Lesen und Schreiben als Problem. Schriftliche Verarbeitung von ...

seinen Artikel den Aspekt der Textarten als kommunikative Parameter des
Problemlösens ein. Er möchte, dass Schule diesen Aspekt nicht ausklammert,
denn gerade die Arbeit mit Textsorten ermöglicht eine gute, strukturierte und
gegliederte Arbeit mit Texten. 101
In den Lehrplänen unterliegen die Textsorten hingegen einer starren
Definition und einer vorgegebenen Reihenfolge, wann sie erlernt werden sollen.
Die Reihenfolge „ist einseitig, normativ und verkennt die geistigen und (schrift-)
sprachlichen Fähigkeiten von Heranwachsenden“. 102 In dem hier kritisierten
Ersetzungsmodell wird davon ausgegangen, dass ein Kind zuerst erzählen, dann
beschreiben, berichten, schildern und zuletzt erörtern lernt. 103 Voraussetzungen
für diese Denkart sind, dass das Schreiben von Aufsätzen ausschließlich mit
Hilfe von Aufsatzformen erlernt wird. Unterschieden werden fünf Grundformen:
Erzählung und Bericht, Beschreibung, Schilderung und Erörterung. Die
Grundformen sind genau definiert: So beziehen sich Bericht und Erzählung auf
zeitliche Vorgänge; die Beschreibung und Schilderung auf räumliche
Verhältnisse und die Erörterung hat den Sachbezug als Gegenstand. 104 Weil es
aber durch die sehr genaue Definition dieser Grundformen eine sehr große
inhaltliche Ferne zwischen den Begriffen gibt, ergibt sich automatisch eine
Polarisierung der Begriffe, die künstlich wirkt. Das ist ein Problem, weil die
Textsorten nicht den Ansprüchen der Realität entsprechen. Hinzu kommt, dass
die großen zeitlichen Abstände zwischen dem Erlernen der Grundformen, die
sich durch die curriculare Stufung ergeben, es dem Schüler so gut wie gar nicht
ermöglichen, diese Formen miteinander zu verknüpfen. 105 Wissenselaboration
kann nicht geschehen und infolgedessen wird der Werkzeugcharakter bzw. die
zu wünschende Entlastungsfunktion von Textsorten unwirksam.
Für die Vergleichsarbeiten ist die beschriebene Diskrepanz zwischen
Anspruch und Wirklichkeit des schulischen Einsatzes von Textsorten von
zentraler Bedeutung. Denn diese Diskrepanz wird für die Vergleichsarbeiten nicht
aufgehoben, sondern durch die zentrale Stellung des Textes und der mit diesem
jeweils verbundenen Textsorte sogar forciert, da angenommen werden muss,
dass dieser problematische schulische Umgang mit den Textsorten auch in den
untersuchten Schulen vorfindlich ist.
101
Vgl. Schneuwly 1996, 32 f.
102
Baurmann 1995, 54
103
Vgl. Ludwig 1990, 10 f. sowie Feilke 2002, 12 f.
104
Vgl. Ludwig 1990, 10 f. sowie Haueis 2003, 227 ff.
105
Vgl. Ludwig 1990, 11
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