Übersetzung in der Spracherwerbsphase - Erprobung ausgewählter ...
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<strong>Übersetzung</strong> <strong>in</strong> <strong>der</strong> <strong>Spracherwerbsphase</strong><br />
<strong>Erprobung</strong> <strong>ausgewählter</strong> Verfahren zur<br />
Funktionalitätssteigerung von Auswertungsphasen<br />
Late<strong>in</strong>unterricht <strong>in</strong> e<strong>in</strong>er 8. Klasse<br />
e<strong>in</strong>es Berl<strong>in</strong>er Gymnasiums<br />
Schriftliche Prüfungsarbeit zur zweiten Staatsprüfung<br />
für das Amt des Studienrats<br />
Vorgelegt von:<br />
StRef Lars Fengler<br />
1.SPS Spandau<br />
H<strong>in</strong>weis:<br />
Alle Namen wurden von mir für die veröffentlichte Version geän<strong>der</strong>t.
Inhalt<br />
E<strong>in</strong>leitung ................................................................................................................................................. 3<br />
1. Vorbereitung <strong>der</strong> Reihe ........................................................................................................................... 5<br />
1.1 Begründung des diagnostischen Bedarfs ........................................................................................... 5<br />
1.1.1 Lerngruppe.................................................................................................................................. 5<br />
1.1.2 Rahmenplanbezug ...................................................................................................................... 6<br />
1.2 Funktionalität von Auswertungsphasen ............................................................................................ 7<br />
1.3 Beobachtungsschüler ......................................................................................................................... 8<br />
1.4 Erkenntnisleitendes Interesse .......................................................................................................... 10<br />
1.5 Thesen .............................................................................................................................................. 11<br />
1.5.1 Transfer <strong>der</strong> <strong>Übersetzung</strong>sergebnisse ...................................................................................... 11<br />
1.5.2 Hypothesen ............................................................................................................................... 12<br />
1.6 Indikatoren zur Überprüfung ........................................................................................................... 12<br />
1.7 Auswahl <strong>der</strong> diagnostischen Verfahren ........................................................................................... 13<br />
1.7.1 E<strong>in</strong>gangstest .............................................................................................................................. 13<br />
1.7.2 Diagnose ................................................................................................................................... 14<br />
2. Erläuterungen zur Durchführung <strong>der</strong> Reihe .......................................................................................... 15<br />
2.1 Auswahl <strong>der</strong> Auswertungsverfahren ................................................................................................ 15<br />
2.1.1 Lückentext ................................................................................................................................ 16<br />
2.1.2 Präparierte <strong>Übersetzung</strong> .......................................................................................................... 17<br />
2.1.3 Wettübersetzen ........................................................................................................................ 18<br />
2.1.4 Kontrollgruppenkorrektur ........................................................................................................ 20<br />
2.1.5 Schülermo<strong>der</strong>ation ................................................................................................................... 22<br />
2.2 Synopse <strong>der</strong> Unterrichtse<strong>in</strong>heit ....................................................................................................... 24<br />
3. Auswertung <strong>der</strong> Unterrichtsreihe ......................................................................................................... 25<br />
3.1 Erkenntnisse während <strong>der</strong> Durchführung <strong>der</strong> Reihe ....................................................................... 25<br />
3.1.1 Korrektur durch die Schüler ...................................................................................................... 25<br />
3.1.2 Verän<strong>der</strong>tes Evaluationsverfahren ........................................................................................... 25<br />
3.2 Auswertung <strong>der</strong> Beobachtungsdaten .............................................................................................. 26<br />
3.2.1 E<strong>in</strong>gangstest .............................................................................................................................. 26<br />
3.2.2 Lückentext ................................................................................................................................ 28<br />
3.2.3 Präparierte <strong>Übersetzung</strong> .......................................................................................................... 30<br />
3.2.4 Wettübersetzen ........................................................................................................................ 32<br />
3.2.5 Kontrollgruppenkorrektur ........................................................................................................ 36<br />
3.2.6 Schülermo<strong>der</strong>ation ................................................................................................................... 38<br />
3.3 Zusammenfassung <strong>der</strong> Ergebnisse ................................................................................................... 42<br />
3.3.1 Zu den Indikatoren .................................................................................................................... 42<br />
3.3.2 Zu den Leitfragen ...................................................................................................................... 43<br />
3.3.3 Übersicht über Vor- und Nachteile <strong>der</strong> untersuchten Verfahren ............................................. 44<br />
3.3.4 Zu den Thesen ........................................................................................................................... 45<br />
3.4 Konsequenzen .................................................................................................................................. 45<br />
4. Literaturverzeichnis ............................................................................................................................... 47<br />
5. Anhang ................................................................................................................................................... 48<br />
2
E<strong>in</strong>leitung<br />
Die Unterrichtstheorie stellt e<strong>in</strong>e Menge For<strong>der</strong>ungen <strong>in</strong> H<strong>in</strong>blick darauf, was e<strong>in</strong>e Auswer-<br />
tungsphase im Allgeme<strong>in</strong>en zu leisten hat: Sie soll bündeln, fokussieren, verdichten, üben und<br />
e<strong>in</strong>prägen, sie dient <strong>der</strong> Evaluation und Bewertung, soll Lernergebnisse dokumentieren und<br />
ergänzen, korrigieren und ersetzen, vertiefen o<strong>der</strong> gar zur Veröffentlichung br<strong>in</strong>gen, weiter-<br />
führende Problemfel<strong>der</strong> erkennbar machen und darüber h<strong>in</strong>aus möglichst auch metakognitiv<br />
bzw. methodenreflektiert genutzt werden. 1<br />
Natürlich kann und muss nicht jede Auswertung alle diese Elemente enthalten, vielmehr hängt<br />
es von je<strong>der</strong> e<strong>in</strong>zelnen Unterrichtsstunde ab, wo <strong>der</strong> jeweilige Schwerpunkt gesetzt wird. Den-<br />
noch macht bereits dieser kurze Abriss e<strong>in</strong>es deutlich: Auswertungsphasen s<strong>in</strong>d e<strong>in</strong>em äußerst<br />
komplexen Anfor<strong>der</strong>ungsfeld ausgesetzt.<br />
Sie s<strong>in</strong>d darüber h<strong>in</strong>aus von e<strong>in</strong>er spezifischen Situation geprägt: Sie hängen mehr als jede<br />
an<strong>der</strong>e Phase des Unterrichts vom Erfolg o<strong>der</strong> Misserfolg <strong>der</strong> vorangegangenen Phasen ab:<br />
S<strong>in</strong>d die Schüler z.B. mit e<strong>in</strong>em zu übersetzenden Text wegen unvorhergesehener Schwierig-<br />
keiten nicht zurecht gekommen o<strong>der</strong> – um es positiver auszudrücken – haben sie sich auf un-<br />
geplante Lernwege begeben, wirkt sich das zw<strong>in</strong>gend auf die daran anschließende Phase aus,<br />
weil die Auswertung mehr leisten muss, um das zu erhellen, was unklar geblieben ist. Egal was<br />
<strong>in</strong> den vorangehenden Phasen des Unterrichts geschieht, die Auswertungsphase muss <strong>in</strong> je-<br />
dem Fall die Konsequenzen tragen.<br />
Umso mehr macht sich das Fehlen konkreter methodischer Konzepte für die Umsetzung dieser<br />
Anfor<strong>der</strong>ungen im Late<strong>in</strong>unterricht bemerkbar: Die fachdidaktische Literatur zum Thema Aus-<br />
wertungsphasen ist rar gesät. Dies gilt auch für den speziellen Bereich <strong>der</strong> Auswertung von<br />
<strong>Übersetzung</strong>sstunden: Hier f<strong>in</strong>det sich lediglich ab und an e<strong>in</strong>e konkrete Ause<strong>in</strong>an<strong>der</strong>setzung<br />
und auch diese beschreibt häufig nur das Ziel, nicht den Weg zur funktionalen Auswertung.<br />
E<strong>in</strong>e umfassende Aufarbeitung dieses komplexen Themas kann und soll mit dieser Arbeit und<br />
<strong>der</strong> ihr zugrunde liegenden Unterrichtsreihe nicht geleistet werden. Sie hat vor allem e<strong>in</strong> Ziel:<br />
den Unterricht <strong>in</strong> <strong>der</strong> vorgestellten Lerngruppe zu verbessern. Gegenstand <strong>der</strong> Untersuchung<br />
ist die Frage, <strong>in</strong>wieweit fünf von mir konzipierte Verfahren zu e<strong>in</strong>er Funktionalitätssteigerung<br />
<strong>der</strong> Auswertung von <strong>Übersetzung</strong>sstunden beitragen.<br />
In <strong>der</strong> Darstellung folgt die Arbeit e<strong>in</strong>em grob dreischrittigen Aufbau:<br />
1 Grundlegend hierzu Meyer 1987 II 161-167 und Bönsch 1968, zu den Stichworten „Kontrolle“<br />
3
Im ersten Teil beschäftigt sie sich mit <strong>der</strong> Situation <strong>der</strong> Lerner und ihrem Bedarf. Daran schließt<br />
sich e<strong>in</strong>e Def<strong>in</strong>ition des für diese Arbeit grundsätzlichen Begriffs <strong>der</strong> „Funktionalität“ <strong>in</strong> H<strong>in</strong>-<br />
blick auf Auswertungsphasen von <strong>Übersetzung</strong>sstunden an. Es folgen e<strong>in</strong>e Reihe von Indikato-<br />
ren, Leitfragen und Thesen, die <strong>der</strong> Überprüfung <strong>der</strong> gewünschten Steigerung dienen, sowie<br />
e<strong>in</strong>e kurze zusammenfassende Darstellung <strong>der</strong> diagnostischen Verfahren.<br />
Im Mittelteil <strong>der</strong> Arbeit werden die fünf von mir konzipierten Verfahren zusammen mit me<strong>in</strong>en<br />
jeweiligen didaktischen Planungsentscheidungen vorgestellt. Anschließend erfolgt e<strong>in</strong> Über-<br />
blick über den zeitlich-organisatorischen Ablauf <strong>der</strong> Reihe <strong>in</strong> Form e<strong>in</strong>er Synopse.<br />
Der letzte Teil ist schließlich <strong>der</strong> Beurteilung <strong>der</strong> gewonnenen Daten und Ergebnisse gewidmet:<br />
Hier werden zunächst die e<strong>in</strong>zelnen Verfahren ausgewertet und dann vergleichend gegen-<br />
übergestellt. Daraus ziehe ich Konsequenzen für den weiteren Unterricht. Am Schluss <strong>der</strong> Ar-<br />
beit formuliere ich schließlich e<strong>in</strong>ige Erkenntnisse, die ich, unabhängig von den jeweils e<strong>in</strong>ge-<br />
setzten Verfahren, für die zukünftige Planung von Auswertungsphasen gewonnen habe.<br />
Der Anhang enthält e<strong>in</strong>e Auswahl <strong>der</strong> bei <strong>der</strong> Durchführung <strong>der</strong> Reihe e<strong>in</strong>gesetzten Materialien<br />
für die Ergebnissicherung und Evaluation <strong>der</strong> Verfahren.<br />
Da e<strong>in</strong>e systematische Untersuchung bis jetzt fehlt, kann die Übertragbarkeit <strong>der</strong> Ergebnisse<br />
und die Gültigkeit <strong>der</strong> Erkenntnisse dieser Arbeit erst <strong>in</strong> <strong>der</strong> weiteren Unterrichtspraxis erprobt<br />
werden. Überhaupt bleibt e<strong>in</strong>e grundlegende fachdidaktische Erforschung des Problemfelds<br />
„Auswertungsphase“ e<strong>in</strong> Desi<strong>der</strong>at: Sie wäre mit Sicherheit äußerst fruchtbar für den Late<strong>in</strong>-<br />
unterricht. 2<br />
H<strong>in</strong>weis:<br />
Wenn im Folgenden aus Gründen <strong>der</strong> Platzersparnis und Stilistik ausschließlich die männliche<br />
Form angesprochener Personengruppen verwandt wird, so ist die entsprechende weibliche<br />
Form vom Verfasser stets ebenfalls geme<strong>in</strong>t.<br />
2 An dieser Stelle sei hervorgehoben, wie gew<strong>in</strong>nbr<strong>in</strong>gend <strong>in</strong>tra- und <strong>in</strong>terschulische Netzwerke auch für<br />
dieses Gebiet se<strong>in</strong> könnten.<br />
4
1. Vorbereitung <strong>der</strong> Reihe<br />
1.1 Begründung des diagnostischen Bedarfs<br />
1.1.1 Lerngruppe<br />
Die Klasse 8d, die ich seit den W<strong>in</strong>terferien 2007 unterrichte, besteht aus 30 Schülern (15 Mäd-<br />
chen und 15 Jungen). Sie zeigen allgeme<strong>in</strong> großes Interesse am Fach Late<strong>in</strong> und arbeiten <strong>in</strong> <strong>der</strong><br />
Regel gut mit. Im sozialen Verhalten gibt es üblicherweise ke<strong>in</strong>e Störungen, die Schüler gehen<br />
freundlich mite<strong>in</strong>an<strong>der</strong> um.<br />
Was die fachliche Leistungsfähigkeit betrifft, schätze ich die Klasse eher im unteren Mittelmaß<br />
e<strong>in</strong>. Die letzte Klassenarbeit vom 12.12.2007 hatte e<strong>in</strong>en Schnitt von 3,7, e<strong>in</strong> Ergebnis, das<br />
durchaus im Rahmen des Erwarteten liegt. Insbeson<strong>der</strong>e zeigten sich hier erneut Mängel beim<br />
Übersetzen komplexerer Texte <strong>in</strong>s Deutsche, die Abfrage e<strong>in</strong>zelner Formen o<strong>der</strong> Vokabeltests<br />
fallen <strong>in</strong> <strong>der</strong> Regel besser aus. Dies ist sicherlich nicht weiter verwun<strong>der</strong>lich, da das Übersetzen<br />
e<strong>in</strong>e weit höhere Anfor<strong>der</strong>ung an die Schüler stellt als e<strong>in</strong> bloßes Rekodieren von E<strong>in</strong>zelfor-<br />
men. Dennoch hat die Klasse hier m. E. erhöhten Schulungsbedarf.<br />
Beson<strong>der</strong>s auffällig bei dieser Lerngruppe ist für mich, dass die Schüler <strong>in</strong> <strong>Übersetzung</strong>sstun-<br />
den gut mit- bzw. zusammenarbeiten, und zwar weitgehend unabhängig davon, welche So-<br />
zialform (Gruppen-, Partner- o<strong>der</strong> E<strong>in</strong>zelarbeit) ich für die <strong>Übersetzung</strong>sphase e<strong>in</strong>setze. Die<br />
Atmosphäre <strong>in</strong> diesem Teil <strong>der</strong> Stunden ist – abgesehen von den üblichen Ausnahmen – stets<br />
von hoher Konzentration, Sachbezogenheit und freundlichem Umgang mite<strong>in</strong>an<strong>der</strong> geprägt.<br />
