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Universität Freiburg | Schweiz<br />
13.04.2010 © Annelies Kreis | PHTG<br />
Fachspezifisch-<br />
Pädagogisches Coaching<br />
im Praktikum<br />
Weiterbildung für<br />
Praxislehrpersonen des<br />
allgemeinbildenden<br />
Studiengangs am ZHSF,<br />
1. Teil, 13. April 2010<br />
Prof. Dr. Fritz C. Staub<br />
Annelies Kreis, PHTG<br />
1
Kursziele<br />
Sie kennen die Elemente des Fachspezifisch-Pädagogischen<br />
Coachings sowie theoretische und empirische Begründungen<br />
für den Ansatz.<br />
Sie erproben das Fachspezifisch-Pädagogische Coaching in<br />
Ihrer eigenen Praxis.<br />
Sie reflektieren und erweitern Ihr Wissen und Ihre<br />
Überzeugungen bezüglich der Durchführung von<br />
Unterrichtsbesprechungen im Praktikum gemäss dem<br />
Fachspezifisch-Pädagogischen Coaching.<br />
13.04.2010 Annelies Kreis | PHTG<br />
2
13.04.2010 © Annelies Kreis | PHTG<br />
Produktive<br />
Unterrichtsbesprechungen<br />
Annelies Kreis<br />
4
Modelle der Lernbegleitung im Praktikum<br />
> Verschiedene Modelle aus Literatur zu Kommunikation, Beratung<br />
und Coaching (z.B. Watzlawick et al., 1967; Cohn, 1975; Schulz v.<br />
Thun, 1981; Pallasch & Petersen, 2005)<br />
> Dominanz des “Reflexiven Ansatzes” seit Schön (1983),<br />
für Unterrichtspraktika ausdifferenziert z.B. durch Korthagen (1985),<br />
Feiman-Nemser (2001), Herzog (1995), Ludwig-Tauber et al. (1997)<br />
und von Felten (2005)<br />
> Fachspezifisch-Pädagogisches Coaching (Staub, 2001, 2004,<br />
2006)<br />
> 3-Ebenen-Mentoring (Niggli, 2005)<br />
13.04.2010 Annelies Kreis | PHTG<br />
5
Grundidee des Reflexiven Praktikums<br />
„Während die Hauptaufgabe der Praxislehrpersonen in einem<br />
herkömmlichen Praktikum darin besteht, den Studierenden<br />
Rückmeldungen zum Unterricht zu geben, müssen sie im reflexiven<br />
Praktikum die Reflexionsfähigkeit der Studierenden fördern und deren<br />
Lernprozess begleiten und anregen“ (von Felten, 2005, S. 43).<br />
Die wichtigste Lernmethode des reflexiven Praktikums ist das<br />
„auftragsbezogene Beobachten und datengestützte Reflektieren“<br />
(Ludwig-Tauber et al., 1997).<br />
13.04.2010 Annelies Kreis | PHTG<br />
6
Handlungsschritte im Reflexiven Praktikum<br />
1) Unterrichten der Studierenden oder der Praxislehrperson<br />
(Unterrichtsdemonstration) mit vorgängig von der unterrichtenden an die<br />
beobachtende Person erteilten Beobachtungsaufträgen.<br />
2a) Nachbesprechung des von Studierenden erteilten Unterrichts<br />
> Praxislehrperson berichtet Beobachtungsprotokoll, ohne zu bewerten<br />
> selbstständige Reflexion der Studierenden mit Impulsen der<br />
Praxislehrperson.<br />
> selbstständige Suche der Studierenden nach Handlungsalternativen<br />
und Formulieren von Vorsätzen für weiteres Unterrichtshandeln.<br />
2b) Nachbesprechung einer Unterrichtsdemonstration<br />
> Praxislehrperson begründet ihr Handeln, ergänzt mit theoretischen<br />
Argumenten<br />
> Studentin formuliert Schlussfolgerungen für ihr weiteres Handeln.<br />
13.04.2010 Annelies Kreis | PHTG<br />
7
Fachspezifisch-Pädagogisches Coaching<br />
Staub, 2001, 2004, 2006; West & Staub, 2003<br />
Das fachspezifische Lernen der Schüler/innen steht im Zentrum<br />
Lehrpersonen werden durch ausgebildete Coaches mit möglichst hoher<br />
fachdidaktischer Expertise unterstützt<br />
Gemeinsam verantwortete, ko-konstruktive Planung, Durchführung und<br />
Reflexion von Unterricht<br />
Orientierung am aktuellen Erkenntnisstand zu Lehren und Lernen, an<br />
Referenzpapieren zu Unterrichtsqualität (Standards, lehr-lerntheoretisch<br />
begründete Ziele und Modelle, etc.)<br />
Ziel ist die situierte Erweiterung fachspezifischer<br />
unterrichtsrelevanter Kompetenzen von Lehrpersonen<br />
13.04.2010 Annelies Kreis | PHTG<br />
8
Fachspezifisch-Pädagogisches Coaching<br />
Ablauf einer Coachingsequenz (1/2)<br />
1. Gemeinsame Vorbesprechung<br />
2. In geteilter Verantwortung durchgeführte Unterrichtssequenz<br />
3. Gemeinsame Nachbesprechung, Ausblick<br />
13.04.2010 Annelies Kreis | PHTG<br />
9
Fachspezifisch-Pädagogisches Coaching<br />
Ablauf einer Coachingsequenz (2/2)<br />
1. Gemeinsame Vorbesprechung nach dem Modell<br />
• Coachee bringt Planungsskizze mit<br />
• Coach und Coachee überdenken und elaborieren Plan dialogisch,<br />
verwenden Kernaspekte<br />
• Verabreden der Rolle des Coachs während dem Unterricht<br />
2. In geteilter Verantwortung durchgeführte Unterrichtssequenz<br />
• Coachee unterrichtet<br />
• Coach beobachtet<br />
• Coach modelliert eine oder mehrere Sequenzen nach Absprache<br />
• Coach und Coachee unterrichten gemeinsam nach Absprache<br />
3. Gemeinsame Nachbesprechung nach dem Modell, Ausblick<br />
• Reflektierender Rückblick auf Verlauf der Unterrichtssequenz<br />
• Ausblick/Planung des Folgeunterrichts<br />
13.04.2010 Annelies Kreis | PHTG<br />
10
Lernen zukünftiger Lehrpersonen im Kontext von<br />
Unterrichtsbesprechungen – die empirische Sicht<br />
> Wirksamkeitseinschätzungen durch Studierende fallen mehrheitlich<br />
positiv aus (z.B. Baer et al., 2007; Hascher et al., 2004; Hoppe-Graff<br />
et al., 2008; Schüpbach, 2007).<br />
> Es gibt jedoch nur wenig Empirie, die spezifisch Lernen untersucht:<br />
> Empirisch begründet bedeutsame Faktoren für Lernen sind:<br />
> Ko-konstruktive Dialoge (Kreis, 2010; Lügstenmann, 2004)<br />
> Vorbesprechung (Futter & Staub, 2008; Kreis, 2010)<br />
> Empirisch begründete Hinweise auf Probleme:<br />
> Aktivitäten der Praxislehrpersonen in Unterrichtsbesprechungen (Ben-<br />
Perrez & Rumney, 1991; Borko & Mayfield, 1995; Hawkey, 1998<br />
Hennissen et al., 2008; Schüpbach, 2007)<br />
> weitgehend ausbliebende Theoriebezüge (z.B. Stadelmann, 2006)<br />
13.04.2010 Annelies Kreis | PHTG<br />
11
Die Sicht der Praktikantinnen und Praktikanten<br />
(Duffield, 2006)<br />
• Welche Faktoren unterstützten den – selbstdefinierten – Erfolg<br />
der Praktikant/innen im Praktikum?<br />
• wichtigster Faktor: Unterstützungshandeln der Praxislehrpersonen.<br />
• drei Stile, die als unterschiedlich unterstützend wahrgenommen<br />
wurden:<br />
> Safety Net<br />
> Platform<br />
> Spotlight<br />
Praxislehrpersonen, welche eine willkommen heissende, offene,<br />
vertrauensvolle Beziehung aufzubauen vermochten, den<br />
Studierenden Raum gaben und sie an der Verantwortung für die<br />
Klasse teilhaben liessen, konnten die Studierenden am<br />
erfolgreichsten in ihren Erfahrungen unterstützen.<br />
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12
Die Sicht von Mentorinnen und Mentoren<br />
(Schwille, 2008)<br />
• Interaktion zwischen Mentor/in und Mentee als kontinuierlicher<br />
kooperativer Prozess, der in unterschiedlichen Aktivitäten verläuft,<br />
die wiederum in unterschiedliche Handlungskontexte eingebettet<br />
sind.<br />
• 10 zentrale Aktivitäten im Mentoring:<br />
1. Coaching der Studierenden während dem Unterricht nach Bedarf<br />
2. Beteiligung des Mentors am Unterricht der Praktikantin<br />
3. gemeinsames Unterrichten<br />
4. Vorzeigen von Unterrichtshandeln<br />
5. kurze Interaktionen bei Bedarf<br />
6. Formelles Mentoringgespräch<br />
7. formelle gemeinsame Planung von Unterricht<br />
8. formelle Nachbesprechungen von Unterricht<br />
9. Analyse von videografiertem Unterricht<br />
10.Schreiben eines Journals, interaktiv<br />
13.04.2010 Annelies Kreis | PHTG<br />
13
Lernen in tutoriellen Dialogen – die empirische Sicht<br />
(Kreis, 2010, S. 85 ff.)<br />
Tutorielle Dialoge sind mit Lernen verbunden wenn:<br />
> Beiträge des Tutors und des Tutees dialogisch Bezug auf vorausgehende<br />
Gesprächschritte nehmen<br />
> der Tutor den Tutee zu komplexen Äusserungen auffordert,<br />
> der Tutee sein Wissen und seine Wahrnehmungen oft und ausführlich mittels<br />
reflexiven Beiträgen artikuliert (Begründungen, Vergleichen, Interpretationen,<br />
Aussagen über Ursachen/Konsequenzen),<br />
> der Tutee komplexe Fragen stellt, mit welchen er Aspekte des<br />
Besprechungsgegenstandes problematisiert,<br />
> Tutor Hinweise oder Erklärungen dann gibt, wenn der Tutee mittels Fragen<br />
oder problematisierenden Aussagen Bedarf signalisiert,<br />
> Scaffolding-Episoden auftreten, in welchen der Tutee über mehrere<br />
Gesprächschritte mit Unterstützung des Tutors ein Konzept erweitert,<br />
> besprochene Themen vom Tutee ohne Unterstützung des Tutors nicht oder<br />
lediglich weniger kompetent bewältigt werden können.<br />
13.04.2010 Annelies Kreis | PHTG<br />
14
Untersuchung zu Merkmalen lernwirksamer<br />
Unterrichtsbesprechungen (Kreis, 2010)<br />
> Quasi-experimentelle, multi-methodische Interventionsstudie über die<br />
Anwendung von Fachspezifisch-Pädagogischem Coaching (z.B.<br />
Staub, 2001) im Praktikum (Kreis & Staub, 2007; Kreis, 2010)<br />
> 32 Dyaden je einer Praxislehrperson und Praktikant/in<br />
(N IG = 16, N KG = 16)<br />
> Auswahl von zwei Extremgruppen von Dyaden, die sich hinsichtlich<br />
des durch die Praktikant/innen berichteten Lernens maximal<br />
unterscheiden (N hoch = 8, N gering = 8)<br />
> Suche nach Unterschieden zwischen Merkmalen der<br />
Unterrichtsbesprechungen der beiden Extremgruppen<br />
13.04.2010 Annelies Kreis | PHTG<br />
15
Anzahl berichteter spezifischer Lernereignisse<br />
als Grundlage für die Auswahl kontrastierender Fälle<br />
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16
Wert<br />
100<br />
80<br />
60<br />
40<br />
20<br />
0<br />
Dauer der Unterrichtsbesprechungen<br />
top<br />
top<br />
top<br />
top<br />
top<br />
top<br />
top<br />
top<br />
13.04.2010 Annelies Kreis | PHTG<br />
bottom<br />
bottom<br />
bottom<br />
bottom<br />
ub spez Extremgruppe<br />
bottom<br />
bottom<br />
bottom<br />
bottom<br />
Dauer VB (Min)<br />
Dauer NB (Min)<br />
Mittlere Dauer:<br />
VB Gruppehoch VB Gruppegering NB Gruppehoch NB Gruppegering = 60‘<br />
= 34‘<br />
= 20‘<br />
= 15‘<br />
21
Findet eine Vor- und Nachbesprechung statt?<br />
Extremgruppe “hoch”<br />
(N IG =7, N KG =1)<br />
Extremgruppe “gering”<br />
(N IG =2, N KG =6)<br />
Gesamt<br />
13.04.2010 Annelies Kreis | PHTG<br />
mit<br />
Vorbesprechung<br />
7<br />
4<br />
11<br />
ohne<br />
Vorbesprechung<br />
1<br />
4<br />
5<br />
Gesamt<br />
8<br />
8<br />
16<br />
22
Berichtete Lernereignisse für Vor- und<br />
Nachbesprechungen<br />
13.04.2010 Annelies Kreis | PHTG<br />
23
mittlere Anzahl berichteter Lernereignisse<br />
Berichtete Lernereignisse für Vor- und<br />
Nachbesprechungen<br />
3<br />
2.5<br />
2<br />
1.5<br />
1<br />
0.5<br />
0<br />
13.04.2010 Annelies Kreis | PHTG<br />
VB NB<br />
MVB = 2.6; s = 2.2<br />
MNB = 1.4, s = 1.5<br />
p = .030 (Wilcoxon)<br />
24
Phasen von Vorbesprechungen<br />
(Kreis, 2010)<br />
13.04.2010 Annelies Kreis | PHTG<br />
31
Phasen von Nachbesprechungen<br />
(Kreis, in 2010)<br />
13.04.2010 Annelies Kreis | PHTG<br />
32
Zusammenfassung der Ergebnisse aus der Studie<br />
“Produktive Unterrichsbesprechungen” (Kreis, 2010)<br />
Die Unterrichtsbesprechungen der Extremgruppe mit hohem<br />
Lernertrag unterscheidet sich von jenem der Gruppe mit tiefem<br />
