Lesen und Schreiben als Problem. Schriftliche Verarbeitung von ...

esondere Beschaffenheit konnte sie das kognitive Modell repräsentieren. Mit
jeder neuen Aufgabe stieg das Anforderungsniveau an den Schüler. Die
Zusammensetzung der Aufgaben machte es möglich, dass die Schüler zunächst
Grobrezeption leisten mussten, in einem weiteren Schritt gefordert wurden,
implizite Textzusammenhänge zu erkennen und diese Zusammenhänge in einer
eigenen Textproduktion fortzuführen, weiterzuentwickeln. Die Aufgaben halfen,
bereichsspezifisches Wissen schrittweise aufzubauen. Gleichzeitig kann die
Aufgabenstruktur wegen ihrer strategischen und kognitiven Strukturierung als
extrinsische Motivation gesehen werden, mit der Schreiben in den schulischen
Grenzen dennoch einen entwickelnden, epistemisches Charakter erhielt.
Weitere wichtige Punkte im theoretischen Abschnitt waren die Produkt-
Prozess-Ambiguität, die Wissenselaboration und die Diskussion über schulische
Textsorten.
Mit der Produkt-Prozess-Ambiguität ist die Frage nach der produkt- und
prozessorientierten Betrachtung von Schreiben verbunden. Letztendlich sind
beide Formen zur Beschreibung und Analyse von Schreiben wichtig. Diese Frage
war drängend, da die Datengrundlage der Vergleichsarbeit 2001 fast
ausschließlich eine produktorientierte Betrachtung, d.h. eine Schlussfolgerung
auf den Schreibprozess aus dem Schreibprodukt, dem Text, heraus, möglich
war. Die Nutzung der Aufgabenstruktur dieser Arbeit war also nicht möglich. Die
Analyse der Vergleichsarbeit 2002 konnte sowohl produkt- als auch
prozessorientiert geschehen.
Da Vorgabetexte Grundlage für das Lösen der Aufgaben beider
Vergleichsarbeiten waren, wurde im Kapitel „Wissen“ auf den Aufbau
bereichsspezifischen Wissens während des Lesens und Schreibens
eingegangen.
Die Bearbeitung der Vergleichsarbeiten forderte von den Schülern einen
angemessenen Umgang mit einer Textsorte. Die Vergleichsarbeit 2001 war eine
schulische Erörterung und die Vergleichsarbeit 2002 eine Erzählung, ein
Ratekrimi. Textsorten weisen bestimmte Merkmale auf, die in der Theorie
ausführlich diskutiert und beschrieben wurden. Diese Umsetzung
textsortenspezifischer Merkmale war Teil der Textproduktionsaufgabe.
Die Untersuchung der Vergleichsarbeiten stützte sich auf den Aufbau von
bereichsspezifischem Wissen, das durch die Aufgabenstruktur abgebildet wurde.
Die Wissenselaboration bildete den Schreibprozess und den Problemlöseprozess
ab. Wie erwähnt, war der Wissensaufbau für die Vergleichsarbeit 2001 nicht
nachvollziehbar, da nicht alle Aufgaben, an denen die Elaboration hätte überprüft
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