Demgegenüber gestaltet sich die geme<strong>in</strong>same Auswertung <strong>der</strong> <strong>Übersetzung</strong>(en) ungleich<br />
problematischer: Die Schüler haben hier große Schwierigkeiten, sich zu konzentrieren, zeigen<br />
zum Teil wenig Interesse am geme<strong>in</strong>samen Vergleich des zuvor Erarbeiteten o<strong>der</strong> reagieren<br />
sogar beleidigt, wenn sie ihre <strong>Übersetzung</strong> nicht vortragen dürfen. Dies liegt m. E. <strong>in</strong> mehreren<br />
Faktoren begründet:<br />
Die Aufmerksamkeit ist zum Ende <strong>der</strong> 45-M<strong>in</strong>uten-Stunde weitgehend erschöpft. Die<br />
Schüler haben sich ja bereits jeweils ca. 35 M<strong>in</strong>uten konzentriert und können z. T. die<br />
Konzentration nicht mehr aufrecht erhalten.<br />
Inhaltlich geschieht <strong>in</strong> <strong>der</strong> Auswertungsphase wenig Neues. Den S<strong>in</strong>n des (Lehrbuch-)<br />
Textes haben die Schüler im Groben zumeist bereits erfasst, so dass das eigentliche<br />
Interesse <strong>der</strong> Schüler („Was passiert <strong>in</strong> <strong>der</strong> Geschichte?“) bereits befriedigt ist. Hier<br />
beg<strong>in</strong>nt aber erst e<strong>in</strong>e wichtige Phase des <strong>Übersetzung</strong>sprozesses, nämlich das Korri-<br />
gieren <strong>der</strong> <strong>Übersetzung</strong>sfehler, das Vergleichen von Formulierungen und (durchaus<br />
5
auch schon bei Lehrbuchtexten, auch wenn hier das <strong>in</strong>haltliche Verstehen und genaue<br />
Konstruieren im Vor<strong>der</strong>grund steht) das Interpretieren des Textes.<br />
Die Schüler wollen erfahrungsgemäß – neben dem Inhalt <strong>der</strong> Texte – vor allem wissen,<br />
ob sie <strong>in</strong> ihrer eigenen <strong>Übersetzung</strong> Fehler gemacht haben und zeigen wenig Geduld<br />
bzw. Interesse, wenn es um die Fehler von Mitschülern geht. Außerdem möchten sie<br />
ihre persönliche <strong>Übersetzung</strong> gewürdigt sehen.<br />
Es gibt also <strong>in</strong> <strong>der</strong> Lerngruppe <strong>in</strong> dieser Phase e<strong>in</strong> Problem <strong>der</strong> Aufmerksamkeit, das sowohl<br />
physiologisch als auch psychologisch begründet sche<strong>in</strong>t.<br />
Außerdem stellt sich die Frage, wie die Schüler auf ihre <strong>in</strong>dividuellen <strong>Übersetzung</strong>sfehler h<strong>in</strong>-<br />
gewiesen werden können und wie ihnen bei Schwierigkeiten geholfen werden kann, ohne dass<br />
sie alle zu Wort kommen müssen. Denn möglichst viele <strong>Übersetzung</strong>en möglichst vieler Schüler<br />
im Plenum zu besprechen, ist im Rahmen des schulischen Late<strong>in</strong>unterrichts nicht nur schwer<br />
möglich, son<strong>der</strong>n kann auch nicht se<strong>in</strong> Ziel se<strong>in</strong>.<br />
Doch gerade die Auswertungsphase von <strong>Übersetzung</strong>sstunden ist von immenser Wichtigkeit<br />
für das Gel<strong>in</strong>gen solcher Stunden. Nur hier haben die Schüler Gelegenheit, Sicherheit über ihre<br />
Ergebnisse zu erlangen, Fehler <strong>in</strong> ihrer und an<strong>der</strong>en <strong>Übersetzung</strong>en zu korrigieren, sprachlich<br />
weiterführende Fragen zu stellen und ihre Sprachkompetenz im geme<strong>in</strong>samen Gespräch direkt<br />
e<strong>in</strong>zubr<strong>in</strong>gen.<br />
E<strong>in</strong>e <strong>in</strong>effiziente und dysfunktionale Auswertungsphase wiegt deshalb beson<strong>der</strong>s schwer, weil<br />
die Schüler nicht nur ke<strong>in</strong>e Klarheit über ihre Arbeitsergebnisse erlangen, son<strong>der</strong>n <strong>der</strong> Unter-<br />
richt auch auf e<strong>in</strong>er Stufe verharrt, die e<strong>in</strong>e kont<strong>in</strong>uierliche Verbesserung <strong>der</strong> <strong>Übersetzung</strong>sfer-<br />
tigkeit 3 <strong>der</strong> Schüler nur schwer möglich macht. Im Grunde genommen ist e<strong>in</strong>e <strong>Übersetzung</strong>s-<br />
stunde mit dysfunktionaler Auswertungsphase e<strong>in</strong>e verschenkte Stunde.<br />
Deshalb sche<strong>in</strong>t es mir als erster Schritt zur weiterführenden Schulung <strong>der</strong> <strong>Übersetzung</strong>sfertig-<br />
keit me<strong>in</strong>er Schüler adäquat, verschiedene Verfahren zu erproben, um die Funktionalität 4 eben<br />
dieser Phasen zu steigern.<br />
1.1.2 Rahmenplanbezug<br />
Das Übersetzen ist seit jeher e<strong>in</strong>e Kernkompetenz des Late<strong>in</strong>unterrichts. Auch heute nimmt<br />
das Übersetzen und Interpretieren von Texten im Late<strong>in</strong>unterricht weiterh<strong>in</strong> den Großteil <strong>der</strong><br />
vorhandenen Unterrichtszeit e<strong>in</strong>. So nimmt es nicht Wun<strong>der</strong>, dass <strong>der</strong> Rahmenlehrplan dieser<br />
Tätigkeit e<strong>in</strong>en hohen Stellenwert e<strong>in</strong>räumt:<br />
3 Geme<strong>in</strong>t ist die Fertigkeit <strong>der</strong> Schüler, late<strong>in</strong>ische Texte zu de- und rekodieren.<br />
4 Zur Def<strong>in</strong>ition des Begriffs siehe Punkt 1.2<br />
6
Die Sprachkompetenz umfasst *…+<br />
• die Fähigkeit, e<strong>in</strong>en late<strong>in</strong>ischen Text sprachlich zu erschließen, <strong>in</strong>haltlich zu<br />
erfassen und zu <strong>in</strong>terpretieren,<br />
• die Fähigkeit, e<strong>in</strong>en late<strong>in</strong>ischen Text angemessen im Deutschen wie<strong>der</strong>zugeben.<br />
Die Entwicklung <strong>der</strong> sprachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten ist eng mit dem Erwerb<br />
sprachlicher Mittel verbunden. Dazu gehören Aussprache, Wortschatz und Grammatik.<br />
Die im Unterricht behandelten sprachlichen Ersche<strong>in</strong>ungen s<strong>in</strong>d nicht nur Mittel zur <strong>Übersetzung</strong>,<br />
son<strong>der</strong>n werden selbst Gegenstand <strong>in</strong>tensiver Sprachbetrachtung.<br />
(RLP Sek I 11) *…+<br />
Die Methodenkompetenz umfasst *…+<br />
• die Fähigkeit zu kritischem Denken und Reflektieren. (RLP Sek I 12) 5<br />
Für e<strong>in</strong>e effiziente För<strong>der</strong>ung <strong>der</strong> hier formulierten Standards und Kompetenzen bei den<br />
Schülern s<strong>in</strong>d nicht nur gelungene Phasen <strong>der</strong> <strong>Übersetzung</strong>, son<strong>der</strong>n auch Auswertungs-<br />
phasen nötig, die die Gelegenheit zum Vergleich, zur Korrektur und zur Reflexion <strong>der</strong><br />
<strong>Übersetzung</strong> geben.<br />
1.2 Funktionalität von Auswertungsphasen<br />
Auswertungsphasen von <strong>Übersetzung</strong>sstunden verfolgen mehrere Ziele: E<strong>in</strong>erseits sollen sie<br />
den Schülern die Möglichkeit geben, ihre Arbeitsergebnisse vorzustellen, sie zu vergleichen<br />
sowie ggf. die aufgetretenen Fehler zu erkennen und zu korrigieren.<br />
An<strong>der</strong>erseits soll <strong>der</strong> <strong>Übersetzung</strong>stext im Detail, auf grammatischer und syntaktischer Ebene,<br />
und <strong>in</strong>sgesamt, auf <strong>der</strong> Inhalts- und Bedeutungsebene, <strong>in</strong> den Mittelpunkt rücken. Da das<br />
Stundenende <strong>in</strong> dieser Phase näher rückt und die Konzentration <strong>der</strong> Klasse erfahrungsgemäß<br />
nachlässt, muss hier e<strong>in</strong>e Fokussierung, e<strong>in</strong>e Bündelung sowohl <strong>in</strong> H<strong>in</strong>blick auf die Aufmerk-<br />
samkeit als auch die Ergebnisse <strong>der</strong> Schüler stattf<strong>in</strong>den. Damit die Auswertung im rechten Ver-<br />
hältnis bleibt, ist auch <strong>der</strong> Zeitbedarf für das jeweilige Verfahren <strong>der</strong> Auswertung wichtig. E<strong>in</strong><br />
Verfahren, für das sehr viel Zeit aufgewendet wird, muss spezielle Vorteile mit sich br<strong>in</strong>gen,<br />
damit se<strong>in</strong> E<strong>in</strong>satz gerechtfertigt ist.<br />
Somit komme ich für das weitere Vorgehen zu folgen<strong>der</strong> Arbeitsdef<strong>in</strong>ition 6 :<br />
Funktional ist e<strong>in</strong>e Auswertungsphase <strong>in</strong> <strong>Übersetzung</strong>sstunden, wenn sie…<br />
1. …die Aufmerksamkeit <strong>der</strong> Schüler noch e<strong>in</strong>mal bündelt, also durch e<strong>in</strong>e<br />
konzentrierte Atmosphäre gekennzeichnet ist.<br />
2. …den Schülern ausreichend Gelegenheit gibt, ihre <strong>Übersetzung</strong>sfehler zu<br />
korrigieren.<br />
5<br />
Rahmenlehrplan des Fachs Late<strong>in</strong> für die Sekundarstufe I, herausgegeben von <strong>der</strong> Senatsverwaltung<br />
für Bildung, Jugend und Sport Berl<strong>in</strong> ( 1 2006)<br />
6<br />
Bewusst fasse ich die aufgeführten Punkte unter diesem Begriff zusammen. Die Def<strong>in</strong>ition erhebt<br />
ke<strong>in</strong>en Anspruch auf Vollständigkeit, son<strong>der</strong>n stellt die verschiedenen Aspekte <strong>der</strong> „Funktionalität“ dar,<br />
die ich <strong>in</strong> <strong>der</strong> Reihe beobachtet habe und steigern möchte.<br />
7
3. …die Schüler dazu anregt, verschiedene Formulierungen im Deutschen zu verglei-<br />
chen und sich begründet für e<strong>in</strong>e bestimmte zu entscheiden.<br />
4. …die Ergebnisse <strong>der</strong> Erarbeitungsphase <strong>in</strong> verdichteter Form allen Schülern<br />
zugänglich macht (<strong>in</strong>dem z.B. <strong>der</strong> Text als Ganzes am Ende <strong>der</strong> Auswertung noch<br />
e<strong>in</strong>mal vorgetragen wird).<br />
5. …<strong>in</strong> e<strong>in</strong>em angemessenen 7 zeitlichen Rahmen im Unterricht durchführbar ist.<br />
Um e<strong>in</strong>e Vergleichbarkeit <strong>der</strong> Verfahren <strong>in</strong> <strong>der</strong> Unterrichtsreihe herzustellen, habe ich mir vor-<br />
behalten, alternativ <strong>in</strong> den <strong>Übersetzung</strong>sprozess e<strong>in</strong>zugreifen und diese Phase beizeiten zu<br />
beenden, auch wenn das vorgesehene Pensum nicht bewältigt wurde. Auf diese Weise soll <strong>in</strong><br />
je<strong>der</strong> Stunde genug Zeit für die Auswertung bleiben.<br />
Außerdem achte ich bei <strong>der</strong> Planung <strong>der</strong> Unterrichtsreihe darauf, dass die zu testenden Ver-<br />
fahren möglichst am Donnerstag durchgeführt werden können, an dem ich <strong>in</strong> <strong>der</strong> Klasse e<strong>in</strong>e<br />
Doppelstunde unterrichte.<br />
1.3 Beobachtungsschüler<br />
Die im Verlauf <strong>der</strong> Unterrichtsreihe erprobten Verfahren sollen e<strong>in</strong>e Funktionalitätssteigerung<br />
<strong>der</strong> Auswertungsphasen bewirken. Um e<strong>in</strong> möglichst genaues Bild über Vorzüge und Nachteile<br />
<strong>der</strong> e<strong>in</strong>zelnen Verfahren zu gew<strong>in</strong>nen, habe ich mich entschieden, unter an<strong>der</strong>em sechs aus-<br />
gewählte Schüler über den gesamten Zeitraum h<strong>in</strong>weg zu beobachten. Dieses Vorgehen er-<br />
folgt aus mehreren Gründen.<br />
Zum e<strong>in</strong>en ersche<strong>in</strong>t es mir nicht praktikabel, ausschließlich die Lerngruppe <strong>in</strong>sgesamt zu be-<br />
trachten. Ich selbst müsste dann nicht nur die Auswertungsphase leiten (o<strong>der</strong> zum<strong>in</strong>dest <strong>in</strong>i-<br />
tiieren, vgl. Verfahren „Schülermo<strong>der</strong>ation“), son<strong>der</strong>n dabei auch alle Schüler gleichzeitig im<br />
Auge behalten und me<strong>in</strong>e Beobachtungsziele verfolgen. Die Erkenntnisse, die aus e<strong>in</strong>er sol-<br />
chen Beobachtung entspr<strong>in</strong>gen, müssen zwangsläufig eher oberflächlicher Natur se<strong>in</strong>.<br />
Zum an<strong>der</strong>en befürchte ich, nur jeweils e<strong>in</strong>en Schüler e<strong>in</strong>es Niveaus zu beobachten, könnte die<br />
Gew<strong>in</strong>nung kont<strong>in</strong>uierlicher Daten ebenfalls gefährden. Die Praxis des Schulalltags hat mir<br />
bereits <strong>in</strong> <strong>der</strong> kurzen Zeit me<strong>in</strong>es Referendariats gezeigt, dass man sich nicht darauf verlassen<br />
kann, dass gerade die zu beobachtenden Schüler <strong>in</strong> <strong>der</strong> vorbereiteten Stunde wirklich anwe-<br />
send s<strong>in</strong>d.<br />
7 Angesichts <strong>der</strong> Arbeitsbelastung bei e<strong>in</strong>er „vollen“ Stelle ersche<strong>in</strong>t mir e<strong>in</strong>e Vorbereitungszeit von<br />
mehr als e<strong>in</strong>er Stunde für die Stunde, <strong>in</strong> <strong>der</strong> das Verfahren e<strong>in</strong>gesetzt werden soll als nicht angemessen.<br />
In <strong>der</strong> Stunde selbst ist die Frage <strong>der</strong> Angemessenheit nicht leicht (und wohl nicht im Allgeme<strong>in</strong>en) zu<br />
klären. Ich persönlich halte e<strong>in</strong>e Zeitdauer von durchschnittlich 10-15 M<strong>in</strong>uten für angemessen. Länger<br />
als die vorangehende <strong>Übersetzung</strong>sphase sollte die Auswertung <strong>in</strong> ke<strong>in</strong>em Fall dauern.<br />
8
Die sechs Schüler lassen sich grob drei Niveaus zuordnen, so dass jeweils zwei zu e<strong>in</strong>er Leis-<br />
tungsstufe gehören. Ich habe sie nach folgen<strong>der</strong> Diagnosematrix ausgewählt, die sich auf Beo-<br />
bachtungen aus dem vorangehenden Unterricht stützt. Die Klassifizierung <strong>der</strong> Schüler bezieht<br />
sich hier auf ihre Mitarbeit <strong>in</strong> <strong>Übersetzung</strong>sstunden.<br />
Niveau 1 (N1) Niveau 2 (N2) Niveau 3 (N3)<br />
Sarah Anna Peter Laura Nico Daniel<br />
+ + + + 0 0 0 0 - - - -<br />
+ 0 + - 0 - - - - + - -<br />
Niveau 1<br />
Fachlicher Entwicklungsstand Mitarbeit<br />
Sarah ist im Late<strong>in</strong>unterricht e<strong>in</strong>e <strong>der</strong> besten Schüler<strong>in</strong>nen <strong>der</strong> Klasse. Sie weist fundierte<br />
Kenntnisse und Fertigkeiten auf und br<strong>in</strong>gt diese stets <strong>in</strong> hoher Qualität e<strong>in</strong>. Ihre Beteili-<br />
gung im Auswertungsprozess kann sie aber im Vergleich mit an<strong>der</strong>en Schülern <strong>der</strong> Lern-<br />
gruppe noch steigern. Dass diese oftmals so ger<strong>in</strong>g ausfällt, dürfte m. E. dar<strong>in</strong> begründet<br />
se<strong>in</strong>, dass sie sich wegen ihrer sehr guten Fähigkeiten im Fach gerade <strong>in</strong> den Auswertungs-<br />
phasen langweilt und zeitweise nicht genug gefor<strong>der</strong>t fühlt.<br />
Anna besitzt ebenfalls sehr gute Kenntnisse und Fertigkeiten und auch die Qualität ihrer<br />
Beiträge ist hoch. Sie beteiligt sich aber noch seltener als Sarah von sich aus an <strong>der</strong><br />
Auswertung, auch wenn sie dem Unterrichtsgespräch stets aufmerksam folgt. Der Grund<br />
für ihre ger<strong>in</strong>ge Beteiligung ist aus me<strong>in</strong>er Sicht, dass sie sehr schüchtern ist und sich oft<br />
nicht traut, ihre fundierten Kenntnisse e<strong>in</strong>zubr<strong>in</strong>gen. Wenn sie aufgerufen wird, weiß sie<br />
aber stets die richtige Antwort.<br />
Kenntnisse Qualität<br />
+<br />
umfangreich und sicher<br />
0<br />
vorhanden und abrufbar<br />
-<br />
lückenhaft<br />
+<br />
hoch<br />
0<br />
mittel<br />
-<br />
niedrig<br />
Fertigkeiten Kont<strong>in</strong>uität<br />
+<br />
sicher und zügig<br />
0<br />
solide mit Schwachstellen<br />
-<br />
unsicher und fehlerhaft<br />
+<br />
immer bis regelmäßig<br />
0<br />
meist bis manchmal<br />
-<br />
selten bis gar nicht<br />
9
Niveau 2<br />
Peter weist überwiegend solide Kenntnisse und Fertigkeiten auf und weiß diese auch an<br />
passen<strong>der</strong> Stelle anzuwenden. Er beteiligt sich aber oft nur nach direkter Ansprache aktiv<br />
am Auswertungsgespräch und ist gerade seit den Sommerferien häufig abgelenkt o<strong>der</strong><br />
lenkt se<strong>in</strong>erseits mit ihm befreundete Mitschüler ab. E<strong>in</strong> Grund für dieses Verhalten dürfte<br />