Lernertrag, indem<br />
> häufiger eine Vorbesprechung durchführt wird,<br />
> die Besprechungen länger dauern,<br />
> dialogische Besprechungen mit einer dichteren<br />
Interaktionsfrequenz zwischen Praktikant/in und Praxislehrperson<br />
geführt werden,<br />
> eine dialogische Elaboration der Unterrichtsplanung und<br />
Reflexion der Unterrichtsdurchführung stattfindet.<br />
13.04.2010 Annelies Kreis | PHTG<br />
49
Ansätze zur Anreicherung der Lerngelegenheit Unterrichtspraktikum – ausgewählte<br />
Modelle und deren empirische Erprobung 1<br />
Annelies Kreis, Prof. Dr., Pädagogische Hochschule Thurgau, Unterer Schulweg 3, 8280 Kreuzlingen,<br />
annelies.kreis@phtg.ch<br />
Schlagworte: Mentoring, Coaching, Unterrichtspraktikum, Lehrerbildung<br />
Zusammenfassung: Traditionelle Modelle zur Anregung des Lernens zukünftiger Lehrpersonen im<br />
Praktikum fokussieren die Funktionen von Mentorinnen und Mentoren vor allem auf die Beobachtung<br />
von Unterricht und dessen Nachbesprechung. In den letzten Jahren wurden zunehmend Ansätze<br />
eingeführt, die ein erweitertes Repertoire lernförderlicher Kooperation im Praktikum vorschlagen.<br />
Modelle wie das reflexive Praktikum (von Felten, 2005), das fachspezifisch-pädagogische Coaching<br />
(Staub, 2004) oder das Educative Mentoring (Feiman-Nemser, 2001) empfehlen auf einer sozialkonstruktivistischen<br />
Theoriebasis erweiterte und aktivere Funktionen von Mentorats- oder<br />
Praxislehrpersonen. Zusätzlich zur retrospektiven Reflexion von Unterricht werden bereits dessen<br />
Planung und Durchführung als explizite Lerngelegenheiten gestaltet. Im Beitrag werden exemplarisch<br />
diese drei Ansätze dargestellt und diskutiert.<br />
Promoting learning opportunities in practica – exemplary models and their empirically<br />
tested impact<br />
Annelies Kreis, Prof. Dr., University of Teacher Education Thurgau, annelies.kreis@phtg.ch<br />
Keywords: mentoring, coaching, internship, school-based teacher education<br />
Summary: Traditional approaches that aim to promote learning of novice teachers during schoolbased<br />
internships focus on the observation and the retrospective discussion of lessons as main<br />
mentoring activities. However, during the last decade there has been an increase of approaches that<br />
suggest a broader range of collaborative activities between mentors and novice teachers. Based on a<br />
social-constructivist perspective on learning, models like Reflective Practice (von Felten, 2005),<br />
Content-Focused Coaching (Staub, 2004) or Educative Mentoring (Feiman-Nemser, 2001) suggest<br />
expanded mentoring activities. In addition to the retrospective reflection of teaching they promote a<br />
range of mentoring activities during the planning and teaching of lessons. The three approaches<br />
mentioned above are described and discussed with respect to their prospective impact on novice<br />
teacher learning.<br />
1<br />
Kreis, A. (2012). Ansätze zur Anreicherung der Lerngelegenheit Unterrichtspraktikum – ausgewählte Modelle<br />
und deren empirische Erprobung. Beiträge zur Lehrerbildung, 30 (2), 252-260.<br />
Die Seitenzahlen sind dem Originalbeitrag zu entnehmen.<br />
KreisBzL2-2012_revised 1
1 Lernunterstützung im Unterrichtspraktikum<br />
Unterrichtspraktika gelten als bedeutsame Lerngelegenheit in der Ausbildung von Lehrpersonen. Dies<br />
schlägt sich in der Relevanz nieder, die praxisbasierten Elementen in den Curricula der<br />
Ausbildungsinstitutionen beigemessen wird, lässt sich aber auch lerntheoretisch begründen. Gemäss<br />
Erkenntnissen der Expertiseforschung entsteht Unterrichtskompetenz in der reflexiven Verknüpfung<br />
theoriebasierter Wissensbestände mit Erfahrungen in situierten Umgebungen (Baumert & Kunter,<br />
2006; Neuweg, 2004; Wildt, 2003). Aus sozial-konstruktivistischer Perspektive ist Lernen ein<br />
kontinuierlicher Prozess der Erweiterung von Wissen und Kompetenz durch Handeln in authentischen<br />
Kontexten, wobei Lernprozesse sich durch gezielte Interaktion mit kompetenteren Anderen<br />
intensivieren lassen. In der Lernumgebung Unterrichtspraktikum liegt es nahe, dass aufgrund ihrer<br />
hohen zeitlichen Präsenz und Erfahrung Praxislehrpersonen diese Funktion wahrnehmen. Meist sind<br />
zudem Dozierende der Ausbildungsinstitution in Praktika involviert, indem sie Studierende besuchen<br />
und Unterrichtsbesprechungen durchführen. Im Folgenden werden die unmittelbar an der<br />
schulbasierten Ausbildung zukünftiger Lehrpersonen beteiligten Personen als Mentorin oder Mentor<br />
bezeichnet, sofern nicht eine institutions- oder modellspezifische Funktionsbezeichnung vorliegt. Der<br />
Prozess der Lernunterstützung im Praktikum wird analog als Mentoring bezeichnet.<br />
Eine kompetente Tätigkeit als Mentorin oder Mentor erfordert Kompetenzen auf zwei Ebenen, sowohl<br />
hinsichtlich der Gestaltung effektiver Lernumgebungen für Schülerinnen und Schüler als auch für<br />
Praktikantinnen und Praktikanten (z. B. Achinstein & Athanases, 2006). Lehrpersonen und<br />
Dozierende sind in erster Linie auf das Lernen von Schülerinnen und Schülern spezialisiert.<br />
Kompetenzen zur Lernunterstützung von Praktikantinnen und Praktikanten können daher bei ihnen<br />
nicht einfach vorausgesetzt werden: diverse Studien zeigen denn auch Diskrepanzen zwischen<br />
theoriebasierten Idealen und der Praxis von Unterrichtsbesprechungen auf (z.B. Edwards & Protheroe,<br />
2004; Hennissen, Crasborn, Brouwer, Korthagen & Bergen, 2008; Schüpbach, 2007). Damit stellt sich<br />
die Frage nach Referenzmodellen für die Aus- und Weiterbildung von Mentorinnen und Mentoren, die<br />
das Ziel unterstützen, die Lerngelegenheit Praktikum anzureichern. Vor diesem Hintergrund werden<br />
im Beitrag drei ausgewählte Modelle dargestellt, welche das Lernen zukünftiger Lehrpersonen im<br />
Praktikum als einen Prozess beschreiben, der durch Mentoring respektive Coaching aktiv und adaptiv<br />
unterstützt wird. Die beiden Begriffe werden den Modellen entsprechend verwendet. Unter<br />
Berücksichtigung empirischer Ergebnisse wird die Relevanz spezifischer Elemente der Ansätze für das<br />
Lernen der Praktikantinnen und Praktikanten diskutiert.<br />
2 Ansätze von Mentoring und Coaching und deren Bedeutung<br />
Im Folgenden werden die drei Ansätze Reflexives Praktikum (von Felten, 2005), fachspezifischpädagogisches<br />
Coaching (Staub, 2004; West & Staub, 2003) und Educative Mentoring (Feiman-<br />
Nemser, 1998, 2001) dargestellt und hinsichtlich ihrer Bedeutung für die Anreicherung der<br />
Lernumgebung Unterrichtspraktikum betrachtet.<br />
KreisBzL2-2012_revised 2
2.1 Reflexives Praktikum<br />
Wie eingangs beschrieben ist für die Erweiterung der Kompetenzen von Lehrpersonen die reflexive<br />
Relationierung von Erfahrung mit dem subjektiven Wissen zentral. Der Ansatz des reflexiven<br />
Praktikums (von Felten, 2005; Herzog, 1995) stellt in Anlehnung an Schön (1987) Reflexion als<br />
kognitiven Prozess ins Zentrum: zukünftige Lehrpersonen sollen sich eine reflexive Grundhaltung<br />
aneignen und über die Grundausbildung hinaus beibehalten, was eine veränderte Rolle für<br />
Praxislehrpersonen impliziert: „Während die Hauptaufgabe der Praxislehrpersonen in einem<br />
herkömmlichen Praktikum darin besteht, den Studierenden Rückmeldungen zum Unterricht zu geben,<br />
müssen sie im reflexiven Praktikum die Reflexionsfähigkeit der Studierenden fördern und deren<br />
Lernprozess begleiten und anregen“ (von Felten, 2005, S. 43). Dies erfolgt, indem im Unterricht im<br />
Voraus vereinbarte Experimente durchgeführt und deren Verlauf und Ergebnisse im Nachhinein<br />
reflektiert werden. Reflexion meint dabei, dass Handeln und Handlungsalternativen beschrieben,<br />
hinterfragt, ergründet und hypothetisch optimiert werden. Zentrale Verfahren des reflexiven<br />
Praktikums sind das auftragsbezogene Beobachten und das datengestützte Reflektieren von Unterricht.<br />
Unterrichtet wird entweder durch Studierende oder – im Sinne einer Unterrichtsdemonstration – durch<br />
die Praxislehrperson. Vorgängig erteilt die unterrichtende Person einen Beobachtungsauftrag, der<br />
anschliessend an den Unterricht in einer Nachbesprechung aufgegriffen wird. Bezieht sich die<br />
Nachbesprechung auf von Studierenden erteilten Unterricht, teilt die Praxislehrperson zuerst –<br />
basierend auf einem Beobachtungsprotokoll und möglichst ohne zu bewerten – ihre Wahrnehmungen<br />
mit. Danach reflektieren die Studierenden unterstützt durch die Praxislehrperson. Abschliessend<br />
suchen die Studierenden selbstständig nach Handlungsalternativen und formulieren Konsequenzen für<br />
ihre weitere Unterrichtspraxis. Folgt die Nachbesprechung auf eine Unterrichtsdemonstration der<br />
Praxislehrperson, begründet und erklärt diese zuerst ihr Handeln, wobei sie auch theoretische<br />
Argumente einfliessen lässt. Sie reflektiert ihr Unterrichtshandeln im Sinne eines Modells. Zuletzt<br />
formulieren die Studierenden auch hier Schlussfolgerungen für ihr weiteres Handeln.<br />
Neu war an diesem Ansatz vor allem die Bedeutung, die der Reflexion des Unterrichtshandelns<br />
beigemessen wird und die Fokussierung der Beobachtungen und Rückmeldungen durch<br />
Beobachtungsaufträge. Ergebnisse aus diversen Studien über Unterrichtsbesprechungen zeigen, dass<br />
Reflexion keineswegs ein selbstverständlicher Bestandteil von Nachbesprechungen ist. So zeigte etwa<br />
Schüpbach (2007) auf, dass in traditionellen Unterrichtsnachbesprechungen nur wenig reflektiert wird<br />
und dass Praxislehrpersonen vor allem bewertende Rückmeldungen erteilen. In einer umfassenden,<br />
international ausgerichteten Reviewstudie kommen Hennissen und Kollegen (2008) zum Schluss, dass<br />
Mentorinnen und Mentoren in Besprechungen vor allem Ratschläge erteilen und instruieren und kaum<br />
Reflexion anregen. Es zeigt sich allerdings auch, dass sich reflexives Gesprächshandeln durch gezielte<br />
Aus- und Weiterbildung fördern lässt. So vermochten beispielsweise Crasborn, Hennissen, Brouwer,<br />
Korthagen und Bergen (2008) mittels eines spezifischen Trainings die Häufigkeit und Dauer Reflexion<br />
anregender Gesprächsbeiträge von Mentorinnen und Mentoren im Dialog mit Praktikanten und<br />
KreisBzL2-2012_revised 3
Praktikantinnen zu verändern. Von Felten (2005) berichtet als Ergebnis einer Interventionsstudie, in<br />
der sowohl Studierende als auch Praxislehrpersonen einer Interventionsgruppe entsprechende Impulse<br />
erhielten, dass Studierende sich in einem reflexiven Praktikum in der Entwicklung ihres eigenen<br />
Handelns und der Auseinandersetzung mit dem eigenen pädagogischen und didaktischen Vorwissen<br />
stärker gefördert fühlen als in einem herkömmlichen Praktikum.<br />
2.2 Fachspezifisch-pädagogisches Coaching<br />
Fachspezifisch-pädagogisches Coaching (Staub, 2004; West & Staub, 2003) hat die Veränderung und<br />
Erweiterung des unterrichtsrelevanten Wissens und der Handlungsroutinen (zukünftiger)<br />
Lehrpersonen zum Ziel und soll diese in der Gestaltung effektiver Lernumgebungen unterstützen. Der<br />
