnisse mit den
Lösungskarten und verbessere gegebenenfalls!
Expertenaufgabe: Die ich rief, die Geister…
Vor über 200 Jahren hat Goethe seine Ballade geschrieben. „Zauberlehrlinge“ sind auch heute
noch ein aktuelles Thema. Hole dir aus dem Ordner den Zeitungsausschnitt „Die Geister, die ich
rief“ und lies ihn.
Der letzte Satz des Zeitungsartikels ist ein Zitat aus der Ballade „Der Zauberlehrling“. Es ist ein
berühmtes Zitat, das auf viele Situationen anwendbar ist. Kannst du den Zusammenhang mit der
Ballade „Der Zauberlehrling“ erklären?
Findest du noch weitere Situationen, in denen man sagen könnte: „Die Geister, die ich rief, werde
ich nicht mehr los!“? Vielleicht ist dir ja selbst einmal etwas in der Art passiert – zum Beispiel: Du
wolltest etwas reparieren, aber hast dadurch alles schlimmer gemacht.
Schreibe weitere Beispiele oder eine kurze Geschichte dazu auf!

3. Wissenswertes über Balladen
Das hast du bereits gemerkt:
Lernaufgaben in Schule und Seminar
Balladen sind Gedichte, weil sie in Versen und Strophen geschrieben werden; oft sind sie
gereimt. Balladen erzählen ereignisreiche Geschichten; deswegen sind sie oft spannend. Dass
sie Geschichten erzählen, unterscheidet sie von anderen Gedichten, z.B. Elfchen oder
Frühlingsgedichten. Im Mittelpunkt einer Ballade steht oft eine Figur, die eine Situation meistern
muss. Die Geschichten, die in Balladen erzählt werden, sind nicht nur sehr handlungsreich,
sondern auch „dramatisch“ (im Sinne von spannend, tragisch, gruselig). Außerdem treten oft
sprechende Figuren auf (und sprechen in wörtlicher Rede) und Schauplätze/Stimmungen werden
anschaulich beschrieben.
1. Aufgabe:
Fasse in eigenen Worten zusammen, was eine Ballade
a) von anderen Texten und
b) von anderen Gedichten unterscheidet!
Expertenaufgabe:
a)„Ballade“ ist ein Wort aus einer anderen Sprache.
Finde heraus, aus welcher Sprache es kommt und was es bedeutet! Gib auch an, wo du die
Antwort gefunden hast.
b) Auch in der Popmusik gibt es Balladen. Suche eine heraus, z.B. „Mensch“ von Herbert
Grönemeyer oder „Stairways to Heaven“ und höre sie dir an. Nenne dann Unterschiede und
Gemeinsamkeiten im Vergleich mit der Gedichtform „Ballade“.
Jutta Löwener, Lehrerin an der Walter-Gropius Schule, Berlin-Neukölln
Jörg Textor, Leiter des 2. Schulpraktischen Seminars Tempelhof-Schöneberg (S)
Der unsichtbare Lehrer
Anmerkungen zur Steuerung im kompetenzorientierten Mathematikunterricht
Die Stundenklingel ertönt. Aufmerksam schauen die Schülerinnen und Schüler einer 9. Klasse zur
Tafel. Dort setzen zwei Schüler folgende Situation in Szene: In der Pause wollen sie Saft aus quaderförmigen
Trinkpäckchen trinken. Doch beim Durchstechen der Perforierung verschwindet bei
einem der Schüler der mitgelieferte Strohhalm unwiederbringlich im Inneren des Trinkpäckchens.
Ärger und Enttäuschung wechseln sich in den Gesichtern der Protagonisten ab und die Frage
kommt auf: „Wie lang muss denn eigentlich der Strohhalm mindestens sein, damit dieses Missgeschick
ausgeschlossen werden kann?“ Im Plenum werden nun erste Lösungsideen diskutiert. Dabei
stellt sich heraus, dass der Strohhalm mindestens die Länge der Raumdiagonale des Trinkpäckchens
besitzen muss.
Ein durchaus anspruchsvolles Problem, das in der folgenden Unterrichtsphase in Kleingruppen
selbstständig – auf Grundlage eines strukturierten Arbeitsblattes – bearbeitet wird. Die Schülerinnen
und Schüler vermessen bereitgestellte Trinkpäckchen, zeichnen Skizzen, visualisieren ihre
Ideen mittels einer bereitgestellten 3-D-Geometriesoftware und berechnen schließlich durch zweimaliges
Anwenden des Satzes des Pythagoras die gesuchte Mindestlänge. Den Gruppen steht ein
abgestuftes Tipp- und Hilfskartensystem zur Verfügung. Eine besonders zügig arbeitende Gruppe
erhält die Zusatzaufgabe, für die Berechnung der Raumdiagonalenlänge eine allgemeine Formel
anzugeben. So kommen alle Schülergruppen selbstständig zu einer Lösung des Problems. Kurz
vor Stundenende präsentiert eine Gruppe ihr Ergebnis mittels einer Folie und geht auf Fragen der
Mitschüler ein. Die Lehrkraft hält sich in dieser Phase im hinteren Teil des Raumes auf und stellt
Seite 55

Lernaufgaben in Schule und Seminar
abschließend zwei vertiefende Fragen zur tatsächlichen Strohhalmlänge. Daraufhin diskutieren die
Schülerinnen und Schüler die Grenzen ihrer mathematischen Lösung: „Wie lang sollte der Strohhalm
sein, damit man ihn bequem verwenden kann?“ oder „Warum sind die derzeitigen Strohhalme
dennoch kürzer?“ Die Stunde schließend, bündelt die Lehrkraft nun kurz die Ergebnisse der
Diskussion, kündigt die Präsentation der allgemeinen Formel in der nächsten Stunde an und verabschiedet
die Klasse. Die Pausenklingel setzt ein.
Die dargestellte Stunde steht exemplarisch für ein Stundenmodell, wie es in seiner Struktur von
Lehramtsanwärterinnen und -anwärtern (LAA) vielfach in Unterrichtsbesuchen gezeigt wird: Zu
Unterrichtsbeginn wird ein anwendungsbezogenes Problem aufgezeigt. Je nach Komplexität der
Aufgabenstellung sammeln die Schülerinnen und Schüler erste Lösungsideen im Plenum oder
beginnen direkt in Partner- oder Gruppenarbeit das Problem selbstständig, unter Verwendung von
differenzierten Tipp- und Hilfekarten, zu bearbeiten. Die Lösung wird abschließend von ausgewählten
Schülerinnen und Schülern präsentiert und im Plenum diskutiert.
Im Vergleich zur klassischen Schulbuchaufgabe „Berechne die Länge der Raumdiagonalen in einem
Quader mit den Seitenlängen a = 5 cm, b = 3 cm und c = 2 cm“, erfüllt die dargestellte Trinkpäckchenaufgabe
viele Kriterien einer guten, kompetenzorientierten Aufgabe: Sie ist authentisch,
in Teilen offen, fördert die prozessbezogene Kompetenz Modellieren und ist selbstdifferenzierend.
Darüber hinaus wird u. a. über die Auswahl der Methoden das selbstständige bzw. selbstregulierte
Lernen der Schülerinnen und Schüler gefördert. Im Zentrum dieses Stundenmodells stehen die
selbsttätig handelnden Lernenden; die Lehrkraft ist diejenige, die dieses Handeln initiiert, mit Hilfe
von Arbeitsmaterialien steuert und abschließend systematisiert und regularisiert.
In ihrer Phasierung entspricht die Trinkpäckchenstunde in weiten Teilen dem von Leisen entwickelten
Lehr-Lern-Modell für den kompetenzorientierten Unterricht. 44 In diesem wird deutlich unterschieden
zwischen Lernprozessen, in denen die Lernenden aktiv lernen und Lehrprozessen, in
denen die Lehrkraft die Lernprozesse anregt, steuert und moderiert (siehe Abbildung 1). Innerhalb
des Lernprozesses durchlaufen die Schülerinnen und Schüler verschiedene Schritte, die sich auch
in der eingangs dargestellten Stunde wiederfinden lassen.
Seite 56
Abbildung 1: Darstellung des Lehr-Lern-Modells
(www.leisen.stundienseminar-koblenz.de, letzter Zugriff: 1.1.2013)
44 siehe: www.leisen.studienseminar-koblenz.de (letzter Zugriff: 1.1.2013).

Lernaufgaben in Schule und Seminar
• Am Anfang eines Lernprozesses entwickeln die Schülerinnen und Schüler eigenständig Fragestellungen
oder setzen sich mit der Relevanz einer Aufgabe auseinander. Ziel dieser ersten
Phase ist es „ (...) das affektive und kognitive System des Lerners durch eine ‚Störung’ ins Ungleichgewicht“
45 zu bringen und so einen Lernimpuls zu setzen.
• Im zweiten Lernschritt werden die bei den Schülerinnen und Schülern vorhandenen
Vorerfahrungen zur Aufgabenstellung im Plenum oder in Kleingruppen zusammengetragen und
gegebenenfalls diskutiert.
• Anschließend erfolgt die eigenständige Bearbeitung des Problems. Dazu bedarf es auf Seiten
der Lerner neuer Impulse, Anregungen und Informationen, die sie zumeist über geeignete
Lernmaterialien (Arbeitsblätter, Texte, Modelle ...), aber auch direkt von der Lehrkraft (Kurzvortrag)
erhalten. Mit Hilfe der Materialien bearbeiten die Schülerinnen und Schüler eigenständig
das Problem und erstellen ein Lernprodukt (Darstellung der Rechnung, Diagramm, Skizze, Folie,
Plakat), in dem sich der Erkenntniszuwachs widerspiegelt.
• Zur Konsolidierung der Kompetenzerweiterung werden im vierten Schritt die Lernprodukte
abgeglichen, gebündelt und präzisiert.
• Im fünften Schritt wird der Lernzuwachs durch einen Vergleich mit den eingangs formulierten
Vorerfahrungen transparent gemacht und an neuen Aufgabenstellungen erprobt.
• Abschließend werden die neuen Erkenntnisse dekontextualisiert und in bestehende Begriffs-
und Wissensnetze eingebettet.
In diesem Lern-Lehr-Modell steuert die Lehrkraft den Lernprozesses sowohl material über Aufgabenstellungen,
Methoden und Lernmaterialien als auch personal über Gesprächsführung, Impulse
und Rückmeldungen.
Entscheidet sich ein LAA im Rahmen eines Unterrichtsbesuches für ein Stundenmodell, das dem
der eingangs beschriebenen Trinkpäckchenstunde entspricht, so ist diese Entscheidung vor dem
Hintergrund des Lehr-Lehr-Modells von Leisen (fach)didaktisch gut begründbar. Darüber hinaus
wird die Entscheidung des LAAs anscheinend auch durch eine strategische „Attraktivitätsbeurteilung“
begünstigt: Die Bearbeitung einer authentischen Modellierungsaufgabe scheint mit Blick auf
alle am Unterrichtsbesuch teilnehmenden Personen einen höheren Attraktivitätsgrad zu besitzen
als z. B. die innermathematische Erarbeitung einer Formel. Da in einer solchen Stunde vornehmlich
materiale Steuerungsinstrumente zum Tragen kommen, können in der anschließenden gemeinsamen
Auswertung im Wesentlichen auch nur materiale Steuerungsaspekte beratungsrelevant
werden, z. B. die Qualität der Aufgabe und deren Anforderungsniveau sowie die Funktionalität
der eingesetzten Arbeitsmaterialien, Methoden und Sozialformen. 46
Wichtige Aspekte der individuellen Entwicklung der Prozesssteuerungskompetenz der LAA 47 , wie
beispielsweise die Fähigkeit
• ein differenziertes Repertoire an Steuerungstechniken und Methoden der Gesprächsführung
zielgerichtet anzuwenden,
• sich mündlich korrekt, adressatengerecht und situationsangemessen ausdrücken,
• die Fachsprache selbst korrekt und differenziert zu verwenden und den richtigen Gebrauch der
Fachsprache auf Seiten der Lernenden zu fördern,
können folglich nur in geringem Umfang beurteilt werden und treten in den Auswertungs- oder Beratungssituationen
in den Hintergrund.
Dabei hat auch im kompetenzorientierten Mathematikunterricht das von der Lehrkraft moderierte
(fragend-entwickelnde) Unterrichtsgespräch nicht nur de facto einen festen Platz. So wird das fra-
45
Leisen, J.: Ein Lehr-Lern-Modell für den kompetenzorientierten Unterricht, S. 2, online verfügbar:
www.leisen.studienseminar-koblenz.de (letzter Zugriff: 1.1.2013).
46
Gleiches gilt für Stunden, in denen eine umfassende, selbstständigkeitsfördernde Methode, wie z. B. ein
Lernzirkel oder ein Expertenpuzzle, eingesetzt wird.
47
vgl.: Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft (Hrsg.): Handbuch Vorbereitungsdienst,
Berlin 2012, S. 33, S. 73.
Seite 57

Lernaufgaben in Schule und Seminar
gend-entwickelnde Entdecken beispielsweise von Barzel u. a. 48 als eine der Standardsituationen
des Mathematikunterrichts beschrieben, die Wissenschaftlichkeit, Lernen am Modell und Lernökonomie
ermöglicht. Zudem gibt es eine Vielzahl mathematischer Probleme, die ohne personale
Steuerung der Lehrkraft insbesondere von schwächeren Schülerinnen und Schülern kaum bewältigt
werden können. 49 Darüber hinaus können im Schulalltag Situationen auftreten, in denen aus
organisatorischen Gründen (z. B. Vertretungsstunden, Technikausfällen) eine stärkere personale
Steuerung funktional ist.
Die Moderation und Gesprächsführung der Lehrkraft im Unterrichtsgespräch ist zwar immer von
seiner Persönlichkeit geprägt, hat aber unabhängig davon professionellen Standards zu genügen:
So muss die Gesprächsführung u. a. diskursiv, differenzierend, flexibel, lernprozessgerecht, klar
und zielführend sein, die Rückmeldungen an die Lernenden z. B. stärkend, klärend und reflektierend.
50
In Ergänzung zur Fachseminararbeit muss daher auch weiterhin die individuelle Förderung der
LAA in ihrer personalen Steuerungskompetenz auf der Basis von Unterrichtsbeobachtungen ein
integraler Bestandteil der fachdidaktischen Ausbildung sein. Dies erfordert u. a. eine bewusste und
verstärkte Anwendung der Kategorien personale und materiale Steuerung, eine entsprechende
Beratung der LAA und gegebenenfalls auch das Einfordern von Unterrichtsbesuchsstunden, in
denen personale Steuerungsphasen zu beobachten sind.
Seite 58
Kathleen Grunert, Ute Minne
Fachseminarleiterinnen für Mathematik im 2./4. Schulpraktischen Seminar Neukölln (S)
Individualisiertes Arbeiten mit der von Helen Parkhurst entwickelten
Dalton–Pädagogik am Albrecht-Dürer-Gymnasium in Neukölln.
Am Albrecht-Dürer-Gymnasium in Nord–Neukölln wurde mit dem Schuljahr 2010/11 die Dalton–
Pädagogik eingeführt. Es ist damit die erste Schule in Berlin, die mit diesem Ansatz arbeitet. Das
musikbetonte Gymnasium mit Schnelllernklassen hat 670 Schüler, davon stammen etwa 65 % aus
Familien mit Migrationshintergrund. Wie vielen Gymnasien in Berlin mit einer guten Gesamtevaluation,
wurde auch dem Dürer-Gymnasium bei der Inspektion zurückgemeldet, dass Binnendifferenzierung
und Individualisierung des Unterrichts noch entwicklungsfähig sind. Auf der Suche nach
Möglichkeiten, den Unterrichtsprozess weiterzuentwickeln, stießen wir im Rahmen einer Fortbildung
für Begabtenförderung auf das Gymnasium Alsdorf (http://www.gymnasium-alsdorf.de/), das
seit 10 Jahren mit der Dalton-Pädagogik erfolgreich arbeitet. Ich nahm Kontakt zum dortigen
Schulleiter auf und vereinbarte eine Hospitation im März 2010 in Begleitung eines Kollegen und
eines Elternvertreters. Wir kamen inspiriert zurück, stellten unsere Eindrücke der Erweiterten
Schulleitung und auch den anderen Schulgremien vor und luden Schulleiter, Kollegen und Schüler
von dort zu uns ein.
Um es abzukürzen: 90 Prozent des Kollegiums, eine sehr große Mehrheit der Eltern und Schülerinnen
und Schüler votierten für die Einführung der Dalton–Pädagogik am Albrecht-Dürer-Gymnasium
im Schuljahr 2011/12. Das Schuljahr 2010/11 diente der Vorbereitung und wir konnten wie
geplant an den Start gehen. Nun blicken wir auf eineinhalb Schuljahre mit der Dalton–Pädagogik
zurück. Im vergangenen Schuljahr nahmen die Jahrgänge 5, 7 und 9 vollständig teil. Seit diesem
Schuljahr arbeiten wir in der gesamten Sekundarstufe I nach Dalton. Nach einer Evaluation werden
wir entscheiden, ob wir mit dem jetzigen Jahrgang 8 das Modell in der Oberstufe einführen.
48
Eine Diskussion der Vor- und Nachteile dieses Unterrichtskonzeptes sowie Anregungen für die Umsetzung
findet sich z. B. in: Barzel B./ Leuders T./ Holzäpfel L. u. a.: Mathematik unterrichten: Planen, durchführen,
reflektieren, Berlin 2011, Berlin, S. 28ff.
49
vgl. hierzu z. B.: ebenda oder Reiss K./ Hammer Ch.: Grundlagen der Mathematikdidaktik, Basel 2013, S.
127.
50
vgl. z. B.: Leisen, J.: a.a.O., S. 5.

