Vertiefung_2.pdf

2 — Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien (L3T) 

1. Einleitung 

Neue Technologien, insbesondere das Internet, verändern 

die Bedingungen für Lehre und Forschung 

sowie den Zugang zu wissenschaftlichen Ressourcen 

und Lernmaterialien. Vor allem für Lehrende an Universitäten, 

aber auch für Studierende, sind das Internet 

und den damit verbundenen Möglichkeiten des 

Zugriffs auf wissenschaftliche Veröffentlichungen 

und Materialien wesentlich: Während diese früher in 

der Regel nur gedruckt in Bibliotheken oder für die 

Universitäten und deren Mitglieder in einem eingeschränkten 

Intranet zur Verfügung standen, sind jetzt 

immer häufiger Fachpublikationen und Forschungsdaten 

frei im Internet zugänglich. Auch immer mehr- 

Lernmaterialien werden zur freien Nutzung angeboten. 

In diesem Kapitel werden wir uns zum einen 

dem Publizieren mit freiem Zugang (engl. „open 

access“) und zum anderen frei zugänglichen und 

nutzbaren Bildungsmaterialien (engl. „open educational 

resources“) widmen. Dabei werden wir jeweils 

zunächst das tradierte Verfahren, dann die Neu- und 

Weiterentwicklungen vorstellen und Fragen des Urheberrechts 

berühren. 

2. Tradi1onelle wissenscha7liche Publika1onen 

Damit Forschungsarbeiten diskutiert und zitiert 

werden können, müssen Wissenschaftler/innen diese 

veröffentlichen und bestmöglich verbreiten. Veröffentlichungsformen 

unterscheiden sich je nach Disziplin. 

So werden in den Geisteswissenschaften häufiger 

als in anderen Bereichen Sammelbände und Monografien 

genutzt, im Bauwesen und in der Architektur 

spielen zum Beispiel Tagungsbände eine zentrale 

Rolle. Über alle Wissenschaftsfelder hinweg sind 

jedoch Artikel in Fachzeitschriften die am häufigsten 

genutzte Veröffentlichungsform (Deutsche Forschungsgemeinschaft, 

2005). 

Der Grundsatz „Publish or perish“ 

Der Aufbau der modernen Wissenschaften, wie wir 

sie heute kennen, war von Beginn an mit der 

Gründung von wissenschaftlichen Fachgesellschaften 

und wissenschaftlichen Fachzeitschriften verbunden. 

Die beiden ältesten Zeitschriften, das „Journal des 

sçavans“ und die „Philosophical Transactions“ of the 

Royal Society, starteten 1665 und erfüllten Funktionen, 

die bis heute für wissenschaftliche Zeitschriften 

zentral sind – die Sicherung von Priorität 

durch möglichst schnelle und breite Veröffentlichung 

von Forschungsergebnissen und die Sicherung von 

Qualität, letzteres insbesondere durch sogenannte 

„Peer-Review-Verfahren“: Peers, also Kolleginnen 

und Kollegen, begutachten (oft anonym, selten als 

sogenanntes Open-Peer-Review) zur Veröffentlichung 

eingereichte Beiträge, um so sicherzustellen, 

dass nur Artikel verbreitet werden, die wissenschaftlichen 

Standards genügen. Durch Zitationsanalysen 

veröffentlichter Artikel soll geprüft werden, wie 

häufig diese durch andere genutzt werden, welchen 

„Impact“ (engl. für „Einfluss“) sie haben. Da wissenschaftliche 

Veröffentlichungen für berufliche Karrierewege 

und universitäre Mittelvergaben von besonderer 

Bedeutung sind, ist der Druck insbesondere in 

den Naturwissenschaften sehr hoch, in sogenannten 

High-Impact-Zeitschriften zu veröffentlichen. Hier 

gilt der Grundsatz „publish or perish“, eine englische 

Redewendung, die in etwa als „publiziere oder gehe 

unter“ ins Deutsche übertragen werden kann. 

Die Akzeptanz solcher Maße (vor allem deren Berechnungsgrundlage) 

wird vielfach kritisiert, zudem 

muss von verschiedenen Arten von Impact im Sinne 

von Sichtbarkeit ausgegangen werden, der sich nicht 

allein an Zitationshäufigkeit bemisst (Mruck & Mey, 

2002). 

Der tradi1onelle Publika1onsprozess 

Der traditionelle Publikationsprozess in Printzeitschriften 

sieht vor, dass Wissenschaftler/innen Artikel 

schreiben und bei Zeitschriften, in denen sie 

gerne sichtbar sein wollen, zur Veröffentlichung einreichen. 

Die Zeitschriftenredaktionen organisieren 

dann die Begutachtung, indem sie Gutachter/innen 

um eine Bewertung des eingereichten Artikels bitten, 

also um eine Einschätzung darüber, ob ein Artikel 

zur Veröffentlichung angenommen, durch die Autorinnen 

und Autoren überarbeitet oder abgelehnt 

werden sollte. Wenn ein solcher Artikel – teilweise 

nach mehreren Überarbeitungsrunden – für die Veröffentlichung 

akzeptiert worden ist, organisiert die 

Redaktion in der Regel das Lektorat und Korrektorat, 

also die formale Prüfung und Korrektur des Artikels 

und gibt den fertigen Artikel an einen kommerziellen 

Verlag weiter, der für Druck und Verbreitung der 

Zeitschrift, in dem der Artikel erscheinen soll, zuständig 

ist. Mit der Veröffentlichung geben die Autorinnen 

und Autoren zumeist die Nutzungsrechte an 

ihrer Arbeit an den Verlag weiter. Bibliotheken 

können die Zeitschrift dann für die Nutzung durch 

ihre Mitglieder (zum Beispiel Angehörige einer Universität) 

wiedererwerben. 

3. Einfluss der digitalen Technologien auf das Publika1-‐ 

onsverhalten 

Erst mit dem Internet und der Verbreitung digitaler 

Technologien begannen Wissenschaftler/innen, sich

Artikel per E-Mail zuzuschicken, schnell folgten, als 

dies technisch machbar war, die ersten Preprint- 

Server, über die sie ihre Papiere zugänglich machten, 

noch bevor sie in Zeitschriften veröffentlicht wurden. 

Ein solches Verfügbarmachen sollte helfen, den Text 

unter Kolleginnen und Kollegen – öffentlich – zu 

diskutieren (und so die Güte beziehungsweise Qualität 

des Textes zu erhöhen, eine Art „Vorläufer“ des 

Open-Peer-Review) und zur Vernetzung in der Community 

beitragen. Zudem konnten Prioritätsansprüche, 

zum Beispiel im Falle von Entdeckungen, 

frühzeitig kenntlich gemacht werden. Ebenfalls in 

den Naturwissenschaften starteten die ersten elektronischen 

Zeitschriften, diese gehören mittlerweile aber 

zum Angebot fast aller Disziplinen (siehe das Directory 

of Open Access Journals, http://doaj.org). In 

elektronischen Zeitschriften können neben Text und 

Bild zusätzliche Dateiformate (zum Beispiel Audiound 

Videodateien oder Primärdaten; letztere gerade 

auch mit Blick auf bessere Nachvollziehbarkeit und 

Transparenz des Forschungsprozesses) angeboten 

werden. Einschränkungen wie die Anzahl der Druckseiten 

entfallen. 

Mit der Entwicklung des Internets und von besserer 

Software (insbesondere des Open Journal 

System, OJS) eröffnete sich für Wissenschaftler/innen 

zudem die Option, nicht nur als Autor/in, Redaktionsmitglied, 

Gutachter/in oder Lektor/in ihre 

in der Regel durch die öffentliche Hand finanzierte 

Zeit in die Produktion von Artikeln zu investieren, 

sondern die Zeitschriften selbst zu betreiben. Zum 

Beispiel über Mailinglisten können Kollegen und 

Kolleginnen auf ihre Zeitschrift, neue Artikel usw. 

aufmerksam gemacht werden. Dies steht im Zeichen 

der Demokratisierung von Wissenschaft und für die 

zurückgewonnene Autonomie der Wissenschaftler/innen. 

4. Die Open-‐Access-‐Bewegung 

Da zeitgleich die sogenannte Bibliothekskrise um sich 

griff, das heißt dass wissenschaftliche Bibliotheken 

die Arbeiten ihrer Wissenschaftler/innen trotz sinkender 

Budgets bei teilweise horrende steigenden 

Zeitschriftenpreisen zurückkaufen mussten beziehungsweise 

nur noch in begrenztem Umfang zurückkaufen 

konnten, formierte sich eine international 

immer stärker werdende Open-Access-Bewegung, in 

deren Kern die Forderung steht, dass die Ergebnisse 

öffentlich finanzierter Forschung auch öffentlich 

zugänglich sein müssen (Mruck et al., 2004). 

Offener Zugang. Open Access, Open EducaConal Resources und Urheberrecht — 3 

! 

„Open access meint, dass [...] Literatur kostenfrei und 

öffentlich im Internet zugänglich sein sollte, so dass 

Interessierte die Volltexte lesen, herunterladen, ko-‐ 

pieren, verteilen, drucken, in ihnen suchen, auf sie 

verweisen und sie auch sonst auf jede denkbare legale 

Weise benutzen können, ohne finanzielle, gesetzliche 

oder technische Barrieren jenseits von denen, die mit 

dem Internet-‐Zugang selbst verbunden sind.“ (Open 

Society FoundaCon, 2010) 

Um die eigene Arbeit frei zugänglich zu machen, 

lassen sich zwei Hauptstrategien des Open Access 

unterscheiden: Bei dem sogenannten goldenen Weg 

veröffentlichen Wissenschaftler/innen direkt in 

Open-Access-Zeitschriften, bei dem sogenannten 

grünen Weg werden digitale Kopien von Artikeln, 

die kostenpflichtig in Print- beziehungsweise Closed- 

Access-Zeitschriften veröffentlicht werden, auf Dokumentenservern 

zugänglich gemacht, die zum Beispiel 

von Universitäten oder für Fächer beziehungsweise 

Fachgruppen betrieben werden (siehe hierzu 

das „Directory of Open Access Repositories“, 

http://www.opendoar.org). 

Beiden Strategien gemeinsam ist aufgrund des 

schnellen und freien Zugangs und der daraus folgenden 

guten Auffindbarkeit wissenschaftlicher Arbeiten 

über Suchmaschinen und Nachweisdienste die 

Verbesserung der Informationsversorgung und das 

! 

Einige ausgewählte Meilensteine der Open-‐Access-‐Be-‐ 

wegung: 

▸ 1991 wird arXiv als erster frei zugänglicher Doku-‐ 

mentenserver gegründet; er bietet heute Zugang 

zu über 650.000 E-‐Prints aus Physik, MathemaCk, 

Computerwissenschag usw. (hhp://arxiv.org). 

▸ 2001 startet die erste große naturwissenschag-‐ 

liche Open-‐Access-‐Zeitschrig der Public Library of 

Science (hhp://www.plos.org). 

▸ 2002 gewinnt Open Access mit der Budapest 

Open Access IniCaCve über die Naturwissen-‐ 

schagen hinaus Konturen auch im Sinne einer 

Wendung gegen den „Digital Divide“ 

(hhp://www.soros.org/openaccess/). 

▸ 2003 iniCiert die Max-‐Planck-‐Gesellschag die 

Berlin DeclaraCon on Open Access to Knowledge 

in the Sciences and HumaniCes, die auch auf den 

Zugang zum kulturellen Erbe abhebt und der sich 

viele wichCge InsCtuConen und Fördereinrich-‐ 

tungen weltweit anschließen. 

(hhp://oa.mpg.de/lang/de/berlin-‐prozess/) 

▸ 2005 startet die „PeCCon for Guaranteed Public 

Access to Publicly-‐funded Research Results“ mit 

erheblicher Breitenwirkung insbesondere in 

Europa (hhp://www.ec-‐peCCon.eu/).


In der Praxis : Die Zeitschrift „Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research“ 

QualitaCve Forschungsmethoden kommen in unterschied-‐ 

lichsten Disziplinen zum Einsatz. Als 1999 die Idee entstand, 

ein Journal zu gründen, das hilg, qualitaCve Forschung trans-‐ 

disziplinär und internaConal sichtbar zu machen und Wissen-‐ 

schagler/innen aus aller Welt auf diese Weise zu vernetzen, 

winkten die Verlage ab – eine elektronische Zeitschrig? Die 

Wissenschagler/innen nahmen dies darauuin selbst in die 

Hand. Heute ist die Zeitschrig "Forum QualitaCve Sozialfor-‐ 

schung / Forum: QualitaCve Social Research" – mit über 

13.000 registrierten Leser/innen die weltweit größte Res-‐ 

source für qualitaCve Forschung. 

Sichtbarmachen (neuer) Themen (besonders wichtig 

bei Randthemen; Zawacki-Richter et al., 2010). Insgesamt 

trägt Open Access wesentlich zur Förderung 

internationaler und interdisziplinärer Zusammenarbeit 

und von Forschungseffizienz durch die rasche 

Diskussion von Forschungsergebnissen bei. 

Mittlerweile beschränkt sich die Forderung nach 

Open Access nicht mehr nur auf wissenschaftliche 

Fachzeitschriften, sondern es geht zunehmend auch 

um Open Access zu Monografien, zu Daten und 

prinzipieller zu kulturellem Erbe (Deutsche 

UNESCO-Kommission, 2007). Mit einigem Recht 

kann für einige Länder wie Großbritannien, Holland, 

aber auch die Bundesrepublik Deutschland gesagt 

werden, dass Open Access wissenschaftspolitisch 

mehr und mehr zum herrschenden Paradigma geworden 

ist: die Hochschulrektorenkonferenz, große 

Forschungseinrichtungen sowie Fördereinrichtungen 

wie die Volkswagenstiftung, die Deutsche Forschungsgemeinschaft 

(DFG) unterstützen Open 

Access. Letztere treiben die Verbreitung von Informationen 

über Open Access sowie von Open- 

Access-Publikationsmodellen aktiv voran, indem sie 

die freie Verfügbarkeit in ihre Förderrichtlinien aufnehmen 

oder sich um ein wissenschaftsfreundlicheres 

Urheberrecht bemühen. Diese Bemühungen haben 

zwischenzeitlich auch positive Resonanz bei allen 

! 

Für Wissenschagler/innen bedeutet Open Access eine 

wesentliche SelbstermächCgung: "Science back to the 

ScienCsts". Eine wissenschagliche Zukung, in der 

E-‐Learning, E-‐Publishing, E-‐Science, Datenaustausch 

usw. integriert am Bildschirm Tagesgeschäg werden, 

setzt die freie Verfügbarkeit aller relevanten Res-‐ 

sourcen unmihelbar voraus. 

ArCkel werden in deutsch, englisch oder spanisch begut-‐ 

achtet und muhersprachlich lektoriert, RedakCon und Beirat 

kommen aus 10 Disziplinen und 13 Ländern, alle ca. 1.350 

bisher veröffentlichten ArCkel sind frei online zugänglich 

(Mruck & Mey, 2008). Eine gerade veröffentlichte empirische 

Untersuchung zu qualitaCver Forschung in der Psychologie 

zeigt, dass FQS-‐Veröffentlichungen nicht nur maximal 

sichtbar sind, sondern sich auch durch eine überdurch-‐ 

schnihlich hohe Qualität auszeichnen (Ilg & Boothe, 2010). 

URL: hhp://www.qualitaCve-‐research.net/index.php/fqs 

Bundestagsfraktionen gefunden. Und auch zum Beispiel 

in Österreich und der Schweiz haben die nationalen 

Fördereinrichtungen Open Access in ihre 

Richtlinien aufgenommen. 

5. Open Educa1onal Resources: Frei verwendbare Lern-‐ 

und Lehrmaterialien 

Unabhängig hiervon, aber sicher von der Open- 

Access-Bewegung auf der einen Seite sowie auf der 

anderen Seite auch von Erfolgen der Open-Source- 

Entwicklungen wie das Betriebssystem „Linux“ beeinflusst, 

hat sich Anfang des 21. Jahrhunderts eine 

Bewegung formiert, die die freie Verwendung, den 

Austausch und die Modifikation von Bildungsressourcen 

im Web einfordert und unterstützt. 

Frei verwendbare Lern- und Lehrmaterialien 

werden auch in der deutschsprachigen Diskussion 

häufig als „Open Educational Resources“ oder kurz 

„OER“ bezeichnet. Solche frei verwendbaren digitalen 

Materialien zeichnen sich nicht nur dadurch aus, 

dass sie im Web zugänglich sind, sondern sie sollen 

! 

Open EducaConal Resources (OER) sind Materialien 

für Lernende und Lehrende, die kostenlos im Web zu-‐ 

gänglich sind, entsprechend zur Verwendung und 

auch ModifikaCon freigegeben, das heißt lizensiert 

wurden. In einigen DefiniConen wird zusätzlich die 

Verwendung von offenen Sogware-‐Standards als Kri-‐ 

terium – das jedoch häufig nicht erfüllt wird – einge-‐ 

fordert (Geser, 2007). 

auch dezidiert frei nutzbar sein. 

Damit ist auch hier die Frage des Urheberrechts 

berührt. Es gilt generell, dass die Urheberrechtsinhaber/innen 

– also die Autorinnen und Autoren von 

Lern- und Lehrmaterialien – um Erlaubnis gefragt

werden müssen, bevor die Materialien im Unterricht 

verwendet, an anderer Stellen zur Verfügung gestellt 

oder sogar modifiziert werden. 

Es liegen unterschiedliche Lizenzmodelle vor, die 

es ermöglichen, eindeutig zu regeln, unter welchen 

Voraussetzungen Bildungsressourcen oder auch 

andere Materialien weiterverwendet werden dürfen. 

Im deutschsprachigen Raum ist der Einsatz der 

„Creative-Commons-Lizenzen“ verbreitet. Dabei 

stehen Lizenzformulierungen für viele europäische 

Länder zur Verfügung, die von Juristinnen und Juristen 

geprüft wurden, aber auch in einfacher, klarer 

Sprache Rechte von Autorinnen und Autoren sowie 

Benutzerinnen und Benutzern beschreiben. 

Urheber/innen können mit diesen Creative- 

Commons-Lizenzen beispielsweise festlegen, ob (a) 

der Name des Urhebers genannt werden muss, ob (b) 

das Werk modifiziert werden darf oder ob (c) alle 

Werke, die auf den Inhalten aufbauen, unter der 

gleichen Lizenz veröffentlich werden müssen (als 

„Copyleft“ bezeichnet). 

In einigen Sammlungen von OER werden entsprechende 

Lizenzierungen als Standard vorgegeben, 

das heißt Nutzer/innen müssen ihre Materialien 

unter einer solchen liberalen Lizenz veröffentlichen. 

Zu solchen Angeboten gehören unter anderem 

OERcommons.org, Wikieducator.org (englischsprachig, 

für Hochschulen) oder auch das deutschsprachige 

ZUM.wiki.de mit Lehr- und Lernmaterialien 

für Schulen. Gleichzeitig ermöglichen Such- 

Offener Zugang. Open Access, Open EducaConal Resources und Urheberrecht — 5 

In der Praxis : Umgang mit Internetressourcen in Unterricht und Lehre 

Das Urheberrecht war ursprünglich so angelegt, dass es Au-‐ 

torinnen und Autoren erfolgreicher Werke eine Finanzierung 

und einen Anreiz zum weiteren kreaCven Schaffen bieten 

sollte (vgl. Steinhauer, 2010). Dem Recht auf alleinige Her-‐ 

ausgabe der eigenen Werke standen immer Beschränkungen 

entgegen – beispielsweise die zeitliche Begrenzung des Urhe-‐ 

berrechts (ursprünglich 14 Jahre) – die sicherstellen sollten, 

dass private und öffentliche Interessen im Gleichgewicht 

stehen. Dieser gesellschagliche Interessenausgleich hat sich 

in den letzten 50 Jahren vor allem zugunsten der Rechteinha-‐ 

ber/innen verändert. 

Lehrende an einer Schule oder Universität hahen bisher 

jedoch kaum mit Problemen zu rechnen: Die Nutzung aller 

möglichen Medienartefakte war normalerweise durch 

„Schrankenregelungen“ gedeckt, die explizite Ausnahmen für 

Zwecke des Unterrichts und Forschung vorsahen. In diesem 

Sinne können alle im Internet oder auf legalem Wege erstan-‐ 

denen Medien in der Lehre eingesetzt werden, ohne dass 

mit Konsequenzen zu rechnen ist. Auch gilt hier: „Wo kein 

Kläger, da kein Richter“: Was im Klassenzimmer, Semi-‐ 

narraum oder in nicht öffentlich zugänglichen virtuellen Lern-‐ 

räumen passiert, wird kaum ausreichend Aufregung und 

wirkliche Probleme erzeugen können. 

Mehr und mehr finden wir uns aber in SituaConen wieder, in 

denen die Verwendung von Materialien technisch erschwert 

wird oder man in rechtlich unsicheres Fahrwasser gerät. Bei-‐ 

spielsweise dürfen gefundene Lernmaterialien (Bilder, 

Screenshots, Texte) nicht einfach in eigene Materialien inte-‐ 

griert und wieder veröffentlicht werden. Hier sind es also die 

durch die neuen Medien und Technologien ermöglichten 

Formen der Veröffentlichung und Verteilung sowie die damit 

möglichen neuen Lern-‐ und Lehrformen, die Lehrende – und 

auch Lernende – auf Kollisionskurs mit dem Gesetz bringen 

können. 

funktionen vieler Anwendungen (beispielsweise bei 

Flickr.com) auch gezielt die Recherche nach liberal lizenzierten 

Inhalten. 

! 

Ausgewählte Meilensteine der Open-‐EducaConal-‐Re-‐ 

sources-‐Bewegung sind: 

▸ 2002: Die UNESCO-‐IniCaCve „Free EducaConal Re-‐ 

sources“ weckt erstmal breites Interesse für das 

Thema. 

▸ 2003: Das Massachusehs InsCtute of Technology 

startet die Veröffentlichung von Kursunterlagen 

(MIT OpenCourseWare). 

▸ 2007: Die OECD veröffentlicht eine Studie zu OER, 

die William and Flora Hewleh FoundaCon analy-‐ 

siert die OER-‐Bewegung (Atkins et al., 2007), und 

die Europäische Kommission ko-‐finanziert erstmals 

Projekte zu OER (zum Beispiel OLCOS, BAZAAR) 

Argumente, die für die Einführung von OER 

sprechen, sind (Geser, 2007): OER ermöglichen potenziell 

einfacheren und kostengünstigeren Zugang 

zu Ressourcen, die einigen Lernenden sonst nicht zugänglich 

wären. Auch werden Steuergelder rentabler 

eingesetzt, da Ressourcen wiederverwendet werden 

können. Auch für Lehrende werden Möglichkeiten 

der effektiveren Erstellung von Materialien beziehungsweise 

Gestaltung des Unterrichts als Vorteile 

genannt. Oft steht dabei auch die Kooperation und 

Kollaboration von Lehrenden und Lernenden im 

Vordergrund, beispielsweise bei der Open University 

im Vereinigten Königreich (Lane, 2008). Hochschulen 

wie das Massachusetts Institute of Tech-


nology, die OER-Strategien einführen, bringen 

darüber beispielsweise auch offen Argumente wie die 

Möglichkeit positiver Public Relations oder Neukundengewinnung 

an (Schaffert, 2010). 

? 

Literatur 

Auf der Website Wikieducator.org werden gemein-‐ 

schaglich OER erstellt, die überwiegend um Themen 

des technologiegestützten Lernens kreisen. Dort gibt 

es auch ein Tutorium in mehreren Sprachen, das unter 

anderem das Recherchieren, die Erstellung und das 

Publizieren von OER themaCsiert. Welche Tipps er-‐ 

halten Sie dort? Sind die Hinweise aktuell? Falls Sie 

wollen, ändern und aktualisieren Sie die Beiträge! 

▸ Atkins, D. E.; Brown, J. S. & Hammond, A. L. (2007). A 

Review of the Open Educational Resources (OER) Movement: 

Achievements, Challenges and New Opportunities. Report to 

The William and Flora Hewlett Foundation. URL: http://cohesion.rice.edu/Conferences/Hewlett/emplibrary/A%20Review%20of%20the%20Open%20Educational%20Resources%20%28OER%29%20Movement_BlogLink.pdf 

[2010-12-06]. 

▸ Deutsche Forschungsgemeinschaft (2005). Publikationsstrategien 

im Wandel? Ergebnisse einer Umfrage zum Publikations- 

und Rezeptionsverhalten unter besonderer Berücksichtigung 

von Open Access. Weinheim: Wiley-VCH Verlag, URL: 

http://www.dfg.de/dfg_profil/evaluation_statistik/programm 

_evaluation/studien/studie_publikationsstrategien [2010-12- 

06], 31. 

▸ Deutsche UNESCO-Kommission (Hrsg.) (2007). Open 

Access. Chancen und Herausforderungen. Ein Handbuch. 

Bonn, URL: http://openaccess.net/fileadmin/downloads/Open-Access-Handbuch.pdf 

[2010-12-06]. 

▸ Geser, G. (2007). Open Educational Practices and Resources. 

OLCOS Roadmap 2012. Salzburg: Salzburg Research, URL: 

http://www.salzburgresearch.at/research/publications_detail.php?pub_id=357 

[2010-12-06]. 

▸ Ilg, S. & Boothe, B. (2010). Qualitative Forschung im psychologischen 

Feld: Was ist eine gute Publikation?. In: Forum Qualitative 

Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 

11(2), Art. 27, URL: http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114fqs1002256 

[2010-12-06]. 

▸ Informationsplattform Open Access. URL: http://open-access.net/ 

[2010-12-06]; URL: 

http://www.dfg.de/download/programme/sachbeihilfe/abschlussberichte/2_01/2_01.pdf 

[2010-12-06], 21-22. 

▸ Koch, L.; Mey, G. & Mruck, K. (2009). Erfahrungen mit Open 

Access – ausgewählte Ergebnisse aus der Befragung zum 

Nutzen und Nutzung von FQS. In: Information, Wissenschaft, 

Praxis, 60(3), URL: http://eprints.rclis.org/16860 [2012-12-06], 

291-299. 

▸ Lane, A. (2008). Reflections on Sustaining Open Educational 

Resources: An Institutional Case Study. In: eLearning Papers, 

10, URL: http://www.elearningeuropa.info/files/media/media16677.pdf 

[2010-12-06]. 

▸ Mruck, K. & Mey, G. (2002). Peer Review Between Printed 

Past and Digital Future. In: Research in Science Education, 

32(2), 257-268. 

▸ Mruck, K. &. Mey, G. (2008). Using the Internet for Scientific 

Publishing. In: Poiesis Praxis, 5, 113-123. 

▸ Mruck, K.; Gradmann, S. & Mey, G. (2004). Open Access: Wissenschaft 

als Öffentliches Gut. In: Forum Qualitative Sozialforschung 

/ Forum: Qualitative Social Research, 5(2), 14, URL: 

http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs0402141 [2010- 

12-06]. 

▸ OECD (2007). Giving Knowledge for Free. The Emergence of 

Open Educational Resources. Paris, URL: 

http://213.253.134.43/oecd/pdfs/browseit/9607041E.PDF 

[2010-12-06]. 

▸ Open Society Foundation (2010). Budapest: Open Access Initiative, 

URL: http://www.soros.org/openaccess/g/read.shtml 

[2010-12-12]. 

▸ Schaffert, S. (2010). Strategic Integration of Open Educational 

Resources in Higher Education. Objectives, Case Studies, and 

the Impact of Web 2.0 on Universities. In: U.-D. Ehlers & D. 

Schneckenberg (Hrsg.), Changing Cultures in Higher Education 

– Moving Ahead to Future Learning. New York: Springer, 119- 

131. 

▸ Steinhauer, E. W. (2010). Das Recht auf Sichtbarkeit. Überlegungen 

zu Open Access und Wissenschaftsfreiheit. URL: 

http://fiz1.fh-potsdam.de/volltext/aueintrag/10497.pdf 

[2010-12-06]. 

▸ Zawacki-Richter, O.; Anderson, T. & Tuncay, N. (2010) .The 

Growing Impact of Open Access Distance Education Journals: 

A Bibliometric Analysis. In: The Journal of Distance Education 

/ Revue de l'Éducation à Distance, 24(3), URL: 

http://auspace.athabascau.ca:8080/dspace/handle/2149/2770 

[2010-12-06]..


1. Entwicklung von Videokonferenzen 

Seit der Verbreitung des Telefons gab es immer 

wieder die Vision und den Wunsch, das Gegenüber 

nicht nur zu hören, sondern auch zu sehen. Bereits in 

der 30er Jahren des letzten Jahrhunderts gab es mit 

der Einführung der Fernsehsprechzelle erste Versuche, 

Bild- und Tonübertragungen vorzunehmen, 

die dann in den späten 1960er Jahren mit der Einführung 

des Picturephones fortgeführt wurden – 

wirklich erfolgreich waren beide Ansätze nicht. Erst 

mit der Verbreitung des Internets Ende der 1990er 

Jahre erlebt die Videokonferenz einen neuen Aufschwung 

– insbesondere seitdem die Übertragung 

von Bild und Ton auch über die Web-Standards 

möglich geworden ist und ausreichend Bandbreiten 

zur Verfügung stehen (Flessner, 2000). 

! 

„Eine Videokonferenz ist eine Besprechung mehrerer 

Personen an unterschiedlichen Orten, die per Video-‐ 

kamera oder Webcam und Datenleitungen mit hoher 

Bandbreite, beispielsweise über das Internet, über-‐ 

tragen wird, wobei sich alle Teilnehmenden über Mo-‐ 

nitor sowie Sprachein-‐ und -‐ausgabegeräte sehen und 

hören können.“ (DefiniQon von „Videokonferenz“ im 

Glossar von e-‐teaching.org) 

2. Szenarien des Lernens in Videokonferenzen 

Betrachtet man Lernszenarien in Videokonferenzen, 

dann stellt sich die Frage, inwieweit sich diese vom 

Lernen Face-to-Face (das heißt Lernende und Lehrende 

befinden sich an einem gemeinsamen Ort) 

oder von anderen Formen des E-Learnings unterscheiden. 

Diese Frage lässt sich sowohl auf einer 

technischen, als auch auf einer didaktischen Ebene 

beantworten. Technisch fokussiert diese Frage auf 

Aspekte wie den Aufwand, mit dem sich Lernen in 

Videokonferenzen realisieren lässt, und wie einfach 

der Zugang der Lernenden zu solchen Lernszenarien 

ist. Die Beantwortung dieser Frage ist von der verwendeten 

Infrastruktur abhängig und kann daher erst 

in der konkreten Anwendung berücksichtigt werden 

(Hinweise dazu finden Sie am Ende des Kapitels). An 

dieser Stelle liegt der Fokus auf dem didaktischen 

Aspekt, das heißt wie sich charakteristische Eigenschaften 

von Videokonferenzen so einsetzen lassen, 

dass die Lernenden davon besonders profitieren: 

Synchrone sprachliche Kommunikation, durch die 

elaborierte Erklärungen und interaktive Diskussionen 

ermöglicht werden, und Application-Sharing, wodurch 

die Lernenden gleichzeitig auf einen gemeinsam 

sichtbaren Arbeitsbereich zugreifen 

können. Dadurch eignen sich Videokonferenzen be- 

sonders für kooperative Lernszenarien, die von interaktiver 

Kommunikation wie Tutoring oder Coaching 

profitieren, und für Szenarien, die eine gemeinsame 

Lösungs- oder Entscheidungsfindung beinhalten. 

Aspekte beider Szenarien sollen im Folgenden kurz 

charakterisiert werden: 

Tutoring- und Coaching-Szenarien zeichnen 

sich durch unterschiedlich hohe Expertise der Teilnehmer/innen 

aus. Dabei leitet eine Person mit 

hoher Expertise eine oder mehrere Personen mit geringerer 

Expertise über Videokonferenz an. Der besondere 

Beitrag der Videokonferenz in solchen Situationen 

besteht in der Möglichkeit, zusätzliche Anwendungen 

oder Werkzeuge in den Lernprozess zu integrieren 

und dadurch gemeinsame Referenzpunkte zu 

schaffen (Ertl, 2007). 

Bei der kooperativen Lösungs- oder Entscheidungsfindung 

diskutieren Lernende mit vergleichbarer 

Expertise gemeinsam Fragestellungen oder erarbeiten 

gemeinsam eine Problemlösung. Hier stehen 

die gemeinsame Diskussion und Problemreflexion im 

Vordergrund. Der spezifische Beitrag der Videokonferenz 

besteht in solchen Szenarien aus dem Bereitstellen 

eines hoch interaktiven Kommunikationsmediums 

und gemeinsamer Arbeitsdokumente für die 

Lerngruppe (Paechter et al., 2010). 

Weitere didaktische Szenarien können Vorlesungen 

über Videokonferenzen umfassen. Beispielsweise 

haben sich die Universitäten Freiburg, Heidelberg, 

Karlsruhe und Mannheim in einem Projekt 

zur virtuellen Hochschule zusammengeschlossen. 

Die vier Universitäten tauschen Vorlesungen über 

Datenleitungen aus, führen gemeinsam Televorlesungen 

und -seminare durch und tauschen multimediale 

Lernmodule. So wurde über Videokonferenz die 

Vorlesung „Rechnernetze“ der Universität Mannheim 

an die Partneruniversitäten übertragen. Die Übertragung 

von Vorlesungen erfolgt in speziellen, technisch 

entsprechend ausgestatteten Hörsälen. Interaktive 

Whiteboards (die technisierte Form der Wandtafel), 

spezielle Softwareprogramme und eine ausreichend 

hohe Übertragungsrate der Netzwerke gehören 

zur Standardausstattung in diesem Projekt. Die 

Lerninhalte werden zudem archiviert. Vorlesungen 

werden aufgezeichnet und ins Netz gestellt oder Dozierende 

erstellen Präsentationen ausschließlich für 

das Netz (vgl. VCC, siehe Literaturverzeichnis). Ergänzend 

dazu gibt es Ansätze, dass sich die einzelnen 

Teilnehmer/innen vom eigenen Computer aus an 

einem Videokonferenz-Seminar beteiligen; Gestaltungsvorschläge 

für das Design solcher Seminare und 

konkrete Anforderungen an Tutoren von Videokonferenz-Seminaren 

finden sich unter anderem bei

Keller (2009). Er beschreibt auch Spezifika der Seminarsituation 

Videokonferenz. Insgesamt ist die Kommunikation 

beim Lernen mit Hilfe von Videokonferenzen 

der Face-to-Face-Kommunikation eher 

ähnlich; dennoch gibt es Unterschiede. Diese sollen 

im Folgenden näher betrachtet werden. 

3. Kommunika>on in Videokonferenzen 

Kommunikation kann man als einen fortlaufenden 

Prozess der gemeinsamen Verständigung von zwei 

oder mehreren Personen beschreiben (Clark & 

Brennan, 1996), in dem unterschiedliche Ziele erfüllt 

werden: Personen entwickeln zum Beispiel einen Eindruck 

voneinander, tauschen sachbezogene oder 

emotionale Information aus, koordinieren Arbeitstätigkeiten. 

Man kann Kommunikation als gemeinsames 

Handeln beschreiben, in dem die Kommunikationspartner/innen 

die Gesprächsinhalte und den 

Gesprächsverlauf koordinieren. In diesem Prozess 

versuchen sie fortlaufend eine gemeinsame Verständigungsbasis, 

einen „Common Ground“, zu gewährleisten 

(Clark & Brennan, 1996). Dazu müssen sie 

sich an die Besonderheiten des jeweils verwendeten 

Kommunikationsmediums anpassen. 

Videokonferenzkommunikation und Face-to-Face- 

Kommunikation haben zunächst einige Gemeinsamkeiten: 

Sichtbarkeit, Hörbarkeit, Synchronizität (das 

heißt ein Beitrag wird zur selben Zeit produziert, zu 

der er von der Kommunikationspartnerin oder vom 

Kommunikationspartner empfangen wird; dies trifft 

zum Beispiel auf E-Mail nicht zu), Sequenzialität (das 

heißt es bleibt die von den Sprechenden intendierte 

Abfolge der Beiträge erhalten; dies trifft zum Beispiel 

auf Chats nicht zu). Dennoch unterscheidet sich die 

Videokonferenz- von der Face-to-Face-Kommunikation: 

So fehlt die Kopräsenz, da sich die Kommunikationspartner/innen 

nicht denselben Raum teilen. 

Gerade dieses Merkmal ist jedoch wesentlich für das 

Erfahren von emotionaler Nähe und sozialer 

Präsenz. Videokonferenzen schränken zudem die 

Sichtbarkeit von Personen ein, wenn zum Beispiel in 

Desktop-Videokonferenzen nur ein Porträtausschnitt 

der Kommunikationspartner/innen auf dem Monitor 

angezeigt wird. Eine wesentliche Einschränkung der 

Sichtbarkeit betrifft die fehlende Möglichkeit, Blickkontakt 

herzustellen. Damit fehlt ein wichtiges Mittel 

für die non-verbale Koordination der Abfolge von 

Gesprächsbeiträgen (Paechter et al., 2010). 

Diese Besonderheiten machen es notwendig, dass 

die Kommunikationspartner/innen ihr Verhalten an 

das Setting „Videokonferenz“ anpassen. Dazu ein 

Beispiel: In einer Studie von Paechter et al. (2010) 

wurden über mehrere Teamtreffen hinweg die Kom- 

Lernen mit Videokonferenzen. Szenarien, Anwendungen und PraxisQpps — 3 

munikation und die Leistung von Gruppen in Videokonferenz- 

und Face-to-Face-Kommunikation untersucht. 

Achtundvierzig Teams zu je vier Personen 

trafen sich dreimal entweder Face-to-Face oder in 

einer Videokonferenz und bearbeiteten komplexe 

Aufgaben. Alle Gruppenmitglieder sollten ihr Wissen 

austauschen, einen gemeinsamen Lösungsvorschlag 

entwickeln und sich auf diesen einigen. Bei der 

Analyse der Leistung zeigten sich keine Unterschiede 

zwischen den Videokonferenz- und den Face-to-Face-Gruppen. 

Allerdings kommunizierten die Gruppenmitglieder 

in den beiden Settings unterschiedlich: 

Videokonferenzteams verbalisierten wesentlich häufiger 

die Koordination der gemeinsamen Arbeit und 

die Ausführung der Aufgaben. Sie machten häufiger 

Äußerungen dazu, welches Gruppenmitglied eine 

(Teil-) Aufgabe durchführt, über welches Wissen oder 

über welche zeitlichen Ressourcen bestimmte Gruppenmitglieder 

verfügen. Dieses Ergebnis kann dadurch 

erklärt werden, dass in der Videokonferenz 

Mittel zur Gesprächskoordination, wie der Blickkontakt, 

nicht zur Verfügung stehen. 

Die Bedeutung der Koordination in Videokonferenzen 

wird durch weitere Studien bestätigt: In einer 

Studie von Paechter et al. (2010) wurde ein Training 

für das gemeinsame Arbeiten in Videokonferenzen 

entwickelt und untersucht. Arbeitsgruppen lernten, 

die Koordination der gemeinsamen Arbeit explizit zu 

verbalisieren, aufgabenbezogene Information im Gespräch 

wiederaufzugreifen und mit der Aufgabe in 

Bezug zu setzen. In einer empirischen Untersuchung 

wurden Gruppen, die dieses Training erhalten hatten, 

mit Gruppen verglichen, die kein Training erhalten 

hatten. Es zeigte sich, dass die Trainingsgruppen 

bessere Leistungen erzielten. 

4. Unterstützung des Lernens in Videokonferenzen 

Auch wenn sich durch Trainings die Kommunikation 

in Videokonferenzen verbessern lässt, bleibt die 

Frage offen, inwieweit die Lernpartner/innen über 

die notwendigen Fähigkeiten zur erfolgreichen Bearbeitung 

kooperativer Aufgaben verfügen. Da dies oft 

nicht in ausreichendem Maße der Fall ist, ist didaktische 

Unterstützung für das Lernen in Videokonferenzen 

notwendig. Es lassen sich verschiedene 

Arten der didaktischen Unterstützung des 

Lernens in Videokonferenzen klassifizieren, deren 

Anwendung entweder vor oder während der Videokonferenz 

stattfindet und deren Fokus auf der Verbesserung 

der Kooperation oder auf der Unterstützung 

der Inhaltsbearbeitung liegt. 

Unterstützungsmöglichkeiten vor der Kooperation 

zielen darauf ab, die Lernenden besser auf die


Kooperation in der Videokonferenz vorzubereiten. 

Hierunter fallen die schon beschriebenen Trainings 

für den Umgang mit der spezifischen Kommunikationssituation 

„Videokonferenz“, Kooperationstrainings 

und das Zirkulieren von Agenden oder von 

Unterlagen zur individuellen inhaltlichen Vorbereitung 

(siehe dazu auch den Teil „Leitfäden für erfolgreiche 

Videokonferenzen“). 

Während der Kooperation kann die Unterstützung 

durch Strukturvorgaben umgesetzt werden. 

Kooperationsspezifische Unterstützung unterteilt den 

Kooperationsprozess in spezifische Phasen, die unterschiedliche 

Aspekte der Aufgabenbearbeitung hervorheben. 

So lassen sich zum Beispiel der Austausch 

von Informationen, das Sammeln von Aspekten und 

die Diskussion der Lösung fokussieren (siehe auch 

das Anwendungsbeispiel am Ende des Kapitels). Auf 

inhaltlicher Ebene können Wissensschemata und 

Mapping-Methoden die Teilnehmenden auf spezifische 

Inhaltsbereiche aufmerksam machen und Zusammenhänge 

visualisieren. Studien haben gezeigt, 

dass Lernende von einer Kombination beider Unterstützungsmethoden 

am meisten profitieren (Ertl et 

al., 2006). 

In der nun folgenden Übungsaufgabe werden Sie 

die Gelegenheit haben, die Methoden des Kooperationsskripts 

und des Wissensschemas selbst in einer 

Videokonferenz zu erproben. 

5. Anwendung von Videokonferenzen 

Fokus 

Inhalt KooperaQon 

Inhalt vor der Ko-‐ 

operaQon 

Agenden Trainings 

während der Wissens-‐ KooperaQons-‐ 

KooperaQon schemata skripts 

Tabelle 1: Unterstützungsmöglichkeiten für Lernen und 

Kooperation in Videokonferenzen. 

Es gibt eine Vielzahl an frei und kostenlos verfügbaren 

sowie kommerziellen internetbasierten Anwendungen 

und Software für die Einrichtung einer Videokonferenz, 

mit und ohne Application-Sharing- 

Funktionalität. Auch die gängigen Instant-Messaging- 

Anwendungen bieten zusätzlich zur Chat-Funktion 

häufig die Möglichkeiten zur Kommunikation über 

einen Audio- und Videokanal. 

? 

In diesem AbschniX werden Sie eine Videokonferenz 

einrichten und in einem Lernkontext anwenden. Auf 

Basis der eigenen Erfahrungen reflekQeren Sie dabei 

den Einsatz dieser Technologie und die didakQschen 

ImplikaQonen, die sich daraus ergeben. 

Hinweise zur Technologieentscheidung 

Die Internationale Fernmeldeunion ITU klassifiziert 

Videokonferenz-Endgeräte in Desktopsysteme, 

Kompaktsysteme oder Raumsysteme, die sich hinsichtlich 

Leistungsspektrum und Einsatzgebiet unterscheiden. 

Bei einer Point-to-Point-Desktop-Videokonferenz 

werden Bild und Ton von einem PC auf einen 

anderen übertragen. Dazu benötigt man eine Videokamera 

oder Webcam und ein Mikrofon. Die Verbindung 

kann über Internet oder mindestens zwei 

ISDN-Telefonleitungen hergestellt werden. 

Wenn mehrere Personen gleichzeitig miteinander 

verbunden sind, spricht man von einer Multipoint- 

Destop-Konferenz. Für die Organisation einer 

solchen Konferenz werden eine Multipoint-Control- 

Unit (MCU) oder ein Videokonferenz-Server benötigt. 

Diese verbinden drei und mehr PC-Arbeitsplätze 

gleichzeitig. In der Regel nutzen ISDNbasierte 

MCUs den international etablierten Videokonferenzstandard 

H.320 oder wenn es sich um eine 

IP-basierte Übertragung handelt, wird das Protokoll 

H.323 verwendet. Die Basisfunktion von H.323 bzw. 

H.320 ist die Übertragung von Audio, Video und 

Daten von einem Standort zum anderen. 

Für den Einsatz von Videokonferenzen in 

großen Räumen, zum Beispiel um einen Vortragenden 

oder eine Vortragende aus Übersee in die 

Vorlesung per Videokonferenzübertragung einzuladen, 

empfiehlt sich die Anschaffung von eigens 

dafür konzipierten Raumsystemen. Dazu gehören 

eine hochwertige Kamera, ein Beamer für die Projektion 

des Bildes auf eine größere Fläche, eventuell 

eine Dokumentenkamera sowie ein PC. Üblicherweise 

sind Raumsysteme fix installiert. 

Schließlich gibt es auch portable Systeme. 

Laptops und Netbooks verfügen heute standardmäßig 

über Webkameras. Auch die mobile Telefonie 

bietet Geräte, in die Webcams integriert sind. Webportale, 

die Schnittstellen zu mobilen Endgeräten wie 

Handys, Smartphones und Handheld-Geräten anbieten, 

ermöglichen unabhängig von Zeit und Ort die 

audio-visuelle Kommunikation zwischen Personen 

und damit kooperatives Lernen.

In der Praxis: Leitfäden für erfolgreiche Videokonferenzen 

Im folgenden AbschniX werden praxisnahe Ratschläge für 

den Einsatz von Videokonferenzsystemen in der alltäglichen 

Lern-‐ sowie Lehrpraxis angeführt. Die Verwendung der Vi-‐ 

deokonferenztechnologie bringt in der Regel einen gewissen 

Mehraufwand für die Lehrenden mit sich. Dieser wird jedoch 

mit einer Bereicherung der Lernerfahrung sowie erhöhtem 

MoQvaQonspotenzial der Lernenden belohnt. Die nachfol-‐ 

genden praxisorienQerten Empfehlungen gliedern sich in un-‐ 

terschiedliche Punkte und sollen als Anleitung oder als 

Checkliste für die Gewährleistung einer effekQven Appli-‐ 

kaQon dienen (vgl. Gyorke,2006; Pepper, 2003; publicare; 

Rakoczi et al., 2010; Salmon, 2010). 

