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Universität Freiburg | Schweiz 

13.04.2010 © Annelies Kreis | PHTG 

Fachspezifisch- 

Pädagogisches Coaching 

im Praktikum 

Weiterbildung für 

Praxislehrpersonen des 

allgemeinbildenden 

Studiengangs am ZHSF, 

1. Teil, 13. April 2010 

Prof. Dr. Fritz C. Staub 

Annelies Kreis, PHTG 

1

Kursziele 

Sie kennen die Elemente des Fachspezifisch-Pädagogischen 

Coachings sowie theoretische und empirische Begründungen 

für den Ansatz. 

Sie erproben das Fachspezifisch-Pädagogische Coaching in 

Ihrer eigenen Praxis. 

Sie reflektieren und erweitern Ihr Wissen und Ihre 

Überzeugungen bezüglich der Durchführung von 

Unterrichtsbesprechungen im Praktikum gemäss dem 

Fachspezifisch-Pädagogischen Coaching. 

13.04.2010 Annelies Kreis | PHTG 

2

13.04.2010 © Annelies Kreis | PHTG 

Produktive 

Unterrichtsbesprechungen 

Annelies Kreis 

4

Modelle der Lernbegleitung im Praktikum 

> Verschiedene Modelle aus Literatur zu Kommunikation, Beratung 

und Coaching (z.B. Watzlawick et al., 1967; Cohn, 1975; Schulz v. 

Thun, 1981; Pallasch & Petersen, 2005) 

> Dominanz des “Reflexiven Ansatzes” seit Schön (1983), 

für Unterrichtspraktika ausdifferenziert z.B. durch Korthagen (1985), 

Feiman-Nemser (2001), Herzog (1995), Ludwig-Tauber et al. (1997) 

und von Felten (2005) 

> Fachspezifisch-Pädagogisches Coaching (Staub, 2001, 2004, 

2006) 

> 3-Ebenen-Mentoring (Niggli, 2005) 


5

Grundidee des Reflexiven Praktikums 

„Während die Hauptaufgabe der Praxislehrpersonen in einem 

herkömmlichen Praktikum darin besteht, den Studierenden 

Rückmeldungen zum Unterricht zu geben, müssen sie im reflexiven 

Praktikum die Reflexionsfähigkeit der Studierenden fördern und deren 

Lernprozess begleiten und anregen“ (von Felten, 2005, S. 43). 

Die wichtigste Lernmethode des reflexiven Praktikums ist das 

„auftragsbezogene Beobachten und datengestützte Reflektieren“ 

(Ludwig-Tauber et al., 1997). 


6

Handlungsschritte im Reflexiven Praktikum 

1) Unterrichten der Studierenden oder der Praxislehrperson 

(Unterrichtsdemonstration) mit vorgängig von der unterrichtenden an die 

beobachtende Person erteilten Beobachtungsaufträgen. 

2a) Nachbesprechung des von Studierenden erteilten Unterrichts 

> Praxislehrperson berichtet Beobachtungsprotokoll, ohne zu bewerten 

> selbstständige Reflexion der Studierenden mit Impulsen der 

Praxislehrperson. 

> selbstständige Suche der Studierenden nach Handlungsalternativen 

und Formulieren von Vorsätzen für weiteres Unterrichtshandeln. 

2b) Nachbesprechung einer Unterrichtsdemonstration 

> Praxislehrperson begründet ihr Handeln, ergänzt mit theoretischen 

Argumenten 

> Studentin formuliert Schlussfolgerungen für ihr weiteres Handeln. 


7

Fachspezifisch-Pädagogisches Coaching 

Staub, 2001, 2004, 2006; West & Staub, 2003 

Das fachspezifische Lernen der Schüler/innen steht im Zentrum 

Lehrpersonen werden durch ausgebildete Coaches mit möglichst hoher 

fachdidaktischer Expertise unterstützt 

Gemeinsam verantwortete, ko-konstruktive Planung, Durchführung und 

Reflexion von Unterricht 

Orientierung am aktuellen Erkenntnisstand zu Lehren und Lernen, an 

Referenzpapieren zu Unterrichtsqualität (Standards, lehr-lerntheoretisch 

begründete Ziele und Modelle, etc.) 

Ziel ist die situierte Erweiterung fachspezifischer 

unterrichtsrelevanter Kompetenzen von Lehrpersonen 


8


Ablauf einer Coachingsequenz (1/2) 

1. Gemeinsame Vorbesprechung 

2. In geteilter Verantwortung durchgeführte Unterrichtssequenz 

3. Gemeinsame Nachbesprechung, Ausblick 


9


Ablauf einer Coachingsequenz (2/2) 

1. Gemeinsame Vorbesprechung nach dem Modell 

• Coachee bringt Planungsskizze mit 

• Coach und Coachee überdenken und elaborieren Plan dialogisch, 

verwenden Kernaspekte 

• Verabreden der Rolle des Coachs während dem Unterricht 


• Coachee unterrichtet 

• Coach beobachtet 

• Coach modelliert eine oder mehrere Sequenzen nach Absprache 

• Coach und Coachee unterrichten gemeinsam nach Absprache 

3. Gemeinsame Nachbesprechung nach dem Modell, Ausblick 

• Reflektierender Rückblick auf Verlauf der Unterrichtssequenz 

• Ausblick/Planung des Folgeunterrichts 


10

Lernen zukünftiger Lehrpersonen im Kontext von 

Unterrichtsbesprechungen – die empirische Sicht 

> Wirksamkeitseinschätzungen durch Studierende fallen mehrheitlich 

positiv aus (z.B. Baer et al., 2007; Hascher et al., 2004; Hoppe-Graff 

et al., 2008; Schüpbach, 2007). 

> Es gibt jedoch nur wenig Empirie, die spezifisch Lernen untersucht: 

> Empirisch begründet bedeutsame Faktoren für Lernen sind: 

> Ko-konstruktive Dialoge (Kreis, 2010; Lügstenmann, 2004) 

> Vorbesprechung (Futter & Staub, 2008; Kreis, 2010) 

> Empirisch begründete Hinweise auf Probleme: 

> Aktivitäten der Praxislehrpersonen in Unterrichtsbesprechungen (Ben- 

Perrez & Rumney, 1991; Borko & Mayfield, 1995; Hawkey, 1998 

Hennissen et al., 2008; Schüpbach, 2007) 

> weitgehend ausbliebende Theoriebezüge (z.B. Stadelmann, 2006) 


11

Die Sicht der Praktikantinnen und Praktikanten 

(Duffield, 2006) 

• Welche Faktoren unterstützten den – selbstdefinierten – Erfolg 

der Praktikant/innen im Praktikum? 

• wichtigster Faktor: Unterstützungshandeln der Praxislehrpersonen. 

• drei Stile, die als unterschiedlich unterstützend wahrgenommen 

wurden: 

> Safety Net 

> Platform 

> Spotlight 

Praxislehrpersonen, welche eine willkommen heissende, offene, 

vertrauensvolle Beziehung aufzubauen vermochten, den 

Studierenden Raum gaben und sie an der Verantwortung für die 

Klasse teilhaben liessen, konnten die Studierenden am 

erfolgreichsten in ihren Erfahrungen unterstützen. 


12

Die Sicht von Mentorinnen und Mentoren 

(Schwille, 2008) 

• Interaktion zwischen Mentor/in und Mentee als kontinuierlicher 

kooperativer Prozess, der in unterschiedlichen Aktivitäten verläuft, 

die wiederum in unterschiedliche Handlungskontexte eingebettet 

sind. 

• 10 zentrale Aktivitäten im Mentoring: 

1. Coaching der Studierenden während dem Unterricht nach Bedarf 

2. Beteiligung des Mentors am Unterricht der Praktikantin 

3. gemeinsames Unterrichten 

4. Vorzeigen von Unterrichtshandeln 

5. kurze Interaktionen bei Bedarf 

6. Formelles Mentoringgespräch 

7. formelle gemeinsame Planung von Unterricht 

8. formelle Nachbesprechungen von Unterricht 

9. Analyse von videografiertem Unterricht 

10.Schreiben eines Journals, interaktiv 


13

Lernen in tutoriellen Dialogen – die empirische Sicht 

(Kreis, 2010, S. 85 ff.) 

Tutorielle Dialoge sind mit Lernen verbunden wenn: 

> Beiträge des Tutors und des Tutees dialogisch Bezug auf vorausgehende 

Gesprächschritte nehmen 

> der Tutor den Tutee zu komplexen Äusserungen auffordert, 

> der Tutee sein Wissen und seine Wahrnehmungen oft und ausführlich mittels 

reflexiven Beiträgen artikuliert (Begründungen, Vergleichen, Interpretationen, 

Aussagen über Ursachen/Konsequenzen), 

> der Tutee komplexe Fragen stellt, mit welchen er Aspekte des 

Besprechungsgegenstandes problematisiert, 

> Tutor Hinweise oder Erklärungen dann gibt, wenn der Tutee mittels Fragen 

oder problematisierenden Aussagen Bedarf signalisiert, 

> Scaffolding-Episoden auftreten, in welchen der Tutee über mehrere 

Gesprächschritte mit Unterstützung des Tutors ein Konzept erweitert, 

> besprochene Themen vom Tutee ohne Unterstützung des Tutors nicht oder 

lediglich weniger kompetent bewältigt werden können. 


14

Untersuchung zu Merkmalen lernwirksamer 

Unterrichtsbesprechungen (Kreis, 2010) 

> Quasi-experimentelle, multi-methodische Interventionsstudie über die 

Anwendung von Fachspezifisch-Pädagogischem Coaching (z.B. 

Staub, 2001) im Praktikum (Kreis & Staub, 2007; Kreis, 2010) 

> 32 Dyaden je einer Praxislehrperson und Praktikant/in 

(N IG = 16, N KG = 16) 

> Auswahl von zwei Extremgruppen von Dyaden, die sich hinsichtlich 

des durch die Praktikant/innen berichteten Lernens maximal 

unterscheiden (N hoch = 8, N gering = 8) 

> Suche nach Unterschieden zwischen Merkmalen der 

Unterrichtsbesprechungen der beiden Extremgruppen 


15

Anzahl berichteter spezifischer Lernereignisse 

als Grundlage für die Auswahl kontrastierender Fälle 


16

Wert 

100 

80 

60 

40 

20 

0 

Dauer der Unterrichtsbesprechungen 

top 

top 

top 

top 

top 

top 

top 

top 


bottom 

bottom 

bottom 

bottom 

ub spez Extremgruppe 

bottom 

bottom 

bottom 

bottom 

Dauer VB (Min) 

Dauer NB (Min) 

Mittlere Dauer: 

VB Gruppehoch VB Gruppegering NB Gruppehoch NB Gruppegering = 60‘ 

= 34‘ 

= 20‘ 

= 15‘ 

21

Findet eine Vor- und Nachbesprechung statt? 

Extremgruppe “hoch” 

(N IG =7, N KG =1) 

Extremgruppe “gering” 

(N IG =2, N KG =6) 

Gesamt 


mit 

Vorbesprechung 

7 

4 

11 

ohne 


1 

4 

5 

Gesamt 

8 

8 

16 

22

Berichtete Lernereignisse für Vor- und 

Nachbesprechungen 


23

mittlere Anzahl berichteter Lernereignisse 

Berichtete Lernereignisse für Vor- und 

Nachbesprechungen 

3 

2.5 

2 

1.5 

1 

0.5 

0 


VB NB 

MVB = 2.6; s = 2.2 

MNB = 1.4, s = 1.5 

p = .030 (Wilcoxon) 

24

Phasen von Vorbesprechungen 

(Kreis, 2010) 


31

Phasen von Nachbesprechungen 

(Kreis, in 2010) 


32

Zusammenfassung der Ergebnisse aus der Studie 

“Produktive Unterrichsbesprechungen” (Kreis, 2010) 

Die Unterrichtsbesprechungen der Extremgruppe mit hohem 

Lernertrag unterscheidet sich von jenem der Gruppe mit tiefem 

Lernertrag, indem 

> häufiger eine Vorbesprechung durchführt wird, 

> die Besprechungen länger dauern, 

> dialogische Besprechungen mit einer dichteren 

Interaktionsfrequenz zwischen Praktikant/in und Praxislehrperson 

geführt werden, 

> eine dialogische Elaboration der Unterrichtsplanung und 

Reflexion der Unterrichtsdurchführung stattfindet. 