Lernaufgaben in Schule und Seminar
Wie arbeitet das Albrecht-Dürer-Gymnasium mit der Dalton–Pädagogik?
Die Dalton–Pädagogik basiert auf 4 Grundsätzen: Freiheit in Gebundenheit, Verantwortung,
Selbstständigkeit und Zusammenarbeit. Der Name „Dalton“ bezieht sich auf eine Kleinstadt in
Massachusetts, in der Helen Parkhurst um 1920 versuchte, die pädagogischen Ideen Deweys umzusetzen,
die sich auch auf eine freiere Wahl von Arbeitszielen, realisiert durch Projektarbeit, erstreckte.
Der Kerngedanke ist heue so modern wie damals: Die Schüler sollen sich selbst etwas
aneignen, anstatt den Unterrichtsstoff von außen angetragen zu bekommen. Diese Grundsätze
werden durch zwei Organisations- und Steuerungsprinzipien umgesetzt.
Organisation
Acht Wochenstunden haben die Lernenden die Möglichkeit, das Fach, für das sie arbeiten sollten,
den Raum, in dem sie arbeiten und die Mitschüler, mit denen sie arbeiten wollen, selbst zu bestimmen.
Sie wissen, welche Fachlehrer in welchem Raum Aufsicht haben und können daher entscheiden,
ob sie zu einem Lehrer gehen, der das Fach vertritt, für das sie arbeiten werden, oder zu
einem beliebigen anderen Lehrer. Grundsätzlich nehmen alle Unterrichtsfächer an der Umsetzung
teil, jedoch nicht jedes Fach in jedem Jahrgang. 2-stündige Unterrichtsfächer können naturgemäß
weniger Zeit in die Dalton–Stunden einspeisen als Fächer mit mehr Unterrichtszeit. Die acht Stunden
liegen in zwei Schienen: an jedem Wochentag in der 5. Unterrichtsstunde- sowie montags,
mittwochs und freitags auch in der zweiten Unterrichtsstunde. Somit wechseln an einem Unterrichtstag
lehrergesteuerte und schülergesteuerte Lernphasen auf gute Weise ab. Die Anwesenheit
der Schüler wird über ein Din-A-5 Heft, den so genannten Dalton–Planer, kontrolliert und mit Hilfe
eines Stempels mit dem Kürzel des Lehrers quittiert. Mit diesem Heft planen die Lernenden auch
die jeweilige Lernwoche: Sie tragen ein, in welcher Dalton–Stunde sie für welches Fach in welchem
Raum arbeiten wollen. Zur entsprechenden Stunde bringen sie dann die Fachmaterialien
mit.
Lernsteuerung
Selbstverständlich können die Schüler nicht etwas Beliebiges arbeiten oder nur für ihre ein oder
zwei Lieblingsfächer Themen vertiefen. Das Schuljahr ist in Lernphasen von jeweils 5 Wochen
eingeteilt. Die Fachlehrer erstellen für jede Lernphase einen Lernplan. In diesen Lernplänen ist in
der linken Spalte ausgewiesen, was im Klassenverband im Fachunterricht bearbeitet wird. In der
rechten Spalte ist für jede der Lernwochen ausgewiesen, was der Schüler eigenständig für den
laufenden Unterricht zu erarbeiten hat. Die Arbeitsaufträge können sich auf Einzelarbeit, Partnerarbeit
oder Gruppenarbeit beziehen. Sie geben Hinweise auf den Zeitpunkt der spätesten Bearbeitung.
Ein Arbeitsauftrag kann z. B. auch eine Projektarbeit über die ganzen fünf Wochen der
Lernphase sein. Die Themen sind jedoch in der Regel mit dem Unterricht im Klassenverband verschränkt:
Textarbeit zur Vorbereitung oder Vertiefung des Unterrichts sowie Übungs- und Anwendungs-
oder Transferaufgaben. Im Fachunterricht oder in Lernerfolgskontrollen bzw. Klausuren
wird der Lernerfolg wie auch sonst üblich überprüft.
Vorteile
Die Schüler arbeiten in klassen- und jahrgangsübergreifenden Gruppen; sie können sich gegenseitig
helfen oder auch die Hilfe von älteren Schülern beanspruchen. Gruppendynamische Prozesse
im Klassenverband, die bekanntlich bei selbstständigen Arbeitsphasen manchmal zu Störungen
führen, werden stark abgeschwächt. Zudem nehmen sich alle Beteiligten stärker als Mitglieder
der Schulgemeinschaft wahr: die Lernenden untereinander aber auch alle Lernenden und
Lehrenden.
Das Unterrichtsgeschehen wird transparenter. Die Ostereierpädagogik (der Lehrende versteckt die
Wissenshäppchen, die dann in jeder Unterrichtsstunde von den Lernenden entdeckt und ausgepackt
werden müssen) wird stark eingeschränkt. Auch die Eltern und Fachkollegen sowie die
Schulleitung können über die Lernpläne Einblick in das Unterrichtsgeschehen - jedenfalls in dessen
Planung - nehmen. In den Fachkollegien kann gut zusammengearbeitet werden: Die Pläne
können entweder gemeinsam erstellt oder aber ausgetauscht werden, so dass sie eine Orientierung
für weitere Planungen geben können. Dazu haben wir im Intranet eine Moodle-Plattform eröffnet,
in die die Pläne eingestellt werden können.
Seite 59

Lernaufgaben in Schule und Seminar
Sollte ein Kollege erkrankt sein, fällt die Unterrichtszeit für Dalton auf keinen Fall aus. Der Fachunterricht
kann mit Hilfe der Dalton–Pläne leichter vertreten werden. Ist ein Schüler erkrankt, weiß
er aufgrund der Dalton–Pläne, was er versäumt und kann dies eigenständig zu Hause bearbeiten.
Ein Fachlehrer kann einzelne Schüler auffordern, die Dalton-Aufträge für sein Fach dann zu bearbeiten,
wenn er selbst Dalton–Aufsicht hat. So kann er diese Schüler individuell beraten und unterstützen.
Umgekehrt können leistungsstarken Schülern Zusatzaufgaben gegeben werden, oder
diese unterstützen wiederum Schüler, die Hilfe benötigen.
In der Dalton–Zeit können auch Arbeitsgemeinschaften oder temporäre Lerngruppen zur Sprachförderung
angeboten werden; die Arbeitsaufträge müssen dann entweder schneller bearbeitet
werden (was einigen Schülern ja sowieso gelingt) oder aber zu Hause. Insgesamt stehen die aufsichtsführenden
Lehrenden für individuelle Beratung und Unterstützung zur Verfügung. Dies wird
auch von Schülern in Anspruch genommen, die nicht bei diesem Lehrer Unterricht haben.
Schüler, die in einem Fach schneller arbeiten, können die frei werdende Zeit für ein Fach nutzen,
in dem sie langsamer sind oder mehr Verständnisprobleme haben. Sie können selbstverständlich
die freie Zeit auch anders nutzen, z. B. für das Anfertigen von Hausaufgaben oder für das Lesen
eines fremdsprachigen Romans, während sie sich im Unterricht oftmals langweilen.
Herausforderungen
Die neuen Schüler, die zuvor über Dalton und die Arbeitsprinzipien informiert wurden, kommen
überwiegend mit dieser Arbeitsweise gut klar. Schüler, die schon vor der Einführung bei uns waren,
hatten und haben zum Teil noch Schwierigkeiten, sich umzustellen. Es gelingt ihnen noch
nicht durchgehend, die Vorteile der Dalton–Methodik zu erkennen und die Verantwortung für ihren
eigenen Lernprozess zu übernehmen. Hier müssen wir noch Überzeugungsarbeit leisten. Die Lernenden
nutzen die Vorteile von Dalton noch nicht in vollem Umfang. Sie gehen möglichst in
Räume, die bequem zu erreichen sind, arbeiten noch nicht durchgehend, weil sie ja die Aufträge
auch zu Hause machen könnten. Dort wird es ihnen dann aber zu viel. Sie fordern die individuelle
Unterstützung noch nicht genügend ein. Schwächere Schüler, die keine gute Selbstorganisation
haben, kommen weniger gut mit der Umsetzung klar als bereits von Haus aus selbstständige Lernende.
Hier müssen wir individuelle Unterstützung anbieten. Für die Lehrenden ist es nicht immer
leicht, gelassen zu bleiben, wenn beobachtet wird, dass nicht alle Lernenden in den Dalton–Stunden
arbeiten. Doch werden hier Arbeitshaltungen bei den Schülern sichtbar, die auch im klassischen
Unterricht wirksam sind, nur dort weniger auffallen. Der Lehrende hat dort seinen Stoff angeboten
und geht davon aus, dass er implementiert ist - um bald darauf zu beklagen, dass die
Schüler dies und das nicht können, was sie doch mit der Lerngruppe „durchgenommen“ haben.
Die größte Herausforderung für die Kollegen ist die Erstellung der Lernpläne. Sie erfordern ein
Umdenken in der Unterrichtsplanung. Hat man bisher nur grob seinen längerfristigen Arbeitsplan
erstellt, der dann kurzfristig konkretisiert wurde, muss nun für fünf Wochen im Voraus eine konkrete
Planung mit festen Arbeitsaufträgen vorgenommen werden. Durch die normalen Abläufe des
Schulalltages kommt es selbstverständlich zu Unregelmäßigkeiten in den Unterrichtszeiten (z. B.
durch Exkursionen), die sich ungünstig auf die Planung auswirken. Hier muss dann jeweils nachgesteuert
werden. Steht die Planung jedoch einmal für die nächsten fünf Wochen, bleibt mehr Zeit
für andere Dinge. Da die fünfwöchigen Lernphasen jedoch strikt getaktet sind, fallen die Lernpläne
für alle Lerngruppen immer zur gleichen Zeit an, so dass nur bei geschickter Vorausplanung ein
Arbeitsstau vor Beginn der nächsten Lernphase ausbleibt. Diese Umstellung der Planung benötigt
Zeit. Im zweiten Jahr stellen jedoch viele Kollegen schon fest, dass sie mit den Plänen des Vorjahres
eine deutliche Arbeitserleichterung haben. Es zeichnet sich schon jetzt ab, dass sich diese
Erleichterung mit der Zeit verstärken wird.
Im ersten Jahr war das Kollegium mit der organisatorischen Umsetzung sehr stark beschäftigt:
Raumplanung, Lernplanerstellung, Dalton–Planer, Ermittlung günstiger Anteile der Fächer an der
Dalton–Zeit etc. haben viel Aufmerksamkeit erfordert. Im zweiten Jahr beginnen wir, die organisatorischen
Freiheiten besser für die individuelle Förderung zu nutzen. Die Sprachförderstunden
werden für die individuelle Betreuung von Schülern mit Lernproblemen genutzt. Dieses Konzept ist
inhaltlich und organisatorisch jedoch noch im Reifungsprozess.
Seite 60

Lernaufgaben in Schule und Seminar
Eine weitere Herausforderung ist es auch, abwechslungsreiche Arbeitsaufträge zu entwickeln und
wegzukommen von einer zu arbeitsblattlastigen Planung. Die Lernpläne müssen qualitativ weiterentwickelt
werden. Hieran wird in den Fachkonferenzen gearbeitet. Insgesamt findet an der ADO
durch die Einführung von Dalton–Plänen sehr viel mehr Kommunikation über unsere Kernaufgabe,
das Unterrichten, statt – ein großer Gewinn für die Schulgemeinschaft.
Der Einführungsprozess wird evaluiert. Ein interne Evaluation nahmen wir am Ende des ersten
Halbjahres vor. Es zeigte sich hier, was oben angesprochen wurde: zunächst viel Arbeitsinput
durch die Kollegen, Unzufriedenheit im 9. Jahrgang, große Akzeptanz bei den neuen und jüngeren
Schülern. Insbesondere die Begabtenklassen kommen mit dem Dalton–Plan sehr gut klar und
freuen sich auf diese Stunden. Der Schulalltag erfährt einen günstigeren Rhythmus: Dalton–Stunden
und lehrergesteuerte Stunden wechseln sich auf gute Weise ab. In diesem Herbst begann
eine wissenschaftliche Begleitung durch die Humboldt–Universität zu Berlin. Die Ergebnisse liegen
zum jetzigen Zeitpunkt noch nicht vor.
Ein Dalton–Arbeitskreis nimmt Rückmeldungen von Schülern, Eltern und Kollegen auf und entwickelt
Vorschläge zur Verbesserung der Umsetzung der Dalton–Pädagogik. Zweimal im Jahr bieten
wir einen öffentlichen Gesprächskreis zu Dalton an. Hier können alle Interessierten ins Gespräch
kommen, Kritik und Anregungen austauschen. Auch dieser Gesprächskreis wird immer stärker
nachgefragt.
Das Albrecht-Dürer-Gymnasium ist Mitglied der Dalton-Vereinigung Deutschland. Im September
2013 wird am Dürer-Gymnasium ein mehrtägiges Treffen von Vertretern von Dalton–Schulen aus
dem deutschsprachigen Raum zum Erfahrungsaustausch und zur gemeinsamen Weiterbildung
stattfinden. Zunehmend melden sich Kollegen anderer Schulen an, um am Dürer-Gymnasium zu
hospitieren. Gerne ermöglichen wir dies nach Anmeldung.
Fazit:
Wir haben einen Weg beschritten, den wir als gut befinden. Das System Schule wurde irritiert,
wodurch eine intensivere konstruktive Kommunikation über das Kerngeschäft Unterricht in Gang
und der gesamte Schulalltag in Bewegung gekommen ist. Dieser Weg hält einige Stolpersteine
bereit, die jedoch zu weiteren konstruktiven Diskussionen führen und den Umsetzungsprozess
beflügeln.
Jörg Freese, Leiter der Albrecht-Dürer-Schule, Neukölln
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Entwicklungen in der Lehreraus- und -fortbildung
Entwicklungen in der Lehreraus- und -fortbildung
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Das Praxissemester in Berlin
Chancen, Herausforderungen und Perspektiven
Wie stellt man sicher, dass zukünftige Lehrerinnen und Lehrer in der Lage sind, steigende berufliche
Anforderungen erfolgreich zu bewältigen? Wie lässt sich gewährleisten, dass sie hierbei theoretisches
Wissen und praktisches Können miteinander verknüpfen und beides im Berufsleben nicht
nur anwenden, sondern auch weiterentwickeln? In der Lehrerbildung haben diese Fragen einen
aktuellen Fokus gefunden: Die Einführung eines Praxissemesters in die universitäre Ausbildungsphase
wird derzeit als erfolgversprechende Option diskutiert und soll daher auch in Berlin realisiert
werden. Der Wortlaut der Koalitionsvereinbarungen, die Empfehlungen der Expertenkommission
Lehrerbildung sowie verschiedene Hinweise zum zukünftigen neuen Lehrerbildungsgesetz deuten
darauf hin, dass bis zum Wintersemester 2014/2015 alle lehramtsbezogenen Masterstudiengänge
ein Praxissemester umfassen sollen, das durch die Universität verantwortet wird, überwiegend am
Lernort Schule stattfindet und die bisherigen „Schulpraktischen Studien“ in den beiden Fächern
ersetzt. Nicht nur durch die seit drei Jahren arbeitende „Expertengruppe Praxissemester“, in der
die Berliner Universitäten, Akteure der zweiten Ausbildungsphase sowie die Senatsschulverwaltung
vertreten sind, sondern in verschiedensten Zusammenhängen ist inzwischen intensiv darüber
diskutiert worden, welche Chancen und Herausforderungen mit dem Praxissemester verbunden
sind und welche Perspektiven für eine Umsetzung sich konkret daraus ableiten lassen. Darum soll
es im Folgenden gehen.
Welche Chancen verbinden sich mit der Einführung eines Praxissemesters?
Das Praxissemester stellt eine Chance dafür dar, die vielfach kritisierte Fragmentierung der Lehrerbildung
(drei unverbundene Phasen, unzureichend verknüpfte Lernorte, mangelnde Kommunikation
der Akteure) in konstruktiver Weise zu bearbeiten. Durch verbesserte Abstimmungen zwischen
Schule und Universität sowie durch die Verknüpfung von erster und zweiter Ausbildungsphase
soll die Lehrerbildung kohärenter werden. Durch die – überwiegende -– Verlagerung des
Lernortes an eine Schule (üblich ist z. B.: vier Tage Schule, ein Tag Universität) haben Studierende
die Gelegenheit, nicht nur Lehr-Lernprozesse im Unterricht, sondern auch Schule als Organisation
über einen größeren Zeitraum in ihrer ganzen Komplexität zu untersuchen und sich hier zu
erproben. Dies klingt zunächst plausibel, aber: Gerade die für das Praxissemester erforderliche
Einbeziehung vieler Perspektiven und Zwänge bringt eine Fülle gravierender Herausforderungen
mit sich.
Wo liegen die zentralen Herausforderungen für die unterschiedlichen Aspekte und Beteiligten?
- Für den Kompetenzerwerb der zukünftigen Lehrkräfte wäre verfrühtes und überforderndes
Unterrichten fatal, da der hier entstehende „Modus des Überlebens“ zu dysfunktionalen Strategien
(z. B. dem unreflektierten Einsatz von simplifizierenden Lösungen) führen kann. Zu Beginn
des Kompetenzerwerbs sollten die Praxisaufgaben in ihrer Komplexität reduziert sein und
dann schrittweise gesteigert werden. Wie lässt sich dies erreichen, wenn die ersten eigenen
Unterrichtserfahrungen – darauf deuten die derzeitigen Überlegungen hin – erst zu Beginn des
dritten Mastersemesters (bisher: Ende des ersten Mastersemesters) stattfinden?
- Für die Schulen stellt sich die Frage, wie der größere zeitliche Umfang der Betreuung leistbar
ist. Schulleitungen haben außerdem bereits deutlich darauf hingewiesen, dass bei einem vermehrten
Einsatz von Studierenden im Unterricht von Seiten der Elternschaft mit starkem Widerstand
zu rechnen sei. Unter welchen Bedingungen kann das Praxissemester auch für die
Schulen ein Gewinn sein?
- Für die schulischen Mentorinnen und Mentoren, die im Praxissemester (voraussichtlich neben
Akteuren der Universität) die Betreuung der Praxissemesterstudierenden übernehmen, stellt