Technologie 

Im Rahmen der Technologieentscheidung sind pladormun-‐ 

abhängige Lösungen zu präferieren, um opQmale KonnekQ-‐ 

vität der unterschiedlichen (Betriebs-‐)Systeme gewähren zu 

können. Weiters ist die Bandbreite der Netzwerkverbindung 

zu beachten, da die Übertragung von Videokanälen mitunter 

sehr datenintensiv ausfallen kann. Bei der Internet-‐ver-‐ 

bindung sollte der Kabelzugang gegenüber dem EinsQeg 

über WLAN bevorzugt werden, da dieser in der Regel sta-‐ 

bilere Übertragungen garanQert. Es ist auf eine opQmale Be-‐ 

lichtung beim Videobild zu achten, um bestmögliche 

Videoqualität zu ermöglichen. Den Lernenden sollten für das 

Üben im Vorhinein Testzugänge zur Verfügung gestellt 

werden. In diesem Zusammenhang ist es sinnvoll für un-‐ 

geübte Teilnehmer oder Teilnehmerinnen kurze Anleitungen 

oder Checklisten anzuferQgen. 

Tipps für die didak>sche Organisa>on 

Lehrende sollten auf ihre Zielgruppe achten und überlegen 

in welcher Form Videokonferenzen opQmal eingesetzt 

werden können (als PräsentaQonstool, als diskursives 

Werkzeug etc.) Zahlreiche Videokonferenzlösungen bieten 

erweiterte (in das System integrierte) KommunikaQonswerk-‐ 

zeuge (Whiteboards, Chat, File-‐Sharing) an – diese können 

für erweiterte didakQsche AkQvitäten genutzt werden. Leh-‐ 

rende sollten die Beteiligung fördern und belohnen, zum Bei-‐ 

spiel mit einem Preis für die akQvsten Teilnehmer/innen. 

Lehrende sollten auch den PerspekQvenwechsel einplanen, 

6. Technische Anforderungen und Umsetzungen 

Für erfolgreiche Videokonferenzen werden höchste 

Anforderungen an die Netzanbindung und die Datenübertragung 

gelegt. Die für Videokonferenzen benötigte 

Bandbreite beginnt bei 128 kbps für eine geringe 

Videoqualität und endet bei 4 Mbps. Üblicher- 


indem sie Lernende durch Vergabe von ModeraQonsrechten 

als Lehrende einsetzen! Es sind etwaige Hemmschwellen der 

Teilnehmer/innen zu beachten – erste Konferenzsitzungen 

sollten daher im universitären Rahmen (Campus) durchge-‐ 

führt werden, und es sollte erst im Anschluss eine Mit-‐ 

wirkung von unterschiedlichen Senngs aus ermöglicht 

werden (zu Hause, Büro). 

Kommunika>on 

Ganz besonders ist die Bedeutung von definierten Kommuni-‐ 

kaQonsregeln zu betonen. Ein rechtzeiQger Hinweis auf et-‐ 

waige NeQqueXe-‐Regeln ist zu empfehlen. Bei der 

Bildübertragung sollte auf die Körpersprache geachtet 

werden – die Lehrenden sollen ihren Blick direkt in die 

Kamera richten und sich dem Zweck entsprechend kleiden! 

Untersuchungen zeigen zudem, dass die Begeisterung der 

Lehrenden wichQg ist, um Lernende zu moQvieren (Paechter 

et al., 2010). Auch dies wird über die Körpersprache ver-‐ 

miXelt! Wesentlich ist, dass gegen Ende einer Videokonfe-‐ 

renzsitzung die besprochenen Inhalte zusammengefasst 

werden und den Teilnehmerinnen und Teilnehmern 

Feedback gegeben wird. Bei Konferenzen auf dem Campus 

sind persönlich und unmiXelbar nach der Sitzung durchge-‐ 

führte Treffen mit den Lernenden überaus hilfreich. Essen-‐ 

ziell ist im Rahmen der KommunikaQon, dass fortlaufend auf 

Verständlichkeit geachtet wird – daher sollten wesentliche 

Aussagen der Konferenz wiederholt werden! Körperbewe-‐ 

gungen sollten stets langsam ausgeführt werden, da schnelle 

Bewegungen ruckarQge Artefakte im Videobild erzeugen 

können. 

Zeitmanagement 

Videokonferenzen sind anspruchsvoll und ermüdend – Mo-‐ 

derator/innen sollten daher regelmäßig Pausen einplanen! 

Gegebenenfalls ist zudem zu Beginn der Sitzungen Zeit für 

die Einrichtung der technischen Infrastruktur vorzusehen. In 

der Einleitung sollte stets eine kurze zeitliche Strukturierung 

bekanntgegeben werden und auf ihre Einhaltung geachtet 

werden. Abschließend sei darauf verwiesen, dass eine klare 

Adressierung der KommunikaQonsteilnehmer/innen Zeit 

spart! 

weise werden Bandbreiten zwischen 384 und 1920 

kbps benutzt, welche für eine gute bis sehr gute Videoqualität 

ausreichen. Die zur Übertragung eingesetzten 

Videokomprimierungen (H.263, H.264) sind 

sehr effektiv und werden sowohl für ruhende Teile 

als auch für den Bewegtanteil im Video genutzt.


Nicht nur um sicher zu stellen, dass ausreichend 

Bandbereite gewährleistet ist, ist unbedingt die IT- 

Abteilung bei der Auswahl und Installation der VC- 

Anlage einzubinden. Mit dieser ist auch zu klären, wie 

Sicherheitsfragen und Integration in die Firewall 

gelöst werden können, da das H.323-Protokoll nicht 

von allen Firewalls unterstützt wird. 

Optimal ist es, wenn alle Konferenzteilnehmer das 

gleiche System verwenden. Bei der Auswahl ist jedenfalls 

darauf zu achten, welche Kompatibilitäten die 

Hersteller für das jeweilige Produkt garantieren. 

Die Auswahl einer Video- oder Webkonferenz-Anwendung 

für den Einsatz in einem Lehr- 

Lernkontext muss mit den spezifischen didaktischen 

Zielsetzungen abgestimmt werden und ist zusätzlich 

von technischen und organisatorischen Rahmenbedingungen 

abhängig. Insbesondere ist bei der 

Auswahl von Videokonferenz-Equipment (Hard- und 

Soft-ware) neben der Abklärung, wie viel Budget zur 

Verfügung steht, zu klären, ob und in welcher Qualität 

die Rahmenbedingungen für eine erfolgreiche 

Videokonferenz vorhanden sind oder geschaffen 

werden müssen. 

! 

Video- und Webkonferenz-Software erfordert in 

der Regel die Installation eines Programms auf dem 

Computer. Es gibt auch Online-Applikationen, bei 

denen lediglich die Anmeldung und Einrichtung eines 

Accounts erforderlich ist. Die Ausstattung des Computers 

mit einer Webcam und Lautsprecher/Mikrofon 

(Headset) ist in jedem Fall erforderlich; Breitbandinternetverbindung 

wird empfohlen. 

7. Fazit 

Tools in der Praxis Beispiele für Werkzeuge, mit 

denen sich Videokonferenzen abhalten lassen, sind 

unter anderem: 

Kommerzielle webbasierte Konferenzsysteme: 

▸ Adobe Connect Spreed, 

▸ Netviewer, 

▸ NetMeeQng (oder Windows-‐Besprechungsraum 

ab Windows Vista) oder 

▸ Vitero. 

Kostenlose webbasierte Konferenzsysteme: 

▸ fast alle Messaging-‐Systeme wie Skype, DimDim 

oder Windows Live Messenger sowie 

▸ Open Source Web Conferencing: openmeeQngs, 

vmukQ 

Videokonferenzen sind eine vielversprechende Möglichkeit, 

kooperativ und hoch interaktiv über Entfernungen 

hinweg zu lernen. Allerdings, auch wenn Videokonferenzen 

der Face-to-Face Kommunikation 

sehr ähnlich sind, gibt es Unterschiede in den Kom- 

? 

munikations- und Kooperationsprozessen. Deswegen, 

und auch weil den Lernenden oft wichtige 

Fertigkeiten zur Kooperation fehlen, kann didaktische 

Unterstützung in Videokonferenzen hilfreich 

sein, zum Beispiel durch Skripts und Wissensschemata. 

Für den Einsatz von Videokonferenzen 

beim Lernen gilt es, neben den pädagogischen 

Aspekten, technische, organisatorische und finanzielle 

Rahmenbedingungen zu beachten, um die Videokonferenz 

für alle Beteiligten erfolgreich zu gestalten. 

! 

Literatur 

Wir haben Ihnen eine umfangreiche Übungsaufgabe 

(für zwei Personen) vorbereitet, die Ihnen die Mög-‐ 

lichkeit gibt, Ihre Kompetenz im Umgang mit Web-‐ 

und Videokonferenzen prakQsch zu entwickeln und zu 

reflekQeren. Die Übungsaufgabe ist als ZIP-‐Datei unter 

hXp//:l3t.eu bei diesem Kapitel zugänglich (#video-‐ 

konferenz). Sollten Sie keine KooperaQonspartnerin 

oder keinen KooperaQonspartner finden oder sollten 

technische Probleme die Einrichtung der Videokon-‐ 

ferenz verhindern, können Sie die Aufgabenstellung 

auch eigenständig bearbeiten. 

▸ Bevor Sie mit der Bearbeitung der Übungsaufgabe 

beginnen, lesen Sie biXe alle InformaQonen genau 

durch, um einen Überblick über den gesamten 

Lernprozess und die erforderlichen SchriXe zu be-‐ 

kommen. 

▸ Im AbschniX zur Unterstützung des Lernens in Vi-‐ 

deokonferenzen wurden Ihnen zwei Möglichkeiten 

zur Unterstützung des Lernens in Videokonfe-‐ 

renzen vorgestellt: Strukturierungen mit Fokus auf 

die KooperaQon oder auf den Inhalt. Sie ver-‐ 

wenden selbst ein KooperaQonsskript und eine in-‐ 

haltspezifische Strukturierung für die Kommuni-‐ 

kaQon mit Ihrer Partnerin oder Ihrem Partner. 

Folgen Sie dem KooperaQonsskript! 

Die häufigsten Fehler, die bei Videokonferenzen auf-‐ 

treten können, werden im Video der University of 

Washington „The Videoconferencing Zone“ auf hu-‐ 

morvolle Weise dargestellt. Verfügbar auf: hXp://you-‐ 

tu.be/ccMZ_NWhkf4. 

▸ Clark, H. H. & Brennan, S. E. (1996). Grounding in communication. 

In: L. B. Resnick; J. M. Levine & S. D. Teasley (Hrsg.), 

Perspectives on socially shared cognition. Washington DC: 

American Psychological Association, 127-149. 

▸ Ertl, B. (2007). Kooperatives Lernen in Videokonferenzen. 

Einflussmöglichkeiten didaktischer Strukturierungen. Saarbrücken: 

VDM Verlag Dr. Müller.

▸ Ertl, B.; Fischer, F. & Mandl, H. (2006). Conceptual and sociocognitive 

support for collaborative learning in videoconferencing 

environments. Computers & Education, 47(3), 298- 

315. 

▸ e-teaching.org. URL: http://www.e-teaching.org/glossar/videokonferenz 

[2010-10-09]. 

▸ Flessner, B. (2000). Fernsprechen als Fernsehen. Die Entwicklung 

der Bildtelefonie und die Bildtelefonprojekte der 

Deutschen Reichspost. In: J. Bräunlein & B. Flessner (Hrsg.), 

Der sprechende Knochen. Perspektiven von Telefonkulturen. 

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▸ Gyorke, A. (2006). Faculty guide to teaching through videoconferencing. 

URL: http://clc.its.psu.edu/Classrooms/Help/Videoconferencing.pdf 

[2010-07-20]. 

▸ Keller, R. (2009). Live e-learning im virtuellen Klassenzimmer. 

Eine qualitative Studie zu den Besonderheiten beim Lehren 

und Lernen. Hamburg: Verlag Dr. Kovac. 

▸ König, P. (2007). Blickkontakt. c’t, 07(1), URL: http://www.heise.de/ct/artikel/Blickkontakt-290814.html 

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▸ Paechter, M.; Kreisler, M. & Maier, B. (2010). Supporting collaboration 

and communication in videoconferences. In: B. Ertl 

(Hrsg.), E-collaborative knowledge construction: Learning 

from computer-supported and virtual environments, Hershey, 

PA: IGI Global, 195-212. 


▸ Paechter, M.; Maier, B. & Macher, D. (2010). Students’ expectations 

of, and experiences in e-learning: Their relation to 

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http://www.d261.k12.id.us/VCing/intro.htm [2010-07-20]. 

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for enhancing e-moderation skills by utilisation of videoconferencing 

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of ED-Media World Conference on Educational Multimedia, 

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▸ Salmon, G. (2000). E-moderating: The key to teaching and 

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▸ VCC: Kompetenzzentrum für Videokonferenzen. URL: 

http://vcc.zih.tu-dresden.de [2010-09-10]. 

▸ Virtuelle Hochschule Oberrhein. URL: http://www.viror.de 

[2010-09-10].


1. Einführung 

Virtuelle Welten sind eine spezielle Art sozialer Netzwerke, 

in denen die Benutzer als sogenannte Avatare 

(eine Art Spielfigur) in einer virtuellen, dreidimensionalen 

Umgebung dargestellt werden. Mittels Chat 

oder Voice Chat kommunizieren diese Avatare in 

Echtzeit miteinander. Sie können mit der virtuellen 

Umgebung interagieren (zum Beispiel einen Raum 

betreten oder sich auf einen Stuhl setzen) und in 

manchen Systemen auch die Umgebung modifizieren 

(zum Beispiel Geräte bedienen). 

Im Gegensatz zu den meisten anderen sozialen 

Netzwerken bleiben die Benutzer hinter den Avataren 

üblicherweise anonym. Von den sogenannten 

MMOG (Massively Multiplayer Online Games), die 

eine ähnliche Technologie verwenden, unterscheiden 

sich virtuelle Welten darin, dass sie offener im Verwendungszweck 

sind, mit einem gewissen Fokus auf 

Interaktion und Kreativität. Sie sind also kein Spiel 

mit vordefinierten Zielen, Gewinnern und Verlierern. 

Dadurch wird es möglich, sie als Lernumgebung zu 

verwenden. 

Kommerziell betriebene virtuelle Welten erfreuen 

sich vor allem bei jungen Menschen großer Beliebtheit. 

Die Marktforschungs-Firma KZero zählte 

Ende 2009 etwa 800 Millionen Benutzer/innen in 

etwa 300 verschiedenen virtuellen Welten. Die 

meisten davon haben Kinder und Jugendliche als 

Zielgruppe, aber es gibt auch virtuelle Welten mit 

einem Zielpublikum über 30 Jahren (zum Beispiel 

Second Life). 

Es existieren Open-Source-Software-Projekte, mit 

denen man selbst eine virtuelle Welt erstellen kann. 

Für den Fall einer virtuellen Lernumgebung ist dies 

natürlich von Vorteil, weil man die volle Kontrolle 

über das System hat und die Kosten geringer sind. 

Das bekannteste dieser Projekte ist das OpenSimulator-Projekt, 

welches im Wesentlichen die Funktionalität 

von Second Life nachbildet. 

! 

? 

Weiterführende Links finden Sie in der L3T Gruppe bei 

Mister Wong unter Verwendung der Hashtags #l3t 

#virtuellewelt #einfuehrung 

Reflek

hungsweise Edu-Worlds und ab circa 2005 in Second 

Life, erforscht. Begründen lässt sich das Interesse am 

Lernen in dreidimensionalen Umgebungen sicherlich 

dadurch, dass Lernplattformen beziehungsweise 

Lernmanagementsysteme (LMS) nicht in dem Maße 

attraktive und interaktive Lernumgebungen sind, wie 

sie versprechen. 

Eine These bei der Verwendung dreidimensionaler 

virtueller Welten ist die mögliche unterstützende 

Wirkung sogenannter Immersion auf Lernprozesse. 

Immersionseffekte hängen mit Flow-Erleben (Csikszentmihalyi, 

1993) zusammen, werden aber auch im 

Zusammenhang mit Computerspielsucht genannt 

(Grunewald, 2009). 

Immersion bezeichnet den Grad, in dem Individuen 

wahrnehmen, dass sie mehr mit ihrer virtuellen 

als mit ihrer realen Umgebung interagieren 

(Guadagno et al., 2007) und beschreibt somit das individuelle 

Gefühl des „sense of being there“. Bezüglich 

einer virtuellen Realität scheint Immersion 

durch den Grad der Repräsentation der Lernenden 

und ihrer Präsenz (Presence) bestimmt zu sein (Davis 

et al., 2009; Bredl & Herz, 2010). Ihre Repräsentation 

ist dabei geprägt von den Zuständen und dem Erscheinungsbild 

ihrer virtuellen Repräsentanten sowie 

ihrer Interaktionsmöglichkeiten (Bouras et al., 2001). 

? 

▸ Disku


on, die Tiefe der Informationsverarbeitung und den 

Lernerfolg (weitere Techniken und Verweise auf 

Studien zum Beispiel bei De Jong & van Joolingen, 

1998). 

? 

▸ Was sind die Prinzipien des Lernens mit Simula-‐ 

In der Praxis: Virtuelles Teamtraining 

Fahrzeuge und Maschinen sind ohmals von mehreren Per-‐ 

sonen zu bedienen. Doch auch Teamarbeit kann in simu-‐ 

lierten Welten gelernt und geübt werden. Vorgestellt wird 

hier eine Methode zum virtuellen Teamtraining (Virtual-‐ 

Reality-‐Team-‐Training-‐System, VTTS, www.vr-‐team-‐trai-‐ 

ner.com), welche die Bremer szenaris GmbH entwickelt hat 

und mit der eine Gruppe von Lernenden in einer simulierten 

Welt vorkonfigurierte Übungen ausführen kann. Im virtuellen 

Teamtrainingssystem sind dazu mehrere Arbeitsplätze in 

einem Netzwerk miteinander verbunden, was den Ler-‐ 

nenden das gleichzei


▸ praxisnahe, realistische Ausbildungssituation und 

▸ Modifikation von Umgebungsvariablen (Wetter, 

Lichtverhältnisse, Fehlermeldungen von Geräten). 

Die möglichen Nachteile beim Einsatz von Simulationen 

sollen nicht unerwähnt bleiben. So können 

beispielsweise Schwindelgefühle auftreten, wenn 

sichtbare Bewegungen nicht den wahrgenommenen 

entsprechen (die so genannte „Simulatorkrankheit“). 

Da die Technik aber inzwischen so weit fortgeschritten 

ist, dass neben Sehen und Hören auch die 

haptische Wahrnehmung angesprochen wird, findet 

man sich noch realer in das virtuelle Geschehen 

hinein. So wird dieses „spürbar“ und das Risiko physischer 

Einschränkungen noch weiter minimiert. 

! 

? 

Durch Simula

▸ Heeter, C. (1992). Being There: The Subjective Experience of 

Presence. URL: 

http://commtechlab.msu.edu/randd/research/beingthere.html 

[2010-07-10]. 

▸ Hofmann, J. (2002). Raumwahrnehmung in virtuellen Umgebungen: 

Der Einfluss des Präsenzempfindens in Virtual 

Simula

Andréa Belliger, David Krieger, Erich Herber und Stephan Waba 

Die Akteur-Netzwerk-Theorie 

Eine Techniktheorie für das Lernen und Lehren mit Technologien 

Zwischen den entgegen gesetzten Entwürfen von Technik-‐ und Sozialdeterminismus stellt die Akteur-‐ 

Netzwerk-‐Theorie (ANT) einen MiEelweg des Verständnisses der Beziehung von Mensch und Technik dar. 

Technik ist für die ANT weder bloßes Instrument, noch eine Determinante, die das soziale Leben und 

damit auch die didakCsche KommunikaCon von Lehren und Lernen besCmmt. Vielmehr bilden Mensch 

und Technik hybride Akteur-‐Netzwerke. Diese Akteur-‐Netzwerke sind Formen des Zusammenschlusses von 

Menschen, Technologien, OrganisaConen, Regeln, Infrastrukturen und vielem mehr, mit dem Ziel, relaCv 

stabile Gefüge von Wissen, KommunikaCon und Handeln ins Leben zu rufen. Alle Akteure – Menschen, 

Medien, Maschinen oder sonsCge Artefakte – sind gleichermassen in der Lage, Beziehungen und Ver-‐ 

halten der Akteure in einem Netzwerk zu beeinflussen. Im Bildungskontext bietet die ANT Erklärungen und 

mögliche Herangehensweisen bei der Analyse und Beschreibung komplexer Bildungsprozesse und Innova-‐ 

Conen im technologiegestützten Unterricht. Wenn Menschen, Technologien aber auch Artefakte aus dem 

Bildungsumfeld als handlungstragende Akteure im technologiebasierten Unterricht verstanden und in 

ihrem Zusammenspiel betrachtet werden, gelingt es uns, die Realitäten des Unterrichts-‐ und Lernver-‐ 

haltens zu verstehen und in didakCschen Einsatzszenarien zu berücksichCgen. ModellhaHe Akteur-‐Netz-‐ 

werke könnten dazu beitragen, ein besseres Verständnis für die sozialen Wirklichkeiten des Zusammen-‐ 

spiels von Akteur-‐Netzwerken in der Bildungspraxis zu erzielen. 

Jetzt Pate werden! 

Quelle: dospaz, hEp://www.flickr.com/photos/59195512@N00/4964496706 [2011-‐01-‐10] 

#ant 

#spezial 

#theorieforschung 

Version vom 1. Februar 2011 

Für dieses Kapitel wird noch ein Pate gesucht, 

mehr InformaConen unter: hEp://l3t.eu/patenschaH


! 

1. Eine Einführung in die Akteur-‐Netzwerk-‐Theorie 

(von Andréa Belliger und David Krieger) 

Einleitung 

Anmerkung zur gewünschten ZitaCon dieses Beitrags: 

Auf ausdrücklichen Wunsch der Autorin und Autoren 

wird darum gebeten, diesen Beitrag abschniEsweise 

zu ziCeren und die entsprechenden Urheber/innen 

aufzuführen (vgl. AbschniE 1 und AbschniE 2). 

Seit sich das Internet als bestimmendes Medium für 

die meisten Formen von Kommunikation durchgesetzt 

hat, gilt der Netzwerkbegriff als Schlüssel zum 

Verständnis vieler verschiedener Phänomene. So 

spricht man etwa von einer „Netzwerkgesellschaft“ 

und Sozialen Netzwerken. Im Kontext eines in vielen 

Disziplinen entstehenden Netzwerkparadigmas bietet 

die in den 1980er Jahren entwickelte Akteur- 

Netzwerk-Theorie (ANT) eine vielversprechende 

Grundlagentheorie für ein zukunftsweisendes Verständnis 

von Lehren und Lernen, da sie als eine der 

wenigen Theorien die Technik als gleichberechtigten 

Akteur in sozialer Kommunikation beschreibt. Im 

ersten Teil dieses Kapitels wird die Akteur-Netzwerk- 

Theorie in groben Zügen skizziert. Im zweiten Teil 

wird das Prinzip der ANT am Beispiel des Schulunterrichts 

näher erläutert. Als konkretes Szenario 

ziehen wir den Unterricht mit Netbooks heran. Es 

wird der Frage nachgegangen, welche Rolle menschliche 

und nicht-menschliche Akteure beim Unterricht 

mit Netbooks spielen, wie das Zusammenspiel dieser 

Akteure die Gestaltung von Lehr-Lern-Aktivitäten 

beeinflusst, und wie die Entwicklungen von Akteur- 

Netzwerk-Konstellationen beobachtet werden 

können. 

Techniktheorien in Bildungsprozessen 

Trotz der enormen Fülle an Literatur zu Themen wie 

Mediendidaktik, E-Learning und Computer im Unterricht, 

sucht man fast vergebens nach tiefer greifenden 

theoretischen Überlegungen zur Rolle der 

Technik im Bildungssystem. Wirft man einen Blick 

auf andere Bereiche und Disziplinen, wie etwa die 

Wissenschafts- und Technikforschung, fällt hingegen 

unweigerlich die rege Tätigkeit und differenzierte 

Fülle an anspruchsvollen Modellen auf. Schon allein 

aus diesem Grund lohnt es sich für Forscherinnen 

und Forscher, aber auch Anwenderinnen und Anwender 

von E-Learning, in diesen Bereichen nach 

neuen, innovativen Ideen Ausschau zu halten. 

Viele Diskussionen über den Einsatz und die Anwendung 

digitaler Medien in Lernprozessen sind 

Grundlagendiskussionen über die Art und Weise wie 

Menschen mit Technik umgehen und wie Technik soziale 

Prozesse bestimmt beziehungsweise bestimmen 

sollte. Aus diesem Grund ist die Frage nach adäquaten 

Techniktheorien für alle Entscheidungsträger 

im Bildungssystem von Bedeutung. Grundlagentheorien 

sind für Transformationen sozialer Prozesse 

wichtig und die Diskussion über sie ist Bestandteil 

jeder verantwortungsvollen Auseinandersetzung 

mit der Praxis und der Zukunft von Bildung. 

Wie die Rolle der Technik in Bildung konzeptualisiert 

wird, ist entscheidend, da je nach Verständnis dieser 

Rolle unterschiedliche Handlungsprogramme und 

Strategien auf Seite der sozialen Akteure resultieren: 

Ziele werden anders gesetzt; menschliche, technische 

und finanzielle Ressourcen zugesprochen oder nicht; 

künftige Entwicklungen durch strategische Entscheidungen 

initiiert; Rahmenbedingungen für gesellschaftliche 

Änderungen gesetzt und entsprechende 

Forderungen an alle Beteiligten im Bildungssystem 

gestellt. 

Ein theoretisches Modell, das uns zur Beschreibung 

der Rolle von Technik in Bildungsprozessen 

zur Verfügung steht, ist die Akteur-Netzwerk- 

Theorie. Die Akteur-Netzwerk-Theorie, oder kurz 

ANT, wurde vor allem von Bruno Latour und Michel 

Callon während der 1970er und 80er Jahre in Frankreich 

entwickelt. Die beiden Soziologen untersuchten 

in einer Reihe wegweisender Studien, wie Wissenschaftler 

im Labor arbeiten und nach welchen Bedingungen 

wissenschaftliche Erkenntnisse entstehen und 

in Technologien angewendet werden. Die ANT ist 

somit in der soziologischen Wissenschafts- und Technikforschung 

verwurzelt, hat sich aber durch weitreichende 

theoretische Arbeiten (Latour, 1998, 2000) in 

den 1990er Jahren zu einer umfassenden Theorie von 

Kultur, Gesellschaft und Kommunikation weiterentwickelt. 

! 

Die Hauptaussage der Akteur-‐Netzwerk-‐Theorie, auf 

die wir gleich differenzierter eingehen, ist, dass Men-‐ 

schen, Technik und GesellschaH sich gegenseiCg be-‐ 

dingen und zusammen hybride, heterogene Netz-‐ 

werke bilden. 

Die Tatsache, dass die ANT, welche das Zusammengehen 

von Menschen und Technologien, so genannte 

sozio-technische Netzwerke, ins Zentrum ihres Interesses 

rückt, in den letzten Jahren zunehmend Beachtung 

findet, lässt sich auf verschiedene Gründe 

zurückführen. Einer der Gründe liegt in der Verwis-

Die Akteur-‐Netzwerk-‐Theorie. Eine Techniktheorie für das Lernen und Lehren mit Technologien— 3 

senschaftlichung und Technisierung der Gesellschaft. 

Die globale Wissensgesellschaft ist bis in die meisten 

Lebensbereiche hinein von Wissenschaft und 

Technik geprägt. Die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien 

haben alle gesellschaftlichen 

Subsysteme, das Bildungssystem eingeschlossen, 

verändert. Theoretische Überlegungen zur 

Rolle von Mensch und Technik in diesem neuen 

Kontext greifen - das zeigt auch ein Blick in die E- 

Learning-Literatur – noch häufig auf gängige technikdeterministische 

oder sozialdeterministische Annahmen 

zurück. 

Der Technikdeterminismus geht davon aus, 

dass die Gesellschaft durch technologische Entwicklungen 

bestimmt ist. Die Technik beeinflusst 

menschliches Verhalten und soziale Kommunikation. 

So behauptet der Technikdeterminismus beispielsweise, 

dass Steinwerkzeuge, die Schrift, die Dreifelderwirtschaft, 

Massenmedien und vergleichbare 

Schlüsseltechnologien soziale und kulturelle Anpassungen 

hervorgerufen und ganze Epochen geprägt 

haben (White, 1962; Innis, 1972). Aus technikdeterministischer 

Sicht wird Technik oft als „Sachzwang“ 

oder als sich verselbständigte Entäußerung beziehungsweise 

Erweiterung des Menschen betrachtet 

(Schelsky, 1965; Gehlen, 1986). Modelle technischer 

Rationalität wie zum Beispiel die Kybernetik und 

Künstliche Intelligenz-Forschung (du Boulay & Mizoguchi, 

1997), welche etwa die Entwicklung von 

Lernmaschinen maßgeblich beeinflussten (Pask, 

1975; Pask, 1976), verstehen kognitive Prozesse und 

Lernen als etwas, das technisch nachgebaut und optimiert 

werden kann. Aus der Perspektive des Technikdeterminismus 

gibt es keinen Grund, Technik als 

etwas Fremdartiges oder den Bildungszielen der 

Schule Entgegengesetztes zu betrachten. 

! 

Der Technikdeterminismus erachtet es als sinnvoll, die 

InterakCon mit Systemen wie etwa Lernprogrammen, 

Tutoring-‐Systemen oder Lernumgebungen zu fördern 

und diese in Bildungsprozesse einzubinden. 

Im Gegensatz dazu setzt der Sozialdeterminismus 

den Menschen in den Mittelpunkt. Der Mensch bestimmt, 

wie Technik entwickelt und eingesetzt wird. 

Wissenschaft und Technik haben kein Eigenleben, sie 

sind bloße Werkzeuge, deren Gebrauch von gesellschaftlichen 

Entscheidungen abhängt. Neuere soziologische 

und erziehungswissenschaftliche Studien 

über Technik in Bildung (Luhmann & Schorr, 1986, 

1990, 1992; Luhmann, 2002) warnen davor, eine 

technologische Rationalität und Instrumentalisierung 

des Menschen durch Technik im Bildungssystem zu 

institutionalisieren. Aus der sozialdeterministischen 

Perspektive gibt es gute Gründe, dem Einfluss der 

Technik auf Bildung zu misstrauen. Obwohl das Bildungssystem 

die Aufgabe hat, aus Nicht-Wissenden 

Wissende, aus Nicht-Kompetenten Kompetente zu 

„machen“, sollte im Sinne des kategorischen Imperativs 

der Mensch immer als Selbstzweck behandelt 

werden. Dies verlangt, dass didaktische Instrumente 

oder erzieherische „Techniken“ in Frage gestellt 

werden und deren Wirkung und Einfluss auf Bildungsprozesse 

Grenzen gesetzt werden. 

! 

Dem Sozialdeterminismus zufolge ist Bildung grund-‐ 

sätzlich nicht mit technischem Denken vereinbar, da 

Menschen nicht instrumentalisiert werden dürfen. 

Technik ist kein Partner im System Bildung, sondern 

ein Instrument, das nur dann eingesetzt werden 

sollte, wenn es die zwischenmenschliche Kommunikation 

nicht hindert oder gar ersetzt. 

Die Akteur-‐Netzwerk-‐Theorie 

Zwischen diesen entgegen gesetzten Alternativen 

stellt die Akteur-Netzwerk-Theorie einen Mittelweg 

des Verständnisses der Beziehung zwischen Mensch 

und Technik dar. Die Technik ist weder ein bloßes 

Instrument, noch eine Determinante, die das soziale 

Leben bestimmt. Vielmehr bilden Mensch und 

Technik zusammen Akteur-Netzwerke. Personen, 

Gruppen, Organisation, Institutionen, aber auch Artefakte, 

Bücher, Infrastrukturen, Gebäude, Maschinen 

und vieles mehr gelten als „Akteure“, die sich 

zu Netzwerken zusammenschliessen. Eine wichtige 

theoretische Innovation der ANT liegt in der Akzeptanz 

nicht-menschlicher Akteure. Als Akteur gilt 

grundsätzlich alles, was in der Lage ist, das Verhalten 

und die Ziele eines Netzwerkes zu beeinflussen. Jeder 

Akteur hat eigene Ziele, ein eigenes „Handlungsprogramm“. 

Er versucht, die Handlungsprogramme 

anderer Akteure in sein Programm zu „übersetzen“, 

um diese Akteure in ein Netzwerk einzubinden, das 

seinen Zielen entspricht. Ein Akteur, welcher erfolgreich 

in ein Netzwerk eingebunden wird, übernimmt 

eine bestimmte Rolle im Netzwerk und wird zu dem, 

was die ANT eine „Black Box“ nennt, das heißt er 

übernimmt eine fixierte Funktion im Ganzen. Je 

mehr Akteure in ein Netzwerk eingebunden werden 

können, desto stärker wird das Netzwerk. 

Im Kontext von Bildung bedeutet dies: Lernende 

können nicht als Individuen betrachtet werden, die 

entweder mittels Lerntechnologien oder bewusst


ohne solche in institutionalisierte und formalisierte 

Lernprozesse integriert werden müssen, Lernende 

sind vielmehr immer schon in größeren oder kleineren 

Netzwerken eingebunden, die bereits aus 

vielen verschiedenen Akteuren wie Büchern, Schulhäusern, 

Lehrpersonen, Eltern, Mitschülern, Smartphones, 

Lehrplänen, Bibliotheken, Medien, bildungspolitischen 

Instanzen, Reglementen, Wandtafeln, 

Computern und Budgets bestehen. Es gäbe keine 

Schülerinnen und Schüler und kein Bildungssystem, 

wäre da nicht bereits ein Netzwerk aus verschiedenen 

heterogenen Akteuren. 

! 

Akteur-‐Netzwerke werden als hybrid bezeichnet, da 

sie immer aus menschlichen und nicht-‐menschlichen 

Akteuren bestehen. Sie sind skalierbar, da sie so klein 

wie ein einzelner Lernender oder so groß wie das 

ganze Bildungssystem sein können. 

Aus der Perspektive der Akteur-Netzwerk-Theorie 

besteht die Aufgabe von Bildung also nicht darin, 

einzelnen Personen Wissen und Kompetenzen zu 

vermitteln und diese zu zertifizieren, sondern vor 

allem darin, diese kleinen und großen Netzwerke optimal 

miteinander zu verbinden. Lehren und Lernen 

sind Formen von Akteur-Netzwerken und Bildung ist 

Netzwerkarbeit. 

Kommunikationsprozesse, die entweder zum 

Erfolg oder Scheitern dieser Netzwerkarbeit führen, 

werden von der ANT detailliert analysiert und beschrieben. 

Die ANT geht dabei empirisch vor und 

legt großes Gewicht auf die vorurteilslose Beschreibung 

reeller Kommunikationsabläufe der verschiedenen 

Akteure. Kommunikation wird dabei als 

Handlung betrachtet, die etwas bewirkt. Akteure 

handeln durch Beeinflussung, Suggestion, Disposition 

und Forderungen, die von ihnen ausgehen. Ein 

Beispiel: Printmedien erfordern helle Umgebungen, 

digitale Medien hingegen zwingen Schulen dazu, 

Dimmer, Vorhänge oder Sonnenstoren in den Schulzimmern 

einzubauen. Die ANT folgt dem Prinzip 

der „methodischen Symmetrie“ in der Beschreibung 

von menschlichen und nicht-menschlichen 

Akteuren. Es spielt also keine Rolle, ob Menschen, 

Medien, Maschinen oder sonstige Artefakte 

die Beziehungen und das Verhalten der Akteure in 

einem Netzwerk zu beeinflussen versuchen. Technische 

Artefakte sind Akteure, die durchaus auch in 

der Lage sind, die Handlungsprogramme von Menschen 

zu beeinflussen und zu bestimmen. 

Akteur-Netzwerke sind also Formen des Zusammenschlusses 

von Menschen, Technologien, Organisationen, 

Regeln, Infrastrukturen und vielem mehr, 

mit dem Ziel, relativ stabile Gefüge von Wissen, 

Kommunikation und Handeln ins Leben zu rufen. 

Ein Beispiel, wie die Interaktion von Menschen mit 

digitalen Medien das Verhalten und die Einstellungen 

von Menschen bestimmen kann, zeigt sich am Phänomen 

Web 2.0. Während traditionelle Methoden 

und organisationale Strukturen in Wirtschaft, Wissenschaft 

und Bildung oft nicht in der Lage sind, eine 

Kultur des Vertrauens, der Offenheit und der Zuverlässigkeit 

im Austausch und der Nutzung von Wissen 

zu schaffen, wirken Web-2.0-Technologien ganz 

anders. Auf Basis dieser Technologien entstehen, jenseits 

formeller Informationssysteme, Communitys 

und Wissensnetzwerke, in denen Freiheit im Umgang 

mit Information, Individualisierung in der Gestaltung 

von Wissen, Überprüfbarkeit und Integrität als anerkannte 

Verpflichtungen, Flexibilität bei Problemlösungen, 

multiple Identitäten und gleichzeitiges Verfolgen 

diverser Zielsetzungen sowie Geschwindigkeit 

bei Entscheidungen und Innovationsoffenheit prägende 

Merkmale sind. Diese Eigenschaften sind 

weder ausschließlich den darin involvierten menschlichen, 

noch den technischen Akteuren zuzuschreiben. 

Sie sind vielmehr Netzwerkeigenschaften, 

die nur aus dem Zusammenschluss heterogener Akteure 

entstehen können. Die Akteur-Netzwerk- 

Theorie beschreibt heutige Entwicklungen wie das 

Web 2.0 als das Entstehen von hybriden, heterogenen 

Konstellationen menschlicher und nicht-menschlicher 

Akteure und erklärt damit die heutigen gesellschaftlichen 

Entwicklungen, ohne dabei einem Technikenthusiasmus 

oder einem Misstrauen aller Technik 

gegenüber zu verfallen. 

Seit sich das Internet als bestimmendes Medium 

aller Formen von Kommunikation durchgesetzt hat, 

gilt der Netzwerkbegriff als Schlüssel zum Verständnis 

vieler verschiedener Phänomene. So spricht 

man etwa von einer „Netzwerkgesellschaft“ (Castells, 

1996) und Sozialen Netzwerken. Im Kontext eines in 

vielen Disziplinen entstehenden Netzwerkparadigmas 

ist die Akteur-Netzwerk-Theorie aufgrund ihrer Anerkennung 

von Technik als Akteur in sozialer Kommunikation 

eine vielversprechende Grundlagentheorie 

für ein zukunftsweisendes Verständnis von 

Lehren und Lernen. 

? 

Überlegen Sie, welche Akteure-‐Netzwerke im Sinne 

der ANT Sie aus Ihrem Unterrichtsalltag kennen, und 

versuchen Sie zu beschreiben, welche Akteure das 

Verhalten des Netzwerkes besCmmen und wie sie dies 

tun. Achten Sie dabei insbesondere auf die Rolle der 

Technologie (technologische Akteure).


2. Die Akteur-‐Netzwerk-‐Theorie am Beispiel von Net-‐ 

books im Unterricht 

(von Erich Herber und Stephan Waba) 

Einen Praxisbezug im Bildungskontext bekommt die 

Akteur-Netzwerk-Theorie beim Einsatz mobiler 

Lerntechnologien im Schulunterricht. Als konkretes 

Szenario kann man den Unterricht mit Netbooks 

heranziehen. 

Akteur-‐Netzwerke beim Unterricht mit Netbooks 

Die Vernetzung der Lehrenden und Lernenden über 

die digitalen Medien, Web-2.0-Anwendungen und sozialen 

Netzwerke, die durch den Einsatz von Netbooks 

erzielt wird, erweitert die didaktischen Möglichkeiten 

im Unterricht, beispielsweise indem Lehrende 

und Lernende Inhalte mit Blogs, Wikis oder 

Online-Werkzeugen gemeinsam entwickeln (Herzig 

et al., 2010). Die dabei neu entstehenden kollektiven 

Wissensbasen im Web 2.0 sind wichtige Handlungsträgern 

(Akteure) im Sinne der ANT, die maßgeblich 

beeinflussen, wann, wo und wie Wissen erworben, 

verfügbar gestellt und verarbeitet wird. Dabei betrachtet 

die ANT als Akteure nicht mehr nur die einzelnen 

Lernenden oder Lehrenden selbst, sondern 

das komplexe Umfeld, in dem der Unterricht mit 

Netbooks stattfindet. Indem Lernende die didaktischen 

Möglichkeiten nutzen, die ihnen diese Wissensbasen 

zur Verfügung stellen, nehmen sie sie als 

Akteur in ihr Akteur-Netzwerk auf. Diese neu entstandenen 

Wissensbasen stellen ein Beispiel für Akteure 

dar, die den Zusammenschluss von Mensch 

und Technologie im Akteur-Netzwerk eines 

Netbook-Unterrichts bilden. 

Betrachtet man Mensch und Technologie, aber 

auch andere Artefakte aus dem Umfeld, im Sinne der 

ANT als handlungstragende Akteure im Netzwerk 

der Lehrenden und Lernenden, so bedeutet das am 

Beispiel des Netbook-Unterrichts, folgende wichtige 

Akteure zu erkennen und in den Unterricht zu integrieren: 

▸ Technologien (wie Netbooks, Beamer, Schulnetzwerke, 

Content-Filter, private IT-Infrastrukturen), 

▸ Wissensbasen (wie Web-2.0-Tools, freie Bildungsressourcen, 

persönliche Lernumgebungen), 

▸ Menschen (wie Lehrende, Lernende, Schulleitung, 

Eltern, Technologieanbieter, Serviceprovider), 

▸ Lehr- und Lernorte (wie Raum- und Schulorganisation, 

Bibliothek, Labor, private Lernumgebung) 

und 

▸ institutionelle Artefakte (wie organisatorische, 

rechtliche Rahmenbedingungen). 

Die didaktischen Möglichkeiten im Unterricht erweitern 

sich, wenn institutionelle Rahmenbedingungen 

existieren, die ein offenes Zusammenwirken 

der Akteure zulassen (zum Beispiel flexible Raumund 

Unterrichtsgestaltung, Möglichkeiten zur Computernutzung 

außerhalb des Unterrichts, Zieldefinitionen 

mit der Schulleitung, Nutzungsvereinbarungen 

mit Schülerinnen und Schülern) (Schaumburg et al., 

2007). 

Indem Technologie selbst als Akteur agiert und 

den Lehrenden und Lernenden gewisse Handlungsprogramme 

aufgrund ihrer Eigenschaften anbietet, 

übernimmt sie bei der Stabilisierung der Akteur- 

Netzwerke eine wichtige Funktion. Beispielsweise 

nimmt auch die Prozessor- und Akkuleistung eines 

Netbooks Einfluss darauf, wie gerne, wie intensiv, 

oder für welche Lern- und Unterrichtszwecke das 

Netbook verwendet wird. Die Verfügbarkeit eines 

Beamers und die Abdunkelungsmöglichkeit im Klassenraum 

bestimmen, ob und in welchem Ausmaß Arbeitsaufträge 

elektronisch bearbeitet und präsentiert 

werden können. Schließlich beeinflusst auch die 

Netzwerkgestaltung in- und außerhalb der Schule, in 

welchen Formen kollaborative oder webbasierte Arbeitsaufträge 

im Unterricht sinnvoll bearbeitet 

werden können. Technische Artefakte wie Netbook, 

Beamer oder Schulnetzwerke werden somit zu entscheidenden 

Akteuren im technologiebasierten Unterricht, 

die die didaktischen Einsatzszenarien der 

Lehrenden und Lernenden beeinflussen beziehungsweise 

mitbestimmen. 

Handlungsspielräume nutzen 

Die ANT geht davon aus, dass sich Lehrende und 

Lernende laufend in ihren Akteur-Netzwerken bewegen 

und die Handlungsprogramme anderer Akteure 

nutzen, um ihr Lehr- und Lerninteresse zu verfolgen. 

Auf den Unterricht mit Netbooks umgelegt bedeutet 

das, dass beispielsweise Lehrende, Lernende 

oder Mitschülerinnen und Mitschüler kontinuierlich 

Akteure in ihr Netzwerk einbringen (zum Beispiel 

neue Web-2.0-Anwendungen, Communitys) und die 

Handlungsprogramme im Unterricht dadurch neu gestalten. 

Es entstehen neue didaktische Szenarien im 

Unterricht (zum Beispiel Internetrecherchen, Bildungsexkursionen), 

neue schulische und außerschulische 

Lernorte (zum Beispiel Bibliothek, Pausenräume, 

schulexterne Orte) können für das Unterrichten 

und Lernen mit Netbooks nutzbar gemacht 

werden, und kollaboratives Lernen kann über das 

Klassenzimmer hinaus mittels Web 2.0 (zum Beispiel 

Wiks, Blogs, Microblogs) verwirklicht werden. Es


kommt zu Synergien und Phänomen, die zu neuen 

sozialen und mediendidaktischen Auseinandersetzungen 

im Unterricht führen und neue Chancen 

sowie Herausforderungen im Unterricht mit mobilen 

Lerntechnologien bedingen können. 

Der Unterricht mit Netbooks bedeutet somit kontinuierliche 

Netzwerkarbeit. Es ist wichtige Aufgabe 

der Lehrenden und Lernenden, Akteure und ihre potenziellen 

Möglichkeiten im Unterricht zu erkennen 

und diese in ihr Akteur-Netzwerk aufzunehmen, das 

heißt sie in den Unterricht zu integrieren. In der 

Komplexität von Akteur-Netzwerken besteht zugleich 

aber auch eine Unsicherheit in Form der Unkontrollierbarkeit 

von Entwicklungen und Innovationen 

im Unterricht, da nicht mehr der einzelne 

Akteur (zum Beispiel die/der Lehrende, die/der Lernende) 

entscheidet, wie der Unterricht gestaltet wird, 

sondern die Summe an Eigenschaften und Handlungen 

aller Akteure Einfluss nimmt (zum Beispiel 

der Netbooks, der Lehrenden, der Lernenden, der jeweiligen 

Raum- oder Technologieausstattung, der 

Service Provider, Internetverfügbarkeit). 