Ansatz basiert auf einer kognitiv-konstruktivistischen Auffassung von Lehr- und Lernprozessen und<br />
wurde ursprünglich zur Weiterqualifizierung bereits im Schuldienst tätiger Lehrpersonen eingesetzt.<br />
Fachspezifisch-pädagogisches Coaching bietet sich jedoch auch für die Lernunterstützung zukünftiger<br />
Lehrpersonen in schulpraktischen Lernumgebungen an. Von anderen Modellen zur Anregung<br />
unterrichtsbezogenen Lernens unterscheidet sich der Ansatz unter anderem in der zentralen<br />
Bedeutung, welche der Fachdidaktik und dem fachspezifischen Lernen der Schülerinnen und Schüler<br />
beigemessen wird. Im Weiteren beteiligt sich die coachende Person an der Planung, Durchführung<br />
und nachträglichen Reflexion von Unterricht und übernimmt damit Mitverantwortung für das Lernen<br />
der Schülerinnen und Schüler. In der gemeinsamen Unterrichtsvorbereitung wird zuerst eine von der<br />
gecoachten Person vorbereitete Unterrichtsskizze von ihr vorgestellt. Darauf folgt eine dialogisch kokonstruktive<br />
Ausdifferenzierung und Optimierung der Planung, die vom Coach durch einladende und<br />
hinweisende Gesprächsbeiträge angeregt wird. In der Vorbesprechung wird zudem vereinbart, welche<br />
Rolle der Coach während der Unterrichtsdurchführung übernehmen soll. Coachingaktivitäten während<br />
des Unterrichts umfassen Beobachtung oder modellierendes Unterrichten des Coaches, insbesondere<br />
aber auch Coachingaktivitäten, mit denen die gecoachte Person situativ und zeitnah im<br />
Unterrichtshandeln und in dessen kritischer Reflexion unterstützt wird. Dies kann beispielsweise ein<br />
kurzer, in der Klasse nicht hörbarer Austausch sein, aber auch individuelle oder gruppenweise<br />
Unterstützung von Lernenden durch Coach und Coachee gemeinsam. Von Teamteaching grenzt sich<br />
dies ab, indem auch während des Unterrichts das Lernen der gecoachten Person im Mittelpunkt steht.<br />
Um zu vermeiden, dass sich Studierende durch Coachingaktivitäten während des Unterrichts<br />
herabgesetzt fühlen, sind vorgängige Absprachen, ihr Einverständnis mit den Coachingaktivitäten und<br />
die Information der Klasse über das Coaching unabdingbar. Die auf die Unterrichtssequenz folgende<br />
Nachbesprechung erfolgt wiederum möglichst im ko-konstruktiven Dialog, wobei wie im reflexiven<br />
Praktikum das reflektierende Hinterfragen, Begründen und hypothetische Optimieren des<br />
Unterrichtshandelns im Zentrum steht. Inhaltlich erfolgen sowohl die Vor- als auch die<br />
Nachbesprechung orientiert an theoriebasierten kognitiven Werkzeugen. Zum Einsatz kommt ein<br />
Instrument mit Kernaspekten der Planung und Reflexion von Unterricht (West & Staub, 2003, S. 10<br />
ff.), das Leitfragen zu vier Hauptfeldern beinhaltet (Fachinhalte und Lernziele der Lektion,<br />
KreisBzL2-2012_revised 4
Einordnung der Lektion, Vorwissen und mögliche Schwierigkeiten der Lernenden und<br />
Unterrichtsgestaltung). Als weitere Referenz werden wahlweise Papiere bezüglich wissenschaftlich<br />
begründeter und institutionell deklarierter Auffassungen über Unterricht und Lernen eingesetzt (z.B.<br />
empirisch begründete Konzepte über Qualitätsmerkmale von Unterricht, Kompetenzmodelle oder<br />
Standards der Ausbildungsinstitution oder der Bildungsverwaltung).<br />
Neu sind am fachspezifisch-pädagogischen Coaching die Fokussierung auf die Erweiterung<br />
fachspezifischer und fachdidaktischer Kompetenzen der Lehrpersonen, die Betonung der dialogisch<br />
ko-konstruktiven Interaktion mit dem Ziel einer gemeinsam verantworteten Optimierung der<br />
Unterrichtssequenz und damit vor allem die Einführung der Vorbesprechung als explizite<br />
Lerngelegenheit. Diese Aktivitäten gehen deutlich über das hinaus, was Mentorinnen und Mentoren in<br />
Praktika üblicherweise an Unterstützungshandeln einbringen. Sie erfordern neben Kompetenzen zur<br />
Gestaltung eines ko-konstruktiven Coachings vor allem auch eine hohe Expertise der Coaches<br />
bezüglich des im Unterricht fokussierten fachlichen und fachdidaktischen Wissens. Dieser Aufwand<br />
scheint sich allerdings zu lohnen: Der Ansatz respektive einzelne Elemente daraus wurden<br />
verschiedentlich hinsichtlich ihrer Wirkung im Kontext der berufspraktischen Ausbildung von<br />
Lehrpersonen untersucht. Als besonders bedeutsam für das Lernen von Praktikantinnen und<br />
Praktikanten erweisen sich die Vorbesprechungen. Diese werden von Lehrstudierenden als hilfreicher<br />
für ihr Lernen eingeschätzt als die Nachbesprechungen (Futter & Staub, 2008). Im Kontext einer<br />
Interventionsstudie konnten Kreis und Staub (2012; Kreis, 2012) zeigen, dass der Lernertrag aus<br />
Vorbesprechungen gemessen an verschiedenen Indikatoren bedeutsam höher ausfällt als aus<br />
Nachbesprechungen. Im Weiteren ist sowohl in Vor- als auch in Nachbesprechungen dialogisches<br />
Gesprächshandeln beider Interagierenden mit mehr Lerngewinn verbunden als mikro-monologisches<br />
Gesprächshandeln der Praxislehrpersonen (Kreis & Staub, 2012; Kreis, 2012). Als besonders<br />
produktiv erweisen sich Gesprächssequenzen, in welchen eine dialogische Elaboration der<br />
Unterrichtsplanung oder Reflexion der Unterrichtsdurchführung stattfindet und in denen über<br />
herausfordernde oder problematische Aspekte gesprochen wird.<br />
2.3 Educative Mentoring<br />
Das Konzept des Educative Mentoring (Feiman-Nemser, 1998, 2001) basiert vor allem auf<br />
persönlichen Erfahrungen und Fallstudien. Ziel des Ansatzes ist es, Mentorinnen und Mentoren in<br />
ihrer Entwicklung hin zu einer aktiveren Rolle als Ausbildnerin oder Ausbildner im Praktikum zu<br />
unterstützen. Feiman-Nemser definiert Mentoring als Lernen einer Novizin oder eines Novizen durch<br />
die Teilnahme an den Überlegungen einer kompetenteren Mentoringperson. Lernen erfolgt hier im<br />
gemeinsamen Handeln und in der kooperativen Bearbeitung von Lerngelegenheiten bezüglich<br />
Unterrichtshandelns (collaborative learning opportunities). Die Ausübung der Funktion als Educative<br />
Mentor erfolgt, wie bei Staubs fachspezifisch-pädagogischem Coaching, mit Fokus auf das Lernen der<br />
Schülerinnen und Schüler. Prozesse des Educative Mentoring bestehen darin, das Denken der Mentees<br />
zu ergründen, Probleme aufzuzeigen und relevante Themen ins Gespräch zu bringen, Zeichen der<br />
KreisBzL2-2012_revised 5
Entwicklung der Mentees zu bemerken, deren Theorieverständnis zu bestärken sowie Beispiele des<br />
eigenen Handelns zu geben, indem sowohl Unterrichtssequenzen als auch das Reflektieren und<br />
Hinterfragen von Unterrichtshandeln (wondering) modelliert werden. Auch Educative Mentoring ist<br />
somit nicht auf Unterrichtsnachbesprechungen beschränkt, sondern umfasst – wie das fachspezifischpädagogische<br />
Coaching – zusätzlich die Handlungskontexte Unterrichtsplanung und Unterricht. Im<br />
Educative Mentoring soll Kompetenzerweiterung im Sinne der Teilhabe an einer kognitiven<br />
Meisterlehre erfolgen, indem die Unterrichtsexpertise der Praxislehrperson sichtbar gemacht, erklärt,<br />
begründet und hinterfragt wird.<br />
In Anlehnung an Feiman-Nemser untersuchte Schwille (2008) die Frage nach unterstützenden<br />
Handlungen aus der Sicht von 26 Mentorinnen und Mentoren aus China, Grossbritannien und den<br />
USA. Mentoring wird aus dieser Perspektive als kontinuierlicher interaktiver Prozess verstanden, der<br />
vielfältige, in unterschiedlichen Handlungskontexten situierte Aktivitäten umfasst. Schwille (2008, S.<br />
156 ff.) differenziert zehn Handlungsformen von Mentoring, die während (inside the action) oder<br />
ausserhalb des Unterrichts (outside the action) erfolgen (vgl. hierzu auch Schön, 1987, Reflexion in<br />
und über Handlung):<br />
Tabelle 1: Mentoringaktivitäten während und ausserhalb des Unterrichts nach Schwille (2008)<br />
Mentoring während des Unterrichts Mentoring ausserhalb des Unterrichts<br />
1. unterstützendes Coaching der Studierenden<br />
während dem von ihnen erteilten Unterricht<br />
nach Bedarf (coaching),<br />
2. Beteiligung des Mentors am Unterricht der<br />
Praktikantin oder des Praktikanten (stepping<br />
in),<br />
3. gemeinsames Unterrichten (teaching<br />
together),<br />
4. Vorzeigen von Unterrichtshandeln<br />
(demonstration teaching),<br />
5. kurze Interaktionen bei Bedarf (brief,<br />
informal conversation oder mentoring on the<br />
move),<br />
6. formelle Mentoring-Besprechungen<br />
(mentoring sessions),<br />
7. formelle Nachbesprechungen und (debriefing<br />
sessions),<br />
8. gemeinsame Planung von Unterricht (coplaning),<br />
9. Analyse von Videoaufnahmen des<br />
Unterrichtshandelns der Praxislehrperson<br />
oder der Studierenden (videotape analysis),<br />
10. Interaktives Schreiben eines Journals, in<br />
welches beide Beteiligten saliente<br />
Beobachtungen und Fragen eintragen<br />
(writing).<br />
Educative Mentoring beschreibt Mentoring im Praktikum als kommunikative Teilhabe von<br />
Novizinnen und Novizen an der Praxis von Expertenlehrpersonen, die über ein elaboriertes Konzept<br />
hinsichtlich ihrer Funktion als Mentorin oder Mentor verfügen, das weit mehr als die Beobachtung<br />
und Nachbesprechung von Unterricht umfasst. Auch dieser Ansatz schreibt reflexivem<br />
KreisBzL2-2012_revised 6
Gesprächshandeln eine wesentliche Bedeutung zu. Eine Untersuchung der Wirkung von Educative<br />
Mentoring auf das Lernen von Praktikantinnen und Praktikanten steht bisher noch aus.<br />
3 Fazit und Diskussion<br />
Die vorgestellten Ansätze – Reflexives Praktikum (von Felten, 2005), fachspezifisch-pädagogisches<br />
Coaching (Staub, 2004) und Educative Mentoring (Feiman-Nemser, 2001) – befassen sich alle mit der<br />
Frage, wie Mentorinnen und Mentoren zukünftige Lehrpersonen auf ihrem Weg durch die<br />
Lernumgebung Unterrichtspraktikum unterstützen können. Sie machen deutlich, dass Mentoring mehr<br />
umfasst als Nachbesprechungen von Unterricht: Unterstützende Interaktionen finden in einem<br />
kontinuierlichen kommunikativen Prozess vor, während und im Anschluss an den von Praktikantinnen<br />
oder Praktikanten oder auch von Mentoratspersonen erteilten Unterricht statt. Vor- und<br />
Nachbesprechungen von Unterricht erfolgen gemäss aller drei Ansätze formalisiert nach spezifischen<br />
Vorgaben. Wie die deskriptiven Arbeiten von Feiman-Nemser (1998, 2001) und Schwille (2008)<br />
zeigen, findet Interaktion aber auch häufig situativ und spontan während und ausserhalb von<br />
Unterricht statt. Dass spontane, informelle und oft flüchtige Interaktionen in deutschsprachigen<br />
Studien über Aktivitäten von Praxislehrpersonen bisher nur wenig Beachtung fanden, könnte durch<br />
methodische Ursachen bedingt sein. Das Erfassen entsprechender Aktivitäten kann in<br />
hypothesenprüfenden Verfahren, sofern sie nicht explizit dieser Frage nachgehen, aus dem Blickfeld<br />
verschwinden.<br />
Zu betonen ist, dass Mentoring und Coaching keinesfalls als „Besserwissen“ oder Machtausübung<br />
missverstanden werden dürfen, sondern als adaptive Unterstützung von Novizinnen und Novizen<br />
durch die Zone ihrer nächsten Entwicklung im Sinne einer sozial-konstruktivistischen Auffassung von<br />