Entwicklungen in der Lehreraus- und -fortbildung
sich zum einen die Frage der Entlastung für diese zusätzliche Aufgabe. Zum anderen weiß
man, dass Lehrkräfte, auch wenn sie über ausgeprägte Unterrichtsexpertise verfügen, nicht
automatisch kompetente MentorInnen sind, sondern dass sie für diese Aufgabe eine spezielle
Qualifizierung benötigen. Wie soll dies gewährleistet werden?
- Für die zweite Ausbildungsphase entsteht in diesem Zusammenhang u. a. die Sorge, dass
durch den gesteigerten Betreuungsbedarf Ressourcen für die Anleitung der Referendarinnen
und Referendare abgezogen werden, insbesondere für den Fall, dass ausschließlich für die
Betreuung des Praxissemesters Entlastungsstunden verteilt werden. Ist dadurch die Qualität
des Referendariats bedroht?
- Für Lehramtsstudierende könnten die erhöhten Präsenszeiten und die organisatorisch
notwendigen Vorgaben (Festlegung auf ein bestimmtes Fachsemester, vorgegebener Stundenplan
an einem fixen Universitätstag, Zuweisung zu Praktikumsschulen) zu einer erschwerten
Vereinbarung des Studiums mit Job und Kinderbetreuung führen. Wie verhindern wir, dass
das Praxissemester zu Studienverlängerung und – abbruch führt?
- Für die Universitäten ist die Einführung des Praxissemesters in vielfacher Hinsicht ein Kraftakt.
Sämtliche lehramtsbezogenen Masterstudiengänge sind neu zu konzipieren und zwar im Einklang
mit den Bologna-Vorgaben, dem Berliner Hochschulgesetz, den Profilen an der eigenen
Universität, den anderen an der Lehrerbildung beteiligten Berliner Universitäten sowie dem
neuen Lehrerbildungsgesetz. Vielfach wird befürchtet, dass die erst 2006 errungenen Reformen
im Bereich der Schulpraktischen Studien nun zur Disposition stehen und dem Mega-
Kompromiss geopfert werden.
Wo liegen die konstruktiven Perspektiven, die für die Berliner Situation mit der Einführung des Praxissemesters
verbunden sind? Trotz der genannten Bedenken und Risiken: Ein wichtiger positiver
Effekt, den die Diskussion um das Praxissemester schon jetzt gebracht hat, besteht darin, dass die
Akteure der Berliner Lehrerbildung sich in verschiedenen Kontexten intensiv austauschen und dabei
viele Anknüpfungspunkte identifiziert haben. Auch wenn noch nicht alle Fragen geklärt sind,
besteht eine große Bereitschaft, die Herausforderungen im Sinne einer Dynamik für die Lehrerbildung
zu nutzen. Hier nur einige Beispiele:
- Mit Blick auf den Kompetenzerwerb besteht Einigkeit darüber, dass das Praxissemester kein
„vorgezogenes Referendariat“ sein sollte. Darüber hinaus hat die „AG Kompetenzerwerb“ der
Expertengruppe Praxissemester vorgeschlagen, die Verknüpfung von theoretischem und praktischem
Wissen nicht in eindimensionaler Weise auf das Praxissemester zu fixieren, sondern
in vielseitiger Weise im gesamten Studium – wie bereits in den letzten Jahren geschehen – innovative
Lernarrangements zu entwickeln. Dafür gibt es an den Universitäten schon viele Beispiele
(z. B. die Einbeziehung von Bachelorstudierenden in die Schülerlabore der Freien Universität,
Masterseminar im Grundschul-Mathetreff der Humboldt Universität, Arbeit mit Lehrvideos
zu Unterrichtsstörungen usw.), die unbedingt weiter auszubauen sind, um anwendungsorientierte
Kompetenzen anzubahnen.
- Damit auch für die Schulen positive Effekte entstehen, wurde angedacht, dass die Studierenden
im Praxissemester u. a. auch die Gelegenheit haben sollen, in Abstimmung mit der
Schule Entwicklungs- und Evaluationsprojekte durchzuführen (z. B. Lernmaterial für eine bestimmte
Teil-Lerngruppe entwickeln und einsetzen, eine Lehrer-Schülerbefragung durchführen,
eine Stationenarbeit vorbereiten usw.).
- Um eine gute Zusammenarbeit mit den betreuenden schulischen Mentorinnen und Mentoren
zu gewährleisten, hat die Expertengruppe Praxissemester mehrfach die Einplanung von Ressourcen
für Entlastungsstunden angemahnt. Außerdem veranstaltet das Zentrum für Lehrerbildung
der Freien Universität Berlin im April eine Tagung zum Thema Mentorenqualifizierung
mit Experten aus der Schweiz und wird im Oktober mit dem ersten Durchgang starten. Bei der
Konzeptionierung werden auch Akteure der zweiten Ausbildungsphase einbezogen.
- Bei der curricularen Neugestaltung werden die Universitäten nach Möglichkeit versuchen, bewährte
Reformerrungenschaften zu erhalten und identifizierte Probleme zu beheben. So wird
etwa versucht, im Master wieder ein Wahlmodul vorzusehen, so dass die Studierenden selbst
Schwerpunkte setzen können.
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Entwicklungen in der Lehreraus- und -fortbildung
Wie dieser kurze Aufriss zeigt, ist die Einführung eines Praxissemesters keineswegs ein Selbstläufer,
der eine bessere Lehrerbildung garantiert. Insbesondere die angespannte finanzielle Lage
des Landes Berlin stellt eine ungünstige Voraussetzung für die mit der Reform verbundenen Mehrkosten
dar. Trotz der berechtigten Skepsis besteht an den Universitäten eine große Bereitschaft,
die Herausforderungen konstruktiv zu bearbeiten und das Praxissemester als Anlass zu verstehen,
die Zusammenarbeit mit den Schulen und der zweiten Ausbildungsphase fortzusetzen und zu vertiefen.
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Dr. Diemut Ophardt, Geschäftsführerin des Zentrums für Lehrerbildung an der FU Berlin
Ausbildung von Lehrkräften in Berlin
Bericht der Expertenkommission
Im Januar 2012 berief die Senatorin für Bildung, Jugend und Wissenschaft, Frau Scheeres, eine
Kommission unter der Leitung von Prof. Dr. Baumert ein und beauftragte sie, eine Expertise zur
Reform der Lehrerbildung in Berlin zu erstellen. Die Berliner Universitäten wurden aktiv in den Prozess
eingebunden.
Ausgangspunkt der Arbeit der Kommission waren u. a. die Koalitionsvereinbarung und die verbindlichen
Vorgaben der Kultusministerkonferenz der Länder in der Bundesrepublik Deutschland
(KMK) zur Ausgestaltung von Lehramtsstudiengängen. Dabei musste die Kommissionsarbeit z. B.
folgende Eckpunkte berücksichtigen:
• Das Land Berlin beabsichtigt, ein eigenes Grundschullehramt für den Unterricht in den Klassenstufen
eins bis sechs der Berliner Grundschule einzurichten.
• Entsprechend der Koalitionsvereinbarung werden alle Lehramtsstudiengänge im Land Berlin
eine konsekutive Struktur und mit einer sechssemestrigen Bachelor- und einer viersemestrigen
Masterphase die gleiche Länge haben.
• Es ist beabsichtigt, ein Praxissemester einzuführen, das von der Hochschule verantwortet wird,
aber ein Bindeglied zwischen erster und zweiter Ausbildungsphase darstellt.
• Der Vorbereitungsdienst wird für alle Lehrämter einheitlich auf 18 Monate festgelegt.
Die zentralen Aspekte der Arbeitsergebnisse werden an den Anfang der Expertise gestellt. Das
Papier berücksichtigt im Wesentlichen folgende Punkte:
• Berliner Schulsystem / Entwicklungsperspektiven
• Lehrerbildung in Berlin: Struktur, Standorte, Entwicklungen
• Lehrerkräfteversorgung
• Strukturfragen der Lehrerbildung
• Ausbildungsprogramme
• Organisation: institutionelle Verankerung der Lehrerbildung.
Die Expertise beginnt mit einer Zusammenfassung der Arbeitsergebnisse der Expertenkommission
Lehrerbildung, die im weiteren Bericht näher erläutert wird. Die Kommission hat sich vorrangig mit
den Konsequenzen der Schulstrukturreform, der sich in Vorbereitung befindlichen inklusiven
Schule und der Lehrerkräfteentwicklung für die Lehrerbildung beschäftigt. Die Zusammenfassung
berücksichtigt folgende Aspekte:
1. So viel Polyvalenz wie möglich bei zu sichernder Professionalität
2. Lehrämter orientiert an der Schulstruktur
3. Verstärke Fachlichkeit im Lehramt an Grundschulen
4. Berufliche Bildung - Studiengänge durchlässiger machen
5. Inklusion - Auftrag für alle Lehrkräfte
6. Praxissemester - Stärkung der Professionalität
7. Schools of Education an allen Universitäten