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Ansätze zur Anreicherung der Lerngelegenheit Unterrichtspraktikum – ausgewählte 

Modelle und deren empirische Erprobung 1 

Annelies Kreis, Prof. Dr., Pädagogische Hochschule Thurgau, Unterer Schulweg 3, 8280 Kreuzlingen, 

annelies.kreis@phtg.ch 

Schlagworte: Mentoring, Coaching, Unterrichtspraktikum, Lehrerbildung 

Zusammenfassung: Traditionelle Modelle zur Anregung des Lernens zukünftiger Lehrpersonen im 

Praktikum fokussieren die Funktionen von Mentorinnen und Mentoren vor allem auf die Beobachtung 

von Unterricht und dessen Nachbesprechung. In den letzten Jahren wurden zunehmend Ansätze 

eingeführt, die ein erweitertes Repertoire lernförderlicher Kooperation im Praktikum vorschlagen. 

Modelle wie das reflexive Praktikum (von Felten, 2005), das fachspezifisch-pädagogische Coaching 

(Staub, 2004) oder das Educative Mentoring (Feiman-Nemser, 2001) empfehlen auf einer sozialkonstruktivistischen 

Theoriebasis erweiterte und aktivere Funktionen von Mentorats- oder 

Praxislehrpersonen. Zusätzlich zur retrospektiven Reflexion von Unterricht werden bereits dessen 

Planung und Durchführung als explizite Lerngelegenheiten gestaltet. Im Beitrag werden exemplarisch 

diese drei Ansätze dargestellt und diskutiert. 

Promoting learning opportunities in practica – exemplary models and their empirically 

tested impact 

Annelies Kreis, Prof. Dr., University of Teacher Education Thurgau, annelies.kreis@phtg.ch 

Keywords: mentoring, coaching, internship, school-based teacher education 

Summary: Traditional approaches that aim to promote learning of novice teachers during schoolbased 

internships focus on the observation and the retrospective discussion of lessons as main 

mentoring activities. However, during the last decade there has been an increase of approaches that 

suggest a broader range of collaborative activities between mentors and novice teachers. Based on a 

social-constructivist perspective on learning, models like Reflective Practice (von Felten, 2005), 

Content-Focused Coaching (Staub, 2004) or Educative Mentoring (Feiman-Nemser, 2001) suggest 

expanded mentoring activities. In addition to the retrospective reflection of teaching they promote a 

range of mentoring activities during the planning and teaching of lessons. The three approaches 

mentioned above are described and discussed with respect to their prospective impact on novice 

teacher learning. 

1 

Kreis, A. (2012). Ansätze zur Anreicherung der Lerngelegenheit Unterrichtspraktikum – ausgewählte Modelle 

und deren empirische Erprobung. Beiträge zur Lehrerbildung, 30 (2), 252-260. 

Die Seitenzahlen sind dem Originalbeitrag zu entnehmen. 

KreisBzL2-2012_revised 1

1 Lernunterstützung im Unterrichtspraktikum 

Unterrichtspraktika gelten als bedeutsame Lerngelegenheit in der Ausbildung von Lehrpersonen. Dies 

schlägt sich in der Relevanz nieder, die praxisbasierten Elementen in den Curricula der 

Ausbildungsinstitutionen beigemessen wird, lässt sich aber auch lerntheoretisch begründen. Gemäss 

Erkenntnissen der Expertiseforschung entsteht Unterrichtskompetenz in der reflexiven Verknüpfung 

theoriebasierter Wissensbestände mit Erfahrungen in situierten Umgebungen (Baumert & Kunter, 

2006; Neuweg, 2004; Wildt, 2003). Aus sozial-konstruktivistischer Perspektive ist Lernen ein 

kontinuierlicher Prozess der Erweiterung von Wissen und Kompetenz durch Handeln in authentischen 

Kontexten, wobei Lernprozesse sich durch gezielte Interaktion mit kompetenteren Anderen 

intensivieren lassen. In der Lernumgebung Unterrichtspraktikum liegt es nahe, dass aufgrund ihrer 

hohen zeitlichen Präsenz und Erfahrung Praxislehrpersonen diese Funktion wahrnehmen. Meist sind 

zudem Dozierende der Ausbildungsinstitution in Praktika involviert, indem sie Studierende besuchen 

und Unterrichtsbesprechungen durchführen. Im Folgenden werden die unmittelbar an der 

schulbasierten Ausbildung zukünftiger Lehrpersonen beteiligten Personen als Mentorin oder Mentor 

bezeichnet, sofern nicht eine institutions- oder modellspezifische Funktionsbezeichnung vorliegt. Der 

Prozess der Lernunterstützung im Praktikum wird analog als Mentoring bezeichnet. 

Eine kompetente Tätigkeit als Mentorin oder Mentor erfordert Kompetenzen auf zwei Ebenen, sowohl 

hinsichtlich der Gestaltung effektiver Lernumgebungen für Schülerinnen und Schüler als auch für 

Praktikantinnen und Praktikanten (z. B. Achinstein & Athanases, 2006). Lehrpersonen und 

Dozierende sind in erster Linie auf das Lernen von Schülerinnen und Schülern spezialisiert. 

Kompetenzen zur Lernunterstützung von Praktikantinnen und Praktikanten können daher bei ihnen 

nicht einfach vorausgesetzt werden: diverse Studien zeigen denn auch Diskrepanzen zwischen 

theoriebasierten Idealen und der Praxis von Unterrichtsbesprechungen auf (z.B. Edwards & Protheroe, 

2004; Hennissen, Crasborn, Brouwer, Korthagen & Bergen, 2008; Schüpbach, 2007). Damit stellt sich 

die Frage nach Referenzmodellen für die Aus- und Weiterbildung von Mentorinnen und Mentoren, die 

das Ziel unterstützen, die Lerngelegenheit Praktikum anzureichern. Vor diesem Hintergrund werden 

im Beitrag drei ausgewählte Modelle dargestellt, welche das Lernen zukünftiger Lehrpersonen im 

Praktikum als einen Prozess beschreiben, der durch Mentoring respektive Coaching aktiv und adaptiv 

unterstützt wird. Die beiden Begriffe werden den Modellen entsprechend verwendet. Unter 

Berücksichtigung empirischer Ergebnisse wird die Relevanz spezifischer Elemente der Ansätze für das 

Lernen der Praktikantinnen und Praktikanten diskutiert. 

2 Ansätze von Mentoring und Coaching und deren Bedeutung 

Im Folgenden werden die drei Ansätze Reflexives Praktikum (von Felten, 2005), fachspezifischpädagogisches 

Coaching (Staub, 2004; West & Staub, 2003) und Educative Mentoring (Feiman- 

Nemser, 1998, 2001) dargestellt und hinsichtlich ihrer Bedeutung für die Anreicherung der 

Lernumgebung Unterrichtspraktikum betrachtet. 


2.1 Reflexives Praktikum 

Wie eingangs beschrieben ist für die Erweiterung der Kompetenzen von Lehrpersonen die reflexive 

Relationierung von Erfahrung mit dem subjektiven Wissen zentral. Der Ansatz des reflexiven 

Praktikums (von Felten, 2005; Herzog, 1995) stellt in Anlehnung an Schön (1987) Reflexion als 

kognitiven Prozess ins Zentrum: zukünftige Lehrpersonen sollen sich eine reflexive Grundhaltung 

aneignen und über die Grundausbildung hinaus beibehalten, was eine veränderte Rolle für 

Praxislehrpersonen impliziert: „Während die Hauptaufgabe der Praxislehrpersonen in einem 

herkömmlichen Praktikum darin besteht, den Studierenden Rückmeldungen zum Unterricht zu geben, 

müssen sie im reflexiven Praktikum die Reflexionsfähigkeit der Studierenden fördern und deren 

Lernprozess begleiten und anregen“ (von Felten, 2005, S. 43). Dies erfolgt, indem im Unterricht im 

Voraus vereinbarte Experimente durchgeführt und deren Verlauf und Ergebnisse im Nachhinein 

reflektiert werden. Reflexion meint dabei, dass Handeln und Handlungsalternativen beschrieben, 

hinterfragt, ergründet und hypothetisch optimiert werden. Zentrale Verfahren des reflexiven 

Praktikums sind das auftragsbezogene Beobachten und das datengestützte Reflektieren von Unterricht. 

Unterrichtet wird entweder durch Studierende oder – im Sinne einer Unterrichtsdemonstration – durch 

die Praxislehrperson. Vorgängig erteilt die unterrichtende Person einen Beobachtungsauftrag, der 

anschliessend an den Unterricht in einer Nachbesprechung aufgegriffen wird. Bezieht sich die 

Nachbesprechung auf von Studierenden erteilten Unterricht, teilt die Praxislehrperson zuerst – 

basierend auf einem Beobachtungsprotokoll und möglichst ohne zu bewerten – ihre Wahrnehmungen 

mit. Danach reflektieren die Studierenden unterstützt durch die Praxislehrperson. Abschliessend 

suchen die Studierenden selbstständig nach Handlungsalternativen und formulieren Konsequenzen für 

ihre weitere Unterrichtspraxis. Folgt die Nachbesprechung auf eine Unterrichtsdemonstration der 

Praxislehrperson, begründet und erklärt diese zuerst ihr Handeln, wobei sie auch theoretische 

Argumente einfliessen lässt. Sie reflektiert ihr Unterrichtshandeln im Sinne eines Modells. Zuletzt 

formulieren die Studierenden auch hier Schlussfolgerungen für ihr weiteres Handeln. 

Neu war an diesem Ansatz vor allem die Bedeutung, die der Reflexion des Unterrichtshandelns 

beigemessen wird und die Fokussierung der Beobachtungen und Rückmeldungen durch 

Beobachtungsaufträge. Ergebnisse aus diversen Studien über Unterrichtsbesprechungen zeigen, dass 

Reflexion keineswegs ein selbstverständlicher Bestandteil von Nachbesprechungen ist. So zeigte etwa 

Schüpbach (2007) auf, dass in traditionellen Unterrichtsnachbesprechungen nur wenig reflektiert wird 

und dass Praxislehrpersonen vor allem bewertende Rückmeldungen erteilen. In einer umfassenden, 

international ausgerichteten Reviewstudie kommen Hennissen und Kollegen (2008) zum Schluss, dass 

Mentorinnen und Mentoren in Besprechungen vor allem Ratschläge erteilen und instruieren und kaum 

Reflexion anregen. Es zeigt sich allerdings auch, dass sich reflexives Gesprächshandeln durch gezielte 

Aus- und Weiterbildung fördern lässt. So vermochten beispielsweise Crasborn, Hennissen, Brouwer, 

Korthagen und Bergen (2008) mittels eines spezifischen Trainings die Häufigkeit und Dauer Reflexion 

anregender Gesprächsbeiträge von Mentorinnen und Mentoren im Dialog mit Praktikanten und 


Praktikantinnen zu verändern. Von Felten (2005) berichtet als Ergebnis einer Interventionsstudie, in 

der sowohl Studierende als auch Praxislehrpersonen einer Interventionsgruppe entsprechende Impulse 

erhielten, dass Studierende sich in einem reflexiven Praktikum in der Entwicklung ihres eigenen 

Handelns und der Auseinandersetzung mit dem eigenen pädagogischen und didaktischen Vorwissen 

stärker gefördert fühlen als in einem herkömmlichen Praktikum. 