Lernen. Arnold et al. (2011) bringen in diesem Zusammenhang den Begriff Empowerment in die<br />
Diskussion ein. Als Ziel der Ausbildung von Lehrpersonen werden aus dieser Perspektive die<br />
zunehmende Selbstkontrolle und Selbstwirksamkeit betrachtet, womit motivationale und emotionale<br />
Aspekte ins Zentrum rücken (vgl. hierzu auch Niggli, 2005). Mentoring- und Coachingansätze, die<br />
eine dialogisch ko-konstruktive und situativ adaptive Ausgestaltung der Interaktionen zwischen<br />
Mentoratspersonen und Studierenden postulieren, werden von Arnold et al. (2011) als im Sinne von<br />
Empowerment förderlich betrachtet.<br />
Über die tatsächliche Bedeutsamkeit einzelner Elemente von Mentoring für das Lernen der<br />
Praktikantinnen und Praktikanten wissen wir bisher nur wenig (Arnold et al., 2011; Hascher, 2011;<br />
Hobson et al., 2009; Kreis, 2012; Kreis & Staub, 2012). In Studien, in welchen das fachspezifischpädagogische<br />
Coaching erprobt wurde, zeigten sich Vorbesprechungen von Unterricht, in denen eine<br />
dialogisch ko-konstruktive Elaboration der Unterrichtsplanung erfolgt, als hochrelevant für das<br />
Lernen von Praktikantinnen und Praktikanten (Kreis & Staub, 2012). Ebenfalls mit mehr Lernen<br />
verbunden sind Besprechungen, in denen während längerer Dauer die Unterrichtsdurchführung<br />
KreisBzL2-2012_revised 7
eflektiert wird und in denen über Probleme, Unklarheiten und Ambivalenzen gesprochen wird (Kreis,<br />
2012).<br />
Eine mögliche Schwäche von praxisbasiertem Mentoring und Coaching besteht im Risiko der<br />
Reproduktion gängiger Praxis, die Innovation und wissenschaftliche Erkenntnis ausser Acht lässt. Die<br />
geforderte reflexive Verbindung zwischen Theorie und Praxis im Praktikum ist schwierig zu erlangen<br />
(Schüpbach, 2007; Hascher, 2011; Neuweg, 2011). Damit stellt sich die Herausforderung, wie aktuelle<br />
wissenschaftliche Erkenntnis Eingang in praxisbasierte Mentoringprozesse findet. Staub (2004; West<br />
& Staub, 2003) schlägt zur Orientierung der Interaktion die Verwendung theorie- und empiriebasierter<br />
Referenzinstrumente vor. Ebenfalls wünschenswert ist in diesem Zusammenhang eine verstärkte<br />
Zusammenarbeit zwischen Ausbildungsinstitutionen und Praxislehrpersonen mit dem Ziel der<br />
Schaffung geteilter Wissensbestände hinsichtlich der Gestaltung wirksamer Lernumgebungen sowohl<br />
für die Schülerinnen und Schüler als auch für die zukünftigen Lehrpersonen (Kreis & Staub, 2008).<br />
Inwiefern sich die Lernumgebung Praktikum und die Kompetenzerweiterung zukünftiger<br />
Lehrpersonen durch entsprechende Massnahmen beeinflussen lässt, bleibt zu untersuchen. Zu prüfen<br />
ist auch, inwiefern sich eine gezielte Vorbereitung der Studierenden auf die Bewältigung<br />
praxisbasierter Lernprozesse positiv auswirken würde.<br />
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KreisBzL2-2012_revised 8
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KreisBzL2-2012_revised 9
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Klinkhardt.<br />
KreisBzL2-2012_revised 10
1 Professionsrelevantes Wissen in Unterrichtsbesprechungen –<br />
eine Interventionsstudie zu Fachspezifischem<br />
Unterrichtscoaching 1<br />
Annelies Kreis, Jeannette Wick, Carmen Kosorok Labhart, Fritz C. Staub<br />
Zusammenfassung<br />
Im Rahmen der Schweizer quasi-experimentellen Interventionsstudie „Unterrichtsentwicklung<br />
durch fachspezifisches Coaching“ zum Fachspezifischen Unterrichtscoaching<br />
(Staub, 2004) im Praktikum angehender Lehrkräfte befasst sich dieser<br />
Beitrag mit der Untersuchung professionsrelevanter Wissensbereiche, welche in<br />
Unterrichtsbesprechungen thematisiert werden. Ziel ist es, die Implementation und<br />
Wirkung von Fachspezifischem Unterrichtscoaching (Staub, 2004) im Kontext der<br />
berufspraktischen Ausbildung zukünftiger Lehrpersonen der Primarstufe (1.-6.<br />
Klasse) zu untersuchen (Kreis & Staub, 2011). In der vorgestellten Teilstudie werden<br />
Unterschiede zwischen Besprechungen einer Experimental- und Kontrollgruppe<br />
(N = je 16 Dyaden) geprüft. Dies erfolgt mittels verschiedener methodischer<br />
Verfahren (interview- und videobasierte Analysen), deren Ergebnisse in einer systematischen<br />
Triangulation von Perspektiven und Methoden (Flick, 2011) verglichen<br />
und diskutiert werden. Das Analyseinstrument lehnt sich an das „Modell des<br />
unterrichtsrelevanten Lehrerwissens“ nach Shulman (1987) an. Die Ergebnisse der<br />
videobasierten Inhaltsanalyse von Vorbesprechungen des Unterrichts zeigen signifikante<br />
Unterschiede zugunsten der Experimentalgruppe auf. Für die Nachbesprechungen<br />
können keine Unterschiede nachgewiesen werden. In der videobasierten<br />
Analyse erfolgten im Vergleich mit der Interviewanalyse in Vor- und Nachbesprechungen<br />
signifikant mehr Codierungen pro Wissensbereich.<br />
1.1 Einleitung<br />
In einer quasi-experimentellen Interventionsstudie zu Fachspezifischem Unterrichtscoaching<br />
(Staub, 2004) wurden Lernprozesse von Studierenden in Unterrichtsbesprechungen<br />
während eines Praktikums untersucht (Kreis & Staub, 2007,<br />
2011, 2012). Zu erwarten ist, dass Unterrichtsbesprechungen als Lerngelegenheiten<br />
davon beeinflusst sind, welche Wissensbereiche in ihnen bearbeitet werden. Als<br />
Grundlage zur Prüfung dieses Verhältnisses stand in der hier berichteten Analyse<br />
die Frage im Zentrum, welche Wissensbereiche Lehrpersonen in Ausbildung und<br />
ihre Praxislehrpersonen in Vor- und Nachbesprechungen von Unterricht thematisie-<br />
1 Literaturangabe: (Seitenzahlen bitte gemäss Originalbeitrag): Kreis, A., Wick, J., Kosorok Labhart, C.<br />
& Staub, F. C. (2012). Professionsrelevantes Wissen in Unterrichtsbesprechungen – eine Interventionsstudie<br />
zu Fachspezifischem Unterrichtscoaching. In M. Kobarg; C. Fischer; I. M. Dalehefte; F. Trepke; M.<br />
Menk (Ed.), Maßnahmen zur Lehrerprofessionalisierung wissenschaftlich begleiten - verschiedene Strategien<br />
nutzen (S. 35-50). Münster: Waxmann.<br />
KreisWickKosorokStaub_2012 5
en. Auf der Grundlage dieser Analysen wurde untersucht, inwiefern die Intervention<br />
zur Fortbildung von Praxislehrpersonen in Fachspezifischem Unterrichtscoaching<br />
Unterschiede zwischen einer Experimental- und Kontrollgruppe zu<br />
bewirken vermochte. Um im Sinne einer Methodentriangulation gemäß Flick<br />
(2011) einen differenzierten und mehrperspektivischen Einblick zu erhalten, wurden<br />
die Gesprächsinhalte mittels dreier unterschiedlicher methodischer Verfahren<br />
bestimmt. Es stellt sich somit die Frage nach Unterschieden zwischen den Ergebnissen<br />
aus den drei Verfahren.<br />
1.1.1 Die Bedeutung von Unterrichtsbesprechungen im Praktikum<br />
Praktika gelten als bedeutsame Elemente der Ausbildung von Lehrpersonen. Aufgrund<br />
ihrer Position an der Schnittstelle zwischen Studium und Praxis bieten sie<br />
Möglichkeiten der Verknüpfung zwischen theoretischen Wissensbeständen und<br />
Praxiserfahrung (z.B. Neuweg, 2004; Terhart, 2000). In der Bearbeitung naturalistischer<br />
Probleme im originalen Handlungsfeld ermöglichen Praktika die Erweiterung<br />
von berufsspezifischen Kompetenzen und Expertise (Baumert & Kunter,<br />
2006). Praxisbasierte Ausbildungselemente genießen daher eine hohe Akzeptanz<br />
bei Studierenden (z.B. Hascher, Cocard & Moser, 2004).<br />
Neben praktischer Erfahrung und eigener Reflexion bieten aus sozialkonstruktivistischer<br />
Sicht Besprechungen zwischen Studierenden und kompetenteren<br />
Fachpersonen eine zentrale Lerngelegenheit. Die Funktion der kompetenteren<br />
Fachperson übernehmen Dozierende der ausbildenden Institution, wie beispielsweise<br />
Fach- oder Allgemeindidaktikerinnen und -didaktiker. Unterstützung leisten<br />
aber auch schulbasierte Praxislehrpersonen, die in der Regel bedeutend länger mit<br />
Studierenden im Unterricht arbeiten und über mehr Kontextwissen verfügen als<br />
Hochschuldozierende. Wie Studierende in ihrem Lernen unterstützt werden können,<br />
wird in Ansätzen wie dem Reflexiven Praktikum (von Felten, 2005), dem 3-<br />
Ebenen-Modell von Mentoring (Niggli, 2005), dem Educative Mentoring (Feimann-Nemser,<br />
2001) oder dem Fachspezifischen Unterrichtscoaching (Staub,<br />
2004) dargelegt. Zahlreiche Studien über Formen der Lernbegleitung im Rahmen<br />
von Unterrichtsbesprechungen zeigen jedoch, dass die Unterstützungspraxis von<br />
Mentorats- oder Praxislehrpersonen häufig nicht den theoriebasierten Idealen entspricht<br />
(für einen Überblick Hennissen, Crasborn, Brouwer, Korthagen & Bergen,<br />
2008; vgl. auch Schüpbach, 2007). Diverse Interventionsstudien zeigen aber auch,<br />
dass Praxislehrpersonen ihr Handlungsrepertoire in Zusammenhang mit gezielten<br />
Fortbildungsinterventionen in die erwünschte Richtung verändern (Crasborn, Hennissen,<br />
Brouwer, Korthagen & Bergen, 2008; von Felten, 2005; Futter & Staub,<br />
2008; Kreis & Staub, 2011; Strong & Baron, 2004).<br />
1.1.2 Stand der Forschung zu Inhalten von Unterrichtsbesprechungen im<br />
Praktikum<br />
In einer Reviewstudie kommen Hennissen et al. (2008) zu dem Schluss, dass in<br />
Unterrichtsbesprechungen drei zentrale Kategorien von Gesprächsinhalten thematisiert<br />
werden. Es sind die Bereiche Unterrichten und Klassenführung (instruction<br />
6
and organisation), Schüler und Klasse (the pupils and the class) sowie der Fachinhalt<br />
(subject matter). Den höchsten Anteil an Gesprächszeit nehmen Aspekte des<br />
Unterrichtens und der Klassenführung ein (Ben-Perrez & Rumney, 1991; Dunne &<br />
Bennett, 1997; Edwards & Collison, 1995; Edwards & Protheroe, 2004; Feiman-<br />
Nemser & Parker, 1990; Hawkey, 1998; Strong & Baron, 2004). Eine eher marginale<br />
Rolle spielen Fachinhalt und fachdidaktische Aspekte. Das Verhältnis zwischen<br />
in Unterrichtsbesprechungen thematisierten Wissensbereichen und dem Lernen<br />
der Praktikantinnen und Praktikanten war bisher nicht explizit Gegenstand der<br />
Forschung.<br />
1.2 Fortbildungsintervention mit Praxislehrpersonen zu<br />
Fachspezifischem Unterrichtscoaching<br />
Im Rahmen der Interventionsstudie „Unterrichtsentwicklung durch fachspezifisches<br />
Coaching“ wurden Praxislehrpersonen der Primarstufe (1.-6. Klasse) fortgebildet<br />
(Kreis & Staub, 2007). Um die Frage nach der Rolle der fachdidaktischen<br />
Aspekte und des Fachinhalts zu untersuchen, sowie die Befunde aus den verschiedenen<br />
Methodenzugängen zu vergleichen, wurden Vor- und Nachbesprechungen<br />
von Unterricht gefilmt und zusätzlich Interviews geführt. Im Unterschied zu einer<br />
Kontrollgruppe hat die Interventionsgruppe an einer Fortbildungsintervention teilgenommen.<br />
1.2.1 Fortbildungsintervention mit Praxislehrpersonen<br />
Die Lernziele der Fortbildung bestanden, in Übereinstimmung mit dem Modell des<br />
Fachspezifischen Unterrichtscoachings (Staub, 2004), je zur Hälfte in der Vermittlung<br />
von Kompetenzen zum Unterrichten von Mathematik auf der Primarstufe sowie<br />
zum Fachspezifischen Unterrichtscoaching von Studierenden im Praktikum.<br />
Die teilnehmenden Praxislehrpersonen besuchten Präsenzveranstaltungen (ein Tag<br />