Entwicklungen in der Lehreraus- und -fortbildung
Zu 1.: Unter Polyvalenz versteht man die Verwendbarkeit eines Abschlusses in vielfältigen Berufs-
bzw. Ausbildungszusammenhängen. Ein Abschluss gilt dann als polyvalent, wenn er nicht nur den
Zugang zu einem einzigen Beruf oder Berufsfeld eröffnet, sondern für verschiedene Tätigkeiten
qualifiziert. Polyvalenz bedeutet in Bezug auf die Lehrerbildung, dass Studierende in einer Form
ausgebildet werden, die es ihnen ermöglicht, auch einen Beruf außerhalb des Schulwesens zu
ergreifen.
In der Expertise werden die Bologna-Erklärung, mit der der Bachelorabschluss als erster berufsqualifizierender
Abschluss den Regelabschluss darstellt und zu einer ersten Berufseinmündung
führt, und die weitere Entwicklung kurz dargelegt. Der Masterabschluss stellt mit den entsprechenden
Zugangsvoraussetzungen einen weiteren beruflichen Qualifikationsabschluss dar. Mit dem
Quedlinburger Beschluss (KMK, 2005) wurde für die Lehrerbildung in Deutschland demgegenüber
der Professionsbezug bereits im Bachelorstudium (u. a. die Berücksichtigung fachdidaktischer Inhalte)
fest implementiert. Die bisher aufgetretenen Schwierigkeiten bzw. Einschränkungen bei den
Wahlmöglichkeiten werden aufgezeigt. Die Kommission kommt zu dem Ergebnis: "So viel Polyvalenz
wie möglich bei zu sichernder Professionalität des Studiengangs." Was sie darunter versteht,
wird am Beispiel des Grundschul- und des Sekundarbereiches sowie des berufsbildenden
Bereiches kurz dargelegt. Für den Sekundarbereich wird u. a. angemerkt, dass die Bewährung des
Bachelorabschlusses am Arbeitsmarkt noch ausstehe. Diese Aussage belegt die grundlegende
Schwierigkeit des Bologna-Prozesses. Inwieweit haben Bachelorabsolventinnen und -absolventen
(für das Lehramt) tatsächlich die Möglichkeit, je nach Fach- bzw. Fächerausrichtung, einen qualifizierten
Beruf außerhalb des Schulbereiches zu ergreifen?
Zu 2. und 3.: Eine zentrale Forderung der Expertenkommission ist, dass die Lehramtsausbildung
differenziert nach Lehrämtern erfolgen soll. Es wird ein Studiengang für das Grundschullehramt,
das Lehramt an ISS und Gymnasien sowie für berufliche Schulen vorgeschlagen. Bisher gibt es in
Berlin folgende lehramtsbezogene Studiengänge an den Berliner Universitäten:
• (L1) Amt des Lehrers (Grundschulpädagogik + ein weiteres Fach;
Unterricht in den Klassen 1–10); Kernfach an FU oder HU bzw. an der UdK
• (L2) Amt des Lehrers mit fachwissenschaftlicher Ausbildung in zwei Fächern (Unterricht in
den Klassen 1–10); Kernfach an FU, HU, TU bzw. an der UdK
• (L3) Amt des Lehrers an Sonderschulen / für Sonderpädagogik
(Rehabilitationswissenschaften + ein weiteres Fach;
Unterricht in den Klassen 1–10); Kernfach an der HU bzw. an der UdK
• (L4) Amt des Studienrats ((zwei allgemeinbildende Fächer);
Unterricht in den Klassen 5–13 bzw. 7–13; Kernfach an FU oder HU
• (L5) Amt des Studienrats (eine berufliche Fachrichtung + eine Fachwissenschaft); Unterricht
in den Klassen 11–13; Kernfach an HU oder TU
• (L6) Amt des Studienrats (Kernfach Bildende Kunst oder Musik + ein weiteres Fach); Unterricht
in den Klassen 5–13 bzw. 7–13; Kernfach an der UdK. Die Universität der Künste (UdK)
benutzt zusätzlich eine eigene Terminologie: Der Bachelor- und der Masterstudiengang für
die Lehrämter L1, L2, L3 heißen dort „BA2“ bzw. „MA2“ und der Bachelor- bzw. der Masterstudiengang
für das Lehramt L6 „BA1“ bzw. „MA1“.
(Quelle: http://www.studieren-in-bb.de/lehramt/lehramt-in-berlin/, 02.01.2012, 14.43 Uhr)
Die Forderung der politisch Verantwortlichen nach einem eigenen Studiengang für das Grundschullehramt
wird von der Expertenkommission unterstützt und mit dem besonderen Anforderungsprofil
der Grundschullehrkräfte begründet. Grundschullehrkräfte müssen nach Meinung der
Expertengruppe den schwierigen Spagat zwischen dem Klassenlehrerunterricht und der Spezifität
der Kompetenzansprüche im Fachunterricht, insbesondere für die Klasse 5 und 6, leisten. Diese
besonderen Ansprüche lassen sich nicht mit einem ausschließlich fachwissenschaftlich akzentuierten
Studiengang für die Sekundarstufe verbinden. Die zentrale Bedeutung der sprachlichen und
mathematischen Grundbildung von Kindern im Grundschulalter wird klar herausgestellt. Daher
sollen für die Studierenden des Grundschullehramtes die Studienfelder "sprachliche Grundbildung
in Mündlichkeit und Schriftlichkeit (Lernbereich Deutsch)" sowie "mathematische Grundbildung
(Lernbereich Mathematik)" verbindlich gemacht werden. Zusätzlich zu den beiden o. g. Lernberei-
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Entwicklungen in der Lehreraus- und -fortbildung
chen soll ein Wahlpflichtbereich als drittes Studienfeld studiert werden. Die Studierenden können
hierbei zwischen Sachunterricht, erster Fremdsprache, Kunst, Musik oder Sport wählen.
Im Weiteren schlägt die Expertenkommission vor, die bisherige Lehramtsstruktur im Sekundarbereich
zu vereinfachen: Das Lehramt für die berufliche Schule soll beibehalten werden und ein
zweites Lehramt, das eine Unterrichtstätigkeit sowohl am Gymnasium als auch an der ISS - mit
ihren jeweiligen Oberstufen - erlaubt, soll eingerichtet werden. Dieser Vorschlag wird u. a. damit
begründet, dass die zentrale Herausforderung aller Lehrkräfte der adaptive Umgang mit den unterschiedlichen
Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler ist. Das trifft gleichermaßen auf die
ISS und das Gymnasium zu. Die Varianz in den Fachleistungen wird in beiden Schulformen als
erheblich angesehen. Die entsprechenden Kompetenzen für einen professionellen Umgang mit
einer zum Teil sehr heterogenen Schülerschaft werden nach Meinung der Kommission vornehmlich
während der praktischen Ausbildung (2. Phase) bzw. der beruflichen Praxis erworben. Daraus
ergibt sich aus der Sicht der Autoren keine Notwendigkeit, in der ersten Ausbildungsphase für den
Sekundarbereich I und II unterschiedliche Studiengänge zu konzipieren. Die inhaltlichen Studienangebote
müssen den Studierenden aber eine Schwerpunktsetzung bezogen auf die unterschiedlichen
Herausforderungen der beiden Schulformen bieten.
In dem Studiengang für das Lehramt an ISS und Gymnasium werden zwei Fächer gleichgewichtig
studiert. Das Fachstudium wird nicht mit einem Bachelorstudium abgeschlossen, sondern in einem
begrenzten Umfang in der Masterphase weitergeführt. Neben den beiden Fächern sollen im Studium
auch die Bereiche Bildungswissenschaften und Sprachbildung / DaZ berücksichtigt werden.
Zu 4.: Für das Lehramt an beruflichen Schulen schlägt die Kommission zwei Studiengänge vor.
Die erste Form sieht einen konsekutiv angelegten, grundsätzlichen Studiengang vor, bei dem während
der Bachelorphase Kompetenzprofile aufgebaut werden, die zwei Fächer, die Bildungswissenschaften
und den praktischen Erfahrungsbereich in beruflichen Schulen und betrieblichen
Handlungsfeldern einschließen und in einem Masterstudiengang fortgeführt werden. Nach Auffassung
der Kommission sollte die gleichgewichtige Aufteilung der Leistungspunkte auf das erste und
zweite Fach aufgehoben werden. Die Anschlussfähigkeit an die dynamische Wissensentwicklung
der berufsfachlichen Referenzdisziplinen kann nur durch eine stärkere Gewichtung der beruflichen
Fachrichtung gewährleistet werden. Daher schlägt die Kommission ein Major-/Minor-Modell vor,
das die berufliche Fachrichtung in einem stärkeren Umfang gewichtet als das zweite Fach.
Bei dem zweiten Vorschlag handelt es sich um einen Studiengang mit dem Charakter eines „Aufbaumasters“,
der generell für sog. Mangelfächer, wie z. B. Elektrotechnik, Maschinenbau und Physik,
eingerichtet werden könnte. Dieser Studiengang setzt den Abschluss relevanter fachwissenschaftlicher
Bachelor- oder auch Masterstudiengänge voraus und sieht Studien in einem zweiten
Fach, den Bildungswissenschaften, den Fachdidaktiken und der Schulpraxis vor. Die Kommission
empfiehlt, solche Aufbaustudiengänge an den Berliner Hochschulen zu entwickeln.
Der eigenständige Studiengang „Lehramt Sonderpädagogik“ soll nach Ansicht der Kommission
durch die Einrichtung eines Studienschwerpunktes „Sonderpädagogik / Rehabilitationswissenschaften“
in den Studiengängen Lehramt an Grundschulen, Lehramt an ISS und Gymnasium sowie
Lehramt an beruflichen Schulen ersetzt werden. Die drei Studiengänge umfassen ein Bachelor-
und Masterstudium im Umfang von 300 LP. Der Studienschwerpunkt Sonderpädagogik
umfasst davon mindestens 100 LP. Die Kommission begründet ihren Vorschlag mit den Vorgaben
der inklusiven Bildung und dem damit verbundenen stärkeren Einsatz von sonderpädagogischen
Lehrkräften an allgemeinbildenden Schulen in der Primarstufe, der Sekundarstufe I und auch der
Sekundarstufe II. Die sonderpädagogischen Lehrkräfte arbeiten zukünftig in enger Kooperation mit
den Lehrkräften der allgemeinen Schule.
Zu 5.: In dem Papier geht die Expertenkommission auf die UN-Behindertenrechtskommission (UN-
BRK) von 2006 ein und erläutert die Grundsätze einer inklusiven Bildung. Daraus ergeben sich für
die Ausbildung aller angehenden Lehrkräfte u. a. folgende Konsequenzen:
• Das Erwerben grundlegender Kenntnisse in den Bereichen Pädagogik bei Lernbeeinträchtigungen,
Verhaltensstörungen und Sprachstörungen.
• Die Einführung in die Grundlagen der klinischen Entwicklungspsychologie
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• Wissenserwerb über die inklusive Schulentwicklung
Entwicklungen in der Lehreraus- und -fortbildung
Zu 6.: Für alle Studiengänge soll im zweiten Semester der Masterphase ein Praxissemester in
Kooperation mit den Schulpraktischen Seminaren und unter Betreuung durch ausgebildete Lehrkräfte
durchgeführt werden. Im Praxissemester sollen die Studierenden auch Studien-, Unterrichts-
oder Forschungsprojekte durchführen. Das Praxissemester umfasst neben den o. g. Projekten
Unterrichtshospitationen, Unterricht unter Begleitung, eigenständige Unterrichtselemente, die
Durchführung von Einzelstunden und von Unterrichtsvorhaben.
Zu 7.: Die institutionelle Verankerung der Lehrerbildung soll durch die Einrichtung von Schools of
Education erfolgen, die eine eigenständige Organisationseinheit der Hochschule und ihrer Struktur
nach eine Quasi-Fakultät darstellen. Die originären Aufgaben der Fakultäten sollen im Sinne einer
Querstruktur ergänzt werden. Mit den Schools of Education sollen u. a. folgende Ziele verfolgt
werden:
• Stärkung und Weiterentwicklung der Verantwortlichkeit der Universität für die Lehrerbildung,
• Schaffung eines institutionellen Orts, mit dem sich Lehrende und Studierende im Sinne des
Berufsfeldbezugs der Ausbildung identifizieren können.
Zusammenfassung
Die Expertenkommission schlägt eine neue Struktur der Lehrerbildung in Berlin vor. Zukünftig soll
es nur noch drei Studiengänge geben für das Lehramt an Grundschulen, das Lehramt am ISS und
Gymnasium sowie das Lehramt an beruflichen Schulen. Die drei Studiengänge bestehen aus einer
sechssemestrigen Bachelor- und einer viersemestrigen Masterphase, die durch eine gemeinsame
Grundstruktur gekennzeichnet sind:
Die Studierenden der drei Lehrämter müssen den Bereich Bildungswissenschaften verbindlich
studieren. Bei den Lehrämtern an Grundschulen sowie ISS und Gymnasium muss Sprachbildung /
DaZ verbindlich belegt werden. In der Masterphase ist für alle drei Studiengänge ein halbjähriges
Praxissemester vorgesehen.
Das Lehramt an Grundschulen berücksichtigt das Fach Deutsch und Mathematik verbindlich, zusätzlich
muss ein drittes Wahlpflichtfach (Musik, Bildende Kunst, Sport, Fremdsprache oder Sachunterricht)
studiert werden. Für die drei Fächer ist jeweils die gleiche Anzahl an Leistungspunkten
vorgesehen. Jedes der o. g. Fächer kann vertieft studiert werden.
Die Studentinnen und Studenten des Lehramts an ISS und Gymnasium studieren das 1. und 2.
Fach mit dem gleichen Anteil an Leistungspunkten und die des Lehramts an beruflichen Schulen
das erste Fach, das berufsfeldbezogen ist, und ein zweites Fach, das in einem geringeren Umfang
als das Erstfach studiert werden muss. Das Erstfach wird dabei mit 125 LP und das Zweitfach mit
90 LP berücksichtigt.
Ich halte es für sehr begrüßenswert, dass nach den Vorschlägen der Kommission im Grundschulbereich
die Fächer Deutsch und Mathematik verbindlich studiert werden müssen. Zurzeit besitzen
deutlich weniger als 20 % der Berliner Grundschullehrkräfte eine Lehrbefähigung für das Fach
Mathematik. Im dritten (Wahlpflicht-)Fach kann u. a. Sachunterricht berücksichtigt werden. Man
kann davon ausgehen, dass nach der neuen Struktur des Grundschullehramtes die Zahl der Lehrkräfte
mit den Fächern Deutsch und Mathematik sowie einer naturwissenschaftlichen Ausrichtung
in den nächsten Jahren deutlich steigen dürfte. Das würde auch die hohe Zahl derjenigen mit einer
Fachkombination Geschichte/Sozialkunde zurückdrängen. Ein zentraler Aspekt, der nicht unbedingt
Aufgabe der Expertenkommission war, dürfte die Anerkennungsfrage des Studienganges in
anderen Bundesländern sein. Sollte der Berliner Studiengang für das Lehramt an Grundschulen
dort nicht oder nur eingeschränkt anerkannt werden, könnte es dazu führen, dass deutlich weniger
junge Menschen den Studiengang wählen würden. Das Gleiche gilt auch für das Lehramt an ISS
und Gymnasium. Da es nach dem Modell der Kommission keinen – klassischen – Studienrat mehr
gäbe, wäre eine Senkung der Eingangsbesoldung für Lehrkräfte der Sek I / des Gymnasiums und
der beruflichen Schulen denkbar. Ein weiterer Aspekt, der bei der Konzeption dieses Studienganges
für das Lehramt an ISS und Gymnasium berücksichtigt werden muss, ist die Frage nach der
Ausrichtung der Fachkompetenz. Sollen die (bisherigen) Lehramtsstudentinnen – und studenten
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Entwicklungen in der Lehreraus- und -fortbildung
(insbesondere L2) dann an das Fachniveau des (ehemals) L4-Studienganges herangeführt werden,
oder soll die fachinhaltliche Ausbildung reduziert werden? Davor möchte ich eindringlich warnen.
Für das erfolgreiche Unterrichten in der gymnasialen Oberstufe, ob an ISS oder am Gymnasium,
spielt die Fachkompetenz eine wesentliche Rolle. Sie ist neben den notwendigen (fach-)didaktischen
Kenntnissen und Fähigkeiten der Lehrkräfte der Garant für eine angemessene Qualität
des Oberstufenunterrichts. Es dürfen im Studium keine fachlichen Abstriche gemacht werden.
Beim Lehramt für ISS und Gymnasium wäre zur Sicherung der notwendigen Fachkompetenz für
das Unterrichten in der gymnasialen Oberstufe eine verbindliche Zusatzprüfung denkbar. Nur die
Studierenden, die diese Zusatzprüfung erfolgreich abgelegt haben, dürfen in der Sek II Unterricht
erteilen.
Die Begründung, dass beim Lehramt an beruflichen Schulen das erste Fach aufgrund der Anschlussfähigkeit
an die dynamische Wissensentwicklung der berufsfachlichen Disziplinen in einem
stärkeren Umfang und mit einer höheren Gewichtung als das zweite Fach studiert werden soll, ist
nicht schlüssig. Die dynamische Wissensentwicklung vollzieht sich nicht nur während des Studiums,
sondern wird insbesondere im Laufe des weiteren Berufslebens wirksam. Für die Lehrkräfte
der technischen Berufe ist es dringend notwendig, sich permanent in der Fachdisziplin fortzubilden.
Das gilt aber auch für alle anderen Lehrkräfte. Das zweite Fach würde in diesem Zusammenhang
eine für die Unterrichtstätigkeit nicht förderliche Abwertung erhalten.
Ob das Ersetzen des eigenständigen Studiengangs Sonderpädagogik durch die Einrichtung des
Studienschwerpunktes Sonderpädagogik / Rehabilitationswissenschaften in den drei Lehramtsstudiengängen
eine qualifizierte und professionelle Vorbereitung auf die Bewältigung der sehr schwierigen
Aufgaben, die auf die Lehrkräfte im Rahmen der inklusiven Bildung zukommen werden, darstellt,
bezweifle ich sehr.
Der Vorschlag, ein verbindliches Praxissemester einzuführen, ist grundsätzlich sehr sinnvoll. Zu
überlegen wäre hierbei, ob dieses Praxissemester nicht in die Bachelorphase integriert werden
sollte, z. B. im dritten Semester. Die Studentinnen und Studenten verfügen zu diesem Zeitpunkt
über eine angemessene Fachkompetenz, um an einer der entsprechenden Schulformen angeleitet
unterrichten zu können. Sollten die Lehramtsstudentinnen und -studenten während des Praxissemesters
feststellen, dass der Beruf der Lehrerin / des Lehrers für sie nicht die richtige Wahl darstellt,
hätten sie die Möglichkeit, sich noch relativ frühzeitig umzuorientieren.
Das Praxissemester soll in Kooperation mit den Schulpraktischen Seminaren durchgeführt werden.
Die Ausbilderinnen und Ausbilder übernehmen dabei die Funktion eines Beraters bzw. eines Coaches.
Weitere Unterstützung erhalten die Praktikantinnen und Praktikanten durch Mentoren. Die
Etablierung dieses – meiner Meinung nach - sehr wichtigen Teils der Lehrerausbildung ist nicht
unter kostenneutralen Vorgaben zu erreichen. Die Schulpraktischen Seminare werden nicht in der
Lage sein, parallel zur Ausbildung der Lehramtsanwärterinnen und – anwärter, im Schnitt 50 pro
Schulpraktisches Seminar, das Beraten und Coachen der Studentinnen und Studenten zu übernehmen.
Diese Aufgabe wäre nur mit deutlich kleineren Ausbildungsgruppen zu erreichen. Dafür
müssten aber weitere Seminare eingerichtet werden. In der Expertise wird eine zentrale Koordination
der Schulpraktischen Seminare gefordert. Durch diese Maßnahme könnte das Seminar als
einheitliche Ausbildungsstätte gegenüber den Universitäten auftreten. Die angedachte Zentralisierung
sollte aber nur die Koordination betreffen. Eine effiziente Zusammenarbeit mit den Ausbildungschulen
ist nur durch bezirkliche bzw. regionale Standorte der Schulpraktischen Seminare
gewährleistet. Die Mentoren wären ebenfalls nicht in der Lage, die Praktikantinnen und Praktikanten
zusätzlich zu Ihren Unterrichtsverpflichtungen von 26 bzw. 28 Wochenstunden zu betreuen. Es
müssten also Ermäßigungsstunden für die Mentoren bereitgestellt werden.
In der Expertise wird deutlich darauf hingewiesen, dass der Reformprozess nicht kostenneutral
durchzuführen sei. Die beiden zentralen Kostenfaktoren sind die Verlängerung des Masterstudiums
für die Lehrämter des gehobenen Dienstes und die Mentorenstunden für die Studierenden im
Praxissemester. Aber auch im schulpraktischen Bereich müssten für die angestrebte Zusammenarbeit
im Praxissemester weitere Ressourcen zur Verfügung gestellt werden. Am Ende der Expertise
wird noch einmal auf die zwei Hauptaufgaben hingewiesen. Um den hohen Bedarf an Lehrkräften,
der durch die anstehende Pensionierungswelle entstehen wird, auch in Mangelfächern
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Entwicklungen in der Lehreraus- und -fortbildung
decken zu können, ist die Gewinnung einer ausreichenden Anzahl an Bewerberinnen und Bewerbern
um Stellen für den Vorbereitungs- und Schuldienst in Berlin zwingend erforderlich.
Als zweite zentrale Aufgabe wird die Schaffung von wirksamen Koordinationsformen für die vier
lehrerbildenden Universitäten angesehen. Die optimale Nutzung der zur Verfügung stehenden
Studienplätze steht dabei im Vordergrund - auch unter der Berücksichtigung, den Studierenden,
die ihre Fächer ggf. an unterschiedlichen Universitäten studieren müssen, gerecht zu werden.
Sollte die Umsetzung der Vorschläge der Expertenkommission zu einer weiteren Absenkung der
Eingangsbesoldungen bei Lehrkräften und zu Problemen bei der laufbahnrechtlichen Anerkennung
in den anderen Bundesländern führen, wird man die gewünschten Ziele nicht erreichen. Es könnte
dann eine Abwanderungswelle entstehen, d. h., es würden sich deutlich weniger junge Menschen
für ein Lehramtsstudium bzw. ein Referendariat in Berlin anmelden. Wir haben zurzeit rückläufige
Anmeldezahlen im Grundschulbereich, im Sek–I–Bereich (L1 und L2) sowie im berufsbildenden
Bereich. Gründe hierfür dürften u. a. das zurzeit noch einjährige Referendariat für L 1 / L2 -Masterabsolventen
und die deutlich schlechtere Besoldung (Nichtverbeamtung der ausgebildeten Lehrkräfte)
im Vergleich zu den anderen Bundesländern sein.
Die politisch Verantwortlichen stehen hier in der Pflicht. Sollte das Desaster um den Flughafen
BER weitere erhebliche Sparmaßnahmen nach sich ziehen, die auch den Schulbereich treffen
dürften, wäre die Expertise bereits obsolet.
Jens-Uve Wahner, Leiter des 1. Schulpraktischen Seminars Spandau (S)
Neue Aufgabenkultur?
Vorstellung des Kooperationsprojekts von LISUM und IQB: „Lernprozesse durch
Aufgabenstellungen gestalten, optimieren und steuern“ (LAGOS) 51
Gibt es eine neue Aufgabenkultur? Braucht die Schule sie? Handelt es sich um eine der vielen
Innovationen „von oben“, die als zusätzliche Belastung ohne erfahrbaren Mehrwert wahrgenommen
werden? Schaut man in Schulbücher und Unterrichtshilfen, so bestehen sie aus einem Apparat
vielfältiger Aufgaben, die einen unmittelbaren Nutzen für die Unterrichtsplanung versprechen.
Warum sollen sich Lehrkräfte dann noch mit dem Thema „Aufgabenkultur“ auseinandersetzen?
Ich meine, dass es dafür gute Gründe gibt und möchte sie gerne am Beispiel des LAGOS-Projekts
darlegen.
Dieses Projekt verfolgt die Frage, wie Lehrkräfte mithilfe von kognitiv-aktivierenden Aufgaben die
Leistungen ihrer Schülerinnen und Schüler steigern können. Frank Lipowsky hat schon 2006 in
seinem Aufsatz „Auf den Lehrer kommt es an“ 52 dargelegt, wie Aufgaben, die anspruchsvolle
Lerngelegenheiten bieten, den Prozess des aktiven und selbstgesteuerten Lernens stützen: indem
Wissen vernetzt, an Vorwissen angeknüpft und durch Diskussion und Argumentation Wissen gefestigt
wird. So werden Konzepte des Weltverstehens sukzessive erweitert und differenziert.
Der Ansatz von Helen Timperley, Professorin für Erziehungswissenschaften an der Universität
Auckland, ist ein weiterer Bezugspunkt des Projekts. Aus ihren Analysen zur Förderung professionellen
Lernens mit dem Ziel, das Lernen der Schülerinnen und Schüler zu verbessern, hat Tim-
51 An dem LAGOS-Projekt sind Dr. Dirk Richter(IQB), Dr. Marc Kleinknecht (TUM) und vom LISUM Susanne
Wolter, Dr. Anett Pilz , Dr. Ilona Siehr sowie die Autorin beteiligt. Hinzu kommen Berliner Multiplikatorinnen
und Multiplikatoren sowie Brandenburger Beraterinnen und Berater für Deutsch und die
Naturwissenschaften. Das Projekt hat eine Laufzeit von 2012-2014.
52 Lipowsky, Frank (2006). Auf den Lehrer kommt es an. Empirische Evidenzen für Zusammenhänge
zwischen Lehrerkompetenzen, Lehrerhandeln und dem Lernen der Schüler. Zeitschrift für Pädagogik, 51, S.
47-65.
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Entwicklungen in der Lehreraus- und -fortbildung
perley geschlossen, dass „Erfolg nicht über die Beherrschung neuer Lehrstrategien zu definieren
(ist), sondern über den Einfluss veränderter Lehrpraxis auf die Lernergebnisse von Schülerinnen
und Schüler.“ 53 Damit legt sie den Fokus auf das Zusammenspiel von Lehrertätigkeit und
Lerneffekten bei den Schülerinnen und Schüler. Indem Lehrerinnen und Lehrer systematisch die
Wirkungen ihrer Interventionen beobachten und Rückschlüsse ziehen, „fangen sie an, sich als effektivere
Lehrkräfte wahrzunehmen“ und erleben „positive Einflüsse auf die Lernenden“ 54 .
Die Aufgabenkultur kann gleichermaßen als Schnittstelle von Lehr- und Lerntätigkeit gelten. Als
„neue“ Aufgabenkultur werden dabei Aufgaben verstanden, die stärker auf die Lernprozesse der
Schülerin und des Schülers ausgerichtet und weniger von der „Stoffvermittlung“ geprägt sind.
„Neue“ Aufgabenkultur
- richtet sich auf Bildungsstandards als Zielgröße aus und eröffnet dabei individuelle Lernwege;
- ermöglicht die Einschätzung individueller Lernstände und eine gezielte Rückmeldung dazu;
- vermeidet Monokultur und bietet vielfältige Anforderungsmerkmale;
- ermöglicht Anschließbarkeit an vorhandenes Wissen und differenziert bestehende Konzepte
resp. Wissensschemata der Lernenden weiter aus;
- bezieht sich auf mögliche Anwendungskontexte und ist problembezogen.
Wie kann diese „neue“ Aufgabenkultur nun im Schulalltag, d.h. über die einzelnen Fächer hinweg,
Anwendung finden? Dazu liegt ein allgemeindidaktisches Analyseraster vor, das Marc Kleinknecht
mit Uwe Maier, Kerstin Metz und Thorsten Bohl entwickelt haben. 55 Im LAGOS-Projekt soll um dieses
Raster herum eine Fortbildungssequenz entwickelt werden, die mit Fachgruppen an Berliner
und Brandenburger Schulen durchgeführt werden kann. Lehrerinnen und Lehrer sollen in dieser
Sequenz befähigt werden, ihre Aufgaben zielgerichteter mit Blick auf die Lernprozesse ihrer
Schülerinnen und Schüler zu stellen. Dazu gehört es, bewährte Aufgaben kritisch zu hinterfragen,
neue Aufgaben zielorientiert zu entwickeln, mit Kolleginnen und Kollegen zu kooperieren und einen
gemeinsamen Aufgabenpool anzulegen. Nicht zuletzt geht es auch darum, Schülerinnen und
Schüler an die „neuen“ Aufgaben heranzuführen.
Das Besondere an dem Analyseraster ist dabei, dass es überfachlich angelegt ist. Damit kommt es
den Lehrkräften entgegen, die in der Regel zwei oder mehr Fächer oder auch in Lernbereichen
unterrichten. Die Kategorien des Rasters leiten sich sowohl aus der Allgemeindidaktik als auch aus
verschiedenen Fachdidaktiken ab.
Die zentrale allgemeindidaktische Grundlage des Rasters bildet die Bloom’sche Lernzieltaxonomie
(1956) 56 mit ihrer Systematik und Hierarchisierung kognitiver Prozesse auf Stufen. Übernommen
wurde daraus als erste Dimension des Rasters die Differenzierung in verschiedene Wissensarten:
Fakten, Prozeduren, Konzepte, Metakognition. Beim Faktenwissen geht es um das Wissen in
einer bestimmten Fachdomäne (z.B. Fachbegriffe, Regeln, Fakten). Das prozedurale Wissen meint
Handlungswissen (z.B. Arbeitstechniken, Durchführung eines Experiments). Mit dem konzeptuellen
Wissen ist vernetztes begriffliches Wissen gemeint: Es geht um Konzepte wie Energie, Bewegung,
Kindheit. Sie können auf einem eher konkreten Niveau liegen, aber auch sehr abstrakt sein.
Mit dem metakognitiven Wissen schließlich ist das Wissen angesprochen, das die Ressourcen für
das eigene Lernen bereithält: die Fähigkeit, das eigene Lernen zu reflektieren, sich Ziele zu setzen,
Fragen zu stellen.
Die zweite Dimension des Rasters betrifft die kognitiven Prozesse. In Anlehnung u.a. an Bloom
werden sie unterschieden in Reproduktion, Naher und Weiter Transfer und Problemlösen. Unschwer
lassen sich darin die Anforderungsbereiche der KMK-Bildungsstandards für die Sek. I bzw.
53 Timperley, Helen: Lernen und professionelle Entwicklung von Lehrkräften.
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Educational_Practices/EdPractices_18ge.pdf,
S. 9.
54 Ebd. S. 10.
55 Kleinknecht, Marc/ Maier, Uwe/ Metz, Kerstin/Bohl, Thorsten (2011). Analyse des kognitiven
Aufgabenpotenzials. Entwicklung und Erprobung eines allgemeindidaktischen Auswertungsmanuals.
Unterrichtswissenschaft, 39 (H. 4), S. 329-345.
56 Ebd., S. 332 ff.
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Entwicklungen in der Lehreraus- und -fortbildung
der EPA für die Sek. II erkennen. Die Differenzierung in die unterschiedlichen Transferformen
richtet sich nach dem Fremdheitsgrad der Situation, in die transferiert wird.
Die dritte Dimension ist die der Wissenseinheiten. Diese Dimension korrespondiert mit den Wissensarten.
Eine Wissenseinheit kann sich auf das Faktenwissen beziehen (z.B. Bezeichnung von
Satzgliedern), aber auch auf Prozeduren (z.B. Schlüsselwörter markieren) und auf konzeptuelles
Wissen (z.B. Erklärung des Begriffs Stadt). Aufgaben können danach unterschieden werden, wie
viele Wissenseinheiten sie umfassen.
Neben diesen drei kognitiven Analysedimensionen gibt es vier strukturbildende Analysedimensionen:
Die erste ist die der Offenheit. Hier verweisen Kleinknecht et. al. auf Konzepte der Problemlösepsychologie,
die zwischen verschiedenen Stufen der Strukturiertheit von Aufgaben unterscheiden.
So gibt es definiert-konvergente Aufgaben mit einer Lösung (z.B. die Adjektive in einem Text
auflisten), definiert-divergente Aufgaben mit mehreren Lösungen (z.B. eine Grafik in einen Text
umwandeln), nicht-definierte und divergente Aufgaben (z.B. ein Plakat zu einem Thema gestalten).
Definiertheit bezieht sich jeweils darauf, ob die Ausgangssituation eines Problems klar bestimmt
ist.
Als weitere Dimension nennen Kleinknecht et. al. den Lebensweltbezug. Hier geht es darum, ob
eine Aufgabe keinen, einen konstruierten, einen konstruiert-authentisch wirkenden oder einen realen
Lebensweltbezug hat. Mit dieser Differenzierung ist keine Wertung verbunden: eine Aufgabe
ohne Lebensweltbezug kann als Übungsaufgabe genauso ihre Berechtigung haben wie eine Aufgabe
mit einem konstruierten Lebensweltbezug, die eine heuristische Als-ob-Situation simuliert
(z.B. das Briefeschreiben aus Sicht einer Figur) oder eine Aufgabe, die an reale Lebenssituationen
heranführt (z.B. die Untersuchung des Trinkwassers im Vergleich zum Mineralwasser). Es geht
darum, das Ziel einer Aufgabe und die Erwartungen an Lerneffekte genauer in den Blick zu nehmen.
Mit der Dimension der sprachlogischen Komplexität wird fokussiert, welche sprachlichen Anforderungen
eine Aufgabe stellt. Hier wird gestuft zwischen einfach, mittel und hoch, je nachdem wie
viel Text verarbeitet werden muss, wie er strukturiert ist (linear oder nicht-linear, logisch aufeinander
aufbauend oder viele Nebeninformationen enthaltend, in einfacher oder komplexer Syntax).
Diese Dimension orientiert sich an PISA-Kategorien für das Textverstehen.
Als letzte Dimension sei die Repräsentationsform des Wissens genannt. Wie Kleinknecht et al.
beschreiben, unterscheidet die Kognitionspsychologie zwischen verbalen (linearen) und bildhaften
(nicht linearen) Präsentationen. Bei einer Aufgabe mit einer Repräsentationsform soll z.B. ein Text
zu einem vorgegebenem Text geschrieben werden sollen. Eine Integration verschiedener Repräsentationsformen
ist verlangt, wenn Bilder (z.B. Grafiken) und Texte ausgewertet werden. Eine
Integration und Transformation wird gefordert, wenn Bilder und Texte ausgewertet und in einer
anderen Präsentationsform (z.B. mündlicher Vortrag) verarbeitet werden sollen.
Insgesamt lässt sich das Analyseraster folgendermaßen darstellen (s. Kleinknecht et al. S. 334):
Dimension Kategorien
Wissensart Fakten Prozeduren Konzepte Metakognition
Kognitiver Prozess Reproduktion Naher Transfer Weiter Transfer Problemlösen
Wissenseinheiten Eine WE Bis zu 4 WE Mehr als 4 WE
Offenheit Definiert/konvergent Definiert/divergent Ungenau/divergent
Lebensweltbezug Kein Konstruiert Authentisch Real
Sprachlogische
Komplexität
Repräsentationsformen
Niedrig Mittel Hoch
Eine Integration Transformation
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Entwicklungen in der Lehreraus- und -fortbildung
Ein Aufgabenbeispiel aus dem Fach Deutsch soll hier kurz erläutert werden 57 .
Unterstreiche die adverbialen Bestimmungen (Umstandsbestimmungen).
a) In aller Ruhe wählen wir das Reiseziel aus.
b) Wir blättern stundenlang den Katalog durch.
c) Wir können uns nur die Unterbringung in der Jugendherberge leisten.
d) In einer Woche wollen wir eine Entscheidung treffen.
e) Auf vielen Katalogseiten gibt es ansprechende Angebote.
f) Wir entscheiden uns gemeinsam für eine Italienreise.
Die Analyse der Aufgabe unter den Aspekten des Rasters könnte zu folgendem Ergebnis führen:
Dimension Kategorien
Wissensart Fakten Prozeduren Konzepte Metakognition
Kognitiver Prozess Reproduktion Naher Transfer Weiter Transfer Problemlösen
Wissenseinheiten Eine WE Bis zu 4 WE Mehr als 4 WE
Offenheit Definiert/konvergent Definiert/divergent Ungenau/divergent
Lebensweltbezug Kein Konstruiert Authentisch Real
Sprachlogische
Komplexität
Repräsentationsformen
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Niedrig Mittel Hoch
Eine Integration Transformation
Erforderlich ist Faktenwissen: der Fachbegriff „adverbiale Bestimmung“ oder „Umstandsbestimmung“
muss bekannt sein. Da nicht einfach eine Erinnerungsleistung gefordert ist, sondern die
Analyse von Sätzen, passt die Zuordnung zum „nahen Transfer“. Mehr als eine Wissenseinheit
(der Fachbegriff) ist zum Lösen der Aufgabe nicht notwendig. Sie ist definiert/konvergent, da die
Ausgangslage gegeben ist und nur bestimmte Lösungen möglich sind. Ein Lebensweltbezug ist
nicht gegeben: vorhandenes Wissen soll ohne situative Bezüge nachgewiesen werden. Die
sprachlogische Komplexität ist niedrig: Der Wortschatz ist eher einfach, die Syntax besteht aus
Hauptsätzen. Mit dem Markieren ist eine Repräsentationsform gefordert.
Abwandeln ließe sich die Aufgabe etwa, indem die adverbialen Bestimmungen noch näher gekennzeichnet
werden müssten (z.B. der Zeit, des Ortes, der Art und Weise). Dann ist mehr als eine
Wissenseinheit gefordert und, wenn als Repräsentation auch ein Text verlangt wird, könnte man
von einer integrierten Form sprechen.
Für die Aufgabenentwicklung lässt sich dieses Raster vor allem nutzen, um Aufgaben hinsichtlich
ihrer Anforderungen zu variieren. Bis auf die Dimensionen „Offenheit“ und „Lebensweltbezug“ eignen
sich die anderen Dimensionen für eine Einschätzung, ob Aufgaben eher höhere oder eher
niedrigere Anforderungen stellen. In jedem Fall aber lässt sich eine Aufgabenanalyse auf der
Grundlage des Rasters für eine Reflexion und Diskussion zur Frage nutzen, ob und inwieweit Aufgaben
den Unterrichtszielen für die Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler entsprechen und
Differenzierungsmöglichkeiten eröffnen.
In der geplanten Fortbildungssequenz, die 2-3 Sitzungen einer Fachgruppe à ca. 3 Stunden umfassen
soll, liegt der Schwerpunkt zunächst auf der Aufgabenanalyse. Beispielaufgaben werden in
der Gruppe analysiert, um gemeinsam ein Verständnis der Kategorien zu entwickeln. Darauf auf-
57 Entnommen aus LISUM (Hrsg.): Lernausgangslage 7, 2012, S. 31.