2.2 Fachspezifisch-pädagogisches Coaching 

Fachspezifisch-pädagogisches Coaching (Staub, 2004; West & Staub, 2003) hat die Veränderung und 

Erweiterung des unterrichtsrelevanten Wissens und der Handlungsroutinen (zukünftiger) 

Lehrpersonen zum Ziel und soll diese in der Gestaltung effektiver Lernumgebungen unterstützen. Der 

Ansatz basiert auf einer kognitiv-konstruktivistischen Auffassung von Lehr- und Lernprozessen und 

wurde ursprünglich zur Weiterqualifizierung bereits im Schuldienst tätiger Lehrpersonen eingesetzt. 

Fachspezifisch-pädagogisches Coaching bietet sich jedoch auch für die Lernunterstützung zukünftiger 

Lehrpersonen in schulpraktischen Lernumgebungen an. Von anderen Modellen zur Anregung 

unterrichtsbezogenen Lernens unterscheidet sich der Ansatz unter anderem in der zentralen 

Bedeutung, welche der Fachdidaktik und dem fachspezifischen Lernen der Schülerinnen und Schüler 

beigemessen wird. Im Weiteren beteiligt sich die coachende Person an der Planung, Durchführung 

und nachträglichen Reflexion von Unterricht und übernimmt damit Mitverantwortung für das Lernen 

der Schülerinnen und Schüler. In der gemeinsamen Unterrichtsvorbereitung wird zuerst eine von der 

gecoachten Person vorbereitete Unterrichtsskizze von ihr vorgestellt. Darauf folgt eine dialogisch kokonstruktive 

Ausdifferenzierung und Optimierung der Planung, die vom Coach durch einladende und 

hinweisende Gesprächsbeiträge angeregt wird. In der Vorbesprechung wird zudem vereinbart, welche 

Rolle der Coach während der Unterrichtsdurchführung übernehmen soll. Coachingaktivitäten während 

des Unterrichts umfassen Beobachtung oder modellierendes Unterrichten des Coaches, insbesondere 

aber auch Coachingaktivitäten, mit denen die gecoachte Person situativ und zeitnah im 

Unterrichtshandeln und in dessen kritischer Reflexion unterstützt wird. Dies kann beispielsweise ein 

kurzer, in der Klasse nicht hörbarer Austausch sein, aber auch individuelle oder gruppenweise 

Unterstützung von Lernenden durch Coach und Coachee gemeinsam. Von Teamteaching grenzt sich 

dies ab, indem auch während des Unterrichts das Lernen der gecoachten Person im Mittelpunkt steht. 

Um zu vermeiden, dass sich Studierende durch Coachingaktivitäten während des Unterrichts 

herabgesetzt fühlen, sind vorgängige Absprachen, ihr Einverständnis mit den Coachingaktivitäten und 

die Information der Klasse über das Coaching unabdingbar. Die auf die Unterrichtssequenz folgende 

Nachbesprechung erfolgt wiederum möglichst im ko-konstruktiven Dialog, wobei wie im reflexiven 

Praktikum das reflektierende Hinterfragen, Begründen und hypothetische Optimieren des 

Unterrichtshandelns im Zentrum steht. Inhaltlich erfolgen sowohl die Vor- als auch die 

Nachbesprechung orientiert an theoriebasierten kognitiven Werkzeugen. Zum Einsatz kommt ein 

Instrument mit Kernaspekten der Planung und Reflexion von Unterricht (West & Staub, 2003, S. 10 

ff.), das Leitfragen zu vier Hauptfeldern beinhaltet (Fachinhalte und Lernziele der Lektion, 


Einordnung der Lektion, Vorwissen und mögliche Schwierigkeiten der Lernenden und 

Unterrichtsgestaltung). Als weitere Referenz werden wahlweise Papiere bezüglich wissenschaftlich 

begründeter und institutionell deklarierter Auffassungen über Unterricht und Lernen eingesetzt (z.B. 

empirisch begründete Konzepte über Qualitätsmerkmale von Unterricht, Kompetenzmodelle oder 

Standards der Ausbildungsinstitution oder der Bildungsverwaltung). 

Neu sind am fachspezifisch-pädagogischen Coaching die Fokussierung auf die Erweiterung 

fachspezifischer und fachdidaktischer Kompetenzen der Lehrpersonen, die Betonung der dialogisch 

ko-konstruktiven Interaktion mit dem Ziel einer gemeinsam verantworteten Optimierung der 

Unterrichtssequenz und damit vor allem die Einführung der Vorbesprechung als explizite 

Lerngelegenheit. Diese Aktivitäten gehen deutlich über das hinaus, was Mentorinnen und Mentoren in 

Praktika üblicherweise an Unterstützungshandeln einbringen. Sie erfordern neben Kompetenzen zur 

Gestaltung eines ko-konstruktiven Coachings vor allem auch eine hohe Expertise der Coaches 

bezüglich des im Unterricht fokussierten fachlichen und fachdidaktischen Wissens. Dieser Aufwand 

scheint sich allerdings zu lohnen: Der Ansatz respektive einzelne Elemente daraus wurden 

verschiedentlich hinsichtlich ihrer Wirkung im Kontext der berufspraktischen Ausbildung von 

Lehrpersonen untersucht. Als besonders bedeutsam für das Lernen von Praktikantinnen und 

Praktikanten erweisen sich die Vorbesprechungen. Diese werden von Lehrstudierenden als hilfreicher 

für ihr Lernen eingeschätzt als die Nachbesprechungen (Futter & Staub, 2008). Im Kontext einer 

Interventionsstudie konnten Kreis und Staub (2012; Kreis, 2012) zeigen, dass der Lernertrag aus 

Vorbesprechungen gemessen an verschiedenen Indikatoren bedeutsam höher ausfällt als aus 

Nachbesprechungen. Im Weiteren ist sowohl in Vor- als auch in Nachbesprechungen dialogisches 

Gesprächshandeln beider Interagierenden mit mehr Lerngewinn verbunden als mikro-monologisches 

Gesprächshandeln der Praxislehrpersonen (Kreis & Staub, 2012; Kreis, 2012). Als besonders 

produktiv erweisen sich Gesprächssequenzen, in welchen eine dialogische Elaboration der 

Unterrichtsplanung oder Reflexion der Unterrichtsdurchführung stattfindet und in denen über 

herausfordernde oder problematische Aspekte gesprochen wird. 

2.3 Educative Mentoring 

Das Konzept des Educative Mentoring (Feiman-Nemser, 1998, 2001) basiert vor allem auf 

persönlichen Erfahrungen und Fallstudien. Ziel des Ansatzes ist es, Mentorinnen und Mentoren in 

ihrer Entwicklung hin zu einer aktiveren Rolle als Ausbildnerin oder Ausbildner im Praktikum zu 

unterstützen. Feiman-Nemser definiert Mentoring als Lernen einer Novizin oder eines Novizen durch 

die Teilnahme an den Überlegungen einer kompetenteren Mentoringperson. Lernen erfolgt hier im 

gemeinsamen Handeln und in der kooperativen Bearbeitung von Lerngelegenheiten bezüglich 

Unterrichtshandelns (collaborative learning opportunities). Die Ausübung der Funktion als Educative 

Mentor erfolgt, wie bei Staubs fachspezifisch-pädagogischem Coaching, mit Fokus auf das Lernen der 

Schülerinnen und Schüler. Prozesse des Educative Mentoring bestehen darin, das Denken der Mentees 

zu ergründen, Probleme aufzuzeigen und relevante Themen ins Gespräch zu bringen, Zeichen der 


Entwicklung der Mentees zu bemerken, deren Theorieverständnis zu bestärken sowie Beispiele des 

eigenen Handelns zu geben, indem sowohl Unterrichtssequenzen als auch das Reflektieren und 

Hinterfragen von Unterrichtshandeln (wondering) modelliert werden. Auch Educative Mentoring ist 

somit nicht auf Unterrichtsnachbesprechungen beschränkt, sondern umfasst – wie das fachspezifischpädagogische 

Coaching – zusätzlich die Handlungskontexte Unterrichtsplanung und Unterricht. Im 

Educative Mentoring soll Kompetenzerweiterung im Sinne der Teilhabe an einer kognitiven 

Meisterlehre erfolgen, indem die Unterrichtsexpertise der Praxislehrperson sichtbar gemacht, erklärt, 

begründet und hinterfragt wird. 

In Anlehnung an Feiman-Nemser untersuchte Schwille (2008) die Frage nach unterstützenden 

Handlungen aus der Sicht von 26 Mentorinnen und Mentoren aus China, Grossbritannien und den 

USA. Mentoring wird aus dieser Perspektive als kontinuierlicher interaktiver Prozess verstanden, der 

vielfältige, in unterschiedlichen Handlungskontexten situierte Aktivitäten umfasst. Schwille (2008, S. 

156 ff.) differenziert zehn Handlungsformen von Mentoring, die während (inside the action) oder 

ausserhalb des Unterrichts (outside the action) erfolgen (vgl. hierzu auch Schön, 1987, Reflexion in 

und über Handlung): 

Tabelle 1: Mentoringaktivitäten während und ausserhalb des Unterrichts nach Schwille (2008) 

Mentoring während des Unterrichts Mentoring ausserhalb des Unterrichts 

1. unterstützendes Coaching der Studierenden 

während dem von ihnen erteilten Unterricht 

nach Bedarf (coaching), 

2. Beteiligung des Mentors am Unterricht der 

Praktikantin oder des Praktikanten (stepping 

in), 

3. gemeinsames Unterrichten (teaching 

together), 

4. Vorzeigen von Unterrichtshandeln 

(demonstration teaching), 

5. kurze Interaktionen bei Bedarf (brief, 

informal conversation oder mentoring on the 

move), 

6. formelle Mentoring-Besprechungen 

(mentoring sessions), 

7. formelle Nachbesprechungen und (debriefing 

sessions), 

8. gemeinsame Planung von Unterricht (coplaning), 

9. Analyse von Videoaufnahmen des 

Unterrichtshandelns der Praxislehrperson 

oder der Studierenden (videotape analysis), 

10. Interaktives Schreiben eines Journals, in 

welches beide Beteiligten saliente 

Beobachtungen und Fragen eintragen 

(writing). 

Educative Mentoring beschreibt Mentoring im Praktikum als kommunikative Teilhabe von 

Novizinnen und Novizen an der Praxis von Expertenlehrpersonen, die über ein elaboriertes Konzept 

hinsichtlich ihrer Funktion als Mentorin oder Mentor verfügen, das weit mehr als die Beobachtung 

und Nachbesprechung von Unterricht umfasst. Auch dieser Ansatz schreibt reflexivem 


Gesprächshandeln eine wesentliche Bedeutung zu. Eine Untersuchung der Wirkung von Educative 

Mentoring auf das Lernen von Praktikantinnen und Praktikanten steht bisher noch aus. 

3 Fazit und Diskussion 

Die vorgestellten Ansätze – Reflexives Praktikum (von Felten, 2005), fachspezifisch-pädagogisches 

Coaching (Staub, 2004) und Educative Mentoring (Feiman-Nemser, 2001) – befassen sich alle mit der 

Frage, wie Mentorinnen und Mentoren zukünftige Lehrpersonen auf ihrem Weg durch die 

Lernumgebung Unterrichtspraktikum unterstützen können. Sie machen deutlich, dass Mentoring mehr 

umfasst als Nachbesprechungen von Unterricht: Unterstützende Interaktionen finden in einem 

kontinuierlichen kommunikativen Prozess vor, während und im Anschluss an den von Praktikantinnen 

oder Praktikanten oder auch von Mentoratspersonen erteilten Unterricht statt. Vor- und 

Nachbesprechungen von Unterricht erfolgen gemäss aller drei Ansätze formalisiert nach spezifischen 

Vorgaben. Wie die deskriptiven Arbeiten von Feiman-Nemser (1998, 2001) und Schwille (2008) 

zeigen, findet Interaktion aber auch häufig situativ und spontan während und ausserhalb von 

Unterricht statt. Dass spontane, informelle und oft flüchtige Interaktionen in deutschsprachigen 

Studien über Aktivitäten von Praxislehrpersonen bisher nur wenig Beachtung fanden, könnte durch 

methodische Ursachen bedingt sein. Das Erfassen entsprechender Aktivitäten kann in 

hypothesenprüfenden Verfahren, sofern sie nicht explizit dieser Frage nachgehen, aus dem Blickfeld 

verschwinden. 