Wichtig ist es daher, zu verstehen, wie diese Handlungsprogramme 

tatsächlich genutzt werden. Es stellt 

sich unter anderem die Frage, welche Qualitäten im 

Sinne von Handlungsmöglichkeiten der Akteur 

Netbook (auf Grund seiner technischen Gegebenheiten 

wie der geringen Größe, des geringen Gewichts 

und der eingebauten UMTS-Karte für mobilen 

Internetzugang) für das inner- und außerschulische 

Lernen tatsächlich bietet. Für den Unterricht in 

der Schule ist auch von Bedeutung, in welcher Form 

Lernende Netbooks als dafür geeignet empfinden, 

ihre Lerninteressen in der unterrichtsfreien Zeit 

weiter zu verfolgen. Mit diesem Wissen können Unterrichtsszenarien 

und Lernprozesse entwickelt 

werden, die in der Schule begonnen und mit dem 

Gerät in der unterrichtsfreien Zeit zu Hause oder unterwegs 

sinnvoll fortgesetzt werden. Lernende 

könnten im Netbook ein neues Kommunikationsmittel 

entdecken, das es ihnen erlaubt, sich mit Mitschülerinnen 

und Mitschülern auszutauschen und 

etwa gemeinsam an Projekten zu arbeiten. Das mit 

mobilem Internet ausgestattete Netbook könnte auch 

im Alltag (während Wartezeiten, in öffentlichen Verkehrs- 

mitteln etc.) neue Zugänge zu Wissen schaffen 

und einen neuen Lifestyle beim Lernen ermöglichen 

Soziale Wirklichkeiten erforschen 

Indem wir den Akteuren und ihrer Netzwerkarbeit 

möglichst unvoreingenommen folgen und ihr Zusammenspiel 

beobachten, gelingt es uns, die Realitäten 

dieses Lernverhaltens abzubilden. Ziel dabei ist 

es, festzustellen, was im bestehenden Akteur- 

Netzwerk der Lernenden real und relevant beziehungsweise 

was unwirklich und zu vernachlässigen 

ist. Die ANT hilft uns bei der Erörterung dieser Fragestellung. 

! 

Die ANT stellt eine mögliche Herangehensweise an 

Forschungsfragen dar, die beabsichCgen, die sozialen 

Wirklichkeiten und Entwicklungen innerhalb eines 

Akteur-‐Netzwerkes zu analysieren und zu be-‐ 

schreiben. 

Ein Beispiel für diese Herangehensweise bietet eine 

im Rahmen eines Netbook-Pilotprojekts an österreichischen 

Schulen der Sekundarstufe 2 durchgeführte 

Untersuchung durch die Autoren. Ziel dieser Untersuchung 

war es, die Realitäten beim Einsatz der Netbooks 

während des Unterrichts, aber auch in der unterrichtsfreien 

Zeit abzubilden. Um ein reales Bild 

der Akteur-Netzwerk-Beziehungen zu zeichnen, 

wurde eine webbasierte Microblogging-Seite eingerichtet, 

über die die Lernenden ihr tatsächliches Nutzungsverhalten 

mit den Netbooks mittels Kurznachrichten 

von max. 140 Zeichen laufend dokumentieren 

sollten. Wichtig war es, die Beobachtung der Akteure 

in ihrem persönlichen Umfeld – ihrem persönlichen 

Akteur-Netzwerk – zu gewährleisten und ein möglichst 

umfassendes Bild darüber zu erlangen, wann, 

wo und wofür das Netbook Anwendung findet. 

Basierend auf der durchgeführten Untersuchung 

konnte festgestellt werden, dass Schülerinnen und 

Schüler ihre Netbooks außerhalb des Unterrichts 

sehr unterschiedlich für Lernzwecke einsetzen und 

ihre Akteur-Netzwerke daher sehr differenziert 

nutzen beziehungsweise ändern. Beispielsweise 

konnte festgestellt werden, dass Schülerinnen und 

Schüler 

▸ durch die Mobilität, die ihnen das Netbook bietet, 

diese gerne an unterschiedlichsten Orten nutzen 

(im Schulgebäude, aber auch in der Wohnumgebung 

oder öffentlichen Verkehrsmitteln) und 

der Ort Einfluss auf die Art der Nutzung nimmt 

(zum Beispiel zeitlich begrenzte Tätigkeiten wie 

das kurze Abrufen von E-Mails im Bus; zeitlich 

offene Tätigkeiten wie das Durchführen einer Internetrecherche 

zuhause, etc.), 

▸ mit ihren Netbooks sehr unterschiedlich auf internetbasierte 

Informations- und Serviceangebote 

zugreifen beziehungsweise Internetrecherchen 

verschiedenartig durchführen (selten nutzen Schülerinnen 

und Schüler lokal installierte Software),


▸ mit ihren Netbooks regelmäßig an sozialen Netzwerken 

wie Facebook, Twitter oder MySpace teilnehmen 

und dass 

▸ gerne mehrere Tätigkeiten auf dem Netbook parallel 

ausführen („Multi Tasking“). 

Die Untersuchung zeigte ebenfalls, dass sich Schülerinnen 

und Schüler mit ihren Netbooks laufend in 

sozialen Online-Netzwerken bewegen und dadurch 

ihre Akteur-Netzwerke gewissen Veränderungen aussetzen, 

die ihre Handlungsspielräume bei der Gestaltung 

der persönlichen Lehr-Lern-Aktivitäten sehr 

unterschiedlich beeinflussen können. 

Mit Hilfe dieser Microblogging-Untersuchung 

folgten wir der Zielsetzung, ein möglichst vorurteilsloses 

Bild des Verhaltens von Lernenden mit Netbooks 

zu zeichnen. Das Netbook verstanden wir 

dabei als Akteur, der in der Lage ist, auf das Handeln 

der lernenden Person (beispielsweise situations-, ortsoder 

kontextbezogen) sehr unterschiedlich Einfluss 

zu nehmen. Aufgrund der Möglichkeiten, die den 

Lernenden jeweils von ihrem Netbook geboten 

wurden, nutzten sie diese sehr unterschiedlich. Indem 

wir den Akteuren möglichst unvoreingenommen 

folgten, wurde es möglich, ein reales Bild der Akteur- 

Netzwerk-Beziehungen zu erkennen und im Sinne 

der Akteur-Netzwerk-Theorie zu untersuchen. 

? 

Literatur 

Betrachten Sie eine konkrete Technologie, die Sie in 

Ihrem Unterrichtsalltag verwenden. Überlegen Sie, in 

welcher Form diese Technologie die Lehr-‐/Lern-‐Arran-‐ 

gements Ihres Unterrichts beeinflusst. Welche Mög-‐ 

lichkeiten bieten sich an, die Technologie noch besser 

oder effizienter zu nutzen beziehungsweise den Ein-‐ 

fluss dieser Technologie zu ändern? 

▸ Belliger, A. & Krieger, D. (2006). ANThology Ein einführendes 

Handbuch zur Akteur-Netzwerk-Theorie. Bielefeld: 

Transcript Verlag. 

▸ Castells, M. (1996). The Information Age: Economy, Society, 

and Culture, Volume 1: The Rise of the Network Society. 

Oxford: Blackwell. 

▸ Du Boulay, B. & Mizoguchi, R. (1997). Artificial Intelligence in 

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▸ Gehlen, A. (1986). Anthropologische und sozialpsychologische 

Untersuchungen. Reinbeck: Rowohlt. 

▸ Herzig, B.; Meister, D.; Moser, H. & Niesyto, H. (2010). 

Jahrbuch Medienpädagogik 8: Medienkompetenz und Web 2.0. 

Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 

▸ Innis, H.A. (1972). Empire and Communication. Toronto: University 

of Toronto Press. 

▸ Latour, B. (1998). Wir sind nie modern gewesen. Versuch einer 

symmetrischen Anthropologie. Frankfurt am Main: Fischer 

Verlag. 

▸ Kerres, M. (2006). Potenziale von Web 2.0 nutzen. In: A. Hohenstein 

& K. Wilbers (Hrsg.), Handbuch E-Learning, Köln: 

Deutscher Wirtschaftsdienst, 4.26, 1-16. 

▸ Kerres, M.; Kalz, M.; Stratmann, J. & De Witt, C . (2004). Didaktik 

der Notebook-Universität. Münster: Waxmann. 

▸ Latour, B. (2000). Die Hoffnung der Pandora. Frankfurt am 

Main: Suhrkamp. 

▸ Luhmann, N. & Schorr, K. E. (1986). Zwischen Intransparenz 

und Verstehen. Fragen an die Pädagogik. Frankfurt am Main: 

Suhrkamp. 

▸ Luhmann, N. & Schorr, K. E. (1990). Zwischen Anfang und 

Ende. Fragen an die Pädagogik. Frankfurt am Main: Suhrkamp. 

▸ Luhmann, N. & Schorr, K. E. (1992). Zwischen Absicht und 

Person. Fragen an die Pädagogik. Frankfurt am Main: 

Suhrkamp. 

▸ Luhmann. N. (2002). Das Erziehungssystem der Gesellschaft. 

Frankfurt am Main: Suhrkamp. 

▸ Pask, G. (1975). Conversation Cognition and Learning. Amsterdam: 

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▸ Pask, G. (1976). Conversation Theory: Applications in Education 

and Epistemology. Amsterdam: Elsevier. 

▸ Schaumburg, H.; Prasse, D.; Tschackert, K. & Blömeke, S. 

(2007). Lernen in Notebook-Klassen. Endbericht zur Evaluation 

des Projekts „100mal1000: Notebooks im 

Schulranzen“. Bonn. 

▸ Schelsky, H. (1965). Auf der Suche nach der Wirklichkeit. Gesammelte 

Aufsätze. Düsseldorf: Diederichs. 

▸ White, L. (1962). Medieval Technology and Social Change. 

Oxford: University Press.

Klaus Reich und Klaus Miesenberger 

Barrierefreiheit 

Grundlage gerechter webbasierter Lernchancen 

E-‐Learning-‐Technologien verfügen über ein großes PotenCal um pädagogische Konzepte zu realisieren, 

welche individuelle Anforderungen und Interessen unterstützen. Leider behindert mangelndes Be-‐ 

wusstsein und fehlendes Know-‐How auf Seiten von Lehrenden, Entwickler/innen und Administrator/innen 

die Möglichkeiten auszuschöpfen, um Barrieren in Lernmaterialien und Lernumgebungen abzubauen. 

Dieses Kapitel stellt grundlegende InformaConen und Hinweise zur Barrierefreiheit von webbasierten In-‐ 

formaCons-‐ und KommunikaConstechnologien zusammen und gibt konkrete Hinweise für die Ver-‐ 

wendung assisCver Technologien in Lehr-‐ und Lernkontexten. 

Quelle: Ell Brown, 

URL: hEp://www.flickr.com/photos/ell-‐r-‐brown/4365581799/ [2011-‐01-‐01] 


#barrierfrei 

#spezial 






1. Grundsätzliches Verständnis von Barrierefreiheit: 

„equality = e-‐quality“ 

Informations- und Kommunikationstechnologien 

(IKT) zeichnen sich durch die Multimedialität der 

Darstellung und die Multimodalität der Bedienungsschnittstellen 

aus: Bei einem digitalen Dokument 

werden erst in dem Moment, in dem auf das Dokument 

zugegriffen wird, die medialen Qualitäten 

(Darstellung) und die Modalitäten der Steuerung 

(Handhabung) des Dokuments entschieden. Durch 

diese Trennung von Inhalt und Layout entsteht die 

Möglichkeit, auf ein und dasselbe Dokument auf unterschiedliche 

Art und Weise zuzugreifen, es in individueller 

Form zu medialisieren und die Handhabung 

an persönlichen Bedürfnissen auszurichten. 

Zu allen Bereichen, in denen IKT zum Einsatz 

kommt, können Menschen mit Behinderung mittels 

assistierender Technologien selbständig(er)en und 

selbstgesteuert(er)en Zugang finden. Das gilt aber 

nur unter der Voraussetzung, dass die IKT-basierten 

Systeme Grundsätze und Standards des barrierefreien 

Zugangs befolgen (Miesenberger, 2004). 

Assistierende Technologien bezeichnen Ausstattungen 

oder Software-Produkte, die verwendet 

werden, um die funktionalen Fähigkeiten von Menschen 

mit Behinderungen zu erhöhen, zu erhalten 

oder zu fördern. Darunter fallen Computertechnologien 

wie Screenreader, Spracheingaben, Vergrößerungssoftware 

oder Bildschirmtastatur. Sie helfen 

Menschen, selbständig und unabhängig ihre Ziele in 

der Gesellschaft zu erreichen. Es existieren beinahe 

für jede Art einer Behinderung Ansatzpunkte, um 

über assistierende Technologien die Nutzung von 

IKT und über diese die Teilnahme an lebensweltlichen 

Prozessen zu ermöglichen. 

In der Praxis : Benutzung einer Braillezeile 

Auch SehbeeinträchCge und Blinde können Beiträge aus dem 

Internet lesen. Dazu wird der Text in einem Online-‐Foren-‐ 

beitrag miEels einer Braillezeile, also einem Computer-‐Aus-‐ 

gabegerät für Blinde, in BrailleschriH umgewandelt. Die auf 

der Braillezeile erzeugten Erhöhungen in BlindenschriH 

können dann mit den Fingerspitzen abgegriffen werden. Der 

gleiche Text könnte durch ein „Screenreader-‐Programm“ al-‐ 

ternaCv laut vorgelesen oder miEels VergrößerungssoHware 

größer dargestellt werden. 

Für den Zugang zu Informationen auf Websites 

und Lernumgebungen stehen sowohl für die Ein- als 

auch die Ausgabe zahlreiche Geräte zur Verfügung, 

die über Bildschirm, Tastatur, Maus und Drucker 

hinausgehen. Assistierende Technologien benutzen 

die Kodierung sowie den Inhalt einer Website und 

machen sie zugänglich. 

In der weitreichenden Um- und Neugestaltung 

nahezu aller Bereiche der Lebenswelt durch IKT 

liegen vielfältige Anknüpfungspunkte für die Teilhabe 

behinderter Menschen an der Lebenswelt mittels assistierende 

Technologien. Die Realisierung von Chancengleichheit 

(engl. „equality“) in der Gesellschaft für 

Menschen mit Behinderungen ist in immer größerem 

Maße von der Qualität der IKT, also von „E-Quality“ 

abhängig – daraus erwächst für die Gestaltung besonders 

im Bildungsbereich eine besondere Verantwortung 

(Miesenberger, 2008). 

? 

Verschaffen Sie sich auf hEp://www.barrierekom-‐ 

pass.de/tools einen Überblick über die breite PaleEe 

von assisCerenden Technologien. 

Bereits in der Gestaltung von webbasierten Lernumgebungen 

und -materialien müssen die Anpassung 

an und die Optimierung für die Nutzbarkeit für die 

Einzelnen in ihrer jeweiligen Situation und mit seinen 

jeweiligen Voraussetzungen beziehungsweise. Schnittstellengeräten 

beachtet werden. Anstatt der Gestaltung 

einer starren, an „durchschnittlichen“ 

Nutzer/innen orientierten Benutzerschnittstelle („Interface“) 

treten Individualisierbarkeit und Adaptivität 

in den Vordergrund, welche letztendlich die Akzeptanz 

und die Nutzbarkeit der Systeme für alle unterstützen. 

Abbildung 1: Benutzung einer Braillezeile 

Quelle: Andreas Markt-‐Huter, via hEp://bilder.Cbs.at 

(Abdruckerlaubnis eingeholt)

Jede/r, der/die über eine Sinneswahrnehmung (zum 

Beispiel visuell, auditiv, taktil) verfügt, kann mit dieser 

die Informationsausgabe eines Computers wahrnehmen, 

beziehungsweise die Informationseingabe 

steuern - unabhängig von seiner/ihrer Behinderung 

(Miesenberger, 2005). 

! 

Barrierefreiheit bedeutet letztlich, dass Menschen 

unabhängig von Behinderung, Alter und technischer 

Infrastruktur auf Inhalte zugreifen können. 

Da dies aufgrund der unzähligen, auch individuell 

geprägten Barrieren nicht vollständig erreicht werden 

kann, spricht man auch von barrierearm oder zugänglich 

(engl. „accessible“). 

2. Zahl der Menschen mit Behinderung 

Im Behindertenbericht 2008 werden behinderte Menschen 

als sehr heterogene Gruppe charakterisiert, 

die sich hinsichtlich zahlreicher Dimensionen differenziert 

(Bundesministerium für Arbeit, Soziales und 

Konsumentenschutz, 2009). Laut einer im Auftrag 

des Sozialministeriums von der Statistik Austria 

durchgeführten Mikrozensus-Erhebung (Oktober 

2007 bis Februar 2008) gaben 20,5 Prozent aller Befragten 

an, eine dauerhafte Beeinträchtigung zu 

haben; das sind hochgerechnet 1,7 Millionen Personen 

der österreichischen Wohnbevölkerung. Darin 

sind sowohl Menschen mit psychischen Problemen 

oder vollständig immobile Menschen als auch Menschen 

mit leichten Sehbeeinträchtigungen enthalten. 

Die im Behindertenbericht 2008 zitierten Ergebnisse 

der von der EU vorgeschriebenen jährlichen „Erhebung 

zu den Einkommen und Lebensbedingungen“ 

(EU-Statistics on Income and Living Conditions 

- EU-SILC) fokussieren auf subjektiv wahrgenommene 

starke Beeinträchtigung bei der Verrichtung 

alltäglicher Arbeiten, die mindestens schon 

sechs Monate andauert. Hochgerechnet wären das 

auf dieser Basis circa 630.000 Personen Menschen 

mit Behinderungen. Die Anzahl der Personen die 

eine Behinderung im Sinne des Gesetzes in Österreich 

haben, liegt bei circa 330 000. EU-Schätzungen 

gehen von einem 10-Prozent-Anteil der Menschen 

mit Behinderungen an der Bevölkerung im EU-Raum 

aus. Sie stellen also auch 10 Prozent der 

Wähler/innen, der Konsument/innen, der Arbeitskräfte 

und auch der potenziellen Bildungsteilnehmer/innen 

dar (Grill, 2005). 

Barrierefreiheit. Grundlage gerechter webbasierter Lernchancen — 3 

3. Arten der Behinderung und spezielle Bedürfnisse hin-‐ 

sichtlich Barrierefreiheit 

Jeder Mensch kann in der Nutzung von webbasierten 

Lehr- und Lerntechnologien auf eine oder mehrere 

Barrieren stoßen. Wird bei Inhaltserstellung und Administration 

auf die speziellen Bedürfnisse behinderter 

Benutzer/innen geachtet, lassen sich diese Barrieren 

beseitigen oder zumindest minimieren. Dazu 

sind Kenntnisse unterschiedlicher Formen von Behinderungen 

und deren Effekte auf die Nutzung von 

IKT und insbesondere des World Wide Web nötig. 

Im Folgenden lernen Sie die vier Hauptkategorien 

von Behinderungen kennen: Sehbehinderungen, 

Hörbehinderungen, Mobilitätsbehinderungen sowie 

Wahrnehmungs- und Lernbehinderungen. 

Sehbehinderung 

Menschen mit Sehbehinderungen verfügen entweder 

über eine eingeschränkte Sehleistung, Farbenblindheit 

oder Blindheit. Die Anforderungen an die Gestaltung 

von webbasierten Lernumgebungen können abhängig 

von der Form der Sehbehinderung sehr unterschiedlich 

sein. 

Sehbehinderte Menschen arbeiten mit einem in 

Größe, Farbe (Kontrast), Schriftart (serifenlose 

Schriften), Linienart (durchgezogenen, strichliiert, 

punktiert, strichpunktiert), Schraffierung, Abstand 

und Anordnung angepassten Bildschirminhalt. Bei 

leichten Sehbehinderungen entsteht kein großer 

Bedarf einer Spezialisierung. Anpassungen der Einstellungen 

für die Darstellung im Betriebssystem 

führen zu der gewünschten Verbesserung der Nutzbarkeit. 

Erst bei schwerer Beeinträchtigung der Sehleistung, 

die eine Vergrößerung um das mehr als 3bis 

5fache erfordert, werden die Navigation und die 

Orientierung am Bildschirm stark eingeschränkt. 

Zusätzlich wird bei stärkeren Sehbehinderungen 

das Verwenden der Maus schwierig (zum 

Beispiel Hand- und Augenkoordination, Verfolgen 

des Mauscursors). Daher ist ein direktes Erreichen 

der Interface Elemente mittels Short-Cuts (bestimmte 

Tastaturbefehle um schneller zu navigieren 

beziehungsweise Befehle auszuführen) effizienter. 

Dementsprechend müssen sowohl Unterlagen zum 

Arbeiten am Computer, als auch Informationssysteme 

adaptiert und diese sonst oft ausgelassenen 

Steuerungsmechanismen berücksichtigt werden. 

F ü r Farbblinde und sehschwache Menschen 

ist die Verwendung von stark kontrastierenden 

Farben hilfreich und wichtig. Informationen sollten 

nicht durch eine Eigenschaft alleine (zum Beispiel 

Kontrast, Farbtiefe, Größe, Lage oder Schriftart) dargestellt 

werden.


Blinde Computernutzer/innen können die Maus 

nicht verwenden. Sie verwenden die Pfeiltasten oder 

spezielle Maus-Emulationen (Funktionen einer Maus 

werden mittels anderer Möglichkeiten nachgestellt) 

auf dem Braille-Display, um den Cursor oder Systemfokus 

zu navigieren. Für blinde Menschen sind daher 

Short-Cuts und Tastaturbefehle sehr wichtig. 

Informationen, die nur visuell wahrnehmbar sind 

(zum Beispiel Bilder, Videos, Flash-Animationen), 

benötigen Alternativtexte, damit die Inhalte erst dadurch 

von Screenreaders ausgelesen und für die 

blinden Nutzer/innen aufbereitet werden können. 

Als Alternative zur Ausgabe auf dem Bildschirm 

verwenden blinde Menschen: 

▸ Braille: Braille ist eine Notation, mittels derer Zeichensätze 

als Punktmuster dargestellt und über 

den Tastsinn ertastet werden können. Braille-Displays 

sind Geräte, die den Text und textliche Beschreibungen 

der Inhalte des Bildschirms in Blindenschrift 

darstellen. Zusätzlich kann Braille mit 

speziellen Druckern auch auf Papier gestanzt 

werden. 

▸ Sprachausgabe: Die Texte bzw. textlichen Beschreibungen 

des Bildschirminhaltes werden über 

Lautsprecher ausgegeben. Die auditiven Inhalte 

können dabei aufgenommen sein oder mittels 

Sprach-Syntheziser erzeugt werden. 

Hörbehinderung 

Menschen mit Hörbehinderung und gehörlose Menschen 

können weitestgehend ungehindert am Computer 

arbeiten, da sie Informationen visuell vom Bildschirm 

ablesen und gegebenenfalls Lautstärke und 

Töne an ihre Bedürfnisse anpassen können. Das Verstehen 

und Verarbeiten von komplexen sprachlichen 

Zusammenhängen stellt ein größeres 

Problem dar und sollte durch ikonische Darstellung, 

das heißt mit Bildern, Videos oder Animationen und 

guter Lesbarkeit und Strukturierung von Texten, unterstützt 

werden. Gebärdensprache ist eine eigenständige 

Sprache, die von gehörlosen Menschen verwendet 

wird. Übersetzungen in Gebärdensprache 

sind teilweise notwendig, aber ressourcenintensiv, 

zum Beispiel die Übersetzung und die Aufbereitung 

von Lernunterlagen als Gebärdensprachvideos. 

? 

Für gehörlose Menschen ist es nicht immer einfach, 

Texte zu verstehen, die sich an die Sprachkonven-‐ 

Conen der Hörenden anlehnen. Versuchen Sie umge-‐ 

kehrt, einige Begriffe der deutschen Gebärdensprache 

zu erlernen und einen einfachen Satz zu bilden. 

Mobilitätsbehinderungen 

Bei Menschen mit Mobilitätsbehinderungen können 

Bewegung und Feinmotorik beeinträchtigt sein. Spezielle, 

leicht handzuhabende Eingabegeräte (zum Beispiel 

Tastaturen, Schalter, Bedienelemente) ermöglichen 

die Bedienung eines Computers. Für eine barrierefreie 

Gestaltung ist darauf zu achten, dass die 

Steuerung über Spracheingabe erfolgen kann, die Geschwindigkeit 

(zum Beispiel bei erforderlichen Tastatureingaben) 

individuell einstellbar ist und Tastenkombinationen 

auch hintereinander eingegeben 

werden können. 

Wahrnehmungs-‐ und Lernbehinderungen 

Menschen mit Wahrnehmungs- und Lernbehinderungen 

(zum Beispiel Dyslexie, Störungen des Kurzzeitgedächtnisses) 

können durch eine einheitliche 

Strukturierung der (Lern-)Inhalte und der Navigation, 

gleichem Layout und Design sowie vor allem 

eine den Nutzern und den Nutzerinnen angepasste 

Textwahl – „leichte Sprache“ - unterstützt werden. 

Einfachere Sprache wird für Menschen mit geringen 

sprachlichen Fähigkeiten verwendet, ist jedoch auch 

eine Forderung für die verständliche Darstellung wissenschaftlicher 

Inhalte (Freyhoff et al., 1998). Das 

Angebot von gleichen, aber unterschiedlich aufbereiteten 

Informationen, zum Beispiel als Text und als 

Sprachaufzeichnung, kann für Menschen mit Wahrnehmungs- 

und Lernbehinderungen hilfreich sein, 

um das Material besser zu verstehen. 

? 

Für ein verCeHes Verständnis der Internetnutzung 

durch Menschen mit Behinderung lesen Sie biEe 

„How People with DisabiliCes Use the Web“: 

hEp://www.w3.org/WAI/intro/people-‐use-‐web 

[2011-‐01-‐21] 

4. Gesetzliche Rahmenbedingungen und Richtlinien 

oder Standards zur Umsetzung 

Von wesentlicher Bedeutung für die Regelungen zur 

Barrierefreiheit in den europäischen Mitgliedsstaaten 

ist das Gemeinschaftsrecht der Europäischen Union. 

Besondere Bedeutung kommt dabei den Antidiskrim 

i n i e r u n g s r i ch t l i n i e n 2 0 0 0 / 4 3 / E G u n d 

2000/78/EG zu. Diese wirken prägend auf die nationale 

Gesetzgebung ein. In den DACH-Staaten 

(also Deutschland, Österreich, Schweiz) wird die 

gleichberechtigte Teilhabe von Menschen mit Behinderung 

in der Gesellschaft, darunter fällt auch die 

Anteilnahme an Bildungsangeboten, durch verschiedene 

Gesetzgebungen geregelt: In Deutschland 

durch das Behindertengleichstellungsgesetz (zum Bei-

spiel § 11 BGG) und in der Schweiz durch das Bundesgesetz 

über die Beseitigung von Benachteiligungen 

von Menschen mit Behinderungen (BehiG). 

In Österreich fällt „barrierefreies E-Learning“ unter 

zwei Gesetzestexte: das Bundes-Behindertengleichstellungsgesetz 

(BGStG) sowie das E-Government- 

Gesetz (E-GovG). Das BGStG definiert in § 6 Abs. 5 

BGStG unter anderem, wann von Diskriminierung 

gesprochen wird, und welche Bereiche in Österreich 

auch vom Gesetz wegen barrierefrei zugänglich sein 

müssen. In §5 BGStG wird noch speziell auf die 

kommunikationstechnischen Barrieren eingegangen. 

Für Gröblinger (2007) hat die gesetzliche Verankerung 

eines Diskriminierungsverbots, das explizit 

sich an die Öffentlichkeit richtende Angebote behandelt, 

die Konsequenz, dass insbesondere Vorlesungen 

(gegebenenfalls mit E-Learning-Anteilen) an 

Hochschulen berücksichtigt werden müssen, da diese 

ebenfalls für die Öffentlichkeit zugänglich sind. Im 

Jahr 2002 unternahm Deutschland einen weitaus 

massiveren Schritt in der Gesetzgebung als Österreich, 

indem die Barrierefreie Informationstechnik- 

Verordnung (kurz BITV) als Ergänzung des bestehenden 

Behindertengleichstellungsgesetzes herausgegeben 

wurde. In Österreich gibt es Empfehlungen 

für die Anwendung der WCAG (2.0) auf Stufe AA 

(das heißt alle für die Konformitätsstufe AA notwendigen 

Erfolgskriterien müssen erfüllt sein). Tesar et 

al. (2009) übertragen die Anforderungen auf webbasierte 

Lernumgebungen im Bildungsbereich und 

fordern auf der Basis der gesetzlichen Regelungen 

die barrierefreie Gestaltung von interaktiven und 

webbasierten Lernangeboten. 

Abbildung 2: Zugangsrichtlinien und technische Spezifikationen (mit Änderungen von 

http://www.w3.org/WAI/intro/components.php) 


5. Grundlegende Anforderungen – Zugangsrichtlinien 

Die Barrierefreiheit von Lehr- und Lerntechnologien 

wird von vier Aspekten wesentlich beeinflusst (Abbildung 

2): 

▸ Die Inhalte, einerseits zum Beispiel in Form von 

Webseiten, Textdokumenten, PDF-Dateien, Audio 

und Videodateien, andererseits in Form der richtig 

verwendeten Auszeichnungssprachen und validen 

Codes, zum Beispiel für Struktur und Darstellung, 

müssen zugänglich sein. 

▸ Die verwendeten Technologien müssen zugänglich 

sein, zum Beispiel barrierefreie Webbrowser, 

synchrone Kommunikationswerkzeuge 

und anderen Benutzeragenten. 

▸ Gerade im Bereich E-Learning spielen Autorenwerkzeuge 

zur Erstellung von Lernmaterialien 

(zum Beispiel auch die Administrationsoberflächen 

von Lernmanagementsystemen) eine 

wichtige Rolle bei der Barrierefreiheit. Auch sie 

müssen für die Benutzer/innen zugänglich sein 

bzw. die Erstellung von barrierefreien Inhalten unterstützen. 

▸ Die korrekte Verwendung der vom World Wide 

Web Consortium (W3C) entwickelten technischen 

Spezifikationen wie zum Beispiel HTML, 

XHTML, XML, SMIL, SVG, CSS und RDF. Die 

Vermeidung proprietärer Technologien wird in der 

Tendenz die Zugänglichkeit von Seiten verbessern.


! 

Für eine verCefende Übersicht über die einzelnen 

Komponenten und wie diese in der Webentwicklung 

und -‐interakCon zusammen arbeiten, lesen Sie: 

▸ EssenCal Components of Web Accessibility (Eng-‐ 

lisch): 

URL: hEp://www.w3.org/WAI/intro/components 

[2011-‐01-‐21] 

▸ User Agent Accessibility Guidelines (UAAG) 

Overview (Englisch): 

URL: hEp://www.w3.org/WAI/intro/uaag.php 

[2011-‐01-‐21] 

▸ Authoring Tool Accessibility Guidelines (ATAG) 

Overview (Englisch): 

URL: hEp://www.w3.org/WAI/intro/atag.php 

[2011-‐01-‐21] 

Die grundlegenden Anforderungen an Barrierefreiheit 

von webbasierten Dokumenten werden in der 

Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) 2.0 

festgelegt. Die WCAG werden von der Web Accessibility 

Initative (WAI) des World Wide Web Consortiums 

(W3C) herausgegeben und stellen eine der 

wichtigsten Richtlinien zur barrierefreien Gestaltung 

von webbasierten Umgebungen dar. Sie definieren, 

wie Webinhalte für alle Menschen – nicht nur für 

Menschen mit Behinderungen (einschließlich visueller, 

auditiver, motorischer, sprachlicher, kognitiver, 

Sprach-, Lern- und neurologischer Behinderungen) 

und ältere Menschen – barrierefreier gestalten 

werden können. Die Zugangsrichtlinien der WCAG 

2.0 orientieren sich an vier grundlegenden Prinzipien, 

die im Verständnis der WAI die Grundlage 

der der Barrierefreiheit im Web darstellen: Wahrnehmbarkeit, 

Bedienbarkeit, Verständlichkeit und Robustheit. 

Mit der Formulierung der WCAG 2.0 unter 

diesen Gesichtspunkten wird angestrebt, die Prinzipien 

der Barrierefreiheit unabhängig von heutigen 

und zukünftigen Techniken zu formulieren (W3C, 

2008). Eine Übersetzung finden Sie auf der nächsten 

Seite in der Textbox „In der Praxis“. 

Wird eine oder mehrere der vier Prinzipien verletzt, 

wird die Zugänglichkeit der Inhalte für Menschen 

mit Behinderung ganz oder teilweise unmöglich 

gemacht. Unter jedem der Prinzipien werden 

Richtlinien und Erfolgsfaktoren für die Anwendung 

definiert. Es gibt eine große Zahl von allgemeinen 

Usability-Richtlinien (siehe auch Kapitel #usability), 

in den WCAG 2.0 werden nur jene angeführt, die 

sich speziell auf Problembereiche für Menschen mit 

Behinderung beziehen (W3C, 2008). 

6. Zentrale Problema/ken hinsichtlich webgestützten 

Lehren und Lernens 

Konzep/on 

Im konkreten Design von webbasiertem Lernen sind 

nach Arrigo (2005) technologische und methodologische 

Aspekte zur Sicherstellung der vollständigen 

Zugänglichkeit von Online-Lernumgebungen und 

-materialien zu berücksichtigen. 

I n methodischer Hinsicht steht an erster Stelle 

die Identifizierung der Ansprüche an Barrierefreiheit 

der Nutzergruppe und in einem zweiten Schritt die 

Identifizierung der Eigenschaften der Lernobjekte 

hinsichtlich Barrierefreiheit. Letztere sollten in standardisierten 

Beschreibungen formalisiert werden, um 

ein Matching der Lerninhalte mit den bevorzugten 

Einstellungen der Lernenden zu ermöglichen. 

Jeschke et al. (2008) empfehlen mittels semantischer 

Enkodierung die Auszeichnung nicht nur von Inhalten, 

sondern auch aller inhaltsverbundenen 

Aspekte, wie etwa der Navigation. Ziel ist es, präsentationsorientierte 

Informationen für die von den Benutzer/innen 

verwendeten Technologien zur Verfügung 

zu stellen, um die Inhalte passend darzustellen. 

Zur Umsetzung wird von ihnen die modellgetriebene 

Entwicklung von barrierefreien Lernangeboten, 

zum Beispiel auf der Basis der Unifying Modeling 

Language 2 (UML 2), vorgeschlagen. 

In technischer Hinsicht identifizieren Karampiperis 

und Sampson (2005) zwei grundsätzliche 

Aspekte, die es bei der Umsetzung von webbasiertem 

Lernen zu berücksichtigen gilt: Einerseits die Entwicklung 

von zugänglichen Lerninhalten und andererseits 

die Entwicklung von zugänglichen Schnittstellen 

und Interfaces, um die Inhalte aufrufen zu 

können. Letzteres beinhaltet auch das Design des 

Lernmanagementsystems und seine Zugänglichkeit. 

Technologisch gesehen sind Webseiten die am häufigsten 

genutzte Möglichkeit, Informationen und 

webbasierte Lernmaterialien im Internet zur Verfügung 

zu stellen. Trotz WAI-Richtlinien, Design-for- 

All, Universal-Design-Prinzipien, ISO-Standards und 

Verordnungen beziehungsweise Richtlinien sind viele 

Webseiten aber noch immer unzugänglich für Menschen 

mit Behinderung (Arrigo, 2005). 

! 

Das Projekt VIP-‐Learn hat Leitlinien zur Begutachtung 

von Lernmanagement SoHware erstellt, die für eine 

erste Begutachtung von Lernplaqormen herange-‐ 

zogen werden können: 

URL: hEp://www.e-‐learn-‐ 

vip.org/files/products/c4ea_gl_lms_de.zip [2011-‐01-‐ 

21]


In der Praxis : Prinzipien und Leitlinien der Web Content Accessibility Guidelines 2.0 

Vorbemerkung: Übersetzung der folgenden Prinzipien und 

Leitlinien der Web Content Accessibility Guidelines 2.0 von: 

URL: hEp://www.barrierefreies-‐webdesign.de/wcag2/in-‐ 

dex.html [2011-‐01-‐21] 

Prinzip 1: Wahrnehmbarkeit 

Mit dem Prinzip Wahrnehmbarkeit soll sichergestellt werden, 

dass alle FunkConen und InformaConen so präsenCert 

werden, dass sie von jeder Nutzerin und jedem Nutzer wahr-‐ 

genommen werden können. 

Konkret bedeutet das: Stellen Sie TextalternaCven für alle 

Nicht-‐Text-‐Inhalte zur Verfügung, so dass diese in andere 

vom Benutzer benöCgte Formen geändert werden können, 

wie zum Beispiel GroßschriH, Braille, Symbole oder einfa-‐ 

chere Sprache. Stellen Sie AlternaCven für zeitbasierte 

Medien zur Verfügung. Erstellen Sie Inhalte, die auf ver-‐ 

schiedene Arten dargestellt werden können (zum Beispiel 

anderes Layout), ohne dass InformaConen oder Struktur ver-‐ 

loren gehen. 

PrakCsche Anwendungsbeispiele: Keine rein graphischen Na-‐ 

vigaConselemente verwenden, schriHliche AlternaCve zu 

allen akusCschen Geräuschen anbieten, skalierbare SchriH-‐ 

größen, Möglichkeit der individuellen Farbeinstellungen, aus-‐ 

reichender Kontrast, zum Beispiel von Text und 

Hintergrundfarbe keine InformaCon alleine durch Farb-‐ 

wechsel transporCeren. 

Prinzip 2: Bedienbarkeit 

Zur Sicherstellung der Bedienbarkeit müssen die InterakC-‐ 

onselemente der Anwendung von jeder Nutzerin und jedem 

Nutzer bedienbar sein. 

Richtlinien: Sorgen Sie dafür, dass alle FunkConalitäten per 

Tastatur zugänglich sind. Geben Sie den Benutzern ausrei-‐ 

chend Zeit, Inhalte zu lesen und zu benutzen. Gestalten Sie 

Inhalte nicht auf Arten, von denen bekannt ist, dass sie zu 

Anfällen führen. Stellen Sie MiEel zur Verfügung, um Be-‐ 

nutzer dabei zu unterstützen zu navigieren, Inhalte zu finden 

und zu besCmmen, wo sie sich befinden. 

PrakCsche Anwendungsbeispiele: Für die Verwendung sollen 

keine speziellen Eingabegeräte benöCgt werden. Alle Funk-‐ 

Conen sind über die Tastatur (ohne Maus) steuerbar. Es gibt 

keine Zeitbeschränkungen. Die NavigaConsbereiche sind aus-‐ 

reichend groß bzw. weit genug auseinander posiConiert. Zur 

Bedienung sollten keine bewegten Elemente (zum Beispiel 

Flash-‐AnimaConen) verwendet werden. 

Prinzip 3: Verständlichkeit 

Das Prinzip Verständlichkeit besagt, dass in einer Website die 

Inhalte so einfach wie möglich angeboten werden sollen. Zu-‐ 

sätzlich sollen diese in einer intuiCv erfassbaren Struktur, in 

der die OrienCerung leicht fällt, eingebunden werden. 

Richtlinien: Machen Sie Inhalte lesbar und verständlich. 

Sorgen Sie dafür, dass Webseiten vorhersehbar aussehen 

und funkConieren. Helfen Sie den Benutzern dabei, Fehler zu 

vermeiden und zu korrigieren. 

PrakCsche Anwendungsbeispiele: Komplexität der Inhalte an 

den Nutzer/innen ausrichten – möglichst „einfache“ Sprache 

verwenden. Visuelles Rauschen, zum Beispiel durch Farben, 

Ausrufezeichen, besCmmten SchriHtypen, vermeiden. Auf 

die wesentlichen FunkConen beschränken sowie auf umfang-‐ 

reiche Verwendung von HintergrundinformaConen und Zu-‐ 

satzfunkConen verzichten. Auf Fachausdrücke, Jargon, 

Anglizismen verzichten. Auf übersichtlichen Satzbau achten. 

IntuiCve, logische Strukturierung der Inhalte oder der 

(Lern-‐)Umgebung vorsehen. SuchfunkCon und Verlinkungen 

sinnvoll einsetzen. Symbole und Grafiken unterstützend ein-‐ 

setzen. Gegebenenfalls Gebärdensprachvideos anbieten. 

Prinzip 4: Robustheit 

Inhalte müssen robust genug sein, damit sie zuverlässig von 

einer großen Auswahl an Benutzeragenten einschließlich as-‐ 

sisCerender Techniken interpreCert werden können. 

Richtlinie: Maximieren Sie die KompaCbilität mit aktuellen 

und zukünHigen Benutzeragenten, einschließlich assisCe-‐ 

render Techniken. 

PrakCsche Anwendungsbeispiele: Interoperabilität und Kom-‐ 

paCbilität zu gängigen Produkten (zum Beispiel Vorlese-‐ oder 

VergrößerungssoHware berücksichCgen. In der Planungs-‐ 

phase, zum Beispiel von Lernszenarien, Online-‐Seminaren 

auf möglichen Zugang für assisCve Technologien achten. Auf 

Weiterentwicklungen von Technologien achten, zum Beispiel 

hat sich die Zugänglichkeit von einigen Lernmanagementsys-‐ 

temen in den letzten Jahren stark verbessert .


LernplaHormen und Lernumgebungen 

Entwickler/innen von Lernplattformen und Lernumgebungen 

haben in vielen Fällen in den letzten Jahren 

große Anstrengungen hinsichtlich der Barrierefreiheit 

der von ihnen betreuten Produkte unternommen. 

Spezialfälle bei bes/mmten Dateiformaten/Mul/media 

Um die Vorteile von multimedialen Lernelementen 

auch für Menschen mit Behinderung zugänglich 

zu machen, sind Zugänglichkeitsüberlegungen 

schon beim Design und der Implementierung 

von multimedialen Inhalten zu berücksichtigen. 

CANnect, ein kanadisches Konsortium von Schulen 

und Philanthropen, identifiziert vier Aspekte, welche 

die Zugänglichkeit von multimedialen Inhalten negativ 

beeinflussen: unzugängliche Formate, fehlende 

Transkription von Audioinhalten, fehlende synchronisierte 

Untertitelung für Videodateien und fehlende 

Audiobeschreibung von Videodateien (CANnect, 

2010). Darüber hinaus muss die Steuerung der 

Audio- und Videowiedergabe mittels Tastatur 

möglich und der Zugriff sowie die Verständlichkeit 

für Personen, die einen Screenreader verwenden, gegeben 

sein. Als Alternative zu kommerziellen Formaten 

bietet sich die Synchronized Multimedia Integration 

Language (SMIL) an. SMIL ist ein auf XML 

basierender, vom W3C entwickelter Standard für eine 

Auszeichnungssprache für zeitsynchronisierte, multimediale 

Inhalte und ermöglicht die Einbindung und 

Steuerung von Multimedia-Elementen wie Audio, 

Video, Text und Grafik in Webseiten. 

CANnect nimmt einen klaren Standpunkt zu den 

folgenden Technologien ein: Flash, Silverlight und 

JavaFX sind Plattformen für die Entwicklung von 

Rich Internet Applications (RIAs) und beim derzeitigen 

Stand keine geeigneten Instrumente, um Textinhalte 

webbasiert anzubieten. Keine dieser Plattformen 

verfügt über die Möglichkeiten von HTML, 

Inhalte zu strukturieren und barrierefrei darzustellen 

(URL: http://projectone.cannect.org/advice/nonhtml-dynamic.php 

[2011-01-21]). 

Die Konzeption des Portable Document 

Format (PDF), das Erscheinungsbild eines Dokuments 

auf allen Plattformen gleich aussehen zu 

lassen, widerspricht einem wichtigen Element von 

Barrierefreiheit: Die Darstellung von Inhalten sollte 

von Nutzer/innen an ihre individuellen Bedürfnisse 

angepasst werden können. Es empfiehlt sich vor der 

Erstellung eines PDF-Dokuments zu überlegen, ob 

nicht ein anderes Format, beziehungsweise bei Verwendung 

im Internet XML, die bessere Alternative 

ist. Falls das PDF-Format verwendet werden muss, 

sollte „tagged PDF“ verwendet werden (erst dadurch 

wird das Dokument besser zugänglich), beziehungsweise 

eine Nachbesserung mit dem Softwareprogramm 

Adobe Acrobat vorgenommen werden. Gute 

Ergebnisse hinsichtlich der Zugänglichkeit von PDF- 

Dokumenten lassen sich beispielsweise bei der Gestaltung 

des Dokuments in OpenOffice mit korrekter 

Strukturauszeichnung und dem PDF-Export erzielen. 

Die Verwendung von Lesezeichen fördert darüber 

hinaus die Navigation mit der Tastatur. 

! 

PraxisCpp: Mit dem PDF Accessibility Checker (PAC) 

können Sie PDF-‐Dateien rasch bezüglich Barriere-‐ 

freiheit testen: 

URL: hEp://www.access-‐for-‐all.ch/ch/pdf-‐ 

werkstaE/pac-‐pdf-‐accessibility-‐checker.html [2011-‐01-‐ 

21] 

7. Werkzeuge und Methoden zur Überprüfung und Op-‐ 

/mierung 

Barrieren im Bereich Informationstechnik lassen sich 

durch vielfältige Maßnahmen aufspüren und beseitigen. 

Bitte beachten Sie, dass die barrierefreie Umsetzung 

von webbasiertem Lehren und Lernen Spezialwissen 

benötigt, was eventuell die Einbeziehung 

von Expertinnen und Experten, zum Beispiel in der 

Anpassung von Learning Management Systemen, benötigt. 

Ausprobieren 

Eine grundlegende Methode die Zugänglichkeit zu 

testen, ist das Ausprobieren der Website mit verschiedenen 

Browsern, Betriebssystemen, Aus- und Eingabegeräten 

sowie Übertragungsraten unter Einbeziehung 

möglichst unterschiedlicher Nutzer/innen, in 

unterschiedlichen Situationen und mit unterschiedlichen 

Voraussetzungen. Als sehr effektiv hat sich die 

Verwendung eines Text-Browsers (zum Beispiel Lynx 

URL: http://lynx.browser.org/[2011-01-21]) oder die 

Verwendung des WebFormators (URL: http://www.webformator.de 

[2011-01-21], stellt den Inhalt einer 

Internetseite in einem separaten Textfenster dar) erwiesen. 

Für Firefox gibt es die Erweiterung Fangs, 

die einen Screen Reader emuliert (via URL: 

http://addons.mozilla.org/ [2011-01-21]). 