<strong>in</strong> <strong>der</strong> Pubertät liegen, die sich <strong>in</strong> diesem Schuljahr bei allen Schülern <strong>der</strong> Klasse stärker<br />
bemerkbar macht. Außerdem neigt Peter zu e<strong>in</strong>er etwas bequemen Arbeitshaltung. Er<br />
kann sich <strong>in</strong> allen Bereichen, beson<strong>der</strong>s <strong>in</strong> <strong>der</strong> Mitarbeit noch steigern.<br />
Laura hat ebenfalls überwiegend solide Kenntnisse, ist aber unsicher <strong>in</strong> <strong>der</strong>en Anwendung,<br />
was wohl auch dadurch bee<strong>in</strong>flusst wird, dass sie Schwierigkeiten im Deutschen hat.<br />
Dadurch macht sie <strong>in</strong> schriftlichen Arbeiten oft Fehler. Sie ist fleißig, mündlich und gerade<br />
auch <strong>in</strong> <strong>der</strong> Auswertung von übersetzten Texten hält sie sich aber zurück und beteiligt sich<br />
selten, dann zeigen ihre Beiträge allerd<strong>in</strong>gs e<strong>in</strong>e durchaus gute Qualität. Sie meldet sich<br />
nur, wenn sie sich ihrer Antwort sehr sicher ist.<br />
Niveau 3<br />
Nico hat nur lückenhafte Kenntnisse und Fertigkeiten, so dass auch die Qualität se<strong>in</strong>er Bei-<br />
träge <strong>in</strong> <strong>der</strong> Regel niedrig ist. Er arbeitet allerd<strong>in</strong>gs fleißig mit, meldet sich sehr oft und ist<br />
bemüht, se<strong>in</strong>e Lücken zu schließen. Das Problem liegt bei ihm nicht <strong>in</strong> <strong>der</strong> Arbeitshaltung<br />
begründet, son<strong>der</strong>n <strong>in</strong> se<strong>in</strong>er Sprachkompetenz: Nicht nur im Late<strong>in</strong>ischen, son<strong>der</strong>n vor<br />
allem auch mit <strong>der</strong> deutschen Sprache hat er größere Schwierigkeiten.<br />
Daniel hat ebenfalls deutliche Lücken <strong>in</strong> se<strong>in</strong>en Kenntnissen und Fertigkeiten, worunter<br />
auch die Qualität se<strong>in</strong>er Beiträge leidet. Darüber h<strong>in</strong>aus ist er sehr abgelenkt und nimmt<br />
häufig erst nach deutlicher Ansprache (und auch dann oft nur wi<strong>der</strong>willig) am Unterrichts-<br />
geschehen teil. Diese unkonzentrierte Arbeitshaltung führt dazu, dass se<strong>in</strong>e Arbeitsergeb-<br />
nisse oft unvollständig s<strong>in</strong>d und er bisweilen den Anschluss an das Unterrichtsgeschehen<br />
verliert.<br />
1.4 Erkenntnisleitendes Interesse<br />
In <strong>der</strong> vorliegenden Unterrichtsreihe geht es mir darum, die Funktionalität <strong>der</strong> Auswertungs-<br />
phasen <strong>in</strong> H<strong>in</strong>blick auf den festgestellten Bedarf und die oben aufgestellte Def<strong>in</strong>ition zu stei-<br />
gern. Dabei dienen (unter an<strong>der</strong>em) die Hypothesen für die Schüler <strong>der</strong> unterschiedlichen<br />
Niveaus (siehe 1.6) zur späteren Überprüfung, <strong>in</strong>wieweit dieses Ziel jeweils erreicht wurde.<br />
Es ist allerd<strong>in</strong>gs nicht damit zu rechnen, dass e<strong>in</strong>s <strong>der</strong> unten vorgestellten Verfahren alle <strong>der</strong><br />
oben genannten Aufgaben erfüllt und gleichzeitig die Hypothesen zu allen Beobachtungsschü-<br />
10
lern untermauert. Vielmehr möchte ich prüfen, unter welchem Aspekt und für Schüler welchen<br />
Niveaus e<strong>in</strong> Verfahren gut funktioniert.<br />
Schlussendlich hat die Reihe dann Erfolg, wenn am Ende e<strong>in</strong> o<strong>der</strong> mehrere Verfahren validiert<br />
wurden, die für diese Klasse (zu diesem Zeitpunkt) beson<strong>der</strong>s funktional s<strong>in</strong>d o<strong>der</strong> durch <strong>der</strong>en<br />
E<strong>in</strong>satz bestimmte Niveaus von Schülern gezielt geför<strong>der</strong>t werden können.<br />
Ich stelle also zusammenfassend folgende Leitfragen auf, die <strong>in</strong> dieser Unterrichtsreihe über-<br />
prüft, und im Ergebnisteil dieser Arbeit beantwortet werden:<br />
Welche <strong>der</strong> unten vorgestellten Verfahren steigern die Funktionalität <strong>der</strong> Auswer-<br />
tungsphase?<br />
Unter welchem Aspekt (s. 1.2) kommt diese Steigerung beson<strong>der</strong>s zum Tragen?<br />
Welches o<strong>der</strong> welche <strong>der</strong> Verfahren funktionieren <strong>in</strong> <strong>der</strong> Klasse beson<strong>der</strong>s gut,<br />
welche nicht?<br />
Was für Schwierigkeiten treten bei <strong>der</strong> Durchführung <strong>der</strong> e<strong>in</strong>zelnen Verfahren auf?<br />
Was für Erkenntnisse lassen sich daraus für künftige <strong>Übersetzung</strong>sstunden und de-<br />
1.5 Thesen<br />
ren Auswertung ziehen?<br />
1.5.1 Transfer <strong>der</strong> <strong>Übersetzung</strong>sergebnisse<br />
„ Es ist meist ungünstig, wenn die Schüler aufgefor<strong>der</strong>t werden, die Ergebnisse <strong>in</strong><br />
<strong>der</strong> Klasse „zusammenzutragen“. Diese Arbeit langweilt viele Schüler, weil sie nur<br />
e<strong>in</strong> Nachplappern ist, und die Schüler s<strong>in</strong>d oft mehr an ihren eigenen Lernergebnissen<br />
<strong>in</strong>teressiert als an denen <strong>der</strong> an<strong>der</strong>en.“ 8<br />
Wie <strong>in</strong> diesem Zitat deutlich wird, ersche<strong>in</strong>t es <strong>in</strong> H<strong>in</strong>blick auf die Auswertungsphase dysfunk-<br />
tional, möglichst viele Ergebnisse möglichst vieler Schüler zusammenzutragen bzw. e<strong>in</strong>zeln<br />
vortragen zu lassen. Stattdessen sollen sie diese, wenn es geht, auf e<strong>in</strong>e neue Situation o<strong>der</strong> <strong>in</strong><br />
e<strong>in</strong>em an<strong>der</strong>en Kontext anwenden.<br />
E<strong>in</strong>e durch den Text angeregte Arbeit (<strong>in</strong> Form e<strong>in</strong>er szenischen Darstellung o<strong>der</strong> e<strong>in</strong>er Text-<br />
transformation an<strong>der</strong>er Art) sche<strong>in</strong>t hier also empfohlen. Zunächst aber muss bei <strong>der</strong> Auswer-<br />
tung von <strong>Übersetzung</strong>en im Late<strong>in</strong>unterricht m. E. e<strong>in</strong>e Phase vorangehen, die sich konkret mit<br />
dem Text und se<strong>in</strong>er <strong>Übersetzung</strong> befasst. Denn <strong>in</strong>sbeson<strong>der</strong>e <strong>in</strong> <strong>der</strong> <strong>Spracherwerbsphase</strong><br />
steht es ja oft gerade an, genau am Text zu arbeiten und sich eben nicht von ihm zu entfernen.<br />
8 Grell 1983 111<br />
11
Außerdem müssen die Schüler sich spätestens <strong>in</strong> <strong>der</strong> nächsten Lernerfolgskontrolle o<strong>der</strong> Klas-<br />
senarbeit alle<strong>in</strong> mit e<strong>in</strong>em Text ause<strong>in</strong>an<strong>der</strong>setzten und ihn genau übersetzen, e<strong>in</strong>e Transfor-<br />
mation ist allenfalls als Zusatzaufgabe durchführbar: An e<strong>in</strong>er kont<strong>in</strong>uierlichen und genauen<br />
Textarbeit führt ke<strong>in</strong> Weg vorbei. 9<br />
1.5.2 Hypothesen<br />
Trotz dieser Schwierigkeiten, das Konzept des Transfers auch für die Auswertung von Überset-<br />
zungsstunden zu übernehmen, halte ich es dennoch für überzeugend und angebracht, dass die<br />
Schüler ihre Ergebnisse, <strong>in</strong> diesem Fall ihre selbst angefertigten <strong>Übersetzung</strong>en, <strong>in</strong> <strong>der</strong> Phase<br />
<strong>der</strong> Ergebnissicherung im neuen Kontext anwenden. Hierzu habe ich mir fünf verschiedene<br />
Vorgehensweisen überlegt. (Siehe Punkt 2.1.)<br />
Deshalb formuliere ich die folgenden beiden Thesen, die im Rahmen dieser Arbeit e<strong>in</strong>e Über-<br />
prüfung erfahren sollen.<br />
These 1: Tragen die Schüler <strong>in</strong> <strong>der</strong> Auswertungsphase ihre Ergebnisse nicht nur<br />
zusammen, son<strong>der</strong>n wenden sie sie auch <strong>in</strong> e<strong>in</strong>em neuen Kontext an, steigt ihre<br />
Aufmerksamkeit.<br />
Wenn die Schüler aufmerksamer s<strong>in</strong>d, konzentrierter mitarbeiten und dem Unterrichtsge-<br />
schehen mit höherer <strong>in</strong>nerer Anteilnahme folgen, ergibt sich m. E. konsequent These 2:<br />
These 2: Je höher die Aufmerksamkeit <strong>der</strong> Schüler <strong>in</strong> <strong>der</strong> Auswertungsphase,<br />
desto höher ist die Zahl <strong>der</strong> Fehler, die sie <strong>in</strong> ihrer <strong>Übersetzung</strong> korrigieren.<br />
Diese Thesen sollen im Verlauf <strong>der</strong> unten vorgestellten Unterrichtsreihe kritisch überprüft<br />
werden.<br />
1.6 Indikatoren zur Überprüfung<br />
Als Indikatoren zur Überprüfung <strong>der</strong> zu erprobenden Verfahren dienen verschiedene Hypothe-<br />
sen, die nach <strong>der</strong> Durchführung <strong>der</strong> Reihe mit den Ergebnissen verglichen werden. Für die<br />
Beobachtungsschüler s<strong>in</strong>d dies folgende hypothetische Verhaltensän<strong>der</strong>ungen:<br />
Niveau 1:<br />
E<strong>in</strong> o<strong>der</strong> mehrere <strong>der</strong> zu erprobenden Auswertungsverfahren werden diese beiden Schüler-<br />
<strong>in</strong>nen dazu anregen bzw. ermutigen, sich stärker <strong>in</strong> den Unterricht e<strong>in</strong>zubr<strong>in</strong>gen, d. h. ihre Be-<br />
teiligung zu erhöhen.<br />
9 Nebenbei sei bemerkt, dass es sich bei <strong>der</strong> genauen Textarbeit nicht so sehr um e<strong>in</strong> „Problem“ des<br />
Late<strong>in</strong>unterrichts, son<strong>der</strong>n vor allem um e<strong>in</strong>e se<strong>in</strong>er größten Stärken handelt. Denn dadurch tritt die<br />
Sprachreflexion stärker <strong>in</strong> den Vor<strong>der</strong>grund als es z.B. beim Unterricht <strong>in</strong> mo<strong>der</strong>nen Fremdsprachen <strong>der</strong><br />
Fall ist, die auch auf e<strong>in</strong>e aktive Beherrschung <strong>der</strong> Sprache h<strong>in</strong>arbeiten.<br />
12
Sarah wird sich e<strong>in</strong>br<strong>in</strong>gen, wenn sie sich genügend gefor<strong>der</strong>t fühlt. Sie benötigt e<strong>in</strong>e klare<br />
Aufgabe im Auswertungsprozess. Da sie leistungsstark ist, wird sie beson<strong>der</strong>s aus dem Verfah-<br />
ren <strong>der</strong> „Schülermo<strong>der</strong>ation“ Vorteile ziehen können.<br />
Anna wird sich bei den Verfahren mehr beteiligen, bei denen ihre eigene <strong>Übersetzung</strong> nicht im<br />
Vor<strong>der</strong>grund steht und vor <strong>der</strong> ganzen Lerngruppe „seziert“ wird (vgl. die Verfahren „Lü-<br />
ckentext“ und „präparierte <strong>Übersetzung</strong>“).<br />
Niveau 2:<br />
Peter wird durch wenigstens e<strong>in</strong>s <strong>der</strong> Verfahren mehr <strong>in</strong> das Unterrichtsgeschehen e<strong>in</strong>ge-<br />
bunden. Außerdem ist er konzentriert, wenn es darum geht, die <strong>Übersetzung</strong>sfehler zu korri-<br />
gieren. E<strong>in</strong>e klare Struktur mit genauen Arbeitsanweisungen (siehe Verfahren „Lückentext“)<br />
kann ihm dabei sicher helfen.<br />
Laura wird ermutigt, sich mehr zu beteiligen und Fragen zu stellen, wenn ihr etwas unklar ist.<br />
Insbeson<strong>der</strong>e bekommt sie die Gelegenheit, ihre <strong>Übersetzung</strong>sfehler zu korrigieren und<br />
Formulierungsschwierigkeiten im Deutschen auszuräumen.<br />
Niveau 3:<br />
Nico wird <strong>in</strong> se<strong>in</strong>er Mitarbeit weiter bestärkt und erhält die Gelegenheit se<strong>in</strong>e <strong>Übersetzung</strong>s-<br />
fehler zu korrigieren sowie Fragen zu Formulierungen im Deutschen zu stellen.<br />
Daniel wird durch klare Arbeitsanweisungen und e<strong>in</strong>e nachvollziehbare Struktur <strong>in</strong> <strong>der</strong> Auswer-<br />
tungsphase mehr <strong>in</strong> das Unterrichtsgeschehen e<strong>in</strong>gebunden. Er beteiligt sich häufiger von sich<br />
aus, ist <strong>in</strong>sgesamt konzentrierter und erledigt se<strong>in</strong>e Aufgaben vollständig.<br />
1.7 Auswahl <strong>der</strong> diagnostischen Verfahren<br />
1.7.1 E<strong>in</strong>gangstest<br />
Zu Beg<strong>in</strong>n <strong>der</strong> Reihe wird e<strong>in</strong> Abschnitt des Lehrbuchtextes nach dem Verfahren übersetzt und<br />
ausgewertet, dass ich <strong>in</strong> <strong>der</strong> Klasse üblicherweise durchführe. Dadurch soll <strong>der</strong> „Ist-Zustand“<br />
festgestellt werden.<br />
Zunächst übersetzen die Schüler dabei den Text <strong>in</strong> Partnerarbeit o<strong>der</strong> „Murmelgruppen“. Zu<br />
Beg<strong>in</strong>n des Auswertungsprozesses präsentiere ich dann den late<strong>in</strong>ischen Text als optische<br />
Stütze auf Folie und for<strong>der</strong>e die Schüler auf, ihn <strong>in</strong> kurzen Abschnitten zu übersetzen. Wenn<br />
dabei e<strong>in</strong> Fehler auftritt o<strong>der</strong> e<strong>in</strong>e Formulierung besprochen werden soll, darf <strong>der</strong> Schüler je-<br />
weils jemanden aufrufen, <strong>der</strong> ihn korrigiert, bzw. se<strong>in</strong>e Variante vorliest. 10 Dieser darf dann<br />
10 Wichtig ist mir e<strong>in</strong>e möglichst hohe Interaktivität des Unterrichtsgesprächs. Das Verfahren beschreibt<br />
Lechle als „Unterricht <strong>in</strong> <strong>der</strong> Großgruppe“ (vgl. Lechle 1997), noch schülerzentrierter s<strong>in</strong>d<br />
13
weiter übersetzen. Zum Schluss trägt e<strong>in</strong> Schüler den gesamten Text noch e<strong>in</strong>mal vor, e<strong>in</strong>e<br />
kurze Besprechung des Inhalts f<strong>in</strong>det im Anschluss daran statt.<br />
1.7.2 Diagnose<br />
Die Auswahl <strong>der</strong> diagnostischen Verfahren ist auf die oben bestimmten Untersuchungskrite-<br />
rien ausgerichtet. Die Diagnose erfolgt <strong>in</strong> mehreren Schritten:<br />
1. Die Aufmerksamkeit <strong>der</strong> ausgewählten Schüler wird auf e<strong>in</strong>em Beobachtungsbogen<br />
nach vier (bzw. fünf) Kategorien (s. u.) festgehalten.<br />
2. Die Anzahl <strong>der</strong> Fehler <strong>in</strong> den <strong>Übersetzung</strong>en aller Schüler wird durch E<strong>in</strong>sammeln und<br />
Korrigieren durch mich überprüft.<br />
3. Alle Schüler erhalten jeweils am Ende <strong>der</strong> Stunde 11 e<strong>in</strong>en Evaluationsbogen (siehe An-<br />
hang), auf dem sie sich äußern, <strong>in</strong>wieweit ihnen das Verfahren Spaß gemacht bzw. ge-<br />
holfen hat den Text zu verstehen und ihre Fehler zu korrigieren. Diese Evaluation er-<br />
folgt nicht anonym, die Schüler werden aber darauf h<strong>in</strong>gewiesen, dass <strong>der</strong> Bogen <strong>in</strong><br />
ke<strong>in</strong>er Weise <strong>in</strong> die Bewertung ihrer Leistung e<strong>in</strong>geht.<br />
4. Der Zeitaufwand für die Durchführung wird bei jedem Verfahren notiert.<br />
Kategorien zur Diagnose <strong>der</strong> Aufmerksamkeit<br />
4 3 2 1 0<br />
sehr aufmerksam, korrigiert<br />
Fehler, hört zu, beteiligt<br />
sich aktiv am Unterrichtsgeschehen.<br />
sehr aufmerksam,<br />
hört zu, passiv am<br />
Unterricht beteiligt,<br />
gibt auf Nachfragen<br />
richtige Antworten.<br />
ab und zu aufmerksam,<br />
ist leicht abgelenkt<br />
o<strong>der</strong> lenkt<br />
z. T. an<strong>der</strong>e Schüler<br />
ab.<br />
Auf diese Weise möchte ich zweierlei Erkenntnisse gew<strong>in</strong>nen.<br />
nicht aufmerksam,<br />
hört nicht zu, ist<br />
abgelenkt und lenkt<br />
Mitschüler ab.<br />
Auf <strong>der</strong> e<strong>in</strong>en Seite steht die Selbste<strong>in</strong>schätzung <strong>der</strong> gesamten Lerngruppe bezüglich <strong>der</strong> Ver-<br />
fahren. Hier wird darauf e<strong>in</strong>gegangen, wie motivierend 12 das jeweilige Verfahren war und wie<br />
gut es den Schülern ihrer Me<strong>in</strong>ung nach geholfen hat, sowohl den Text zu verstehen als auch<br />
ihre Fehler zu korrigieren.<br />
nicht anwesend<br />
Meurer/Riebel<strong>in</strong>g/Selbert (47-48) <strong>in</strong> ihrem unter <strong>der</strong> Bezeichnung „Rundgespräch“ ausgeführten<br />