Entwicklungen in der Lehreraus- und -fortbildung
bauend modifizieren die Lehrkräfte eigene Aufgaben mithilfe des Rasters und beobachten die Effekte
bei ihren Schülerinnen und Schülern. An den Schülerlösungen soll geprüft werden, ob die
gesetzten Ziele erreicht wurden: Sind die geforderten Fachbegriffe und Prozeduren bekannt? Können
Schülerinnen und Schüler mit integrierten Repräsentationsformen umgehen? Wie lässt sich
ihre Fähigkeit des Problemlösens feststellen? Mit den Fachkolleginnen und –kollegen werden die
Ergebnisse gemeinsam reflektiert.
Das LISUM qualifiziert die am Projekt beteiligten Berliner Multiplikatorinnen und Multiplikatoren
sowie die Brandenburger Beraterinnen und Berater für die Durchführung der Fortbildungssequenz.
Das IQB wird evaluieren, inwieweit die Fortbildungssequenz auf der Grundlage des Aufgabenrasters
zur Erweiterung des professionellen Wissens und Könnens im Bereich Aufgabenkultur beiträgt.
Gesicherte Erkenntnisse werden ab 2014/15 zu erwarten sein. Bereits jetzt aber zeichnet
sich ab, dass das Analyseraster für die Aufgabenentwicklung ein Beitrag mit großer Innovationskraft
ist.
Dr. Gisela Beste, LISUM
Qualifizierung neuer Fachseminarleiterinnen und Fachseminarleiter
Aus der Arbeitsgruppe Schule und Seminar bei der Senatsverwaltung (Referat VI E) hat sich eine
Gruppe von Leiterinnen und Leitern der Schulpraktischen Seminare gebildet, um ein lange
brachliegendes Feld intensiver zu bearbeiten: Wie können Kollegen und Kolleginnen, die für die
Tätigkeit eines Fachseminarleiters/einer Fachseminarleiterin ausgewählt worden sind, noch
nachhaltiger auf ihre neue Tätigkeit so vorbereitet werden, dass sie dann ihre vielfältigen Aufgaben
auf vergleichbarer Grundlage erfüllen?
In der Vergangenheit waren bereits zwei Bausteine etabliert worden. Der eine, geleitet von Herrn
Dannert (Referat I B 3) und Herrn Stephan (Referat VI E), führte neue Fachseminarleiter/innen in
die rechtlichen Fragen ihres neuen Tätigkeitsfeldes ein; der andere, geleitet von Frau Kneer-
Werner (Leiterin des 2. SPS Neukölln (S)) und bis vor einem Jahr von Frau Mirbach (ehemalige
Leiterin des 2. SPS Charlottenburg (L)), führte die neuen Fachseminarleiter/innen in die Praxis
ihrer neuen Tätigkeit ein. Dabei wurde der Schwerpunkt neben der Beobachtung von Unterricht
auch auf die Beratung und Bewertung von Lehramtsanwärter/innen gesetzt. Aufgrund der
Pensionierung von Frau Mirbach wurde dieser Baustein im vergangenen Jahr gemeinsam mit Frau
Haase-Romeo (Leiterin des 4. SPS Neukölln (S)) durchgeführt.
Wie bekannt, hat sich das Aufgabenfeld der Fachseminarleiter/innen mit der Reform des
Vorbereitungsdienstes 2011/2012 erheblich verändert. Nunmehr müssen die
Fachseminarleiter/innen die Lehramtsanwärter/innen in beiden Laufbahnen mindestens zweimal
pro Ausbildungshalbjahr besuchen und ihnen nach jedem Semester den Stand der
Kompetenzentwicklung erläutern und bescheinigen sowie am Ende der Ausbildung eine Note
erteilen. Aufgrund der Erfahrungen der bisher an der Qualifizierung neuer Fachseminarleiter/innen
beteiligten Personen sowie der Rückmeldung von neuen Fachseminarleiterinnen und –leitern im
Anschluss an die Einführungskurse erschien es dringend notwendig, das oben beschriebene
Angebot auszuweiten. Die Arbeitsgruppe ging ihre Aufgabe dann unter der zentralen
Fragestellung: „Was müssen Ausbilder können, um die Aufgaben eines Fachseminarleiters/einer
Fachseminarleiterin umfassend bewältigen zu können?“ an.
Seite 73