Zu betonen ist, dass Mentoring und Coaching keinesfalls als „Besserwissen“ oder Machtausübung 

missverstanden werden dürfen, sondern als adaptive Unterstützung von Novizinnen und Novizen 

durch die Zone ihrer nächsten Entwicklung im Sinne einer sozial-konstruktivistischen Auffassung von 

Lernen. Arnold et al. (2011) bringen in diesem Zusammenhang den Begriff Empowerment in die 

Diskussion ein. Als Ziel der Ausbildung von Lehrpersonen werden aus dieser Perspektive die 

zunehmende Selbstkontrolle und Selbstwirksamkeit betrachtet, womit motivationale und emotionale 

Aspekte ins Zentrum rücken (vgl. hierzu auch Niggli, 2005). Mentoring- und Coachingansätze, die 

eine dialogisch ko-konstruktive und situativ adaptive Ausgestaltung der Interaktionen zwischen 

Mentoratspersonen und Studierenden postulieren, werden von Arnold et al. (2011) als im Sinne von 

Empowerment förderlich betrachtet. 

Über die tatsächliche Bedeutsamkeit einzelner Elemente von Mentoring für das Lernen der 

Praktikantinnen und Praktikanten wissen wir bisher nur wenig (Arnold et al., 2011; Hascher, 2011; 

Hobson et al., 2009; Kreis, 2012; Kreis & Staub, 2012). In Studien, in welchen das fachspezifischpädagogische 

Coaching erprobt wurde, zeigten sich Vorbesprechungen von Unterricht, in denen eine 

dialogisch ko-konstruktive Elaboration der Unterrichtsplanung erfolgt, als hochrelevant für das 

Lernen von Praktikantinnen und Praktikanten (Kreis & Staub, 2012). Ebenfalls mit mehr Lernen 

verbunden sind Besprechungen, in denen während längerer Dauer die Unterrichtsdurchführung 


eflektiert wird und in denen über Probleme, Unklarheiten und Ambivalenzen gesprochen wird (Kreis, 

2012). 

Eine mögliche Schwäche von praxisbasiertem Mentoring und Coaching besteht im Risiko der 

Reproduktion gängiger Praxis, die Innovation und wissenschaftliche Erkenntnis ausser Acht lässt. Die 

geforderte reflexive Verbindung zwischen Theorie und Praxis im Praktikum ist schwierig zu erlangen 

(Schüpbach, 2007; Hascher, 2011; Neuweg, 2011). Damit stellt sich die Herausforderung, wie aktuelle 

wissenschaftliche Erkenntnis Eingang in praxisbasierte Mentoringprozesse findet. Staub (2004; West 

& Staub, 2003) schlägt zur Orientierung der Interaktion die Verwendung theorie- und empiriebasierter 

Referenzinstrumente vor. Ebenfalls wünschenswert ist in diesem Zusammenhang eine verstärkte 

Zusammenarbeit zwischen Ausbildungsinstitutionen und Praxislehrpersonen mit dem Ziel der 

Schaffung geteilter Wissensbestände hinsichtlich der Gestaltung wirksamer Lernumgebungen sowohl 

für die Schülerinnen und Schüler als auch für die zukünftigen Lehrpersonen (Kreis & Staub, 2008). 

Inwiefern sich die Lernumgebung Praktikum und die Kompetenzerweiterung zukünftiger 

Lehrpersonen durch entsprechende Massnahmen beeinflussen lässt, bleibt zu untersuchen. Zu prüfen 

ist auch, inwiefern sich eine gezielte Vorbereitung der Studierenden auf die Bewältigung 

praxisbasierter Lernprozesse positiv auswirken würde. 

4 Literatur 

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Klinkhardt. 


1 Professionsrelevantes Wissen in Unterrichtsbesprechungen – 

eine Interventionsstudie zu Fachspezifischem 

Unterrichtscoaching 1 

Annelies Kreis, Jeannette Wick, Carmen Kosorok Labhart, Fritz C. Staub 

Zusammenfassung 

Im Rahmen der Schweizer quasi-experimentellen Interventionsstudie „Unterrichtsentwicklung 

durch fachspezifisches Coaching“ zum Fachspezifischen Unterrichtscoaching 

(Staub, 2004) im Praktikum angehender Lehrkräfte befasst sich dieser 

Beitrag mit der Untersuchung professionsrelevanter Wissensbereiche, welche in 

Unterrichtsbesprechungen thematisiert werden. Ziel ist es, die Implementation und 

Wirkung von Fachspezifischem Unterrichtscoaching (Staub, 2004) im Kontext der 

berufspraktischen Ausbildung zukünftiger Lehrpersonen der Primarstufe (1.-6. 

Klasse) zu untersuchen (Kreis & Staub, 2011). In der vorgestellten Teilstudie werden 

Unterschiede zwischen Besprechungen einer Experimental- und Kontrollgruppe 

(N = je 16 Dyaden) geprüft. Dies erfolgt mittels verschiedener methodischer 

Verfahren (interview- und videobasierte Analysen), deren Ergebnisse in einer systematischen 

Triangulation von Perspektiven und Methoden (Flick, 2011) verglichen 

und diskutiert werden. Das Analyseinstrument lehnt sich an das „Modell des 

unterrichtsrelevanten Lehrerwissens“ nach Shulman (1987) an. Die Ergebnisse der 

videobasierten Inhaltsanalyse von Vorbesprechungen des Unterrichts zeigen signifikante 

Unterschiede zugunsten der Experimentalgruppe auf. Für die Nachbesprechungen 

können keine Unterschiede nachgewiesen werden. In der videobasierten 

Analyse erfolgten im Vergleich mit der Interviewanalyse in Vor- und Nachbesprechungen 

signifikant mehr Codierungen pro Wissensbereich. 

1.1 Einleitung 

In einer quasi-experimentellen Interventionsstudie zu Fachspezifischem Unterrichtscoaching 

(Staub, 2004) wurden Lernprozesse von Studierenden in Unterrichtsbesprechungen 

während eines Praktikums untersucht (Kreis & Staub, 2007, 

2011, 2012). Zu erwarten ist, dass Unterrichtsbesprechungen als Lerngelegenheiten 

davon beeinflusst sind, welche Wissensbereiche in ihnen bearbeitet werden. Als 

Grundlage zur Prüfung dieses Verhältnisses stand in der hier berichteten Analyse 

die Frage im Zentrum, welche Wissensbereiche Lehrpersonen in Ausbildung und 

ihre Praxislehrpersonen in Vor- und Nachbesprechungen von Unterricht thematisie- 

1 Literaturangabe: (Seitenzahlen bitte gemäss Originalbeitrag): Kreis, A., Wick, J., Kosorok Labhart, C. 

& Staub, F. C. (2012). Professionsrelevantes Wissen in Unterrichtsbesprechungen – eine Interventionsstudie 

zu Fachspezifischem Unterrichtscoaching. In M. Kobarg; C. Fischer; I. M. Dalehefte; F. Trepke; M. 

Menk (Ed.), Maßnahmen zur Lehrerprofessionalisierung wissenschaftlich begleiten - verschiedene Strategien 

nutzen (S. 35-50). Münster: Waxmann. 

KreisWickKosorokStaub_2012 5

en. Auf der Grundlage dieser Analysen wurde untersucht, inwiefern die Intervention 

zur Fortbildung von Praxislehrpersonen in Fachspezifischem Unterrichtscoaching 

Unterschiede zwischen einer Experimental- und Kontrollgruppe zu 

bewirken vermochte. Um im Sinne einer Methodentriangulation gemäß Flick 

(2011) einen differenzierten und mehrperspektivischen Einblick zu erhalten, wurden 

die Gesprächsinhalte mittels dreier unterschiedlicher methodischer Verfahren 

bestimmt. Es stellt sich somit die Frage nach Unterschieden zwischen den Ergebnissen 

aus den drei Verfahren. 

1.1.1 Die Bedeutung von Unterrichtsbesprechungen im Praktikum 

Praktika gelten als bedeutsame Elemente der Ausbildung von Lehrpersonen. Aufgrund 

ihrer Position an der Schnittstelle zwischen Studium und Praxis bieten sie 

Möglichkeiten der Verknüpfung zwischen theoretischen Wissensbeständen und 

Praxiserfahrung (z.B. Neuweg, 2004; Terhart, 2000). In der Bearbeitung naturalistischer 

Probleme im originalen Handlungsfeld ermöglichen Praktika die Erweiterung 

von berufsspezifischen Kompetenzen und Expertise (Baumert & Kunter, 

2006). Praxisbasierte Ausbildungselemente genießen daher eine hohe Akzeptanz 

bei Studierenden (z.B. Hascher, Cocard & Moser, 2004). 

Neben praktischer Erfahrung und eigener Reflexion bieten aus sozialkonstruktivistischer 

Sicht Besprechungen zwischen Studierenden und kompetenteren 

Fachpersonen eine zentrale Lerngelegenheit. Die Funktion der kompetenteren 

Fachperson übernehmen Dozierende der ausbildenden Institution, wie beispielsweise 

Fach- oder Allgemeindidaktikerinnen und -didaktiker. Unterstützung leisten 

aber auch schulbasierte Praxislehrpersonen, die in der Regel bedeutend länger mit 

Studierenden im Unterricht arbeiten und über mehr Kontextwissen verfügen als 

Hochschuldozierende. Wie Studierende in ihrem Lernen unterstützt werden können, 

wird in Ansätzen wie dem Reflexiven Praktikum (von Felten, 2005), dem 3- 

Ebenen-Modell von Mentoring (Niggli, 2005), dem Educative Mentoring (Feimann-Nemser, 

2001) oder dem Fachspezifischen Unterrichtscoaching (Staub, 

2004) dargelegt. Zahlreiche Studien über Formen der Lernbegleitung im Rahmen 

von Unterrichtsbesprechungen zeigen jedoch, dass die Unterstützungspraxis von 

Mentorats- oder Praxislehrpersonen häufig nicht den theoriebasierten Idealen entspricht 

(für einen Überblick Hennissen, Crasborn, Brouwer, Korthagen & Bergen, 

2008; vgl. auch Schüpbach, 2007). Diverse Interventionsstudien zeigen aber auch, 

dass Praxislehrpersonen ihr Handlungsrepertoire in Zusammenhang mit gezielten 

Fortbildungsinterventionen in die erwünschte Richtung verändern (Crasborn, Hennissen, 

Brouwer, Korthagen & Bergen, 2008; von Felten, 2005; Futter & Staub, 

2008; Kreis & Staub, 2011; Strong & Baron, 2004). 

1.1.2 Stand der Forschung zu Inhalten von Unterrichtsbesprechungen im 

Praktikum 

In einer Reviewstudie kommen Hennissen et al. (2008) zu dem Schluss, dass in 

Unterrichtsbesprechungen drei zentrale Kategorien von Gesprächsinhalten thematisiert 

werden. Es sind die Bereiche Unterrichten und Klassenführung (instruction 

6

and organisation), Schüler und Klasse (the pupils and the class) sowie der Fachinhalt 

(subject matter). Den höchsten Anteil an Gesprächszeit nehmen Aspekte des 

Unterrichtens und der Klassenführung ein (Ben-Perrez & Rumney, 1991; Dunne & 

Bennett, 1997; Edwards & Collison, 1995; Edwards & Protheroe, 2004; Feiman- 

Nemser & Parker, 1990; Hawkey, 1998; Strong & Baron, 2004). Eine eher marginale 

Rolle spielen Fachinhalt und fachdidaktische Aspekte. Das Verhältnis zwischen 

in Unterrichtsbesprechungen thematisierten Wissensbereichen und dem Lernen 

der Praktikantinnen und Praktikanten war bisher nicht explizit Gegenstand der 

Forschung. 