Verfahren.<br />
Die Schüler tun sich <strong>in</strong> <strong>der</strong> Praxis me<strong>in</strong>es Unterrichts immer noch schwer damit, sich ohne me<strong>in</strong> lenkendorganisierendes<br />
E<strong>in</strong>greifen gegenseitig zu korrigieren. Oft f<strong>in</strong>de ich mich dann, obwohl ich es vermeiden<br />
will, doch <strong>in</strong> typischer „P<strong>in</strong>g-Pong-Kommunikation“ wie<strong>der</strong>. Mir fällt es auf <strong>der</strong> an<strong>der</strong>en Seite schwer,<br />
konsequent zu se<strong>in</strong> und mich nicht zu schnell <strong>in</strong>s Gespräch e<strong>in</strong>zuschalten, obwohl dies <strong>der</strong> e<strong>in</strong>zige Weg<br />
ist, um die Schüler an das Verfahren zu gewöhnen.<br />
11 Ursprünglich hatte ich geplant, e<strong>in</strong>e Evaluation aller Verfahren am Ende <strong>der</strong> Reihe durchzuführen.<br />
Bezüglich <strong>der</strong> Verfahrensän<strong>der</strong>ung vgl. Punkt 3.1 („Erkenntnisse während <strong>der</strong> Durchführung <strong>der</strong> Reihe“)<br />
12 Wenn hier und im Weiteren <strong>der</strong> Begriff Motivation verwendet wird, so ist damit nur die Kategorie<br />
„toll und spannend – langweilig“ auf dem Evaluationsbogen <strong>der</strong> Schüler (siehe Anhang) geme<strong>in</strong>t.<br />
14
Auf <strong>der</strong> an<strong>der</strong>en Seite steht zunächst die Korrektur <strong>der</strong> <strong>Übersetzung</strong>en durch mich, so dass<br />
gewissermaßen die „Gegenprobe“ gemacht wird. So erhoffe ich mir, die Verfahren aus zwei<br />
Blickw<strong>in</strong>keln, aus Schüler- und aus Lehrersicht, verlässlicher evaluieren zu können.<br />
Außerdem und damit die Erkenntnisse über die Verfahren noch konkreter werden, beziehe ich<br />
die Beobachtungen zu den sechs Schülern unterschiedlicher Niveaus <strong>in</strong> die Beurteilung mit e<strong>in</strong>.<br />
2. Erläuterungen zur Durchführung <strong>der</strong> Reihe<br />
2.1 Auswahl <strong>der</strong> Auswertungsverfahren<br />
Wie deutlich gemacht wurde, ist die Literatur zu diesem speziellen Thema dünn gesät. Alle im<br />
Folgenden vorgestellten Auswertungsverfahren s<strong>in</strong>d deshalb von mir entwickelt und ausge-<br />
wählt.<br />
Den Verfahren ist geme<strong>in</strong>sam, dass sie jeweils am Ende e<strong>in</strong>er <strong>Übersetzung</strong>sphase und im Ple-<br />
num stattf<strong>in</strong>den. Es schließt sich ggf. noch e<strong>in</strong> kurzer Teil an, <strong>in</strong> dem über den Inhalt des Textes<br />
und Interpretationsmöglichkeiten bzw. die Me<strong>in</strong>ung <strong>der</strong> Schüler dazu gesprochen wird.<br />
Darüber h<strong>in</strong>aus habe ich mich für e<strong>in</strong> eher lehrerzentriertes Arrangement entschieden, <strong>in</strong> dem<br />
ich e<strong>in</strong>e relativ stark lenkende Funktion <strong>in</strong>nehabe (E<strong>in</strong>e Ausnahme hierzu bildet das letzte <strong>der</strong><br />
vorgestellten Verfahren, bei dem die leistungsstarken Schüler die Auswertung übernehmen).<br />
Dies erfolgt aus mehreren Gründen:<br />
Erstens ersche<strong>in</strong>t mir die Auswertung im Plenum unerlässlich, um die Ergebnisse <strong>der</strong> Arbeit <strong>der</strong><br />
gesamten Lerngruppe zugänglich zu machen (siehe 4. unter 1.2). Ich kann mir ke<strong>in</strong> Arrange-<br />
ment vorstellen, bei dem dieses Ziel mit e<strong>in</strong>er an<strong>der</strong>en Organisationsform erreichbar wäre.<br />
Zweitens erhöht e<strong>in</strong>e an<strong>der</strong>s organisierte Auswertung m. E. die Gefahr für die Schüler, Fehler<br />
<strong>in</strong> ihrer <strong>Übersetzung</strong> zu übersehen. Sie wären stärker auf sich alle<strong>in</strong> gestellt und könnten nur<br />
sehr e<strong>in</strong>geschränkt Unterstützung durch mich erfahren. 13<br />
Drittens ist es aus me<strong>in</strong>er Sicht <strong>in</strong> H<strong>in</strong>blick auf e<strong>in</strong>e konsequent aufbauende Stundenstruktur<br />
und um E<strong>in</strong>tönigkeit <strong>in</strong> <strong>der</strong> Wahl <strong>der</strong> Sozialformen zu vermeiden s<strong>in</strong>nfällig, nach <strong>der</strong> <strong>in</strong>divi-<br />
duellen Phase <strong>der</strong> <strong>Übersetzung</strong> (<strong>in</strong> E<strong>in</strong>zel-, Partner- o<strong>der</strong> Gruppenarbeit) e<strong>in</strong>e geme<strong>in</strong>same<br />
Schlussphase zu <strong>in</strong>itiieren. Auf diese Weise wird die Stunde abgerundet.<br />
Um die Verständlichkeit <strong>der</strong> Untersuchungsergebnisse zu gewährleisten, werden die Verfahren<br />
im Folgenden kurz dargestellt. Diese Darstellung glie<strong>der</strong>t sich <strong>in</strong> e<strong>in</strong>e kurze Vorstellung <strong>in</strong> Form<br />
13 Es ist allerd<strong>in</strong>gs klar, dass auch (o<strong>der</strong> gerade) <strong>in</strong> e<strong>in</strong>em im Plenum organisierten Auswertungsprozess<br />
die Möglichkeiten <strong>der</strong> <strong>in</strong>dividuellen Beratung eng begrenzt s<strong>in</strong>d.<br />
15
e<strong>in</strong>es „Rezeptes“, an die sich e<strong>in</strong> didaktischer Kommentar anschließt, <strong>in</strong> dem ich jeweils die<br />
Beweggründe für die spezifische Gestaltung erläutere.<br />
2.1.1 Lückentext<br />
Vorangehend: PA <strong>in</strong> <strong>der</strong> <strong>Übersetzung</strong>s-<br />
phase<br />
Zeit: je nach Länge des übersetzten Ab-<br />
schnitts, geplant s<strong>in</strong>d 10 M<strong>in</strong>.<br />
Durchführung:<br />
Material: (Folie mit) <strong>Übersetzung</strong> als Lückentext,<br />
Folienschnipsel (Var. 1) bzw. -stift (Var. 2)<br />
Vorbereitung: Lückentext & Folienschnipsel er-<br />
stellen bzw. Stift mitbr<strong>in</strong>gen<br />
Ich leite zur Auswertungsphase über, <strong>in</strong>dem ich den deutschen Lückentext 14 als Folie auflege.<br />
Aufgabe <strong>der</strong> Schüler ist es, mithilfe <strong>der</strong> von ihnen erstellten <strong>Übersetzung</strong> die Lücken zu füllen.<br />
E<strong>in</strong>zelne Schüler melden sich und vermuten anhand ihrer eigenen <strong>Übersetzung</strong>, was <strong>in</strong> die<br />
Lücken gehört. Füllen sie die Lücken richtig, dürfen sie nach vorn kommen. Nun gibt es zwei<br />
Möglichkeiten fortzufahren:<br />
Var. 1: Ich gebe die Folienschnipsel mit <strong>der</strong> vom Schüler vorgeschlagenen <strong>Übersetzung</strong> heraus,<br />
<strong>der</strong> Schüler, <strong>der</strong> die Lücke richtig gefüllt hat, darf den fehlenden Bauste<strong>in</strong> heraussuchen und<br />
auf die Lücke legen.<br />
[Var. 2: Der Schüler bekommt e<strong>in</strong>en Folienstift und darf se<strong>in</strong>e Lösung <strong>in</strong> die Lücke e<strong>in</strong>tragen.]<br />
Am Ende liest e<strong>in</strong> Schüler (z.B. <strong>der</strong> letzte Schüler, <strong>der</strong> vorn steht) o<strong>der</strong> ggf. <strong>der</strong> Lehrer den Text<br />
im Ganzen vor. Dann fragt er, ob noch etwas unklar ist.<br />
Didaktischer Kommentar<br />
Die ersten beiden <strong>der</strong> zu überprüfenden Verfahren s<strong>in</strong>d bewusst so ausgewählt, dass sie zu-<br />
rückhaltenden bzw. leistungsschwächeren Schülern die Beteiligung an <strong>der</strong> Auswertung erleich-<br />
tern. Dadurch, dass Formulierungen z.T. vorgegeben werden o<strong>der</strong> ausgewählt werden müssen,<br />
entfallen Schwierigkeiten von vornhere<strong>in</strong>, die beim Reden über den auf Folie dargebotenen<br />
late<strong>in</strong>ischen Text auftreten (siehe „E<strong>in</strong>gangstest“).<br />
Für die Reihe habe ich mich bei diesem Verfahren für die Variante 1 entschieden. Dabei will ich<br />
e<strong>in</strong>erseits Zeit sparen, denn die Folienschnipsel zuzuordnen dauert erfahrungsgemäß weniger<br />
lang, als die Lücken schriftlich auszufüllen, an<strong>der</strong>seits befürchte ich auch, dass die Lesbarkeit<br />
14 ESSER br<strong>in</strong>gt verschiedene Beispiele für den Umgang mit Lückentexten für das Üben bestimmter<br />
Phänomene im Late<strong>in</strong>unterricht. Er hält dieses Verfahren auch für die Nach- bzw. Vorbereitung e<strong>in</strong>er<br />
<strong>Übersetzung</strong> für angemessen. Allerd<strong>in</strong>gs br<strong>in</strong>gt er nur Beispiele mit e<strong>in</strong>em late<strong>in</strong>ischen Lückentext: Dies<br />
halte ich als Auswertungsverfahren aber für ungeeignet und verwende deshalb e<strong>in</strong>en deutschen Text.<br />
vgl. Esser 1992, 47<br />
16
<strong>der</strong> Ergebnisse bei Variante 2 <strong>in</strong> dieser Klasse leidet. Die Schüler s<strong>in</strong>d es nicht gewohnt, auf<br />
Folie zu schreiben und nur die Schüler mit schöner Handschrift aufzurufen ist ke<strong>in</strong>e realistische<br />
Option.<br />
2.1.2 Präparierte <strong>Übersetzung</strong><br />
Vorangehend: PA <strong>in</strong> <strong>der</strong> <strong>Übersetzung</strong>sphase Material: Folie mit präparierter <strong>Übersetzung</strong><br />
Zeit: je nach Länge des übersetzten Ab-<br />
schnitts, geplant s<strong>in</strong>d zehn, max. 15 M<strong>in</strong>.<br />
Durchführung:<br />
und doppeltem Zeilenabstand, Folienstift<br />
Vorbereitung: präparierte <strong>Übersetzung</strong> er-<br />
stellen, Folie kopieren<br />
Ich beende die <strong>Übersetzung</strong>sphase und akzentuiere den Wechsel <strong>in</strong> die neue Phase <strong>der</strong> Aus-<br />
wertung.<br />
Ich lege e<strong>in</strong>e Folie auf und erkläre (z.B.): „Ich habe mich gestern auch schnell mal h<strong>in</strong>gesetzt<br />
und den Text übersetzt. Ich fürchte, ich war ziemlich abgelenkt, weil ich nebenbei ferngesehen<br />
habe. Deshalb haben sich <strong>in</strong> den Text sicher viele/10 Fehler e<strong>in</strong>geschlichen. Lasst uns mal ge-<br />
me<strong>in</strong>sam schauen, wie das richtig heißen müsste.“<br />
Der erste Schüler, <strong>der</strong> e<strong>in</strong>en Satz berichtigt, erklärt den Fehler, kommt nach vorn und korrigiert<br />
mit dem Folienstift 15 (<strong>der</strong> Text ist <strong>in</strong> doppeltem Zeilenabstand gedruckt) und ruft dann an<strong>der</strong>e<br />
Schüler auf, die korrigieren, bis <strong>der</strong> ganze Text verbessert wurde. Am Ende <strong>der</strong> Phase wird <strong>der</strong><br />
gesamte Text noch e<strong>in</strong>mal von e<strong>in</strong>em Schüler vorgelesen. Es schließt sich e<strong>in</strong> kurzes Gespräch<br />
über den Inhalt an.<br />
Didaktischer Kommentar<br />
Dieses Verfahren ist von mir als auflockernde Form vorgesehen, die ich, sollte sie im Rahmen<br />
<strong>der</strong> Reihe positiv evaluiert werden, ab und zu e<strong>in</strong>setzten möchte. Erstens würde sich bei häufi-<br />
gerem E<strong>in</strong>satz <strong>der</strong> „Witz“ schnell verbrauchen, außerdem besteht e<strong>in</strong> grundsätzliches Problem<br />
dar<strong>in</strong>, dass hier etwas falsch vorgemacht wird. Auch wenn die Schüler „e<strong>in</strong>geweiht“ und sich<br />
über die Spielregeln im Klaren s<strong>in</strong>d, ist doch nicht auszuschließen, dass am Ende gerade die<br />
kuriosen Fehler im Gedächtnis haften bleiben und nicht die korrekte <strong>Übersetzung</strong>. Vor allem<br />
für das Behalten des Inhalts stellt die präparierte <strong>Übersetzung</strong> e<strong>in</strong>e Gefahr dar. 16<br />
15 Da bei diesem Vorgehen im Vergleich zum „Lückentext“ sehr wenig Text auf die Folie geschrieben<br />
wird, halte ich hier es für s<strong>in</strong>nvoll, die Schüler selbst mit dem Folienstift korrigieren zu lassen.<br />
16 Die Verwendung präparierter <strong>Übersetzung</strong>en f<strong>in</strong>det bis jetzt vor allem <strong>in</strong> Unterrichtsarrangements<br />
statt, die auf das Üben grammatischer Phänomene ausgerichtet s<strong>in</strong>d (vgl. hierzu Nickel 396-99., F<strong>in</strong>k 32<br />
und zum Verfahren allgeme<strong>in</strong> Dönnges/Happ 194-195).<br />
17
Dennoch birgt das Verfahren m. E. auch viele Vorteile gerade für leistungsschwächere o<strong>der</strong><br />
zurückhaltende Schüler. Ihre eigene <strong>Übersetzung</strong> dient ihnen nun als Hilfe und wird nicht vor<br />
<strong>der</strong> ganzen Klasse „seziert“. 17 E<strong>in</strong>zelne Fehler <strong>in</strong> <strong>der</strong> schon vorliegenden <strong>Übersetzung</strong> zu f<strong>in</strong>den<br />
ist (im Vergleich zum eigenen Übersetzen) relativ leicht, so dass diese Schüler Hemmschwellen<br />
eher überw<strong>in</strong>den und sich beteiligen können.<br />
Außerdem rückt bei diesem Vorgehen die Fehlerquelle und ihre Beschreibung mehr <strong>in</strong> den<br />
Fokus <strong>der</strong> Betrachtung. Die Schüler haben die Chance, anhand <strong>der</strong> fremden Fehler den Origi-<br />
naltext besser zu verstehen und die Abweichungen <strong>in</strong> ihrer eigenen <strong>Übersetzung</strong> zu überprü-<br />
fen.<br />
Deshalb bietet diese Form dem Lehrer auch die Möglichkeit, spezielle Fehlertypen, die häufig<br />
aufgetreten s<strong>in</strong>d, beson<strong>der</strong>s geübt o<strong>der</strong> künftig vermieden werden sollen, <strong>in</strong> den Text zu <strong>in</strong>teg-<br />
rieren und bei dieser Gelegenheit noch e<strong>in</strong>mal genauer zu besprechen.<br />
Es bietet sich an, auf <strong>der</strong> Folie immer etwas weiter übersetzt zu haben, als geplant, damit für<br />
alle Eventualitäten vorgesorgt ist.<br />
2.1.3 Wettübersetzen 18<br />
Vorangehend: <strong>Übersetzung</strong> <strong>in</strong> leis-<br />
tungsheterogenen Kle<strong>in</strong>gruppen<br />
Sozialform: Teams gg. Teams im Plenum<br />
Material: Tafel, Folie<br />
Zeit: geplant s<strong>in</strong>d 15-20 M<strong>in</strong>uten Vorbereitung: Folie mit lat. Text <strong>in</strong> Abschnitten<br />
Durchführung:<br />
gleicher Länge und gleicher Anzahl wie Gruppen<br />
erstellen, Gruppene<strong>in</strong>teilung festlegen<br />
Jede Gruppe bildet e<strong>in</strong> Team für das Wettübersetzen. Alle erhalten denselben Text. Die beg<strong>in</strong>-<br />
nende Gruppe wird ausgelost. Sie übersetzt den ersten Satz/Abschnitt. Möchte e<strong>in</strong>e an<strong>der</strong>e<br />
Die Übertragung auf <strong>Übersetzung</strong>sstunden ist <strong>in</strong> <strong>der</strong> (zum<strong>in</strong>dest <strong>der</strong> mir zugänglichen) Literatur noch<br />
nicht untersucht worden.<br />
E<strong>in</strong>e grundsätzliche Gefahr sieht Nickel bei Verfahren, die mit deutschen <strong>Übersetzung</strong>en arbeiten, dar<strong>in</strong>,<br />
dass <strong>der</strong> Orig<strong>in</strong>altext leicht aus dem Blickfeld geraten kann. Für e<strong>in</strong>e „fehlerhafte <strong>Übersetzung</strong>“ gilt dies<br />
se<strong>in</strong>er Me<strong>in</strong>ung nach aber nicht: „E<strong>in</strong>e Aufgabe, die e<strong>in</strong>e gründliche Ause<strong>in</strong>an<strong>der</strong>setzung mit dem<br />
Orig<strong>in</strong>altext unumgänglich macht, kann z.B. dar<strong>in</strong> bestehen, diesen mit e<strong>in</strong>er fehlerhaften <strong>Übersetzung</strong><br />
zu vergleichen und die Fehler möglichst vollständig festzustellen.“ vgl. Nickel 396<br />
17 Diese Position vertritt auch F<strong>in</strong>k 32: „E<strong>in</strong>mal werden die Schüler für Fragen <strong>der</strong> Semantik sensibilisiert,<br />
<strong>in</strong>ternalisieren Satzbaupläne, haben Freude am Suchen und F<strong>in</strong>den und s<strong>in</strong>d <strong>in</strong> <strong>der</strong> Regel bei den nicht<br />
selbstverschuldeten Unstimmigkeiten erfolgreicher, als wenn man sie eigene Fehler aufspüren lässt, da<br />
<strong>in</strong>nere Hemmungen nicht <strong>in</strong>s Spiel kommen.“<br />
18 Grundlegend und sehr anregend diskutiert Ste<strong>in</strong>hilber die Problematik des Wettspiels. Er steht vor<br />