Entwicklungen in der Lehreraus- und -fortbildung
Sieht man sich in anderen Bundesländern um, so stellt man fest, dass dort zum Teil bereits fest
verankerte Qualifizierungsangebote, die sich über mehrere Bausteine erstrecken, von den
entsprechenden Landesinstituten für Lehrerbildung angeboten werden. Betrachtet man die in
diesen Ländern gemachten Angebote genauer, so sieht man, dass das Aufgabenfeld der
Fachseminarleiter/innen auch dort ziemlich komplex angelegt und nicht mit einem Angebot von
zwei Bausteinen zu bewältigen ist. Nun gibt es in Berlin ein derartiges Landesinstitut bisher nicht.
Entsprechende Ressourcen – insbesondere auch personeller Art – sind nicht vorhanden. Damit
stellt sich dann die weitergehende Frage, inwieweit die Kolleginnen und Kollegen, die in Berlin die
geplanten Qualifizierungsmaßnahmen durchführen sollen, dies neben ihrer regulären Arbeit leisten
können.
Zudem darf auch das Problem der zusätzlichen zeitlichen Belastung der neuen
Fachseminarleiter/innen durch diese Qualifizierungsmaßnahmen nicht außer Acht gelassen
werden, müssen sich doch diese gleichzeitig in ihr neues Aufgabenfeld einarbeiten. Trotz dieser
Probleme waren sich alle Beteiligten einig, dass das bisher bereits bestehende Angebot möglichst
bald ausgeweitet werden muss.
Zur Beantwortung der Frage, welche Grundlagen neue Fachseminarleiter/innen zeitnah zu ihrer
neuen Tätigkeit benötigen, wurden Kolleginnen und Kollegen, die in letzter Zeit als
Fachseminarleiter/innen begonnen haben, befragt. Das Ergebnis dieser Befragung zeigte, dass
neben der rechtlichen Einführung der Baustein „Beobachten, Beraten und Bewerten“ als ein
zentraler Baustein angesehen wird. Ebenso wurde der Wunsch deutlich, über Erfahrungen beim
Aufbau von Fachseminarsitzungen informiert zu werden bzw. auch mögliche Modelle von
Fachseminarsitzungen vorgestellt zu bekommen. Daneben müssen aber auch die Veränderungen
in der Ausbildung – wie zum Beispiel die Durchführung von Modulprüfungen – integriert werden.
Die Arbeitsgruppe einigte sich auf ein Qualifizierungskonzept, das in Absprache mit dem Leiter des
Referats für Lehrerbildung (VI E) ab Februar 2013 erprobt und Ende Mai 2013 evaluiert werden
soll. Eine Grundeinführung in die essentiellen Aufgaben einer zukünftigen Fachseminarleiterin
bzw. eines zukünftigen Fachseminarleiters soll zentral für alle erfolgen. Anschließend übernehmen
die Leiter/innen der jeweiligen Schulpraktischen Seminare, denen die neuen
Fachseminarleiter/innen zugeordnet sind, die weitere Betreuung in den Regionen.
Neben der Einführung in die rechtlichen und allgemeinen Grundlagen werden insgesamt drei
Pflichtbausteine angeboten:
• Pflichtbaustein 1: Beobachten, Beraten und Beurteilen
• Pflichtbaustein 2: Planung und Gestaltung von Sitzungen im Fachseminar
• Pflichtbaustein 3: Bewertung und Prüfung als Instrument der Qualitätssicherung
Neben den Pflichtbausteinen werden den neuen Fachseminarleitern und –leiterinnen noch zwei
Wahlbausteine vorgestellt, die je nach Bedarf angeboten werden:
• Sprachsensibler Fachunterricht/Sprachbildung und
• Kompetenzen/Kompetenzorientierter Unterricht als Vertiefung von Pflichtbaustein 2
Die Pflichtbausteine 1 und 3 sowie die Wahlbausteine sind von den Seminarleiterinnen und
Seminarleitern der AG „Schule und Seminar“ entwickelt worden, der Pflichtbaustein 2 von
Koordinatorinnen verschiedener Fächer.
Sollten nur wenige neue Fachseminarleiter und –leiterinnen entweder im Februar oder August
eines jeden Jahres ihre Tätigkeit aufnehmen, so können auch einzelne Bausteine von bereits
tätigen Fachseminarleitern und –leiterinnen besucht werden oder auch von Kollegen und
Kolleginnen, die sich für diese Tätigkeit interessieren.
Das nachfolgende Schema soll verdeutlichen, wie die Qualifizierung vonstattengehen soll:
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Einführungsveranstaltung der
Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft
Entwicklungen in der Lehreraus- und -fortbildung
Baustein 1 Baustein 2 Baustein 3
Mentoring
Ende des ersten Beauftragungsjahres
Fortsetzung der fachspezifischen
Vorbereitung durch
Koordinatoren/innen der
Fachseminare in den Fächern
Zweimal im Jahr gemeinsame
Besuche im Fachseminar
durch Seminarleiter/innen
und Koordinatoren/innen mit
Jahresbeurteilung
Verändert nach einer Vorlage eines Arbeitspapiers von A. Stephan, SenBJW VI E
Grundgedanke des Modells ist, dass die Qualifizierung der Fachseminarleiter/innen nicht immer
von denselben Personen durchgeführt wird, sondern nach den Sitzungen der „Staffelstab“ an Personen
weitergegeben wird, die an den Sitzungen als Gast teilgenommen haben, sodass sowohl
die Leiter/innen der Schulpraktischen Seminare als auch die Koordinatorinnen und Koordinatoren
einbezogen werden und damit eine breit angelegte Basis für das Konzept gegeben ist (Rotationsprinzip).
Nach erfolgter Evaluation werden wir darüber im folgenden Heft berichten.
Roswitha Kneer-Werner, Leiterin des 2. Schulpraktischen Seminars Neukölln (S)
Seite 75

Entwicklungen in der Lehreraus- und -fortbildung
Seite 76
Erste Erfahrungen mit Modulprüfungen im S-Bereich
Im Herbst 2012 wurden in der Region 4 im 5. Schulpraktischen Seminar Steglitz-Zehlendorf (S) die
ersten Modulprüfungen einer Seminargruppe, die am 1. Februar 2012 vereidigt wurde, durchgeführt.
Vergleiche mit der „alten Verordnung“ werden in den folgenden Ausführungen nicht angestellt
58 .
Die im Fokus stehende Seminargruppe setzt sich aus 12 Teilnehmerinnen (eine davon in Elternzeit)
sowie zehn männlichen Teilnehmern zusammen. Alle haben als Erstfach Wirtschaft (als
Zweitfach Rechnungswesen, Recht, Sport, Englisch, Mathematik oder Deutsch) und werden – mit
einer Ausnahme – an den kaufmännischen Berliner Oberstufenzentren ausgebildet. Gemäß dem
im Februar 2012 erstellten Ausbildungsplan hatten die Referendarinnen und Referendare Ende
September 2012 vier von sechs erforderlichen Pflichtbausteinen des Moduls „Unterrichten“ absolviert
59 , nämlich Baustein 1 „Grundlagen des Lehrerberufs“, Baustein 2 „Planung von Unterricht“,
Baustein 4 „Unterrichtsarrangements“ sowie Baustein 5 „Reflexion und Evaluation“. Damit waren
die formalen Bedingungen zur Anmeldung für die erste Modulprüfung erfüllt. Der November 2012
war schwerpunktmäßig als Prüfungszeitraum geplant, der Dezember 2012 sollte Spielraum für
Wiederholungsprüfungen bieten.
Eine dreitägige Seminarfahrt ins Seebad Heringsdorf 60 auf Usedom Mitte September 2012 diente
dazu, den ersten Prüfungsdurchlauf möglichst optimal vorzubereiten und transparent zu gestalten.
Bei der Planung sowie Durchführung des Seminars und später auch bei der Aufgabenformulierung
erwies sich die Handreichung „Vorschläge für Modulprüfungen“ (August 2012) als ausgesprochen
praktikables Hilfsmittel. In dem Kompaktseminar an der Ostsee ging es zum einen darum, die
prüfungsrechtlichen Rahmenbedingungen, notwendige Formalitäten und Organisatorisches abzuklären.
Zum anderen standen die vier Prüfungsformate mit ihren jeweiligen Vor- und Nachteilen,
die Beurteilungskriterien sowie die Themenfindung im Fokus. Idealerweise sollten sich die Lehramtsanwärterinnen
und –anwärter letztlich entschieden haben, aus welchem Baustein sie ihr
Thema wählen möchten, welches konkrete Beispiel aus der eigenen Unterrichts- und Erziehungsarbeit
sie besonders interessiert, an welchem Standard oder Inhalt des fokussierten Bausteins (vgl.
Handbuch Vorbereitungsdienst) das Thema anzudocken ist, in welchem Format die Prüfung absolviert
werden sollte und schließlich, mit wem etwaige Gruppenprüfungen geplant sind.
Am Ende der Veranstaltung auf Usedom war exemplarisch verdeutlicht worden, wie eine Aufgabenstellung
im Rahmen der fünftägigen Prüfungsvorbereitung (bzw. der dreiwöchigen Bearbeitungsfrist)
bearbeitet werden könnte, also wie beispielsweise eine konkrete Handlungssituation zu
konstruieren ist und welche Vernetzungen zu schulrechtlichen Fragestellungen oder allgemein zu
den anderen (bis dahin behandelten) Bausteinen herstellbar wären. Viele der Referendarinnen und
Referendare hatten ursprünglich das mündliche Prüfungsformat anvisiert; interessanterweise kristallisierte
sich nun heraus, dass sich für die meisten Vorhaben aus der Unterrichts- und Erziehungsarbeit
das multimediale Format anbietet. Wenn z. B. Wesen und Einsatz eines Advance Organizer
(Baustein 4) oder das Schülerfeedback (Baustein 5) im Mittelpunkt der Prüfung stehen
sollen, so lässt sich das Szenario kaum ohne Medien darstellen. Letztlich haben sich 17 Lehramtsanwärterinnen
und –anwärter für die multimediale, zwei für die mündliche und zwei für die
schriftliche Prüfung entschieden.
Das Prüfungsformat Portfolio erfordert mehr noch als die anderen Formate eine langfristige Planung,
Organisation sowie Koordination und wurde deswegen während der Veranstaltungen des
Allgemeinen Seminars nicht fokussiert. M. E. überfordert dieses Format die Berufsanfängerinnen
und –anfänger und eignet sich eher für die zweite Modulprüfung.
58 Ich habe erst im Februar 2012 die Aufgabe einer Seminarleitung übernommen.
59 Der Baustein 6 „Inklusion 1 – Heterogenität wahrnehmen“ wurde ab November 2012, Baustein 3
„Sprachförderung“ wird ab August 2013 angeboten.
60 Die Jugendherberge ist wegen der aufwendigen Anfahrt und für Erwachsene ungeeigneter
Tagungsbedingungen für diese Zwecke nicht weiterzuempfehlen.

Entwicklungen in der Lehreraus- und -fortbildung
Während der Seminarfahrt stimmten die Lehramtsanwärterinnen und –anwärter die zur Verfügung
stehenden Prüfungstermine (verteilt auf sechs Tage im November) unter sich verbindlich ab. Als
Zweitprüferin bzw. Zweitprüfer sollten – so hat man sich in der Region 4 verständigt – primär die
Fachseminarleitungen fungieren, es sei denn, die Schulleitungen signalisierten ihr Interesse, an
einer Prüfung teilzunehmen. Zunächst war nur ein Schulleiter Zweitprüfer, und zwar bei einer
schriftlichen Prüfung. Die Koordination der Termine war aufgrund der langfristigen Planung, der
Verständigung auf einen festen Prüfungszeitraum sowie der kooperativen Haltung aller Beteiligten
unproblematisch. Prädestinierte Termine sind auch zukünftig die Nachmittage des Allgemeinen
Seminars und die einschlägigen Fachseminarvormittage.
Die Beratungsgespräche fanden an zwei Tagen im Oktober 2012 statt. Die Lehramtsanwärterinnen
und Lehramtsanwärter sollten das hierfür entwickelte Formular 61 ausgefüllt zu dem ca. 45-minütigen
Gespräch mitbringen (bei Gruppenprüfungen entsprechend länger) - im Nachhinein betrachtet
ein zeitlich kaum zu leistender Aufwand. In Zukunft werden hier zwanzig Minuten angesetzt. Die
Beratungsgespräche selbst ließen erkennen, inwieweit die Referendarinnen und Referendare ihr
Themengebiet durchdrungen hatten, wie wichtig der Bezug zu dem eigenen Unterricht ist und
welch immense Bedeutung der vorherige Unterrichtsbesuch durch die Seminarleiterin für die Qualität
der Beratung hat. In einem Gespräch wurde klar, dass die geplante multimediale Paarprüfung
zweier Referendarinnen mehr auf Sympathie und weniger auf einer inhaltlichen Schnittmenge begründet
war. Sinnvollerweise entschied man sich für zwei Einzelprüfungen.
Überhaupt sollten sich die Prüfungskandidatinnen und –kandidaten die Spezifika einer Gruppenprüfung
vergegenwärtigen. Denn neben der passenden Chemie ist ein hohes Maß an Koordination
und Absprachen während der fünftägigen Vorbereitungszeit erforderlich: Wer übernimmt welche
Inhalte? Wird das je zehnminütige Intro gesplittet? Wie verhält man sich in der Prüfung, wenn eine
Kandidatin bzw. ein Kandidat nicht antworten kann oder man sich selbst einbringen möchte? Die
Prüflinge sind ein Team, gleichzeitig konkurrieren sie („Die individuelle Leistung jeder Lehramtsanwärterin
und jedes Lehramtsanwärters muss deutlich werden“ § 13(6) VOVD vom 28.10.2011).
Im Endeffekt gab es neben den Einzelprüfungen im multimedialen Format eine Dreierprüfung und
vier Zweierprüfungen.
Die Essenz des Beratungsgesprächs, nämlich das ausgefüllte, teilweise ergänzte Formular bot
eine gute Grundlage für die spätere Aufgabenformulierung und erfüllte seinen Zweck als Gedächtnisstütze
für die Prüflinge. Die offizielle Anmeldung zur Prüfung wurde in den meisten Fällen unmittelbar
vor der Aufgabenstellung durchgeführt, weil nun alle Daten für das Anmeldeformular vorlagen.
Allerdings war hierfür die persönliche Anwesenheit der Seminarleitung für die Übergabe der
schriftlichen Aufgabenstellung fünf Kalendertage vor dem Prüfungstermin erforderlich. Perspektivisch
erleichtert die Möglichkeit, die Aufgabenstellung per Mail zu versenden, einiges. So wäre
man nicht mehr auf die Wochentage Montag, Dienstag und Mittwoch als Prüfungstermine fixiert.
Unmittelbar nach der Aufgabenstellung erhielt die Zweitprüferin oder der Zweitprüfer eine eingescannte
Kopie von der Aufgabenstellung sowie von den Stichworten des Beratungsgesprächs.
Weitere Vereinbarungen folgten entweder per Mail, am Telefon oder direkt vor der Prüfung persönlich.
Wie verliefen schließlich die Prüfungen und welche Ergebnisse wurden erzielt?
Beachtlicherweise stimmten in allen Fällen die jeweiligen Notenvorschläge von der Prüfungsvorsitzenden
und der Zweitprüferin oder dem Zweitprüfer überein, wenngleich sich einzelne Abweichungen
bei den Beurteilungskriterien (vgl. Anlage zum Modulprüfungsprotokoll) fanden. In einer der
insgesamt vier Paarprüfungen bewertete die Prüfungskommission die individuellen Leistungen der
beiden Prüflinge unterschiedlich: Die eine Kandidatin war während der Präsentation und in dem
sich anschließenden Prüfungsgespräch nicht in der Lage, die Aufgabenstellung ausreichend zu
bearbeiten. Dem anderen Kandidaten gelang die Bearbeitung befriedigend. Hier offenbarte sich,
dass im Vorfeld die für eine Gruppenprüfung unabdingbare Zusammenarbeit auf einem gemeinsamen
inhaltlichen Level leider nicht funktioniert hatte. Herausragend waren vor allem zwei der
multimedialen Paarprüfungen sowie die multimediale Dreierprüfung, die unisono mit sehr gut be-
61 Es wurde die Formularvorlage von Lars Kraft in modifizierter Form verwendet.
Seite 77

Entwicklungen in der Lehreraus- und -fortbildung
notet wurden. Eine weitere Paarprüfung war medial ebenfalls überzeugend, doch so überladen,
dass der didaktische Schwerpunkt etwas zu kurz kam (beide Kandidaten erhielten eine Zwei).
Trotz kleiner Abstriche (siehe unten) halte ich das multimediale Prüfungsformat für innovativ und
äußerst geeignet, um pädagogische Handlungskompetenz zu überprüfen.
Bei den mündlichen Prüfungen stellte das fünfminütige Intro eine große Herausforderung dar. So
erweckte in einer der beiden Einzelprüfungen die Kandidatin den Eindruck, sie hätte alles auswendig
gelernt. Immerhin konnte noch ein befriedigendes Ergebnis erzielt werden. Die zweite mündliche
Prüfung musste u. a. aufgrund eklatanter sprachlicher Schwächen des Prüfungskandidaten
(vgl. § 13 (7) VOVD) mit „mangelhaft“ bewertet werden. Bei der Lektüre der beiden schriftlichen
Arbeiten kristallisierte sich heraus, wie schwierig es für die Lehramtsanwärterinnen und –anwärter
ist, auf zehn Seiten einen Gegenstand aus der eigenen pädagogischen Arbeit zu fokussieren und
dazu konkrete Problemlösungen zu entwickeln. Beide Arbeiten wurden als ausreichende Leistungen
eingestuft.
Hier die Noten im Überblick: achtmal „sehr gut“, dreimal „gut“, fünfmal „befriedigend“ (zunächst,
siehe Ergebnis Nachprüfung), zweimal „ausreichend“ und zweimal „mangelhaft“. Für beide Wiederholungsprüfungen
wurde als Zweitprüfer der jeweilige Schulleiter hinzugezogen, um für möglichst
viel Objektivität zu sorgen. Die eine Kandidatin erreichte (nach ausführlicher Beratung) im
multimedialen Format eine „Drei“. Der andere Wiederholungskandidat bevorzugte im zweiten Versuch
eine schriftliche Arbeit, deren Einschätzungen bei Redaktionsschluss noch nicht vorlagen.
Auf dem Formular „Anlage zum Modulprüfungsprotokoll“ setzen Seminarleitung sowie die Zweitprüferin
oder der Zweitprüfer unabhängig voneinander für jeden Prüfling bei den kategorisierten
Beurteilungskriterien ihre Kreuze in der entsprechenden Spalte und kommen so – jede bzw. jeder
für sich – zu einem Notenvorschlag gemäß § 13 (7) VOVD. Eine klare, schnell zu bewältigende
Angelegenheit. Durchaus arbeitsintensiv aber ist es, im mündlichen sowie im multimedialen Format
- insbesondere bei den Gruppenprüfungen - nahezu identische Prüfungsverläufe jeweils
separat protokollieren zu müssen.
Im Anschluss an die Prüfung wurden den Referendarinnen und Referendaren ihre Noten in einem
kurzen Feedback-Gespräch und mithilfe der tragenden Erwägungen begründet (vgl. § 13 (7)
VOVD). Für die Bewertung der schriftlichen Arbeiten traf man sich in beiden Fällen zu einer Art
Auswertungssitzung, um – nachdem die Notenvorschläge offengelegt waren – zusammen die tragenden
Erwägungen (nun in digitaler Form) zu formulieren 62 .
Summa summarum schätze ich diesen ersten Modulprüfungsdurchlauf sehr positiv ein. Viele Aufgabenstellungen
sind konkret aus der Unterrichts- oder Erziehungsarbeit erwachsen, sodass die
Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter durch die Entwicklung von Problemlösungen oder
das Reflektieren und Evaluieren ihres pädagogischen Handelns in Kombination mit der Performanz
kompetenzorientiert geprüft werden konnten. Durch die Prüfungen in der Gruppe sind die
Kandidatinnen und Kandidaten zu echter Teamarbeit angehalten und prägen somit ein mögliches
Zukunftsbild des Pädagogen, das des Teamplayers.
Seite 78
Maria Gramlich, Leiterin des 5. Schulpraktischen Seminars Steglitz-Zehlendorf (S)
62 Dies könnte bei stark divergierenden Notenvorschlägen nicht ganz einfach sein, da gem. § 13 (7) VOVD
die tragenden Erwägungen die (aus dem arithmetischen Mittel der vorgeschlagenen Noten gebildete) Note
begründen sollen.