1.2 Fortbildungsintervention mit Praxislehrpersonen zu 

Fachspezifischem Unterrichtscoaching 

Im Rahmen der Interventionsstudie „Unterrichtsentwicklung durch fachspezifisches 

Coaching“ wurden Praxislehrpersonen der Primarstufe (1.-6. Klasse) fortgebildet 

(Kreis & Staub, 2007). Um die Frage nach der Rolle der fachdidaktischen 

Aspekte und des Fachinhalts zu untersuchen, sowie die Befunde aus den verschiedenen 

Methodenzugängen zu vergleichen, wurden Vor- und Nachbesprechungen 

von Unterricht gefilmt und zusätzlich Interviews geführt. Im Unterschied zu einer 

Kontrollgruppe hat die Interventionsgruppe an einer Fortbildungsintervention teilgenommen. 

1.2.1 Fortbildungsintervention mit Praxislehrpersonen 

Die Lernziele der Fortbildung bestanden, in Übereinstimmung mit dem Modell des 

Fachspezifischen Unterrichtscoachings (Staub, 2004), je zur Hälfte in der Vermittlung 

von Kompetenzen zum Unterrichten von Mathematik auf der Primarstufe sowie 

zum Fachspezifischen Unterrichtscoaching von Studierenden im Praktikum. 

Die teilnehmenden Praxislehrpersonen besuchten Präsenzveranstaltungen (ein Tag 

Einführungs-, drei Tage Kompakt-Workshop, acht dreistündige Follow-ups). Dabei 

erhielten sie Impulse zu aktuellen, kognitiv-konstruktivistisch orientierten Ansätzen 

der Mathematikdidaktik und setzten sich transferorientiert mit diesen auseinander. 

Die Kursteile zur Mathematikdidaktik wurden von einer Expertin vermittelt, die 

auch in der Lehre tätig ist und hatten zum Ziel, die Kohärenz zwischen dem fachdidaktischen 

Wissen und Vokabular der Praxislehrpersonen und jenem ihrer Praktikantinnen 

und Praktikanten zu erhöhen (Kreis & Staub, 2008). Die Teilnehmenden 

lernten die Elemente des Fachspezifischen Unterrichtscoachings (Staub, 2004; vgl. 

auch folgenden Abschnitt) und dessen theoretische Hintergründe kennen und wendeten 

den Ansatz an. Zusätzlich zu den Präsenzveranstaltungen bearbeiteten sie 

Fachtexte und auf ihren Mathematikunterricht bezogene Aufträge (z.B. Erprobung 

neuer fachdidaktischer Unterrichtselemente). Sie verfassten einen persönlichen 

Coachingleitfaden und erprobten Fachspezifische Unterrichtscoachings zuerst mit 

Kolleginnen und Kollegen, später mit ihren Praktikantinnen und Praktikanten. Die 

Coachings zeichneten sie teilweise mit Video auf, was die Basis für gemeinsame 

Reflexion in den Präsenzveranstaltungen bildete. Die Teilnehmerinnen und Teil- 


nehmer wendeten während der 15 Monate der Intervention insgesamt rund 120 

Stunden für die Fortbildung auf. 

1.2.2 Fachspezifisches Unterrichtscoaching 

Aufgrund seiner zentralen Funktion als Referenzmodell für die Intervention wird 

hier das Fachspezifische Unterrichtscoaching (Staub, 2004; West & Staub, 2003) 

charakterisiert. Der Ansatz hat die Erweiterung unterrichtsrelevanter Kompetenzen 

von Lehrpersonen und damit eine Optimierung der Lernumgebung für die Schülerinnen 

und Schüler zum Ziel. Das Coaching erfolgt situiert in der Unterrichtsumgebung. 

Der Coach beteiligt sich aktiv an der Planung, Durchführung und Reflexion 

von Unterrichtssequenzen in einem bestimmten Fachbereich und übernimmt Mitverantwortung 

für das Lernen der Schülerinnen und Schüler. Damit unterscheidet 

sich der Ansatz von einer Auffassung von Coaching, nach welcher der Coach primär 

als Prozessberater wirkt (vgl. z.B. Rauen, 2003). Auch über die traditionelle 

Praxis der Begleitung in berufspraktischen Studien, die vor allem in der Beobachtung 

von Praktikantinnen und Praktikanten erteilten Unterrichts und darauf folgenden 

Besprechungen besteht (Schüpbach, 2007), geht Fachspezifisches Unterrichtscoaching 

hinaus. Diese aktive Rolle des Coachs begründet sich im Ansatz der 

kognitiven Meisterlehre (Collins, Brown & Newman, 1989). Coaching wird verstanden 

als die „individualisierte und situationsbezogene Unterstützung von Lernenden 

bei der Bearbeitung einer komplexen Aufgabenstellung durch eine Person, 

die in der Bewältigung solcher Anforderungen selber über eine hohe Expertise verfügt“ 

(Staub, 2004, S. 129). Zentrale Elemente des Verfahrens sind eine dialogische 

und verstehensorientierte, auf die Elaboration unterrichtsbezogenen Wissens ausgerichtete 

Interaktion sowie sogenannte „Kernaspekte“ der Planung und Reflexion 

von Unterricht, die eine Referenz zur inhaltlichen Steuerung des Gesprächs bieten. 

Erste Erprobungen des Modells in der Schweiz verliefen vielversprechend (z.B. 

Futter & Staub, 2008; Kreis & Staub, 2011; Wettstein, Thommen & Eggert, 2010). 

Insbesondere als relevant für den Lernertrag der Studierenden erwies sich das Element 

der Vorbesprechung (Futter & Staub, 2008) sowie ein dialogischkokonstruktiver 

Interaktionsmodus in den Besprechungen (Kreis, 2012). Der Lernertrag 

für Studierende, die an einem Fachspezifischen Unterrichtscoaching teilgenommen 

haben, fällt zudem höher aus als jener der traditionell betreuten Kontrollgruppe: 

Ein Vergleich zeigt hinsichtlich dreier Indikatoren für Lernen (Anzahl in 

Interviews mit Studierenden berichteter Lernereignisse, hochinferentes Rating der 

Unterrichtsqualität und videobasiert bestimmte Häufigkeit kokonstruktiver Lernereignisse 

in den Unterrichtsbesprechungen) Ergebnisse zugunsten der Experimentalgruppe 

(Kreis & Staub, 2012). 

1.3 Untersuchungsanlage der Interventionsstudie 

In der quasi-experimentellen Studie „Unterrichtsentwicklung durch fachspezifisches 

Coaching“ wurden Fragebogendaten (vor Beginn und anschließend an die 

Intervention) sowie Interviews und Videoaufnahmen von Mathematikunterricht der 

8

Primarstufe und zugehörigen Unterrichtsbesprechungen analysiert, die mit Dyaden 

von Praxislehrpersonen und den von diesen betreuten Studierenden (NEG = 16, NKG 

= 16) am Ende eines siebenwöchigen Praktikums erhoben wurden. Eine randomisierte 

Zuteilung der Praxislehrpersonen zu den Gruppen und vor allem zur Teilnahme 

an der intensiven Fortbildung war nicht möglich. Wir suchten deshalb eine 

starke Kontrollgruppe, indem wir gezielt nach Praxislehrpersonen fragten, die von 

den Verantwortlichen der Ausbildungsinstitution als kompetent, engagiert und bei 

den Praktikantinnen und Praktikanten beliebt empfohlen wurden. Die Praxislehrpersonen 

der Kontrollgruppe unterschieden sich vor der Intervention gemäß Fragebogendaten 

bezüglich Erfahrung, Überzeugungen zur Unterstützung von Praktikantinnen 

und Praktikanten sowie Fortbildungsaktivitäten nicht signifikant von jenen 

der Experimentalgruppe (Kreis & Staub, 2011). Die Zuweisung der Studierenden 

zu den Gruppen erfolgte zufällig. 

Die Frage nach den thematisierten Wissensbereichen wurde aus drei methodischen 

Perspektiven untersucht. Dies sind erstens die mit Video aufgezeichnete 

Nach- und teilweise auch Vorbesprechung bezüglich einer Mathematiklektion, 

zweitens die einen Tag später aufgezeichneten Interviewaussagen der Praxislehrpersonen 

und drittens Interviewaussagen der Studierenden zu den Besprechungen. 

Die Transkriptionen dieser drei Datenquellen wurden qualitativ-inhaltsanalytisch 

ausgewertet. Alle drei Analysen erfolgten auf der Grundlage des gleichen Kategoriensystems. 

Dies ist eine Voraussetzung für die Untersuchung der Frage nach Unterschieden 

zwischen den Ergebnissen aus den drei methodischen Zugängen Interview 

mit Praxislehrpersonen, Praktikantinnen und Praktikanten sowie den Videoaufnahmen, 

die auf der Annahme basiert, dass die drei methodischen Verfahren 

unterschiedliche Datenqualitäten aus drei Perspektiven hervorbringen. 

1.3.1 Kategoriensystem zur Analyse der in Unterrichtsbesprechungen 

thematisierten Wissensbereiche 

Für die Analyse der mit Video aufgezeichneten Unterrichtsbesprechungen (vgl. 

Kap. 1.3.3) sowie der Interviewaussagen über diese Besprechungen (vgl. Kap. 

1.3.2) wurde ein Kategoriensystem verwendet, auf dessen Grundlage in der Interventionsstudie 

bereits Aussagen von Studierenden über ihr unterrichtsrelevantes 

Lernen untersucht wurden (Kreis, 2012). Das Instrument erlaubt die Identifikation 

thematisierter Wissensbereiche anhand vorwiegend theoriegeleitet generierter Codes. 

Es umfasst neben weiteren, hier aus Platzgründen nicht berichteten Kategorien, die 

vier an Shulmans (1987) Konzeption unterrichtsrelevanten Lehrerwissens orientierten 

Bereiche allgemein methodisch-didaktisches Wissen, fachspezifisches Wissen, Wissen 

über die Lernenden und fachspezifisch-pädagogisches Wissen. Pro Kategorie 

wurden ebenfalls theoriegeleitete (Shulman, 1987; Staub, 2004 2 ) Codes bestimmt 

und definiert. In der Anwendung auf Interviewtranskripte und transkribierte Videoaufnahmen 

der Experimental- und Kontrollgruppe wurden induktiv Codes ergänzt, 

zusammengefasst sowie Codedefinitionen verfeinert und Ankerbeispiele festgehalten. 

2 

Einige Codes leiten sich aus Kernaspekten des Fachspezifischen Unterrichtscoachings (Staub, 

2004) ab. 