Kriterienkataloge 

Die Biene-Kriterien (Barrierefreies Internet Eröffnet 

Neue Einsichten) stellen einen laufend aktualisierten 

und übersichtlich dargestellten Katalog von 

Zugänglichkeitskriterien dar, der auch für technisch 

weniger Versierte leicht nachvollziehbar formuliert ist 

(Biene Wettbewerb, 2009). Die WCAG 2.0 (W3C, 

2008) stehen im Zentrum zahlreicher Richtlinien und

Spezifikationen. Sie decken einen großen Bereich von 

Empfehlungen ab, um Webinhalte barrierefreier zu 

machen. Von Universitäten und anderen Einrichtungen 

wurden Checklisten zur barrierefreien Gestaltung 

von Webanwendungen und Webauftritten erstellt. 

? 

Hier zwei Beispiele: 

▸ Universität Erlangen 

URL: hEp://www.vorlagen.uni-‐erlangen.de/regeln/ 

checkliste.shtml [2011-‐01-‐21] 

▸ Universität Innsbruck 

URL:hEp://www.uibk.ac.at/elearning/barriere-‐ 

freiheit/ [2011-‐01-‐21]. 

Automa/sierte Prüfverfahren 

Automatisierte Prüfverfahren sind eine nützliche 

Hilfe für die Evaluierung bestehender und die Erstellung 

neuer Websites. Mit ihnen lassen sich 

Schnelltests in kurzen Zeitabständen wiederholen, 

um auch die laufenden Aktualisierungen oder letzten 

Versionen auf formale Richtigkeit zu überprüfen. 

Automatische Prüfprogramme können nur unterstützende 

Werkzeuge sein, weil durch sie lediglich das 

Vorhandensein zum Beispiel von Alternativtexten, 

Struktur- und Metadaten im Quelltext geprüft wird, 

nicht aber deren (Un-) Sinn oder Qualität überprüft 

wird (Zapp, 2004). 

Hier einige Beispiele für Browser-Erweiterungen 

und Online-Werkzeuge, welche die Einhaltung von 

Webstandards und Accessibility-Kriterien überprüfen 

und das Verhalten einer Webseite unter verschiedenen 

Anzeige- und Rezeptionsbedingungen simulieren: 

▸ W3C-MarkUp-Validator: 

URL: http://validator.w3.org/ [2011-01-21] überprüft 

den Code von HTML, XHTML, SVG, 

MATHML, SMIL, etc. Dokumenten 

▸ W3C-CSS-Validator: 

URL: http://jigsaw.w3.org/css-validator/ [2011- 

01-21] überprüft den CSS-Code 

▸ HTML-Validator für Firefox: 

URL: https://addons.mozilla.org/de/firefox- 

/addon/249/ [2011-01-21] 

Das Firefox-Addon fügt der Quellcode-Anzeige 

des Browsers den Tidy-Validator von W3C hinzu. 

Sehr nützlich und informativ: In einem Icon in der 

Statuszeile des Browsers werden fehlerfreie Seiten 

mit einem grünen Haken gekennzeichnet, bzw. mit 

einem Warnhinweis oder einem roten Symbol bei 

Fehlern. 


▸ Total Validator – http://www.totalvalidator.com 

HTML, Zugänglichkeit (WCAG 1.0 und 2.0; 

Section 508), Link-Checker, Screenshots mit sehr 

vielen Browsern 

Good-‐/Best-‐Prac/ce-‐Beispiele 

Vorbilder findet man zum Beispiel unter den Preisträgern 

des BIENE-Wettbewerbs der Aktion 

Mensch. Aufschlussreich ist auch ein Blick in den 

Quelltext der Webseiten von Blindenbibliotheken. 

Professionelle Exper/se und Beratung 

? 

Die Komplexität der Umsetzung barrierefreier Informationstechnik 

erfordert in vielen Fällen professionelle 

Beratung begleitend zur Projektplanung und zur 

Qualitätskontrolle. Universitäten, Verbände und Initiativen 

bieten darüber hinaus Lehrgänge und Workshops 

zu einzelnen Aspekten barrierefreier Informationstechnik 

an (siehe Kapitel #telweiterbildung). 

8. Ausblick 

Installieren Sie den Textbrowser Lynx (URL: 

hEp://lynx.browser.org/ [2011-‐01-‐21]) und versuchen 

Sie in einer beliebigen Online-‐Zeitung oder einer Lern-‐ 

plaqorm zu navigieren. 

Jede Seite im Intra- oder Internet, jeder im Netz publizierte 

Text, jeder Beitrag oder Kommentar in einer 

Mailingliste, einem Weblog oder öffentlichen Chat, 

jedes auf einschlägige Plattformen hochgeladene 

Lernobjekt, Foto, Video oder Podcast, jeder Wiki- 

Eintrag und jeder Microlearning-Inhalt ist eine elektronische 

Publikation und sollte so barrierearm wie 

möglich gestaltet bzw. präsentiert werden. 

Durch die zunehmend interaktive Internetnutzung 

(Stichwort „Web 2.0“) verlagert sich die Verantwortung 

für die Zugänglichkeit der so erstellten 

(Lern-)Inhalte zunehmend von Webdesigner/innen 

und Content-Entwickler/innen auf breite, im Bereich 

Webstandards unkundige Nutzer/innenkreise und 

auf die Hersteller/innen von Autorenwerkzeugen 

und Anwendungsprogrammen. 

Der Umsetzung des W3C-Standards für Accessible 

Rich Internet Applications (WAI-ARIA) und 

der Anwendung der Authoring Tool Acessibility Guidelines 

(ATAG) kommt so noch stärkere Bedeutung 

zu. Ein barrierearmer Webauftritt unter Verwendung 

der W3C-Standards ist zeitgemäß und zukunftssicher 

bezüglich der eingesetzten Technologien, da die 

W3C-Empfehlungen auch zukünftig Kompatibilität 

mit neuen Technologien und Weiterentwicklungen 

gewährleisten. Der höhere Aufwand, der sich zunächst 

ergeben kann, wird durch die Verbesserung


der Nutzbarkeit ausgeglichen und ermöglicht einigen 

Menschen überhaupt erst die Nutzung der Anwendung 

(Krüger, 2007). 

! 

! 

Zur VerCefung – Literaturempfehlungen 

▸ Hellbusch, J.E. & Mayer (2006). Barrierefreies 

Webdesign. Webdesign für Menschen mit körper-‐ 

lichen Einschränkungen. Osnabrück: Know-‐Ware. 

▸ Radtke, A. & Charlier, M. (2006). Barrierefreies 

Webdesign. AErakCve Websites zugänglich ge-‐ 

stalten. Addison-‐Wesley, München. 

Webseitenempfehlungen 

▸ Einfach für Alle – AkCon Mensch IniCaCve für ein 

barrierefreies Web 

URL: hEp://www.einfach-‐fuer-‐alle.de [2011-‐01-‐21] 

▸ Web ohne Barrieren -‐ gemäß Paragraph 11 des 

Bundesbehindertengleichstellungsgesetzes Infor-‐ 

maConsportal des "AkConsbündnisses für barrie-‐ 

refreie InformaConstechnik -‐ AbI". 

URL: hEp://www.wob11.de [2011-‐01-‐21] 

▸ Barrierefrei informieren und kommunizieren – BIK 

online GemeinschaHsprojekt des Deutschen 

Blinden-‐ und Sehbehindertenverbands e.V. (DBSV), 

des Deutschen Vereins für Blinde und Sehbehin-‐ 

derte in Studium und Beruf e.V. (DVBS) und der 

DIAS GmbH 

URL: hEp://www.bik-‐online.info [2011-‐01-‐21] 

Literatur und Quellen 

▸ Antidiskriminierungsrichtlinie 2000/43/EG (2000). URL: 

http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do? 

uri=CELEX:32000L0043:DE:NOT [2010-12-01]. 

▸ Antidiskriminierungsrichtlinie 2000/78/EG (2000). URL: 

http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do? 

uri=CELEX:32000L0078:DE:HTML [2010-12-01] 

▸ Arrigo, M. (2005). E-Learning Accessibility for blind students. 

In: Proceeding of the 3rd International Conference on ICT’s in 

Education- ICTE2005 Cáceres, Extremadura (Spanien). URL: 

http://www.formatex.org/micte2005/143.pdf [2010-07-05]. 

▸ Biene Wettbewerb (2009). Kriterien der BIENE 2009. URL: 

http://www.einfach-fuer-alle.de/biene-2009/kriterien/ [2010- 

10-12]. 

▸ Bundesministerium für Arbeit, Soziales Und Konsumentenschutz 

(2009). Behindertenbericht 2008. Bericht der Bundesregierung 

über die Lage von Menschen mit Behinderungen in 

Österreich 2008. URL: http://www.bmsk.gv.at/cms/site/attachments/9/5/7/CH0092/CMS1237382655079/behindertenbericht_09-03-17.pdf 

[2010-06-29]. 

▸ CANnect (2010). Accessible Video and Audio. URL: 

http://projectone.cannect.org/advice/video-audio.php [2010- 

12-12]. 

▸ European Commission (2009). Study on Web accessibility in 

European countries: level of compliance with latest international 

accessibility specifications, notably WCAG 2.0, and approaches 

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http://ec.europa.eu/information_society/activities/einclusion 

/library/studies/docs/access_comply_main.pdf [2010-06-29]. 

▸ Freyhoff, G.; Hess, G.; Kerr, L.; Menzel, E.; Tronback, B. & 

Van Der Veken, K. (1998). Make it Simple. European Guidelines 

for the Production of Easy-to-Read Information for 

People with Learning Disability for authors, editors, information 

providers, translators and other interested persons. 

URL: http://www.inclusion-europe.org/uploads/doc/99.pdf 

[2010-06-29]. 

▸ Grill, I. (2005). Inklusive Bildung. Erste Schritte zu einer gemeinsamen 

Erwachsenenbildung für behinderte und nichtbehinderte 

Menschen. URL: 

http://bidok.uibk.ac.at/library/handbuch-inklusiv.html 

[27.6.2010]. 

▸ Gröblinger, O. (2007). Barrierefreies E-Learning?!: Impulse zur 

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Learning-Kontext. In: Forum Neue Medien in der Lehre 

Austria (Hrsg.), fnma-Austria Strategie 2010, 15. fnm-austria 

Tagung, URL: http://www.fnmaustria.at/tagung/FileStorage/view/tagungsbaende 

%5C/fnma-tagungband_final_print.pdf [2010-07-13]. 

▸ Jeschke, S.; Pfeiffer, O. & Vieritz, H. (2008). Accessibility and 

Model-Based Web Application Development for eLearning- 

Environments. In: Proceedings of the International Conference 

on Technology Communication and Education, 218-222. 

▸ Karampiperis, P. & Sampson, D. (2005). Designing learning 

systems to provide accessible service. In: Proceedings of the 

2005 International Cross-Disciplinary Workshop on Web Accessibility 

(W4A), 72-80. 

▸ Krüger, M. (2007). Barrierefreie Gestaltung für Blinde im E- 

Lernen am Beispiel einer Flash-basierten Anwendung. Berlin: 

Fachhochschule für Technik und Wirtschaft Berlin, URL: 

http://www.f4.fhtw-berlin.de/~s0508091/diplom.pdf [2010- 

06-29]. 

▸ Miesenberger, K. (2004). „equality = e-quality“ 'design for all' 

und 'accessibility' als Grundlage für eine demokratische, offene 

und inklusive Gesellschaft. In: E. Feyerer; W. Pammer (Hrsg.), 

Qual-I-tät und Integration, Beiträge zum 8. PraktikerInnenforum, 

Linz: Universitätsverlag Rudolf Trauner. 

▸ Miesenberger, K. (2005). Grundlagen der Assistierenden Technologien 

(AT). Handreichung zur Lehrveranstaltung „Assistierende 

Technologien“. Linz. 

▸ Miesenberger, K. (2008). „equality = e-quality“ - Wie Chancengleichheit 

(equality) in der Informationsgesellschaft von Barrierefreiheit 

als Qualitätsmerkmal neuer Technologien (e-Quality) 

abhängt. In: A. Bretterebner-Ziegerhofer (Hrsg.) Lebenswerte 

Lebenswelten, Graz. 

▸ Nevile, L.; Cooper, M.; Heath, A.; Rothberg, M. & Treviranus, 

J. (2005). Learner-centred Accessibility for Interoperable Web-

ased Educational Systems. Paper presented at the 14th International 

World Wide Web Conference in Chiba, Japan. URL: 

http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download? 

doi=10.1.1.59.9932&rep=rep1&type=pdf [2010-06-29]. 

▸ Tesar, M.; Feichtinger, R. & Kirchweger, A. (2009). Evaluierung 

von Open Source Lernmanagementsystemen in Bezug auf eine 

barrierefreie Benutzerschnittstelle. In: A. Schwill & N. Apostolopoulos 

(Hrsg.), Lernen im Digitalen Zeitalter. DeLFI 2009 - 

Die 7. E-Learning-Fachtagung Informatik. URL: http://www.waxmann.de/index.php?id=20&cHash=1&buchnr=2199 

[2010-07-13].) 

▸ W3C - World Wide Web Consortium (2008). Richtlinien für 

barrierefreie Webinhalte (WCAG) 2.0. URL: 

http://www.w3.org/Translations/WCAG20-de [2010-06-29]. 


▸ W3C - World Wide Web Consortium (2008). Understanding 

WCAG 2.0. A guide to understanding and implementing Web 

Content Accessibility Guidelines 2.0. URL: 

http://www.w3.org/TR/UNDERSTANDING- 

WCAG20/Overview.html [2010-06-29]. 

▸ Zapp, M. (2004). Automatische Tests auf Barrierefreiheit. 

URL: http://www.bitvtest.de/infothek/artikel/lesen/automatische-tests.html 

[2010-12-12].


1. Mo%va%on 

Die Frage, woher in der Pädagogik und Didaktik 

konzeptionelle Innovation kommt und wie diese generiert 

wird, haben Akteurinnen und Akteure der E- 

Learning-Szene viel zu lange unbeantwortet gelassen. 

Wir haben in Bezug auf die Generierung konzeptioneller 

Innovation im Lernen und Lehren mit 

digitalen/vernetzten Medien lange keinen unserer 

Disziplin eigenen Zugang entwickelt und die Frage 

der Zugangsweisen anderen Disziplinen überlassen, 

obwohl die Didaktik, beziehungsweise das didaktische 

Design eine gestalterische Disziplin ist. Zum 

einen erscheint es als geeignete Strategie auf Innovationen 

aus anderen Disziplinen zu setzen (hier: der 

Entwicklung digitaler vernetzter Medien wie Wikis, 

Social Media) und zu hoffen, dass der Einsatz innovativer 

Technologien auch das Lernen und Lehren 

gewinnbringend verändert. Zum anderen haben wir 

uns in unserem Forschungszugang oft und gerne an 

deskriptive analytische Wissenschaften wie der Psychologie 

angepasst – dies zeigt sich sogar oftmals in 

der Lehre, wenn wir Vorlesungen zum Thema 

„Lernen und Lehren mit Technologien“ anhand der 

lerntheoretischen (siehe Kapitel #lerntheorie) und 

kognitionspsycholologischen Grundlagen aufbauen 

(siehe Kapitel #gedaechtnis). 

Ob elektronische, vernetzte und soziale Medien 

Einzug in Schule, Unterricht und Lehre halten 

sollten, ob die Risiken schwerer wiegen als die 

Chancen und wie man jeweils neu zur Verfügung stehende 

Technologien und Applikationen, vom 

Newsforum über Lernmanagementsysteme, Weblogs 

und Wikis zu mobilen Geräten in Lehr- und Lernprozessen 

einsetzen kann – solche Fragen bestimmen 

immer wieder Debatten um das Lernen und Lehren 

mit Technologien. Wortbildungen wie E-Learning, 

M-Learning und E-Learning-Szenarien deuten begrifflich 

darauf hin, dass der Einsatz elektronischer 

und mobiler Technologien oft als prägend, als treibende 

Kraft oder sogar als Ziel in sich wahrgenommen 

wird. Fast scheint es, dass bei der Suche 

nach pädagogisch-didaktischer Innovation die Übernahme 

von Innovationen anderer Disziplinen, wie 

zum Beispiel der Informatik, zum Mittel der Wahl geworden 

ist (siehe auch Kapitel #innovation). Dies 

mag in zahlreichen Fällen funktionieren - dennoch 

stellen sich aus pädagogischer Perspektive Fragen, 

deren Ausgangspunkt nicht allein in der bloßen Verfügbarkeit 

von Technologien liegt: Welche Prozesse 

führen zu konzeptioneller Innovation im Lehren und 

Lernen? Wie kann die Forschung der pädagogischen 

Disziplin zu Innovation in der Praxis beitragen? Wie 

werden Innovationsprozesse aus pädagogischer Perspektive 

initiiert und getrieben? Welche Rolle spielen 

Technologien darin? Und wie kann pädagogisch-didaktische 

Innovation in die Technologieentwicklung 

einfließen? 

Neben der Entwicklung pädagogisch-didaktischer 

Innovation sind Pädagoginnen und Pädagogen in besonderer 

Weise befähigt, sich unmittelbar und konzeptionell 

an Technologieentwicklung zu beteiligen 

und die Entwicklung innovativer Lösungen, Produkte, 

Strategien, Services und Interventionen als 

Wissensarbeit zu konzipieren. Zu diesem Verständnis 

der Pädagogik als Disziplin und Profession möchte 

das Kapitel beitragen. Dazu werden Fragen des Zusammenspiels 

von Untersuchung und Design sowie 

wissenschaftlicher Erkenntnis und Gestaltung erörtert, 

ein Designprozess der als Untersuchung angelegt 

ist beschrieben und anhand einer allgemeinen 

Designtheorie den Status des durch Designprozesse 

generierten Wissens klären (wie wird das im Design 

generierte Wissen artikuliert und formuliert und 

welche Form hat es). Der dargelegte Designprozess 

zeichnet sich durch seine Orientierung an Tätigkeiten 

und Praktiken aus (engl.: practice-oriented design) 

und stellt eine Alternative zu Produkt-orientierten 

und Nutzer-orientierten Ansätzen dar, die grundsätzlich 

ebenfalls denkbar sind (Shove et al., 2007). 

2. Design und Forschung: Die Rolle des Wissens in De-‐ 

signprozessen 

Dieses Kapitel beschreibt einen Forschungszugang 

auf das Praxisfeld Lernen und Lehren mit Technologien 

aus pädagogischer Perspektive. Einen forschenden 

Zugang zur pädagogischen Praxis zu finden 

bedeutet, eine vermeintlich unmögliche Verbindung 

zwischen der Gestaltung innovativer Lehr-/Lern-Szenarien 

und wissenschaftlichem Erkenntnisgewinn 

herzustellen. Der Begriff „Didaktisches Design“ 

bezeichnet die praktische Tätigkeit der Pädagoginnen 

und Pädagogen sehr gut: Sie entwerfen, gestalten, erproben 

Interventionen und Produkte und bewerten 

deren Nützlichkeit in einem konkreten Anwendungskontext. 

Demgegenüber zielt Forschung gemeinhin 

auf die Generierung von Wissen mit Hilfe eines wissenschaftlichen 

Methodenrepertoires, auf die Formulierung 

möglichst allgemeingültiger Regeln, auf ein 

tieferes Verständnis sowie auf die systematische Untersuchung, 

Beschreibung und Erklärung von Zusammenhängen. 

Designprozesse zur Generierung 

von innovativen Lösungen auf der einen Seite und 

wissenschaftliche Forschung zur Generierung von 

Wissen und tieferem Verständnis auf der anderen 

scheinen in ihrem Vorgehen und ihrem Ergebnis

grundsätzlich verschiedene Vorhaben zu sein. Sowohl 

die Pädagogik als Disziplin, als auch Arbeiten der 

Designtheorie und jüngeren Wissenschaftsforschung 

diskutieren deren Zusammenspiel: „Fragen zum 

Status von Wissen in gestalterischen Praktiken und 

Objekten sowie zur Genese von Design als ‚Wissenskultur’ 

sind nicht bloß ein aktuelles Desiderat der Designwissenschaften, 

sondern korrespondieren mit 

Fragen und Modellen der jüngeren Wissenschaftsforschung 

bzw. der Science and Technology Studies.“ 

(Mareis, 2010, 178). 

Für die Pädagogik lassen sich in der Frage des Zusammenspiels 

von Design und Forschung grob vier 

Ansätze differenzieren. Diese unterscheiden sich zumindest 

hinsichtlich der folgenden Aspekte: der Rolle 

des Wissens im Gestaltungsprozess; der Vorgehensweise 

beim Voranschreiten von Analyse und Synthese 

zur Untersuchung der Nutzungspraktiken bzw. 

Lehr-/Lern-Prozesse; der Frage der Form des generierten 

Wissens und seiner Generalisierbarkeit bzw. 

Übertragbarkeit in verschiedene Kontexte. Unter 

diesen Aspekten werden die Ansätze im Folgenden 

diskutiert. 

Wissen vor Design 

Eine oft auch in der Lehre reflektierte Position geht 

davon aus, dass Wissen bereits vor dem Designprozess 

zur Verfügung steht und in der Gestaltung 

angewandt wird. Dieses Wissen besteht zum 

Beispiel in lerntheoretischen Grundlagen, anthropologischen 

Grundorientierungen oder Medientheorien. 

Es wird in deskriptiv-analytisch orientierten Disziplinen 

wie Teilgebieten der Psychologie, Anthropologie 

und Medienwissenschaft generiert und in Pra- 

Designentwicklung. Anregungen aus Designtheorie und Designforschung— 3 

Abbildung 1: Designbasierte versus „klassische“ empirische Forschung (nach Reeves, 2006) 

xisfeldern angewandt. Schnotz (2009, 3) bezeichnet 

die Disziplin als Handlungslehre und als angewandte 

Wissenschaft. Dieser Kontext wirft unter anderem 

die Frage auf, wie Ergebnisse und Wissen aus der 

Forschung in die Praxis gelangen. 

Designbasierte Forschung 

Eine andere Position bei der Frage nach der Rolle des 

Wissens im Gestaltungsprozess nimmt hingegen die 

sogenannte designbasierte Forschung (Engl. 

„design-based research“) ein – auch unter den Begriffen 

Design Experiments (Brown, 1992, Collins, 

1992), Development Research (van den Akker, 1999), 

Design Research (Kelly et al., 2008) bekannt. Dieser 

Forschungsansatz in der Pädagogik und Lehr-/Lern- 

Forschung versucht die zielgerichtete Gestaltung von 

Lehr-/Lern-Umgebungen mit der systematischen 

Untersuchung der Lernprozesse in diesen Lernumgebungen 

zu integrieren. Kennzeichen designbasierter 

Forschung sind die Verschränkung praktischer und 

wissenschaftlicher Interessen, die Betonung des Designs 

einer Intervention, die theoretische Verankerung 

des Forschungsprozesses, die iterative Vorgehensweise 

und die Anwendungsorientierung. Abbildung 

1 zeigt nach Reeves (2006) den Status des 

Wissens und des Designs in den beiden bisher dargelegten 

Positionen. Der Ansatz designbasierter Forschung 

wird insbesondere im anglo-amerikanischen 

Raum in diversen Forschungs- und Entwicklungsprojekten 

verfolgt. Die Diskussion um seine forschungsmethodologischen 

Grundlagen hält jedoch an wobei 

die „klassische“ empirische Forschung als Maßstab 

angelegt, Forschung auf Basis vorangegangenen


Designs betrieben wird und das zu generierende 

Wissen die Form kontextfreier Aussagen gewinnen 

soll. 

Designbasierte Forschung legt den Fokus auf ein 

forschungsbasiertes und ingenieursmäßiges Vorgehen, 

was darin begründet wird, dass die Ingenieurswissenschaften 

in ihren Forschungsprozessen 

Innovation entwickeln und diese Vorgehensweise auf 

die Pädagogik übertragen werden kann um pädagogisch 

didaktische Innovation zu befördern. Beispielhaft 

werden am Modell von Bannon-Ritland 

(2003) die impliziten Annahmen der designbasierten 

Forschung skizziert: Die empirische Analyse ist die 

treibende Kraft in einem Prozess der von Analyse 

(„informed exploration“) zur Synthese („enactment“) 

und dann zur Evaluation („local impact“, „broader 

impact“) voranschreitet. Die umfassende (und objektive) 

Bestimmung von Ist- und Sollzustand bildet 

den Ausgangspunkt des Designprozesses. Analyse 

und Synthese werden als zwei voneinander getrennte 

Phasen verstanden und die Lösung von Designproblemen 

basiert auf der Auswahl und Kombination 

bekannter Operationen. In der designbasierten Forschung 

ist der gestalterische Part selbst nicht als Wissensgenerierungsprozess 

konzeptioniert, die Vorgehensweise 

ist nicht designgetrieben. 

Wissensgenerierung durch Design 

Eine weitere Position bezieht den Designprozess in 

die Forschung mit ein, bzw. konzeptionalisiert Design 

selbst als epistemischen, also erkenntnisgenerierenden 

Prozess. Wissensgenerierung findet durch 

Design statt. Im Designprozess werden immer 

wieder gut informierte Entscheidungen getroffen, die 

in wissenschaftlichen Theorien fundiert werden 

können - entscheidend ist jedoch, dass der Designprozess 

selbst als objektorientierte Untersuchung 

angelegt wird, in dem sowohl innovative Produkte 

und Services als auch Wissen generiert wird. Die Position 

des Design als objektorientierter Untersuchung 

oder Design als Wissensgenerierung wird in diesem 

Kapitel genauer dargelegt. Sie nutzt Vorgehensweisen 

des sogenannten Design Thinking, Methoden der 

Designforschung und des Interaktionsdesigns und 

basiert auf designtheoretischen Überlegungen. 

Expansive Learning 

Der vierte Ansatz, hier nur kurz skizzierte Position, 

geht ebenfalls von der Generierung von Wissen im 

Design aus. Dieses Wissen bleibt auf den lokalen 

Kontext, wie zum Beispiel die Organisation in der die 

Lösung entwickelt wird, bezogen. Engeströms (2005) 

Ansatz des Expansive Learning der auf die Transfor- 

mation von Handlungssystemen im Sinne Lernender 

Organisationen abzielt, und Schöns Ansatz des Reflective 

Practitioner werden beispielhaft dieser Position 

zugeordnet (Schön, 1983). 

Designwissen 

Die Form des Wissens, das in Designprozessen generiert 

wird hat einen anderen Status als das kontextfreie 

und wertfreie Wissen „klassischer“ empirischer 

Wissenschaften. Es wird in lokalen Kontexten generiert, 

da Design spezifische Anwendungskontexte im 

Blick hat. Design und Artefakte bestimmen die Erkenntnis 

mit – dies wird im Forschungsprozess bereits 

in der (Design-) Hypothese formuliert. Design- 

Wissen ist Wissen über die Wirksamkeit von Handeln 

und das Wissen um die Bedingungen unter denen das 

Handeln wirksam wird. Es beantwortet die Frage: 

„Was funktioniert unter welchen Bedingungen?“ und 

sucht die Wirkung zu erklären. Die Wissensproduktion 

erfolgt durch die Beschreibung der Bedingungen 

und der Intervention (als Faktoren) und 

durch die Suche nach Erklärungen für die Wirksamkeit 

(Wirkmechanismen). Während die Bedingungen 

lokal sind, verweisen die Erklärungen über 

den einzelnen Kontext hinaus. 

Nicht nur in der Pädagogik, sondern auch im Interaktionsdesign 

und in den Designwissenschaften, 

die teilweise bestrebt sind Design als akademische 

Disziplin zu fundieren, existieren entsprechende designtheoretische 

Positionen, die Wissensgenerierung 

durch Design zu konzipieren, unter anderem.: research 

through design (Findeli et al., 2008), 

thoughtful interaction design (Löwgren & Stoltermann, 

2007), cognitive design und gestalterische 

Epistemologie (Stephan, 2006) und Design als Wissensgenerierung 

(Allert & Richter, 2009). Im Folgenden 

wird das Kapitel den Begriff „Design“ skizzieren, 

die epistemische Rolle von Artefakten im objektorientierten 

Untersuchungsprozess darlegen, 

einen Designprozess, der als Untersuchung angelegt 

ist, beschreiben und anhand einer allgemeinen Designtheorie 

den Status des durch Designprozesse generierten 

Wissens klären (wie wird das im Design generierte 

Wissen artikuliert und formuliert und welche 

Form hat es). Der dargelegte Designprozess zeichnet 

sich durch seine Orientierung an Tätigkeiten und 

Praktiken aus (Engl. „practice-oriented design“) und 

stellt eine Alternative zu Produkt-orientierten und 

Nutzer-orientierten Ansätzen dar, die grundsätzlich 

ebenfalls denkbar sind (Shove et al., 2007). So wie in 

der Mediennutzung häufig von Nutzungspraktiken

gesprochen wird, wird im Folgenden für Praktiken 

des Lernen und Lehrens auch der Begriff der Wissenspraktiken 

verwendet. 

3. Pädagogik als DesignwissenschaG 

Pädagogik als WissenschaG vom Künstlichen 

Um sich der pädagogischen Perspektive und der Pädagogik 

als Wissenschaft zu nähern, betrachten wir zunächst 

die Disziplin selbst. Herbert Simon (1969) unterscheidet 

die Naturwissenschaften von den Wissenschaften 

vom Künstlichen. Er bezieht sich zunächst 

auf das Ingenieurswesen, bevor er wissenschaftliche 

Disziplinen wie die Medizin, Wirtschaftswissenschaften 

und Pädagogik den Wissenschaften vom 

Künstlichen zuordnet und sie dann auch die Wissenschaften 

vom Entwerfen oder Designwissenschaften 

nennt. „Wir sprechen vom Ingenieurwesen als von 

etwas, das die ‘Synthese’ betrifft, während sich Naturwissenschaft 

mit der ‘Analyse’ befasst. (…) Der Ingenieur 

und allgemeiner der Entwerfer beschäftigen 

sich damit, wie die Dinge sein sollten – wie sie sein 

sollten um Zielen zu genügen und zu funktionieren. 

(…) Mit dem Streben und ‘Sollen’ bringen wir die Dichotomie 

‘normativ’ – ‘deskriptiv’ ins Bild. Die Naturwissenschaft 

hat einen Weg gefunden, das Normative 

auszuschließen und sich alleine damit zu befassen, 

wie die Dinge sind. Können oder sollen wir 

diese Ausschließlichkeit beibehalten, wenn wir von 

den natürlichen Erscheinungen zu den künstlichen 

übergehen, von der Analyse zur Synthese?“ (Simon, 

1969, 4). Designwissenschaften sind demnach Disziplinen, 

die entwerfen und synthetisieren, das heißt 

das Künstliche konzipieren und planen, Artefakte 

und Lösungen entwickeln. 

Bildungziele und -‐normen 

Wenn Pädagoginnen und Pädagogen als Designwissenschaftlerinnen 

und Designwissenschaftler Lösungen 

in die Welt bringen, befassen sie sich mit dem 

normativen „Sollen“ und nicht mit dem Beschreiben 

der Welt wie sie ist. Designwissenschaften untersuchen 

nicht das Bestehende (zum Beispiel einen 

Lernprozess wie er ist), sondern entwickeln Lösungen 

in Form von Intervention und Produkten 

und führen so eine Veränderung herbei. Handeln und 

Erkennen konstituieren den Untersuchungsprozess. 

Wir können uns fragen ob eine Intervention in einem 

gegebenen Kontext wirksam wird, ob sie funktioniert 

und ein gesetztes Ziel erreicht. Wir können die 

Wirkung beschreiben und gegebenenfalls erklären 

wie sie zustande kommt. Die Frage, wie Welt sein 


sollte bezieht normative Aspekte ein. Design bedarf 

eines Ziels, einer Vision, wobei diese nicht wertfrei 

ist. 

Die Synthese in unserer Betrachtung bezieht sich 

auf die Förderung lernrelevanter und wissensintensiver 

Prozesse, in denen die Interaktion mit Technologien 

eine Rolle spielt. „Didaktisches Design ist eine 

Theorie die Leitlinien darüber bereitstellt, wie man 

Menschen unterstützen kann, besser zu lernen und 

sich zu entfalten“ (Reigeluth, 1999, 5, Übersetzung). 

Entwerfen und Synthetisieren sind nicht wertfrei 

oder wahr. Eine Lösung kann bewertet werden 

anhand ihrer Nützlichkeit und ihrem Funktionieren 

unter gegebenen Bedingungen in einem lokalen 

Kontext und in Bezug auf ein Ziel. Evaluation bedeutet 

dementsprechend die Bewertung der Lösung 

anhand der gesetzten Ziele. In diesem Zusammenhang 

kann in der Pädagogik die Kategorie 

Bildung als prägnantes Beispiel für eine nicht wertfreie 

normative Setzung im Sinne einer Designwissenschaft 

gesehen werden. Die Pädagogik hat sich in 

der Auseinandersetzung um die Modelle der allgemeinen 

Didaktik intensiv mit der Frage der Verantwortung 

bei der Definition von Zielen und normativen 

Setzungen befasst. Bildung gilt der bildungstheoretischen 

Didaktik als Ziel, auf das sie sich bei 

der Planung didaktischer Intervention verpflichtet. 

Auch weniger allgemein vereinbarte Ideale stellen Visionen 

und normative Setzungen dar, zum Beispiel 

individuelle Vorstellungen einer wünschenswerten 

Zukunft im eignen Lernumfeld, wobei der Designer 

die Verantwortung für die dem Design zugrundeliegenden 

Werte nicht abgeben kann. Auch gesellschaftliche 

Verantwortung wird von Designern diskutiert: 

„In den 60ern begannen Designer über die Implikationen 

ihres Designs für die Gesellschaft nachzudenken“ 

(Wood, 2007, Übersetzung). Deskriptive 

(Natur-)Wissenschaft hingegen „hat einen Weg gefunden, 

das Normative auszuschließen“ (Simon, 

1969, 4), analysiert die Welt wie sie ist und zielt auf 

die Formulierung allgemeiner Gesetzmäßigkeiten und 

Regeln, die unabhängig von einzelnen Situationen 

und Kontexten universell gültig und wertfrei sind. 

Anzumerken ist, dass Simon eine klassische Wissenschaftsauffassung 

vertritt, die sich wie zuvor beschrieben, 

stetig verändert. Knorr-Cetina (2002, 151) 

und Latour (2010) anerkennen die Rolle materialer 

Artefakte bzw. die materialen Aspekte technischer Instrumente 

im Erkenntnisprozess und beschreiben 

Praktiken heutiger Wissensarbeit.


4. Veränderungen durch Design 

Ko-‐Evolu%on von Problem und Lösung 

Auch Designwissenschaften betreiben Analyse wenn 

sie Probleme, für die Lösungen gesucht werden, 

identifizieren und beschreiben. Aus der Analyse lässt 

sich allerdings die Synthese bzw. aus dem Problem 

die Lösung nicht ableiten. Auch greift die Vorstellung 

zu kurz, dass eine geschaffene Realität beobachtet 

wird. Eher wird durch das Schaffen selbst die Realität 

beobachtbar. Cross (1995) spricht von der Ko-Evolution 

von Problem und Lösung und geht davon aus, 

dass die Generierung einer Vielzahl von Lösungsoptionen 

als Mittel verstanden werden kann das 

Problem zu analysieren, zu explorieren und zu verstehen. 

Gestaltung und Synthese ermöglichen das 

Problem zu erkennen und zu benennen: „Häufig 

zeigt sich, dass der gestalterische Ansatz überhaupt 

erst dazu führt, Problemlagen zu erkennen und zu 

beschreiben.“ (Stephan, 2009). Ein tieferes Verständnis 

des Problems gelingt durch den Entwurf, die 

Konzeption und das Testen möglicher Lösungen. 

Das Ergebnis (nicht der Start) eines Designprozesses 

ist demgemäß neben einer Lösung auch das 

Verständnis des Problems, also Wissen über den 

Problem- und Lösungsraum. Allerdings kann die Beschreibung 

und Lösung des Problems wie es ist nicht 

gelingen weil es sich stetig verändert. „Dies bezieht 

sich auf Design als projektive Disziplin, welche versucht, 

existierende Situationen in bevorzugte zu verwandeln. 

Wenn das Problem gelöst ist, wird die 

Lösung zumeist zum Keim eines neuen Problems. 

(...) Kontextualisierte wissenschaftliche Probleme 

sind, wie Designprobleme, niemals gelöst.“ (Jonas, 

2005). 

Problem und Lösung schreiten ko-evolutionär 

voran, sie entwickeln sich in und mit ihrem Umfeld 

gegenseitig weiter und werden nicht getrennt gefasst, 

sondern als Designraum beschrieben. Als Designraum 

wird der Realitätsraum gefasst, in dem sich 

Problem, Lösungen und äußere Randbedingungen 

gegenseitig bedingen (Burckhardt, 1995). Einen Einfluss 

auf die Konzeptualisierung des Designraum hat 

das Framing: In der Art der Beschreibung des 

Problem- und Lösungsraums liegt eine Perspektive. 

Bei der Beschreibung des Designraums definiert die 

Designerin oder der Designer den Realitätsraum und 

die Aspekte die sie oder er für relevant erachtet unter 

einer Perspektive, die sie oder er einnimmt und einer 

Rahmung, die sie oder er vornimmt. Im Design als 

Untersuchung wird der Frame, der in der Praxis 

immer gesetzt aber meist implizit bleibt, offengelegt, 

um implizite Annahmen aufzudecken und reflek- 

tieren zu können. Der Frame bestimmt Forschungsfrage 

und Designentscheidungen mit, da Annahmen 

in Form einer Frage zu einem Phänomen gestellt 

werden können. Das Framing bestimmt, welche 

Theorien aktualisiert werden um informierte Designentscheidungen 

zu treffen. Als Beispiel: Eine Bibliothek 

könnte als Buchabholstation oder als sozialer 

Treffpunkt gefasst werden. 

! 

Ein Framing und Re-‐Framing des Problems, bzw. des 

Designraums kann im gesamten Designprozess neue 

Erkenntnisse bringen und erheblich zu einer innova-‐ 

Lven Lösung beitragen. Ein Framing fundiert die Desi-‐ 

gnhypothesen und die Forschungsfrage. Das Framing 

definiert die PerspekLve auf das Problem um die 

Theorie zur Fundierung der Fragestellung und zur Er-‐ 

klärung der Mechanismen zu finden und zu wählen 

Veränderung von Lehr-‐ und Lernprozessen durch Design 

Obwohl Cross (1995) von der Ko-Evolution von 

Problem und Lösung spricht, bedeutet Design nicht 

Problemlösung, sondern die Entwicklung und Bereitstellung 

von Handlungsoptionen, die Einfluss auf die 

reale Welt nehmen und die, wenn sie genutzt werden, 

die Art und Weise wie wir Dinge tun, verändern 

können. Im Falle des Lernens und Lehrens mit Technologien 

kann die Bereitstellung interaktiver Medien 

zur Veränderung von Lehr-/Lern-Prozessen führen. 

Die Aneignung, Nutzung und Umnutzung einer innovativen 

Technologie ist Teil des Designprozesses 

und schließt diesen erst ab. Carroll (2004) betitelt 

dieses produktive Moment menschlicher Tätigkeit als 

„completing design in use“. Die Nutzung eines Mediums 

(oder Artefakts im weitesten Sinne) kann Praktiken 

transformieren ebenso wie die Nutzung das Artefakt 

wie es vom Designer intendiert war, verändern 

kann. Der Nutzer wird durch die Nutzung zum Mitdesigner. 

Das an Praktiken orientierte Design nimmt 

an, dass die Bedeutung eines Artefakts (eines Produktes, 

einer Technologie) nicht im Artefakt selbst 

liegt sondern durch die Tätigkeit und Nutzung konstituiert 

werden (Shove et al. 2007). Die Nutzung von 

Technologien transformiert Wissenspraktiken ebenso 

wie neu entstehende Wissenspraktiken die Technologien 

verändern. Medien können die Art und Weise, 

wie wir mit Wissen arbeiten verändern, Wissenspraktiken 

also transformieren. Technologien determinieren 

Nutzungspraktiken nicht – vielmehr gestalten 

die entstehenden Nutzungspraktiken die Technologien 

mit.

5. Design als WissenschaG 

Design umfasst neben logischem Denken Aspekte 

wie etwa Kreativität, Intuition, Inspiration, Zufall 

(Jonas, 2005). Frühere Sichtweisen verstehen Design 

deshalb als oft unbeschreibbare Kunst und den 

Designer als geniale Heldenfigur (Cross, 1995) – das 

Denken und die Prozesse im Design erscheinen als 

wenig systematisierbar. Darüber hinaus ist Design 

weder als Begriff noch konzeptionell eindeutig gefasst. 

Fallman (2003) unterscheidet eine als romantisch 

bezeichnete Position, die den Kern von Design 

als Intuition beschreibt, von einer als konservativ bezeichneten 

Position die Design als angewandte Wissenschaft 

ansieht. Beiden Positionen stehen aktuelle 

Ansätze, Denkweisen und Strömungen gegenüber, 

die designerisches Denken und Vorgehen methodologisch 

fundieren und systematisch fassen. Cross 

(1995) beschreibt designerische Fähigkeiten als artikulierbar, 

charakterisierbar, erlernbar und pflegbar. 

Ebenso können sie verloren gehen. Gedenryd (1998) 

und Lawson (2005) haben ebenfalls zur Entmystifizierung 

mit der Analyse designerischer Denk- und 

Arbeitsweisen beigetragen. Ein ähnliches Spannungsverhältnis 

um vermittelbare Fähigkeiten, sowie um 

die Frage des Status von Theorie und Praxis und die 

Frage ob Unterrichten Kunst oder Wissenschaft sei, 

wurde in der Pädagogik um die 70er Jahre diskutiert. 

Heute befassen sich wissenschaftliche Arbeiten 

um das Schlagwort Design Thinking entweder mit 

individuellen kognitiven Prozessen im Design oder 

aber mit kollaborativen Denk- und Handlungsweisen 

und einer designerischen Art voranzuschreiten: 

„Design steht im Ansatz des Design Thinking nicht 

erst am Ende eines Entwicklungsprozesses, sondern 

wirkt als zentrales Element bei der strategischen und 

operativen Ausrichtung. Gestaltung wird damit zum 

enabler der nachfolgende Maßnahmen anstößt.” 

(Stephan, 2009). Mit Fokus auf strategische Prozesse 

kann Design als Antrieb für eine Lernende Organisation 

begriffen werden, wobei Design alle Prozesse 

in einer Organisation antreiben und zu konzeptioneller 

Originalität führen soll (Shamiyeh, 2010). [gekürzt] 

U n t e r Designwissenschaften (engl. „design 

studies“) sind Beiträge und Arbeiten zusammengefasst, 

die sich mit der Rolle des Wissens und der Entstehung 

von Wissen im Design befassen und wissensgenerierende 

Momente fundieren. Wenn wir Design 

nicht nur als Anwendung bestehenden Wissens aus 

deskriptiven Wissenschaften ansehen sondern wissensgenerierend 

nutzen, so hat dies Konsequenzen 


für die Beziehung zwischen Theorie und Praxis, für 

Forschung und Design in der Pädagogik sowie für die 

wissenschaftstheoretische Fundierung von Design. 

Der Prozess der Ko-Evolution von Analyse und 

Synthese unter sich gleichzeitig verändernden Kontextbedingungen 

kann als Untersuchungsprozess angelegt 

werden. Dies setzt voraus, dass der Designprozess 

unbestimmte Momente enthält in welchen 

Wissen nicht angewandt, sondern generiert wird. 

Diese Momente ermöglichen eine kreative und reflektierte 

Auseinandersetzung mit Undeterminiertheit. 

Um dies zu klären und diese Momente systematisch 

zu identifizieren betrachten wir die Fundierung 

von Designentscheidungen, die Rolle des 

Wissens im Designprozess und die Artikulation von 

Designwissen aus der Sicht einer allgemeinen Designtheorie 

(Goldkuhl, 2004). Um die Technologien 

und Medien im Lernprozess ins Blickfeld zu rücken 

betrachten wir im nächsten Abschnitt zunächst das 

Artefakt, seine Rolle in der objektorientierten Untersuchung 

und seinen Status als Untersuchungsinstrument. 

6. Artefakt als Hypothese und Prototyping als Untersu-‐ 

chung 

Für den Forschungsansatz wie er nach und nach dargelegt 

wird, ist es notwendig, sich über Rolle und 

Status der Technologien und Medien (kurz: Artefakte) 

sowohl im Lehr-/Lern-Prozess als auch im Untersuchungsprozess 

klar zu werden. Ein Artefakt hat 

im Untersuchungsprozess die Rolle eines epistemischen 

Artefaktes. Ein Artefakt und sein Einsatz im 

Lehr-/Lern-Prozess kann weder induktiv aus den 

Anforderungen noch deduktiv aus seiner Theorie abgeleitet 

werden (zum Status von Artefakten in Designprozessen, 

siehe: Models of Design, Coyne, 1988). 

Als Beispiel: Die Erkenntnisse deskriptiver Wissenschaften 

aus der Analyse kollaborativer Prozesse im 

Lernen stellen keine Handlungsanleitung zur Konzeption 

oder zum Einsatz von Technologien zur Förderung 

kollaborativen Lernens in einem bestimmten 

Kontext dar. 

Das Artefakt, bzw. eine Aussage über seine Gestaltung 

und angenommene Wirkung in einem lokalen 

Kontext in Hinblick auf ein Ziel kann im Planungsprozess 

als Designhypothese begriffen und als 

präskriptive Aussage formuliert werden (siehe Abschnitt 

8). Umgangssprachlich ließe sich formulieren: 

Was ist das Spezifische der Technologie und wie wird 

sich Lernen dadurch verändern – welche Art von 

Lernen wird sie befördern? Ausgangspunkt der 

Nutzung und des Einsatzes der Technologie sind bestehende 

Nutzungspraktiken. Durch die Bereit-


stellung des Artefakts können Wissenspraktiken 

transformiert werden und unerwartete Nutzungspraktiken 

entstehen. Erst durch den Einsatz des Artefakts 

in einem gegebenen Kontext kann die präskriptive 

Aussage empirisch fundiert werden. In der 

Evaluation wird also die tatsächlich entstandene Nutzungspraktik 

in einem lokalen Kontext untersucht 

und mit den Annahmen und der Hypothese in Beziehung 

gesetzt, das heißt designrelevante Phänomene 

können erklärt werden. 

Artefakte stellen Handlungsoptionen bereit, die 

eine Transformation eines Lehr-/Lern-Prozesses 

oder einer Wissenspraktik anregen können. 