allem dem Konkurrenzpr<strong>in</strong>zip des Wettkampfes kritisch gegenüber und ist <strong>der</strong> Ansicht, „dass<br />
heteroagonale Spiele *…+ h<strong>in</strong>ter autoagonale und kooperative Spiele zurücktreten sollen.“ vgl.<br />
Ste<strong>in</strong>hilber 39<br />
18
Gruppe <strong>in</strong>tervenieren, d.h. auf e<strong>in</strong>en Fehler h<strong>in</strong>weisen, meldet sie sich. Für e<strong>in</strong>e fehlerfreie<br />
<strong>Übersetzung</strong> e<strong>in</strong>es Satzes/Abschnitts bekommt die Gruppe jeweils 15 Punkte.<br />
F<strong>in</strong>det und erklärt e<strong>in</strong>e Gruppe e<strong>in</strong>en Fehler, so bekommt sie für die Korrektur pro Fehler 5<br />
Punkte, die <strong>der</strong> übersetzenden Gruppe abgezogen werden. (D.h.: Bei drei o<strong>der</strong> mehr Fehlern <strong>in</strong><br />
e<strong>in</strong>em Satz bekommt die Gruppe ke<strong>in</strong>e Punkte mehr, e<strong>in</strong> weiterer Punktabzug entfällt dann.)<br />
Nach dem ersten Abschnitt wird entwe<strong>der</strong> neu gelost (Var. 1), o<strong>der</strong> die Gruppe, die richtig kor-<br />
rigiert hat, übersetzt weiter, sofern sie noch nicht übersetzt hat (Var. 2).<br />
Für e<strong>in</strong>en fehlerfreien Vortrag des ganzen Textes am Ende <strong>der</strong> Auswertung gibt es noch e<strong>in</strong>mal<br />
25 Punkte. Muss <strong>der</strong> Vortrag wegen e<strong>in</strong>es nicht korrigierten Fehlers unterbrochen werden,<br />
bekommt sie für jeden richtigen Satz 1 Punkt und e<strong>in</strong>e an<strong>der</strong>e Gruppe übernimmt ab dieser<br />
Stelle.<br />
Es gew<strong>in</strong>nt die Gruppe mit den meisten Punkten.<br />
Didaktischer Kommentar<br />
Für dieses Verfahren wurde bewusst e<strong>in</strong>e Form mit Wettkampfcharakter gewählt. E<strong>in</strong>e spiele-<br />
rische Unterrichtsgestaltung wird <strong>in</strong> <strong>der</strong> fachdidaktischen Literatur allgeme<strong>in</strong> als dieser Klas-<br />
senstufe angemessen angesehen. 19<br />
Auch aus me<strong>in</strong>er Unterrichtserfahrung lässt sich dies bestätigen. Bereits <strong>in</strong> <strong>der</strong> vergleichsweise<br />
kurzen Zeit, die ich <strong>in</strong> <strong>der</strong> Klasse unterrichte, konnte ich feststellen, dass die Gruppe sehr posi-<br />
tiv auf solche Verfahren anspricht und die gestellten Aufgaben mit beson<strong>der</strong>em Eifer löst. Ins-<br />
beson<strong>der</strong>e <strong>der</strong> Wettkampfcharakter und die dadurch entstehende Konkurrenz spielerischer<br />
Verfahren trägt zu e<strong>in</strong>er erkennbaren – wenn auch zeitlich auf eben das Spiel beschränkten –<br />
Motivationssteigerung bei.<br />
Dies ist auch <strong>der</strong> hauptsächliche Vorteil, den ich mir vom Übersetzen „um die Wette“ verspre-<br />
che: Die Schüler sollen dar<strong>in</strong> bestärkt werden, auch und gerade <strong>in</strong> dieser letzten Phase <strong>der</strong><br />
Stunde konzentriert zu bleiben.<br />
Bewusst wird die richtig vorgetragene <strong>Übersetzung</strong> am Ende mit e<strong>in</strong>er hohen Punktzahl be-<br />
lohnt. Auf diese Weise sollen auch Gruppen, die <strong>in</strong> ihrer <strong>Übersetzung</strong> Fehler gemacht haben,<br />
noch bis zum Ende Chancen auf den Sieg haben. Ich hoffe, Konzentration und Spielfreude so<br />
bis zum Stundenschluss auf e<strong>in</strong>em hohen Niveau zu halten.<br />
19 vgl. Ste<strong>in</strong>hilber 39, üblicherweise wird auch sie allerd<strong>in</strong>gs für Übungsstunden und nicht <strong>in</strong><br />
<strong>Übersetzung</strong>sstunden verwendet. vgl. F<strong>in</strong>k 7<br />
19
Damit <strong>der</strong> Wettkampf so fair wie möglich ist, muss die E<strong>in</strong>teilung <strong>der</strong> Gruppen leistungshete-<br />
rogen durch den Lehrer erfolgen. Außerdem ist es wichtig, dass die Schüler genau <strong>in</strong> die Spiel-<br />
regeln e<strong>in</strong>gewiesen werden. Hier kommt es auf e<strong>in</strong>e präzise Impulsgebung durch den Lehrer<br />
an.<br />
2.1.4 Kontrollgruppenkorrektur 20<br />
Voraussetzung: doppelt gesteckte Gruppen-<br />
arbeit á 4 Schüler <strong>in</strong> <strong>der</strong> <strong>Übersetzung</strong>sphase<br />
Sozialform: Plenum <strong>in</strong> Gruppen á 4 Schüler<br />
Material: vorstrukturierte Arbeitsbögen, lat.<br />
Text auf Folie<br />
Zeit: 15-20 M<strong>in</strong>. Vorbereitung: Arbeitsbögen vorbereiten und<br />
Durchführung:<br />
strukturieren, Folie drucken<br />
Die gesamte Klasse wird <strong>in</strong> leistungsheterogene Gruppen e<strong>in</strong>geteilt. In <strong>der</strong> <strong>Übersetzung</strong>sphase<br />
bekommt jede Gruppe e<strong>in</strong>en Teil des zu übersetzenden Textes zugewiesen und ihren Arbeits-<br />
bogen ausgeteilt. Jeweils zwei Gruppen erhalten denselben Textabschnitt.<br />
Der Arbeitsbogen ist so gestaltet, dass <strong>der</strong> gesamte Text abgedruckt ist. Der zu übersetzende<br />
Abschnitt ist etwas abgesetzt und (logischerweise) <strong>in</strong> late<strong>in</strong>ischer Sprache. Die übrigen Ab-<br />
schnitte werden als deutscher Lückentext dargeboten (siehe „Lückentext“, wobei ich hier<br />
deutlich weniger Lücken vorbereitet habe, damit <strong>der</strong> grobe S<strong>in</strong>n des umliegenden Textes allen<br />
Gruppen erkenntlich ist und somit das Übersetzen durch e<strong>in</strong>e transphrastische Analyse 21<br />
entlastet werden kann). Ich weise die Schüler darauf h<strong>in</strong>, dass sie erst e<strong>in</strong>mal den Text im Gan-<br />
zen betrachten sollen. Aufgabe ist es, den eigenen (late<strong>in</strong>ischen) Abschnitt zu übersetzen. Die<br />
Lücken werden erst während <strong>der</strong> geme<strong>in</strong>samen Auswertung gefüllt.<br />
Jede Gruppe bestimmt e<strong>in</strong>en Schüler, <strong>der</strong> ihre <strong>Übersetzung</strong> vorstellen soll (ggf. kann dies auch<br />
<strong>der</strong> Lehrer bestimmen). Der Lehrer legt e<strong>in</strong>e Folie mit dem gesamten late<strong>in</strong>ischen Text auf, die<br />
e<strong>in</strong>zelnen Gruppenabgeordneten kommen nach vorn und stellen ihre <strong>Übersetzung</strong> vor. Die<br />
jeweils doppelt gesteckte Gruppe (und alle an<strong>der</strong>en) korrigieren.<br />
Zum Abschluss übersetzt e<strong>in</strong> Schüler o<strong>der</strong> <strong>der</strong> Lehrer noch e<strong>in</strong>mal den ganzen Text und evtl.<br />
auftretende Unklarheiten werden besprochen.<br />
20 Grundlegend mit dem gruppenunterrichtlichen Verfahren im Late<strong>in</strong>unterricht setzt sich Florio-Hansen<br />
ause<strong>in</strong>an<strong>der</strong>. Sie geht dabei auch auf die Möglichkeiten <strong>der</strong> Präsentation von <strong>Übersetzung</strong>en e<strong>in</strong>. vgl.<br />
Florio 46, allgeme<strong>in</strong> vgl. auch Herbert Gudjons: Handlungsorientiert lehren und lernen:<br />
Schüleraktivierung / Selbstständigkeit / Projektlernen, Bad Heilbrunn / Obb. 6 2001, 33-34<br />
21 vgl. zur Methode: Dieter Lohmann: Late<strong>in</strong> – e<strong>in</strong> Ratespiel? AU 31.6 (1988), 29-54<br />
20
Didaktischer Kommentar<br />
Da spätestens mit <strong>der</strong> aktuellen Reform <strong>der</strong> Lehrpläne und <strong>der</strong> neuen Ausrichtung auf Stan-<br />
dards und Kompetenzen auch die sozialen Fähigkeiten <strong>der</strong> Schüler <strong>in</strong>s Augenmerk gerückt s<strong>in</strong>d,<br />
ist auch <strong>der</strong> Late<strong>in</strong>unterricht angehalten, Fertigkeiten wie Teamfähigkeit, Respekt vor dem<br />
an<strong>der</strong>en und Wahrnehmung <strong>der</strong> eigenen und frem<strong>der</strong> Positionen zu för<strong>der</strong>n sowie Situationen<br />
zu schaffen, <strong>in</strong> denen die Sozialkompetenz geschult werden kann.<br />
Aus diesem Grund geht diesem Verfahren wie<strong>der</strong> e<strong>in</strong>e <strong>Übersetzung</strong> <strong>in</strong> Gruppenarbeit voraus.<br />
Dadurch, dass die Gruppen leistungsheterogen gebildet werden, wird soziales Lernen ermög-<br />
licht. Die Schwächeren sollen dabei von den Stärkeren unterstützt werden.<br />
Auch während des Auswertungsprozesses selbst bleiben diese Gruppen bestehen. Von <strong>der</strong><br />
Doppelsteckung <strong>der</strong> Gruppen erwarte ich e<strong>in</strong>e höhere Fehlersensibilität <strong>der</strong> Schüler. Da sie<br />
nicht die e<strong>in</strong>zigen „Experten“ für ihren Textabschnitt s<strong>in</strong>d, erhöht sich die Genauigkeit <strong>der</strong> Kor-<br />
rektur („vier Augen sehen mehr als zwei“). Außerdem können sich die Gruppen so nicht auf<br />
ihrem Expertenstatus „ausruhen“.<br />
Die Doppelsteckung erfolgt aber auch aus e<strong>in</strong>em mathematisch-pragmatischen Grund heraus.<br />
Die Gruppene<strong>in</strong>teilung richtet sich nach <strong>der</strong> Schülerzahl und <strong>der</strong> Textlänge. Bei 30 Schülern<br />
und e<strong>in</strong>er idealen Gruppengröße von vier bis fünf Personen ergeben sich sechs Gruppen. Wenn<br />
jede Gruppe e<strong>in</strong>en eigenen Textabschnitt erhalten sollte, müsste dieser entwe<strong>der</strong> sehr kurz,<br />
o<strong>der</strong> <strong>der</strong> zu übersetzende Text sehr lang se<strong>in</strong>. Die Doppelsteckung löst dieses Problem.<br />
Die Darbietung des umliegenden Textes <strong>in</strong> lückenhafter deutscher <strong>Übersetzung</strong> verfolgt zwei<br />
Ziele: Zum e<strong>in</strong>en wird – wie oben angesprochen – die <strong>Übersetzung</strong>sarbeit erleichtert, da die<br />
Schüler den S<strong>in</strong>n aus dem Gesamtzusammenhang deuten können. Zum an<strong>der</strong>en sollen die<br />
Gruppen <strong>in</strong> <strong>der</strong> Auswertung dazu „gezwungen“ werden, aufmerksam zu bleiben, auch wenn<br />
„ihr“ Abschnitt bereits o<strong>der</strong> noch nicht besprochen wurde.<br />
Die Schüler müssen also genau zuhören, wenn die an<strong>der</strong>en Gruppen ihre Ergebnisse vortragen<br />
und gleichzeitig den Orig<strong>in</strong>altext im Auge behalten, um entscheiden zu können, ob e<strong>in</strong>e Leer-<br />
stelle entsprechend <strong>der</strong> <strong>Übersetzung</strong> gefüllt werden kann o<strong>der</strong> nicht.<br />
E<strong>in</strong> weiterer Vorteil ist, dass die Methode die Möglichkeit <strong>der</strong> B<strong>in</strong>nendifferenzierung <strong>in</strong> sich<br />
birgt. Ist e<strong>in</strong>e Gruppe schneller fertig, kann sie selbstständig anhand des late<strong>in</strong>ischen Textes<br />
die Leerstellen <strong>in</strong> den umgebenden Textstellen füllen. Im Auswertungsprozess können die<br />
Lücken anhand <strong>der</strong> <strong>Übersetzung</strong> <strong>der</strong> an<strong>der</strong>en Gruppen kontrolliert werden.<br />
21
2.1.5 Schülermo<strong>der</strong>ation<br />
Vorangehend: EA <strong>in</strong> <strong>der</strong> <strong>Übersetzung</strong>sphase Material: Folie<br />
Zeit: variabel, geplant s<strong>in</strong>d 15 M<strong>in</strong>uten Vorbereitung: Folie mit lat. Text erstellen.<br />
Durchführung:<br />
<strong>Übersetzung</strong> zur Kontrolle vorbereiten.<br />
Die <strong>Übersetzung</strong> f<strong>in</strong>det bei diesem Verfahren <strong>in</strong> E<strong>in</strong>zelarbeit statt. Deshalb ist damit zu rech-<br />
nen, dass die Schüler <strong>in</strong> sehr unterschiedlicher Geschw<strong>in</strong>digkeit vorankommen. Die leistungs-<br />
stärkeren Schüler werden die Aufgabe schneller bearbeiten als diejenigen, die üblicherweise<br />
e<strong>in</strong> ger<strong>in</strong>geres Lerntempo vorlegen. Dieser Umstand, vor allem das Potential <strong>der</strong> „schnellen“<br />
Schüler, soll bei <strong>der</strong> „Schülermo<strong>der</strong>ation“ nutzbar gemacht werden.<br />
Der late<strong>in</strong>ische Text ist von mir <strong>in</strong> mehrere gleiche Abschnitte e<strong>in</strong>geteilt. Die Schüler, die <strong>in</strong> <strong>der</strong><br />
<strong>Übersetzung</strong>sphase zuerst fertig werden, bekommen zunächst e<strong>in</strong>e von mir vorgefertigte<br />
<strong>Übersetzung</strong> mit <strong>der</strong> Aufgabe, sich selbst zu korrigieren. Bei Fragen stehe ich natürlich zur<br />
Verfügung. Außerdem teile ich ihnen e<strong>in</strong>en Abschnitt des Textes zu, für den sie <strong>in</strong> <strong>der</strong> Auswer-<br />
tungsphase zuständig s<strong>in</strong>d.<br />
D. h. diejenigen, die beson<strong>der</strong>s schnell übersetzt haben, leiten selbst die Auswertung ihres<br />
Abschnittes vor <strong>der</strong> Klasse. Dafür bekommen sie zusätzlich zu ihrer korrigierten und kontrol-<br />
lierten <strong>Übersetzung</strong> genaue Anweisungen, <strong>in</strong> welchen Schritten sie vorgehen sollen (Ziel ist e<strong>in</strong><br />
möglichst <strong>in</strong>teraktives Unterrichtsgespräch, Aufgaben und Material siehe Anhang). Wenn <strong>der</strong><br />
überwiegende Teil (wenn möglich natürlich alle Schüler) <strong>der</strong> Klasse den Text übersetzt hat,<br />
<strong>in</strong>itiiere ich die Auswertungsphase, <strong>in</strong>dem ich die Klasse <strong>in</strong> den Spielregeln des Verfahrens<br />
<strong>in</strong>struiere. Dann lege ich zur optischen Unterstützung e<strong>in</strong>e Folie mit dem unterteilten Text auf.<br />
Die Schüler, die für den jeweiligen Abschnitt zuständig s<strong>in</strong>d, kommen nach vorn, lesen den Text<br />
vor und rufen ihre Mitschüler auf. Idealerweise korrigieren sie die Fehler, die aufgetreten s<strong>in</strong>d,<br />
und gehen auf verschiedene Formulierungen und ihre Vor- und Nachteile e<strong>in</strong>.<br />
Zum Abschluss <strong>der</strong> Auswertung wird noch e<strong>in</strong>mal die gesamte <strong>Übersetzung</strong> verlesen.<br />
Ich greife während des gesamten Prozesses nur dann e<strong>in</strong>, wenn Probleme auftreten, die durch<br />
geme<strong>in</strong>sames Nachdenken bzw. Diskutieren <strong>der</strong> Schüler nicht gelöst werden können.<br />
Didaktischer Kommentar<br />
Dieses Verfahren ist <strong>in</strong>sofern von allen an<strong>der</strong>en <strong>in</strong> <strong>der</strong> Reihe durchgeführten verschieden, als<br />
es die Rolle des Lehrers stark zurücknimmt. Orientiert habe ich mich bei <strong>der</strong> Entwicklung so-<br />
22
wohl an <strong>der</strong> Idee des „Lernens durch Lehren“ (LdL) 22 als auch am „Unterricht <strong>in</strong> <strong>der</strong> Groß-<br />
gruppe“ 23 .<br />
Drei Gedanken haben mich zu diesem Vorgehen bewogen. Zum e<strong>in</strong>en will ich im Rahmen <strong>der</strong><br />
Reihe auch e<strong>in</strong> Verfahren testen, das die För<strong>der</strong>ung und For<strong>der</strong>ung <strong>der</strong> leistungsstärkeren<br />
Schüler betont, ohne die gesamte Lerngruppe aus dem Blick zu verlieren. Dafür sche<strong>in</strong>t mir die<br />
Methode LdL sehr geeignet.<br />
Zum an<strong>der</strong>en möchte ich auch e<strong>in</strong> Auswertungsverfahren untersuchen, dem e<strong>in</strong>e <strong>Übersetzung</strong><br />
<strong>in</strong> (stiller) E<strong>in</strong>zelarbeit vorangeht. Denn <strong>in</strong> den Klassenarbeiten müssen die Schüler auch alle<strong>in</strong><br />
übersetzen und sollten deshalb die Gelegenheit bekommen, diese Situation im Unterricht zu<br />
üben.<br />
E<strong>in</strong>e <strong>Übersetzung</strong>sphase, die als E<strong>in</strong>zelarbeit organisiert ist, erfor<strong>der</strong>t aufgrund des unter-<br />
schiedlichen Lerntempos <strong>der</strong> Schüler e<strong>in</strong> differenziertes För<strong>der</strong>n und For<strong>der</strong>n des E<strong>in</strong>zelnen.<br />
Somit führt die Festlegung auf e<strong>in</strong>e bestimmte Sozialform <strong>in</strong> diesem Fall zu e<strong>in</strong>em beson<strong>der</strong>en<br />