Aufgeschnappt
Aufgeschnappt
Frontalunterricht macht klug
Die ganze moderne Pädagogik stiftet wenig Nutzen. Am besten ist moderner
Frontalunterricht, fanden Forscher heraus
VON INGE KLOEPFER
Schulen von heute sind Dauerbaustellen. Jedes Jahr wird reformiert. Eltern ärgert das. Denn sie
bekommen das Gefühl, ihre Kinder müssen zu häufig Versuchskaninchen für neue Unterrichtsformen
spielen. Eines haben die modernen Methoden gemeinsam, sie alle wollen Alternativen zum
klassischen Frontalunterricht sein.
In der Empirie finden die Reformpädagogen allerdings wenig Legitimation: Kinder lernen immer
noch am besten, wenn man sie in guter alter Manier frontal unterrichtet. Das haben Bildungsökonomen
in einer groß angelegten Analyse herausgefunden. Zwar nicht für Deutschland, sondern für
die Vereinigten Staaten, weil es dort eine Unmenge qualitativ guter Daten gibt. Die Aussage ist
aber eindeutig: Frontalunterricht bringt mehr als problemorientierter oder gar offener Unterricht.
"Lehrer wenden häufig eine Kombination verschiedener Unterrichtsmethoden an", sagt Guido
Schwerdt vom Münchener Ifo-Institut und Autor der Untersuchung. "Wenn Lehrer 10 Prozent mehr
Zeit auf frontales Unterrichten verwenden, dann zeigen Schüler einen Leistungsvorsprung, der
ungefähr dem Wissenszuwachs von ein bis zwei Monaten Schulbildung entspricht."
Dabei ist nicht nur die Zeit relevant. Mehr Frontalunterricht bringt offenbar auch bessere Ergebnisse
in Leistungsvergleichstests. "Die Praxis ging über Jahre in die entgegengesetzte Richtung",
sagt der Wissenschaftler. Weniger Frontalunterricht wurde häufig mit besseren Leistungen assoziiert,
vor allem für schwächere Schüler. "Aber das stimmt so nicht. Bei einem durchschnittlich begabten
Pädagogen hat die Abkehr vom Frontalunterricht deutlich negative Effekte."
Mehr zuhören, weniger diskutieren, üben statt ständig experimentieren - das erscheint nicht nur für
die guten Schüler äußerst gewinnbringend, sondern auch für schwächere und vor allem jene aus
eher benachteiligten Schichten. In Amerika haben diese Ergebnisse die Fachwelt elektrisiert. Eine
neuseeländische Metastudie kommt zu ähnlichen Ergebnissen. Es ist ein Witz: Die moderne Didaktik
mit ihrem Anspruch, Chancengleichheit zu bringen, schadet denen am meisten, die Hilfe
brauchen.
Götz Bieber, Leiter des Landesinstituts für Schule und Medien Berlin-Brandenburg sträubt sich
gegen die Erkenntnisse zum Frontalunterricht. "Diese Form ist eine risikoreiche Methode, Kindern
und Jugendlichen die Möglichkeit zu geben, effektiv zu lernen." Schließlich wisse man als Lehrer
nach so einer der Schulstunde nicht genau, was die Kinder wirklich gelernt haben. "Unterrichte ich
nur nach dieser Methode", sagt Bieber, "erreiche ich eine Reihe von Kindern möglicherweise
nicht." Dann führt er ein schlagendes Argument gegen die Erkenntnisse der Frontalunterricht-Befürworter
ins Feld: "Wäre der alte Unterricht wirklich effizient, hätten die deutschen Schüler in den
internationalen Leistungsvergleichsstudien wohl deutlich besser abgeschnitten." Bieber plädiert für
einen Methoden-Mix: kooperatives und eigenverantwortliches Lernen in Kombination mit Feedbacks
und einer klugen Instruktion.
Viele denken wie Bieber. Also wird entwickelt und probiert, was nicht nur für die Eltern, sondern
auch für die Praktiker eine Zumutung sein kann und viel kostet: Entwicklungskosten, Umsetzungskosten,
Lehrerfortbildungskosten - alles ohne messbare Erfolge. Am teuersten wird es, wenn die
Lehrer neue Methoden halbherzig anwenden. Dann zahlen vor allem die Schüler drauf.
Michael Felten macht das Hin und Her nun schon seit 30 Jahren mit. Oder auch nicht. Der Mathematik-
und Kunstlehrer hat die Streitschrift "Schluss mit dem Bildungsgerede!" verfasst. Aus der
Seite 79

Aufgeschnappt
Praxis weiß er: Frontalunterricht produziert gute Resultate. "In Finnland wird vorwiegend nach dieser
Form unterrichtet", sagt Felten. Und Finnland gilt - vor allem wegen seiner Schulleistungseffizienz
- als das Referenzland schlechthin.
Deutschland hingegen propagiert Eigeninitiative, Partnerarbeit, Selbstkontrolle. Die Lehrperson
scheine beinahe überflüssig zu werden, klagt Felten, ganz anders als in Finnland. Der Vollblutpädagoge
Felten meidet den Begriff des Frontalunterrichts, der ein bisschen nach Schwarzer Pädagogik
klinge, und spricht lieber von starker Lehrersteuerung. "Im Zentrum des Geschehens muss
der Lehrer stehen." Wenn dieser in das Zentrum seines Handelns wiederum den Schüler stellt,
lernt dieser am meisten. Der gute Lehrer als Welterklärer - nichts anderes haben Schwerdt und
Wuppermann herausgefunden. "Man könnte die Schule seit Jahren als ein großes Menschenexperiment
entlang des Zeitgeistes bezeichnen", sagt Felten. Ineffizient sei das alles vor allem im Hinblick
auf die schwächeren Schüler. Gerade die brauchten die genaue Instruktion des Lehrers. "Die
Schüler müssen ganz klar wissen, was der Lehrer will." Vieles, was die moderne Pädagogik für
fortschrittlich hält, ist vor allem für Kinder und Jugendliche aus bildungsfernen Milieus von Nachteil.
Eine eher auf Erfahrungswerten, denn auf statistischen Grundlagen basierende Einsicht in die
Vorteile des Traditionellen trieb Hilbert Meyer, den Papst der Lehrerausbildung schon vor ein paar
Jahren um. Er bekannte sich 2004 in seinem Buch "Was ist guter Unterricht?", zu der eigenen
Fehleinschätzung, dass ein hoher Anteil an Selbstregulation der Schüler dem traditionellen Unterricht
weit überlegen sei.
Also zurück zur alten Schule? Nein, das fordert auch Felten nicht. Er will keine Lehrermonologe
wie sie zu Zeiten des 19. oder 20. Jahrhunderts noch überwiegend üblich waren. Der Lehrer solle
präsentieren, erklären, Zusammenhänge stiften. Zwischendurch müssten die Schüler selbst ausprobieren,
debattieren, trainieren. "Aber nicht zu lange alleine", sagt Felten. Und auch Bildungsökonom
Schwerdt warnt davor, seine Ergebnisse als Aufforderung zu lesen, ganz zum Frontalunterricht
zurückzukehren. Aber wieder ein bisschen mehr davon steigere Schülerleistungen nun
einmal unmittelbar.
Aus: Frankfurter Allgemeine Sonntagszeitung, 16.12.2012, Nr. 50, S. 42
"© Alle Rechte vorbehalten. Frankfurter Allgemeine Zeitung GmbH, Frankfurt. Zur Verfügung
gestellt vom Frankfurter Allgemeine Archiv".
Seite 80

Mitteilungen
Mitteilungen
1. Bewerbungs- und Vereidigungstermine/Einführungsseminare
Der Bewerbungstermin für die schulpraktische Ausbildung
• ist der 12. März 2013 für Lehramtsanwärter/innen, die am 29.7.2013 ihre Ausbildung
beginnen werden.
• ist der 24. September 2013 für Lehramtsanwärter/innen, die ihre Ausbildung am 3. Februar
2014 beginnen möchten.
Die Vereidigung/Ernennung der Lehramtsanwärter/innen findet in den aufnehmenden
Schulpraktischen Seminaren am Montag, 29. Juli 2013, statt. Daran schließt sich ein dreißig
Stunden umfassendes Einführungsseminar für die Lehramtsanwärter/innen an, das von den
Leitern/Leiterinnen bzw. Stellvertretenden Leitern/Leiterinnen der Schulpraktischen Seminare
durchgeführt wird.
Die Zahl der Ausbildungsplätze zum Februar 2013 beträgt:
in der Studienratslaufbahn (im allgemein bildenden Bereich)
davon berufsbegleitend 2
in der Studienratslaufbahn (im berufsbildenden Bereich)
davon Quereinsteiger 7
in der Lehrerlaufbahn
L1-Lehreranwärter/innen
L2-Lehreranwärter/innen
davon insgesamt berufsbegleitend 2
Lehreranwärter/innen an Sonderschulen
Damit hat sich die Anzahl der Lehramtsanwärter/innen, die ihre Ausbildung im Februar 2013
beginnen, gegenüber dem letzten Einstellungstermin im August 2012 in der Lehrerlaufbahn (L2-
Lehrer und Sonderpädagogen) und im berufsbildenden Bereich der S-Laufbahn verringert. Die
Anzahl der Quereinsteiger hat sich insgesamt verringert sowie auch die Anzahl der
Lehramtsanwärter/innen, die sich für den berufsbegleitenden Vorbereitungsdienst entschieden
haben, im L-Bereich sind es dagegen vier LAA mehr. In der Studienratslaufbahn (S
allgemeinbildendend) und in der Lehrerlaufbahn (L1-Lehrer) sind die Zahlen ungefähr gleich
geblieben:
in der Studienratslaufbahn (allgemein bildend) + 7
im berufsbildenden Bereich - 16
in der Lehrerlaufbahn
L1-Lehrer
L2-Lehrer
+ 2
- 19
bei den Sonderpädagogen - 28
Im Bereich der Lehrerlaufbahnen beträgt die Zahl der Masterabsolventen 274
Im Bereich der Studienratslaufbahn wird die Zahl der Masterabsolventen zurzeit nicht erhoben.
311
32
108
65
32
Seite 81

Mitteilungen
2. Aufnahme von Lehramtsanwärtern/innen in den Ausbildungsregionen
Wie bereits in der letzten Ausgabe erwähnt, wird den Regionen eine Gesamtzahl an
Lehramtsanwärter/innen zugewiesen, die dann die Seminarleiter/innen der jeweiligen Regionen
auf die Schulen und die Fachseminare in ihrer Region verteilen. Sollten nicht ausreichend
Ausbildungsplätze in den Schulen oder in den Fachseminaren vorhanden sein, muss auf
benachbarte Regionen ausgewichen werden. In diesem Jahr sind dies:
Region L-Bereich S-Bereich
1: Charlottenburg-Wilmersdorf, Mitte,
Spandau, Steglitz-Zehlendorf,
2: Lichtenberg, Marzahn-Hellersdorf,
Reinickendorf
3: Friedrichshain-Kreuzberg, Neukölln,
Tempelhof-Schöneberg, Treptow-Köpenick
Seite 82
85 165
51 86
34 62
Entsprechend den bisherigen Frequenzen in den Schulpraktischen Seminaren nehmen die
folgenden Seminare Lehramtsanwärter/ innen zum Februar 2013 auf:
Studienreferendar/innen
Lehreranwärter/innen:
(allgemein bildend):
Region 1:
3. SPS Charlottenburg/Wilmersdorf (Master) 2. SPS Charlottenburg/Wilmersdorf
4. SPS Charlottenburg/Wilmersdorf (Master) 2. SPS Mitte
SPS Spandau 1. SPS Spandau
3. SPS Steglitz-Zehlendorf (Master) 3. SPS Spandau
Region 2:
1. SPS Steglitz/Zehlendorf
2. SPS Steglitz/Zehlendorf
5. SPS Steglitz/Zehlendorf
7. Steglitz/Zehlendorf
2. SPS Marzahn/Hellersdorf 2. SPS Lichtenberg
2. SPS Reinickendorf (Master) 1. SPS Marzahn/Hellersdorf
5. SPS Reinickendorf (Master) 1. SPS Reinickendorf
Region 3:
3. SPS Reinickendorf
1. SPS Treptow/Köpenick (Master) 4. SPS Neukölln
3. SPS Treptow/Köpenick 8.SPS Friedrichshain/Kreuzberg.
Sonderpädagogen Studienreferendare/innen (berufsbildend)
6. SPS Friedrichshain/Kreuzberg (Master) 6. SPS Steglitz-Zehlendorf
7. SPS Friedrichshain/Kreuzberg

Mitteilungen
3. Einführungsveranstaltungen für neue Fachseminarleiter/innen
Für die neuen Fachseminarleiter/innen, die ab Februar 2013 ihre Tätigkeit aufnehmen, bietet die
für das Schulwesen zuständige Senatsverwaltung in diesem Jahr erstmalig umfangreichere
Qualifizierungsangebote an (siehe Beitrag von Roswitha Kneer-Werner, Seite 72).
Für die Bausteine ergehen gesonderte Einladungen von der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend
und Wissenschaft.
4. Personalia
Auch in diesem Jahr wurden wieder neue Fachseminarleiter/innen für die Ausbildung benötigt. In
der folgenden Übersicht sind die neuen Fachseminare oder neu zu besetzenden Fachseminare
nach Fächern zusammengestellt. Folgende Kolleginnen und Kollegen werden ab Februar 2013
ihre Tätigkeit als Fachseminarleiter/innen aufnehmen:
LAUFB FACH Name des FSL VORNAME Schulname
S a Bio Bertzen Nina Sophie-Scholl-Schule
S a De Nicklisch Daniela Arndt-Gymnasium
S a De Vorbeck-Heyn Manja Eckener-Gymnasium
S a Geo Schäfer Torsten Ulrich-von-Hutten-Schule
S a Geo Schultz Ute Wilhelm-von-Siemens-Schule
S a Ge Willich Thomas John-Lennon-Gymnasium
S a Ma Teichert Robert John-Lennon-Gymnasium
S a Phy Musold Harald John-Lennon-Gymnasium
S a Türk Arslan Mavis Robert-Koch-Schule
S DH W Löchel Tina
OSZ Informations- und
Medizintechnik
L a De Helbis Nicole Hans-Grade-Schule
L a De Willfurth Verena
Integrierte Sekundarschule
Wilmersdorf
L a SU Fleischer Nicola Mary-Poppins-Grundschule
Legende: S a: Studienratslaufbahn, allgemein bildend
Stand: 10. Februar 2013
S DH: Studienratslaufbahn, berufsbildend
L a: Lehrerlaufbahn, allgemein bildend
L So: Lehrerlaufbahn, Sonderpädagogik
Zusammengestellt von
Roswitha Kneer-Werner, Leiterin des 2. Schulpraktischen Seminars Neukölln (S)
Seite 83

BAK Berlin
Seite 84
Der Bundesarbeitskreis der Seminar- und
Fachleiter/innen e.V., Landesgruppe Berlin
Zukunft des Berliner Vorbereitungsdienstes 63
Aktivitäten des BAK in Berlin
Zwei Schwerpunkte bestimmten zuletzt die Arbeit des Berliner BAK: Einerseits galt es durch
Veranstaltungen den Reformprozess des Berliner Vorbereitungsdienstes zu begleiten,
andererseits war und ist es Aufgabe des Verbandes, Einfluss auf die Reformen zu nehmen, den
Forderungen der BAK-Mitglieder Gehör zu verschaffen und die Erfahrungen der Seminar- und
Fachseminarleiter/-innen in den Reformprozess einzubringen.
Breite Beachtung fanden die zahlreichen BAK-Veranstaltungen der vergangenen Jahre 64 . Die
durchweg hohe Beteiligung und die wertschätzenden Rückmeldungen, die die Vorstandsmitglieder
erhielten, bestätigten unsere Annahme, dass die Fortbildungsbereitschaft gerade im Zuge der
Reform des Vorbereitungsdienstes nicht allein unter den BAK-Mitgliedern, sondern unter allen
Seminar- und Fachseminarleiter/-innen groß ist. 65 Bestätigung findet damit vor allem die wiederholt
vorgebrachte BAK-Forderung nach kontinuierlichen Qualifizierungsangeboten für die Seminar- und
Fachseminarleiter/-innen. Der Berliner BAK hat mit seinen Veranstaltungen bewiesen, dass
Fortbildungsveranstaltungen gefragt und durchführbar sind, dauerhaft ist es aber die Aufgabe der
Bildungsverwaltung, entsprechende Angebote zu unterbreiten.
Erste Erfolge zeigten sich 2012 im zweiten Schwerpunkt der Vorstandsarbeit. Unsere
Einflussnahme auf den Reformprozess im VD und unsere bleibenden Forderungen werden im
Folgenden an verschiedenen Stationen der BAK-Beteiligung dargestellt:
Das BAK-Schreiben vom 12.1.2012 an Staatssekretär Rackles 66 enthielt die folgenden
Forderungen, blieb aber zunächst unbeantwortet:
• Mindestdauer für den Vorbereitungsdienst aller Lehrämter von 18 Monaten,
• Aufstockung der Verwaltungskräfte für die Schulpraktischen Seminare (mindestens eine halbe
Verwaltungskraft pro Seminar),
• Ausstattung der Seminare mit einer modernen Verwaltungssoftware,
• Erhöhung der Ermäßigungsstunden für die Fachseminarleitungen des gehobenen Dienstes (L-
Laufbahn) auf 12 Unterrichtsstunden, solange diese auf der Grundlage des einjährigen
Vorbereitungsdienstes besondere Belastungen haben oder (mindestens) Reduzierung auf drei
Unterrichtsbesuche im einjährigen Vorbereitungsdienst,
• Bereitstellung einer Beratungsfort- bzw. -weiterbildung für Fach- und Seminarleiter/
-innen,
• Absenkung von Anrechnungsstunden für Schulen, denen Lehramtsanwärter/-innen zugewiesen
werden,
63
So lautete der Titel des BAK-Schreibens vom 12.1.2012 an Staatssekretär Rackles; nachzulesen in
„Betrifft: Lehrerausbildung und Schule“, Heft 10, S. 59/60.
64
dokumentiert in der Veranstaltungsübersicht 2010-2012 im Anschluss an diesen Beitrag
65
Ein Beleg dafür ist auch der Anstieg der Anzahl der Berliner BAK-Mitglieder von 68 (Stand 9/2009) auf 114
Mitglieder (Stand 11/2012).
66
siehe Anm. 1