Grundlage dieser Sichtweise ist ein Medienbegriff 

der Medien als Katalysatoren der Veränderung kultureller 

Strukturen konzeptioniert (Eisenstein, 1997). 

Medien sind Katalysatoren sofern sie in die latente 

oder manifeste soziale Vision einer Gruppe oder Gesellschaft 

passen (Giesecke, 1991). Die Nutzung von 

Medien kann Praktiken auf sozialer, epistemischer 

und pragmatischer Ebene transformieren (Boedker & 

Andresen, 2005). 

Eine präskriptive Aussage über das Artefakt und 

seine angenommene Nutzung in einem Lehr-/Lernprozess 

stellt zunächst eine Hypothese über den Designraum 

und eine Annahme über ein Problem und 

die Wirkung einer Lösung (eine didaktische Intervention, 

in der die Interaktion mit Technologien eine 

Rolle spielt) unter bestimmten Bedingungen (lokaler 

Kontext) dar. Die Formulierung einer Designhypothese 

in Form einer präskriptiven Aussage und die 

Evaluation der Nutzung des Artefakts bzw. der 

Transformation der Wissenspraktik kann als untersuchendes 

Voranschreiten („open-ended inquiry“) bezeichnet 

werden. 

Eine Erklärung des Funktionierens der Lösung 

kann in wissenschaftlichen Theorien (Lerntheorien, 

Theorien zur Kollaboration usw.), technologischen 

Theorien, Handlungswissen und Erfahrung fundiert 

werden. Dabei wird sie zum Beispiel auf ihre Konsistenz 

zu theoretischen Konzepten deskriptiver Wissenschaften 

überprüft. Wir schließen dabei in einem 

abduktiven Schluss auf die beste Erklärung, da die 

Lösung weder deduktiv aus der Theorie noch induktiv 

aus den erhobenen Anforderungen abgeleitet 

werden kann. Zum induktiven, deduktiven und abduktiven 

Schließen im wissenschaftlichen Arbeiten 

findet sich eine ausführliche Erläuterung bei Shamiyeh 

(2010). 

! 

Die prototypische Lösung wird eingesetzt und die 

Nutzung beobachtet um die tatsächliche Transfor-‐ 

maLon der WissensprakLk oder des Lernprozesses 

beschreiben zu können. Der englische Ausdruck open-‐ 

ended inquiry bezeichnet das untersuchende Voran-‐ 

schreiten gut. Im voranschreitenden Prozess werden 

verLeYe Designhypothesen formuliert. 

Der Design- und Untersuchungsprozess erlaubt 

die kontinuierlich tiefere Exploration des Designraums. 

Im Folgenden wird der Design- und Untersuchungsprozess 

genauer beschrieben. 

7. Der Designprozess 

Der Designprozess im Überblick 

Eine designgetriebene Untersuchung will neben 

einem Produkt oder Service (zum Beispiel eine Intervention, 

Technologie) Wissen und Erkenntnisse über 

den Designraum generieren. Die Exploration bestehender 

Praktiken, die Betrachtung von Phänomenen 

und Formulierung von Fragen unter einer gewählten 

Perspektive (Framing und Re-Framing), das Design 

eines Prototypen um zugrundeliegende Annahmen 

zu erproben und zu untersuchen (designing a prototype 

to probe some of the underlying design assumptions), 

sowie die Erklärung der Wirkungsweise 

der Lösung und der Bedingungen unter denen ein generativer 

Mechanismus wirksam wird, sind Teil des 

Untersuchungsprozesses im Design. 

Design als Untersuchungsprozess anzulegen bedeutet 

nicht in der Analyse zu verbleiben, sondern 

fragend voranzuschreiten. Die erste Frage entsteht 

aus dem Framing. Der gesamte Designprozess stellt 

eine wissensgenerierende Exploration des Designraums 

dar. Eine frühe Designfixierung hieße, bestehende 

Annahmen nicht zu hinterfragen, bekannte 

Lösungen zu replizieren und sich nicht mehr durch 

überraschende Antworten, das Hinterfragen zu 

Grunde liegender Annahmen oder ein Re-Framing 

auf neue Fragen einzulassen. Der Designraum selbst 

kann im Prozess neu definiert werden, zuvor als Rahmenbedingungen 

angesehene Faktoren können in die 

Intervention integriert und verändert werden. 

Framing und Re-‐Framing 

Das Framing bildet den Einstiegspunkt in den untersuchenden 

Designprozess und dient der Abgrenzung 

des Designgegenstandes sowie der Bestimmung allgemeiner 

Rahmenbedingungen. Jeder Designprozess 

basiert auf den expliziten oder impliziten Annahmen 

des Designers oder der Designerin über den Gegenstand 

des Designs. Diese Annahmen betreffen einerseits 

die Frage was zu gestalten ist, welche Perspek-

tiven eingenommen werden können, schließen andererseits 

aber auch grundlegende Annahmen darüber 

ein, was es beispielsweise bedeutet Mensch zu sein, in 

einer Gesellschaft zu leben, zu arbeiten oder zu 

lernen (Löwgren & Stolterman, 2007, 10). Entsprechende 

Annahmen bieten wichtige Orientierungsund 

Bezugspunkte im Designprozess da sie einen 

Rahmen (Frame) für die Interpretation des Designgegenstandes 

bilden. Bleiben entsprechende Annahmen 

aber unausgesprochen und somit implizit, kann es zu 

Missverständnissen und blinden Flecken bei der weiteren 

Exploration des Designraums kommen. 

Framing und Re-Framing generieren zum einen 

eine Perspektive auf den Designgegenstand, die zu 


originellen und innovativen Lösungen führen kann, 

zum anderen reduzieren sie die Komplexität der Untersuchung. 

Eine Untersuchung in einem situtierten, 

lokalen Kontext ist mit der vollen Komplexität der 

Realität konfrontiert. Das Framing bildet die Perspektive 

unter der die Frage gestellt und Theorien zur 

Formulierung informierter Entscheidung im Design 

aktualisiert werden. 

Explora%on bestehender Kontexte 

Im Mittelpunkt einer Exploration bestehender Kontexte 

steht die Untersuchung bestehender Praktiken 

und Prozesse und die Entdeckung möglicher Handlungsräume. 

Neben dem Aufdecken existierender 

Abbildung 2: Der Designprozess als kontinuierliche Exploration in der voranschreitend Fragen gestellt werden. Der Ablauf 

ist iterative und nicht streng linear.


Probleme, kritischer Ereignisse, Spannungsverhältnisse, 

Rahmenbedingungen und Handlungsmuster, 

besteht das Ziel dieser Phase der Exploration im Aufspüren 

möglicher Alternativen. Ausgangspunkte 

hierfür bieten sowohl bestehende Praktiken wie auch 

die Ziele und Visionen der beteiligten Akteure. In 

dieser Phase lassen sich Methoden aus den Bereichen 

Designforschung und Interaktionsdesign nutzen 

(Buxton, 2007, Laurel, 2003, Löwgren & Stolterman, 

2007). Ethnographische und phänomenologische Ansätze 

eignen sich, Phänomene und Praktiken zu erkunden. 

Am Ende der Exploration steht die Bestimmung 

der Designaufgabe unter einer Fragestellung. 

Die Exploration zeigt kritische Ereignisse 

auf, die als Spannungsverhältnis beschrieben und 

zum Ausgangspunkt für die Entwurfsphase werden 

können. Eine ausbleibende Exploration birgt die 

Gefahr, bestehende Annahmen nicht in Frage zu 

stellen und wenig originelle Lösungen zu produzieren 

- die Synthese könnte bestehende Annahmen unreflektiert 

in das Artefakt, also das Untersuchungsinstrument, 

einzubauen („Designfixierung“). Ein Verbleiben 

in der Analyse wiederum würde die vertiefte 

Exploration durch Entwurf verhindern. Auch aus 

einer detaillierten Analyse kann kontingente Zukunft 

nicht abgeleitet werden. Im Entwurf und der Entwicklung 

von Produkten, Interventionen, Strategien 

und Konzepten (Synthese) werden Entscheidungen 

getroffen, die nicht vollständig aus der Analyse begründet 

werden können. Verständnis des Designraums 

erfordert weiteres Voranschreiten im Designprozess 

über die Bereitstellung von Handlungsoptionen 

bis hin zum Verständnis transformierter Nutzungspraktiken. 

Entwurf 

Der anschließende Entwurf mehrerer alternativer 

Lösungsoptionen stellt einen weiteren Schritt zur 

tieferen Exploration dar, da jeder Entwurf neue 

Fragen zum Verständnis des Problems erzeugt und 

erlaubt zugrundeliegende Annahmen der Lösungsoptionen 

zu erkennen, zu hinterfragen und dadurch die 

eigene Vision zu schärfen. 

Abbildung 3: Paralyse durch Analyse vs. Designfixierung 

! 

Prototypen 

Ein Beispiel aus der Praxis wird zur Veranschaulichung 

unter der folgenden Adresse in einem Wiki zur Ver-‐ 

fügung gestellt: h`p://ukzizm-‐s04.izm.uni-‐ 

kiel.de/Lki5/Lki-‐index.php?page=L3T-‐Startseite 

[2011-‐01-‐08] 

Weiteres findet sich auch bei Mister Wong unter #l3t 

#designforschung! 

Dann wird eine vielversprechende Lösungsoption 

ausgewählt und prototypisch umgesetzt. Prototypen 

sind Repräsentationen bevor das finale Produkt existiert. 

Ein Prototyp wird gezielt auf die Beantwortung 

einer Fragestellung hin konzipiert, umgesetzt und 

eingesetzt, das heißt, die der Lösungsoption zugrundeliegende 

Annahme bzw. Designhypothese sollen 

untersucht werden können. Bei ihrer Herstellung 

zeigt sich, welche konkreten Designentscheidungen 

noch zu treffen sind. Prototypenarten die zur tieferen 

Exploration des Designraums geeignet sind wirken 

wie Erfahrungssubstitute und Sonden in einem 

sozio-kulturellen Kontext. Sie machen die Erfahrung 

allen vom Design Betroffenen erlebbar, erlauben die 

Beobachtung der Transformation von Praktiken 

sowie der Umnutzung des Prototypen durch die entstehende 

Praktik. Formen sind unter anderen: 

▸ Storyboards und visuelles Story Telling (Illustration 

zentraler Handlungsschritte in Form einer 

Bildergeschichte), 

▸ Wireframe-Modelle und Interface-Skizzen (Abbildung 

der strukturellen und funktionalen Elemente 

der Benutzeroberfläche, ohne Berücksichtigung 

der graphischen Ausgestaltung), 

▸ Video Prototypen (Videoaufzeichung von Personen 

die mit dem „System“ interagieren und typische 

Aufgaben lösen), 

▸ dynamische Papierprototypen (jedes Blatt Papier 

oder Post-It repräsentiert eine Bildschirmseite 

oder ein Bildschirmelement. Während die Anwender 

so tun, als ob sie mit dem Papierprototypen 

interagieren, wechselt oder ändert die Designerin 

oder der Designer das Papier entsprechend 

der „Eingaben“), 

▸ dynamische digitale Prototypen (das Erscheinungsbild 

und die Funktionalitäten des inten-

dierten Systems werden bis zu einem gewissen 

Grad in digitaler Form nachgebildet (zum Beispiel 

in MS PowerPoint), 

▸ Bricolage-Prototpen (Simulation intendierter 

Funktionalitäten mit Hilfe bereits existierender 

Systeme wie EtherPad, BSCW, YahooPipe, Positlog 

bzw. der Re-Kombination dieser Systeme). 

? 

Entwickeln Sie einen Prototypen in dem Sie folgender-‐ 

maßen vorgehen: 

▸ Schri` 1: Festlegung der Fragestellung, die mit 

dem Prototypen geklärt werden soll. 

▸ Schri` 2: Auswahl einer geeigneten Prototypenart 

▸ Schri` 3: Kurzes Design-‐Review (Peer Review) 

bzgl. Fragestellung und Art des Prototypen 

▸ Schri` 4: Realisierung des Prototypen 

Um eine AußenperspekLve zu gewinnen (Schri` 3) 

soll ein Feedback von anderen eingeholt werden. Fol-‐ 

gende Fragen sind dabei zu stellen: 

▸ Ist die Art des Prototypen geeignet die Frage-‐ 

stellung zu klären? 

▸ Worauf sollte bei der Erstellung des Prototypen 

geachtet werden? 

▸ Welche Merkmale sind wichLg, welche nicht? 

▸ Ist die Erstellung eines entsprechenden Proto-‐ 

typen realisLsch (mit den gegebenen Mi`eln, Zeit-‐ 

rahmen)? 

Für die Kurzbeschreibung des Prototypen (Schri` 4) 

sind die Antworten auf folgende Fragen wichLg: 

▸ Welche Frage soll mi`els des Prototypen beant-‐ 

wortet werden? 

▸ Art des Prototypen? 

▸ Welche Produktmerkmale sollen mit dem Proto-‐ 

typen abgebildet werden? 

Ein Prototyp erlaubt den Beteiligten mit dem vorgestellten 

Artefakt zu interagieren, Erfahrung bei der 

Nutzung in einer realistischen Situation zu sammeln 

(Preece et al., 2002). Praxisbeispiele für „Erfahrungsprototypen“ 

finden sich bei Buchenau & Suri (2000). 

Diesen Schritt des Designprozesses kann man Prototyping 

als Untersuchung nennen. Der Prototyp wird 

mit möglichst minimalem Einsatz umgesetzt, gerade 

tauglich um eine aus den Annahmen gewonnene Fragestellung 

zu beantworten. Annahmen und Fragestellung 

werden aus der präskriptiven Aussage generiert 

(präskriptive Aussagen sind Annahmen über den 

Designraum und die Wirkung der Intervention). Bis 

zu diesem Schritt im Designprozess existieren ausschließlich 

Hypothesen über die Wirkung der Intervention, 

die Nutzung des Prototypen im Lehr-/Lernprozess 

und die Transformation der Praktik. Im 

Sinne einer Untersuchung sind neben der Designhypothese 

(siehe letzter Abschnitt) vor und während 


der Intervention alternative Hypothesen formulierbar, 

für die in der Evaluation Belege gesammelt 

werden. 

Einsatz und Evalua%on 

Einsatz und Evaluation stellen den nächsten Schritt 

im Untersuchungsprozess dar. Ziel der Evaluation ist 

die Prüfung der Designhypothese in einem lokalen 

Kontext. Durch Einsatz und Evaluation wird die präskriptive 

Annahme empirisch fundiert. Je nach Fragestellung 

soll nicht nur die Interaktion mit dem technischen 

System (operative Ebene), bzw. das Interface 

getestet, sondern im weiteren Sinne die Nutzung des 

Artefakts und die Transformation der Wissenspraktik 

in Erfahrung gebracht werden. Das Funktionieren 

der Lösung wird in Bezug auf das gesetzte Ziel geprüft. 

Die Evaluation vertieft wiederum die Exploration 

des Designraums und kann das Ergebnis 

bringen, dass das Problem ganz andere Facetten hat 

oder anders gelagert ist als bisher angenommen. Der 

Designprozess kann zum vertieften Verständnis des 

Problems oder zu einem Re-Framing des Designraums 

führen. Das Verständnis der entstehenden 

Wissens- und Nutzungspraktiken kann außerdem zur 

konzeptionellen Innovation im Sinne einer Weiterentwicklung 

oder Neukonzeption von Technologien 

führen. Evaluationsmethoden finden sich u.a. bei 

Preece et al. (2002) und bei Löwgren und Stolterman 

(2007). 

! 

Während des gesamten Designprozesses wird Wissen 

generiert. Die systemaLsche ArLkulaLon und Doku-‐ 

mentaLon umfasst die Formulierung von Designhypo-‐ 

thesen, die Sammlung von Faktoren die den Desi-‐ 

gnraum beschreiben und die Erklärung designrele-‐ 

vanter Phänomene durch generaLve Wirkmecha-‐ 

nismen. 

8. Designtheorie und Designwissen 

Eine allgemeine Designtheorie stellt abstrahiertes 

praktisches Wissen über Designaktivitäten und ihre 

Fundierung dar. Im Prozess des didaktischen Designs 

wird Designwissen generiert und artikuliert. Designhypothesen 

werden in Theorie und Empirie fundiert. 

Abbildung 4 zeigt die allgemeinen Designtheorie 

nach Goldkuhl (2004, annotiert). Anhand 

dieser wird die Form von Wissen, die in Designprozessen 

gewonnen wird, einführend dargelegt: 

Bei der Planung wird die Designhypothese generiert, 

die die Form einer präskriptiven Aussage hat. 

Zur Formulierung einer Designhypothese lässt sich 

die folgende Form nutzen: Wenn, unter den Bedingungen 

K1, K2, ... Kn, das Artefakt mit seinen spezi-


fischen Qualitäten Q1, Q2, ... Qn eingebracht wird, 

dann sollte dies das Auftreten des Mechanismus M 

unterstützten/zur Folge haben und dadurch zu den 

Zuständen/Ereignissen Z1,Z2, ... Zn führen. Die Bedingungen, 

unter denen die Intervention (Einsatz des 

Artefakts und pädagogisch-didaktische Maßnahmen) 

wirksam werden soll und die Intervention selbst, 

können in Form von Faktoren beschrieben werden. 

In Erweiterung der allgemeinen Designtheorie von 

Goldkuhl (siehe Abb. 4) können auch Erklärungen 

für die angenommene Wirksamkeit formuliert 

werden: Welcher Mechanismus kann die Transformation 

erklären? Vor und auch während der Intervention 

werden neben der Designhypothese alternative 

Hypothesen gebildet, denn es könnte auch 

andere Gründe und Erklärungen für die Transformation 

geben: es ist denkbar, dass andere Faktoren 

als die Intervention selbst zum Ziel führen. 

▸ Die empirische Fundierung: Die pädagogische 

Planung bzw. der Prototyp kommt in einem lokalen 

Kontext zum Einsatz. Aktion x’ sowie 

Effekt y’ und Kontext z’ können beschrieben 

Abbildung 4: Allgemeine Designtheorie nach Goldkuhl (2004), annotiert und verändert 

werden. Die entstehenden Nutzungs- und Wissenspraktiken 

können beobachtet werden und die Designhypothese 

kann geprüft werden. Alternative 

Hypothesen und Erklärungen können ggf. in der 

empirischen Fundierung ausgeschlossen werden. 

Die alternativen Hypothesen können bestätigt 

werden falls der beobachtete Effekt y’ vom geplanten 

Ziel y abweicht oder falls andere generative 

Mechanismen als die angenommenen die 

Wirkung besser erklären. 

▸ Die theoretische Fundierung: Präskriptive und 

empirische Aussage werden auf Konsistenz zu externen 

wissenschaftlichen und technologischen 

Theorien geprüft. Durch abduktives Schließen 

kann ein Schluss auf die beste Erklärung gewonnen 

werden. 

▸ Ethische Entscheidungsmöglichkeiten: Der 

Designer hat Verantwortung bezüglich der Visionen 

und Werte, die seinem Design zugrunde 

liegen.

▸ Ontologien und Begriffe: In Bezug auf den Gegenstandbereich 

und das Design liegen weitere 

Rahmenkonzepte zugrunde, die die Konzeption 

beschreibbar machen. 

Ergebnis der Untersuchung ist eine Erklärung der 

Mechanismen und unter welchen Bedingungen sie 

wirksam werden. Die Generierung und Modellierung 

von Designwissen kann in allen Phasen des Designprozesses 

stattfinden. Die Artikulation des Designwissens, 

das in Lehr-Lernkontexten generiert wird, 

unter Nutzung einer Modellierungssprache, stellt 

letztendlich die Beschreibung eines didaktischen Modells 

dar. 

9. Zusammenfassung 

Pädagogische Situationen sind offen, komplex, zielorientiert, 

einem Ziel verpflichtet, situationsgebunden, 

einmalig, unvorhersehbar, inhomogen und 

finden unter gegebenen lokalen Bedingungen statt. 

Designer entwickeln Strategien und Vorgehensweisen, 

um in solchen Problemlagen Lösungen zu 

finden: Designerisches Denken erfordert Kreativität 

und produktives Denken um kontingente Lösungen 

zu entwickeln, die sich nicht direkt aus einer Analyse 

ableiten lassen. Design bedeutet jedoch auch Methoden 

und Vorgehensweisen, die beschreibbar, systematisierbar 

und erlernbar sind, zu nutzen. Dieses 

Kapitel entwickelte einen Designansatz zur Lösungsfindung, 

das heißt zur Planung eines Lehr-/Lern-Szenarien 

in dem die Interaktion mit Technologien eine 

Rolle spielt. Der Designprozess wurde als objektorientierte 

Untersuchung angelegt. Durch die Formulierung 

von Designhypothesen und Fragen, durch die 

Konzeption und Erprobung von Prototypen und die 

Erklärung der Veränderung von Wissenspraktiken, 

wird Wissensgenerierung durch Design angestrebt. 

Die materiale/zeichenhafte Qualität des Artefakts als 

Untersuchungsinstrument wird in die Hypothese 

(Designhypothese) einbezogen. Pädagoginnen und 

Pädagogen sind als Designerinnen und Designer befähigt, 

konzeptionelle Ideen in die Technologieentwicklung 

einzubringen und mittels Designrepräsentationen 

zu formulieren. Zu den Designwissenschaften 

kann die Pädagogik in mehrfacher Hinsicht beitragen: 

Zum einen kann sie in wissensintensiven Gegenstandsbereichen 

durch designgetriebene Prozesse 

konzeptionelle Innovation generieren zum anderen 

kann sie wissensgenerierende Prozesse im Design 

fördern und untersuchen. Sie kann die Entwicklung 

didaktischer Modelle als Design anlegen und den 

Status von Designwissen wissenschaftstheoretisch 

fundieren. 


Danksagung 

Wir danken unseren Studierenden an der FH Oberösterreich, 

Studiengang Kommunikation, Wissen, Medien und an der 

Christian-Albrechts-Universität zu Kiel, Institut für Pädagogik, 

Schwerpunkt Medienpädagogik/Bildungsinformatik für die Erprobung 

des Ansatzes Design als Wissensgenerierung als Forschungsansatz 

und für die Bereitstellung zahlreicher Designrepräsentationen 

und Designideen für unsere Untersuchung der 

Rolle und materialen/zeichenhaften Qualität von epistemischen 

Artefakten in Wissensgenerierungsprozessen. Ein Beispiel 

aus der Praxis von Florian Scheppelmann und Sven Meier 

(Sommersemester 2010) kann auf den eigens für dieses Kapitel 

bereitgestellten Wikiseiten unter der folgenden Adresse abgerufen 

werden: http://ukzizm-s04.izm.uni-kiel.de/tiki5/tiki-index.php?page=L3T-Startseite. 

Für Rückmeldungen auf frühere 

Versionen des Textes, die erheblich zur Verbesserung beigetragen 

haben, danke ich den MitarbeiterInnen am Institut für 

Pädagogik, Abteilung Medienpädagogik/Bildungsinformatik, 

insbesondere Dr. F.-W. Lehmhaus, Dr. W. v. Grone-Lübke und 

G. Tanski, StR i.H. 

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▸ Wood, J. (2007). Design for Micro-Utopias: Making the Unthinkable 

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Sabine Zauchner 

Geschlechterforschung 

Ihr Blick auf das Lernen und Lehren mit neuen Technologien 

Der Beitrag vermiEelt einen Überblick über die grundlegenden Konzepte der Geschlechterforschung und 

deren Bedeutung für das Lernen und Lehren mit neuen Technologien. Einleitend werden der Begriff 

„Gender“ sowie das Konzept des „Doing Gender“ erklärt und das Erkenntnisinteresse der Geschlechterfor-‐ 

schung dargelegt. Es lassen sich im Wesentlichen drei Ansätze – Gleichheitsansatz, Differenzansatz und 

(De-‐) KonstrukCvismus – unterscheiden, deren zentrale Fragestellungen im Kontext des Lernens und 

Lehrens mit neuen Technologien vorgestellt werden. Dabei werden neben den Forschungsergebnissen der 

Bildungsforschung oder der MedienwissenschaHen vor allem die Theoriebildung und Forschungsergeb-‐ 

nisse der Geschlechterforschung in der Technik breit rezipiert. Insbesondere das Verständnis von Techno-‐ 

logie als soziale KonstrukCon war bedeutsam für die Entwicklung des Konzepts der „sozialen Co-‐Kon-‐ 

strukCon von Gender und Technologie“, das in seiner Bedeutung für die Forschung zum Lernen und Lehren 

mit neuen Technologien beschrieben wird. 

Quelle: Lisa Norwood 

hEp://www.flickr.com/photos/lisanorwood/1348465462/ [2011-‐01-‐10] 


#gender 

#spezial 






1. Konzept von Gender und Genderforschung 

Der Begriff „Gender“ ist seit nunmehr einigen Jahrzehnten 

in wissenschaftlichen Diskursen verankert. 

Unter Gender werden gesellschaftliche Geschlechterrollen 

und Geschlechterverhältnisse v e rstanden. 

Dabei handelt es sich um allgemeine Vorstellungen 

und Erwartungen dahingehend, wie 

Frauen und Männer sind beziehungsweise sein 

sollten. Gender bezeichnet alles, was in einer Kultur 

als typisch für ein bestimmtes Geschlecht angesehen 

wird. Diese Sichtweise ist gekennzeichnet 

durch ein Verständnis von Geschlecht als sozial konstruiert. 

Geschlechtliches Positionieren und Verhalten 

ist ein zentraler Anspruch der Gesellschaft an Individuen. 

Geschlechtsbezogene Identifikationsprozesse 

beinhalten komplexe Aneignungsprozesse vorgegebener 

sozialer Identitätsangebote. Die Zuordnung zu 

einem Geschlecht wird – entlang der gesellschaftlich 

gegebenen Geschlechterordnung – ständig neu hergestellt 

und ist damit veränderbar. Das Konzept des 

„Doing Gender“ (West & Zimmermann, 1987) wird 

hierbei als Synonym für die Sichtweise der sozialen 

Konstruktion – für das aktive Herstellen – von Geschlecht 

verstanden. 

Gender ist eine fundamentale Analysekategorie, 

die Kultur und Gesellschaft nicht nur prägt, sondern 

auch deren kulturelle Bedeutungsgebung organisiert. 

Es gibt keine soziale Situation, in der es ohne Belang 

ist, ob wir als Frau oder Mann gesehen werden und 

welche Zuschreibungen in Abhängigkeit von zahlreichen 

Faktoren wie Alter, Ausbildung, beruflicher 

Stellung, kultureller und nationaler Herkunft damit 

einhergehen. Die Wechselwirkungen von Diskriminierungen 

vielfacher sozialer Ungleichheiten wie Geschlecht 

und Klassen- beziehungsweise Schichtzugehörigkeit, 

ethnische Zugehörigkeit, sexuelle Orientierung, 

Religion, Alter oder (körperliche) Behinderung 

stehen im Rahmen der Geschlechterforschung 

im Zentrum des Konzeptes der Intersektionalität. 

Damit trägt die Geschlechterforschung der an 

sie herangetragenen Kritik eines Reduktionismus 

Rechnung, sich auf die Strukturkategorie Geschlecht 

alleine zu beschränken, ohne die Wechselwirkungen 

mit anderen sozialen Ungleichheiten zu betrachten 

(Lenz, 2010). 

Geschlechtszugehörigkeit strukturiert unseren 

Alltag; sie ist „omnirelevant“ und sie wird von Individuen 

in Interaktion mit gesellschaftlichen Bedingungen 

in einem permanenten, alltäglichen interaktiven 

Prozess immer wieder hergestellt und gefestigt 

(Gildemeister, 2008). 

! 

Unter „Gender“ werden gesellschaHliche Geschlech-‐ 

terrollen und Geschlechterverhältnisse verstanden. 

Gender wird entlang gesellschaHlich gegebener Ge-‐ 

schlechterordnungen ständig neu hergestellt und ist 

damit veränderlich. Die Geschlechterforschung zielt 

darauf ab, Mechanismen offen zu legen, die zu Zu-‐ 

schreibungen besCmmter EigenschaHen, Erwartungen 

oder Verhaltensmuster an die Geschlechter be-‐ 

sCmmen. 

Ausgehend von dieser Begriffsdefinition zielt die Geschlechterforschung 

darauf ab, jene Mechanismen offenzulegen, 

in denen Gender – die Zuschreibung von 

Geschlecht und die damit einhergehende Hierarchisierung 

– wirksam wird. Die Genderforschung hat 

auf vielfältige Weise Eingang in unterschiedliche 

Fachdisziplinen gefunden und hat sich aber auch als 

eigenes – interdisziplinäres – Fachgebiet etabliert. 

2. Ansätze und Fragestellungen der Genderforschung im 

Kontext des Lernen und Lehrens mit Technologien 

Im Versuch einer Systematisierung der heterogenen 

Ansätze der Genderforschung lassen sich im Wesentlichen 

drei Perspektiven in ihrer historischen Entwicklung 

abgrenzen, die in der Folge kurz umrissen 

werden. Dieser Versuch der Systematisierung ist mit 

einer gewissen Unschärfe belegt, wie es wohl auch für 

jegliche Taxonomie gelten mag. Allerdings stellt er 

aus Sicht der Autorin eine praktikable Basis für die 

Einordnung der Ansätze der Genderforschung dar. 

Aktuell stehen zwar insbesondere (de-) konstruktivistische 

Ansätze im Zentrum der Diskussion, aber 

auch frühere Ansätze behalten in ihren gesellschaftspolitischen 

und inhaltlichen Anliegen bis heute ihre 

Gültigkeit. Die Ansätze gelten trotz zum Teil heftig 

geführter Debatten nicht als überholt, vielmehr kritisieren 

und/oder ergänzen sie sich gegenseitig. 

Der Ursprung der Frauenforschung in den 1960er 

Jahren wird im Gleichheitsansatz gesehen. Dieser 

Ansatz entsprang einer parteiischen Perspektive, in 

der davon ausgegangen wurde, dass sich sowohl die 

Wissenschaft als auch die Gesellschaft aus Frauensicht 

anders darstellte. Im Zentrum steht die Forderung 

nach der Gleichberechtigung der Geschlechter. 

Es wird von einer Gleichheit der Geschlechter 

ausgegangen und Geschlechterunterschiede werden 

als gesellschaftlich bedingt erklärt. Die Fragestellungen 

im Rahmen des Gleichheitsansatzes untersuchen, 

wie Frauen aufgrund gesellschaftlicher Mechanismen 

diskriminiert werden. 

Im Kontext des Lernens und Lehrens mit neuen 

Technologien steht hier beispielsweise die Frage im 

Zentrum, wie sich die gesellschaftliche Stellung der

Geschlechterforschung. Ihr Blick auf das Lernen und Lehren mit neuen Technologien — 3 

Geschlechter in der Technologieentwicklung abbildet. 

Aber auch der Zugang zu Technologien beziehungsweise 

aus einer bildungswissenschaftlichen Perspektive 

der Zugang zu Bildung im Allgemeinen oder 

stereotype mediale Repräsentationen von Männern 

und Frauen werden hier thematisiert. 

Unter Differenzansätzen sind all jene Theorien 

und Konzepte subsumiert, die von Geschlechtsunterschieden 

zwischen Männern und Frauen ausgehen. 

Der Ansatz basiert auf der Annahme unterschiedlicher 

Lebensäußerungen von Männern und Frauen 

durch die Einbindung in unterschiedliche Lebenswelten. 

Fragestellungen, die sich aus dieser Perspektive für 

das Lernen und Lehren mit neuen Technologien ergeben, 

sind beispielsweise das Internet-Nutzungsverhalten 

oder die Internetkompetenzen von Männern 

und Frauen, die Interessen für oder Einstellungen gegenüber 

neuen Technologien, Computern oder elektronischen 

Spielen. Aber auch geschlechtsspezifische 

Präferenzen für bestimmte didaktische Modelle 

stehen im Zentrum der Untersuchungen. Zu diesen 

Fragen liegt mittlerweile eine relativ breite Forschungsbasis 

vor (für einen Überblick vgl. Abbot et 

al., 2007). Kritisch wird an Differenzansätzen angemerkt, 

dass sie alleine durch die Benennung geschlechtsspezifischer 

Unterschiede – aber noch mehr 

durch die Einbeziehung dieser Forschungsergebnisse 

in die Gestaltung technologieunterstützter Lernszenarien 

– zu einer Festschreibung dieser Unterschiede 

beitragen und damit strukturell symbolische Hierarchisierungen 

reproduziert werden. 

So wird in Ansätzen des (De-) Konstruktivismus 

das Augenmerk auf die gesellschaftliche Konstruktion 

der Zweigeschlechtlichkeit gelegt. Es wird 

davon ausgegangen, dass wir nicht zweigeschlechtlich 

geboren werden (Hageman-White, 1988). Das Augenmerk 

wird hierbei auf die Herstellung des sozialen 

Geschlechts – auf das „Doing Gender“– in Interaktionen 

und sozialen Prozessen gelegt: Gender 

wird in permanenten Zuschreibungs-, Wahrnehmungs- 

und Darstellungsroutinen reproduziert, die 

sich lebensgeschichtlich verfestigen und identitätswirksam 

sind. Dem Doing Gender kommt damit eine 

weitreichende Bedeutung in der Konstruktion von 

Weiblichkeit und Männlichkeit zu (Abschnitt 1). 

Während sowohl Gleichheits- als auch Differenzansatz 

davon ausgehen, dass das biologische und 

das soziale Geschlecht analytisch voneinander getrennt 

werden können, wird diese zentrale Annahme 

der frühen Geschlechterforschung im Dekonstruktivismus 

verneint. Judith Butler (1990; 1991) als wohl 

prominenteste Vertreterin dieser Richtung versteht 

nicht nur Gender, sondern auch das biologische Geschlecht 

(Sex) als diskursive Konstruktion, die permanent 

performativ – das heißt im ständigen Zitieren 

von (Geschlechter-)normen – hergestellt wird. Im 

Dekonstruktivismus steht einerseits die Dekonstruktion 

von Dichotomien allgemein, aber auch des 

Systems der Zweigeschlechtlichkeit im Vordergrund. 

Zwar wird in diesem theoretischen Ansatz das gleiche 

„Material“ für die Analyse herangezogen, es ist aber 

nicht das Herausarbeiten von Unterschieden, welcher 

die Forschungsfragen hier bestimmt, vielmehr interessiert 

die Dekonstruktion von Geschlechterpolaritäten 

wie beispielsweise die Differenz von Entwicklern 

beziehungsweise Entwicklerinnen und Nutzenden 

von Technologien. Unterschiede zwischen 

den Geschlechtern interessieren somit in ihrer 

Funktion zur Herstellung und Aufrechterhaltung der 

Zweigeschlechtlichkeit. 

Im Kontext des Lernens und Lehrens mit neuen 

Technologien, werden neben den Forschungsergebnissen 

der Bildungsforschung oder der Medienwissenschaften 

insbesondere Theoriebildung und Forschungsergebnisse 

der Geschlechterforschung in der 

Technik rezipiert. Auf die Zusammenhänge von Geschlecht 

und Technologie wird daher auch schwerpunktmäßig 

in der Folge eingegangen. 

! 

? 

Es lassen sich im Wesentlichen drei Ansätze der Ge-‐ 

schlechterforschung in ihrer zeitlichen Abfolge unter-‐ 

scheiden: Gleichheitsansatz, Differenzansatz und (De-‐) 

KonstrukCvismus. Deren inhaltliche und gesellschaHs-‐ 

poliCsche Schwerpunktsetzungen besCmmen die for-‐ 

schungsleitenden Fragestellungen im Kontext des 

Lehrens und Lernens mit neuen Technologien. 

Beschreiben Sie die wesentlichen Eckpunkte der An-‐ 

sätze in der Geschlechterforschung. Wo würden Sie 

Ihre eigene PosiCon am ehesten verorten? Welche 

Vor-‐ beziehungsweise Nachteile entdecken Sie in-‐ 

nerhalb der Ansätze? 

3. Gender und (neue) Technologie 

Bis in die späten 80er Jahre des 20. Jahrhunderts war 

das Konzept des technologischen Determinismus das 

vorherrschende Modell in der Gender- und Technologie-Debatte. 

In dieser mittlerweile in den Sozialund 

Kommunikationswissenschaften als überholt angesehenen 

Theorieströmung wird davon ausgegangen, 

dass Technik soziale, politische und kulturelle 

Veränderungen beziehungsweise Anpassungen nach 

sich zieht und dass sozialer und kultureller Wandel 

eine Folge technologischer Entwicklungen seien. Die


feministische Forschung in der Tradition der Gleichheitsansätze 

konzentrierte sich dabei primär auf die 

Fragestellungen dahingehend, wie technologische 

Entwicklungen Gender-Hierarchien reproduzieren 

können. Der Tenor ging weitgehend in die Richtung 

pessimistischer Einschätzungen im Hinblick darauf, 

dass Frauen Raum im Bereich der männlich dominierten 

und patriarchal organisierten Technologie zugestanden 

werden könnte. Technologie wurde primär 

als eine negative Kraft betrachtet, die Geschlechterhierarchien 

vielmehr reproduziert und damit eine 

weitere Verfestigung der strukturellen Benachteiligung 

von Frauen fördert, als zu einer Transformation 

der Geschlechterverhältnisse beizutragen. 

Diese negative Sichtweise der Bedeutung von 

Technologien für die Geschlechterfrage wich in der 

weiteren Entwicklung feministischer Theorien positiveren 

Vorstellungen, die sich insbesondere der Betrachtung 

von Frauen als Opfer der gesellschaftlichtechnischen 

Gegebenheiten entgegenstellten. Die 

bahnbrechenden Arbeiten von Haraway (1991), die in 

ihrem „A Cyborg Manifesto“ dazu ermutigt und auffordert, 

das positive Potential von Technologien 

wahrzunehmen, sind kennzeichnend für diese Perspektivenänderung 

in der Gender- und Technologie- 

Debatte. Im Kontext neuer Technologien wird hier 

insbesondere auf Möglichkeiten hingewiesen, die das 

Internet für die Exploration von oder das Experimentieren 

mit neuen und anderen Aspekten des 

Selbst bieten kann (Turkle, 1995). Unterstützt wird 

diese Sichtweise dadurch, dass es gerade in der Altersklasse 

der Jugendlichen und jungen Erwachsenen 

in der westlichen Welt in Bezug auf den zeitlichen 

Umfang der Internet-Nutzung zu einer Annäherung 

der Geschlechter kommt, auch wenn Unterschiede 

im Nutzungsverhalten, beispielsweise bei Computerspielen, 

weiterhin bestehen bleiben (Dholakia et al., 

2004). 

Die soziale KonstrukEon von Technologie 

Das Verständnis von Technologie als soziale Konstruktion 

(„Social construction of Technology“, 

Pinch & Bijker, 1985) kann hier als impulsgebend für 

die feministische Forschung angesehen werden. Es 

wird davon ausgegangen, dass nicht die Technologie 

das menschliche Handeln bestimmt, sondern dass das 

menschliche Handeln die Technologie bestimmt. Die 

Art und Weise wie Technologie verwendet wird, kann 

nicht ohne den sozialen Kontext, in den sie eingebettet 

ist, verstanden werden. Vertreter/innen dieser 

Theorie gehen davon aus, dass Technologie deshalb 

„funktioniert“ beziehungsweise „nicht funktioniert“, 

weil sie von bestimmten sozialen Gruppen akzeptiert 

beziehungsweise nicht akzeptiert wird. Zentral aus 

der Gender-Perspektive ist hier das Konzept der interpretativen 

Flexibilität; das bedeutet, dass Technologien 

bei unterschiedlichen sozialen Gruppen unterschiedliche 

Bedeutungen haben können. So kann 

Lerntechnologie für Lernende eine organisatorische 

Notwendigkeit bedeuten, die Partizipation an Lernprozessen 

überhaupt erst ermöglicht. Für Lehrende 

wiederum kann die Möglichkeit einer qualitativen 

Verbesserung von Lehr-/Lern-Prozessen im Vordergrund 

stehen, während auf strategischer Ebene die 

Notwendigkeit des Reüssierens am (Weiter-) Bildungsmarkt 

im Vordergrund stehen kann. 

Derartige „relevante soziale Gruppen“ zeichnen 

sich dadurch aus, dass sie ein gleiches (beziehungsweise 

zwischen den Gruppen divergierendes) Verständnis 

der Bedeutung der Technologie haben, und 

sind dafür bestimmend, wie die Technologie gestaltet 

wird. Designentscheidungen orientieren sich so an 

den jeweiligen Kriterien der spezifischen Gruppen. 

Beim oben genannten Beispiel könnten dies neben 

einer Vielzahl anderer Kriterien für die Lernenden 

die Eignung für mobile Applikationen, für Lehrende 

die Möglichkeit, didaktische Funktionalitäten abzubilden 

und Adaptierbarkeit sein. Auf Ebene der Organisation 

wiederum können Servererfordernisse 

oder auch die Anbindungsmöglichkeit an die hauseigenen 

Verwaltungssysteme die relevanten Kriterien 

sein. Wenn Technologien also in unterschiedlichen 

sozialen Gruppen jeweils unterschiedliche Bedeutungen 

haben, gibt es folglich auch entsprechend 

viele unterschiedliche Arten, Technologien zu gestalten. 

Diese Sichtweise impliziert eine Sichtweise 

des Prozesses der Technikgestaltung als grundsätzlich 

verhandelbar und offen. Sehr schön zu beobachten 

war dieser Aushandlungsprozess in der Entwicklungsgeschichte 

von Lernplattformen, die ursprünglich 

sehr stark an der Technik orientiert waren, 

und bei denen erst in einem zweiten Entwicklungsstadium 

didaktische Aspekte verstärkt in den Vordergrund 

gestellt wurden. 

Auch wenn davon ausgegangen werden kann, dass 

die „relevanten sozialen Gruppen“, die in Verhandlungen 

beziehungsweise Kontroversen im Hinblick 

auf eine neue Technologie treten, nur zu einem geringen 

Teil aus Frauen bestehen, und damit tendenziell 

eine genderspezifische Analyse nicht stattfindet, 

entsteht hier ein Verständnis von Technologie, das 

entscheidend durch die sozialen Umstände sowie Gegebenheiten 

und damit natürlich auch durch die Geschlechterverhältnisse 

geprägt wird, in denen die 

Technologie entsteht.

! 


Der technologische Determinismus wurde in der 

Gender-‐ und TechnologiedebaEe durch ein Ver-‐ 

ständnis von Technologie als sozial konstruiert ab-‐ 

gelöst. Das Konzept der interpretaCven Flexibilität 

geht davon aus, dass Technologien in unterschied-‐ 

lichen Gruppen unterschiedliche Bedeutungen haben 

und es folglich viele Gestaltungsmöglichkeiten gibt: 

Damit wird der Prozess der Technikgestaltung als 

offen und verhandelbar verstanden. 

Die soziale Co-‐KonstrukEon von Geschlecht und Tech-‐ 

nologie 

In der aktuellen Gender und Technologie-Debatte 

trifft das Konzept der sozialen Co-Konstruktion von 

Gender und Technologie auf breite Zustimmung (für 

einen Überblick vgl. Grint & Gill, 1995). Dabei wird 

davon ausgegangen, dass Gender und Technologie in 

einem wechselseitigen, flexiblen und formbaren Verhältnis 

zueinander stehen. Technologie, wird wie 

oben bereits festgestellt, nicht als neutral beziehungsweise 

wertfrei angesehen. Vielmehr wird argumentiert, 

dass soziale Beziehungen in Techniken und 

Werkzeugen „eingeschrieben“ sind, dass sich die Geschlechterverhältnisse 

in der Technologie sozusagen 

materialisieren. Technologien spiegeln somit die Geschlechterteilung 

beziehungsweise Ungleichheiten 

wider. Sie sind sowohl Grund für die als auch Konsequenz 

der Geschlechterverhältnisse (Wajcman, 2010). 

In der Praxis: Das Sparkling Science Projekt 

Das Sparkling Science Projekt fe|male (hEp://www.fe-‐ma-‐ 

le.net) untersucht Web-‐2.0-‐Technologien unter dem Gen-‐ 

deraspekt und erforscht deren Einsatzmöglichkeiten im 

Unterricht. Dabei wird, wie in diesem Kapitel dargestellt, 

davon ausgegangen, dass Web-‐2.0-‐Technologien, durch 

welche die Grundgedanken des Web, also Nutzungsfreund-‐ 

lichkeit und ParCzipaCon verstärkt an Bedeutung gewinnen, 

zum „Eingangstor“ des Technik-‐Gender-‐Diskurses erklärt 

werden können. 

Das Projekt setzt an der Lebenswelt der Jugendlichen an. 

Unter Mädchen und Buben beliebte soziale Netzwerke (wie 

Facebook, MySpace, TwiEer, SchülerVZ) dienten als Ansatz-‐ 

punkte für die Entwicklung zukünHiger technologieunter-‐ 

stützter Lernszenarien in der Schule. Diese ApplikaConen 

wurden im Rahmen von Projektarbeiten an Schulen imple-‐ 

menCert und von den beteiligten Schülerinnen und Schülern 

sowie Lehrerinnen und Lehrern nach didakCschen und gen-‐ 

derspezifischen Aspekten im Hinblick auf einen Einsatz im 

Unterricht formaCv evaluiert. 

! 

Das Konzept der sozialen Co-‐KonstrukCon von Ge-‐ 

schlecht und Technologie geht davon aus, dass 

Gender und Technologie in einem wechselseiCgen 

Verhältnis zueinander stehen. Technologie, und damit 

auch Lerntechnologie, wird nicht als neutral bezie-‐ 

hungsweise werlrei angesehen, sondern es wird ar-‐ 

gumenCert, dass soziale Beziehungen in Techniken 

und Werkzeugen „eingeschrieben“ sind, dass sich die 

Geschlechterverhältnisse zusammen mit der Techno-‐ 

logie sozusagen materialisieren. 

Hier wird Bezug genommen auf die Actors- 

Network-Theorie (Callon, 1986; Latour, 2005; siehe 

Kapitel #ant), in der das Verhältnis von Technologie 

und Gesellschaft durch die Metapher eines heterogenen 

Netzwerks beschrieben werden kann, in dem 

sich Technologie und Gesellschaft gegenseitig konstituieren. 

