Lesen und Schreiben als Problem. Schriftliche Verarbeitung von ...

Argumente, es ist eine Form von Argumentationstruktur ersichtlich. Weiterhin
wurden die meisten Texte, bevor die Schüler zum Hauptteil übergingen,
eingeleitet. Ob es Schlussmarkierungen gab, konnte wegen fehlender Daten
nicht geklärt werden. Ebenso zeigen die Ergebnisse zur Referenz, dass die
Normen dieser Textsorte vorrangig beachtet wurden. In der Einleitung wurde in
der Regel eine eigene, subjektive Meinung geäußert, im Hauptteil beschränkten
sich die Schüler auf neutrale Aussagen zu Sachverhalten. Hierin spiegeln sich
die eingeübten Konzepte einer schulischen Erörterung wider, denn Einleitung,
Hauptteil und Schluss sind gewollte Merkmale einer solchen Textorte, genauso
wie die Verortung des persönlichen Standpunktes (entweder in der Einleitung
oder im Schluss). Unterschiede zwischen den Bildungsgängen sind erkennbar.
Vor allem der Gebrauch von bestimmten Konnektorenarten scheint diese
Unterschiede zu unterstützen. Denn Konnektoren, die auf gegensätzliche
Zusammenhänge und somit auf eine bestehende Pro-Contra-Struktur hinweisen,
werden hauptsächlich von Gymnasiasten gebraucht. Real- und Hauptschüler
unterscheiden sich hierbei kaum. So kann davon ausgegangen werden, dass die
Pro-Contra-Systematik bei Gymnasialschülern stärker ausgeprägt ist als bei
Real- und Hauptschülern.
Inwieweit Schüler eine inhaltliche, logische Argumentation leisteten,
konnte aus den Daten nicht erschlossen werden. Der Umstand, dass
überwiegend eine Konnekorendurchgängigkeit vorhanden ist, bedeutet nicht
zwangsläufig, das zeigen die Ergebnisse zum Verhältnis logische und formale
Folge der Vergleichsarbeit 2002, dass auch eine inhaltlich-logische
Folgerichtigkeit erwartet werden kann.
Die Schüler der Vergleichsarbeit 2001 haben sich, soweit die
Untersuchungen dieser Arbeit zeigen konnten, an die makrostrukturellen Normen
einer schulischen Erörterung gehalten. Je besser dies klappte, desto bessere
Leistungen wurden erzielt. Diese Ergebnisse stehen im Gegensatz zu den
kritischen Stimmen, die gegen eine starre, realitätsferne und stark normierte
schulische Textsorte Erörterung erhoben worden sind. Weitere Untersuchungen
bezüglich des Sachverhalts Lehrplan und argumentatives Schreiben im
Unterricht sind jedoch anzuraten, um die hier vorgelegten Ergebnisse weiter zu
differenzieren.
In der Vergleichsarbeit 2002 konnte neben dem Schreibprodukt auch der
Schreibprozess näher untersucht werden. Allein dieser Umstand bereitet einem
Vergleich von beiden Vergleichsarbeiten Schwierigkeiten. Auch in dieser Arbeit
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