Tabelle 1 zeigt die für die vorliegende Studie verwendeten Wissensbereiche und 

Codenamen im Überblick. 3 

Tabelle 1: Kategorien und Codes zur Analyse von in Vor- und Nachbesprechungen thematisierten 

Wissensbeständen 

Kategorie Codes 

Allgemein methodischdidaktisches 

Wissen 

(26 Codes) 

Fachspezifisches Wissen 

(2 Codes) 

Wissen über die Lernenden 

(4 Codes) 

Fachspezifisch-pädagogisches 

Wissen 

(6 Codes) 

10 

Anschaulichkeit, Auftragserteilung, Begriffe unterrichtsspezifisch, Differenzierung, 

Klassenführung, Lehrimpuls, Lektionsbeginn, Lektionsende, Lernzielerreichung, 

Lernzielformulierung, Lernzielorientierung, Monitoring Klasse, 

Rhythmisierung, Sozialform, Schüler-Aktivität, Schüler-Diagnose, Schüler- 

Metakognition anregen, Schüler-Vorkenntnisse, Standardsprache, Standortbestimmung, 

offener Unterricht, Unterricht im Kontext, Wertschätzung Schüler- 

Beitrag, Lehrer-Schüler-Beziehung, Zeitplan, Übergänge 

Fachspezifische Begriffe, Bedeutsamkeit der Inhalte 

Antizipation Schüler-Unterricht, Metaebene Schüler-Lernen, Schüler- 

Vorkenntnisse, Schüler-Aktivität 

Lehrplan, Lehrmedien, Schüler-Vorkenntnisse, Schüler-Aktivität, Schüler- 

Fach-Kommunikation, Unterricht inhaltspezifisch 

Im Folgenden werden exemplarisch für den Code „Begriffe unterrichtsspezifisch“ 

aus dem allgemein-methodisch didaktischen Wissensbereich die Definition sowie 

Ankerbeispiele aus einer Unterrichtsbesprechung und dem darauf bezogenen Interview 

mit einer Praxislehrperson dargestellt. Der Code „Begriffe unterrichtsspezifisch“ 

wird dem „allgemein-methodisch didaktischen Wissensbereich“ zugeordnet, 

weil das Prinzip der Verwendung korrekter Fachbegriffe fachübergreifend Gültigkeit 

hat. Der Code ist wie folgt definiert: „Für die Unterrichtseinheit relevante Begriffe 

klären, festlegen und darauf achten, dass die Schülerinnen und Schüler die 

korrekten Fachbegriffe anwenden.“ Das folgende Zitat zeigt eine entsprechend codierte 

Interviewaussage einer Praxislehrperson (PL015): 

PL: Ein Thema waren die Begriffe, Begrifflichkeiten, die eventuell auch zu Schwierigkeiten 

führen können. Wir haben ja in der Vorbesprechung gesagt, es ist wichtig, dass 

wir Begrifflichkeiten gebrauchen und die dann auch durchziehen. Also: Ziffer, Zahl, 

Stellenwerttabelle und so weiter. 

Das nächste Zitat zeigt einen Ausschnitt aus dem Transkript der mit Video aufgezeichneten 

Nachbesprechung desselben Falles, dem der gleiche Code zugewiesen 

wurde und auf den sich der Praxislehrer im Interview bezog (Nachbesprechung 

PL015): 

PL: Und was mir in dem Zusammenhang auch noch aufgefallen ist, ist Begriff Zahlen 

und Ziffer. 

P: Habe ich aber noch erklärt an der Wandtafel. 

PL: Ja, ja, das hast du erklärt, das war gut. Es ist mir aufgefallen bei dir, dass du es 

zwei- oder dreimal ein bisschen 

P: Verwechselt habe, ja. 

PL: Ja. Verwischt hast, nicht verwechselt 

3 Kategoriensystem und Codierleitfäden sind bei der Erstautorin erhältlich.

P: Okay. 

PL: Verwischt. 

P: Ja. Dabei wollte ich es (lachen) genau noch klar stellen, ja okay. 

Die Zitate zeigen exemplarisch, dass sich die Interviewaussagen zwar auf dieselben 

Themen wie die codierten Ausschnitte aus den gefilmten Besprechungen beziehen, 

dass sie jedoch eine andere sprachliche Qualität aufweisen. Das Beispielzitat zeigt, 

wie im Transkript der Unterrichtsbesprechung zusätzlich eine Schwierigkeit bei der 

Unterrichtsdurchführung sichtbar wird, welche im Interview vom Praxislehrer nicht 

erwähnt wurde. 

1.3.2 Erhebungen und Analysen der interviewbasierten Berichte über 

thematisierte Wissensbereiche 

Einen Tag nach der gefilmten Nachbesprechung wurden die Praxislehrpersonen 

und Studierenden in einem ausführlichen teilstrukturierten Leitfadeninterview bezüglich 

Lernen und Lernbegleitung im Praktikum allgemein sowie spezifisch in 

Zusammenhang mit den aufgezeichneten Besprechungen befragt (Dauer der Interviews 

mit Praxislehrpersonen in Minuten: MEG = 62; Sd = 11, MKG = 52, Sd = 13; 

Dauer der Interviews mit Praktikantinnen und Praktikanten in Minuten: MEG = 39, 

Sd = 8, MKG = 35, Sd = 7). Die Interviews mit Praxislehrpersonen der Experimentalgruppe 

dauern signifikant länger als jene der Kontrollgruppe (df = 30, t = 1.7, p 

= .02). In den Interviews mit den Praktikantinnen und Praktikanten besteht kein 

signifikanter Unterschied. Aussagen in den Transkriptionen der Interviews über in 

den aufgezeichneten Unterrichtsbesprechungen thematisierte Wissensbereiche 

wurden einer strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse (Mayring, 2003) mittels 

des beschriebenen Kategoriensystems unterzogen (Kreis, 2012). Analyseeinheiten 

sind transkribierte Aussagen der Praxislehrpersonen respektive Studierenden bezüglich 

der Frage, worüber sie in der mit Video aufgezeichneten Vor- und Nachbesprechung 

gesprochen hätten. Die Analyseeinheit ergibt sich jeweils aus der Interpretation 

der Interviewpassage unter Berücksichtigung der Codedefinitionen. Sie 

umfasst üblicherweise die Antwort auf die Frage und somit einen Gesprächsschritt, 

kann aber auch einen Ausschnitt oder mehrere Gesprächsschritte umfassen. Die 

Analyseeinheiten wurden während der Codierung in Atlas.ti (o. J.) festgelegt. 

Zur Überprüfung der Reliabilität des Analyseinstruments (Intercoderreliabilität, 

Mayring, 2003) codierte eine zweite Forscherin acht der Interviews mit Praxislehrpersonen 

bzw. Studierenden. Die Codierungen wurden mit jenen der ersten Forscherin 

verglichen. Die Codevergabe erfolgte mit hoher Übereinstimmung und das 

Instrument kann als reliabel beurteilt werden: Cohen’s Kappa beträgt für die Studierendenaussagen 

.82 und für die Aussagen der Praxislehrpersonen .81. 

Die Ergebnisse der strukturierenden Inhaltsanalyse wurden quantifiziert, indem 

pro Fall für jeden Code überprüft wurde, ob er in der Vor- respektive Nachbesprechung 

mindestens einmal vergeben wurde. Es resultierten somit dichotome Daten. 

Auf die Darstellung der Ergebnisse auf dieser Differenzierungsebene verzichten 

wir hier aus Platzgründen. Berichtet werden die Ergebnisse pro Kategorie, für wel- 


che die dichotomen Werte der Codierungen pro Kategorie und Fall summiert wurden. 

Dieser Wert besagt somit, wie viele verschiedene Codes einer Kategorie pro 

Fall und Besprechung mindestens einmal vergeben wurden. Auf dieser aggregierten 

Ebene prüften wir Unterschiede mit dem Mann-Whitney U-Test (EG vs. KG). 

Zur Ermittlung der Effektstärke wurde die biseriale Rangkorrelation gerechnet. 

Diese ist bei 0/1-Codierung des dichotomen Merkmals identisch mit der Pearson- 

Korrelation (Bortz & Lienert, 2008), die Field (2009) als Maß für die Effektstärke 

empfiehlt. Die methodischen Zugänge wurden mit dem Wilcoxon-Test auf Unterschiede 

geprüft. Zur Vermeidung einer Alpha-Fehler-Kumulierung führten wir bei 

allen Tests eine Bonferroni-Korrektur durch. Das Risiko eines Alpha-Fehlers von 

max. 5% erfordert damit ein Signifikanzniveau von .0125. 

1.3.3 Erhebungen und Analysen der mit Video aufgezeichneten 

Besprechungen 

Insgesamt nahmen 32 Dyaden an der Studie teil. Die Videodaten umfassen pro 

Dyade eine Nach- und teilweise auch eine Vorbesprechung bezüglich einer ebenfalls 

aufgezeichneten Mathematiklektion. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer 

wurden angewiesen, die Besprechungen möglichst wie üblich durchzuführen. Alle 

Dyaden führten unter dieser Bedingung eine Nachbesprechung durch (NEG = 16 

Dyaden, NKG = 16 Dyaden; Dauer in Minuten: MEG = 19.3, s = 10.2; MKG = 18.4, s 

= 12), 21 Dyaden realisierten zusätzlich eine Vorbesprechung (NEG = 16 Dyaden, 

NKG = 5 Dyaden; Dauer: MEG = 51.6, s = 19.7; MKG = 3.2, s = 5.2). Die Vorbesprechung, 

nicht aber die Nachbesprechung dauerte in der Experimentalgruppe signifikant 

länger (df = 30, t = 9.5, p = .00). Die Besprechungen wurden vollständig 

transkribiert und unter Anwendung des bereits beschriebenen Kategoriensystems 

einer strukturierenden Inhaltsanalyse gemäß Mayring (2003) unterzogen. Die Codierung 

wurde videobasiert mit der Software Transana durchgeführt (Schwab, 

2006). 

Analyseeinheit ist jeweils ein Ausschnitt der Unterrichtsbesprechung, in welchem 

ein in einer Codedefinition beschriebener Wissensbereich thematisiert wird. Die 

Analyseeinheiten wurden während des ersten Codierdurchgangs definiert. Auch 

hier codierte zur Prüfung der Reliabilität des Instruments eine zweite Projektmitarbeiterin 

die Einheiten von acht Besprechungen. Cohen‘s Kappa beträgt im Mittel 

.83 und die Übereinstimmung ist somit hoch. Die Ergebnisse der Videoanalyse 

wurden wie jene der Interviewanalyse quantifiziert, indem pro Besprechung festgehalten 

wurde, ob ein spezifischer Code vergeben wurde. Auch hier wurden die Codierungen 

pro Kategorie und Fall summiert. Es werden statistische Berechnungen 

zum Vergleich zwischen der Experimental- und Kontrollgruppe (Mann-Whitney U- 

Test) sowie zwischen den Ergebnissen aus den unterschiedlichen Methoden (Wilcoxon-Test) 

berichtet. Die Berechnungen der Effektstärken und die Adjustierung 

des Alphafehlers erfolgten analog zu den bereits für die Interviews beschriebenen 

Verfahren. 

12

1.4 In Unterrichtsbesprechungen thematisierte Wissensbereiche gemäß 

den drei methodischen Zugängen 

Im folgenden Kapitel 1.4.1 werden jeweils die deskriptiven und vergleichenden 

Ergebnisse der Auftretenshäufigkeiten pro Kategorie unterrichtsrelevanten Wissens 

bezüglich der Unterschiede zwischen Experimental- und Kontrollgruppe aus den 

Inhaltsanalysen der Interviews mit Praxislehrpersonen und Studierenden sowie aus 

der videobasierten Inhaltsanalyse der Vor- und Nachbesprechungen dargestellt 

(vgl. Tab. 2-4). In Kapitel 1.4.2 werden pro Wissenskategorie die Vergleichsanalysen 

zwischen den mittels drei methodischen Zugängen gewonnenen Ergebnissen 

berichtet. 

1.4.1 Vergleich zwischen Experimental- und Kontrollgruppe 

Die Kategorie allgemein methodisch-didaktisches Wissen ist mit 26 Codes die mit 

Abstand umfangreichste. Bezüglich dieses Wissensbereichs erfolgten auch am 

meisten Codierungen in Vor- und Nachbesprechungen (vgl. Tab. 2). In den Vorbesprechungen 

(NEG = 16, NKG = 5) wurden zudem in der Experimentalgruppe sowohl 

in den Interviews mit Praxislehrpersonen als auch in den Interviews mit Praktikantinnen 

und Praktikanten in signifikant mehr Fällen Codes des allgemein methodisch-didaktischen 

Wissens vergeben. Dieser Unterschied zeigt sich auch in der 

Analyse der Videos der Vorbesprechungen, ist jedoch nicht signifikant. Der Vergleich 

bezüglich Codierungen der Nachbesprechungen ergibt für keinen Zugang 

signifikante Unterscheide zwischen den Gruppen. 