Einführungs-, drei Tage Kompakt-Workshop, acht dreistündige Follow-ups). Dabei<br />
erhielten sie Impulse zu aktuellen, kognitiv-konstruktivistisch orientierten Ansätzen<br />
der Mathematikdidaktik und setzten sich transferorientiert mit diesen auseinander.<br />
Die Kursteile zur Mathematikdidaktik wurden von einer Expertin vermittelt, die<br />
auch in der Lehre tätig ist und hatten zum Ziel, die Kohärenz zwischen dem fachdidaktischen<br />
Wissen und Vokabular der Praxislehrpersonen und jenem ihrer Praktikantinnen<br />
und Praktikanten zu erhöhen (Kreis & Staub, 2008). Die Teilnehmenden<br />
lernten die Elemente des Fachspezifischen Unterrichtscoachings (Staub, 2004; vgl.<br />
auch folgenden Abschnitt) und dessen theoretische Hintergründe kennen und wendeten<br />
den Ansatz an. Zusätzlich zu den Präsenzveranstaltungen bearbeiteten sie<br />
Fachtexte und auf ihren Mathematikunterricht bezogene Aufträge (z.B. Erprobung<br />
neuer fachdidaktischer Unterrichtselemente). Sie verfassten einen persönlichen<br />
Coachingleitfaden und erprobten Fachspezifische Unterrichtscoachings zuerst mit<br />
Kolleginnen und Kollegen, später mit ihren Praktikantinnen und Praktikanten. Die<br />
Coachings zeichneten sie teilweise mit Video auf, was die Basis für gemeinsame<br />
Reflexion in den Präsenzveranstaltungen bildete. Die Teilnehmerinnen und Teil-<br />
KreisWickKosorokStaub_2012 7
nehmer wendeten während der 15 Monate der Intervention insgesamt rund 120<br />
Stunden für die Fortbildung auf.<br />
1.2.2 Fachspezifisches Unterrichtscoaching<br />
Aufgrund seiner zentralen Funktion als Referenzmodell für die Intervention wird<br />
hier das Fachspezifische Unterrichtscoaching (Staub, 2004; West & Staub, 2003)<br />
charakterisiert. Der Ansatz hat die Erweiterung unterrichtsrelevanter Kompetenzen<br />
von Lehrpersonen und damit eine Optimierung der Lernumgebung für die Schülerinnen<br />
und Schüler zum Ziel. Das Coaching erfolgt situiert in der Unterrichtsumgebung.<br />
Der Coach beteiligt sich aktiv an der Planung, Durchführung und Reflexion<br />
von Unterrichtssequenzen in einem bestimmten Fachbereich und übernimmt Mitverantwortung<br />
für das Lernen der Schülerinnen und Schüler. Damit unterscheidet<br />
sich der Ansatz von einer Auffassung von Coaching, nach welcher der Coach primär<br />
als Prozessberater wirkt (vgl. z.B. Rauen, 2003). Auch über die traditionelle<br />
Praxis der Begleitung in berufspraktischen Studien, die vor allem in der Beobachtung<br />
von Praktikantinnen und Praktikanten erteilten Unterrichts und darauf folgenden<br />
Besprechungen besteht (Schüpbach, 2007), geht Fachspezifisches Unterrichtscoaching<br />
hinaus. Diese aktive Rolle des Coachs begründet sich im Ansatz der<br />
kognitiven Meisterlehre (Collins, Brown & Newman, 1989). Coaching wird verstanden<br />
als die „individualisierte und situationsbezogene Unterstützung von Lernenden<br />
bei der Bearbeitung einer komplexen Aufgabenstellung durch eine Person,<br />
die in der Bewältigung solcher Anforderungen selber über eine hohe Expertise verfügt“<br />
(Staub, 2004, S. 129). Zentrale Elemente des Verfahrens sind eine dialogische<br />
und verstehensorientierte, auf die Elaboration unterrichtsbezogenen Wissens ausgerichtete<br />
Interaktion sowie sogenannte „Kernaspekte“ der Planung und Reflexion<br />
von Unterricht, die eine Referenz zur inhaltlichen Steuerung des Gesprächs bieten.<br />
Erste Erprobungen des Modells in der Schweiz verliefen vielversprechend (z.B.<br />
Futter & Staub, 2008; Kreis & Staub, 2011; Wettstein, Thommen & Eggert, 2010).<br />
Insbesondere als relevant für den Lernertrag der Studierenden erwies sich das Element<br />
der Vorbesprechung (Futter & Staub, 2008) sowie ein dialogischkokonstruktiver<br />
Interaktionsmodus in den Besprechungen (Kreis, 2012). Der Lernertrag<br />
für Studierende, die an einem Fachspezifischen Unterrichtscoaching teilgenommen<br />
haben, fällt zudem höher aus als jener der traditionell betreuten Kontrollgruppe:<br />
Ein Vergleich zeigt hinsichtlich dreier Indikatoren für Lernen (Anzahl in<br />
Interviews mit Studierenden berichteter Lernereignisse, hochinferentes Rating der<br />
Unterrichtsqualität und videobasiert bestimmte Häufigkeit kokonstruktiver Lernereignisse<br />
in den Unterrichtsbesprechungen) Ergebnisse zugunsten der Experimentalgruppe<br />
(Kreis & Staub, 2012).<br />
1.3 Untersuchungsanlage der Interventionsstudie<br />
In der quasi-experimentellen Studie „Unterrichtsentwicklung durch fachspezifisches<br />
Coaching“ wurden Fragebogendaten (vor Beginn und anschließend an die<br />
Intervention) sowie Interviews und Videoaufnahmen von Mathematikunterricht der<br />
8
Primarstufe und zugehörigen Unterrichtsbesprechungen analysiert, die mit Dyaden<br />
von Praxislehrpersonen und den von diesen betreuten Studierenden (NEG = 16, NKG<br />
= 16) am Ende eines siebenwöchigen Praktikums erhoben wurden. Eine randomisierte<br />
Zuteilung der Praxislehrpersonen zu den Gruppen und vor allem zur Teilnahme<br />
an der intensiven Fortbildung war nicht möglich. Wir suchten deshalb eine<br />
starke Kontrollgruppe, indem wir gezielt nach Praxislehrpersonen fragten, die von<br />
den Verantwortlichen der Ausbildungsinstitution als kompetent, engagiert und bei<br />
den Praktikantinnen und Praktikanten beliebt empfohlen wurden. Die Praxislehrpersonen<br />
der Kontrollgruppe unterschieden sich vor der Intervention gemäß Fragebogendaten<br />
bezüglich Erfahrung, Überzeugungen zur Unterstützung von Praktikantinnen<br />
und Praktikanten sowie Fortbildungsaktivitäten nicht signifikant von jenen<br />
der Experimentalgruppe (Kreis & Staub, 2011). Die Zuweisung der Studierenden<br />
zu den Gruppen erfolgte zufällig.<br />
Die Frage nach den thematisierten Wissensbereichen wurde aus drei methodischen<br />
Perspektiven untersucht. Dies sind erstens die mit Video aufgezeichnete<br />
Nach- und teilweise auch Vorbesprechung bezüglich einer Mathematiklektion,<br />
zweitens die einen Tag später aufgezeichneten Interviewaussagen der Praxislehrpersonen<br />
und drittens Interviewaussagen der Studierenden zu den Besprechungen.<br />
Die Transkriptionen dieser drei Datenquellen wurden qualitativ-inhaltsanalytisch<br />
ausgewertet. Alle drei Analysen erfolgten auf der Grundlage des gleichen Kategoriensystems.<br />
Dies ist eine Voraussetzung für die Untersuchung der Frage nach Unterschieden<br />
zwischen den Ergebnissen aus den drei methodischen Zugängen Interview<br />
mit Praxislehrpersonen, Praktikantinnen und Praktikanten sowie den Videoaufnahmen,<br />
die auf der Annahme basiert, dass die drei methodischen Verfahren<br />
unterschiedliche Datenqualitäten aus drei Perspektiven hervorbringen.<br />
1.3.1 Kategoriensystem zur Analyse der in Unterrichtsbesprechungen<br />
thematisierten Wissensbereiche<br />
Für die Analyse der mit Video aufgezeichneten Unterrichtsbesprechungen (vgl.<br />
Kap. 1.3.3) sowie der Interviewaussagen über diese Besprechungen (vgl. Kap.<br />
1.3.2) wurde ein Kategoriensystem verwendet, auf dessen Grundlage in der Interventionsstudie<br />
bereits Aussagen von Studierenden über ihr unterrichtsrelevantes<br />
Lernen untersucht wurden (Kreis, 2012). Das Instrument erlaubt die Identifikation<br />
thematisierter Wissensbereiche anhand vorwiegend theoriegeleitet generierter Codes.<br />
Es umfasst neben weiteren, hier aus Platzgründen nicht berichteten Kategorien, die<br />
vier an Shulmans (1987) Konzeption unterrichtsrelevanten Lehrerwissens orientierten<br />
Bereiche allgemein methodisch-didaktisches Wissen, fachspezifisches Wissen, Wissen<br />
über die Lernenden und fachspezifisch-pädagogisches Wissen. Pro Kategorie<br />
wurden ebenfalls theoriegeleitete (Shulman, 1987; Staub, 2004 2 ) Codes bestimmt<br />
und definiert. In der Anwendung auf Interviewtranskripte und transkribierte Videoaufnahmen<br />
der Experimental- und Kontrollgruppe wurden induktiv Codes ergänzt,<br />
zusammengefasst sowie Codedefinitionen verfeinert und Ankerbeispiele festgehalten.<br />
2<br />
Einige Codes leiten sich aus Kernaspekten des Fachspezifischen Unterrichtscoachings (Staub,<br />
2004) ab.<br />
KreisWickKosorokStaub_2012 9
Tabelle 1 zeigt die für die vorliegende Studie verwendeten Wissensbereiche und<br />
Codenamen im Überblick. 3<br />
Tabelle 1: Kategorien und Codes zur Analyse von in Vor- und Nachbesprechungen thematisierten<br />
Wissensbeständen<br />
Kategorie Codes<br />
Allgemein methodischdidaktisches<br />
Wissen<br />
(26 Codes)<br />
Fachspezifisches Wissen<br />
(2 Codes)<br />
Wissen über die Lernenden<br />
(4 Codes)<br />
Fachspezifisch-pädagogisches<br />
Wissen<br />
(6 Codes)<br />
10<br />
Anschaulichkeit, Auftragserteilung, Begriffe unterrichtsspezifisch, Differenzierung,<br />
Klassenführung, Lehrimpuls, Lektionsbeginn, Lektionsende, Lernzielerreichung,<br />
Lernzielformulierung, Lernzielorientierung, Monitoring Klasse,<br />
Rhythmisierung, Sozialform, Schüler-Aktivität, Schüler-Diagnose, Schüler-<br />
Metakognition anregen, Schüler-Vorkenntnisse, Standardsprache, Standortbestimmung,<br />
offener Unterricht, Unterricht im Kontext, Wertschätzung Schüler-<br />
Beitrag, Lehrer-Schüler-Beziehung, Zeitplan, Übergänge<br />
Fachspezifische Begriffe, Bedeutsamkeit der Inhalte<br />
Antizipation Schüler-Unterricht, Metaebene Schüler-Lernen, Schüler-<br />
Vorkenntnisse, Schüler-Aktivität<br />
Lehrplan, Lehrmedien, Schüler-Vorkenntnisse, Schüler-Aktivität, Schüler-<br />
Fach-Kommunikation, Unterricht inhaltspezifisch<br />
Im Folgenden werden exemplarisch für den Code „Begriffe unterrichtsspezifisch“<br />
aus dem allgemein-methodisch didaktischen Wissensbereich die Definition sowie<br />
Ankerbeispiele aus einer Unterrichtsbesprechung und dem darauf bezogenen Interview<br />
mit einer Praxislehrperson dargestellt. Der Code „Begriffe unterrichtsspezifisch“<br />
wird dem „allgemein-methodisch didaktischen Wissensbereich“ zugeordnet,<br />
weil das Prinzip der Verwendung korrekter Fachbegriffe fachübergreifend Gültigkeit<br />
hat. Der Code ist wie folgt definiert: „Für die Unterrichtseinheit relevante Begriffe<br />
klären, festlegen und darauf achten, dass die Schülerinnen und Schüler die<br />
korrekten Fachbegriffe anwenden.“ Das folgende Zitat zeigt eine entsprechend codierte<br />
Interviewaussage einer Praxislehrperson (PL015):<br />
PL: Ein Thema waren die Begriffe, Begrifflichkeiten, die eventuell auch zu Schwierigkeiten<br />
führen können. Wir haben ja in der Vorbesprechung gesagt, es ist wichtig, dass<br />
wir Begrifflichkeiten gebrauchen und die dann auch durchziehen. Also: Ziffer, Zahl,<br />
Stellenwerttabelle und so weiter.<br />
Das nächste Zitat zeigt einen Ausschnitt aus dem Transkript der mit Video aufgezeichneten<br />
Nachbesprechung desselben Falles, dem der gleiche Code zugewiesen<br />
wurde und auf den sich der Praxislehrer im Interview bezog (Nachbesprechung<br />
PL015):<br />
PL: Und was mir in dem Zusammenhang auch noch aufgefallen ist, ist Begriff Zahlen<br />
und Ziffer.<br />
P: Habe ich aber noch erklärt an der Wandtafel.<br />
PL: Ja, ja, das hast du erklärt, das war gut. Es ist mir aufgefallen bei dir, dass du es<br />