BAK Berlin
• Etat für jede Ausbildungsregion, um die Zusammenarbeit mit Experten zu finanzieren. Notwendig
insbesondere für die Themen Suchtprophylaxe, Inklusion und DaZ nach Abschaffung der
entsprechenden Ergänzungskurse und Zuordnung von deren Inhalten zu den Allgemeinen
Seminaren,
• Zusammenführung der operativen und inhaltlichen Grundsatzzuständigkeit für den
Vorbereitungsdienst sowie der Grundsatzzuständigkeit für die Lehrerbildung der ersten Phase und
der Lehrerweiterbildung in einem Referat Lehrerbildung - Eine Misere seit 2008: Mit der damaligen
Neuordnung der Bildungsverwaltung ist die Zuständigkeit für die Lehrerbildung insgesamt - und
speziell des Vorbereitungsdienstes - auf drei Abteilungen verteilt worden. Die beabsichtigte und
von uns begrüßte Neufassung des Lehrerbildungsgesetzes sollte - insbesondere im Sinne der
Verzahnung der Phasen der Lehrerbildung - Anlass sein, die Zuständigkeit zusammenzufassen.
Mit Schreiben vom 15. Juni 2012 erneuerte der Berliner BAK die Forderungen vom Januar und
forderte unter der Überschrift „Referendare ersetzen Lehrkräfte“ 67 Herrn Rackles auf, auf die
Probleme zu reagieren, die durch den stetigen Anstieg der Anzahl auszubildender Studienrätinnen
und -räte für die Ausbildungsschulen und die Schulpraktischen Seminare entstehen.
Auf Einladung Herrn Rackles kam es am 15.10.2012 zu einem Gespräch des Staatssekretärs
mit dem Berliner BAK. Der BAK-Vorstand wurde in Gespräch durch Almut Rietzschel, Jens
Kühne und Herbert Böpple vertreten. Herr Rackles hatte darüber hinaus Herrn Dannert (I B 3) und
Herrn Stephan (VI E) zu dem Gespräch geladen. Anlass des Gesprächs waren neben den beiden
BAK-Schreiben der Bericht der Expertenkommission Lehrerbildung 68 , der Ende September d. J.
vorgelegt wurde.
Ausgehend vom Expertenbericht und in Übereinstimmung mit BAK-Forderungen erhielten drei
Aspekte im Gespräch besondere Bedeutung.
Die BAK-Vertreter begrüßten
1. die Empfehlung einer engen Zusammenarbeit von Hochschule und Studienseminaren im
Rahmen des Praxissemesters 69 .
2. den Hinweis der Expertenkommission, dass das Coaching „im Sinne durchgehender Beratung,
Begleitung und Rückmeldung bei der Kompetenzentwicklung“ wesentliche Aufgabe der
Ausbilderinnen und Ausbilder der Schulpraktischen Seminare ist 70 und forderten eine
dementsprechende Coaching-Ausbildung für Seminar- und Fachseminarleiter/-innen.
3. die Forderung einer Straffung in der Gliederung und Organisation im Bereich der
Schulpraktischen Seminare 71 .
Darüber hinaus erinnerten die BAK-Vertreter an die weiteren BAK-Forderungen (vgl. Schreiben
vom 12.1.2012) und an die wiederholt vorgebrachte Aufforderung, die sieben Anrechnungsstunden
für jede/n Lehramtsanwärter/in deutlich zu reduzieren. Bezüglich der beiden anderen Forderungen
vom 15.6.2012 versicherte Herr Dannert, dass die vom BAK gestellten Forderungen bereits
eingelöst werden. Es wird wichtig sein, die gemachten Zusagen in Zukunft kontinuierlich
einzufordern:
67
Ein Abdruck des BAK-Schreibens vom 15.6.2012 folgt im Anschluss an diesen Beitrag.
68
Ausbildung von Lehrkräften in Berlin. Empfehlungen der Expertenkommission Lehrerbildung, hrsg. v. der
Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft, Berlin 2012.
http://www.berlin.de/sen/bildung/lehrer_werden
69
Ebd., S. 51
70
Ebd., S. 51
71
Ebd., S. 52
Seite 85

BAK Berlin
- Entscheidungen über Stellen und Standorte Schulpraktischer Seminare werden in Absprache
mit den drei Ausbildungsregionen getroffen; die jeweilige Ausbildungsregion wird an
durchzuführenden Auswahlverfahren beteiligt.
- Diese Entscheidungen werden auf der Grundlage vorliegender Daten und transparenter
Kriterien getroffen, die für alle drei Ausbildungsregionen gelten.
- Zum Abschluss des ausführlichen und sehr konstruktiven Gesprächs erklärte der
Staatssekretär seine Absicht, den Austausch mit dem BAK in Zukunft in dieser Weise
fortzusetzen.
Beteiligt war der Berliner BAK auch an einer Anhörung im Ausschuss für Bildung, Jugend und
Familie am 18.10.2012 im Abgeordnetenhaus. Die Anhörung zum Thema „Stand und
Perspektiven der Lehrer/innenbildung in Berlin – Wie geht es weiter mit dem
Lehrerbildungsgesetz?“ bot dem BAK-Landesvorsitzenden die Gelegenheit
- auf die Dringlichkeit einer Änderung des Lehrerbildungsgesetzes hinzuweisen, um einen 18monatigen
Vorbereitungsdienst für alle Lehrämter festzuschreiben.
- an die damit erfolgte Verkürzung des Vorbereitungsdienstes von 24 auf 18 Monate zu erinnern
und damit dem Ansinnen einzelner Ausschussmitglieder entgegenzutreten, die in einem
Praxissemester die Möglichkeiten sahen, den Vorbereitungsdienst generell auf ein
Ausbildungsjahr zu reduzieren.
- auf die bereits erfolgten Reformen im Vorbereitungsdienst, insbesondere durch
Kompetenzorientierung und Modularisierung, hinzuweisen.
- nachdrücklich darauf hinzuweisen, dass ein qualitätsvolles Praxissemester ohne Beteiligung
der zweiten Phase nicht vorstellbar ist. Nach Ansicht des BAKs ist es besonders wichtig, dass
Studierende während des Praxissemesters auch von Kolleginnen und Kollegen betreut
werden, die im Vorbereitungsdienst tätig sind und ihr theoriegeleitetes Handlungswissen ins
Praxissemester einbringen. Bestätigt wird diese Position durch die inzwischen erschienenen
Ergebnisse einer „Evaluation des Berliner Vorbereitungsdienstes 2010-2012“. Das
Forschungsinstitut für Bildungs- und Sozialökonomie (FiBS) stellt in seinem Fazit zur
Ergebnisqualität fest: „Im Vorbereitungsdienst entwickeln alle Ausbildungsgänge sowohl den
eigenen Einschätzungen als auch denen der Ausbilder/innen zufolge ihre
Unterrichtskompetenz in hohem Maße weiter.“ Sehr deutlich verweist das Forschungsinstitut
darüber hinaus auf die Vorzüge des zweijährigen Vorbereitungsdienstes im Vergleich mit der
einjährigen Ausbildungszeit. 72
- Ressourcen im Qualitätsbereich zu fordern, damit die Strukturreform auch zur Qualitätsreform
wird. Für den Vorbereitungsdienst müssten daher vor allem Fortbildungsmaßnahmen im
Bereich des Beratens und des Coachens angeboten werden.
Zum letztgenannten Punkt fand am 3.12.2012 ein Gespräch des BAK mit Herrn Andreas
Stephan (VI E) statt. Beteiligt waren Herbert Böpple und Almut Rietzschel, die sich in der
Vergangenheit besonders intensiv mit dem Thema Beratung auseinandersetzte und dafür auch die
Erfahrungen anderer BAK-Landesverbände einholte. Wir begrüßen es sehr, dass nunmehr eine
Qualifizierung der Seminarleiterinnen und -leiter zur Stärkung der Beratungskompetenz geplant ist.
Ausblick 2013/2014
Das Thema „Beratung“ soll 2013 auch Inhalt einer BAK-Veranstaltung sein. Am 8.3.2013 werden
Dr. Mathias Iffert und Thomas Cammradt einen ganztägigen Workshop für 20 Berliner
Seminarleiter/-innen zum Brandenburger Modell der Entwicklungs- und Beratungshospitation
anbieten.
72 Evaluation des Berliner Vorbereitungsdienstes 2010-2012, hrsg. v. Forschungsinstitut für Bildungs-
und Sozialökonomie im Auftrag der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft des
Landes Berlin, Berlin 2012, S. 108.
Seite 86

BAK Berlin
Die vom Bundesverband für den 1. und 2. März 2013 angekündigte Fachdidaktik-Tagung in Berlin
kann 2013 leider noch nicht realisiert werden. Es bleibt aber zu hoffen, dass dieses ambitionierte
Projekt vom Bundesvorstand weiter verfolgt wird. Für den 15. Mai ist die Mitgliederversammlung
mit Wahl des Landesvorstandes geplant.
2013 wird der Berliner Landesverband weniger Veranstaltungen als 2012 anbieten. Einerseits
erwarten wir, dass die Bildungsverwaltung ihrem Fortbildungsauftrag in stärkerem Maße gerecht
wird, andererseits sparen wir Ressourcen für unser großes Vorhaben im September 2014: Der
Berliner BAK erklärte seine Bereitschaft vom 23.-26.9.2014 den 48. Seminartag des BAK in Berlin
auszurichten. Wir freuen uns darauf, Kolleginnen und Kollegen aus dem ganzen Bundesgebiet in
Berlin begrüßen zu dürfen, und wir hoffen auf die Unterstützung unserer Mitglieder und zahlreicher
Seminar- und Fachseminarleiter/-innen. Die Planungsüberlegungen für den BAK-Seminartag 2014
werden sicher auch Thema der für den 15. Mai 2013 geplanten Mitgliederversammlung sein. Der
Landesvorstand hofft auf die breite Beteiligung der BAK-Mitglieder, die dazu ein
Einladungsschreiben erhalten werden. Im Rahmen der Mitgliederversammlung findet die Wahl des
Landesvorstandes statt.
Über Neuigkeiten informiert der Landesverband auch 2013 zuverlässig auf der Homepage:
http://www.bak-online.de (siehe Landesgruppe BERLIN)
Herbert Böpple, Leiter des 2. Schulpraktischen Seminars Lichtenberg (S)
Landessprecher des BAK Berlin
Seite 87

BAK Berlin
Bundesarbeitskreis der Seminar- und Fachleiter/innen e. V. – Landesverband Berlin
Staatssekretär der Senatsverwaltung
für Bildung, Jugend und Wissenschaft
Herrn Rackles
Bernhard-Weiß-Str. 6
10178 Berlin
Referendare ersetzen Lehrkräfte
Sehr geehrter Herr Staatssekretär,
Seite 88
15. Juni 2012
die Lehrerausbildung in Berlin befindet sich im Umbruch: Zum einen wirkt
sich der Wechsel zu den Masterstudiengängen auf die Nachfrage nach den
verschiedenen Lehramtsstudiengängen aus, zum anderen stellt die
Schulstrukturreform mit der Entscheidung für ein zweigliedriges Schulsystem
neue Anforderungen an die Ausbildung von Lehrkräften. Beide
Entwicklungen haben Auswirkungen auf die Struktur des Berliner
Vorbereitungsdienstes.
Aktuell steigt die Anzahl auszubildender Studienrätinnen und -räte stetig an,
während weitaus weniger Lehrer/-innen – insbesondere mit zwei Fächern –
ausgebildet werden. Diese Verschiebung hat für die Ausbildungsschulen und
auch für die Schulpraktischen Seminare gravierende Konsequenzen.
Die nicht besetzten Plätze in der Lehrer-Laufbahn werden durch die
Einstellung von entsprechend mehr Bewerber/-innen der Studienratslaufbahn
ausgeglichen. Ausbildungskapazitäten werden z. B. durch
Stellenumwidmungen und kommissarische Besetzungen ausgebaut. Für die
Schulen, die Studienreferendare ausbilden, folgen daraus höhere Zahlen von
zugewiesenen Referendarinnen und Referendaren – mit den
entsprechenden Anrechnungstatbeständen (pro Person je sieben
Lehrerstunden pro Schulhalbjahr).
An zahlreichen Gymnasien „drängeln“ sich so viele Referendarinnen und
Referendare, dass sie mehrere volle Lehrerstellen belegen. Angesichts
sinkender Schülerzahlen wirkt sich dies besonders negativ aus. Die
verbindliche Hundertprozentausstattung wird u.U. überschritten und
demzufolge werden Personalversetzungen notwendig. Diese Umsetzungen,
die vermutlich in erster Linie in Richtung der ISS erfolgen, lassen sich durch
die Zuweisung von Referendaren nicht fachgerecht ausgleichen, da die
Auswahl der Bewerberinnen und Bewerber nach anderen Gesichtspunkten
erfolgt.
BAK
Bundesarbeitskreis
der Seminar- und
Fachleiter/innen e.V.
Landesverband
Berlin
Landessprecher:
Herbert Böpple
Schröderstr.2
10115 Berlin
Tel. 030/46066829
E-Mail:
herbert.boepple@web.de
www.bak-online.de

Der BAK Landesverband Berlin fordert daher, dass
• die sieben Anrechnungsstunden für jede/n Lehramtsanwärter/in
deutlich reduziert werden,
• Entscheidungen über Stellen und Standorte Schulpraktischer
Seminare in Absprache mit den drei Ausbildungsregionen getroffen
werden und die jeweilige Ausbildungsregion an durchzuführenden
Auswahlverfahren beteiligt wird,
• diese Entscheidungen auf der Grundlage vorliegender Daten und
transparenter Kriterien getroffen werden, die für alle drei
Ausbildungsregionen gelten.
Beigefügt finden Sie auch eine Kopie unseres Schreibens vom 12. Januar
2012 zur Zukunft des Berliner Vorbereitungsdienstes. Im damaligen wie im
heutigen Schreiben konnten die Probleme nur knapp skizziert werden. Es
bleibt aber unser Interesse, an den anstehenden Veränderungen beratend
mitzuwirken, daher bitten wir Sie um ein persönliches Gespräch.
Mit freundlichen Grüßen
Böpple
Veranstaltungen des Landesverbandes Berlin 2013
2013 Qualifizierung neuer Seminarleiter/innen durch Bernd Knittel und Volker Pietsch – in
Kooperation mit der Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung
8.3.2013 Dr. Mathias Iffert und Thomas Cammradt: Das Brandenburger Modell der
Entwicklungs- und Beratungshospitation
(ganztägiger Workshop für 20 Berliner Seminarleiter/innen)
15.5.2013 Mitgliederversammlung mit Wahl des Landesvorstandes
BAK Berlin
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Bundesarbeitskreis der Seminar- und Fachleiter/innen e. V.
Geschäftsstelle für Mitgliederverwaltung - Finanzen - Vertrieb
Dietmar Seiffert - Bundesschatzmeister
Bernhard-Lichtenberg-Weg 9, 31139 Hildesheim
Tel. / Fax 05121 / 270191 Tel. 05121 / 46184 E-Mail: D.Seiffert@t-online.de
Beitrittserklärung und Ermächtigung zum Bankeinzug
Hiermit erkläre ich meinen Beitritt zum Bundesarbeitskreis der Seminar- und
Fachleiter/innen e. V. (BAK). Gleichzeitig ermächtige ich den BAK widerruflich, den
Jahresbeitrag bei Fälligkeit am 01. März eines jeden Jahres von meinem Konto
mittels Lastschrift einzuziehen. Die Forderung der Gutschrift eines von mir nicht
anerkannten Einzugsbetrages bleibt vorbehalten.
Der gegenwärtige Jahresbeitrag beträgt für Mitglieder aus den „alten"
Bundesländern 48,00 EUR und für Mitglieder aus den „neuen" Bundesländern 36,00
EUR.
Bundesland
Name
Vorname
Straße
PLZ, Ort
E-Mail / Telefon
Ort des Studienseminars
Lehramt /(Gym., bbS, GHRS, SoS, …)
Seminarfunktion
Konto
Bank
in
BLZ
Ort, Datum Unterschrift
BAK ist vom Finanzamt Bruchsal als gemeinnützige Personenvereinigung anerkannt
worden (Gern. 1150).