Tabelle 2: Anzahl zugewiesener Codes der Kategorie allgemein methodisch-didaktisches Wis- 

sen gemäß der drei methodischen Zugänge 

EG 

(N=16) 


Interviews mit Praxislehrpersonen 

Interviews mit Stud. im Praktikum 

Videoaufnahme von Besprechungen 

Nachbesprechung 




KG 

(N=5) 

Mdn Range Mdn Range U Z p r 

5 

5 

18.5 

EG 

(N=16) 

1-10 

0-9 

13-22 

KreisWickKosorokStaub_2012 13 

1 

0 

11 

KG 

(N=16) 

0-4 

0-3 

4-20 

7 

6.5 

12 

-2.755 

-2.811 

-2.324 

.004 

.003 

n.s. 


3 

3 

12 

0-8 

1-5 

1-19 

3 

3.5 

12 

0-9 

1-7 

6-19 

115.5 

108.5 

126 

-.477 

-.749 

Legende: p = Fehlerwahrscheinlichkeit Mann-Whitney U-Test, 1-seitige Signifikanz, Bonferroni-korrigiertes 

Signifikanzniveau = .0125, Alphafehler 5 %. 

-.076 

n.s. 

n.s. 

n.s. 

-.601 

-.613 

-.507 

-.084 

-.132 

-.013 

Fachspezifisches Wissen, das lediglich in zwei Codes ausdifferenziert ist, wurde in 

den Interviews der Experimentalgruppe nur sehr selten (Mdn = 0, Range = 0-1), in 

jenen der Kontrollgruppe gar nie codiert. In der Videoanalyse (Mdn = 0/1, Range = 

0-2) wurden Codes dieser Kategorie in der Experimentalgruppe etwas häufiger 

vergeben als in der Analyse der Interviews. Signifikante Unterschiede finden sich 

keine zwischen den Gruppen.

Auch bezüglich des Bereichs Wissen über die Lernenden (4 Codes) erfolgten in der 

Inhaltsanalyse der Interviews und in der Videoanalyse nur wenige Codierungen 

(vgl. Tab. 3). In Zusammenhang mit Vorbesprechungen (NEG = 16, NKG = 5) finden 

sich in den Interviewaussagen der Praxislehrpersonen und der Praktikantinnen und 

Praktikanten keine signifikanten Unterschiede zwischen der Experimental- und 

Kontrollgruppe, bei der Analyse der Videodaten hingegen schon. Für die Nachbesprechungen 

finden sich keine signifikanten Unterschiede. 

Tabelle 3: Anzahl zugewiesener Codes der Kategorie Wissen über die Lernenden gemäß der 

drei methodischen Zugänge 

EG 

KG 

(N=16) (N=5) 



Interviews mit Praxislehrpersonen 1 0-3 0 0-1 17 -2.007 n.s. -.438 

Interviews mit Stud. im Praktikum 1 0-3 0 0 15 -2.279 n.s. -.497 

Videoaufnahme von Besprechungen 4 3-4 2 0-3 3 -3.306 .001 -.721 

EG 

KG 

(N=16) (N=16) 



Interviews mit Praxislehrpersonen 0 0-1 0 0-2 124 -.199 n.s. -.035 

Interviews mit Stud. im Praktikum 0 0-1 0 0-1 112 -.892 n.s. -.157 

Videoaufnahme von Besprechungen 2 1-4 2 0-4 120.5 -.295 n.s. -.052 



Fachspezifisch-pädagogisches Wissen (6 Codes) wurde gemäß Interviewaussagen 

der Experimentalgruppe nur wenig und in der Kontrollgruppe gar nicht thematisiert 

(vgl. Tab. 4). In Bezug auf die Vorbesprechungen (NEG = 16, NKG = 5) treten bei 

den Interviews mit Praxislehrpersonen und der Videoanalyse signifikante Unterschiede 

zugunsten der Experimentalgruppe auf. Für die Nachbesprechungen finden 

sich wiederum keine signifikanten Unterschiede zwischen den Gruppen. 

Tabelle 4: Anzahl zugewiesener Codes der Kategorie fachspezifisch-pädagogisches Wissen 

gemäß der drei methodischen Zugänge 

EG 

(N=16) 









14 

KG 

(N=5) 


1 

1 

4.5 

EG 

(N=16) 

0-4 

0-3 

3-5 

1 

0 

3 

KG 

(N=16) 

0 

0 

0-4 

10 

12.5 

9.5 

-2.696 

-2.515 

-2.705 

.011 

n.s. 

.008 


0 

0 

2 

0-1 

0-1 

0-4 

0 

0 

2.5 

0-2 

0-1 

0-5 

118.5 

120 

127.5 

-.498 

-.461 



-.020 

n.s. 

n.s. 

n.s. 

-.588 

-.548 

-.590 

-.088 

-.081 

-.003

1.4.2 Unterschiede zwischen methodischen Zugängen 

Vergleiche zwischen den Codierungen mittels der drei unterschiedlichen methodischen 

Verfahren zeigen wenige Differenzen auf. Signifikante Unterschiede zwischen 

den Interviewaussagen der Praxislehrpersonen und Studierenden bestehen 

weder für Vor- noch für Nachbesprechungen. Der Vergleich zwischen den Interview- 

und den Videoanalysen (vgl. Tabellen 2-4) hingegen zeigt, dass in der Videoanalyse 

in allen vier Wissensbereichen mehr Codes pro Dyade codiert wurden. 

All diese Unterschiede sind mit dem Wilcoxontest nach Bonferroni-Korrektur mit 

einem Alphafehler von 5% signifikant. Dies gilt für den Vergleich mit den Interviews 

der Praxislehrpersonen und der Praktikantinnen und Praktikanten sowie für 

die Vor- und Nachbesprechungen. 

1.5 Nutzen der Untersuchungsmethoden und der Intervention 

Die Ergebnisse der multimethodischen Untersuchung zeigen, dass sich die Intervention 

in Form einer Fortbildung von Praxislehrpersonen zu Fachspezifischen Unterrichtscoachs 

auf die in Unterrichtsbesprechungen thematisierten Wissensbestände 

auswirkt: In einer videobasierten qualitativen Inhaltsanalyse von Unterrichtsbesprechungen 

über eine Mathematiklektion im Praktikum finden sich außer beim 

fachspezifischen Wissen, das kaum thematisiert wird, in allen drei anderen mit dem 

Analyseinstrument fokussierten Bereichen (allgemein methodisch-didaktisches 

Wissen, Wissen über die Lernenden, fachspezifisch-pädagogisches Wissen ) signifikante 

Unterschiede zugunsten der Experimentalgruppe. Allgemein methodischdidaktisches 

Wissen umfasst die meisten Codes. Es wurde mittels aller methodischen 

Zugänge in der größten Zahl von Fällen mit den meisten Codes codiert, was 

die Ergebnisse bisheriger Studien bestätigt (z.B. Strong & Baron, 2004; Hennissen 

et al., 2008). Die übrigen drei Wissensbereiche weisen deutlich weniger Codes und 

auch Codierungen pro Fall auf. Zu beachten ist, dass das verwendete Kategoriensystem 

disjunkte Codes enthält, was der netzartigen Struktur von Wissen nur bedingt 

entspricht, womit die Zuordnung der Codes zu den Kategorien diskutierbar 

bleibt. 

Es zeigt sich, dass die erwähnten signifikanten Unterschiede zwischen den 

Gruppen mit den gewählten Methoden nur für die Vorbesprechungen gefunden 

werden konnten, die in der Experimentalgruppe neu eingeführt und auch übernommen 

wurden. Die vermehrte Thematisierung professionsrelevanter Wissensbestände 

in der Experimentalgruppe kommt somit in den Vorbesprechungen zustande. 

Deren Bedeutung für das Lernen der Studierenden wurde bereits in anderen 

Teilstudien belegt (Futter & Staub, 2008; Kreis, 2012; Kreis & Staub, 2011). Dass 

in den Nachbesprechungen auf Ebene der Kategorien keine signifikanten Unterschiede 

zwischen der Experimental- und Kontrollgruppe gefunden wurden, könnte 

daran liegen, dass in diesen ein traditionelles Vorgehen (vgl. Schüpbach, 2007; 

Kreis, 2012) angewendet wird, das sich bezüglich der bearbeiteten Inhalte auch mit 

einer umfangreichen Fortbildung nur schwer verändern lässt. Für den Gruppenvergleich 

unbefriedigend ist die geringe Zahl von Vorbesprechungen in der Kontroll- 


gruppe (N = 5), die aus der Anweisung folgte, die Lektion möglichst wie üblich zu 

besprechen. Für die Evaluation der Intervention günstig wäre es gewesen, wenn 

bereits vor der Intervention ein videobasierter Pretest bezüglich der Durchführung 

von Unterrichtsbesprechungen durchgeführt worden wäre. 

Der Vergleich zwischen den drei methodischen Zugängen im Sinne von Methodentriangulation 

zeigt, dass sich die Ergebnisse der Analysen der Interviewaussagen 

der Praxislehrpersonen und der Praktikantinnen und Praktikanten auf der Aggregationsebene 

von Kategorien nicht bedeutsam voneinander unterscheiden. Die 

Übereinstimmung kann als Validierung gemäß einer frühen Auffassung von Triangulation 

(Flick, 2011) verstanden werden. Dies gilt auch für die durchweg einheitlichen 

Ergebnisse aus den Vergleichen zwischen Experimental- und Kontrollgruppe. 

Welche Unterschiede ein Vergleich zwischen den beiden Perspektiven auf der 

differenzierteren Ebene der einzelnen Codes aufzeigt, ist Gegenstand weiterer geplanten 

Arbeiten. 

Die videobasierte Analyse der Besprechungen hingegen belegt zusätzliche 

Teilaspekte pro Wissensbereich: Sowohl in Vor- als auch Nachbesprechungen werden 

zu allen vier Kategorien mehr Codes vergeben als bei der Analyse der Interviews. 

Mögliche Gründe für diesen Unterschied sind eine lückenhafte Erinnerung 

bei selbstberichteten und rekonstruierten Daten oder auch implizites Wissen. Auch 

die Interviewsituation selbst, in der zu weiteren Bereichen Fragen gestellt wurden 

und die Studierenden teilweise müde waren, kann knappe Antworten induzieren. 

Dieser Befund verdeutlicht die Begrenztheit der Validität selbstberichteter Interviewdaten 

bezüglich Unterrichtsbesprechungen im Vergleich mit näher am Forschungsgegenstand 

liegenden Videodaten. Dies hat Implikationen für die Interpretation 

von Ergebnissen aus Interviewstudien sowie für die Planung der Untersuchungsdesigns 

von Interventionsstudien. 

1.6 Weitere Verwendbarkeit der Methoden und Strategien 

Die Ergebnisse aus der Analyse der thematisierten Wissensbestände können als 

Grundlage für weitere Analysen des Verhältnisses zwischen der Lerngelegenheit 

Unterrichtsbesprechung und dem Lernen von Praktikantinnen und Praktikanten 

verwendet werden. Das reliable Kategoriensystem zur strukturierten Analyse unterrichtsrelevanten 

Wissens eignet sich im Weiteren für Anwendungen auch in anderen 

Kontexten der Aus- und Fortbildung von Lehrpersonen. In einer überarbeiteten 

Form ließe sich das Kategoriensystem z.B. als Grundlage für die Planung und Reflexion 

von Unterrichtsbesprechungen bezüglich der in ihnen thematisierten Wissensbestände 

verwenden. Ein entsprechender Einsatz wäre denkbar in der Fortbildung 

von Praxislehrpersonen oder Mentoratspersonen. Aufgrund der Verbreitung, 

die Shulmans Modell findet, an dem sich das System orientiert (z.B. Baumert & 

Kunter, 2006), würde in der forschungsbezogenen Anwendung die Vergleichbarkeit 

der Ergebnisse aus unterschiedlichen Studien begünstigt. 

Für die videobasierte Inhaltsanalyse zeigte es sich, dass diese zwar aufwändiger 

ist als Interview- oder Fragebogenuntersuchungen, aber differenziertere Ergebnisse 

und einen tieferen Einblick in situiertes Handeln ermöglicht als dies bei Inhaltsana- 

16

lysen selbstberichteter, rekonstruierter Daten der Fall ist. Die Zitate in Kapitel 1.3.2 

veranschaulichen, dass mit den beiden Erhebungsmethoden unterschiedliche Datenqualitäten 

generiert werden. Dies hat auch Relevanz für andere Forschungsbereiche. 

