Lesen und Schreiben als Problem. Schriftliche Verarbeitung von ...

Vielfalt nicht schriftlich bewältigt werden können, verliert der produzierte Text an
Homogenität. Einbußen der Homogenität werden sichtbar in der Makrostruktur,
indem beispielsweise die für die schulische Erörterung typische Weise der
Ordnung der Argumente nach der Pro-Contra-Conclusio-Form nicht stimmt. Für
die Vergleichsarbeit kann die Variable „Referenz“ Aufschluss oder zumindest
Hinweise darüber geben, in welchem Grad subjekt- bzw. objektreferentiell
gehandelt wird. Werden dazu auch wenig Konnektoren verwendet, kann von
einem material-systematischen Muster bei den Schülern aus der Vergleichsarbeit
von 2001 ausgegangen werden. Leider kann die makrostrukturelle Form für die
Klausur nicht ermittelt werden, weil dazu keine expliziten Daten erhoben wurden.
Ab dem 10. Schuljahr ist das formal-systematische Erörterungsschema
mit einer Pro-Contra-Systematik stärker vertreten. 144 Auch hier gilt, dass diese
Systematik aufgrund unzureichend erhobener Daten kaum untersucht werden
kann. Daher kann dieses Textordnungsschema, das vor allem durch formale
Kriterien gekennzeichnet ist, für die Schüleraufsätze von 2001 nicht ermittelt
werden. Durch Modifikation des von Feilke u.a. entwickelten Schemas kann aber
über die Variable „Verwendung von Konnektoren“, wenn nicht auf
makrostrukturelle, dann zumindest teilweise auf mikrostrukturelle formalsystematische
Besonderheiten eingegangen werden.
Erst bei den Erwachsenen ist das linear-dialogische Textordnungsmuster
in nennenswerter Anzahl zu finden. Diese Texte sind stark am Leser orientiert
geschrieben, enthalten aufmerksamkeitssteuernde Elemente und
Gegenargumente werden antizipiert. 145 Das bedeutet also, dass die Schreiber
mit zunehmendem Alter verstärkt Textordnungsschemata erwerben, „die eine
höhere funktionale Integration der Texte und damit eine höhere Homogenität der
Texte erlauben“ 146 .
Die Darstellung der Textordnungsmuster wird von anderen Seiten wegen
der ontogenetischen Betrachtung kritisiert 147 , wobei Feilke seine Anordnung
damit begründet, dass sich die Textordnungsmuster im Kern schon in
argumentativen Texten von Grundschülern nachweisen lassen und so den
ontogenetischen Anspruch seiner Untersuchung bekräftigt. 148 Wie im letzten Teil
des Kapitels 2.2 angemerkt, muss neben einer ontogenetischen Betrachtung
143 Vgl. Augst/Faigel 1986, 117 f.
144 Vgl. Feilke 2003, 188
145 Vgl. Feilke 2003, 189
146 Augst/Faigel 1986, 134
147 Vgl. Ossner 1996, 81 ff.
148 Vgl. Feilke 2003, 188
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