zwei- oder dreimal ein bisschen<br />
P: Verwechselt habe, ja.<br />
PL: Ja. Verwischt hast, nicht verwechselt<br />
3 Kategoriensystem und Codierleitfäden sind bei der Erstautorin erhältlich.
P: Okay.<br />
PL: Verwischt.<br />
P: Ja. Dabei wollte ich es (lachen) genau noch klar stellen, ja okay.<br />
Die Zitate zeigen exemplarisch, dass sich die Interviewaussagen zwar auf dieselben<br />
Themen wie die codierten Ausschnitte aus den gefilmten Besprechungen beziehen,<br />
dass sie jedoch eine andere sprachliche Qualität aufweisen. Das Beispielzitat zeigt,<br />
wie im Transkript der Unterrichtsbesprechung zusätzlich eine Schwierigkeit bei der<br />
Unterrichtsdurchführung sichtbar wird, welche im Interview vom Praxislehrer nicht<br />
erwähnt wurde.<br />
1.3.2 Erhebungen und Analysen der interviewbasierten Berichte über<br />
thematisierte Wissensbereiche<br />
Einen Tag nach der gefilmten Nachbesprechung wurden die Praxislehrpersonen<br />
und Studierenden in einem ausführlichen teilstrukturierten Leitfadeninterview bezüglich<br />
Lernen und Lernbegleitung im Praktikum allgemein sowie spezifisch in<br />
Zusammenhang mit den aufgezeichneten Besprechungen befragt (Dauer der Interviews<br />
mit Praxislehrpersonen in Minuten: MEG = 62; Sd = 11, MKG = 52, Sd = 13;<br />
Dauer der Interviews mit Praktikantinnen und Praktikanten in Minuten: MEG = 39,<br />
Sd = 8, MKG = 35, Sd = 7). Die Interviews mit Praxislehrpersonen der Experimentalgruppe<br />
dauern signifikant länger als jene der Kontrollgruppe (df = 30, t = 1.7, p<br />
= .02). In den Interviews mit den Praktikantinnen und Praktikanten besteht kein<br />
signifikanter Unterschied. Aussagen in den Transkriptionen der Interviews über in<br />
den aufgezeichneten Unterrichtsbesprechungen thematisierte Wissensbereiche<br />
wurden einer strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse (Mayring, 2003) mittels<br />
des beschriebenen Kategoriensystems unterzogen (Kreis, 2012). Analyseeinheiten<br />
sind transkribierte Aussagen der Praxislehrpersonen respektive Studierenden bezüglich<br />
der Frage, worüber sie in der mit Video aufgezeichneten Vor- und Nachbesprechung<br />
gesprochen hätten. Die Analyseeinheit ergibt sich jeweils aus der Interpretation<br />
der Interviewpassage unter Berücksichtigung der Codedefinitionen. Sie<br />
umfasst üblicherweise die Antwort auf die Frage und somit einen Gesprächsschritt,<br />
kann aber auch einen Ausschnitt oder mehrere Gesprächsschritte umfassen. Die<br />
Analyseeinheiten wurden während der Codierung in Atlas.ti (o. J.) festgelegt.<br />
Zur Überprüfung der Reliabilität des Analyseinstruments (Intercoderreliabilität,<br />
Mayring, 2003) codierte eine zweite Forscherin acht der Interviews mit Praxislehrpersonen<br />
bzw. Studierenden. Die Codierungen wurden mit jenen der ersten Forscherin<br />
verglichen. Die Codevergabe erfolgte mit hoher Übereinstimmung und das<br />
Instrument kann als reliabel beurteilt werden: Cohen’s Kappa beträgt für die Studierendenaussagen<br />
.82 und für die Aussagen der Praxislehrpersonen .81.<br />
Die Ergebnisse der strukturierenden Inhaltsanalyse wurden quantifiziert, indem<br />
pro Fall für jeden Code überprüft wurde, ob er in der Vor- respektive Nachbesprechung<br />
mindestens einmal vergeben wurde. Es resultierten somit dichotome Daten.<br />
Auf die Darstellung der Ergebnisse auf dieser Differenzierungsebene verzichten<br />
wir hier aus Platzgründen. Berichtet werden die Ergebnisse pro Kategorie, für wel-<br />
KreisWickKosorokStaub_2012 11
che die dichotomen Werte der Codierungen pro Kategorie und Fall summiert wurden.<br />
Dieser Wert besagt somit, wie viele verschiedene Codes einer Kategorie pro<br />
Fall und Besprechung mindestens einmal vergeben wurden. Auf dieser aggregierten<br />
Ebene prüften wir Unterschiede mit dem Mann-Whitney U-Test (EG vs. KG).<br />
Zur Ermittlung der Effektstärke wurde die biseriale Rangkorrelation gerechnet.<br />
Diese ist bei 0/1-Codierung des dichotomen Merkmals identisch mit der Pearson-<br />
Korrelation (Bortz & Lienert, 2008), die Field (2009) als Maß für die Effektstärke<br />
empfiehlt. Die methodischen Zugänge wurden mit dem Wilcoxon-Test auf Unterschiede<br />
geprüft. Zur Vermeidung einer Alpha-Fehler-Kumulierung führten wir bei<br />
allen Tests eine Bonferroni-Korrektur durch. Das Risiko eines Alpha-Fehlers von<br />
max. 5% erfordert damit ein Signifikanzniveau von .0125.<br />
1.3.3 Erhebungen und Analysen der mit Video aufgezeichneten<br />
Besprechungen<br />
Insgesamt nahmen 32 Dyaden an der Studie teil. Die Videodaten umfassen pro<br />
Dyade eine Nach- und teilweise auch eine Vorbesprechung bezüglich einer ebenfalls<br />
aufgezeichneten Mathematiklektion. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer<br />
wurden angewiesen, die Besprechungen möglichst wie üblich durchzuführen. Alle<br />
Dyaden führten unter dieser Bedingung eine Nachbesprechung durch (NEG = 16<br />
Dyaden, NKG = 16 Dyaden; Dauer in Minuten: MEG = 19.3, s = 10.2; MKG = 18.4, s<br />
= 12), 21 Dyaden realisierten zusätzlich eine Vorbesprechung (NEG = 16 Dyaden,<br />
NKG = 5 Dyaden; Dauer: MEG = 51.6, s = 19.7; MKG = 3.2, s = 5.2). Die Vorbesprechung,<br />
nicht aber die Nachbesprechung dauerte in der Experimentalgruppe signifikant<br />
länger (df = 30, t = 9.5, p = .00). Die Besprechungen wurden vollständig<br />
transkribiert und unter Anwendung des bereits beschriebenen Kategoriensystems<br />
einer strukturierenden Inhaltsanalyse gemäß Mayring (2003) unterzogen. Die Codierung<br />
wurde videobasiert mit der Software Transana durchgeführt (Schwab,<br />
2006).<br />
Analyseeinheit ist jeweils ein Ausschnitt der Unterrichtsbesprechung, in welchem<br />
ein in einer Codedefinition beschriebener Wissensbereich thematisiert wird. Die<br />
Analyseeinheiten wurden während des ersten Codierdurchgangs definiert. Auch<br />
hier codierte zur Prüfung der Reliabilität des Instruments eine zweite Projektmitarbeiterin<br />
die Einheiten von acht Besprechungen. Cohen‘s Kappa beträgt im Mittel<br />
.83 und die Übereinstimmung ist somit hoch. Die Ergebnisse der Videoanalyse<br />
wurden wie jene der Interviewanalyse quantifiziert, indem pro Besprechung festgehalten<br />
wurde, ob ein spezifischer Code vergeben wurde. Auch hier wurden die Codierungen<br />
pro Kategorie und Fall summiert. Es werden statistische Berechnungen<br />
zum Vergleich zwischen der Experimental- und Kontrollgruppe (Mann-Whitney U-<br />
Test) sowie zwischen den Ergebnissen aus den unterschiedlichen Methoden (Wilcoxon-Test)<br />
berichtet. Die Berechnungen der Effektstärken und die Adjustierung<br />
des Alphafehlers erfolgten analog zu den bereits für die Interviews beschriebenen<br />
Verfahren.<br />
12
1.4 In Unterrichtsbesprechungen thematisierte Wissensbereiche gemäß<br />
den drei methodischen Zugängen<br />
Im folgenden Kapitel 1.4.1 werden jeweils die deskriptiven und vergleichenden<br />
Ergebnisse der Auftretenshäufigkeiten pro Kategorie unterrichtsrelevanten Wissens<br />
bezüglich der Unterschiede zwischen Experimental- und Kontrollgruppe aus den<br />
Inhaltsanalysen der Interviews mit Praxislehrpersonen und Studierenden sowie aus<br />
der videobasierten Inhaltsanalyse der Vor- und Nachbesprechungen dargestellt<br />
(vgl. Tab. 2-4). In Kapitel 1.4.2 werden pro Wissenskategorie die Vergleichsanalysen<br />
zwischen den mittels drei methodischen Zugängen gewonnenen Ergebnissen<br />
berichtet.<br />
1.4.1 Vergleich zwischen Experimental- und Kontrollgruppe<br />
Die Kategorie allgemein methodisch-didaktisches Wissen ist mit 26 Codes die mit<br />
Abstand umfangreichste. Bezüglich dieses Wissensbereichs erfolgten auch am<br />
meisten Codierungen in Vor- und Nachbesprechungen (vgl. Tab. 2). In den Vorbesprechungen<br />
(NEG = 16, NKG = 5) wurden zudem in der Experimentalgruppe sowohl<br />
in den Interviews mit Praxislehrpersonen als auch in den Interviews mit Praktikantinnen<br />
und Praktikanten in signifikant mehr Fällen Codes des allgemein methodisch-didaktischen<br />
Wissens vergeben. Dieser Unterschied zeigt sich auch in der<br />
Analyse der Videos der Vorbesprechungen, ist jedoch nicht signifikant. Der Vergleich<br />
bezüglich Codierungen der Nachbesprechungen ergibt für keinen Zugang<br />
signifikante Unterscheide zwischen den Gruppen.<br />
Tabelle 2: Anzahl zugewiesener Codes der Kategorie allgemein methodisch-didaktisches Wis-<br />
sen gemäß der drei methodischen Zugänge<br />
EG<br />
(N=16)<br />
Vorbesprechung<br />
Interviews mit Praxislehrpersonen<br />
Interviews mit Stud. im Praktikum<br />
Videoaufnahme von Besprechungen<br />
Nachbesprechung<br />
Interviews mit Praxislehrpersonen<br />
Interviews mit Stud. im Praktikum<br />
Videoaufnahme von Besprechungen<br />
KG<br />
(N=5)<br />
Mdn Range Mdn Range U Z p r<br />
5<br />
5<br />
18.5<br />
EG<br />
(N=16)<br />
1-10<br />
0-9<br />
13-22<br />
KreisWickKosorokStaub_2012 13<br />
1<br />
0<br />
11<br />
KG<br />
(N=16)<br />
0-4<br />
0-3<br />
4-20<br />
7<br />
6.5<br />
12<br />
-2.755<br />
-2.811<br />
-2.324<br />
.004<br />
.003<br />
n.s.<br />
Mdn Range Mdn Range U Z p r<br />
3<br />
3<br />
12<br />
0-8<br />
1-5<br />
1-19<br />
3<br />
3.5<br />
12<br />
0-9<br />
1-7<br />
6-19<br />
115.5<br />
108.5<br />
126<br />
-.477<br />
-.749<br />
Legende: p = Fehlerwahrscheinlichkeit Mann-Whitney U-Test, 1-seitige Signifikanz, Bonferroni-korrigiertes<br />
Signifikanzniveau = .0125, Alphafehler 5 %.<br />
-.076<br />
n.s.<br />
n.s.<br />
n.s.<br />
-.601<br />
-.613<br />
-.507<br />
-.084<br />
-.132<br />
-.013<br />
Fachspezifisches Wissen, das lediglich in zwei Codes ausdifferenziert ist, wurde in<br />
den Interviews der Experimentalgruppe nur sehr selten (Mdn = 0, Range = 0-1), in<br />
jenen der Kontrollgruppe gar nie codiert. In der Videoanalyse (Mdn = 0/1, Range =<br />
0-2) wurden Codes dieser Kategorie in der Experimentalgruppe etwas häufiger<br />
vergeben als in der Analyse der Interviews. Signifikante Unterschiede finden sich<br />
keine zwischen den Gruppen.
Auch bezüglich des Bereichs Wissen über die Lernenden (4 Codes) erfolgten in der<br />
Inhaltsanalyse der Interviews und in der Videoanalyse nur wenige Codierungen<br />
(vgl. Tab. 3). In Zusammenhang mit Vorbesprechungen (NEG = 16, NKG = 5) finden<br />
sich in den Interviewaussagen der Praxislehrpersonen und der Praktikantinnen und<br />
Praktikanten keine signifikanten Unterschiede zwischen der Experimental- und<br />
Kontrollgruppe, bei der Analyse der Videodaten hingegen schon. Für die Nachbesprechungen<br />
finden sich keine signifikanten Unterschiede.<br />
Tabelle 3: Anzahl zugewiesener Codes der Kategorie Wissen über die Lernenden gemäß der<br />
drei methodischen Zugänge<br />
EG<br />
KG<br />
(N=16) (N=5)<br />
Mdn Range Mdn Range U Z p r<br />
Vorbesprechung<br />
Interviews mit Praxislehrpersonen 1 0-3 0 0-1 17 -2.007 n.s. -.438<br />
Interviews mit Stud. im Praktikum 1 0-3 0 0 15 -2.279 n.s. -.497<br />
Videoaufnahme von Besprechungen 4 3-4 2 0-3 3 -3.306 .001 -.721<br />
EG<br />
KG<br />
(N=16) (N=16)<br />
Nachbesprechung<br />
Mdn Range Mdn Range U Z p r<br />
Interviews mit Praxislehrpersonen 0 0-1 0 0-2 124 -.199 n.s. -.035<br />
Interviews mit Stud. im Praktikum 0 0-1 0 0-1 112 -.892 n.s. -.157<br />
Videoaufnahme von Besprechungen 2 1-4 2 0-4 120.5 -.295 n.s. -.052<br />
Legende: p = Fehlerwahrscheinlichkeit Mann-Whitney U-Test, 1-seitige Signifikanz, Bonferroni-korrigiertes<br />
Signifikanzniveau = .0125, Alphafehler 5 %.<br />
Fachspezifisch-pädagogisches Wissen (6 Codes) wurde gemäß Interviewaussagen<br />
der Experimentalgruppe nur wenig und in der Kontrollgruppe gar nicht thematisiert<br />
(vgl. Tab. 4). In Bezug auf die Vorbesprechungen (NEG = 16, NKG = 5) treten bei<br />
den Interviews mit Praxislehrpersonen und der Videoanalyse signifikante Unterschiede<br />
zugunsten der Experimentalgruppe auf. Für die Nachbesprechungen finden<br />
sich wiederum keine signifikanten Unterschiede zwischen den Gruppen.<br />
Tabelle 4: Anzahl zugewiesener Codes der Kategorie fachspezifisch-pädagogisches Wissen<br />
gemäß der drei methodischen Zugänge<br />
EG<br />
(N=16)<br />