Die Netzwerke verbinden Menschen und 

nicht-menschliche Entitäten, wobei – gerade dieser 

Aspekt wird kontrovers diskutiert – beide als Akteure 

beziehungsweise Akteurinnen auftreten können. Im 

Rahmen dieser Theorie werden Überlegungen angestellt, 

wie die Akteurinnen beziehungsweise Akteure 

die Nutzenden von Technologien im Lebenszyklus 

einer Technologie formen. Designer/innen von 

Technologien „schreiben“ ihre Vision der Welt, ihre 

Vorstellungen über die Nutzenden der Technologien, 

in die Technologie „ein“. Diese „Einschreibung“ ist 

allerdings offen für unterschiedliche Übersetzungen 

Die Projektergebnisse sprechen dafür, dass Mädchen durch 

Web-‐2.0-‐Projekte gut angesprochen werden können: 

Obwohl die Projekte sowohl für Buben wie für Mädchen at-‐ 

trakCv sind, bewerten die Mädchen die mit den Projekten 

verbundenen Aspekte der Gruppenarbeit, der InterakCvität 

und des selbstorganisierten Lernens deutlich posiCver und 

beteiligen sich dementsprechend akCver und erfolgreicher 

an den Projekten. 

Obgleich der Schluss nahe liegt, dass sich dieses Verhältnis 

wieder umkehrt, sobald die Entwicklung der Technologien im 

Vordergrund steht und nicht deren Ausgestaltung, wirH dies 

die derzeit mit Blick auf männliche Bildungsverlierer rege dis-‐ 

kuCerte Frage auf, wie Buben in stärkerem Maße in derarCge 

Projekte einbezogen und darin gefördert werden können 

(Zauchner & Wiesner, in Vorbereitung).


durch die Nutzenden, welche die Bedeutung oder die 

Nutzung des Artefakts neu verhandeln können. Das 

wiederum bedeutet, dass Technologie, ebenso wie 

Gender, de-konstruiert werden kann. Weiters wird in 

diesem Ansatz die Bedeutung der Nutzerinnen und 

Nutzer von Technologien in deren Rolle in der Technologieentwicklung 

betont. 

Seit den 1990er Jahren wird dabei in der Genderforschung 

in der Informatik auf Nutzungsfreundlichkeit 

und partizipatives Design gesetzt 

(Schelhowe, 2001). Diese Forderung, Technik partizipativ 

und nutzungsfreundlich zu gestalten, ist beim 

Web 2.0 in dieser Form nicht mehr zu stellen, denn 

sie ist, zwar nicht über die Gestaltung sondern durch 

die Technologie an sich, bereits weitgehend realisiert. 

Nicht zuletzt wird dem Web 2.0 wegen seines offenen, 

nutzungsfreundlichen und partizipativen Charakters 

somit das Potential zugesprochen, eine Art 

„Eingangstor“ für ein neues Geschlechter-Technologie-Verhältnis 

zu bilden. Die wenigen empirischen 

Untersuchungen über die Nutzung von Web-2.0- 

Technologien aus einer Genderperspektive lassen 

jedoch noch keine eindeutigen Schlussfolgerungen 

zu. Carstensen (2009) fasst ihren Überblick über den 

Stand der Forschung wie folgt zusammen: „Wenn wir 

uns die frühen Hoffnungen und Befürchtungen aus 

feministischer Sicht vergegenwärtigen, erscheint in 

Zeiten des Web 2.0 vorerst die männliche Dominanz 

nicht mehr gegeben. So werden viele Weblogs von 

Frauen geschrieben, speziell von jüngeren Frauen. 

Das Internet kann nicht mehr als eine männliche 

Technologie angesehen werden - ob es allerdings zu 

einem weiblichen Medium geworden ist (...), bleibt 

offen“ (S. 118, eigene Übersetzung). Damit bezieht 

sich die Autorin darauf, dass Blogs zwar vermehrt 

von Frauen geschrieben werden, dass allerdings von 

Männern verfasste Blogs, vermutlich auf Grund von 

stärker auf Öffentlichkeit hin ausgerichteten Inhalten, 

auf mehr Resonanz stoßen. Soziale Netzwerke 

oder Wikis wiederum haben einerseits ein 

hohes Potential für politische Diskussion und inhaltliche 

Vernetzung, gleichzeitig wird die Binarität der 

Geschlechter über die Profildarstellungen in sozialen 

Netzwerken jedoch weitgehend der „realen Welt entsprechend“ 

reproduziert. 

Jedenfalls ist jedoch festzuhalten, dass in gleicher 

Weise, wie jene beim technologiegestützten Lernen 

und Lehren eingesetzten Technologien nicht didaktisch 

neutral sind, sondern bei der Entwicklung von 

Softwarewerkzeugen für Lehr-/Lern-Zwecke immer 

auch pädagogische Theorie implementiert wird 

(Baumgartner, 2003), Technologie nicht genderneutral 

ist. Abbildungen von Genderstrukturen sind 

in den (Lehr- und Lern-) Technologien auf den 

ersten Blick jedoch schwerer erkennbar, weil durch 

Abstraktion und Technisierung „Objektivität“ und 

somit vermeintliche Wertefreiheit vermittelt wird. 

Laut Schinzel (2005) sind die hierfür nötigen Kategorienbildungen 

immer generalisierend, womit sie wiederum 

die „Einfallstore“ für genderspezifische Festschreibungen 

und Normierungen darstellen. 

? 

? 

? 

Danksagung 

Ich bedanke mich bei den beiden Gutachterinnen Mag. Veronika 

Hornung-Prähauser und Dr. Corinna Barth für ihre 

wertvollen inhaltlichen Anregungen 

Weiterführende Literatur 

▸ Braun, C. v. & Stephan, I. (2005). Gender@Wissen. Ein 

Handbuch der Geschlechtertheorien. Köln: Böhlau UTB. 

▸ Butler, J. (2004). Undoing Gender. New York: Routledge. 

▸ Klein, S.; Richardson, B.; Grayson, D. A.; Fox, L. H.; Kramarae, 

C.; Pollard, D. S.; Dwywe, C. A. (2007). Handbook for 

Achieving Gender Equity through Education. London: Lawrence 

Erlbaum Ass.. 

▸ Schulz-Schaeffer, I. (2000). Sozialtheorie der Technik. 

Frankfurt am Main: Campus. 

▸ Trauth, E. M. (2006). Encyclopedia of Gender and Information 

Technology. Hershey: Idea Group. 

Literatur 

DiskuCeren Sie in der Gruppe: Wie könnte ein Unter-‐ 

suchungsansatz aussehen, der sich zum Ziel setzt, ge-‐ 

schlechtlichen ‚Einschreibungen’ von Lernplazormen, 

Wikis, Blogs (wahlweise) zu analysieren. Was müsste 

dabei berücksichCgt werden? 

Was ist unter der sozialen Co-‐KonstrukCon von Ge-‐ 

schlecht und Technologie zu verstehen? Versuchen 

Sie, diesen Ansatz einem Kollegen beziehungsweise 

einer Kollegin zu erklären. 

DiskuCeren Sie in der Gruppe: Eine differenztheore-‐ 

Csche Betrachtung des Lernens und Lehrens mit 

neuen Technologien verfesCgt Stereotypen vielmehr 

als zu einer DekonstrukCon der Geschlechterhierar-‐ 

chien beizutragen. Welche ImplikaConen lassen sich 

aus dieser Aussage für die Forschung ableiten? 

▸ Abbot, G.; Bievenue, L.; Damarin, S.; Kramarae, C.; Jepkemboi, 

G. & Strawn, C. (2007). Gender Equity in the Use of Educational 

Technology. In: S. S. Klein; B. Richardson; D A. 

Grayson, L. H. Fox; C. Kramarae, D. S. Pollard & C. A. Dwyer


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London: Lawrence Erlbaum Ass., 191-215. 

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und Standards - Wie passt das zusammen?. In: 

M. Franzen (Hrsg.), Mensch und E-Learning. Beiträge zur eDidaktik 

und darüber hinaus., Aarau: Sauerländer, 9-25. 

▸ Butler, J. (1990). Gender Trouble: Feminism and the Subversion 

of Identity. New York Routledge. 

▸ Butler, J. (1991). Das Unbehagen der Geschlechter. Frankfurt 

am Main: Suhrkamp. 

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Journal of Gender, Science and Technology, 1 (1), 

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Domestication of the Scallops and the Fishermen of St 

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Sociology of Knowledge., London: Routledge, 196-229. 

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Internet Usage. In: H. Bigdoli (Hrsg.), The Internet Encyclopedia, 

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▸ Gildemeister, R. (2008): Soziale Konstruktion von Geschlecht: 

Doing Gender. In: R. Becker & B. Kortendiek (Hrsg.), 

Handbuch Frauen- und Geschlechterforschung. Theorie, Methoden, 

Empirie., Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 

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▸ Haraway, D. (1991). A Cyborg Manifesto: Science, Technology, 

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Haraway (Hrsg.), Simians, Cyborgs and Women: The Reinvention 

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Stuttgart: Verlag J.B. Metzler. 

▸ Latour, B. (2005). Reassembling the Social: An Introduction to 

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▸ Lenz, I. (2010). Intersektionalität: zum Wechselverhältnis von 

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(Hrsg.), Handbuch Frauen- und Geschlechterforschung. 

Theorie, Methoden, Empirie, Wiesbaden: VS Verlag 

für Sozialwissenschaften, 158-165. 

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Facts and Artefacts: Or How the Sociology of Science and the 

Sociology of Technology Might Benefit Each Other. In: Social 

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▸ Schelhowe, H. (2001). Offene Technologie - Offene Kulturen. 

Zur Genderfrage im Projekt Virtuelle Internationale Frauenuniversität 

vifu. In: FIFF Kommunikation, 14-18. 

▸ Schinzel, B. (2005): Das unsichtbare Geschlecht der Neuen 

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II. Zur Ortsbestimmung analoger und digitaler 

Medien., Bielefeld: Transcript Verlag. 

▸ Turkle, S. (1995). Life on the Screen: Identity in the Age of the 

Internet. New York: Simon & Schuster. 

▸ Wajcman, J. (2010). Gender and the Cultures of Technology, 

Work and Management. In: A.-S. Godfroy-Genin (Hrsg.), 

Women in Engineering and Technology Research, Berlin: Lit 

Verlag, 29-39. 

▸ West, C. & Zimmermann, D. H. (1987). Doing Gender. In: 

Gender and Society 1 (2), 125-151. 

▸ Zauchner, S. & Wiesner, H. (in Vorbereitung). Web 2.0, Gender 

und Schule: Wissenschaft trifft Praxis. Berlin: Lit Verlag.

Sandra Schön und Mark Markus 

Zukunftsforschung und Innovation 

… wissen was kommt 

Der Einsatz von Technologien beim Lernen und Lehren unterliegt einem schnellen Wandel. Aber nicht alles 

über das gerade noch begeistert berichtet wird, erfüllt die Erwartungen und findet tatsächlich Eingang in 

die Unterrichtspraxis. Aus den WirtschaHswissenschaHen liegen Modelle für die Aufnahme von Techno-‐ 

logien und Innova'onen am Markt vor, die bei der Beurteilung der aktuellen Situa'on helfen können. 

Ebenso gibt es aus dem Bereich der ZukunHsforschung Verfahren, die für technologiegestütztes Lernen 

und Lehren künHige Entwicklungen vorherzusagen versuchen. Dabei werden in der Regel Exper'nnen und 

Experten aus unterschiedlichen Disziplinen gebeten, Einschätzungen abzugeben. Abschließend werden in 

diesem Kapitel Verfahren und Ini'a'ven beschrieben, die ak'v bei der Entwicklung von Innova'onen un-‐ 

terstützen können. 

Quelle: quapan 

URL: hEp://www.flickr.com/photos/hinkelstone/2765597758/ [2011-‐01-‐01] 


#innova'on 

#spezial 




mehr Informa'onen unter: hEp://l3t.eu/patenschaH


1. Einleitung 

Moderne Medien und Technologien haben das 

Lernen und Lehren in den letzten Jahrzehnten 

deutlich verändert und neugestaltet. War die Schiefertafel 

etlichen Urgroßeltern heutiger Studierenden 

noch bekannt, gehören heute Lernende mit eigenen 

Laptops in das Bild eines Hörsaals an Universitäten 

oder in Weiterbildungsseminaren. Gerade die Erfindung 

und Verbreitung des World Wide Web intensivierte 

Diskussionen zu den Folgen von neuen Technologien 

für den Bildungsbereich. So ist es mit Hilfe 

des Internets nun sehr viel einfacher und nahezu 

überall möglich, an Informationen und Wissen zu gelangen. 

Mit den neuen Technologien verändern sich 

aber nicht nur konkrete Arbeitsweisen, sondern entwickeln 

sich vielfach auch neue Lehrkonzepte und 

-kulturen. Die Webtechnologien und die damit propagierten 

Werkzeuge für das Lernen stellen hohe Erwartungen 

an die Selbstlernkompetenz der Lernenden 

und Lehrenden und verändern die Rolle letzterer 

vom Experten weg hin zum Lernunterstützer. 

Eine Vielzahl von Initiativen und Projekten bemühen 

sich, zukünftige Entwicklungen für den 

Einsatz von Technologien vorherzusagen, mitzugestalten 

und auch Neues zu entwickeln. Dieser Beitrag 

bietet einen ersten Einstieg und Überblick über die 

Methoden und Ansätze, wie sich die aktuelle Bedeutung 

von technologischen Entwicklungen am 

Markt bewerten lässt, wie Zukunftsforschung durchgeführt 

wird und wie Innovationsentwicklung systematisch 

betrieben werden kann. 

2. Vom Buzzword und Innova8onen 

In der Informationstechnologie allgemein und auch 

in der (wissenschaftlichen) Diskussion zum technologiegestützten 

Lernen insbesondere ändert sich 

schnell, was gerade „en vogue“ beziehungsweise „in“ 

ist. Vermeintlich potente Technologien und Lerntrends 

entwickeln sich rasch zu Buzzwords (englisch 

für „Modewort“). Häufig sind dies Wortneuschöpfungen 

oder neuartige Technologien: Sie dürfen in 

keinem Beitrag oder Antrag mehr fehlen und sorgen 

für Aufmerksamkeit. Ob sie dann wirklich nachhaltig 

die Lern- und Lehrpraxis innovieren, ist dabei in der 

Regel unklar. 

Für Praktiker/innen ist es nicht immer einfach, 

zwischen kurzfristigen Modeerscheinungen und tatsächlichen 

Innovationen und Trends im technologiegestützten 

Lernen zu unterscheiden beziehungsweise 

hier Einschätzungen zu treffen. 

! 

Eine Innova'on ist, aus dem Lateinischen abgeleitet, 

eine Neuerung, eine Erneuerung, eine Neueinführung 

oder eine Neuheit. Für WirtschaHswissenschaHler ist 

dabei auch der verbundene wirtschaHliche Markt-‐ 

erfolg bedeutsam, der Innova'onen von Erfindungen 

unterscheidet. 

Radikale Innovationen gibt es im pädagogischen 

Feld nur selten. Dies würde bedeuten, dass ein ganz 

neues Produkt, neue Dienstleistungen oder neue 

Konzepte entwickelt würden, die vorher nicht existierten. 

Ein Beispiel für eine radikale Innovation im 

Schulsystem ist die massive Aufwertung der schriftlichen 

Informationsmittel sowie die gleichzeitige Entwertung 

des gesprochenen Wortes in der Lehre im 

Zuge der Einführung der Buchdrucktechnologie im 

15. Jahrhundert (Giesecke, 1994, 29ff). Ein anderes 

Beispiel ist die Einführung der „schwarzen Tafel“: 

„Die Pädagogen, die die 'Große Schultafel' in ihren 

Unterricht einführten, wurden [zu Beginn] mit Berufsverbot 

belegt […] Die 'Große Schultafel' machte 

sozial-kommunikative Unterrichtsprozesse möglich, 

die im Vergleich zum herkömmlichen Unterricht […] 

als subversiv erlebt wurden“ (Wagner, 2004, 170; verweist 

auf Petrat, 1979). 

Erneuerungen im Bereich des technologiegestützten 

Lernens und Lehrens sind häufig Anpassungen, 

beispielsweise von vorhandenen Technologien 

für den Lernkontext, ohne dass sie eine radikale 

Innovation darstellen. So wurden Diskussionsforen, 

wie sie im Web schon bekannt waren, mit einer 

gewissen Verzögerung auch im webbasierten Unterricht 

eingesetzt. 

3. Theorien zur Einführung von Technologien 

Es gibt eine Reihe von Vorschlägen, die beschreiben, 

wie Innovationen und Technologien am Markt aufgenommen 

werden. Diese Konzepte stammen weitestgehend 

aus den Wirtschaftswissenschaften. Sie helfen 

dabei, den aktuellen Stand von Technologien und Innovationen 

am Markt einzuschätzen. 

Diffusionstheorie nach Roger und Moore 

Bekannt ist der Ansatz von Roger (2003), der die Adaption 

von Technologien bzw. die Verbreitung von 

Technologien anhand der erreichten Kundengruppen 

beschreibt: Die ersten 2,5 Prozent der potentiellen 

Nutzer/innen einer Technologie bezeichnet er als 

„Innovatoren“ und beschreibt diese als aggressive 

Verfolger/innen von neuen technologischen Trends. 

Danach folgen die „Early Adoptors“ („frühe Übernehmer“), 

sie sind seltener Technologen und kaufen 

diese Produkte, weil sie damit Visionen verbinden.

Selbst wenn diese beiden Gruppen erreicht wurden, 

ist noch nicht abgesichert, dass eine Technologie 

auch Markterfolg haben wird und die weiteren 

Gruppen der „frühen Mehrheit“ (engl. „early majority“) 

also eher konservative, aber für Neues offene 

Personen oder auch die „späte Mehrheit“ der älteren, 

schlechter ausgebildeten und konservativen Personen 

(engl. „late majority“ und schließlich die Nachzügler 

erreicht. Rogers beschreibt also mit seinem Modell 

die Art der Diffusion von technologischen Entwicklungen 

bei Kundengruppen. 

Moore (1999, 12ff) erweitert das Modell und 

nennt die Herausforderung „Chasm“, die Kluft, die 

überschritten werden muss, damit der Erfolg möglich 

ist und gibt dazu in seinem vielzitierten Buch 

„Crossing the Chasm“ Empfehlungen. 

? 

Ist dieses wirtschaHliche Konzept für Technologieein-‐ 

führungen ohne weiteres auf technologiegestütztes 

Lernen zu übertragen? Disku'eren Sie dazu, was 

genau der „Markt“ ist und in welcher Weise hier Inno-‐ 

va'onen „Produkte“ sind. 

Hype-‐Zyklus nach Gartner 

Ein bekanntes Modell zur Beschreibung des Standes 

von Technologieeinführungen ist der Hype-Zyklus 

von Gartner. Gartner ist ein Beratungsunternehmen, 

das sich unter anderem auf die Bewertung und Prognose 

von technologischen Trends spezialisiert hat. 

Es hat dabei den Hype-Zyklus als typischen Prozess 

bei der Einführung neuer Technologien entwickelte 

(siehe Abbildung 1). 

Abbildung 1: Der Hype-‐Zyklus nach Gartner 

Der Hype-Zyklus wird in fünf Phasen unterteilt, 

die mit (1) technologischer Auslöser, (2) Gipfel der 

überzogenen Erwartungen, (3) Tal der Enttäuschungen, 

(4) Pfad der Erleuchtung und (5) Plateau 

ZukunHsforschung und Innova'on … wissen was kommt— 3 

der Produktivität bezeichnet werden. Obwohl der 

Hype-Zyklus nach rechts eine zeitliche Dimension 

beinhaltet, können einzelne Trends diesen Hype- 

Zyklus schneller durchlaufen als andere. Gemein 

haben sie alle, dass nach der Entwicklung oder Entdeckung 

und einer ersten Euphorie das „Tal der Enttäuschungen“ 

folgt, aus dem sie nur mehr schwer und 

mit unter sehr langsam herauskommen. Obwohl nach 

der Darstellung naheliegend, wird nicht jede neue 

Technologie zwangsläufig vom Markt akzeptiert und 

erreicht das „Plateau der Produktivität“. 

Auch im Bereich der Lerntechnologien und des 

Lernens und Lehrens mit Technologien allgemein 

kann man die hier beschriebenen Phasen, insbesondere 

die der überzogenen Erwartungen, oft vorfinden. 

Häufig wird diese Phase auch parallel von 

(überzogenen) Befürchtungen begleitet, so die Furcht 

der zukünftigen geringeren Bedeutung der Lehrenden 

durch den Einsatz von Technologien im Unterricht. 

? 

? 

Wo lassen sich Ihrer Meinung nach derzeit Begriffe 

wie „E-‐Learning 2.0", „E-‐Porpolio" und „Personal 

Learning Environment" auf dem Hype-‐Zyklus ein-‐ 

ordnen? Ergänzen Sie eigene Begriffe. 

Sammeln Sie Beispiele aus dem Gebiet des technolo-‐ 

giegestützten Lernens, für die das Konzept des Hype-‐ 

Zyklus unpassend erscheint und disku'eren Sie die 

Beispiele mit Ihren Mitlernenden. 

4. ZukunLsforschung 

Um mehr über zukünftige Entwicklungen zu erfahren 

und diese einschätzen zu können, gibt es eine 

Reihe von Initiativen und Projekten, die regelmäßig 

Einschätzungen zur Zukunft des Lernens und 

Lehrens mit Technologien abgeben. 

Bei den nun angeführten Methoden wird dabei auf 

das Wissen von Expertinnen und Experten gesetzt. 

Ihre Meinungen aus ganz unterschiedlichen Disziplinen 

und die Effekte, die durch den Austausch und 

durch Aggregation ihrer Aussagen entstehen, werden 

als wesentlich dafür erachtet, gute Einschätzungen 

zukünftiger Entwicklungen zu erhalten. 

Im Folgenden beschreiben wir kurz häufiger verwendete 

Methoden der Zukunftsforschung und Beispiele 

für ihren Einsatz: die Delphi-Methode, die Szenario-Technik 

und die Methode des Road Mapping. 

Zusätzlich beschreiben wir die Methode des Horizon-Report, 

der jährlich erscheint und künftige Entwicklungen 

beim technologiegestützten Lernen und


Lehren beschreibt sowie die Methode Prediction 

Markets. Alle Methoden schließen von aktuellen auf 

zukünftige Fälle (induktive Schlussfolgerungen) und 

sind daher erkenntnistheoretisch kritisierbar. Andererseits 

muss man bedenken, dass man bei eigenen 

und bei Handlungen von Organisationen nicht 

umhin kommt, eine Zukunft vorwegzunehmen. Die 

Frage ist daher nicht ob, sondern nur wie man diese 

Zukunft vorwegnimmt: Intuitiv oder doch einigermaßen 

systematisch. 

Die Delphi-‐Methode 

Die Delphi-Methode ist ein mehrstufiges Verfahren, 

bei dem Expertinnen und Experten aus unterschiedlichen 

Disziplinen in moderierten Gruppendiskussionen 

zukünftige Trends und Entwicklungen identifizieren. 

Durch den Austausch der Experten und Zusammenfassung 

der ersten Runde wird erwartet, dass 

sich die Einschätzungen in den weiteren Runden 

konsolidieren. Die Delphi-Methode kann auch 

schriftlich erfolgen, wie es beispielsweise bei einer 

Befragung zur Einschätzung der zukünftigen Entwicklungen 

von Online-Prüfungen eingesetzt wurde: 

Schaffert (2004) hat dazu 48 Expertinnen und Experten 

in einer zweistufigen schriftlichen Befragung 

Aussagen bewerten lassen. Während es beim ersten 

Durchgang noch ein weites Spektrum an Aussagen 

und zukünftigen Entwicklungen gab, ergab sich in 

der zweiten Runde ein moderateres Bild: Die Befragten 

kamen beispielsweise zu dem Ergebnis, dass 

Online-Prüfungen vor allem in Branchen in denen 

Computer als Arbeitsgerät zum Alltag gehören, zukünftig 

häufiger eingesetzt werden wird. 

Die Szenario-‐Technik 

Einen sehr breiten Ansatz verfolgt die Szenario- 

Technik (Steinmüller, 2002; Grunwald 2002). Die 

Szenario-Technik wurde in den 1950er Jahren im Militär 

entwickelt um Strategien zu entwickeln sowie 

Entwicklungen und Ergebnisse von komplexen Situationen 

einzuschätzen. Die Szenario-Technik versucht 

dabei Orientierungswissen zu geben, was in naher 

Zukunft passieren wird. Typischerweise werden dabei 

drei Szenarien untersucht: Zunächst einmal das wahrscheinlichste, 

überraschungsfreie mögliche Szenario. 

Dann gibt es das Worst-Case-Szenario, also eine Beschreibung 

der Entwicklung im schlechtesten Falle. 

Schließlich gibt es noch ein bestmögliches Szenario, 

also eine Beschreibung für eine bestmögliche, gewünschte 

Entwicklung (Boon et al., 2005, 207). Die 

Szenario-Technik zielt also darauf ab, das ganze 

Spektrum möglicher Entwicklungen aufzuzeigen, und 

nutzt dabei nicht nur Zahlen und Fakten (quantita- 

tives Vorgehen) sondern auch Einschätzungen und 

Vermutungen von Expertinnen und Experten (qualitatives 

Vorgehen). Beispielsweise wird diese Methode 

am „Institute for Prospective Technological Studies“ 

im Feld des technologiegestützten Lernens eingesetzt 

(Miller et al., 2008, 23). E-Learning-Szenarien zu entwickeln 

wird, beispielsweise als Methode empfohlen, 

wenn man Entscheidungen zum zukünftigen Einsatz 

von Lerntechnologien in Einrichtungen treffen will 

(Hamburg et al., 2005). 

Die Methode Road Mapping 

Beim „Road Mapping“ werden Landkarten beziehungsweise 

Fahrpläne zukünftiger Entwicklungen beschrieben 

und aufgezeichnet. Typischerweise werden 

dazu systematisch zentrale Herausforderungen und 

Möglichkeiten für Aktivitäten beschrieben und mit 

Entwicklungszielen und Meilensteinen auf einer 

Zeitachse illustriert (Kosow & Gaßner, 2008, 65). 

Road Mapping wird dabei in vier Formen durchgeführt: 

für Unternehmen, für Branchen, für Forschung 

und Entwicklung sowie problemorientiertes Road 

Mapping (ebenda). Wie bei der Szenario-Technik 

werden dabei auch unterschiedliche Entwicklungen 

beschrieben. Dabei wird auch der Rückwärtsblick eingesetzt: 

Ausgehend von einer in der Zukunft (erwünschten) 

Entwicklung werden Meilensteine und 

das Vorgehen beschrieben, wie man diese erreicht hat 

und welche Faktoren dabei entscheidend waren. 

Ein Beispiel für Road Mapping in unserem Feld ist 

die Arbeit eines EU-Projekts zu freien Bildungsmaterialien 

(siehe Kapitel #openaccess). Die „OLCOS 

Roadmap 2012“ untersucht so mögliche Wege zu 

einer Erhöhung der Erstellung, Verbreitung und 

Nutzung von freien Bildungsmaterialien und gibt 

dabei Empfehlungen für notwendige Maßnahmen 

auf Ebene von (politischen) Entscheidern (Geser, 

2007). 

Die Methode des Horizon-‐Reports 

Wegen seiner großen Verbreitung und Bekanntheit, 

beschreiben wir auch eigens das Vorgehen des Horizon-Reports 

(Johnson et al., 2009). Basierend auf 

der Delphi-Methode nutzt das Horizon-Report-Team 

die Wiki-Technologie um fast hundert Technologien 

und mehrere Dutzend Trends und Herausforderungen 

zu sammeln, die möglicherweise im Report 

erscheinen könnten (ebenda, S. 30). Die beteiligten 

Expertinnen und Experten können diese Entwicklungen 

des Wikis durch RSS-Feeds verfolgen, erhalten 

auch weitere Materialien zu Lerntrends und 

Technologien und bekommen dann den Auftrag, die 

fünf Fragen des Horizon-Reports zu beantworten.

Für den Report des Jahres 2009 haben auf diese 

Weise 45 internationale Expertinnen und Experten 

beispielsweise folgende erste Frage beantwortet 

„Welche Technologien zählen Sie zu den etablierten 

Technologien in Bildungseinrichtungen die heute 

breit eingesetzt werden sollten, um das Lehren, 

Lernen, Forschung und Kreativität zu unterstützen 

oder zu verbessern?“. Zu allen Antworten erfolgen 

(gewichtete) Abstimmungen, die schließlich in der 

Auswahl von Aussagen beziehungsweise Technologien 

und Lerntrends resultieren. Dann werden 

schließlich für unterschiedliche Zeithorizonte jeweils 

zwei Trends ausgewählt, die auf breiter Basis in Bildungseinrichtungen 

implementiert werden. Für den 

Zeithorizont bis zu einem Jahr waren das für das Jahr 

2010 „Mobile Computing“ und „Open Content“ 

(Abbildung 2). 

Predic8on Markets 

Ein weiteres Verfahren nennt Alexander (2009) in 

einer Auflistung von Verfahren zur Zukunftsforschung, 

das eventuell zukünftig auch für technologiegestütztes 

Lernen und Lehren eingesetzt werden 

könnte: Bei der Methode „Prediction Markets“ lassen 

Unternehmen Mitarbeiter/innen oder auch erweitere 

Kreise auf zukünftige Entwicklungen Wetten abschließen. 

? 

Recherchieren Sie nach einem Beitrag zu den künf-‐ 

'gen Entwicklungen des technologiegestützten 

Lernens und beschreiben Sie -‐ sofern nachvollziehbar 

-‐ die Methode, mit der die Aussagen generiert 

wurden! 


5. Güte und Kri8k der ZukunLsforschung 

Zukunftsforschung gehört in eine Grauzone wissenschaftlicher 

Verfahren. Ihre Güte zu bewerten und 

sie kritisch zu betrachten ist notwendig. 

Gütekriterien wissenschaftlichen Arbeitens sind 

unter anderem die Gültigkeit von Aussagen und ihre 

Korrektheit. Auf den ersten Blick sind das auch Erwartungen, 

die man an die Forschung über zukünftige 

Entwicklungen heranträgt: Man will 

schließlich verlässlich erfahren, was zukünftig passiert. 

Gute Aussagen sollten demnach zukünftig zutreffen. 

Auf dem zweiten Blick wird jedoch deutlich, 

dass Zukunftsforschung häufig betrieben wird, um 

Planungen und Strategien zu beeinflussen, also auch 

um Zukunft aktiv zu beeinflussen. In diesem Sinne 

kann Zukunftsforschung auch davor bewahren, 

falsche Entscheidungen zu treffen. Die Vorhersagen 

treffen dann gerade eben wegen der guten Forschung 

nicht ein (Grunwald, 2002). 

Ob es sich um eine qualitativ hohe Studie zur Zukunft 

von Lernen und Lehren mit Technologien 

handelt, lässt sich aber dennoch bewerten. Boon et al. 

(2005) haben so ein Konzept zur Bewertung der 

Qualität von Zukunftsstudien entwickelt und teilen 

22 Kriterien vier Dimensionen zu: (a) Autor/innen 

und ihre Autorität, (b) Forschung und Datensammlung, 

(c) Genauigkeit des Reports und (d) Objektivität 

der präsentierten Inhalte. Man muss nicht 

lange nach „Zukunftsstudien“ im Bereich des technologiegestützten 

Lernens suchen, um Beiträge zu 

finden, die diese Kriterien nur unzureichend erfüllen. 

Boon et al. (2005, 210) haben dies für die Jahre 2000 

bis 2002 unternommen. Sie haben damals festgestellt, 

dass die Untersuchungen in diesem Bereich nur 

selten auf überzeugendem methodischen Vorgehen 

Abbildung 2: Überblick ausgewählter Trends des Horizon-‐Reports der letzten Jahre. 

Quelle: Johnson et al. (2009). Anmerkung: Abbildung in Anlehnung an eine Zusammenschau von Robes (2010).


basieren. Daran hat sich kaum etwas geändert; auch 

aktuelle Beiträge tragen häufig unsystematisch Aussagen 

als „Trends“ zusammen. 

Es gibt auch Bedenken gegenüber dem typischen 

methodischen Vorgehen, der Einbindung 

mit und Diskussion von Expertinnen und Experten. 

So haben diese eine persönliche Geschichte, spezifisches 

Vorwissen, persönliche Haltungen und auch 

persönliche Eigenschaften wie beispielsweise einen 

ausgeprägten Optimismus. Es zeigt sich, dass die Erwartungen 

an den Nutzen von technologiegestützten 

Lernens positiv von der eigenen Interneterfahrung, 

Computerängstlichkeit und Selbstwirksamkeit beeinflusst 

werden (Rezaei et al., 2008, 86). Auch beeinflusst 

der kulturelle Hintergrund das Bild von technologiegestütztem 

Lernen. So soll es beispielsweise 

drei unterschiedliche Metaphern geben, welche die 

Möglichkeiten von technologiegestütztem Lernen beschreiben: 

Im deutschsprachigen Raum spricht man 

häufig vom „Potenzial“ des technologiegestützten 

Lernens, in englischsprachigen Veröffentlichungen 

wird hingegen das Bild vom „Katalysator“ oder vom 

„Hebel“ verwendet. Während der Katalysator eingesetzt 

wird, um mit geringerem Einsatz gleiche oder 

bessere Ergebnisse zu erhalten, kann die Hebelwirkung 

nur einsetzen, wenn die Zielsetzungen des 

Technologieeinsatzes bekannt sind (Klebl, 2007 verweist 

auf Venezky & Davis, 2002, 14). Studien sollten 

also mit dem Blick auf die beteiligten Expertinnen 

und Experten die Ergebnisse reflektieren und bewerten. 

Eine weitere Kritik an der Zukunftsforschung betrifft 

unter anderem aggregierende Vorgehen, beispielsweise 

das Berechnen von Mittelwerten, die 

kreative oder überraschende Ergebnisse ausbügeln, 

unsichtbar machen können oder auch grundlegende 

medientheoretisch fundierte Kritik an der Reflexionsfähigkeit 

in der eigenen Medienwelt (siehe Mediosphäre 

nach Debray, 2004; vgl. Meyer, 2008; Schaffert 

& Schwalbe, 2010). 

? 

In welcher Weise lässt sich das methodische Vorgehen 

bei der von Ihnen recherchierten Studie (siehe oben) 

bewerten? Wie könnte man die Methode op'mieren? 

Disku'eren Sie Ihre Vorschläge! 

6. Ansätze der Innova8onsentwicklung 

Abschließend werden in diesem Kapitel Methoden 

vorgestellt, die Unternehmen für die Entwicklung 

von Innovationen verwenden und Verfahren, die im 

Bildungsbereich die Entwicklung von Innovationen 

fördern können. 

Nicht jede Innovation ist jedoch Ergebnis eines 

geplanten Prozesses. So entwickeln Nutzer/innen 

von Produkten und Dienstleistungen immer wieder 

innovative Ideen; bekannte Beispiele lassen sich im 

Sport- und Freizeitbereich finden: Mountainbikes, 

Skateboards und Snowboards sind allesamt von 

ihnen und nicht von professionellen Produktentwicklern 

erfunden worden („User Based Innovations“, 

siehe Schroll 2007, 4f). Unternehmen haben 

längst das erkannt und versuchen Nutzer/innen als 

Innovationsquelle systematisch zu erschließen. In 

diesem Zusammenhang spricht man von Open Innovation. 

! 

Mit dem Begriff „Open Innova'on“ werden alle Ver-‐ 

fahren bezeichnet, bei den Kundinnen und Kunden 

sowie Nutzerinnen und Nutzer ak'v bei der Ent-‐ 

wicklung von Innova'onen eingebunden werden 

(Reichwald & Piller, 2006). 

Auch Innovationen beim Lernen und Lehren mit 

Technologien können durch Endnutzer/innen, das 

heißt Lernende entstehen. Häufig sind jedoch Lehrende 

die Treiber von Innovationen, also tatsächlichen 

Neuerungen im Unterrichtsgeschehen. 

Lead-‐User-‐Ansatz 

Eine mittlerweile empirisch umfassend untersuchte 

Methode der Open Innovation ist der Lead-User- 

Ansatz. Dies ist eine qualitative Methode zur Identifikation 

und Integration von Träger innovativer Bedürfnisse 

in den (innerbetrieblichen) Innovationsprozess. 

Die Methode geht auf Erich von Hippel 

vom dem Massachusetts Institute of Technology 

(MIT) zurück. Die Grundlage der Methode ist die 

Diffussionstheorie, also die oben vorgestellte Theorie 

der Verbreitung von Produkten am Markt. Von 

Hippel geht davon aus, dass die Lead User die Bedürfnisse 

des Massenmarktes vorwegnehmen und 

diese Bedürfnisse durch Veränderungen bestehender 

Produkte oder sogar durch neue Produktkreationen 

befriedigen. Durch diese spezifische Konstellation 

sind sie für die Lösung von Innovationsaufgaben optimal 

geeignet (von Hippel 2005, 22f)

Die Lead-User-Methode wird meistens mehrstufig 

dargestellt. Sie beginnt mit der Identifikation des 

Suchfeldes in welchem innovative Lösungen gesucht 

werden. Ein Suchfeld ist zum Beispiel die technologisch 

gestützte Kollaboration sein. Lead User kann 

man per Selbstauskunft oder mit der Schneeballsuche 

identifizieren, bei der Lead User andere Lead User 

empfehlen. Lead User weisen folgende Eigenschaften 

auf: Sie haben neue, (am Markt) kaum verbreitete Bedürfnisse; 

sie sind bezüglich mangelnder Befriedigung 

dieser Bedürfnisse unzufrieden und möchten hier 

tätig werden; sie verfügen über Anwenderwissen; sie 

verfügen über Produkt- beziehungsweise Objektwissen; 

sie können intrinsisch oder extrinsisch motiviert 

werden. (Tinz, 2007, 91). In der letzten Phase 

wird ein zweitägiger Workshop mit den Lead-User 

abgehalten, wo mit Hilfe von Kreativitätstechniken 

innovative Lösungen gesucht und bewertet werden. 

Eine vom MIT und dem Unternehmen 3M vorgenommene 

Untersuchung zeigt, dass die Lead-User- 

Ideen zwar teurer, aber auch wesentlich innovativer 

sind als Ideen, die man im Alleingang generiert 

(Lilien et al., 2002). 

? 

IdeenweVbewerb / Crowdsourcing-‐Innova8on 

Eine andere weit verbreitete Open-Innovation-Methode 

ist der Ideenwettbewerb, oft auch als Crowdsourcing-Innovation 

bezeichnet. 

Das Leitmotiv von Crowdsourcing ist: Wenn du 

ein Problem hast, suche nach der Lösung nicht nur 

bei den Spezialisten, zum Beispiel in der Forschungsund 

Entwicklungsabteilung, sondern frage einfach 

alle. Beim „Crowdsourcing“ wird so von der Idee 

ausgegangen, dass Gruppen aufgrund von Phänomenen 

wie der Schwarmintelligenz oder auch der 

Schwarmkreativität (Gloor, 2006) in der Lage sind, 

hilfreiche Unterstützung bei Innovationsprozessen zu 

bieten (Shuen, 2008, 136ff). 

! 

Ist der Lead-‐User-‐Ansatz auf das technologiege-‐ 

stütztes Lernen übertragbar? Bes'mmen Sie ein 

Suchfeld und disku'eren Sie dazu, wer die Lead User 

sein können und wie Sie diese iden'fizieren könnten. 

Ein IdeenweEbewerb stellt nach Walcher (2007) „eine 

Aufforderung eines privaten oder öffentlichen Veran-‐ 

stalters an die Allgemeinheit oder eine spezielle Ziel-‐ 

gruppe dar, themenbezogene Beiträge innerhalb eines 

bes'mmten Zeitraums einzureichen. Die Einsen-‐ 

dungen werden dann in aller Regel von einer Exper-‐ 

tengruppe an Hand von verschiedenen Beurteilungs-‐ 

dimensionen bewertet und leistungsorien'ert prä-‐ 

miert.“ (S. 39) 


Durch einen Ideenwettbewerb werden Nutzer/innen 

in die frühesten Phasen des Innovationsprozesses 

eingebunden (Walcher, 2007, 38), womit sich 

der Nutzerbeitrag, streng betrachtet nicht auf die Innovation, 

sondern auf Ideengebung und -bewertung 

beziehungsweise auf die Invention konzentriert. Als 

Veranstalter von Ideenwettbewerben treten allgemein 

sowohl Firmen als auch öffentliche Einrichtungen 

auf. Beispielsweise suchte die Bundeszentrale für gesundheitliche 

Aufklärung Motive für eine HIV-Präventionskampagne. 

Im Bereich des technologiegestützten 

Lernens gibt es seltener Wettbewerbe, bei 

denen Ideen oder Konzepte prämiert werden. An der 

Universität Augsburg wurde mit „betacampus“ ein 

solcher universitätsinterner Wettbewerb durchgeführt 

bei dem gute Ideen für IKT-Projekte gesucht wurden 

(Bauer & Henke, 2011). 

Häufig werden jedoch bei Wettbewerben auch 

existierende Konzepte und Realisierungen ausgezeichnet: 

Beispiele dafür sind D-ELINA, der „Deutschen 

E-Learning-Innovations- und Nachwuchs- 

Award“ oder der europäischen Wettbewerb „European 

Award for Technology Supported Learning“ 

(eureleA). Auch an den Hochschulen werden Auszeichnungen 

für gute Lehre in Einzelfällen, wie mit 

dem ELCH („E-Learning Champion“) an der Universität 

Graz, auch an den innovativen Einsatz von 

Technologien geknüpft. 

Als Anreiz von Ideenwettbewerben wird in der 

Regel eine „leistungsorientierte Prämierung“ angeboten, 

wie Sachpreise oder Geldbeträge. Im Bereich 

des technologiegestützten Lernens werden in der 

Regel die Namen der Gewinner/innen veröffentlicht, 

womit als Anreizmittel die Statusfaktoren fungieren. 

Die existierenden Beispiele legen jedenfalls den 

Schluss nahe, dass extrinsischen Motivationsfaktoren 

eine wichtige Rolle spielen, an solchen Wettbewerben 

teilzunehmen. 

Offene Bildungsini8a8ven 

In offenen Bildungsinitiativen wird nicht systematisch 

an der Entwicklung von technologiegestützten Bildungsinnovationen 

gearbeitet. Allerdings wird ihnen 

ein hohes Potenzial für solche Ideen und Entwicklungen 

zugesprochen und sie selbst setzen Technologien 

häufig kreativ und neu ein. Beispiele für solche 

Initiativen, die als mögliche Orte der Entstehung von 

Innovationen betrachtet werden, sind Educamps, ein 

Szene-Treffen von an Bildungsthemen Interessierten 

und technologischen „Early Adopters“ ohne fixe 

Vortragslisten und auch zahlreiche studentische Initiativen 

und Projekte (Dürnberger et al., 2011).


7. Zusammenfassung und Ausblick 

„Wissen was kommt“ ist das Ziel von Untersuchungen 

zu zukünftigen Entwicklungen im Bereich 

des technologisch gestützten Lernen und Lehrens. 

Gleichzeitig gibt es eine Reihe von Initiativen in 

denen aktiv kreative und innovative Konzepte und 

Werkzeuge für das Lernen und Lehren mit Technologien 

gesucht und entwickelt werden. 

Existierende Modelle und Verfahren der Zukunftsforschung 

und Innovationsentwicklung werden 

dabei fortlaufend weiterentwickelt. Durch das Web 

und den Erfolgen und Zuwächsen bei Anwendungen 

für soziale Netzwerke und Online-Gemeinschaften 

sind hier zukünftig auch neue Entwicklungen zu erwarten, 

die beispielsweise durch Web-Monitoring und 

Auswertung entsprechend innovativer Gruppen und 

ihrer Diskussionen möglich werden (Brauckmann, 

2010). Passende Modelle, die aus dem Verfolgen von 

Diskussionen Innovationen oder zukünftige Entwicklungen 

ableiten lassen, müssen dabei weitestgehend 

erst noch entwickelt und evaluiert werden. 

Danksagung 

Herzlichen Dank an Walther Nagler und Jochen Robes für ihr 

konstruktives Feedback! 

Zum Weiterlesen 

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machen. Wie Sie von Trends zu Business-Innovationen 

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für den Innovationsprozess. Wiesbaden.


1. Einleitung 

In diesem Kapitel werden die Auswirkungen, die zentrale 

Fragestellungen und Konzepte der Kognitionswissenschaft 

auf unser Verstehen von Lehr-Lernprozessen 

und die Verwendung von Lerntechnologien, 

untersucht. 

! 

Kogni:onswissenscha> ist ein interdisziplinäres For-‐ 

schungsfeld, das Phänomene der Kogni:on erforscht, 

mit dem Ziel, menschliche Kogni:on – unsere Wahr-‐ 

nehmung, unser Denken und letztlich Handeln – zu 

verstehen. 

Die Kognitionswissenschaft ist keine wissenschaftliche 

Disziplin im herkömmlichen Sinne, 

sondern ein immer noch recht junges interdisziplinäres 

Forschungsfeld, in dem unterschiedliche Disziplinen 

gemeinsam Antworten auf Fragen zur Kognition 

– Wahrnehmung, Denken und Handeln – 

suchen, die sie aus Ihrer Perspektive und mit ihren 

Methoden allein nicht zufriedenstellend beantworten 

können. In gewisser Weise stellt sich die Kognitionswissenschaft 

Fragen, die sich Philosophen seit jeher 

stellen und versucht diese mit Mitteln der Psychologie, 

Linguistik, Neurowissenschaft, Biologie und Informatik 

zu beantworten, wobei letzterer in der Entstehungsgeschichte 

dieses Forschungsfelds wegen der 

damals neuen Methode der Computersimulation eine 

besondere Rolle zukommt. 

Warum lohnt es sich, sich in einem so anwendungsbezogenen 

Feld, wie „Lehren und Lernen mit 

Technologien“ überhaupt, mit Fragen und Konzepten 

aus der Grundlagenforschung auseinanderzusetzen? 

Wir sehen drei Gründe: 

▸ Aus vielen Modellen der kognitionswissenschaftlichen 

Grundlagenforschung ist Kognitionstechnik 

geworden, mit der wir im Alltag ständig konfrontiert 

sind. 

▸ Lehrende und Lernende (und natürlich auch Designer/innen 

von Lerntechnologien) haben notwendigerweise 

ein Konzept von Kognition und 

eine „Theorie“ wie sie „funktioniert“. Die Frage 

ist lediglich, wie bewusst und reflektiert diese persönliche 

„Theorie“ ist und damit, ob sie zur Reflexion 

über die eigene Praxis dienen kann. 