Bedarf nach b<strong>in</strong>nendifferenziertem Vorgehen. Diesem Bedarf soll durch das beschriebene<br />
Verfahren ebenso begegnet werden.<br />
22 vgl. Renate Gegner: Lernen durch Lehren - E<strong>in</strong> Weg zu handlungsorientiertem Late<strong>in</strong>unterricht, In:<br />
Altsprachlicher Unterricht, 3+4/94, 14-31, außerdem grundsätzlich Jean-Pol Mart<strong>in</strong>: „Lernen durch<br />
Lehren“ - e<strong>in</strong>e Unterrichtsmethode zur Vorbereitung auf die Arbeitswelt (Web-Publikation),<br />
URL: http://www.ldl.de/material/aufsatz/ammersee.htm (12.11.07, 18:50 Uhr)<br />
23 vgl. Hartwig Lechle: Großgruppenunterricht – die Alternative für den Late<strong>in</strong>unterricht!, <strong>in</strong>: Forum<br />
Classicum 3/1997 (Web-Archiv): URL: http://www.forum-classicum.de/archiv397.html#Lechle (10.2.08,<br />
18:32 Uhr)<br />
23
2.2 Synopse <strong>der</strong> Unterrichtse<strong>in</strong>heit 24<br />
Datum Stunde Thema / Inhalt Verfahren / Sozialform d. Auswertung<br />
Do 1.11. 3.+4. „Man muss das Orakel nur richtig deuten“<br />
– I: Tarqu<strong>in</strong>ius Superbus /<br />
<strong>Übersetzung</strong> L 25 bis 5*<br />
Exkurs: E<strong>in</strong> römischer Schultag<br />
Di 6.11. 4. „Man muss das Orakel nur richtig deuten“ –<br />
II: E<strong>in</strong> schlimmes Vorzeichen<br />
ÜS L25 bis 10* (HA), Wdh. <strong>der</strong> Dekl<strong>in</strong>ationen: Adjektive<br />
E<strong>in</strong>gangstest / Plenum<br />
Mi 7.11. 4. Wdh. <strong>der</strong> Dekl<strong>in</strong>ationen: Substantive, Ergänzung <strong>der</strong> erw. 3. Dekl. (mare)<br />
Do 8.11. Wasserrohrbruch im Schulgebäude<br />
Di 13.11 4. „Man muss das Orakel nur richtig deuten“<br />
– III: Brutus versteht die Prophezeiung /<br />
<strong>Übersetzung</strong> L 25 11-Ende*<br />
Mi 14.11. 4. De magistratibus: E<strong>in</strong>führung <strong>der</strong> u-Dekl<strong>in</strong>ation, Übung<br />
Do 15.11. 3.+4. Equus celeriter currit: Adverbbildung und Übung<br />
Di 20.11. 4. „E<strong>in</strong> junger Gott und se<strong>in</strong>e Gaben“ –<br />
I: Apoll besiegt Python /<br />
<strong>Übersetzung</strong> L26 bis 6*<br />
Mi 21.11. Studientag<br />
Lückentext / Plenum<br />
Do 22.11. 3.+4. Übung für die LEK: Dekl<strong>in</strong>ationen, Adverbien, Konjugationen<br />
LEK<br />
Di 27.11. 4. „E<strong>in</strong> junger Gott und se<strong>in</strong>e Gaben“ –<br />
Mi 28.11. 4. II: Apoll und das Orakel von Delphi /<br />
<strong>Übersetzung</strong> L26 6-14 (bis 17* als HA)<br />
Do 29.11. Wan<strong>der</strong>tag<br />
Präparierte <strong>Übersetzung</strong> / Plenum<br />
Wettübersetzen / Teams gg. Teams im<br />
Plenum<br />
Di 4. 12. 4. Apoll und die Lyra: E<strong>in</strong>führung des Plusquamperfekt, Rückgabe <strong>der</strong> LEK<br />
Mi 5.12. 4. Übung des Plusquamperfekt<br />
Do 6.12. 3.+4. „So grausam kann <strong>der</strong> Göttervater se<strong>in</strong>“ –<br />
Herkules trifft Prometheus<br />
<strong>Übersetzung</strong> L27 ganz (14-16* als HA)<br />
Di 11.12. 4. Repetitio generalis: Übung für die Klassenarbeit<br />
Mi 12.12. 4. KLASSENARBEIT<br />
Do 13.12. 3.+4. Arbitrium boni et mali: Jupiter und Merkur<br />
unterhalten sich, <strong>Übersetzung</strong><br />
Di 18.12. 4. Besprechung <strong>der</strong> Klassenarbeit<br />
*Die Ziffern bezeichnen jeweils die Textzeilen im Lehrbuch „Felix A“, Bamberg 3 2001<br />
Kontrollgruppenkorrektur / Gruppen<br />
im Plenum<br />
Schülermo<strong>der</strong>ation / Experten im<br />
Plenum<br />
24 Die Synopse stellt den tatsächlichen Verlauf <strong>der</strong> Reihe dar, nicht den ursprünglich geplanten (vgl.<br />
hierzu 3.1.2).<br />
24
3. Auswertung <strong>der</strong> Unterrichtsreihe<br />
3.1 Erkenntnisse während <strong>der</strong> Durchführung <strong>der</strong> Reihe<br />
In diesem Kapitel werden die Erkenntnisse und die aus ihnen gezogenen Konsequenzen for-<br />
muliert, die sich während <strong>der</strong> Durchführung <strong>der</strong> Reihe ergaben. Bisweilen machten sie e<strong>in</strong><br />
steuerndes E<strong>in</strong>greifen me<strong>in</strong>erseits nötig, zum Teil musste ich auch von me<strong>in</strong>er ursprünglichen<br />
Planung abweichen.<br />
3.1.1 Korrektur durch die Schüler<br />
Bereits bei <strong>der</strong> Korrektur <strong>der</strong> im E<strong>in</strong>gangstest gestellten Texte stellte ich fest, dass es zwar<br />
leicht möglich ist, jeweils die Fehlerzahl <strong>in</strong> den <strong>Übersetzung</strong>en <strong>der</strong> Schüler zu bestimmen, dass<br />
ich aber ke<strong>in</strong>e genauen Angaben darüber erhielt, welche Fehler <strong>in</strong> <strong>der</strong> Auswertungsphase<br />
selbst korrigiert und welche bereits <strong>in</strong> <strong>der</strong> vorangegangenen <strong>Übersetzung</strong>sphase verbessert<br />
wurden. Deshalb entschloss ich mich, die Verän<strong>der</strong>ungen, die die Schülerübersetzungen im<br />
Auswertungsprozess erfuhren, visuell beson<strong>der</strong>s kenntlich zu machen:<br />
In den nächsten Stunden bekamen alle Schüler (ausnahmsweise) 25 e<strong>in</strong>en rotfarbigen<br />
Kugelschreiber, mit dem sie ihre <strong>Übersetzung</strong> <strong>in</strong> <strong>der</strong> Auswertungsphase korrigierten. Auf diese<br />
Weise wurde nun deutlich, was die Schüler <strong>in</strong> <strong>der</strong> Auswertungsphase an Korrekturarbeit leiste-<br />
ten, und was sie schon vorher als falsch erkannt hatten. 26<br />
Wichtig ist hierbei allerd<strong>in</strong>gs, dass die Schüler genau wissen, dass sie wirklich erst <strong>in</strong> <strong>der</strong> letzten<br />
Phase des Unterrichts zum Rotstift greifen dürfen. Hier musste ich immer wie<strong>der</strong> klare Impulse<br />
schon <strong>in</strong> <strong>der</strong> <strong>Übersetzung</strong>sphase geben, damit nicht schon früher mit rot korrigiert o<strong>der</strong> sogar<br />
die ganze <strong>Übersetzung</strong> <strong>in</strong> dieser Farbe verfasst wurde.<br />
Als positiver Nebeneffekt stellte sich heraus, dass die Korrektur mit dem Rotstift den Schülern<br />
großen Spaß macht und dieses kle<strong>in</strong>e „Ritual“ e<strong>in</strong>en positiven Effekt auf ihre Motivation mit<br />
sich brachte.<br />
3.1.2 Verän<strong>der</strong>tes Evaluationsverfahren<br />
Anfänglich hatte ich geplant, die Verfahren <strong>in</strong>klusive E<strong>in</strong>gangstest <strong>in</strong>sgesamt am Ende <strong>der</strong><br />
Reihe zu evaluieren. Doch schon nach wenigen Stunden zeigte sich, dass ich me<strong>in</strong>e zeitliche<br />
Zielsetzung nicht e<strong>in</strong>halten konnte, weil immer wie<strong>der</strong> unplanmäßige Ereignisse von außen<br />
25 Mir ist durchaus bewusst, dass die Schüler <strong>in</strong> <strong>der</strong> Regel Texte nicht mit e<strong>in</strong>em roten Stift verbessern<br />
dürfen, da diese Korrekturfarbe dem Lehrer vorbehalten ist. Für die vorliegende Untersuchung hielt ich<br />
e<strong>in</strong>e Ausnahme von dieser Regel für gerechtfertigt.<br />
26 In <strong>der</strong> Auswertung <strong>der</strong> Unterrichtsreihe b<strong>in</strong> ich aufgrund des im Vergleich zum Erkenntnisgew<strong>in</strong>n<br />
hohen Aufwands allerd<strong>in</strong>gs wie<strong>der</strong> davon abgerückt, die Fehler zwischen <strong>Übersetzung</strong>sphase und<br />
Auswertungsphase zu differenzieren, so dass dort nur e<strong>in</strong>e Kurve zur Fehlerkorrektur ersche<strong>in</strong>t.<br />
25
auftraten, die die Durchführung <strong>der</strong> Reihe erschwerten (z. B. das Fehlen von e<strong>in</strong>em Drittel <strong>der</strong><br />
Klasse wg. Krankheit und e<strong>in</strong>er außerschulischen Veranstaltung) o<strong>der</strong> sogar verh<strong>in</strong><strong>der</strong>ten (z.B.<br />
Unterrichtsausfall wg. e<strong>in</strong>es Wasserrohrbruchs).<br />
Konnten die e<strong>in</strong>zelnen Stunden <strong>der</strong> Reihe ohneh<strong>in</strong> schon nicht unmittelbar aufe<strong>in</strong>an<strong>der</strong> folgen,<br />
weil die Klasse nicht nur übersetzen, son<strong>der</strong>n auch den jeweils neuen grammatischen Stoff<br />
lernen und e<strong>in</strong>üben musste, so wurden sie durch diese Ereignisse noch weiter ause<strong>in</strong>an<strong>der</strong><br />
gezogen, so dass sich die sechs Stunden <strong>der</strong> Reihe im Endeffekt auf sechs Wochen verteilten.<br />
Deshalb rückte ich von me<strong>in</strong>er ursprünglichen Vorstellung e<strong>in</strong>er Gesamtevaluation ab und gab<br />
den Schülern, wie oben beschrieben, nach jedem Verfahren e<strong>in</strong>en Rückmeldebogen.<br />
Da mir dies erst bewusst wurde, als <strong>der</strong> E<strong>in</strong>gangstest bereits durchgeführt war, habe ich für<br />
dieses Verfahren ke<strong>in</strong>e auswertbaren Daten von Schülerseite. Die Auswertung <strong>der</strong> vorhande-<br />
nen Daten zeichnet m. E. allerd<strong>in</strong>gs e<strong>in</strong> so deutliches Bild, dass ich me<strong>in</strong>e, dennoch zu e<strong>in</strong>igen<br />
klaren Ergebnissen gelangen zu können.<br />
3.2 Auswertung <strong>der</strong> Beobachtungsdaten<br />
3.2.1 E<strong>in</strong>gangstest<br />
Gegenstand:<br />
Der Textabschnitt L25 Z.1-5 des Lehrwerkes „Felix“ beschäftigt sich <strong>in</strong>haltlich mit <strong>der</strong> Ge-<br />
schichte des Tarqu<strong>in</strong>ius Superbus, des siebten Königs von Rom. In diesem ersten Absatz des<br />
Textes erfahren die Schüler, dass Tarqu<strong>in</strong>ius e<strong>in</strong> grausamer Tyrann war, <strong>der</strong> sich nicht um Leib<br />
und Gut se<strong>in</strong>er Untertanen scherte, son<strong>der</strong>n sich alles aneignete, was ihm gefiel. Weil er nicht<br />
auf <strong>der</strong> Grundlage von Liebe und Achtung zu den Bürgern herrschte, son<strong>der</strong>n mit Gewalt,<br />
musste er sich mit Leibwachen umgeben und wurde von den Römern „Superbus“ („<strong>der</strong><br />
Stolze“) genannt.<br />
Grammatisch wird <strong>in</strong> dieser Lektion nicht viel Neues e<strong>in</strong>geführt, e<strong>in</strong>zig die Dekl<strong>in</strong>ation von<br />
mare (Meer) ersche<strong>in</strong>t neu. Deshalb eignet sich diese Lektion neben e<strong>in</strong>er Wie<strong>der</strong>holung des<br />
bisher Gelernten beson<strong>der</strong>s dazu, e<strong>in</strong>mal wie<strong>der</strong> das Übersetzen zu tra<strong>in</strong>ieren. Sie ist demge-<br />
mäß als Startpunkt <strong>der</strong> Reihe gut geeignet.<br />
26
Darstellung des Auswertungsprozesses:<br />
Wie erwartet hatten die Schüler <strong>in</strong> <strong>der</strong> <strong>Übersetzung</strong>sphase <strong>in</strong> Partnerarbeit gut zusammen-<br />
gearbeitet. Die anschließende (ca. 12 M<strong>in</strong>. vor Stundenende beg<strong>in</strong>nende) Auswertung machte<br />
die Problematik dieser Arbeit sehr deutlich. Das Vergleichen <strong>der</strong> <strong>Übersetzung</strong>en gestaltete sich<br />
zäh und zog sich aufgrund <strong>der</strong> schlechten Konzentrations- und Kommunikationsleistung vieler<br />
Schüler unnötig <strong>in</strong> die Länge. Auch e<strong>in</strong> Blick auf die Daten des Beobachtungsbogens zeigt dies<br />
deutlich. Ke<strong>in</strong>er <strong>der</strong> sechs Schüler beteiligte sich aktiv am Auswertungsgespräch, alle verhiel-<br />
ten sich genau so, wie <strong>in</strong> <strong>der</strong> vor-<br />
angegangenen Diagnose be-<br />
schrieben (siehe 1.1.1).<br />
Dies lag sicher nicht nur an <strong>der</strong><br />
oben bereits geschil<strong>der</strong>ten expo-<br />
nierten Stellung dieser Phase im<br />
Stundenverlauf, son<strong>der</strong>n viel-<br />
mehr hauptsächlich daran, dass<br />
es mir nicht gelang, die Schüler<br />
auf die vor ihnen liegende Aufgabe zu fokussieren. Die von mir gewünschte Interaktivität des<br />
Auswertungsgesprächs (Schüler verbessern sich und vergleichen <strong>Übersetzung</strong>en und Formulie-<br />
rungen durch gegenseitiges Aufrufen) stellte<br />
sich nicht e<strong>in</strong>, e<strong>in</strong>erseits, weil ich sie nicht<br />
durch e<strong>in</strong>e konsequente Impulsgebung dazu<br />
„zwang“ und an<strong>der</strong>erseits, weil sich die Schü-<br />
ler gegen dieses Vorgehen sträubten und<br />
gerade beim gegenseitigen Aufrufen allent-<br />
halben <strong>in</strong> Albernheiten abglitten.<br />
Deshalb blieb <strong>der</strong> Auswertungsprozess wie<strong>der</strong><br />
e<strong>in</strong>mal unbefriedigend, auch wenn <strong>der</strong> über-<br />
setzte Textabschnitt <strong>in</strong> <strong>der</strong> vorgesehenen Zeit<br />
Schüler<br />
(ca. 12 M<strong>in</strong>uten) besprochen und das Pensum somit bewältigt wurde. Außerdem blieb für e<strong>in</strong><br />
zusammenführendes Gespräch über Text und Inhalt am Ende ke<strong>in</strong>e Zeit mehr.<br />
8<br />
6<br />
4<br />
2<br />
0<br />
Auch e<strong>in</strong> Blick auf die Korrekturergebnisse zeigt – wohlgemerkt: nach <strong>der</strong> Besprechung aller<br />
Sätze – e<strong>in</strong> breites Feld an Fehlern, auch wenn die sehr hohen Fehlerzahlen nur bei e<strong>in</strong>zelnen<br />
Personen auftraten. Gerade letztere zeigen, dass <strong>der</strong> Auswertungsprozess e<strong>in</strong>ige Schüler gar<br />
4<br />
3<br />
2<br />
1<br />
0<br />
E<strong>in</strong>stiegstest<br />
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5 6 6,5 7 7,5 8 8,5 9<br />
Fehler<br />
Aufmerksamkeit <strong>der</strong><br />
Beobachtungsschüler<br />
E<strong>in</strong>stiegstest<br />
N1: Sarah N1: Anna N2: Peter<br />
N2: Laura N3: Nico N3: Daniel<br />
27
nicht erreichte, und auch <strong>in</strong> H<strong>in</strong>blick auf die ganze Lerngruppe ersche<strong>in</strong>t die Fehlerzahl verbes-<br />
serungswürdig.<br />
Fazit: Der E<strong>in</strong>gangstest gab e<strong>in</strong>en realistischen E<strong>in</strong>druck <strong>der</strong> Situation wie<strong>der</strong>, <strong>in</strong> <strong>der</strong> Auswer-<br />
tungsphasen nach <strong>Übersetzung</strong>en <strong>in</strong> dieser Klasse oft stattgefunden haben. Er machte noch<br />
e<strong>in</strong>mal deutlich, dass die Weiterentwicklung me<strong>in</strong>es Unterrichts an dieser Stelle beson<strong>der</strong>er<br />
Pflege bedarf.<br />
3.2.2 Lückentext<br />
Gegenstand:<br />
Das Verfahren Lückentext wurde am gleichen Lektionstext (L25) erprobt, wie <strong>der</strong> E<strong>in</strong>gangstest.<br />
Inzwischen war die Klasse bis Z.11 vorangekommen und sollten im Rahmen <strong>der</strong> Stunde bis zum<br />
Ende des Textes gelangen. Inhaltlich g<strong>in</strong>g es immer noch um Tarqu<strong>in</strong>ius Superbus, genauer: um<br />
se<strong>in</strong>e beiden Söhne und Brutus, den späteren ersten Konsul Roms. Alle drei werden zum<br />
Orakel von Delphi geschickt, um e<strong>in</strong>e Prophezeiung e<strong>in</strong>zuholen. Brutus versteht die Prophezei-<br />
ung als e<strong>in</strong>ziger richtig und bahnt so das Ende <strong>der</strong> Königherrschaft <strong>in</strong> Rom an.<br />
Darstellung des Auswertungsprozesses:<br />
Im Gegensatz zum E<strong>in</strong>gangstest war die Konzentration <strong>der</strong> Klasse dieses Mal von vornhere<strong>in</strong><br />
höher. Schon zu Beg<strong>in</strong>n fragten mich e<strong>in</strong>ige Schüler, ob ich die <strong>Übersetzung</strong>en am Ende <strong>der</strong><br />
Stunde wie<strong>der</strong> e<strong>in</strong>sammeln würde. Weil ich die Neugier <strong>der</strong> Schüler nicht unbeantwortet las-<br />
sen wollte, gab ich an dieser Stelle e<strong>in</strong>e kurze Erklärung ab, dass ich e<strong>in</strong>e „Untersuchung“ mit<br />
ihnen vorhätte, mit welchem Verfahren wir die <strong>Übersetzung</strong>en am besten vergleichen und<br />