So ist das vorgestellte videobasierte Verfahren – unter Berücksichtigung 

passender Wissenskategorien – z.B. auch besser zur detaillierten Analyse der Gesprächsinhalte 

bisher kaum erforschter Coaching- und Beratungsgespräche geeignet, 

als dies interview- oder fragebogenbasierte Zugänge sind. 

1.7 Literatur 

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Ausgewählte Beispielclips aus 

Vorbesprechungen gemäss 

Fachspezifischem Unterrichtscoaching 

© Annelies Kreis | PHTG 

Annelies Kreis, PHTG

Fachspezifisches Unterrichtscoaching 


19.09.2012 

Annelies Kreis | PHTG 

2

Grundlegende Prinzipien des Fachspezifischen 

Unterrichtscoachings 


Das fachspezifische Lernen der Schüler/innen steht im Zentrum. 

Lehrpersonen werden durch ausgebildete Coachs mit möglichst 

hoher fachdidaktischer Expertise unterstützt, 

Gemeinsam verantwortete, kokonstruktive Planung, 

Durchführung und Reflexion von Unterricht, 

Orientierung am aktuellen Erkenntnisstand zu Lehren und Lernen, 

an Referenzpapieren zu Unterrichtsqualität (Standards, 

Kompetenzmodelle, lehr-lerntheoretisch begründete Ziele und 

Referenzmodelle, etc.). 

Ziel ist die Erweiterung fachspezifischer unterrichtsrelevanter 

Kompetenzen von Lehrpersonen, eingebettet in ihren 

beruflichen Kontext. 

19.09.2012 


3

Fachspezifisches Unterrichtscoaching 

Ablauf einer Coachingsequenz 

1. Gemeinsame Vorbesprechung 


3. Gemeinsame Nachbesprechung, Ausblick 

19.09.2012 


4

Ablauf eines Fachspezifischen Unterrichtscoachings 

(2/2) 

1. Gemeinsame Vorbesprechung nach dem Modell: 


19.09.2012 




2. In geteilter Verantwortung durchgeführte Unterrichtssequenz: 

• Coachee unterrichtet und 

• Coach beobachtet oder 

• Coach modelliert eine oder mehrere Sequenzen nach Absprache oder 


3. Gemeinsame Nachbesprechung nach dem Modell, Ausblick: 




5

Was zeichnet dialogische Besprechungen aus? 

Die Gesprächsbeiträge beziehen sich aufeinander 

Beide Gesprächspartner/innen bringen Fragen und Anregungen ein 

(Fragen, Ideen, Hinweise, Verständnissicherung ...) 

Beide Gesprächspartner/innen entwickeln ein Verständnis der 

Lektion, das ihnen erlauben würde, diese selbst zu unterrichten. 

Im Dialog entsteht neues und geteiltes Wissen. 

19.09.2012 


6

Gesprächsbeiträge des Coachs 

1. Einladende Beiträge 

Mittels Fragen, Aufforderungen und aktivem Zuhören wird die 

gecoachte Lehrperson eingeladen, eigene Beobachtungen, 

Pläne, Überlegungen und Argumente einzubringen. 

2. Direkte Hilfestellung zur Unterrichtsgestaltung 

Durch Gesprächsbeiträge wird die gecoachte Lehrperson in der 

Planung und Reflexion des Unterrichts direkt unterstützt. 

3. Beiträge zur Verständnissicherung und 

Handlungskoordination 

Nachfragen, Wiedergabe in eigenen Worten, 

Zusammenfassungen, Abmachungen zum Vorgehen in 

Besprechung und Unterricht 


7

Kernaspekte der Unterrichtsplanung 

Klärung der Fachinhalte und Lernziele der Lektion 

z.B. Was ist das beabsichtigte Lernen? Welches sind die Lernziele der 

Lektion? Welches sind die zentralen Begriffe? 

Einordnung der Lektion in Unterrichtseinheit und Lehrplan 

z.B. Werden die Begriffe und Fertigkeiten der Lektion noch anderswo 

behandelt? Welches Ziel hat in dieser Lektion Priorität? 

Vorwissen und mögliche Schwierigkeiten der Schüler/innen 

z.B. Welche Strategien werden vorausgesetzt? An welche Erfahrungen 

der Schüler/innen kann angeknüpft werden? 

Unterrichtsgestaltung zur Unterstützung des beabsichtigten Lernens 

z.B. Wie lauten die Aufgabenstellungen und die Auftragsformulierungen? 

Wie werden Schüler/innen mit besonderen Schwierigkeiten unterstützt? 

19.09.2012 


8

Unterschiede zwischen Unterrichtsbesprechungen mit 

hohem/geringem Lernertrag 

Kreis, 2012; Kreis & Staub, 2011, 2012 

Die Unterrichtsbesprechungen einer Extremgruppe mit hohem 

Lernertrag unterscheidet sich von jenen einer Gruppe mit tiefem 

Lernertrag, indem 

häufiger eine Vorbesprechung durchführt wird, 

die Besprechungen länger dauern, 

dialogische Besprechungen mit einer dichteren 

Interaktionsfrequenz zwischen Praktikant/in und Praxislehrperson 

geführt werden, 

eine dialogische Elaboration der Unterrichtsplanung und 

Reflexion der Unterrichtsdurchführung stattfindet. 

19.09.2012 


9

Verlauf einer Vorbesprechung im 

Fachspezifischen Unterrichtscoaching 

1. Coachee schildert 

Lektionsskizze oder -plan 

2. Elaboration/Transformation 

des Lektionsplans im Dialog 

3. Kurze Rekapitulation des 

Lektionsplans und der 

wichtigsten Veränderungen 

19.09.2012 


Gesprächshandeln des Coachs 

zur Unterstützung des 

Lerndialogs 

• Einladendes Gesprächshandeln 

• Direkte Hilfestellung zur 

Unterrichtsgestaltung 

• Gesprächshandeln zur 

Verständnissicherung und 


10

Beispiele von Gesprächshandeln in 

Vorbesprechungen zwischen Kolleginnen 

> Unterstufe Primarschule 

> Mathematik, Multiplikation, kleines 1x1, Kernaufgaben 

> Zwei erfahrene Primarlehrpersonen, von denen eine ihre Kollegin coacht 

19.09.2012 


11

VB Clip 1: Schilderung der Coachee 


19.09.2012 








12

VB Clip 2: Verständnissicherung und Elaboration 


19.09.2012 








13

VB Clip 2: Dialog über das Mathematisieren der 

Visualisierung 


19.09.2012 








14

VB Clip 3: Rekapitulation der Veränderungen 


19.09.2012 








15

Beispiele von Gesprächshandeln aus einer 

Vorbesprechung in Praktikum 

> 4. Klasse Primarschule 

> Mathematik, Tabellen und Grafiken 

> Praktikantin im Quartalspraktikum zu Beginn des 3. Studienjahres 

19.09.2012 


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VB Clip 1: Einladung zur Schilderung des 

Unterrichtsplans und Schilderung der Coachee 


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VB Clip 2: Einladung zur Elaboration, dialogisch 


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VB Clip 4: 

Direkte Hilfestellung, dialogische Elaboration 


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(2/2) 

1. Gemeinsame Vorbesprechung nach dem Modell: 


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2. In geteilter Verantwortung durchgeführte Unterrichtssequenz: 





3. Gemeinsame Nachbesprechung nach dem Modell, Ausblick: 




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Coaching während des Unterrichts 

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(2/2) 

1. Gemeinsame Vorbesprechung nach dem Modell 


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3. Gemeinsame Nachbesprechung nach dem Modell, Ausblick 




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Teamteaching oder 

Coaching während des Unterrichts? 

Teamteaching 

Ziele: Erhöhung der Betreuungskapazität 

der SuS; Entlastung der gecoachten 

Lehrperson; Einbringen zusätzlicher 

Expertise 

Coaching während des Unterrichts 

Ziel: Lernen der gecoachten Lehrperson 

im Hinblick auf lernwirksamen Unterricht 

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Unterstützung individueller Schüler/innen 

Unterstützung von Gruppen 

gemeinsames Unterrichten der ganzen 

Klasse 

arbeitsteiliges Unterrichten eines Teils der 

Klasse 

Beteiligung des Coachs zur Klassenführung 

Organisatorische Ergänzung 

Fachliche Ergänzung 

Besprechung abseits 

Unterstützung individueller SuS zus. 

Unterstützung Gruppenarbeit zus. 

Coach beteiligt sich am Unterricht 

Coach unterrichtet alleine 

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Verlauf einer Nachbesprechung im 

Fachspezifischen Unterrichtscoaching 

1. Coachee berichtet, wie 

die Lektion verlief, 

reflektiert 

2. Coach unterstützt Reflexion 

mittels Gesprächsmoves, 

bringt eigene Positionen ein 

3. Ausblick auf nächste 

Lektion und weitere 

Besprechungen 

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Gesprächshandeln des Coachs 

zur Unterstützung des 

Lerndialogs 

• Einladendes Gesprächshandeln 

• Direkte Hilfestellung zur 

Unterrichtsgestaltung 

• Gesprächshandeln zur 

Verständnissicherung und 


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Literatur 

Kreis, A. (2012). Produktive Unterrichtsbesprechungen. Lernen im Dialog zwischen Mentoren und angehenden 

Lehrpersonen. Bern: Haupt. 

Kreis, A. (2012). Ansätze zur Anreicherung der Lerngelegenheit Unterrichtspraktikum – ausgewählte Modelle und 

deren empirische Erprobung. Beiträge zur Lehrerbildung, 30 (2), 252-260. 

Kreis, A. & Staub, F. C. (2012). Lernen zukünftiger Lehrpersonen im Kontext von Unterrichtsbesprechungen im 

Praktikum – multiple Indikatoren für ein schwer zu fassendes Phänomen. In M. Gläser-Zikuda; T. Seidel; C. 

Rohlfs; A. Gröschner; S. Ziegelbauer (Hrsg.), Mixed Methods in der empirischen Bildungsforschung, (S. 209-226). 

Münster: Waxmann. 

Kreis, A. & Staub, F. C. (im Erscheinen, 2013/2). Kollegiales Unterrichtscoaching. PraxisWissen SchulLeitung. Köln: 

Wolters Kluver. 

Kreis, A., Wick, J., Kosorok Labhart, C. & Staub, F. C. (2012). In Unterrichtsbesprechungen im Praktikum thematisierte 

Wissensbereiche – eine Interventionsstudie zu Fachspezifischem Unterrichtscoaching. In M. Kobarg, C. Fischer, I. 

M. Dalehefte, F. Trepke & M. Menk (Hrsg.), Maßnahmen zur Lehrerprofessionalisierung wissenschaftlich 

begleiten – verschiedene Strategien nutzen (S. 35-50). Münster: Waxmann. 

Staub, F. C. (2001). Fachspezifisch-pädagogisches Coaching: Förderung von Unterrichtsexpertise durch 

Unterrichtsentwicklung. Beiträge zur Lehrerbildung, 19(2), 175-198. 

Staub, F. C. (2004). Fachspezifisch-Pädagogisches Coaching: Ein Beispiel zur Entwicklung von Lehrerfortbildung und 

Unterrichtskompetenz als Kooperation von Wissenschaft und Praxis. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 

Beiheft 3(7), 113-141. 

Staub, F. (2006). Wenn der Coach kommt - Diagnose und Unterrichtskompetenz fördern durch neue 

Unterrichtsformen. In G. Becker, M. Horstkemper, E. Risse, L. Stäudel, R. Werning & F. Winter(Ed.), Friedrich 

Jahresheft XXIV. Diagnostizieren und Fördern (S. 138-140). 

West, L. & Staub, F. C. (2003). Content-Focused Coaching SM : Transforming mathematics lessons. Portsmouth, NH: 

Heinemann.. 


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