Vorbesprechung<br />
Interviews mit Praxislehrpersonen<br />
Interviews mit Stud. im Praktikum<br />
Videoaufnahme von Besprechungen<br />
Nachbesprechung<br />
Interviews mit Praxislehrpersonen<br />
Interviews mit Stud. im Praktikum<br />
Videoaufnahme von Besprechungen<br />
14<br />
KG<br />
(N=5)<br />
Mdn Range Mdn Range U Z p r<br />
1<br />
1<br />
4.5<br />
EG<br />
(N=16)<br />
0-4<br />
0-3<br />
3-5<br />
1<br />
0<br />
3<br />
KG<br />
(N=16)<br />
0<br />
0<br />
0-4<br />
10<br />
12.5<br />
9.5<br />
-2.696<br />
-2.515<br />
-2.705<br />
.011<br />
n.s.<br />
.008<br />
Mdn Range Mdn Range U Z p r<br />
0<br />
0<br />
2<br />
0-1<br />
0-1<br />
0-4<br />
0<br />
0<br />
2.5<br />
0-2<br />
0-1<br />
0-5<br />
118.5<br />
120<br />
127.5<br />
-.498<br />
-.461<br />
Legende: p = Fehlerwahrscheinlichkeit Mann-Whitney U-Test, 1-seitige Signifikanz, Bonferroni-korrigiertes<br />
Signifikanzniveau = .0125, Alphafehler 5 %.<br />
-.020<br />
n.s.<br />
n.s.<br />
n.s.<br />
-.588<br />
-.548<br />
-.590<br />
-.088<br />
-.081<br />
-.003
1.4.2 Unterschiede zwischen methodischen Zugängen<br />
Vergleiche zwischen den Codierungen mittels der drei unterschiedlichen methodischen<br />
Verfahren zeigen wenige Differenzen auf. Signifikante Unterschiede zwischen<br />
den Interviewaussagen der Praxislehrpersonen und Studierenden bestehen<br />
weder für Vor- noch für Nachbesprechungen. Der Vergleich zwischen den Interview-<br />
und den Videoanalysen (vgl. Tabellen 2-4) hingegen zeigt, dass in der Videoanalyse<br />
in allen vier Wissensbereichen mehr Codes pro Dyade codiert wurden.<br />
All diese Unterschiede sind mit dem Wilcoxontest nach Bonferroni-Korrektur mit<br />
einem Alphafehler von 5% signifikant. Dies gilt für den Vergleich mit den Interviews<br />
der Praxislehrpersonen und der Praktikantinnen und Praktikanten sowie für<br />
die Vor- und Nachbesprechungen.<br />
1.5 Nutzen der Untersuchungsmethoden und der Intervention<br />
Die Ergebnisse der multimethodischen Untersuchung zeigen, dass sich die Intervention<br />
in Form einer Fortbildung von Praxislehrpersonen zu Fachspezifischen Unterrichtscoachs<br />
auf die in Unterrichtsbesprechungen thematisierten Wissensbestände<br />
auswirkt: In einer videobasierten qualitativen Inhaltsanalyse von Unterrichtsbesprechungen<br />
über eine Mathematiklektion im Praktikum finden sich außer beim<br />
fachspezifischen Wissen, das kaum thematisiert wird, in allen drei anderen mit dem<br />
Analyseinstrument fokussierten Bereichen (allgemein methodisch-didaktisches<br />
Wissen, Wissen über die Lernenden, fachspezifisch-pädagogisches Wissen ) signifikante<br />
Unterschiede zugunsten der Experimentalgruppe. Allgemein methodischdidaktisches<br />
Wissen umfasst die meisten Codes. Es wurde mittels aller methodischen<br />
Zugänge in der größten Zahl von Fällen mit den meisten Codes codiert, was<br />
die Ergebnisse bisheriger Studien bestätigt (z.B. Strong & Baron, 2004; Hennissen<br />
et al., 2008). Die übrigen drei Wissensbereiche weisen deutlich weniger Codes und<br />
auch Codierungen pro Fall auf. Zu beachten ist, dass das verwendete Kategoriensystem<br />
disjunkte Codes enthält, was der netzartigen Struktur von Wissen nur bedingt<br />
entspricht, womit die Zuordnung der Codes zu den Kategorien diskutierbar<br />
bleibt.<br />
Es zeigt sich, dass die erwähnten signifikanten Unterschiede zwischen den<br />
Gruppen mit den gewählten Methoden nur für die Vorbesprechungen gefunden<br />
werden konnten, die in der Experimentalgruppe neu eingeführt und auch übernommen<br />
wurden. Die vermehrte Thematisierung professionsrelevanter Wissensbestände<br />
in der Experimentalgruppe kommt somit in den Vorbesprechungen zustande.<br />
Deren Bedeutung für das Lernen der Studierenden wurde bereits in anderen<br />
Teilstudien belegt (Futter & Staub, 2008; Kreis, 2012; Kreis & Staub, 2011). Dass<br />
in den Nachbesprechungen auf Ebene der Kategorien keine signifikanten Unterschiede<br />
zwischen der Experimental- und Kontrollgruppe gefunden wurden, könnte<br />
daran liegen, dass in diesen ein traditionelles Vorgehen (vgl. Schüpbach, 2007;<br />
Kreis, 2012) angewendet wird, das sich bezüglich der bearbeiteten Inhalte auch mit<br />
einer umfangreichen Fortbildung nur schwer verändern lässt. Für den Gruppenvergleich<br />
unbefriedigend ist die geringe Zahl von Vorbesprechungen in der Kontroll-<br />
KreisWickKosorokStaub_2012 15
gruppe (N = 5), die aus der Anweisung folgte, die Lektion möglichst wie üblich zu<br />
besprechen. Für die Evaluation der Intervention günstig wäre es gewesen, wenn<br />
bereits vor der Intervention ein videobasierter Pretest bezüglich der Durchführung<br />
von Unterrichtsbesprechungen durchgeführt worden wäre.<br />
Der Vergleich zwischen den drei methodischen Zugängen im Sinne von Methodentriangulation<br />
zeigt, dass sich die Ergebnisse der Analysen der Interviewaussagen<br />
der Praxislehrpersonen und der Praktikantinnen und Praktikanten auf der Aggregationsebene<br />
von Kategorien nicht bedeutsam voneinander unterscheiden. Die<br />
Übereinstimmung kann als Validierung gemäß einer frühen Auffassung von Triangulation<br />
(Flick, 2011) verstanden werden. Dies gilt auch für die durchweg einheitlichen<br />
Ergebnisse aus den Vergleichen zwischen Experimental- und Kontrollgruppe.<br />
Welche Unterschiede ein Vergleich zwischen den beiden Perspektiven auf der<br />
differenzierteren Ebene der einzelnen Codes aufzeigt, ist Gegenstand weiterer geplanten<br />
Arbeiten.<br />
Die videobasierte Analyse der Besprechungen hingegen belegt zusätzliche<br />
Teilaspekte pro Wissensbereich: Sowohl in Vor- als auch Nachbesprechungen werden<br />
zu allen vier Kategorien mehr Codes vergeben als bei der Analyse der Interviews.<br />
Mögliche Gründe für diesen Unterschied sind eine lückenhafte Erinnerung<br />
bei selbstberichteten und rekonstruierten Daten oder auch implizites Wissen. Auch<br />
die Interviewsituation selbst, in der zu weiteren Bereichen Fragen gestellt wurden<br />
und die Studierenden teilweise müde waren, kann knappe Antworten induzieren.<br />
Dieser Befund verdeutlicht die Begrenztheit der Validität selbstberichteter Interviewdaten<br />
bezüglich Unterrichtsbesprechungen im Vergleich mit näher am Forschungsgegenstand<br />
liegenden Videodaten. Dies hat Implikationen für die Interpretation<br />
von Ergebnissen aus Interviewstudien sowie für die Planung der Untersuchungsdesigns<br />
von Interventionsstudien.<br />
1.6 Weitere Verwendbarkeit der Methoden und Strategien<br />
Die Ergebnisse aus der Analyse der thematisierten Wissensbestände können als<br />
Grundlage für weitere Analysen des Verhältnisses zwischen der Lerngelegenheit<br />
Unterrichtsbesprechung und dem Lernen von Praktikantinnen und Praktikanten<br />
verwendet werden. Das reliable Kategoriensystem zur strukturierten Analyse unterrichtsrelevanten<br />
Wissens eignet sich im Weiteren für Anwendungen auch in anderen<br />
Kontexten der Aus- und Fortbildung von Lehrpersonen. In einer überarbeiteten<br />
Form ließe sich das Kategoriensystem z.B. als Grundlage für die Planung und Reflexion<br />
von Unterrichtsbesprechungen bezüglich der in ihnen thematisierten Wissensbestände<br />
verwenden. Ein entsprechender Einsatz wäre denkbar in der Fortbildung<br />
von Praxislehrpersonen oder Mentoratspersonen. Aufgrund der Verbreitung,<br />
die Shulmans Modell findet, an dem sich das System orientiert (z.B. Baumert &<br />
Kunter, 2006), würde in der forschungsbezogenen Anwendung die Vergleichbarkeit<br />
der Ergebnisse aus unterschiedlichen Studien begünstigt.<br />
Für die videobasierte Inhaltsanalyse zeigte es sich, dass diese zwar aufwändiger<br />
ist als Interview- oder Fragebogenuntersuchungen, aber differenziertere Ergebnisse<br />
und einen tieferen Einblick in situiertes Handeln ermöglicht als dies bei Inhaltsana-<br />
16
lysen selbstberichteter, rekonstruierter Daten der Fall ist. Die Zitate in Kapitel 1.3.2<br />
veranschaulichen, dass mit den beiden Erhebungsmethoden unterschiedliche Datenqualitäten<br />
generiert werden. Dies hat auch Relevanz für andere Forschungsbereiche.<br />
So ist das vorgestellte videobasierte Verfahren – unter Berücksichtigung<br />
passender Wissenskategorien – z.B. auch besser zur detaillierten Analyse der Gesprächsinhalte<br />
bisher kaum erforschter Coaching- und Beratungsgespräche geeignet,<br />
als dies interview- oder fragebogenbasierte Zugänge sind.<br />
1.7 Literatur<br />
Atlas.ti Scientific Software (o.J.). Atlas.ti. Qualitative dataanalysis. Retrieved from<br />
http://www.atlasti.com [14.02.2012].<br />
Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften.<br />
Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9(4), 469-520.<br />
Ben-Perrez, M. & Rumney, S. (1991). Professional thinking in guided practice.<br />
Teaching and Teacher Education, 7(5), 517-530.<br />
Bortz, J. & Lienert, G.A. (2008). Kurzgefasste Statistik für die klinische Forschung.<br />
Leitfaden für die verteilungsfreie Analyse kleiner Stichproben (3. Aufl.). Heidelberg:<br />
Springer.<br />
Collins, A., Brown, J. S. & Newman, S. E. (1989). Cognitive apprenticeship:<br />
Teaching the crafts of reading, writing and mathematics. In L.B. Resnick (Ed.),<br />
Knowing, learning and instruction. Essays in honor of Robert Glaser (pp. 453-<br />
493). Hillsdale, NJ: Erlbaum.<br />
Crasborn, F., Hennissen, P., Brouwer, N., Korthagen, F. & Bergen, T. (2008). Promoting<br />
versatility in mentor teachers' use of supervisory skills. Teaching and<br />
Teacher Education, 24(3), 499-514.<br />
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British Educational Research Journal, 23(2), 225-237.<br />
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Kreis, A. & Staub, F. C. (2008). Praxislehrpersonen als Unterrichtscoaches und als<br />
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Haupt.<br />
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von Videodaten am Computer. Gesprächsforschung - Online-<br />
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Harvard Educational Review, 57(1), 1–21.<br />
Staub, F. C. (2004). Fachspezifisch-Pädagogisches Coaching: Ein Beispiel zur<br />
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Wettstein, A., Thommen, B. & Eggert, A. (2010). Die Bedeutung didaktischer Aspekte<br />
in der Aggressionsprävention - drei Videostudien. Psychologie in Erziehung<br />
und Unterricht, 57(2), 88-106.<br />
KreisWickKosorokStaub_2012 19
Ausgewählte Beispielclips aus<br />
Vorbesprechungen gemäss<br />
Fachspezifischem Unterrichtscoaching<br />
© Annelies Kreis | PHTG<br />
Annelies Kreis, PHTG
Fachspezifisches Unterrichtscoaching<br />
Staub, 2001, 2004, 2006; West & Staub, 2003<br />
19.09.2012<br />
Annelies Kreis | PHTG<br />
2
Grundlegende Prinzipien des Fachspezifischen<br />
Unterrichtscoachings<br />
Staub, 2001, 2004, 2006; West & Staub, 2003<br />
Das fachspezifische Lernen der Schüler/innen steht im Zentrum.<br />
Lehrpersonen werden durch ausgebildete Coachs mit möglichst<br />
hoher fachdidaktischer Expertise unterstützt,<br />
Gemeinsam verantwortete, kokonstruktive Planung,<br />
Durchführung und Reflexion von Unterricht,<br />
Orientierung am aktuellen Erkenntnisstand zu Lehren und Lernen,<br />
an Referenzpapieren zu Unterrichtsqualität (Standards,<br />
Kompetenzmodelle, lehr-lerntheoretisch begründete Ziele und<br />
Referenzmodelle, etc.).<br />
Ziel ist die Erweiterung fachspezifischer unterrichtsrelevanter<br />
Kompetenzen von Lehrpersonen, eingebettet in ihren<br />
beruflichen Kontext.<br />
19.09.2012<br />
Annelies Kreis | PHTG<br />
3
Fachspezifisches Unterrichtscoaching<br />
Ablauf einer Coachingsequenz<br />
1. Gemeinsame Vorbesprechung<br />
2. In geteilter Verantwortung durchgeführte Unterrichtssequenz<br />
3. Gemeinsame Nachbesprechung, Ausblick<br />
19.09.2012<br />
Annelies Kreis | PHTG<br />
4
Ablauf eines Fachspezifischen Unterrichtscoachings<br />
(2/2)<br />
1. Gemeinsame Vorbesprechung nach dem Modell:<br />
• Coachee bringt Planungsskizze mit<br />
19.09.2012<br />
• Coach und Coachee überdenken und elaborieren Plan dialogisch,<br />
verwenden Kernaspekte<br />