▸ Unsere Konzepte von Kognition haben eine Auswirkung 

auf die Vorstellung was Lernen ist und 

was gelernt wird – und damit auf unseren Wissensbegriff. 

Hier sehen wir eine Nahtstelle zu Ergebnissen 

der Bildungsforschung, die zeigen, dass 

unser Wissensbegriff Lernstrategien beeinflusst. 

Dieses Kapitel orientiert sich in seinem Aufbau an 

den Phasen der Kognitionswissenschaft seit ihrer 

Entstehung. Diese ideengeschichtliche Betrachtung 

ist notwendig, um konkrete Implikationen auf aktuelle 

Fragen des Lernen und Lehrens, des Wissens 

und zu Lerntechnologien abzuleiten. Ziel dieses Kapitels 

ist es zu zeigen, wie Konzepte aus der kognitionswissenschaftlichen 

Grundlagenforschung 

Eingang in die Alltagssprache, in unser Denken über 

Lernprozesse und Wissen, und letztlich in Technologien 

gefunden haben, mit den wir tagtäglich interagieren, 

um so ein „Denkwerkzeug“ für die Reflexion 

der eigenen Praxis zur Verfügung zu stellen. Kein 

Ziel ist es hingegen, didaktische oder Usability-Rezepte 

auszustellen. 

2. Das Entstehen eines neuen Forschungsfeldes 

Wurzeln der Kogni:onswissenscha< 

Eine fundierte Vorgeschichte würde im Rahmen 

dieses Buches zu weit führen, daher möchten wir hier 

nur vier Strömungen und Ideen aus den Disziplinen 

Philosophie, Psychologie, Linguistik und Informatik 

skizzieren, deren interdisziplinäres Zusammenwirken 

wesentlich für das Entstehen des neuen Forschungsfeldes 

Kognitionswissenschaft war: 

Die Vorstellung, dass menschliches Denken 

letztlich Rechnen sei, findet sich schon im 17. Jahrhundert 

bei Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716), 

der, nebenbei bemerkt, auch das Binärsystem erfand, 

das mit der Erfindung des Computers eine große Bedeutung 

erhalten sollte. Die Analytische Philosophie, 

wurde Anfang des 20. Jahrhunderts von den 

britischen Philosophen Bertrand Russell (1872–1970) 

und George Edward Moore (1873–1958) und vom 

Wiener Kreis begründet und kann als eine Fortführung 

der Leibniz'schen Ideen begriffen werden. 

Ihre Vertreter wiesen folgende Gemeinsamkeiten auf: 

Ein systematisches, anstatt geschichtliches Herangehen 

an philosophische Fragen, eine Orientierung 

an empirischen Wissenschaften sowie der Versuch 

eine logische Formalsprache (widerspruchsfreie 

Idealsprache) zu schaffen oder – je nach Richtung die 

Analyse von Sprache mit Mitteln der Logik, letztlich 

mit dem Ziel, die angenommene logische Formalsprache 

hinter unserer Alltagssprache zu beschreiben. 

Es soll nicht unerwähnt bleiben, dass viele Vertreter 

dieser Richtung vor dem nationalsozialistischen 

Regime fliehen mussten und Ihre Arbeit in England 

und den USA fortsetzen. 

In der Psychologie hatte der Behaviorismus, von 

John B. Watson 1913 ursprünglich als Gegenposition 

zur Phänomenologie formuliert, die Untersuchung 

von Verhalten mit naturwissenschaftlichen Methoden

und damit eine „Objektivierung“ der Psychologie 

eingeführt und war zum vorherrschenden Paradigma 

geworden. Ein zunehmend kritisierter „Nebeneffekt“ 

war, dass nun nur das Ereignis in der Umwelt (Reiz) 

und das mutmaßlich daraus resultierende Verhalten 

(Reaktion) Gegenstand einer wissenschaftlichen Untersuchung 

sein durfte. Das Gehirn wurde als 

„Black Box“ betrachtet und innere Zustände zur 

Erklärung von Verhalten nicht mit herangezogen. 

1957 erschien das Buch „Verbal Behavior“, in dem 

der Behaviorist seiner Zeit, Burrhus Fredric Skinner, 

seine Hypothese zum Spracherwerb formulierte. In 

einer Buchbesprechung übte der Linguist Noam 

Chomsky (1959) harsche Kritik und argumentierte, 

dass ein so komplexes Verhalten wie Sprache unmöglich 

durch den Behaviorismus, und somit durch 

assoziatives Lernen, allein, erklärt werden könne. 

Vielmehr müsse es ein genetisch determiniertes mentales 

„Modul“ geben, das es Menschen erlaubt 

Sprache zu erwerben, eine Universale Grammatik, die 

die genetische Basis für den Erwerb jeglicher 

menschlichen Sprache biete. Damit revolutionierte er 

nicht nur die Linguistik; die Kritik an Skinner wird 

auch als Meilenstein auf dem Weg zu einem neuen 

Paradigma gesehen: dem Kognitivismus. 

Bevor der Kognitivismus näher diskutiert wird, 

muss vielleicht die für die Entstehung der Kognitionswissenschaften 

wesentlichste Erfindung und Voraussetzung 

hingewiesen werden: der Computer und 

seine formalen Grundlagen. 1936 hatte der Mathematiker 

Alan Turing (1912-1954) gezeigt, dass jede 

berechenbare Funktion durch eine Turingmaschine 

implementiert werden kann (Turing, 1936; Turing, 

1950). Eine genaue Erklärung würde an dieser Stelle 

zu weit führen; wesentlich ist in unserem Kontext, 

dass sie – unendlich großen Speicher vorausgesetzt – 

jede berechenbare Funktion berechnen kann und, 

dass sie den Begriff Algorithmus exakt präzisiert. Als 

solche bildete sie die theoretische Basis für die Ent- 

Kogni:onswissenscha>. Ihre Perspek:ve auf Lernen und Lehren mit Technologien— 3 

Disziplin Linguis:k Mathema:k (Infor-‐ 

ma:k) 

Beitrag zur Kogni:-‐ 

ons-‐wissenscha< und 

Entstehung des Ko-‐ 

gni:vismus 

Beschreibung sprach-‐ 

licher Strukturen 

Neu: Universal-‐gram-‐ 

ma1k 

Mathema:scher Be-‐ 

weis, Computer 

Neu: formale Spra-‐ 

chen, Simula1on 

Philosophie Psychologie 

Philosophische Basis 

(„Denken ist 

rechnen“) 

Neu: Formale Logik 

Empirische Daten, Ex-‐ 

periment 

Neu: in die „Black Box 

hineinschauen“ 

Tabelle 1: Überblick über die Disziplinen und ihren Beitrag an der Entstehung der frühen Kognitionswissenschaft 

wicklung des Computers (etwa 1946 durch den Mathematiker 

John von Neumann), dessen Architektur 

nach wie vor die Basis jedes Computers bildet. 

Zusammengefasst, lässt sich der wissenschaftsgeschichtliche 

Kontext um 1950 in sehr vereinfachter 

Form zuspitzen (vgl. Tabelle 1): In der Psychologie 

gibt es eine weit verbreitete Unzufriedenheit mit dem 

Behaviorismus, dessen Methoden es nicht erlauben 

etwas darüber auszusagen oder zu untersuchen was, 

salopp gesagt, „im Kopf passiert“. Gerade daran 

haben aber all jene Interesse, die menschliche Kognition 

verstehen wollen. Auf Seiten der Analytischen 

Philosophie gibt es ein Angebot: Denken ist 

logisch und basiert auf einer (formalen) Sprache; wir 

müssen also „nur“ einen Weg finden die Formalsprache 

„hinter“ der Alltagssprache zu beschreiben. 

Chomskys Idee der Universalgrammatik bietet eine 

neue Brücke zwischen formaler Logik und natürlichen 

Sprachen. Und der Computer bietet eine vollkommen 

neue Herangehensweise, mit der wissenschaftliche 

Theorien einer Prüfung unterzogen 

werden konnten. Anstatt Modelle mit Papier und 

Bleistift durchzurechnen, konnten diese Modelle, 

wenn man sie in eine formalisierte Form (entspricht 

Algorithmen, die als Computerprogramme implementiert 

werden) bringt, automatisch berechnet 

werden und gegebenenfalls Vorhersagen für die empirische 

Forschung machen: die Methode der Computersimulation. 

Ein weiteres wichtiges „Puzzlestück“ für die Analogie 

zwischen Denken und Logik lieferten der Neurophysiologe 

Warren McCulloch und der Logiker 

Walter Pitts 1943. Die Turingmaschine (und in der 

Folge auch von Neumann-Computer) verwenden das 

von Leibniz erfundene Binärsystem, das heißt sie 

„kannte“ die zwei Symbole „1“ und „0“. Auch Nervenzellen 

kennen zwei Zustände: sie feuern („1“) 

oder sie feuern nicht („0“). Auf Basis dieser Überlegung 

entwickelten McCulloch und Pitts (1943) ein 

sehr vereinfachtes, abstrahiertes Neuronenmodell,


mit dessen Hilfe sie zeigen konnten, dass ein 

Netzwerk dieser Neuronenmodelle – und damit auch 

das menschliche Gehirn – im Prinzip die selben Berechnungskapazitäten 

hat, wie eine Turingmaschine, 

das heißt jede berechenbare Funktion berechnen und 

damit auch logische Formalsprachen verkörpern. 

? 

Aufgabe: Das MIU-‐System (Hofstadter, 1985) 

Folgende Aufgabe soll Ihnen helfen, die Grundprin-‐ 

zipien formaler Sprachen zu verstehen. 

Das MIU-‐System besteht aus einem Axiom „MI“, das 

als Startbedingung gegeben ist, sowie den Symbolen 

„I“ und „U“, die nach Regeln manipuliert werden, um 

Sätze zu bilden (abzuleiten). Die Regeln lauten: 

▸ Regel 1: Wenn der letzte Buchstabe ein I ist, darf 

ein U angehängt werden (MI → MIU) 

▸ Regel 2: Alles nach dem M darf verdoppelt 

werden (MIU → MIUIU) 

▸ Regel 3: Aus III darf U werden (III → U) 

▸ Regel 4: UU kann gestrichen werden (UUU → U) 

Bice nehmen Sie sich 10 bis 15 Minuten Zeit und 

leiten Sie aus dem Axiom MI mit Hilfe der Regeln des 

MIU-‐Systems MU ab! 

Waren Sie erfolgreich? Was hat Ihnen bei der Lösung 

der Aufgabe Probleme bereitet und was kann der 

:efere Grund dafür sein? 

3. Klassische Kogni/onswissenscha1 

Die oben beschriebene wissenschaftliche Konstellation 

führte zu einer neuen Sicht auf menschliche 

Kognition und begründete so Mitte der 1950er Jahre 

das Entstehen der Kognitionswissenschaft (Bechtel 

& Graham, 1998). Was sie einte, war die Annahme 

einer Vergleichbarkeit von Mensch und Computer in 

dem Sinne, dass der Computer ein reaktionsfähiger 

Mechanismus sei, der flexibles, komplexes und zielorientiertes 

Verhalten zeigen kann, ebenso wie Menschen. 

Daher sei es nur natürlich von der Hypothese 

auszugehen, dass ein solches System offenlege, wie 

Menschen zu eben dieser Flexibilität kämen, ergo 

zeige, wie der menschliche Geist funktioniere 

(Newell, 1963). Diese Annahme schlug sich in dem 

zentralen Postulat „cognition is information processing“, 

Kognition ist Informationsverarbeitung, 

nieder. Informationsverarbeitung wird in folgendem 

Sinne verstanden: ein Algorithmus verarbeitet, verändert 

und generiert Symbole, von den behauptet 

wird, dass sie einen Ausschnitt der Welt repräsentieren 

(zum Beispiel das Symbol „Haus“ repräsentiert 

ein reales Haus). Deswegen wird dieser Ansatz auch 

als symbolverarbeitender Ansatz der Kognitionswissenschaft 

bezeichnet. Aufgabe einer Wissenschaft, 

die menschliche Kognition verstehen wollte, 

war es somit, jene „Algorithmen“ menschlicher Ko- 

gnition zu identifizieren, die die Erkenntnisse aus 

oben genannten Disziplinen künstlich erzeugen (im 

Sinne von am Computer simulieren) und diese Simulationsergebnisse 

wiederum im empirischen (psychologischen) 

Experimenten zu überprüfen. 

Das neue wissenschaftliche Paradigma, das – in 

Abgrenzung zum auf extern beobachtbares Verhalten 

fokussierten Behaviorismus – die Untersuchung 

jener „innerer Mechanismen“, die für menschliche 

Kognition verantwortlich sind, zum Ziel hatte, 

wird als Kognitivismus (Varela, 1990; Bechtel et al., 

1998) bezeichnet. Die Grenzen zum praktisch zeitgleich 

entstandenen Forschungsfeld der „Künstlichen 

Intelligenz“ (KI) können wir, zumindest für den 

Zweck dieses Lehrbuchs, als fließend erachten. 

Während für die KI der technische Aspekt im Vordergrund 

stand, war es für die Kognitionswissenschaft 

der Versuch, menschliche Kognition zu verstehen. 

Das Revolutionäre an der neu entstandenen Kognitionswissenschaft 

war, dass zum erste Mal zwei 

? 

Begeben Sie sich zur nächsten Kaffeemaschine (am 

besten eine Filtermaschine, jedenfalls aber kein Au-‐ 

tomat), beobachten Sie genau, wie jemand einen 

Kaffee kocht, bis zu dem Zeitpunkt zu dem der Kaffee 

trinkfer:g (Milch, Zucker usw.) ist. 

▸ Halten Sie das bice in einer genauen Be-‐ 

schreibung des Ablaufs fest, die sich auf das We-‐ 

sentliche konzentriert. Auf dieser Basis soll eine 

fehlerfreie Wiederholung der Handlung möglich 

sein. (Für die Informa:ker/innen unter Ihnen: 

schreiben Sie bice einen Algorithmus in Alltags-‐ 

sprache.) 

▸ Versuchen Sie eine Person zu finden, die bereit ist, 

Ihrer Beschreibung sklavisch Folge zu leisten und 

zu versuchen Ihnen (oder wenigstens sich selbst) 

auf Basis Ihrer Beschreibung eine Tasse Kaffee zu 

kochen. 

Gruppenvariante: Bilden Sie Kleingruppen zur Be-‐ 

schreibung (op:mal: Dreiergruppen) und lassen Sie 

zwei bis drei unterschiedliche Beschreibungen auspro-‐ 

bieren, bevor Sie die Fragen zur Aufgabe im Plenum 

besprechen 

Fragen zur Aufgabe 

▸ War Ihre Beschreibung erfolgreich? 

▸ Oder musste „geschummelt“ werden, damit Sie zu 

Ihrem Kaffee kommen konnten, das heißt es 

wurden Handlungen gesetzt, die nicht zu 100 Pro-‐ 

zent in Ihrer Beschreibung angegeben wurden? 

▸ Wie und warum? 

Gruppenvariante: 

▸ Gibt es unterschiedliche Beschreibungen? 

▸ Worin unterscheiden sie sich? 

▸ Auf welche Probleme sind Sie beim Anfer:gen der 

Beschreibung gestoßen?

Methoden zur Verfügung standen, eine Theorie zu 

überprüfen: neben der Empirie, die eine Untersuchung 

des Forschungsgegenstands „in der Realität“ 

ermöglicht, stand nun ein mächtiges Instrument zur 

Verfügung, eine Theorie in Form eines Modells auf 

Kohärenz zu testen – um dann seine Vorhersagen 

wieder mit Hilfe der Empirie zu überprüfen. Die 

ersten Systeme brachten schnelle Erfolge, konnten 

Probleme, wie den „Turm von Hanoi“ lösen und – 

zur damaligen Zeit als Krone menschlicher Kognition 

gesehen – mathematische Gleichungen lösen 

und Schach spielen. 

Kritiker/innen waren jedoch weniger beeindruckt. 

Ihrer Ansicht nach waren die Systeme nicht wirklich 

intelligent, sondern führten nur Programme aus. Die 

Probleme, die diese Programme bearbeiteten, seien 

so ausgewählt, dass sie in sich geschlossen und leicht 

als formales System zu fassen seien. 

Ein weiterer Kritikpunkt war, dass ein Programm, 

nur weil es eine Art von Problemen lösen konnte, 

? 

diese Fähigkeit noch lange nicht auf einen anderen 

Bereich übertragen konnte, das heißt diese „kognitiven 

Systeme“ waren hochgradig domänenspezifisch. 

Die Flexibilität menschlichen Denkens und Handelns 

zeichnet sich hingegen dadurch aus, dass wir 

? 

Denken Sie an Ihre Erfahrung mit dem MIU-‐System: 

Entspricht es Ihrem Alltagsdenken? Wann haben Sie 

aufgehört innerhalb des Systems zu denken und 

immer weitere Sätze abzuleiten und stacdessen be-‐ 

gonnen sich zu fragen, ob eine Lösung möglich ist? 

Denken Sie an Ihren „Kaffeekoch-‐Algorithmus“: 

Wie genau muss die Beschreibung sein und wieviel 

Wissen über die Welt erfordert diese rela:v einfache 

Aufgabe? 

Wie reagiert Ihr Algorithmus auf eine plötzlichen Ver-‐ 

änderungen der Umwelt (z.B. einen neuen Ort für den 

Kaffee, eine etwas anders gebaute Maschine)? 

Welche Handlungsop:onen hat Ihr Algorithmus und 

was tut eine Versuchsperson, wenn er/sie auf ein 

Problem bei der Ausführung trifft? 

nicht nur unterschiedliche Strategien zur Problemlösung 

zur Verfügung haben, die wir nach Belieben 

abbrechen und wechseln können, sondern darüber 

hinaus auch Fähigkeiten zur Adaptation haben. Das 

heißt, wir können unser Handeln hinterfragen, verändern 

und improvisieren. Wir sind auch mit unvollständigen 

Informationen handlungsfähig, weil wir 

über Kontextwissen über die Welt verfügen, feh- 


lendes Wissen nahezu automatisch vervollständigen, 

etc. Und wir können eines, das diese Systeme nicht 

konnten: wir können lernen und tun es ständig. 

Um eine lange Geschichte kurz zu machen: Es gab 

in der Folge viele Versuche die Systeme dieser frühen 

Phase der Kognitionswissenschaft mit Weltwissen 

auszustatten, die im Wesentlichen mit der Erkenntnis 

endete, dass unsere Sprache und unser Wissen über 

die Welt in Teilbereichen, aber nicht als Ganzes den 

Regeln einer Logik folgt, sondern vielfach widersprüchlich 

ist. Für uns Menschen ist es in unterschiedlichen 

Situationen ganz natürlich unterschiedlichen 

Regeln zu folgen. Auch mit den Widersprüchen 

natürlicher Sprachen haben wir kein 

Problem: Wenn jemand meint sich auf die nächste 

Bank setzen zu müssen, wissen wir, dass kein Geldinstitut 

gemeint sein kann. 

Rückwirkend kann man die klassische Kognitionswissenschaft 

als Unterfangen betrachten, jahrhundertealte 

Vorstellungen über die menschliche Kognition 

mit Hilfe einer zu ihrer Zeit revolutionären neuen 

Methode auszutesten: der Computersimulation. 

Dadurch haben wir einige falsche Hypothesen über 

Bord werfen können und eine ganze Menge über uns 

gelernt. Unsere Vorstellung, was menschliche Kognition 

in ihrem Kern ausmacht, hat sich verschoben 

– mathematische Gleichungen lösen zu 

können, ist es nicht – und Fähigkeiten, die keine 

weitere Beachtung fanden, wie Sprechen, den 

Heimweg finden oder über einen Witz lachen 

können, können gewürdigt werden. Darüber hinaus 

wurde auch klar, dass sowohl formale als auch natürliche 

Sprachen nur einen Teil der Welt repräsentieren 

können und in diesem Ansatz viele feine Nuancen, 

emotionale Zustände, implizite Bedeutungen, usw., 

die für kognitive Prozesse oft entscheidend sind, in 

diesem Ansatz unberücksichtigt bleiben. 

4. Konsequenzen für Lernen und Lehren mit Techno-‐ 

logien: Die Frage des adäquaten Wissensbegriffs 

Aber was hat das alles in einem Buch über Lernen 

und Lehren mit Technologien zu suchen? Der Einfluss 

der klassischen Kognitionswissenschaft ist in 

vielen wissenschaftlichen Bereichen (ebenso wie in 

unserer Alltagsauffassung von Kognition) nach wie 

vor zu erkennen, was sich sowohl in den Metaphern 

ausdrückt, mit denen Lernprozesse beschrieben 

werden, als auch in deren, häufig implizit angenommenen, 

Wissensbegriffen. 

Wann immer es um Lernen und Erinnern geht, ist 

die Computermetapher „Kognition ist Informationsverarbeitung“ 

allgegenwärtig: es wird von Abspeichern, 

Updaten, Speichern, Informationsverar-


beitung und Abrufen gesprochen. Unser Gedächtnis 

wird von der Kognitiven Psychologie in ein Sensorisches 

Gedächtnis (engl. „sensory buffer“, analog zum 

Tastaturbuffer oder -puffer), ein Kurzzeit- oder Arbeitsgedächtnis 

(engl. „working memory“, analog 

zum Arbeitsspeicher) und ein Langzeitgedächtnis 

(engl. „long term memory“, analog zum Speicher, 

„Festplatte“) eingeteilt, zwischen denen „Information“ 

fließt (Zimbardo, 2004, 298). 

Wie wir gesehen haben, ist es kein Zufall, dass 

dieses Modell damit in wesentlichen Teilen der Computerarchitektur 

entspricht. Treffen diese Ausdrücke 

den Kern der Sache? Oder suggerieren Sie eine spezifische 

Sichtweise, die den Blick auf Wesentliches verstellt? 

Vieles deutet darauf hin, dass letzteres der Fall 

ist, denn diese Sichtweise auf Kognition und Gedächtnis 

„funktioniert“ nur mit einem Wissensbegriff, 

der folgende Eigenschaften aufweist: 

▸ Wissen beschreibt die Welt, 

▸ Wissen besteht aus Einheiten (und ist damit in gewisser 

Weise quantifizierbar), 

▸ Wissen ist strukturunabhängig, das heißt es kann 

gespeichert und abgerufen werden, ohne sich qualitativ 

zu verändern und 

▸ Wissenseinheiten werden nach Bedarf miteinander 

in Beziehung gesetzt. 

Kurz gesagt: Wissen verhält sich wie Information, 

wobei mitschwingt, dass es bezüglich der Bedeutung 

zwischen der gesendeten und der empfangenen Information 

keinen Unterschied gibt, das heißt dieser 

Wissensbegriff behandelt Wissen nicht nur als 

Objekt, sondern suggeriert zusätzlich eine Objektivität 

(im Sinne von invarianten und subjektunabhängigen 

Bedeutungen) von Wissen. 

In einem Bildungskontext suggeriert ein solches 

Modell unterschwellig zumindest folgende Annahmen: 

▸ dass es beim Lernen darum geht etwas zu memorieren 

und bei Bedarf korrekt abzurufen, 

▸ dass dieses Etwas, das gelernt werden soll, wie ein 

Gegenstand von einem Gehirn ins andere weitergegeben 

werden kann, 

▸ dass dieses Etwas eine gewisse Objektivität und 

Unveränderbarkeit besitzt und, 

▸ dass Lernen eine intellektuelle Angelegenheit ist, 

bei dem Körper (inklusive Emotionen) und dem 

sozialen Umfeld bestenfalls die Rolle eines „Motivators“ 

zukommt. 

Polemisch ausgedrückt, macht ein solcher Wissensbegriff 

Lehrende zu Bereitsteller/innen von Information, 

während Lernende zum beliebigen Container 

für Wissensobjekte werden. Selbstverständlich gehen 

wir nicht davon aus, dass Lehrende die skizzierte Position 

ernsthaft vertreten, es ist uns aber wichtig herauszuarbeiten, 

was in der Computermetapher für 

menschliches Denken implizit mitschwingt, das heißt 

welche Fragen und Schlussfolgerungen sie fördert 

und wo sie blinde Flecken hat. Gerade im Bereich des 

Lehrens und Lernens mit Technologien – also unter 

Einsatz eines Computers – ist es besonders verführerisch, 

Wissen als Objekt zu behandeln, vergleiche das 

Konzept von Lernobjekten. Im Bereich des 

E-Learning findet es sich in mediendidaktischen 

Konzepten wieder, die von einer De- und Rekontextualisierbarkeit 

von Wissen oder, wie das Microlearning 

auf „Wissensbrocken’“ basieren. Wir 

möchten das nicht als Verurteilung verstanden 

wissen, als Elemente eines umfassenderen didaktischen 

Konzepts können sie durchaus sinnvoll eingesetzt 

werden. Was wir herausarbeiten möchten ist, 

wie eine Metapher – nämlich menschliche Kognition 

funktioniert wie ein Computer – und die Verwendung 

des Computers konzeptuell nahtlos zusammengehen 

und eine Allianz bilden, die einen Wissensbegriff 

transportiert und eine Didaktik des „Wissenstransfers“ 

nahelegt. 

Nun könnte man einwenden, dass es egal sei, mit 

welchem Wissensbegriff jemand lernt, die Fakten 

seien schließlich klar durch den Kursinhalt oder vom 

Lehrplan vorgegeben. Der Wissensbegriff, mit dem 

Lernende ans Lernen herangehen ist aber wesentlich 

für einen nachhaltigen Lernerfolg. Ference 

Marton und Roger Säljö haben in einer Studie (1976, 

zitiert in Land et al., 2008) zwei qualitativ unterschiedliche 

Lernstrategien identifizieren können, die 

sie als oberflächliches Lernen (engl. „surface 

learning“) und tiefes Lernen (engl. „deep learning“) 

bezeichnen. Letzteres ist der Wunsch aller Lehrenden: 

Lernende, die intrinsisch motiviert um profundes 

Verstehen ringen und das Gelernte mit Vorwissen 

und Erfahrung verknüpfen. Gerade im 

Kontext unseres Bildungssystems kommt es leider 

viel zu häufig zur alternativen Strategie des Surface 

Learning. Lernende lernen ohne eigene Motivation 

isolierte Fakten auswendig, um sie bei Bedarf zu reproduzieren 

(und ggf. gleich wieder zu vergessen), ein 

Verhalten das auch gerne als Bulimie-Lernen bezeichnet 

wird (Tabelle 2 stellt die beiden Lernstrategien 

noch einmal gegenüber). Surface Learning 

geht dabei mit einem Wissensbegriff einher, der auf 

einzelne Fakten fokussiert, also Wissen als isolierte 

„Wissensobjekte“ behandelt. Mit der Computerme-

tapher für menschliche Kognition liefert der Kognitivismus 

eine Sicht auf menschliche Kognition, die 

eben diese Wissenskonzeption unterstützt. 

Forderungen nach einer Didaktik, die mehr 

leistet als ein Fokussieren auf Faktenwissen, gibt 

es spätestens seit der Reformpädagogik. Im Laufe der 

letzten Jahrzehnte hat sich die Sicht auf menschliche 

Kognition sehr gewandelt und wir möchten Sie einladen 

sich mit uns wieder auf die Ebene der kognitionswissenschaftliche 

Grundlagenforschung zu begeben 

und Teile dieser Entwicklung mit uns nachzuvollziehen, 

die Konsequenzen für unser Bild von 

Lernen und Wissen sowie den Einsatz von Technologien 

vor diesem Hintergrund zu reflektieren. 

5. Der Übergang zu einer neuen Sicht auf Kogni/on: 

? 

Der Konnek/onismus und die Simula/on neuronaler 

Prozesse 

Wie oben ausgeführt, führte die Sichtweise der Klassischen 

Kognitionswissenschaft zu einer starken 

Kritik, wobei in unserem Kontext ein zentraler Punkt 

ist, dass die oben skizzierten Systeme nicht lernen 

konnten. Mitte der 1980er Jahre kam es, ausgelöst 

durch eine in dem Doppelband „Parallel Distributed 

Processing“ von David E. Rumelhart und James F. 

McClelland (1986) veröffentlichte Sammlung von 

Einzelarbeiten, zu einem Siegeszug eines neurowis- 


Surface Learning Deep Learning 

Stützt sich aufs Auswendiglernen Suche nach der Bedeutung und Verstehen 

Stützt sich auf Faktenwissen & Rou:nen Stützt sich auf das „Wesentliche“, den „Kern“ 

Fokussiert auf Regeln und Formeln, die für die Lösung ei-‐ 

nes Problems angewendet werden 

Fakten und Konzepte werden unreflek:ert „aufgenom-‐ 

men“ und abgespeichert 

Vernachlässigt den Kontext Bezieht Kontext ein 

Fokussiert auf zentrale Argumente, die für die Lösung ei-‐ 

nes Problems von Bedeutung sind 

Verknüp> theore:sche Ansätze mit eigenem Erfahrungs-‐ 

hintergrund 

Fokussiert auf nicht vernetzte Teile einer Aufgabe verbindet vorhandenes Wissen mit neuem Wissen 

Mo:va:on ist extrinsisch Mo:va:on ist intrinsisch 

Tabelle 2: Charakteristika von Surface Learning und Deep Learning nach Marton und Säljö (1976, zitiert in Land et al., 2008) 

Wo ist Ihnen die Computermetapher, das Benennen 

kogni:ver Prozesse als speichern, abrufen, usw. be-‐ 

reits begegnet? Reflek:eren Sie Ihre „Alltagsphilo-‐ 

sophie“: Wie denken Sie selbst über Kogni:on, Lernen 

und Wissen? Wie, in welchen Metaphern, sprechen 

Sie darüber? 

senschaftlich inspirierten Modells, das bislang vom 

Mainstream der Kognitionswissenschaft ignoriert 

worden war: den künstlichen neuronalen Netzen 

(KNN). 

Ein KNN (in der Regel eine Computersimulation, 

es sind aber auch physische Umsetzungen möglich) 

besteht aus vielen sehr einfachen, identisch aufgebauten 

Einheiten, die als units oder auch Neuronen 

bezeichnet werden und über Gewichte (diese simulieren 

in sehr vereinfachter Weise die Funktion von 

Synapsen) untereinander verbunden sind. Typischerweise 

haben KNN, die für die Modellierung kognitiver 

Leistungen herangezogen werden eine Schicht 

von Neuronen, der Stimuli präsentiert werden (engl. 

„input layer“), eine Schicht von Neuronen, die etwas 

ausgeben (engl. „output layer“) sowie eine oder 

mehrere Neuronenschichten dazwischen (engl. 

„hidden layer“), die jeweils linear oder rekursiv miteinander 

verbunden sind. 

Die Aufgabe oder Funktion jedes einzelnen 

Neurons besteht darin, die Aktivierungen der eingehenden 

Verbindungen zu integrieren und an die jeweils 

„angeschlossene“ Units weiterzugeben. Dies geschieht 

durch einfaches Aufsummieren der gewichteten 

Inputs und Weitergabe der eigenen Aktivierung, 

wenn diese einen bestimmten Schwellenwert überschreitet. 

Dies wird von allen Units parallel durchgeführt 

und führt, auf der Ebene des gesamten Netzwerks, 

zu einer emergenten Verhaltensdynamik. Wesentlich 

ist, dass diese Netze in ihrer Architektur 

(meist) fest „verdrahtet“ sind, die Gewichte aber veränderbar 

sind. In Kombination mit den Inputs aus 

der Umwelt sind die Gewichte für die Verhaltensdynamik 

des Netzwerks verantwortlich. Anstatt die Gewichte 

von Hand einstellen zu müssen, wurde in den


frühen 1980er Jahren ein Algorithmus gefunden, der 

die schrittweise Veränderung der Gewichte in einem 

Trainingsprozess in einer Weise durchführt, dass das 

Netz seine Aufgabe schließlich fast perfekt lösen 

kann: KNN können ohne Eingabe von Regeln und 

Symbolen, nur anhand von Beispielen, mit denen sie 

trainiert werden, lernen. Nach jeder Aufgabe bekommen 

sie ein Feedback, ob die Antwort richtig 

oder falsch war, indem Ihre Gewichte ganz minimal 

in Richtung der korrekten Lösung verändert werden, 

bis sie fast zu 100 Prozent richtig liegen. Allerdings 

können sie nicht alle Aufgaben gleichermaßen gut 

lösen. Gut sind sie, kurz gesagt, bei Mustererkennung, 

Kategorisierungsaufgaben, Vorhersage von 

Wahrscheinlichkeiten, usw. Modelle von Aspekten 

menschlicher Kognition, die auf KNN basieren, 

weisen einige sehr charakteristische Eigenschaften 

auf: 

▸ Bei Kategorisierungsaufgaben kann ein KNN generalisieren. 

Trainiert man ein solches Netz zum 

Beispiel Bilder von Blumen und Tiere zu unterscheiden, 

wird es ein Bild mit einem Tier, dass es 

nicht im Rahmen seines Trainings „gelernt“ hat, 

mit sehr, sehr hoher Wahrscheinlichkeit der Kategorie 

„Tier“ zuordnen. 

▸ Sie können dieselben Fehler bei der Generalisierung 

machen wie Menschen. Zum Beispiel 

übergeneralisieren Kinder beim Spracherwerb 

häufig unregelmäßige Formen, wenn sie Grammatik 

lernen, sagen zum Beispiel plötzlich „gehte“ 

statt „ging“. 

▸ Die Lernkurve gleicht häufig der, die bei Menschen 

gefunden wurde: KNN lernen zunächst 

sehr schnell, dann flacht die Lernkurve zusehends 

ab 

▸ Auch wenn das Netz richtige Antworten liefert, 

kann es sein, dass das, was es gelernt hat, nicht der 

Intention des Architekten des Netzes entspricht. 

So unterschied ein KNN, das lernen sollte Gesichter 

voneinander zu unterscheiden, die gezeigten 

Bilder auf Basis des Haaransatzes voneinander. 

▸ Das in einem KNN repräsentierte Wissen ist in 

zweifacher Weise robust: (1) beim Lernen eines 

neuen Assoziationspaares „vergisst“ das Netz 

nicht das bereits Gelernte; (2) auch vergisst das 

Netz nicht schlagartig alles, wenn man einzelne 

Neuronen und Gewichte entfernt. 

Mit diesen Eigenschaften stellten KNN noch keinen 

grundsätzlichen Widerspruch zur klassischen Sicht 

auf Kognition dar. Man konnte sie durchaus als eine 

Ergänzung begreifen, die eine Erklärung lieferte, wie 

durch Lernen (von Kategorien) Symbole „in den 

Kopf kommen“ können. Allerdings stellte sich die 

Frage, welcher Natur diese Symbole denn seien. In 

neuronalen Netzwerken sind Symbole und Regeln 

nicht sauber voneinander getrennt „abgespeichert“, 

vielmehr ist alles, was das Netz „weiß“ in der gesamten 

Architektur des Netzes, das heißt in allen 

Neuronen, allen Gewichten und deren Konfiguration, 

verteilt repräsentiert. Man spricht daher 

auch von einem Subsymbolischen Ansatz (vgl. Rumelhart 

et al., 1986; Smolensky, 1998; Elman, 1990). 

! 

Eigenscha>en Künstlicher Neuronaler Netze (KNN): 

▸ KNN lernen anhand von Beispielen („Erfahrungs-‐ 

lernen“), ohne explizit eingegebene Regeln und 

Symbole. 

▸ Sie können sehr gut, kategorisieren, generalisieren 

und Muster erkennen. 

▸ Die Repräsenta:on ist verteilt (subsymbolischer 

Ansatz 

▸ und robust. 

▸ Sie machen ähnliche Fehler wie wir und 

▸ sind „biologisch plausibler“, weil von der Struktur 

natürlicher Neuronaler Netze inspiriert 

Konsequenzen für unsere Begriffe von Wissen und 

Lernen 

Der erste Erfolg der Künstlichen Neuronalen Netze 

war zunächst, ein biologisch plausibles Modell 

dafür zu liefern, wie Symbole und Regeln gelernt 

werden können. In gewisser Weise setzen sie eine 

Ebene tiefer an als der symbolverarbeitende Ansatz: 

sie bieten eine Alternative auf der „subsymbolischen 

Ebene“ an (Smolensky, 1998). Konsequenz war aber 

ein neues Bild von Repräsentation und den Eigenschaften 

kognitiver Systeme. 

Damit erlauben die KNN eine fundamental 

andere Sichtweise auf Wissen (Peschl, 1994; 

Peschl, 1997). Zunächst ist klar: das „Wissen im 

Kopf“ muss strukturell keineswegs identisch mit den 

in Symbolen und Regeln beschriebenen Strukturen 

der Welt sein. Nicht die „korrekte“ Abbildung der 

Welt ist relevant, sondern das adäquate Ergebnis, 

also gewissermaßen die Handlung, die in die Struktur 

der Umwelt passen muss. Als eine Konsequenz der 

Aufgabe des Konzeptes der Abbildung sind die Inhalte 

der Repräsentation, im Gegensatz zu klassischen 

symbolverarbeitenden Systemen, nicht mehr 

unmittelbar verständlich; vielmehr bedarf es aufwändiger 

statistischer Verfahren, um herauszufinden, was 

so ein Netz eigentlich gelernt hat.

Eine weitere interessante Konsequenz der verteilten 

Repräsentation ist, dass, im Gegensatz zum 

klassischen Ansatz, keine Trennung zwischen 

Inhalt und Substrat besteht: das Netz ist sein 

Wissen und dieses Wissen ist in der Architektur verkörpert 

(zumindest potentiell, zumeist handelt es sich 

bei KNN ja um Computersimulationen (zum Beispiel 

Clark, 1999; Clark, 2001)). Damit gibt es auch keine 

leicht voneinander trennbaren Wissensobjekte 

mehr, vielmehr werden alle dem neuronalen 

Netzwerk präsentierten Stimuli (zum Beispiel Bilder) 

von allen Neuronen und allen Gewichten repräsentiert. 

Die Repräsentation das KNN kann man als 

einen Raum verstehen, in dem Inputs kategorisiert 

und dadurch in eine Beziehung (in diesen einfachen 

Modellen ist es Ähnlichkeit) gesetzt werden. 

Die Analogien zu Bildungskontexten, insbesondere 

Frontalsituationen liegen auf der Hand: Die 

„Input-Output-Relation“ ist dadurch bestimmt, dass 

Lernende durch Vortrag, durcharbeiten eines Lernpfades, 

usw. einen Stoff präsentiert bekommen und 

in einer Prüfungssituation den gewünschten 

„Output“ zu liefern haben. Doch Lernen ist kein Kopiervorgang 

von Wissensobjekten – was gelehrt wird, 

muss noch lange nicht das sein, was gelernt wird. 

Nachdem Lernen in unserem Bildungssystem häufig 

„Output-getrieben“ ist („Was muss ich tun, um eine 

gute Note zu bekommen?“), liegt es daher nahe, Prüfungen 

so anzulegen, dass nicht isolierte Fakten abgefragt 

werden, sondern ein Verständnis der Kategorien 

und Bezüge des gesamten „Wissensraumes“ gefordert 

ist. 

? 

Welche Prüfungssitua:onen, die Sie als Lernende 

erlebt oder als Lehrende gestaltet haben, haben 

Fakten abgefragt und welche Prüfungsmethoden sind 

„:efer“ gegangen? 

6. Embodied and Situated Cogni/on 

Verkörperte Kogni/on 

Rückwirkend kann der Konnektionismus, der zu 

seiner Zeit eine Revolution war, als Bindeglied und 

Übergangsphase zwischen zwei Paradigmen gesehen 

werden. Was als „Nebenwirkung“ des Konnektionismus 

begann, rückte schließlich ins Zentrum des 

Interesses: Während die klassische Kognitionswissenschaft 

versucht hatte die Welt möglichst genau in formalisierten 

Strukturen abzubilden, rückte durch den 

Konnektionismus die Frage in den Mittelpunkt, wie 

KNN-Architektur und -Prozesse mit der Struktur 

und Dynamik der Umwelt (Stimuli) zweckmäßig und 

dem jeweiligen System angemessen interagieren. 


Damit war der Weg frei, die zentrale implizite Annahme 

der Klassischen Kognitionswissenschaft in 

Frage zu stellen: Wie „biologisch plausibel“ ist überhaupt 

die stillschweigende Annahme, dass Kognition 

vor allem dafür da ist, abstrakte Symbole und Regeln 

zu verarbeiten? 

Der Fokus auf die Interaktion eines verkörperten 

kognitiven Systems, also eines kognitiven Systems 

dessen physische Beschaffenheit eine zentrale Rolle 

für seine Repräsentationsfunktionen spielt, mit seiner 

physischen Umwelt erlaubte eine neue, „biologischere“ 

Sichtweise: Die Aufgabe von Kognition ist 

es, einem Organismus sinnvolles, das heißt überlebensförderliches 

Handeln in Raum und Zeit zu ermöglichen. 

Im Paradigma der Embodied Cognition 

wird die Koppelung von Kognition, Körper und Welt 

daher zum zentralen Thema. Damit ändern sich auch 

die Modelle und die Perspektive auf Wissen (-srepräsentation). 

Sie kommen nun vielfach aus dem Bereich 

der Robotik. 

Anforderung an ein kognitives System ist nicht 

länger, über möglichst viel und präzises Weltwissen 

zu verfügen, um in seiner Umwelt „funktionieren“ zu 

können, es geht vielmehr darum, zeitgerecht mit Veränderungen 

der Umwelt adäquat umzugehen, (pro-) 

aktiv und intentional zu handeln. Schon 1986 postulierte 

Rodney Brooks, Robotiker am MIT, man 

brauche keine Repräsentation und schlug eine Roboterarchitektur 

vor, die robustes und gleichzeitig flexibles 

Verhalten hervorbrachte, die sogenannte Subsumption 

Architecture (Brooks 1991). 

Das Wesentliche dabei ist, dass ein solches System 

ohne eine klassische Form der Repräsentation, das 

heißt ohne eine Beschreibung, die die Welt abbildet, 

auskommt. Stattdessen ist das Wissen in der Architektur 

selber verkörpert und dient der Generierung 

von Verhalten in Interaktion mit der Welt. An die 

Stelle der Abbildung der Welt tritt eine enge erfolgreiche 

Koppelung mit der Umwelt. Basis dieser Architektur 

bilden Reflexbögen (engl. „layer“ oder 

Schichten), die auf Basis eines Reizes aus der Umwelt 

eine Handlung ausführen (denken sie an den Lidschlussreflex). 

Untereinander sind die Schichten hierarchisch 

gekoppelt, das heißt ein Reflex in Ausführung 

kann bestimmte andere unterbinden oder 

von anderen unterbunden werden. Damit ist sichergestellt, 

dass der Roboter fortlaufend auf die Ereignisse 

in seiner Umwelt reagiert (wobei schon aus Sicherheitsgründen 

eine Aktivität „steh still“ ist) beziehungsweise 

Aktivität produziert. Dabei ordnen („subsummieren“) 

die Schichten ihre Aktivitäten gegenseitig, 

unabhängig davon, wie viele Schichten dem 

System hinzugefügt werden. Dies geschieht ohne In-


Embodiment Kogni/vismus 

Koppelungsmetapher: Kogni:on („Geist“), Körper und Welt 

sind gekoppelt und interagieren 

Will man sie verstehen, müssen ihre Zusammenhänge un-‐ 

tersucht werden 

Im Vordergrund: zielgeleitetes Handeln in Echtzeit im dreidi-‐ 

mensionalen Raum 

Kogni:on als ak:ve Konstruk:on, die in verkörperten, ziel-‐ 

gerichteten Handlungen des Organismus verankert ist 

formationsaustausch, das heißt es gibt weder ein zentrale 

Verhaltensplanung und Entscheidungsinstanz, 

noch eine Abbildung der Welt. 

Brooks’ Ansatz stellt ein Extrem dar, aber er 

bringt einige Punkte ans Tageslicht, die generell 

kennzeichnend für den Ansatz der embodied cognitive 

science sind (eine etwas ausführlichere Übersicht 

von Cowart (2006) finden Sie in Tabelle 2: Kognition 

ist eine Aktivität: die Handlung steht im Vordergrund, 

nicht die (passive) Perzeption). Untersucht 

wird Kognition an der Schnittstelle Körper – 

Umwelt, also an der „Peripherie“ des kognitiven 

Systems. Im Gegensatz zur klassischen Kognitionswissenschaft, 

die bei menschlichen kognitiven 

Höchstleistungen ansetzte, beginnt dieser Ansatz mit 

sehr einfachen Strukturen und Verhaltensweisen, aber 

dafür mit einem verkörperten, sich in seiner Umwelt 

autonom verhaltenden System. 

Ganz ohne Repräsentation wird man nicht auskommen, 

wenn man menschliche Kognition verstehen 

will, aber Kognition als rein „geistiges“, von 

Körper, physischer und sozialer Umwelt unabhängiges 

Phänomen zu betrachten führt, wie wir ausgeführt 

haben, ebenfalls in eine Sackgasse. 

Computermetapher – Kogni:on („Geist“) ist regelbasiert 

und logisch 

Isolierte Analyse: Kogni:on wird ausschließlich durch Ana-‐ 

lyse interner Prozesse verstanden 

Im Vordergrund: computa(on 

Kogni:on als passives Abrufen 

Repräsenta:onen sind sensomotorisch Repräsenta:onen sind symbolisch encodiert 

Tabelle 3: Unterschiede von Embodiment und Kongitvismus nach Cowart (2006) 

In der Praxis: Das Experiment von Presson und Montello (1994) 

Zwei Versuchsgruppen wurden gebeten, sich die Posi:on ei-‐ 

niger Gegenstände in einem Raum zu merken. Anschließend 

wurde ihnen die Augen verbunden. Die erste Gruppe wurden 

gebeten sich um 90° zu drehen und nacheinander auf die 

Objekte zu zeigen, die angesagt wurden. Die zweite Gruppe 

wurde gebeten sich lediglich vorzustellen sie häcen sich 

gerade um 90° gedreht und sollten auf die Posi:on zeigen, 

die die Objekte einnehmen würden, wenn sie sich gedreht 

häcen. Aus Sicht des kogni:vis:schen Paradigmas tun beide 

Gruppen dasselbe: sie ro:eren ihre Repräsenta:on des 

Ein elegantes Experiment, das diese Sichtweise 

stützt, kommt von Presson und Montello (1994, vgl. 