besprechen können. Deshalb würde ich immer <strong>in</strong> den nächsten Stunden die <strong>Übersetzung</strong>en<br />
e<strong>in</strong>sammeln. Schon aus diesem Grund war die E<strong>in</strong>stellung <strong>der</strong> Schüler zur letzten Phase dieser<br />
Stunde verän<strong>der</strong>t.<br />
Da das Verfahren neu für die Schüler war, musste ich ihnen nach <strong>der</strong> <strong>Übersetzung</strong>sphase kurz<br />
erklären, worum es nun gehen sollte. Auch dieses Innehalten und die Formulierung e<strong>in</strong>es<br />
neuen Ziels (Lücken füllen, die eigene <strong>Übersetzung</strong> korrigieren) hatte e<strong>in</strong>en spürbar positiven<br />
Effekt auf die Aufmerksamkeit <strong>der</strong> Klasse.<br />
28
Auch <strong>in</strong> den zur Verfügung stehenden Daten drückt sich e<strong>in</strong>e Verhaltensän<strong>der</strong>ung aus: Die<br />
Schüler des Niveau 2 und 3 arbeiteten deutlich besser mit. Daniel zeigte e<strong>in</strong>e viel größeres<br />
Interesse als beim „normalen“ Vorgehen. Nico und Laura beteiligten sich aktiv an <strong>der</strong><br />
Auswertung und trugen zum Vergleich <strong>der</strong> Ergebnisse bei. Auch das Aufstehen und Nachvorn-<br />
kommen machte den Schülern dieser beiden Niveaus erkennbare Freude.<br />
Deutlich fällt aber auch auf, dass die Schüler<strong>in</strong>nen des Niveau 1 offenbar ke<strong>in</strong> gesteigertes<br />
Interesse an dieser Form <strong>der</strong> Auswertung hatten.<br />
Beide waren leicht abgelenkt und konzentrierten<br />
sich phasenweise nicht auf den Auswertungspro-<br />
zess. Ich b<strong>in</strong> mir nicht ganz sicher, wie dieses Er-<br />
gebnis zu deuten ist: Beide Schüler<strong>in</strong>nen geben an,<br />
dass ihnen das Verfahren e<strong>in</strong>igermaßen Spaß ge-<br />
macht (drei von vier Punkten) und auch zu ihrem<br />
Textverständnis beigetragen habe. Ich vermute,<br />
dass sich Sarah durch die vorgegebenen Lücken<br />
und Folienschnipsel eher „gegängelt“ fühlte und<br />
kann mir vorstellen, dass auch Anna durch das Vorgehen nicht genug gefor<strong>der</strong>t war.<br />
Von <strong>der</strong> Lerngruppe <strong>in</strong>sgesamt wurde das Verfahren positiv bewertet. Wie <strong>der</strong> Grafik zu ent-<br />
nehmen ist, sahen die Schüler den<br />
Vorteil vor allem im besseren Textver-<br />
ständnis und <strong>in</strong> <strong>der</strong> erhöhten Fehler-<br />
korrektur, sie gaben aber auch an, dass<br />
das Verfahren ihr Interesse an <strong>der</strong> ge-<br />
me<strong>in</strong>samen Auswertung geför<strong>der</strong>t<br />
habe.<br />
Auch die Durchsicht <strong>der</strong> Übersetzun-<br />
gen zeigt e<strong>in</strong>e deutliche Verbesserung<br />
<strong>der</strong> Korrekturleistung. Vor allem die<br />
Fehlerspanne (0-2,5) weist darauf h<strong>in</strong>, dass das Verfahren großes Potential zur För<strong>der</strong>ung <strong>der</strong><br />
Fehlerkorrektur besitzt (vgl. die Abbildung auf <strong>der</strong> nächsten Seite).<br />
Schüler<br />
16<br />
14<br />
12<br />
10<br />
8<br />
6<br />
4<br />
2<br />
0<br />
4<br />
3<br />
2<br />
1<br />
0<br />
Aufmerksamkeit <strong>der</strong><br />
Beobachtungsschüler<br />
Lückentext<br />
N1: Sarah N1: Anna N2: Peter<br />
N2: Laura N3: Nico N3: Daniel<br />
Textverständnis Schüler<strong>in</strong>teresse Fehlerkorrektur<br />
sehr hoch gut wenig kaum<br />
29
Es muss allerd<strong>in</strong>gs darauf aufmerksam gemacht werden, dass die Schüler diesmal darauf vor-<br />
bereitet waren, dass ich die<br />
<strong>Übersetzung</strong>en e<strong>in</strong>sammeln würde.<br />
Für e<strong>in</strong>e höhere Verlässlichkeit <strong>der</strong><br />
Daten hätte ich dies auch beim<br />
E<strong>in</strong>gangstest ankündigen müssen.<br />
Es ist nicht auszuschließen, dass die<br />
Schüler <strong>der</strong> Fehlerkorrektur schon<br />
deshalb mehr Aufmerksamkeit<br />
schenkten, als sie es üblicherweise<br />
taten. Der Zeitbedarf für die Durchführung bewegte sich im Rahmen des Geplanten: Für die<br />
Auswertung wurden etwas mehr als zehn M<strong>in</strong>uten benötigt.<br />
Fazit: Der „Lückentext“ kann vorsichtig positiv evaluiert werden, mit <strong>der</strong> E<strong>in</strong>schränkung, dass<br />
bei e<strong>in</strong>er Wie<strong>der</strong>holung darauf geachtet werden muss, ob die ger<strong>in</strong>ge Beteiligung <strong>der</strong> beiden<br />
Schüler<strong>in</strong>nen des Niveau 1 nur von <strong>der</strong> Tagesform abh<strong>in</strong>g o<strong>der</strong> tatsächlich <strong>in</strong> <strong>der</strong> Struktur des<br />
Verfahrens begründet ist. Falls letzteres zutrifft, muss darüber nachgedacht werden, wie diese<br />
Schüler besser e<strong>in</strong>gebunden werden können.<br />
3.2.3 Präparierte <strong>Übersetzung</strong><br />
Gegenstand:<br />
Im Rahmen des vom Lehrbuch vorgeschriebenen Lehrgangs lernen die Schüler <strong>in</strong> den Lektio-<br />
nen 26-30 griechische und römische Mythen kennen. Lektion 26 steht also am Anfang <strong>der</strong> Un-<br />
terrichtsreihe zu diesem Thema. Der Text <strong>der</strong> Lektion, anhand dessen das Verfahren <strong>der</strong> „prä-<br />
parierten <strong>Übersetzung</strong>“ untersucht wurde, handelt davon, dass Apoll den Musen berichtet, wie<br />
er das Schlangenungeheuer Python besiegt und das Orakel von Delphi e<strong>in</strong>gerichtet hat.<br />
Als grammatischer Stoff wird die u-Dekl<strong>in</strong>ation neu e<strong>in</strong>geführt. Da ich den <strong>Übersetzung</strong>stext<br />
für die Untersuchung des Verfahrens möglichst unberührt lassen wollte, habe ich die Formen<br />
<strong>der</strong> u-Dekl<strong>in</strong>ation vorher anhand von zusätzlichem Material e<strong>in</strong>geführt und geübt. E<strong>in</strong> weiterer<br />
Schwerpunkt <strong>der</strong> Lektion liegt <strong>in</strong> <strong>der</strong> weiteren Festigung <strong>der</strong> Adverbbildung und -übersetzung.<br />
Zum Zeitpunkt dieser <strong>Übersetzung</strong> war <strong>der</strong> grammatische Stoff zwar immer noch neu, aber<br />
bereits e<strong>in</strong>igermaßen gesichert, so dass sich die Schüler ganz auf die <strong>Übersetzung</strong> konzentrie-<br />
ren konnten.<br />
Schüler<br />
10<br />
8<br />
6<br />
4<br />
2<br />
0<br />
Lückentext<br />
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5 6 6,5 7 7,5 8 8,5 9<br />
Fehler<br />
30
Darstellung des Auswertungsprozesses:<br />
Die vorangehende <strong>Übersetzung</strong>sphase <strong>in</strong> Partnerarbeit war durch e<strong>in</strong>e (gewohnt) konzent-<br />
rierte Atmosphäre gekennzeichnet. Die Schüler übersetzten den vorgesehenen Abschnitt (L26<br />
bis Z.6). Die nun anschließende Auswertungsphase wurde nicht von Unruhe o<strong>der</strong> Störungen<br />
unterbrochen. Erneut zeigte sich, dass vor allem die kurze E<strong>in</strong>weisung <strong>in</strong> das Verfahren und das<br />
Vorstellen <strong>der</strong> neuen Regeln die Aufmerksamkeit spürbar bündelte.<br />
Die gesammelten Daten lassen das Auswerten mit e<strong>in</strong>er „präparierten <strong>Übersetzung</strong>“ <strong>in</strong> e<strong>in</strong>em<br />
positiven Licht ersche<strong>in</strong>en:<br />
Alle Beobachtungsschüler mit Ausnahme von Da-<br />
niel zeigen e<strong>in</strong>e hohe Beteiligung am Auswer-<br />
tungsprozess. Die Schüler von Niveau 1 und 2 be-<br />
teiligen sich aktiv an <strong>der</strong> Korrektur und am Ver-<br />
gleich. Gerade diese Daten lassen zwei Schluss-<br />
folgerungen zu:<br />
Auch (und gerade) leistungsstarke Schüler haben<br />
Spaß daran, Fehler <strong>in</strong> e<strong>in</strong>er vom Lehrer erstellten<br />
<strong>Übersetzung</strong> zu f<strong>in</strong>den. Insbeson<strong>der</strong>e Sarah hatte<br />
großes Interesse, ihre Kenntnisse unter Beweis zu stellen. Darüber h<strong>in</strong>aus f<strong>in</strong>den offenbar auch<br />
zurückhaltende Schüler<strong>in</strong>nen wie Anna und Laura bei dem beschriebenen Vorgehen den Mut,<br />
sich zu melden und <strong>in</strong>s Auswertungsgespräch e<strong>in</strong>zubr<strong>in</strong>gen.<br />
Auch von Schülerseite wurde das Verfahren positiv bewertet. Insbeson<strong>der</strong>e <strong>der</strong> Beitrag dieses<br />
Vorgehens zum Textverständnis und zur<br />
Fehlerkorrektur zeichnet sich positiv ab.<br />
Immerh<strong>in</strong> fast e<strong>in</strong> Drittel <strong>der</strong> Gruppe<br />
fand das Verfahren allerd<strong>in</strong>gs „weniger“<br />
spannend. Der Grund mag <strong>in</strong> dem zu<br />
suchen se<strong>in</strong>, was sich auch <strong>in</strong> <strong>der</strong> Aus-<br />
wertung bereits abzeichnete: Manche<br />
Schüler wollten gerne „ihre“ Überset-<br />
zung vorlesen und ke<strong>in</strong>e fremde Über-<br />
setzung verbessern.<br />
Schüler<br />
Auch beim Verbessern selbst tauchten <strong>in</strong> <strong>der</strong> praktischen Durchführung unvorhergesehene<br />
Schwierigkeiten auf: Dadurch, dass e<strong>in</strong>ige Schüler sehr lange brauchten, die Fehler zu korrigie-<br />
18<br />
16<br />
14<br />
12<br />
10<br />
8<br />
6<br />
4<br />
2<br />
0<br />
4<br />
3<br />
2<br />
1<br />
0<br />
Aufmerksamkeit <strong>der</strong><br />
Beobachtungsschüler<br />
Präparierte <strong>Übersetzung</strong><br />
N1: Sarah N1: Anna N2: Peter<br />
N2: Laura N3: Nico N3: Daniel<br />
Textverständnis Schüler<strong>in</strong>teresse Fehlerkorrektur<br />
sehr hoch gut wenig kaum<br />
31
en, entstand am OH-Projektor e<strong>in</strong> Stau von Schülern, <strong>der</strong> sich erst dadurch auflösen ließ, dass<br />
ich e<strong>in</strong>e kurze Pause machte. Deshalb stellt sich für e<strong>in</strong>e Wie<strong>der</strong>holung des Verfahrens die<br />
Frage, <strong>in</strong>wieweit es s<strong>in</strong>nvoll ist, bereits weiter zu übersetzen, wenn gerade noch jemand korri-<br />
giert. Entscheidet man sich aber dagegen, braucht das Verfahren unnötig viel Zeit.<br />
Besser sche<strong>in</strong>t es mir, zukünftig e<strong>in</strong> bis zwei Schüler auszuwählen, die die Korrektur für die<br />
Klasse übernehmen. Auf diese Weise ist erstens sichergestellt, dass die Lerngruppe die jewei-<br />
lige Handschrift auch wirklich lesen kann und zweitens, dass sich e<strong>in</strong> Stau wie oben beschrie-<br />
ben nicht wie<strong>der</strong>holt. Natürlich könnte man auch selbst korrigieren, aber die Schüler haben<br />
erfahrungsgemäß gerne etwas<br />
„zu tun“ und freuen sich, wenn<br />
sie nach vorn kommen dürfen.<br />
Bei <strong>der</strong> Auswertung <strong>der</strong> Fehler-<br />
korrektur fällt vor allem die hohe<br />
Zahl <strong>der</strong> <strong>Übersetzung</strong>en auf, die<br />
ke<strong>in</strong>en Fehler mehr enthielten:<br />
Mehr als e<strong>in</strong> Drittel <strong>der</strong> anwe-<br />
senden Schüler korrigierte somit<br />
alle Fehler <strong>in</strong> <strong>der</strong> Auswertungs-<br />
phase. Die Fehlerspanne ist zwar<br />
im Vergleich mit dem „Lückentext“ wie<strong>der</strong> etwas höher (0-4,5), <strong>in</strong>sgesamt zeigt sich aber auch<br />
hier das hohe Potential dieser Vorgehensweise <strong>in</strong> H<strong>in</strong>blick auf e<strong>in</strong>e Verbesserung <strong>der</strong> Korrek-<br />
turleistung. Zeitlich bewegte sich die Durchführung des Verfahrens etwas schneller als erwar-<br />
tet, die gesamte Phase beanspruchte nur etwa zehn M<strong>in</strong>uten.<br />
Fazit: Die Auswertung mithilfe e<strong>in</strong>er präparierten <strong>Übersetzung</strong> wirkt <strong>in</strong> mehrfacher H<strong>in</strong>sicht<br />
funktionalitätssteigernd: Die Schüler s<strong>in</strong>d <strong>in</strong> hohem Maße aufmerksam (auch wenn ihnen das<br />
Verfahren nicht unbed<strong>in</strong>gt „Spaß“ macht: vgl. die Daten zum „Schüler<strong>in</strong>teresse“), korrigieren<br />
ihre Fehler sehr gut und f<strong>in</strong>den nach eigenen Angaben leichter e<strong>in</strong>en Zugang zum Inhalt des<br />
Textes. Gerade Schüler, die sich sonst im Auswertungsprozess eher zurückhalten, konnten<br />
durch dieses Verfahren zu verstärkter Mitarbeit angeregt werden.<br />
3.2.4 Wettübersetzen<br />
Gegenstand:<br />
Schüler<br />
12<br />
10<br />
8<br />
6<br />
4<br />
2<br />
0<br />
Präparierte <strong>Übersetzung</strong><br />
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5 6 6,5 7 7,5 8 8,5 9<br />
Fehler<br />
Auch dieses Verfahren wurde mithilfe des Textes <strong>der</strong> Lektion 26 untersucht. In dem von den<br />
Schülern bearbeiteten Abschnitt (Z. 6-14) erzählt Apoll zunächst, wie er die Python getötet, das<br />
32
Orakel von Delphi e<strong>in</strong>gerichtet und die Pythia als se<strong>in</strong>e Priester<strong>in</strong> e<strong>in</strong>gesetzt hat. Die Musen<br />
freuen sich daraufh<strong>in</strong>, dass die Menschen nun die Möglichkeit haben, sich gegen Schicksals-<br />
schläge zu schützen, <strong>in</strong>dem sie Prophezeiungen e<strong>in</strong>holen und sich an die Weisungen halten.<br />
Auf die Frage, was er <strong>in</strong> den Händen halte, zeigt Apoll stolz die von Merkur erfundene Lyra, mit<br />
<strong>der</strong> er künftig Menschen und Götter erfreuen wird.<br />
Darstellung des Auswertungsprozesses:<br />
Bereits für die <strong>Übersetzung</strong>sphase hatte ich die Gruppe <strong>in</strong> leistungsheterogene „Teams“ e<strong>in</strong>ge-<br />
teilt und sie darauf h<strong>in</strong>gewiesen, dass es e<strong>in</strong>en Wettbewerb um die beste <strong>Übersetzung</strong> geben<br />
würde. Aus zeitlich-organisatorischen Gründen konnte ich die <strong>Übersetzung</strong> und die Auswer-<br />
tung nicht wie geplant <strong>in</strong> e<strong>in</strong>er Doppelstunde durchführen. Da das Pensum aber für e<strong>in</strong>e Drei-<br />
viertelstunde zu groß bemessen war, musste ich den letzten Teil <strong>der</strong> <strong>Übersetzung</strong> und die an-<br />
schließende Auswertung <strong>in</strong> e<strong>in</strong>e weitere Stunde h<strong>in</strong>überziehen, so dass sich <strong>der</strong> gesamte Pro-<br />
zess über zwei aufe<strong>in</strong>an<strong>der</strong> folgende Stunden h<strong>in</strong>zog.<br />
Die Schüler sahen hier<strong>in</strong> e<strong>in</strong>e Gefahr für die Gerechtigkeit und Objektivität des Wettbewerbs,<br />
da die Teams so die Möglichkeit hatten, zu Hause nicht nur weiter zu übersetzen, son<strong>der</strong>n<br />
auch im Internet o<strong>der</strong> an<strong>der</strong>en Quellen e<strong>in</strong>e <strong>Übersetzung</strong> zu besorgen. Me<strong>in</strong> H<strong>in</strong>weis darauf,<br />
dass es ja vor allem darum gehe, etwas zu lernen und selbst möglichst genau zu übersetzen<br />
und dass es darüber h<strong>in</strong>aus auch e<strong>in</strong>e Frage <strong>der</strong> Ehre sei, ob man sich heimlich Vorteile ver-<br />
schaffte o<strong>der</strong> nicht, ließ die Kritiker zunächst verstummen. E<strong>in</strong>e Schüler<strong>in</strong> ließ es sich aber<br />
nicht nehmen, mir am nächsten Tag e<strong>in</strong>e <strong>Übersetzung</strong> aus dem Internet mitzubr<strong>in</strong>gen, damit<br />
ich kontrollieren könne, ob etwa jemand<br />
schummelte.<br />
Dieser kurze Bericht macht mir vor allem zwei<br />
D<strong>in</strong>ge deutlich: Zum e<strong>in</strong>en bietet sich dieses<br />
Verfahren wirklich nur an, wenn <strong>Übersetzung</strong><br />
und Auswertung direkt aufe<strong>in</strong>an<strong>der</strong> folgend<br />
durchgeführt werden können. Zum an<strong>der</strong>en<br />
birgt <strong>der</strong> Wettbewerbscharakter e<strong>in</strong> sehr<br />
hohes Motivations-, aber e<strong>in</strong> m<strong>in</strong>destens<br />
ebenso hohes Frustrationspotential. Die Da-<br />
ten <strong>der</strong> Beobachtungsschüler belegen ersteres e<strong>in</strong>drücklich: Bei ke<strong>in</strong>em Verfahren war die<br />