• Verabreden der Rolle des Coachs während dem Unterricht<br />
2. In geteilter Verantwortung durchgeführte Unterrichtssequenz:<br />
• Coachee unterrichtet und<br />
• Coach beobachtet oder<br />
• Coach modelliert eine oder mehrere Sequenzen nach Absprache oder<br />
• Coach und Coachee unterrichten gemeinsam nach Absprache<br />
3. Gemeinsame Nachbesprechung nach dem Modell, Ausblick:<br />
• Reflektierender Rückblick auf Verlauf der Unterrichtssequenz<br />
• Ausblick/Planung des Folgeunterrichts<br />
Annelies Kreis | PHTG<br />
5
Was zeichnet dialogische Besprechungen aus?<br />
Die Gesprächsbeiträge beziehen sich aufeinander<br />
Beide Gesprächspartner/innen bringen Fragen und Anregungen ein<br />
(Fragen, Ideen, Hinweise, Verständnissicherung ...)<br />
Beide Gesprächspartner/innen entwickeln ein Verständnis der<br />
Lektion, das ihnen erlauben würde, diese selbst zu unterrichten.<br />
Im Dialog entsteht neues und geteiltes Wissen.<br />
19.09.2012<br />
Annelies Kreis | PHTG<br />
6
Gesprächsbeiträge des Coachs<br />
1. Einladende Beiträge<br />
Mittels Fragen, Aufforderungen und aktivem Zuhören wird die<br />
gecoachte Lehrperson eingeladen, eigene Beobachtungen,<br />
Pläne, Überlegungen und Argumente einzubringen.<br />
2. Direkte Hilfestellung zur Unterrichtsgestaltung<br />
Durch Gesprächsbeiträge wird die gecoachte Lehrperson in der<br />
Planung und Reflexion des Unterrichts direkt unterstützt.<br />
3. Beiträge zur Verständnissicherung und<br />
Handlungskoordination<br />
Nachfragen, Wiedergabe in eigenen Worten,<br />
Zusammenfassungen, Abmachungen zum Vorgehen in<br />
Besprechung und Unterricht<br />
19.09.2012 Annelies Kreis | PHTG<br />
7
Kernaspekte der Unterrichtsplanung<br />
Klärung der Fachinhalte und Lernziele der Lektion<br />
z.B. Was ist das beabsichtigte Lernen? Welches sind die Lernziele der<br />
Lektion? Welches sind die zentralen Begriffe?<br />
Einordnung der Lektion in Unterrichtseinheit und Lehrplan<br />
z.B. Werden die Begriffe und Fertigkeiten der Lektion noch anderswo<br />
behandelt? Welches Ziel hat in dieser Lektion Priorität?<br />
Vorwissen und mögliche Schwierigkeiten der Schüler/innen<br />
z.B. Welche Strategien werden vorausgesetzt? An welche Erfahrungen<br />
der Schüler/innen kann angeknüpft werden?<br />
Unterrichtsgestaltung zur Unterstützung des beabsichtigten Lernens<br />
z.B. Wie lauten die Aufgabenstellungen und die Auftragsformulierungen?<br />
Wie werden Schüler/innen mit besonderen Schwierigkeiten unterstützt?<br />
19.09.2012<br />
Annelies Kreis | PHTG<br />
8
Unterschiede zwischen Unterrichtsbesprechungen mit<br />
hohem/geringem Lernertrag<br />
Kreis, 2012; Kreis & Staub, 2011, 2012<br />
Die Unterrichtsbesprechungen einer Extremgruppe mit hohem<br />
Lernertrag unterscheidet sich von jenen einer Gruppe mit tiefem<br />
Lernertrag, indem<br />
häufiger eine Vorbesprechung durchführt wird,<br />
die Besprechungen länger dauern,<br />
dialogische Besprechungen mit einer dichteren<br />
Interaktionsfrequenz zwischen Praktikant/in und Praxislehrperson<br />
geführt werden,<br />
eine dialogische Elaboration der Unterrichtsplanung und<br />
Reflexion der Unterrichtsdurchführung stattfindet.<br />
19.09.2012<br />
Annelies Kreis | PHTG<br />
9
Verlauf einer Vorbesprechung im<br />
Fachspezifischen Unterrichtscoaching<br />
1. Coachee schildert<br />
Lektionsskizze oder -plan<br />
2. Elaboration/Transformation<br />
des Lektionsplans im Dialog<br />
3. Kurze Rekapitulation des<br />
Lektionsplans und der<br />
wichtigsten Veränderungen<br />
19.09.2012<br />
Annelies Kreis | PHTG<br />
Gesprächshandeln des Coachs<br />
zur Unterstützung des<br />
Lerndialogs<br />
• Einladendes Gesprächshandeln<br />
• Direkte Hilfestellung zur<br />
Unterrichtsgestaltung<br />
• Gesprächshandeln zur<br />
Verständnissicherung und<br />
Handlungskoordination<br />
10
Beispiele von Gesprächshandeln in<br />
Vorbesprechungen zwischen Kolleginnen<br />
> Unterstufe Primarschule<br />
> Mathematik, Multiplikation, kleines 1x1, Kernaufgaben<br />
> Zwei erfahrene Primarlehrpersonen, von denen eine ihre Kollegin coacht<br />
19.09.2012<br />
Annelies Kreis | PHTG<br />
11
VB Clip 1: Schilderung der Coachee<br />
1. Coachee schildert<br />
19.09.2012<br />
Lektionsskizze oder -plan<br />
2. Elaboration/Transformation<br />
des Lektionsplans im Dialog<br />
3. Kurze Rekapitulation des<br />
Lektionsplans und der<br />
wichtigsten Veränderungen<br />
Annelies Kreis | PHTG<br />
12
VB Clip 2: Verständnissicherung und Elaboration<br />
1. Coachee schildert<br />
19.09.2012<br />
Lektionsskizze oder -plan<br />
2. Elaboration/Transformation<br />
des Lektionsplans im Dialog<br />
3. Kurze Rekapitulation des<br />
Lektionsplans und der<br />
wichtigsten Veränderungen<br />
Annelies Kreis | PHTG<br />
13
VB Clip 2: Dialog über das Mathematisieren der<br />
Visualisierung<br />
1. Coachee schildert<br />
19.09.2012<br />
Lektionsskizze oder -plan<br />
2. Elaboration/Transformation<br />
des Lektionsplans im Dialog<br />
3. Kurze Rekapitulation des<br />
Lektionsplans und der<br />
wichtigsten Veränderungen<br />
Annelies Kreis | PHTG<br />
14
VB Clip 3: Rekapitulation der Veränderungen<br />
1. Coachee schildert<br />
19.09.2012<br />
Lektionsskizze oder -plan<br />
2. Elaboration/Transformation<br />
des Lektionsplans im Dialog<br />
3. Kurze Rekapitulation des<br />
Lektionsplans und der<br />
wichtigsten Veränderungen<br />
Annelies Kreis | PHTG<br />
15
Beispiele von Gesprächshandeln aus einer<br />
Vorbesprechung in Praktikum<br />
> 4. Klasse Primarschule<br />
> Mathematik, Tabellen und Grafiken<br />
> Praktikantin im Quartalspraktikum zu Beginn des 3. Studienjahres<br />
19.09.2012<br />
Annelies Kreis | PHTG<br />
16
VB Clip 1: Einladung zur Schilderung des<br />
Unterrichtsplans und Schilderung der Coachee<br />
1. Coachee schildert<br />
19.09.2012<br />
Lektionsskizze oder -plan<br />
2. Elaboration/Transformation<br />
des Lektionsplans im Dialog<br />
3. Kurze Rekapitulation des<br />
Lektionsplans und der<br />
wichtigsten Veränderungen<br />
Annelies Kreis | PHTG<br />
17
VB Clip 2: Einladung zur Elaboration, dialogisch<br />
1. Coachee schildert<br />
19.09.2012<br />
Lektionsskizze oder -plan<br />
2. Elaboration/Transformation<br />
des Lektionsplans im Dialog<br />
3. Kurze Rekapitulation des<br />
Lektionsplans und der<br />
wichtigsten Veränderungen<br />
Annelies Kreis | PHTG<br />
18
VB Clip 4:<br />
Direkte Hilfestellung, dialogische Elaboration<br />
1. Coachee schildert<br />
19.09.2012<br />
Lektionsskizze oder -plan<br />
2. Elaboration/Transformation<br />
des Lektionsplans im Dialog<br />
3. Kurze Rekapitulation des<br />
Lektionsplans und der<br />
wichtigsten Veränderungen<br />
Annelies Kreis | PHTG<br />
19
Ablauf eines Fachspezifischen Unterrichtscoachings<br />
(2/2)<br />
1. Gemeinsame Vorbesprechung nach dem Modell:<br />
• Coachee bringt Planungsskizze mit<br />
19.09.2012<br />
• Coach und Coachee überdenken und elaborieren Plan dialogisch,<br />
verwenden Kernaspekte<br />
• Verabreden der Rolle des Coachs während dem Unterricht<br />
2. In geteilter Verantwortung durchgeführte Unterrichtssequenz:<br />
• Coachee unterrichtet und<br />
• Coach beobachtet oder<br />
• Coach modelliert eine oder mehrere Sequenzen nach Absprache oder<br />
• Coach und Coachee unterrichten gemeinsam nach Absprache<br />
3. Gemeinsame Nachbesprechung nach dem Modell, Ausblick:<br />
• Reflektierender Rückblick auf Verlauf der Unterrichtssequenz<br />
• Ausblick/Planung des Folgeunterrichts<br />
Annelies Kreis | PHTG<br />
20
Coaching während des Unterrichts<br />
19.09.2012<br />
Annelies Kreis | PHTG<br />
21
Ablauf eines Fachspezifischen Unterrichtscoachings<br />
(2/2)<br />
1. Gemeinsame Vorbesprechung nach dem Modell<br />
• Coachee bringt Planungsskizze mit<br />
19.09.2012<br />
• Coach und Coachee überdenken und elaborieren Plan dialogisch,<br />
verwenden Kernaspekte<br />
• Verabreden der Rolle des Coachs während dem Unterricht<br />
2. In geteilter Verantwortung durchgeführte Unterrichtssequenz<br />
• Coachee unterrichtet und<br />
• Coach beobachtet oder<br />
• Coach modelliert eine oder mehrere Sequenzen nach Absprache oder<br />
• Coach und Coachee unterrichten gemeinsam nach Absprache<br />
3. Gemeinsame Nachbesprechung nach dem Modell, Ausblick<br />
• Reflektierender Rückblick auf Verlauf der Unterrichtssequenz<br />
• Ausblick/Planung des Folgeunterrichts<br />
Annelies Kreis | PHTG<br />
22
Teamteaching oder<br />
Coaching während des Unterrichts?<br />
Teamteaching<br />
Ziele: Erhöhung der Betreuungskapazität<br />
der SuS; Entlastung der gecoachten<br />
Lehrperson; Einbringen zusätzlicher<br />
Expertise<br />
Coaching während des Unterrichts<br />
Ziel: Lernen der gecoachten Lehrperson<br />
im Hinblick auf lernwirksamen Unterricht<br />
19.09.2012<br />
Annelies Kreis | PHTG<br />
Unterstützung individueller Schüler/innen<br />
Unterstützung von Gruppen<br />
gemeinsames Unterrichten der ganzen<br />
Klasse<br />
arbeitsteiliges Unterrichten eines Teils der<br />
Klasse<br />
Beteiligung des Coachs zur Klassenführung<br />
Organisatorische Ergänzung<br />
Fachliche Ergänzung<br />
Besprechung abseits<br />
Unterstützung individueller SuS zus.<br />
Unterstützung Gruppenarbeit zus.<br />
Coach beteiligt sich am Unterricht<br />
Coach unterrichtet alleine<br />
23
Verlauf einer Nachbesprechung im<br />
Fachspezifischen Unterrichtscoaching<br />
1. Coachee berichtet, wie<br />
die Lektion verlief,<br />
reflektiert<br />
2. Coach unterstützt Reflexion<br />
mittels Gesprächsmoves,<br />
bringt eigene Positionen ein<br />
3. Ausblick auf nächste<br />
Lektion und weitere<br />
Besprechungen<br />
19.09.2012<br />
Annelies Kreis | PHTG<br />
Gesprächshandeln des Coachs<br />
zur Unterstützung des<br />
Lerndialogs<br />
• Einladendes Gesprächshandeln<br />
• Direkte Hilfestellung zur<br />
Unterrichtsgestaltung<br />
• Gesprächshandeln zur<br />
Verständnissicherung und<br />
Handlungskoordination<br />
24
Literatur<br />
Kreis, A. (2012). Produktive Unterrichtsbesprechungen. Lernen im Dialog zwischen Mentoren und angehenden<br />
Lehrpersonen. Bern: Haupt.<br />
Kreis, A. (2012). Ansätze zur Anreicherung der Lerngelegenheit Unterrichtspraktikum – ausgewählte Modelle und<br />
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Kreis, A. & Staub, F. C. (2012). Lernen zukünftiger Lehrpersonen im Kontext von Unterrichtsbesprechungen im<br />
Praktikum – multiple Indikatoren für ein schwer zu fassendes Phänomen. In M. Gläser-Zikuda; T. Seidel; C.<br />
Rohlfs; A. Gröschner; S. Ziegelbauer (Hrsg.), Mixed Methods in der empirischen Bildungsforschung, (S. 209-226).<br />
Münster: Waxmann.<br />
Kreis, A. & Staub, F. C. (im Erscheinen, 2013/2). Kollegiales Unterrichtscoaching. PraxisWissen SchulLeitung. Köln:<br />
Wolters Kluver.<br />
Kreis, A., Wick, J., Kosorok Labhart, C. & Staub, F. C. (2012). In Unterrichtsbesprechungen im Praktikum thematisierte<br />
Wissensbereiche – eine Interventionsstudie zu Fachspezifischem Unterrichtscoaching. In M. Kobarg, C. Fischer, I.<br />
M. Dalehefte, F. Trepke & M. Menk (Hrsg.), Maßnahmen zur Lehrerprofessionalisierung wissenschaftlich<br />
begleiten – verschiedene Strategien nutzen (S. 35-50). Münster: Waxmann.<br />
Staub, F. C. (2001). Fachspezifisch-pädagogisches Coaching: Förderung von Unterrichtsexpertise durch<br />
Unterrichtsentwicklung. Beiträge zur Lehrerbildung, 19(2), 175-198.<br />
Staub, F. C. (2004). Fachspezifisch-Pädagogisches Coaching: Ein Beispiel zur Entwicklung von Lehrerfortbildung und<br />
Unterrichtskompetenz als Kooperation von Wissenschaft und Praxis. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft,<br />
Beiheft 3(7), 113-141.<br />
Staub, F. (2006). Wenn der Coach kommt - Diagnose und Unterrichtskompetenz fördern durch neue<br />
Unterrichtsformen. In G. Becker, M. Horstkemper, E. Risse, L. Stäudel, R. Werning & F. Winter(Ed.), Friedrich<br />
Jahresheft XXIV. Diagnostizieren und Fördern (S. 138-140).<br />
West, L. & Staub, F. C. (2003). Content-Focused Coaching SM : Transforming mathematics lessons. Portsmouth, NH:<br />
Heinemann..<br />
19.09.2012 Annelies Kreis | PHTG<br />
25