Box „Aus der Forschung“). Glenberg (1993) schließt 

daraus, dass unsere Repräsentationen keineswegs körperunabhängig, 

sondern im Gegenteil, stark von der 

Position unseres Körpers im dreidimensionalen 

Raum abhängen. Mit anderen Worten, das Experiment 

zeigt, dass die Repräsentation der Probandinnen 

und Probanden einen sensomotorischen 

Anteil hatte. 

Die Hervorbringung und Nutzung von Artefakten als Teil 

unserer Kogni/on: Die Rolle der sozialen Interak/on, 

der Sprache und der „Kultur“ 

Francisco Varela postulierte bereits 1984, dass „Intelligenz“ 

nicht mehr als die Fähigkeit des Problemlösens 

zu verstehen sei, sondern als die Fähigkeit, in 

eine mit anderen geteilte Welt einzutreten (Varela, 

1994). Einen Hinweis darauf, dass schon die Gegenwart 

anderer eine „geteilte Welt“ erzeugt, gibt das 

Experiment von Sebanz et al. (2009, vgl. „Aus der 

Forschung:“). Die „geteilte Welt“ ist jedoch nicht 

einfach gegeben, ebenso wie Kognition entsteht sie in 

einem aktiven Prozess: Menschen reagieren nicht nur 

Raumes und der Objekte darin um 90°. Daher wäre anzu-‐ 

nehmen, dass es keine Rolle spielt, ob die Probandinnen und 

Probanden sich zusätzlich physisch in eine andere Posi:on 

begeben. Tatsächlich aber zeigten die Probandinnen und Pro-‐ 

banden der ersten Gruppe, die sich tatsächlich gedreht 

hacen, schnell und akkurat auf die gefragten Objekte, 

während die Zeigebewegungen der zweiten Gruppe, die sich 

die Drehung lediglich vorstellen musste, zögerlich und un-‐ 

genau waren.

auf Stimuli in der Umwelt, sondern wir verändern 

und strukturieren sie in hohem Maße. Der Philosoph 

Andy Clark (1995) bezeichnet dies das als „Scaffolding“ 

(Errichten eines Gerüsts): wir strukturieren 

unsere Umwelt so, dass sie uns in unseren Handlungen, 

bzw. beim Erwerb von Fähigkeiten unterstützt. 

Ein alltägliches Beispiel ist der Terminkalender: 

Wir müssen uns nicht länger jeden Termin 

merken, statt dessen werfen wir kognitiven Ballast ab 

(man spricht von engl. „offloading cognitive load“) 

und interagieren mit unserem Terminkalender, indem 

wir Einträge machen oder ihn konsultieren. Eine kognitiv 

anspruchsvolle Aufgabe – hier: viele unterschiedliche 

Termine exakt „im Kopf haben“ – wird 

auf wenige Handlungsmuster in Form der Interaktion 

mit einem Artefakt heruntergebrochen. 

Darüber hinaus strukturieren wir unsere Umwelt 

nicht nur durch Artefakte, wie Werkzeuge, Terminkalender, 

Städte, sondern durch soziale Konventionen, 

Organisationen und – nicht zuletzt - durch Sprache. 

Letztere bezeichnet Clark (1995) als „ultimatives Artefakt“, 

weil sie folgende Funktionen erfüllt: 

▸ Ein symbolisches Artefakt hat immer den Aspekt 

der Referenz. Das heißt ein Symbol referiert auf 

den Gegenstand, für den es steht. Es ist klar, dass 

diese Referenz nicht im Symbol selber, sondern 

durch eine Zuschreibung durch ein oder mehrere 

kognitive Systeme geschieht. Das Artefakt ist sozusagen 

nur Träger für eine potentielle Referenzfunktion. 

▸ Darüber hinaus vermögen symbolische Artefakte 

Teile unseres Gedächtnisses stabil zu halten und 

▸ die Strukturierung der Umwelt zu verhandeln. 

Über Artefakte beeinflussen wir die Interaktionsmöglichkeiten 

anderer mit der Welt und werden in noch 

stärkerem Maße selbst beeinflusst. Mit anderen 

Worten: Kognition (hier ist weitgehend menschliche 


Aus der Forschung: Das Experiment von Sebanz et al. (2009) 

Sebanz et.al. (2009) zeigten ihren Versuchspersonen ver-‐ 

schiedene Bilder aus drei Kategorien (Tier, Frucht/Gemüse 

und Haushaltsgerät) auf einem Computerbildschirm, wobei 

eine Versuchsperson immer auf eine Kategorie mit Tasten-‐ 

druck reagieren sollte. Diese Aufgabe wurde unter zwei Um-‐ 

ständen durchgeführt: alleine und in Gegenwart einer 

zweiten Versuchsperson, deren Aufgabe es war, auf eine 

andere Kategorie zu reagieren. 

Nach dieser Aufgabe wurden die Versuchspersonen jeweils 

gebeten, möglichst viele der gesehenen Objekte aller Kate-‐ 

Kognition gemeint) hat immer eine sozio-kulturellen 

Dimension, man spricht in diesem Kontext auch von 

Situated Cognition (Clark, 2001), Die nächste Generation 

erhält nicht nur die Gene der Elterngeneration, 

sondern wächst in die entstandenen sozialen 

und organisationalen Strukturen sowie die Interaktion 

mit physischen Artefakten hinein. Tomasello 

(1999) bezeichnet diesen Umstand in seinem Buch 

„The Cultural Origin of Human Cognition“ als Ratscheneffekt 

(engl. „ratchet effect“): Wie die Zacken 

des Zahnrads, die die Drehung der Ratsche in eine 

Richtung erzwingen, ermöglichen Artefakte den 

Aufbau neuer Interaktionsmuster auf der Basis der 

vorangegangenen. 

? 

Überlegen Sie bice, in welchen alltäglichen Situa-‐ 

:onen Sie Artefakte verwenden, die Ihnen „kogni:ven 

Ballast“ abnehmen. Welche Cogni:ve Load laden Sie 

ab und welche Interak:onsmuster treten an ihre 

Stelle? 

Hutchins (1995) wechselt daher die Betrachtungsebene: 

In seinem Artikel „How a cockpit remembers 

its speeds“ ist der Forschungsgegenstand „kognitives 

System“ nicht mehr das Individuum, sondern ein 

sozio-technisches System, das nicht nur aus Individuen 

(Piloten), sondern auch aus Artefakten (Messinstrumente 

und Unterlagen) im Cockpit, besteht 

(siehe Kapitel #ant). Um zu verstehen, warum das 

Flugzeug sicher landet, reicht es aus seiner Sicht nicht 

aus, die kognitiven Prozesse im Kopf der Piloten zu 

analysieren, eine Erklärung für die Leistung findet 

sich erst, wenn man alle Formen der Repräsentation 

– sei diese im Gehirn, auf Papier, einem Messinstrument 

oder eine sprachliche Äußerung sowie die 

Interaktionsmuster zwischen ihnen analysiert. (Man 

beachte an dieser Stelle eine weitere Umdeutung des 

Begriffs der Repräsentation!) 

gorien zu erinnern. Das Ergebnis war verblüffend: Personen, 

die ihre Aufgabe in Gegenwart einer zweiten Versuchsperson 

erfüllt hacen, erkannten signifikant mehr Objekte aus der 

Kategorie der anderen Person wieder, als wenn sie die 

Aufgabe alleine bewäl:gten. Die Anwesenheit der zweiten 

Person hace weder Auswirkung auf das Erinnern der „ei-‐ 

genen“ Kategorie noch auf das der dricen Kategorie. Allein 

die soziale Situa:on, ohne eine im eigentlichen Sinne ge-‐ 

meinsame Aufgabe, hace Auswirkungen auf die Aufmerk-‐ 

samkeit und das Gedächtnis der Versuchspersonen.


Im Bereich des Lehrens und Lernens ist eine 

solche Betrachtungsweise eine gute Basis, um Lernprozesse 

als situiert zu konzeptualisieren. In ihrem 

Buch „Situated Learning“ (1991) analysieren Lave 

und Wenger (1991) außerschulische Lernprozesse, 

wie sie beispielsweise in einer Lehre, bei der Ausbildung 

zum Steuermannsmaat auf Schiffen (ein Beispiel 

von Hutchins) oder bei den Anonymen Alkoholikern 

stattfinden, als Lernprozesse in denen sich 

Person, Handlung und Welt gegenseitig konstituieren. 

Ihr Augenmerk ist dabei weniger auf Artefakte, als 

auf die sozialen und organisationalen Strukturen gerichtet, 

die dazu führen, dass Neulinge in einem Wissensgebiet 

nicht einfach nur Fakten lernen, sondern 

in eine Praxisgemeinschaft (engl. „community of 

practice“; Wenger, 1998) eintreten und mit zunehmender 

Expertise auch eine neue Identität entwickeln. 

Unter welchen Bedingungen Communities of 

Practice nicht ausschließlich im physischen Raum, 

sondern als „virtual communities“, virtuelle Gemeinschaften, 

im Internet existieren können, zeigt Powazek 

(2001). 

7. Konsequenzen für unsere Sicht auf Wissen, Lernen 

und Technologien 

Was sind die Konsequenzen einer verkörperten und 

situierten Kognitionswissenschaft für unseren Wissensbegriff? 

Vom leicht fassbaren, weil formalisierbaren 

Wissensbegriff der klassischen Kognitionswissenschaft 

ist nicht viel übrig geblieben. Stattdessen ist 

die Rede von verteilter Repräsentation, Interaktion 

und Koppelung mit der Umwelt, Verwendung von 

Artefakten, um kognitiven Ballast zu reduzieren, usw. 

Was davon ist „Wissen“ – was sind für das kognitive 

System interne und was sind externe Strukturen? 

Externalisiertes Wissen als Entität, das einen Teil 

der Welt beschreibt, gibt es in der Form nicht mehr; 

es handelt sich hier nicht um „Wissen“ im alltagssprachlichen 

Sinn, sondern um ein an sich bedeutungsloses 

Artefakt, dessen Bedeutung in einem fortlaufenden 

interaktiven Aushandlungsprozess zwischen 

den teilnehmenden kognitiven Systemen bzw. 

deren internen repräsentationalen Strukturen/-prozessen 

erst entsteht. Das bedeutet auch, dass an die 

Stelle des Begriffs von Wissen als statischen Gegenstand, 

der wahr oder falsch sein kann, das Konzept 

eines dynamischen zyklischen Prozesses getreten 

ist, dessen Entwicklungsstufen sich in immer neuen 

Artefakten niederschlagen, die ihrerseits neue Interaktionsmöglichkeiten 

anbieten, welche wiederum eine 

Veränderung der internen Strukturen und Handlungsmuster 

hervorrufen. 

Das geht insofern mit einem konstruktivistischen 

Denken Hand in Hand, als dass das Artefakt an sich 

bedeutungslos ist. Der Fokus liegt hier jedoch weniger 

auf der individuellen Kognition und Konstruktion 

der „Welt im Kopf“ als auf den Prozessen 

und Strukturen, die dazu führen, dass wir durch 

Kommunikation zu einer Einigung auf „gültiges 

Wissen“ -- im Sinne von verhandelt und vereinbart-kommen. 

Letztlich befähigt uns das zum Eintreten in 

eine „geteilte Welt“, die wir in Wissensprozessen 

fortwährend erzeugen. 

Nimmt man den konstruktivistischen Ansatz und 

das Paradigma der Embodied Cognition ernst, hat 

das auch Implikationen für das Verständnis von 

Lernen und Lehren. Etwas gelernt zu haben beschränkt 

sich nicht auf die korrekte Reproduktion 

einer Beschreibung eines Teils der Welt („Faktenwissen“). 

Relationen zwischen diesen Beschreibungen, 

Verhaltensstrategien zur erfolgreichen Umweltbewältigung 

und letztendlich di e Fähigkeit zur 

Teilnahme an Wissensprozessen sowie deren Reflexion 

sind ebenso unabdingbar, um „etwas zu 

wissen“. 

Dies hat auch Konsequenzen für die Rolle der 

Lehrenden: Sie sind nicht länger die Verkünder finaler 

Wahrheiten, sondern Coaches oder Moderatorinnen 

und Moderatoren, die „nur“ mehr die Wissensdynamik 

im Lehr- und Lern-Raum moderieren. 

Man könnte meinen, dass dies ihre Wichtigkeit und 

Autorität als „Wissende“ vermindert; sieht man 

jedoch genauer hin, wird sie bedeutsamer denn je, da 

sie die Umwelt gestalten, das heißt die Artefakte und 

damit die möglichen Interaktionsmuster auswählen, 

die Wissensprozesse erst ermöglichen und durch ihr 

Verhalten die Regeln der sozialen Interaktion festsetzen. 

Sie sind Gestalter/innen von Lernräumen, die 

entweder Bulimie lernen fördern, oder aber Enabling 

Spaces, Räume sein können (Peschl et al. 2008), die in 

einer Vielzahl an Dimensionen (architektonisch, 

sozial, technologisch, kognitiv, emotional, usw) ermöglichende 

Rahmenbedingungen bieten, um die 

Arbeit der Wissensgenerierung und Bedeutungsverhandlung 

zu unterstützen. 

Auf der Ebene von Technologien hat sich interessanterweise 

ein Wandel vollzogen, den man als 

Konsequenz eines veränderten Bildes von Kognition 

und Wissen deuten kann: Die monolithische Autorität 

eines Brockhaus ist abgelöst worden von Wikipedia, 

einem Artefakt, das gleichzeitig Raum für und 

Produkt eines permanenten Aushandlungsprozesses 

über Wissensartefakte ist. 

Nur Artefakt und Prozess gemeinsam konstituieren 

Wissen, die Aufgabe von Kognition ist es

nicht, „Wissensartefakte“ abzubilden, sondern mit 

ihnen zu interagieren und im besten Falle in gemeinsame 

Wissens- und Bedeutungsgebungsprozesse 

eintreten zu können. Nimmt man diese Überlegungen 

ernst, so ergibt sich für das Design von 

Wissens-, Lehr- und Lern-Technologien, dass nur 

solche Ansätze erfolgreich sein werden, die einen 

Raum für Interaktionen bieten und Aushandlungsprozesse 

von Bedeutung unterstützen, wie sie in 

Web-2.0-Technologien wie Wikis verwirklicht sind, 

nicht aber solche, die auf starren und vorgegebenen 

semantischen Strukturen basieren. 

? 

Literatur 

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cognitive science. In: W. Bechtel & G. Graham (Hrsg.), A companion 

to cognitive science, Oxford: Blackwell, 1-104. 

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Mobile Robot. In: IEEE Journalof Robotics and Automation, 

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In: Language, 35, No. 1, 26-58. 

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Together Again. Cambridge: MIT Press. 

▸ Clark, A. (1999). An embodied cognitive science?. In: Trends in 

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of cognitive science. New York: Oxford University Press. 

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Ergebnisse, Probleme. Frankfurt am Main: Suhrkamp. 

▸ Glenberg, A.M. (1997). What memory is for. In: Behavioral 

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▸ Hutchins, E. (1995). How a cockpit remembers its speeds. In: 

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within the Disciplines. Rotterdam: Sense Publishers. 

▸ Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral 

Participation. Cambridge: Cambridge University Press. 


Wie nehmen Sie die Lernräume wahr, mit denen Sie 

als Lernende/r, Lehrende/r oder Applika:ons-‐ 

designer/in konfron:ert sind? Welcher Wissensbegriff 

wird durch welche Elemente gefördert? Wie könnte 

man den Raum so verändern, dass er Wissenspro-‐ 

zesse (besser) unterstützt? 

▸ Maturana, H.R. (1970). Biology of cognition. In: H.R. Maturana 

& F.J. Varela (Hrsg.), Autopoiesis and cognition: the realization 

of the living, Dordrecht/Boston: Reidel Pub, 2-60. 

▸ McCulloch, W.S. & W. Pitts (1943). A logical calculus of the 

ideas immanent in nervous activity. In: Bulletin of Mathematical 

Biophysics 5, 115-133. 

▸ Newell, A. & Simon, H. (1963). GPS, a program that simulates 

human thought. In: E. Feigenbaum & J. Feldman, J. (Hrsg.), 

Computers and Thought, New York: McGraw-Hill. 

▸ Peschl, M.F. & S. Wiltschnig (2008). Emergente Innovation 

und Enabling Spaces. Ermöglichungsräume für Prozesse der 

Knowledge Creation. In: S. Seehusen; M. Herczeg; S. Fischer; 

M.C. Kindsmüller & U. Lucke (Hrsg.), Proceedings der Tagungen 

Mensch & Computer 2008, DeLFI 2008 und Cognitive 

Design 2008, Berlin: Logos, 446-451. 

▸ Peschl, M.F. (1994). Repräsentation und Konstruktion. Kognitions- 

und neuroinformatische Konzepte als Grundlage einer 

naturalisierten Epistemologie und Wissenschaftstheorie. Braunschweig/Wiesbaden: 

Vieweg. 

▸ Peschl, M.F. (1997). The Representational Relation Between 

Environmental Structures and Neural Systems: Autonomy and 

Environmental Dependency in Neural Knowledge Representation. 

In: Nonlinear Dynamics, Psychology, and Life Sciences 

(NDPSFS), 1(2), 99-121. 

▸ Powazek, D. (2002). Design for Community. Berkeley: New 

Riders. 

▸ Presson C. & Montello D. R. (1994). .Updating after rotational 

and translational body movements: coordinate structure of 

perspective space. In: Perception, 23,(12), 1447-1455. 

▸ Rumelhart, D. & McClelland, J. (1986). Parallel Distributed 

Processing, Vol. 1 & 2., Cambridge: MIT Press. 

▸ Rumelhart, D.; Smolensky, P.; McClelland, J.L. & Hinton G.E. 

(1986). Schemata and sequential thought processes in PDP 

models. In: J.L. McClelland & D.E. Rumelhart (Hrsg.), Parallel 

Distributed Processing: explorations in the microstructure of 

cognition, Psychological and biological models, Cambridge: 

MIT Press, 7-57. 

▸ Sebanz N.; Eskenazi T.; Doerrfeld A. & Knoblich G. (2009). I 

will remember you: Enhanced memory for information pertaining 

to a relevant other. In: Proceedings of the 3rd Joint 

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▸ Skinner, B.F. (1957). Verbal Behavior. Acton: Copley Publishing 

Group. 

▸ Smolensky, P. (1988). On the proper treatment of connectionism. 

In: Behavioral and Brain Sciences 11, 1-74. 

▸ Tomasello (1999). The Cultural Origins of Human Cognition. 

▸ Turing, A. (1936). On computable numbers, with an application 

to the entscheidungsproblem. In: Proc London Mathematic 

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▸ Turing, A. (1950). Computing machinery and intelligence. In: 

Mind LIX, 59, 236, 433-460.


▸ Varela, F.J. (1994). Kognitionswissenschaft - Kognitionstechnik. 

Eine Skizze aktueller Perspektiven. Frankfurt am Main: 

Suhrkamp. 

▸ Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, 

Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press.


1. Hintergrund eines betriebswirtscha3lichen Service-‐ 

verständnisses von technologiegestütztem Lernen 

Das Bildungswesen ist seit einigen Jahren massiven 

Veränderungen ausgesetzt. Dazu gehören im Hochschulkontext 

unter anderem die Umstellung der universitären 

Abschlüsse im Rahmen des Bologna-Prozesses, 

die Entwicklungen hin zu einem Konzept des 

„lebenslangen Lernens“ sowie der zunehmende Einfluss 

technologischer Impulse (zum Beispiel technologiegestütztes 

Lernen, Campus-Management- 

Systeme, Online-Erhebungen und -Tests; Gabriel et 

al., 2007). 

Diese Veränderungen haben nicht nur didaktische 

und hochschulpolitische Konsequenzen, sondern 

auch ökonomische Relevanz, was sich im Hochschulbereich 

vor allem durch sich ändernde Wertschöpfungs- 

und Wettbewerbsstrukturen zeigt. Die bisher 

dominierende Interpretation von Bildung als kulturhoheitlichem 

Gut musste beziehungsweise durfte sich 

nicht konsequent an ökonomischen Maßstäben 

messen und hat auf der Basis einer gesicherten öffentlichen 

Finanzierung über Jahre das vorherrschende 

Selbstverständnis der Akteurinnen und Akteure 

geprägt. Immer stärker müssen nun aber im 

Hinblick auf eine nachhaltige, qualitative, zukunftsorientierte 

und zugleich wettbewerbsfähige Hochschulbildung 

auch ökonomische Rahmenbedingungen 

berücksichtigt und durch die Hochschulen 

selbst mitgestaltet werden. In der Konsequenz erfahren 

die Hochschulen, wie auch die hochschulinternen 

Akteure als Leistungserbringer, immer deutlicher 

die Bedeutung sowie die Herausforderungen 

einer konsequenten Marktorientierung mit der Notwendigkeit 

zur Erschließung individueller Effizienzund 

Effektivitätspotenziale als Basis nachhaltiger 

Wettbewerbsvorteile. In diesem Zusammenhang 

kann technologiegestütztes Lernen den Hochschulen 

e i n e n Wettbewerbsvorteil verschaffen, da neue 

Technologien erhebliche neue Gestaltungsspielräume 

bieten. 

Nach Engelhardt (1966) können bei allen Leistungen 

drei Leistungsdimensionen unterschieden 

werden: 

▸ die Bereitstellungsleistung, 

▸ der Leistungserstellungsprozess und 

▸ das Leistungsergebnis. 

Technologiegestütztes Lernen hat dabei den entscheidenden 

Vorteil, dass in Bezug auf das Absatzobjekt 

Bildung ein verbessertes Leistungsergebnis (höhere 

Lernzufriedenheit und höherer Lernerfolg) bei 

gleichzeitig auch unter Kostengesichtspunkten ver- 

besserten Leistungserstellungs- und Bereitstellungsprozessen 

ermöglicht werden kann (Gabriel et al., 

2007). Beim Leistungserstellungs- und Bereitstellungsprozess 

können sich Vorteile durch eine 

größere Orts- und Zeitunabhängigkeit der Lehre 

sowie die mögliche Wiederverwendbarkeit von techniologiegestützten 

Lerninhalten zeigen (Gabriel et al., 

2008; Hofhues & Dürnberger, im Druck). Hinsichtlich 

der Leistungserstellungsprozesse und -ergebnisse 

bietet technologiegestütztes Lernen zudem besonderes 

Potenzial im Hinblick auf innovative, beispielsweise 

virtuelle kollaborative Lernformen, bei 

denen größerer Raum für Interaktionen zwischen 

und mit den Lernenden geschaffen wird, um die 

Handlungskompetenz der Lernenden nachhaltig zu 

fördern (Brauchle, 2007, 2). Gleichzeitig stellen technologiegestützte 

Ansätze des Lehrens und Lernens 

die Akteurinnen und Akteure aber auch vor enorme 

Herausforderungen. Auf Seiten der Anbieter sind 

oftmals erhebliche Investitionen erforderlich, unter 

anderem für den Aufbau des erforderlichen interdisziplinären 

Know-How und die erforderliche Infrastruktur. 

Etablierte Abläufe müssen oft angepasst 

und neu abgestimmt werden (zum Beispiel Anerkennung 

von Lehrdeputaten) und die Lehr- und 

Lernmaterialien bedürfen der kontinuierlichen Pflege 

und Wartung. 

Technologisch unterstützte Ansätze des Lernens 

und Lehrens werden daher im Folgenden in Anlehnung 

an Gabriel et al. (2008) als Lernservices – 

und damit aus einem ökonomischen Blickwinkel – 

thematisiert. Sie stellen große Potenziale in Aussicht, 

müssen aber hinsichtlich Ihrer systematischen Erstellung 

und Verwendung ökonomischen Ansprüchen 

genügen, um diese Potenziale nutzbar zu 

machen. Durch den Zusatz „Services“ (Englisch für 

„Dienstleistungen“) wird diese unmittelbare Bedeutung 

ökonomischer Konzepte hervorgehoben. 

Dies meint jedoch nicht, dass Lernservices ein ausschließlich 

ökonomisch geprägter Betrachtungsgegenstand 

sind. Sie unterliegen stets auch mindestens 

technischen, didaktischen sowie organisatorischen 

Rahmenbedingungen. Durch die Nähe des Begriffs 

Lernservices zu dem der elektronischen Services soll 

schließlich auch die Relevanz der technischen Unterstützung 

von Lehr- und Lernprozessen herausgestellt 

werden. Der Begriff „Lernservices“ bezieht sich 

damit unmittelbar auf Konzepte des technologiegestützten 

Lernens und stellt deren interdisziplinären 

Charakter heraus.

Lernservice-‐Engineering. Eine ökonomische PerspekBve auf technologiegestütztes Lernen — 3 

2. Typen technologiegestützter Lerninhalte 

Bevor näher auf die Gestaltung von Lernservices 

eingegangen wird, werden im Folgenden verschiedene 

Formen von technologiegestützten Lerninhalten 

definiert. Die dargestellte Klassifizierung und 

die darin enthaltenen Typen von Lerninhalten stellen 

damit das inhaltliche Rüstzeug für die Erstellung von 

Lernservices vor, bieten aber gleichzeitig auch eine 

Einschätzung über den mit den einzelnen Ausprägungen 

von Lernmaterialien verbundenen Erstellungsaufwand. 

Es werden dabei die drei Formen von technologiegestützten 

Lernmaterialien, nämlich webbasierte 

Selbstlerneinheiten, rasch erstellte Lernmaterialien 

(„Rapid E-Learning-Content“) sowie von Lernenden 

erstellte Inhalte („Lernergenerierte Inhalte“) 

unterschieden. Die Begriffe werden im Folgenden erläutert. 

Webbasierte Selbstlerneinheiten oder Lernmodule 

sind Lernprogramme, die auf Internet-Technologien 

basieren und werden auch als Web-Based 

Trainings bezeichnet (Mair, 2005). Sie zeichnen sich 

durch eine multimediale Darstellung der Lerninhalte 

aus. So können neben Texten auch Grafiken, Tabellen, 

Videos, Ton und (interaktive) Animationen für 

die Darstellung der Informationen verwendet 

werden. 

Technologiegestützte Lernmaterialien mit einem 

beschleunigten Erstellungsprozess werden auch 

als „Rapid E-Learning-Content“, also einer Wortzusammensetzung 

aus Rapid Prototyping und E- 

Learning, bezeichnet. Dazu gehören digital aufbereitete 

Vorträge, oft als E-Lectures bezeichnet, die 

aus einer Kombination von Audio- bzw. Videoelementen 

mit synchronisierten Text- und Bildelementen 

bestehen (Gersch et al., 2010; Reinmann & 

Mandl, 2009). Auf diesem Wege wird eine zeit- und 

kostengünstigere Erstellung von technologiegestützten 

Lerninhalten möglich, die zudem weniger 

technische Kompetenz auf Seiten der Erstellenden 

voraussetzt. 

Ähnliches gilt auch für von Lernenden erstellte 

Lerninhalte. Das sind technologiegestützte Lerninhalte, 

die im Rahmen von Lernarrangements durch 

die Lernenden selbst entwickelt und umgesetzt 

werden. Hierzu eignet sich insbesondere der Einsatz 

von Anwendungen wie Wikis oder Blogs, die es den 

Lernenden ermöglichen, Inhalte kollaborativ mit den 

Mitlernenden zu entwickeln und somit eine sehr viel 

intensivere Auseinandersetzung mit den Lerninhalten 

fördern. Die so erstellten Inhalte können zudem als 

Material für künftige Lernarrangements eingesetzt 

werden (Wheeler et al., 2008; Franklin & Van Harmelen, 

2007). 

Um durch den Einsatz von technologiegestütztem 

Lerninhalt den gewünschten Rahmen für die Lehrenden 

zu schaffen, muss die Wahl zwischen diesen 

drei Inhaltsformen auch unter Effizienzgesichtspunkten 

erfolgen. Ziel ist dabei ein möglichst positives 

Kosten-Nutzen-Verhältnis bei der Erstellung 

und Nutzung, um die knappen Ressourcen der Lehrenden 

und der Hochschule optimal einsetzen zu 

können. Eine geeignete Grundlage hierfür bietet die 

Systematisierung der verschiedenen technologiegestützten 

Inhaltsformen hinsichtlich ihrer Erstellungsund 

Nutzungsprozesse. Aus dieser können konkrete 

Handlungsempfehlungen für die Wahl bzw. Kombination 

und den Einsatz der verschiedenen Inhaltsarten 

in konkreten Lernarrangements abgeleitet 

werden. 

Dazu lassen sich die Inhaltsarten anhand zweier 

Dimensionen systematisieren: 

▸ Zum einen nach den Leistungserstellern: Erstellen 

die Lehrenden oder die Lernenden selbst die Inhalte? 

▸ Zum anderen nach dem im Leistungserstellungsprozess 

benötigten Ressourceneinsatz und der 

Qualität der so erstellen Leistungsangebote: 

Werden aufwendig hochwertige Inhalte erstellt 

oder eher kurzfristig tendenziell einfachere? 

Der erste Punkt entspricht der Unterscheidung von 

anbieter- und nachfragergenerierten Inhalten. 

Web-Based Trainings und E-Lectures sind dabei anbietergenerierten 

Inhalten zuzuordnen, während 

Learner-Generated-Content nutzergeneriert ist. Die 

zweite Dimension unterscheidet zwischen Fast- und 

Slow-Content. Dieser Begriff wird analog zur Einteilung 

in Fast-Food und Slow-Food verwendet. 

Ebenso wie Fast-Food zeichnet sich Fast-Content 

(Rapid-E-Learning-Inhalte) durch schnelle Umsetzbarkeit 

aus, mit der jedoch Abstriche in der Qualität 

einhergehen – ganz im Gegensatz zu Slow-Food bzw. 

-Content, dessen längerfristig umgesetzter aber auch 

ressourcenintensiverer Erstellungsprozess eine 

höhere Qualität der Inhalte in Aussicht stellt (Gabriel 

et al., 2009; Gersch et al., 2010). 

Mit Hilfe der fünf Merkmale Qualität, Kollaborativität, 

Produktionsaufwand, Flexibilität und Glaubwürdigkeit 

können die Felder der so entstehenden 

Matrix detailliert beschrieben und differenziert 

werden, um so Handlungsempfehlungen für einen effizienten 

Einsatz der unterschiedlichen Typen technologiegestützter 

Lerninhalte zu erhalten.


Slow 

Content 

Fast 

Content 

Anbietergenerierte Inhalte Nachfragergenerierte Inhalte 

Merkmal Webbasierte Selbstlerneinheiten Wikibasierte Lerninhalte 

Qualität DidakBsch: hoch (beispielsweise individuelle 

Lernpfade) 

MulBmedial: hoch (vielfälBge mulBmediale 

Darstellungsformen) 

Inhaltlich: hoch 

Kollabora-‐ 

Lvität 

ProdukL-‐ 

onsauf-‐ 

wand 

Flexibiltät 

Glaubwür-‐ 

digkeit 

Auf Seiten der Lehrenden: zur Erstellung hohe 

KollaboraBvität erforderlich 

Auf Seiten der Lernenden: je nach didakB-‐ 

schem Design, tendenziell gering 

Technisch: hohe Anforderungen an Hard-‐ und 

SoXware 

Personell: hoch (besondere Anforderungen an 

technische und didakBsche Kompetenz) 

Zeitlich: hoch 

Kosten: entsprechend hoch 

Auf Seiten der Lehrenden: vielfälBge Gestal-‐ 

tungsopBonen; aber eingeschränkte Aktualisie-‐ 

rungs-‐ und Anpassungsmöglichkeit 

Auf Seiten der Lernenden: vielfälBge Nutzungs-‐ 

opBonen 

Grundsätzlich relaBv hoch (kann durch gezielte 

Maßnahmen zusätzlich gefördert werden; z.B. 

Nutzung von Personenmarken) 

DidakBsch: im Erstellungsprozess sehr hoch 

(ProdukBonsprozess ist Bestandteil des Lernpro-‐ 

zesses; akBve Auseinandersetzung mit den In-‐ 

halten); bei der erneuten Anwendung stark vari-‐ 

ierend zwischen den verschiedenen Wikis. 

MulBmedial: miPel bis hoch (vielfälBge mulB-‐ 

mediale Darstellungsformen) 

Inhaltlich: abhängig von den Lernenden 

Auf Seiten der Lehrenden: Grad der Unterstüt-‐ 

zung der Lernenden je nach Lernarrangement 

Auf Seiten der Lernenden: sehr hoch (entschei-‐ 

dend für die Erstellung der Ergebnisse) 

Technisch: miPel (abhängig von der gewünsch-‐ 

ten MulBmedialität) 

Personell: auf Seiten der Lehrenden sehr gering; 

auf Seiten der Lernenden eher hoch 

Zeitlich: individuell eher gering; lange Wachs-‐ 

tumsphase des Inhalts 

Kosten: eher gering (Freeware) 

Auf Seiten der Lehrenden: vielfälBge Nutzungs-‐ 

opBonen (Wiederverwendbarkeit) 

Auf Seiten der Lernenden: vielfälBge Gestal-‐ 

tungs-‐ und NutzungsopBonen 

Eher geringer (Notwendigkeit eines Qualitäts-‐ 

managements von Seiten der Lehrenden); zu 

steigern durch Nutzerbewertungen und Quali-‐ 

tätssiegel 

Merkmal Rapid-‐E-‐Learning-‐Inhalte (E-‐Lectures) Blogbasierte Lerninhalte 

Qualität DidakBsch: geringer (vorgegebener Lernpfad) 

MulBmedial: miPel (auf eine Darstellungsform 

beschränkt) 

Inhaltlich: hoch, aber beschränkt auf be-‐ 

sBmmte Themenaspekte sowie abhängig vom 

Referenten 

Kollabora-‐ 

Lvität 

ProdukL-‐ 

onsauf-‐ 

wand 

Flexibiltät 

Glaubwür-‐ 

digkeit 

Auf Seiten der Lehrenden: gering 

Auf Seiten der Lernenden: gering 

Technisch: eher geringe Anforderungen an 

Hard-‐ und SoXware 

Personell: gering 

Zeitlich: gering 

Kosten: entsprechend gering 

Auf Seiten der Lehrenden: vorgegebene Gestal-‐ 

tungsopBonen 

Auf Seiten der Lernenden: vorgegebene Nut-‐ 

zungsopBonen 

Grundsätzlich hoch, allerdings stark abhängig 

vom Referenten 

DidakBsch: sehr hoch (ProdukBonsprozess ist 

Bestandteil des Lernprozesses; akBve Auseinan-‐ 

dersetzung mit den Inhalten) 

MulBmedial: hoch (vielfälBge mulBmediale Dar-‐ 

stellungsformen) 

Inhaltlich: abhängig von den Lernenden 

Auf Seiten der Lehrenden: Grad der Unterstüt-‐ 

zung der Lernenden je nach Lernarrangement 

Auf Seiten der Lernenden: hoch (entscheidend 

für die Bewertung/ KommenBerung der Ergeb-‐ 

nisse) 

Technisch: eher gering (abhängig von der ge-‐ 

wünschten MulBmedialität) 

Personell: auf Seiten der Lehrenden sehr gering; 

auf Seiten der Lernenden eher hoch 

Zeitlich: eher gering 

Kosten: eher gering (Freeware) 

Auf Seiten der Lehrenden: eher gering 

Auf Seiten der Lernenden: vielfälBge Gestal-‐ 

tungsopBonen, aber geringe ModifikaBonsmög-‐ 

lichkeiten 

Geringer (Notwendigkeit eines Qualitätsmana-‐ 

gements von Seiten der Lehrenden) 

Tabelle: Systematisierungsansatz von technologiegestützten Lerninhaltsarten (Gersch et al., 2010)

? 


3. Lernservice-‐Engineering: Ansätze zur Unterstützung 

einer systemaLschen Entwicklung von Lernservices 

Vor dem Hintergrund der dargestellten Veränderungen, 

Herausforderungen und Lernservicecharakteristika 

(insbesondere auch dem Leistungsbündelcharakter) 

wurde „Lernservice-Engineering“ als interdisziplinärer 

Erstellungsansatz für die Entwicklung 

von Lernservices erarbeitet. 

! 

In diesem Kapitel steht dabei die ökonomische Seite 

des Lernservice-Engineering im Vordergrund. Ziel ist 

die Umsetzung einer sogenannten Mass-Customization-Strategie 

in Bezug auf das technologiegestützte 

Lernen. Im Kern geht es dabei um eine zielgerichtete 

Standardisierung von Teilleistungen und Teilprozessen 

im Rahmen einer Modularisierungsstrategie, 

die zu individualisierten oder zielgruppenspezifischen 

Leistungsbündeln in Form von hybriden Lernarrangements 

kombiniert werden können (Da Silveira 

et al., 2001). 

! 

? 

In welcher Weise sind Microblogging-‐AkBvitäten von 

Lernenden im Seminar sowie Podcasts einer Bildungs-‐ 

einrichtung mit Interviews von ExperBnnen und Ex-‐ 

perten in dem vorgestellten System (siehe Tabelle auf 

der vorherigen Seite) zur Bewertung von Lerninhalten 

einzuordnen und zu beschreiben? 

Der Begriff des Lernservice-‐Engineering nimmt dabei 

Bezug auf das im Dienstleistungsmanagement eta-‐ 

blierte „Service Engineering“ sowie das in der (Wirt-‐ 

schaXs-‐) InformaBk etablierte „SoXware Engineering“. 

Es beschreibt die interdisziplinäre Bereitstellung und 

systemaBsche Verwendung von Prinzipien, Methoden 

und Werkzeugen für die zielorienBerte (arbeitsteilige, 

ingenieursgleiche) Gestaltung und Entwicklung von 

Lehr-‐Lern-‐Leistungsangeboten. 

Das aus den Begriffen Mass ProducBon und Customi-‐ 

zaBon zusammengesetzte Oxymoron „Mass Customi-‐ 

zaBon“ bezeichnet also ein zumeist technologisch ge-‐ 

stütztes Konzept zur Auflösung der vermeintlichen Ge-‐ 

gensätzlichkeit von Differenzierung und Kostenorien-‐ 

Berung (Porter, 1995; Piller, 2006). Damit ist der Ge-‐ 

gensatz zwischen individuellen und daher häufig kos-‐ 

tenintensiven Leistungsangeboten (Differenzierung) 

und möglichst standardisierten und deswegen kosten-‐ 

günsBg realisierbaren Leistungsangeboten (Kostenori-‐ 

enBerung) gemeint. 

Können Sie erklären, warum Differenzierung und Kos-‐ 

tenorienBerung sehr häufig als Gegensatz betrachtet 

wird? 

Nach Kundinnen und Kunden (zum Beispiel Lernenden) 

differenzierte Leistungsangebote sollen 

durch Mass-Customization-Ansätze zu einem der 

Massenproduktion vergleichbarem Kostenniveau realisiert 

und angeboten werden können (Piller, 2006). 

Diesbezüglich zeigen Erfahrungen aus anderen Serviceindustrien, 

dass Standardisierung und Differenzierung/Individualisierung 

keineswegs unvereinbare 

Gegensätze darstellen, sondern dass Standardisierung 

regelmäßig sogar mit einer, auch durch den Nachfrager 

empfundenen, Qualitätssteigerung des differenzierten/individualisierten 

Leistungsangebotes einhergehen 

kann. 

Es lassen sich im Kontext von technologiegestütztem 

Lernen verschiedene Ansatzpunkte für eine 

Umsetzung erkennen, wie zum Beispiel eine Modularisierung 

von Leistungskomponenten (siehe die vorgestellten 

Typen von Lerninhalten), die im Idealfall 

immer wieder zu differenzierten Leistungsbündeln 

(re-) kombiniert werden können (zu weiteren alternativen 

Umsetzungsmöglichkeiten einer Mass Customization 

siehe Büttgen, 2002). 

Im Folgenden steht die Umsetzung mit Hilfe sog. 

Serviceplattformen im Vordergrund, die sich nicht 

nur zur wettbewerbsstrategischen Ausrichtung, 

sondern insbesondere auch zur Förderung der Verbreitung 

und des Einsatzes innovativer Lehr- und 

Lernkonzepte an Institutionen mit dezentralen Strukturen 

und unterschiedlichen Kenntnisständen in 

Bezug auf deren Gestaltung und Einsatz – wie zum 

Beispiel den Hochschulen – eignen. 

! 

Serviceplaoormen sind konzepBonelle Sets von op-‐ 

Bonalen Teilelementen/-‐systemen und SchniPstellen, 

die eine mehrfach verwendbare Struktur bilden auf 

deren Grundlage immer wieder differenzierte Leis-‐ 

tungsangebote effizient und effekBv entwickelt und 

realisiert werden können (Stauss, 2006). Nicht zu ver-‐ 

wechseln sind Serviceplaoormen mit LernplaP-‐ 

formen (Learning Management Systeme, LMS; siehe 

Kapitel #infosysteme, #systeme) 

Im Kontext des Lernservice-Engineering stellen 

Serviceplattformen Veranstaltungsgrundtypen dar, 

die als Grundlage für verschiedene Bildungsangebote 

dienen. Sie setzen sich aus idealtypischen Veranstaltungsphasen, 

Leistungspotenzialen (wie Web-Based 

Trainings, Fallstudien, E-Lectures), Betreuern, Prozessen 

und Schnittstellen zusammen, die gemeinsam 

die Grundlage zur Entwicklung und Realisierung 

immer wieder differenzierter Leistungsangebote darstellen. 

Im Prozess des didaktischen Designs, welcher 

die Konkretisierung der abstrakten Serviceplatt-


Abbildung 1: Hierarchisches Begriffsverständnis (Weber, 2008, S. 29). 

formen zu konkreten Lernservices bezeichnet, ist 

dafür Sorge zu tragen, dass das zu konzipierende 

Leistungsangebot nicht nur effizient erstellt wird, 

sondern dass es auch den (Qualitäts-) Ansprüchen 

der jeweiligen Leistungsempfänger/innen entspricht 

und somit möglichst Effizienz- und Effektivitätsvorteile 

für den Leistungsanbieter zusammenbringt. 

Dem Konzept liegt auf dieser Ebene somit eine Unterscheidung 

von abstrakten Veranstaltungsgrundtypen 

(Lernszenarien bzw. Serviceplattformen) und 

Lernarrangements als konkreten Lernservices zugrunde. 

Abbildung 1 verdeutlicht den Zusammenhang 

und differenziert für die Betrachtung von 

Lernservices zudem zwischen einer Makro-, Mesound 

Mikroebene. 

Abbildung 2: Lernservice-‐Engineering (Gersch & Weber 2007, S. 23). 

Auch innerhalb der Lernszenarien als Veranstaltungsgrundtypen 

lässt sich das Konzept der Mass 

Customization mit Hilfe von Serviceplattformen 

fortsetzen. So können Lernszenarien auf (teil-)standardisierten 

Veranstaltungsphasen aufbauen, die jeweils 

spezifischen Lernzielen verpflichtet sind. Die 

Standardisierung auf Ebene der Veranstaltungsphasen 

bezieht sich dabei auf eine idealtypische Vorkombination 

von Leistungskomponenten, die als 

Teilarrangements bestimmte Zielsetzungen und Abläufe 

repräsentieren, so dass im Ergebnis eine zweistufige 

Serviceplattformstrategie resultiert. Abbildung 

2 verdeutlicht das Zusammenspiel von Leistungskomponenten, 

Veranstaltungsphasen und 

Lernszenarien und ihre Konkretisierung zu Lernar-


rangements. 

So verstandene Plattformen erlauben die systematische 

Entwicklung von neuen Lernservices auf der 

Basis dokumentierter technischer, didaktischer und 

ökonomischer Erfahrungen und Erkenntnisse zu den 

verfügbaren Komponenten und deren Kombination. 

So können etwa positive Erfahrungen in Bezug auf 

eine bestimmte Verknüpfung von Inhaltstypen, Veranstaltungsphasen, 

oder auch erfolgreiche Vorgehensweisen 

im Rahmen eines Lernszenarios bei der 

Neuentwicklung eines technologiegestützten Lernangebotes 

zugrunde gelegt werden. Die systematische 

Wiederverwendung von Komponenten, Veranstaltungsphasen 

und Lernszenarien bietet dabei erhebliches 

ökonomisches Potenzial. 

4. Fazit 

? 

Nennen Sie Vorteile des Lern-‐Service-‐Engineering und 

von Mass-‐CustomizaBon aus Sicht von Anbietern wie 

Lernenden! 

Die gegenwärtigen Veränderungen im Bildungswesen 

begründen insbesondere aufgrund der Wettbewerbsintensivierung 

und der veränderten Rahmenbedingungen 

die Notwendigkeit einer sowohl ökonomisch 

als auch didaktisch tragfähigen Leistungserstellungsstrategie 

von Hochschulen und anderen Bildungseinrichtungen. 

Großes Potenzial in diesem Zusammenhang 

birgt die Übertragung erprobter und etablierter 

Konzepte aus anderen Dienstleistungs- und 

Servicebranchen, was eine Interpretation von Bildungsangeboten 

als bestimmte Dienstleistungen (Services) 

impliziert. Unter Vernachlässigung ideologischer 

Streitigkeiten um den Charakter von Bildung 

eröffnet das vorgeschlagene Serviceverständnis ein 

Tor zu einer Bandbreite solcher Konzepte und Ansätze. 

Übertragen auf den Leistungsgegenstand der 

Lernservices bietet beispielsweise der skizzierte Systematisierungsansatz 

von technologiegestützten 

Lerninhalten eine Grundlage für ein effizientes und 

an die Erfordernisse des jeweiligen Lernarrangements 

anpassbares Produktions- und Einsatzkonzept der 

benötigten Lerninhalte. Dabei liegt der Fokus in 

diesem Kapitel auf den Kostenaspekten des Einsatzes 

von technologiegestützten Lerninhalten. Daneben 

müssen in die Analyse auch Nutzenaspekte 

einbezogen werden (Gust, & Weiß, 2005). 

Auch der dargestellte serviceplattformbasierte 

Mass-Customization-Ansatz bietet Bildungseinrichtungen 

Potenziale für eine standardisierungsbasierte 

Kostenorientierung und enthält gleichzeitig Möglichkeiten 

für eine auf Differenzierung ausgerichtete In- 

dividualisierung der Leistungsangebote. Zudem 

fördert der Ansatz über Serviceplattformen die Diffusion 

der Kenntnisse im Bezug auf die Realisierung 

innovativer Lehr- und Lernkonzepte. Im Vordergrund 

des Lern-Service-Engineering steht daher allgemein 

die effiziente Übertragung, Adaption und Integration 

von konkreten Unterstützungsmöglichkeiten 

für die Leistungserstellung im Bildungswesen. 

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