Aufmerksamkeit so hoch, wie beim Wettübersetzen. Die Schüler waren sehr konzentriert und<br />
4<br />
3<br />
2<br />
1<br />
0<br />
Aufmerksamkeit <strong>der</strong><br />
Beobachtungsschüler<br />
Wettübersetzen<br />
N1: Sarah N1: Anna N2: Peter<br />
N2: Laura N3: Nico N3: Daniel<br />
33
nahmen den Wettkampf sehr ernst. Sie for<strong>der</strong>ten aber auch e<strong>in</strong>e absolute Fairness des Verfah-<br />
rens und reagierten auf jede Unstimmigkeit <strong>in</strong>tensiv.<br />
Dies zeigte sich bereits dann, wenn laut Regeln <strong>der</strong> Spielleiter die Gruppe aufrufen sollte, die<br />
sich zuerst meldete. Denn <strong>in</strong> <strong>der</strong> Praxis war es nicht immer für alle e<strong>in</strong>deutig, welche Gruppe<br />
sich „zuerst“ gemeldet hatte. Zwar akzeptierten die Teams me<strong>in</strong>e jeweilige Entscheidung, ideal<br />
erschien mir dieses Vorgehen aber nicht. Vielleicht bietet es sich für die Zukunft an, e<strong>in</strong>e Art<br />
Jury von Schülern e<strong>in</strong>zurichten, die diese Aufgaben übernimmt. Dann werfen sich allerd<strong>in</strong>gs<br />
neue Fragen auf: Akzeptieren die Schüler Schiedssprüche „aus den eigenen Reihen“ eher?<br />
Außerdem müssten <strong>der</strong> o<strong>der</strong> die Schiedsrichter <strong>in</strong> <strong>der</strong> <strong>Übersetzung</strong>sphase auch beteiligt, dür-<br />
fen aber auf <strong>der</strong> an<strong>der</strong>en Seite ke<strong>in</strong>em Team zugeordnet se<strong>in</strong>. Es muss wohl e<strong>in</strong>fach akzeptiert<br />
werden, dass es hier ke<strong>in</strong>e hun<strong>der</strong>tprozentige Gerechtigkeit geben kann.<br />
Die Gruppe reagierte überdies sehr positiv auf das Verfahren. Dies ließ sich schon aus Schüler-<br />
äußerungen entnehmen, die mir<br />
versicherten, dass es ihnen großen<br />
Spaß gemacht habe und sie gern<br />
öfter „gegene<strong>in</strong>an<strong>der</strong>“ übersetzen<br />
wollten. Auch die Evaluationsbögen<br />
<strong>der</strong> Schüler belegen die Akzeptanz<br />
des Verfahrens. Im Bereich <strong>der</strong><br />
För<strong>der</strong>ung des Textverständnisses<br />
und <strong>der</strong> Fehlerkorrektur werden die<br />
höchsten Werte aller getesteten<br />
Verfahren erreicht. Auch den<br />
„Spaßfaktor“ des Vorgehens bewertet etwa die Hälfte <strong>der</strong> Lerngruppe mit „sehr gut“. Hier<br />
wäre sicher e<strong>in</strong> noch höherer Wert erreicht worden, wenn die „Gerechtigkeit“ des Wett-<br />
kampfes noch besser hätte gewährleistet werden können.<br />
Schüler<br />
Me<strong>in</strong> E<strong>in</strong>druck des Auswertungsprozesses war sehr positiv, ich war erfreut über die sehr ge-<br />
naue gegenseitige Korrektur <strong>der</strong> Schüler, e<strong>in</strong> Verhalten, dass ich mir im <strong>in</strong>teraktiven Auswer-<br />
tungsgespräch, das ich beim E<strong>in</strong>gangstest durchführte, immer gewünscht hatte. Auch das Ver-<br />
lesen des gesamten Textes am Ende <strong>der</strong> Auswertung wurde sehr aufmerksam verfolgt, weil die<br />
Teams auch hier noch gew<strong>in</strong>nen konnten. Nur <strong>der</strong> Zeitaufwand <strong>in</strong> <strong>der</strong> Stunde ersche<strong>in</strong>t mir<br />
überdenkenswert: Die Auswertungsphase brauchte ungefähr 20-25 M<strong>in</strong>uten, für e<strong>in</strong>en Text<br />
von ungefähr 60 Wörtern Länge ist dies sicher das obere Limit <strong>der</strong> verwendbaren Zeit.<br />
24<br />
22<br />
20<br />
18<br />
16<br />
14<br />
12<br />
10<br />
8<br />
6<br />
4<br />
2<br />
0<br />
Textverständnis Schüler<strong>in</strong>teresse Fehlerkorrektur<br />
sehr hoch gut wenig kaum<br />
34
Die Korrektur <strong>der</strong> <strong>Übersetzung</strong>en macht außerdem deutlich, dass das Verfahren se<strong>in</strong>e Grenzen<br />
hat. Die Fehlerspanne (0-4) lag zwar im Rahmen des Gewohnten, die Verteilung <strong>der</strong> Fehlerzahl<br />
macht aber deutlich, dass die E<strong>in</strong>schätzung <strong>der</strong> Schüler und auch me<strong>in</strong> E<strong>in</strong>druck von <strong>der</strong> ge-<br />
nauen Korrektur durchaus trügerisch waren. Nur fünf Schüler gaben nach <strong>der</strong> Auswertung e<strong>in</strong>e<br />
fehlerlose Korrektur ab, womit<br />
das Verfahren <strong>in</strong> dieser H<strong>in</strong>sicht<br />
schlechter abschneidet als <strong>der</strong><br />
E<strong>in</strong>gangstest. 57% <strong>der</strong> Schüler<br />
gruppieren sich im Mittelfeld (1-3<br />
Fehler). Dies ist e<strong>in</strong>e vergleichs-<br />
weise hohe Zahl.<br />
Ich erkläre mir den Wi<strong>der</strong>spruch<br />
zwischen <strong>der</strong> Selbste<strong>in</strong>schätzung<br />
<strong>der</strong> Schüler und ihrer Korrektur-<br />
leistung vor allem dadurch, dass die Wettkampfsituation offenbar bei vielen Schülern e<strong>in</strong>e<br />
große Spannung bewirkte, die sie bei <strong>der</strong> Evaluation mit den positiven Bewertungskriterien<br />
assoziierten. Kurz gesagt: Sie nahmen die Situation als spannend war und glaubten, dass sie<br />
deshalb auch gute Korrekturergebnisse erzielt hätten.<br />
Das Ergebnis dieser Auswertung wirft Fragen <strong>in</strong> H<strong>in</strong>blick auf me<strong>in</strong>e oben formulierte These 2<br />
auf: Offenbar lässt sich e<strong>in</strong>e Analogie zwischen Aufmerksamkeit und Fehlerkorrektur nicht so<br />
leicht herstellen wie angenommen. Ich nehme aber an, dass diese Analogie doch zutrifft und<br />
nur die gewonnenen Daten trügerisch s<strong>in</strong>d: Die hohe Aufmerksamkeit <strong>der</strong> Schüler bezog sich<br />
vermutlich auf an<strong>der</strong>e Bereiche (z.B. das Spiel und den Punktestand <strong>der</strong> Teams) und nicht auf<br />
die Fehlerkorrektur. Durch Daten bestätigen lässt sich diese Hypothese aber nicht mehr, so<br />
dass Zweifel an These 2 auf Grundlage <strong>der</strong> vorhandenen Ergebnisse berechtigt sche<strong>in</strong>en.<br />
Fazit: Das Verfahren „Wettübersetzen“ birgt sehr hohes Potential, wenn es um e<strong>in</strong>e Steigerung<br />
<strong>der</strong> Aufmerksamkeit <strong>in</strong> <strong>der</strong> Auswertungsphase geht. Hier kann durch den Wettkampfcharakter<br />
e<strong>in</strong>e spürbare Fokussierung erreicht werden. Den Schülern dieser Klassenstufe macht es gro-<br />
ßen Spaß gegene<strong>in</strong>an<strong>der</strong> anzutreten. Sie hören genauer und kritischer zu.<br />
Genau zu überlegen ist <strong>in</strong> Zukunft, <strong>in</strong>wieweit gewährleistet werden kann, dass die Schüler das<br />
Verfahren als „gerecht“ empf<strong>in</strong>den, da die hohe Motivation sonst leicht <strong>in</strong> Frustration um-<br />
schlagen kann.<br />
Schüler<br />
6<br />
5<br />
4<br />
3<br />
2<br />
1<br />
0<br />
Wettübersetzen<br />
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5 6 6,5 7 7,5 8 8,5 9<br />
Fehler<br />
35
Das Verfahren ist außerdem nicht für jeden Text geeignet: Bei <strong>der</strong> Durchführung musste ich,<br />
um möglichst gerechte Abschnitte herzustellen, den Text an e<strong>in</strong>er Stelle mitten im Satz abbre-<br />
chen lassen (s. Anhang). Damit b<strong>in</strong> ich rückblickend nicht zufrieden und möchte <strong>in</strong> Zukunft<br />
vermeiden, dass die Methode <strong>in</strong> solcher Weise den Gegenstand dom<strong>in</strong>iert. Die Gefahr, dass<br />
damit die Texte<strong>in</strong>heit gefährdet o<strong>der</strong> zum<strong>in</strong>dest sche<strong>in</strong>bar beliebig wird, ist groß.<br />
Auch <strong>in</strong> H<strong>in</strong>blick auf die Korrekturleistung <strong>der</strong> Schüler lässt sich feststellen, dass es Verfahren<br />
gibt, die hier e<strong>in</strong>e deutlich höhere Steigerung bewirken. Selbst wenn diese bei e<strong>in</strong>er Wie<strong>der</strong>-<br />
holung des Verfahrens erreicht würde, bietet es sich m. E. nicht an, das „Wettübersetzen“ allzu<br />
häufig als Auswertungsverfahren e<strong>in</strong>zusetzen: Es ist anzunehmen, dass <strong>der</strong> Reiz des Wett-<br />
kampfes verfliegt, wenn die Schüler dieser Situation wie<strong>der</strong>holt ausgesetzt s<strong>in</strong>d und e<strong>in</strong>e Ge-<br />
wöhnung e<strong>in</strong>tritt. Dennoch ist es e<strong>in</strong> Verfahren, das sich sicher eignet, wenn die Aufmerksam-<br />
keit <strong>der</strong> Lerngruppe <strong>in</strong> <strong>der</strong> Auswertungsphase verstärkt werden soll.<br />
3.2.5 Kontrollgruppenkorrektur<br />
Gegenstand:<br />
Die Auswertung <strong>in</strong> Form <strong>der</strong> „Kontrollgruppenkorrektur“ fand anhand des Textes <strong>der</strong> Lektion<br />
27 statt. Inhaltlich geht es um den Prometheus-Mythos. Der Titan Prometheus erschuf nicht<br />
nur den Menschen, son<strong>der</strong>n brachte ihm auch gegen Jupiters Willen das Feuer. Hierfür wurde<br />
er vom Göttervater an das Kaukasusgebirge geschmiedet, wo ihm Tag für Tag e<strong>in</strong> Adler se<strong>in</strong>e<br />
fortwährend nachwachsende Leber abfraß. Er wird erst von se<strong>in</strong>en Leiden erlöst, als Herkules,<br />
zufällig vorbeikommend, sich se<strong>in</strong>er erbarmt und die Ketten zerbricht. Genau um letztere Si-<br />
tuation geht es im Lektionstext: Es handelt sich um e<strong>in</strong>en fiktiven Dialog zwischen den beiden,<br />
<strong>in</strong> dessen Verlauf die Geschichte noch e<strong>in</strong>mal erzählt wird. Am Ende befreit Herkules den Titan.<br />
Grammatisch werden <strong>in</strong> dieser Lektion die Formen des Plusquamperfekts neu e<strong>in</strong>geführt. Auch<br />
<strong>in</strong> diesem Fall habe ich den neuen Stoff so vorentlastet, dass die Schüler den Text ohne<br />
Schwierigkeiten übersetzen konnten.<br />
Darstellung des Auswertungsprozesses:<br />
Da das Plusquamperfekt <strong>in</strong> den vorangegangenen Stunden bereits ausreichend geübt worden<br />
war, erschien es mir s<strong>in</strong>nvoll, den Lektionstext nicht <strong>in</strong> kle<strong>in</strong>en Abschnitten, son<strong>der</strong>n möglichst<br />
zusammenhängend zu übersetzen. Deshalb entschied ich mich, <strong>in</strong> diesem Fall den gesamten<br />
Text aufzuteilen und die Teile verschiedenen Gruppen zuzuweisen.<br />
36
Das Verfahren wurde von den Schülern sehr gut angenommen. Bereits direkt nach <strong>der</strong> Stunde<br />
kamen e<strong>in</strong>ige <strong>der</strong> leistungsstärkeren Schüler und baten darum, öfter auf diese Weise zu über-<br />
setzen. Ihr Argument war vor allem, dass sich durch das parallele Übersetzen verschiedener<br />
Teile desselben Textes endlich e<strong>in</strong>mal e<strong>in</strong>e größere Textmenge bewältigen lässt.<br />
Die Aufmerksamkeit <strong>der</strong> beobachteten Schüler<br />
war generell hoch, wenn man davon absieht, dass<br />
Daniel wie<strong>der</strong> e<strong>in</strong>mal abgelenkt war. Ich denke,<br />
dass für ihn e<strong>in</strong> Lernen <strong>in</strong> Gruppenarbeit nicht<br />
das passende Unterrichtsarrangement ist. Er<br />
braucht klare Anweisungen und möglichst wenig<br />
Ablenkung. In Gruppenarbeitsprozessen ist letz-<br />
teres aber nicht leicht zu bewerkstelligen.<br />
Dass sich nur wenige Beobachtungsschüler aktiv<br />
beteiligen, liegt <strong>in</strong> <strong>der</strong> Methode begründet: Die<br />
Gruppen sollten sich für e<strong>in</strong>e Sprecher<strong>in</strong> o<strong>der</strong> e<strong>in</strong>en Sprecher entscheiden, <strong>der</strong> natürlich <strong>in</strong><br />
dieser letzten Phase die Hauptlast <strong>der</strong> Kommunikation trägt. Die Ergebnisse zeigen, dass das<br />
Verfahren die Aufmerksamkeit deutlich bündelte.<br />
Insbeson<strong>der</strong>e dass Nico und Laura zu Sprechern ihrer Gruppen gemacht wurden, zeigt, dass die<br />
Kontrollgruppenkorrektur das Potential hat, Schüler zu aktivieren, die sich sonst eher<br />
zurückhalten o<strong>der</strong> wenig Vertrauen <strong>in</strong> die eigenen Fähigkeiten haben.<br />
Auch die gegenseitige Korrektur und<br />
das Füllen <strong>der</strong> Leerstellen im<br />
umliegenden Text erfolgte zügig und<br />
konzentriert. Der Plan, durch den<br />
Lückentext auch die Gruppen<br />
e<strong>in</strong>zub<strong>in</strong>den, die ihren Abschnitt noch<br />
nicht o<strong>der</strong> bereits übersetzt hatten,<br />
führte zum erhofften Erfolg. In <strong>der</strong><br />
Beurteilung durch die Schüler erhielt<br />
das Verfahren Bestätigung. Zwar lagen die Werte hier nicht ganz so enthusiastisch hoch, wie<br />
beim „Wettübersetzen“, <strong>der</strong> Großteil <strong>der</strong> Klasse bewertet das Verfahren aber <strong>in</strong> allen drei Ka-<br />
tegorien mit „gut“ o<strong>der</strong> sogar besser.<br />
Schüler<br />
12<br />
10<br />
8<br />
6<br />
4<br />
2<br />
0<br />
4<br />
3<br />
2<br />
1<br />
0<br />
Aufmerksamkeit <strong>der</strong><br />
Beobachtungsschüler<br />
Kontrollgruppenkorrektur<br />
N1: Sarah N1: Anna N2: Peter<br />
N2: Laura N3: Nico N3: Daniel<br />
Textverständnis Schüler<strong>in</strong>teresse Fehlerkorrektur<br />
sehr hoch gut wenig kaum<br />
37
Der Blick auf die Fehlerkorrektur belegt das hohe Potential des Verfahrens <strong>in</strong> H<strong>in</strong>blick auf e<strong>in</strong>e<br />
Funktionalitätssteigerung: Die Feh-<br />
lerspanne liegt bei null bis zwei Feh-<br />
lern. Dies ist <strong>der</strong> ger<strong>in</strong>gste Wert aller<br />
untersuchten Verfahren. 39 Prozent<br />
<strong>der</strong> Gruppe korrigierten alle Fehler <strong>in</strong><br />
<strong>der</strong> Auswertungsphase. Die Durch-<br />
führung <strong>der</strong> Kontrollgruppenkorrek-<br />
tur benötigte ca. 18 M<strong>in</strong>uten und<br />
bewegte sich damit <strong>in</strong> H<strong>in</strong>blick auf<br />
den Zeitaufwand im Rahmen des Erwarteten.<br />
Fazit: Das Verfahren konnte <strong>in</strong> allen gefor<strong>der</strong>ten Bereichen zu e<strong>in</strong>er Steigerung <strong>der</strong> Funktiona-<br />
lität <strong>der</strong> Auswertungsphase beitragen. Es leistet sowohl bei <strong>der</strong> Bündelung <strong>der</strong> Aufmerksam-<br />
keit als auch bei <strong>der</strong> För<strong>der</strong>ung <strong>der</strong> Korrekturleistung <strong>der</strong> Schüler e<strong>in</strong>en positiven Beitrag. Es<br />
bleibt allerd<strong>in</strong>gs abzuwarten, <strong>in</strong>wiefern dies nur e<strong>in</strong>e Tagesleistung war und ob sich die positi-<br />
ven Effekte auch bei e<strong>in</strong>er Wie<strong>der</strong>holung <strong>in</strong> diesem Maße bemerkbar machen. E<strong>in</strong>e weitere<br />
E<strong>in</strong>schränkung erhält das Ergebnis dadurch, dass das Verfahren nur e<strong>in</strong>e enge E<strong>in</strong>satzmöglich-<br />
keit besitzt: Nicht immer ist es angebracht, den Lektionstext so zügig zu bearbeiten, und auch<br />
die Wahl <strong>der</strong> Sozialform <strong>in</strong> <strong>der</strong> <strong>Übersetzung</strong>sphase ist bei <strong>der</strong> „Kontrollgruppenkorrektur“ im<br />
vornhere<strong>in</strong> festgelegt. Dennoch kann bei diesem Vorgehen e<strong>in</strong> positives Resultat vermerkt<br />
werden.<br />
3.2.6 Schülermo<strong>der</strong>ation<br />
Gegenstand:<br />
Zum Zeitpunkt <strong>der</strong> Untersuchung dieses Verfahrens war Lektion 27 gerade abgeschlossen. Mit<br />
<strong>der</strong> neuen Lektion zu beg<strong>in</strong>nen, bot sich nicht an, weil hier die Formen des Passivs <strong>in</strong> allen Kon-<br />
jugationen e<strong>in</strong>geführt werden und dieser Stoff zunächst hätte geübt werden müssen. Da mir<br />
dies so kurz vor den Ferien nicht durchführbar schien, entschloss ich mich, die „Schülermode-<br />
ration“ anhand von zusätzlichem Material zu testen.<br />
Schüler<br />
Der zu Grunde liegende Text ist dem „Extra-Tra<strong>in</strong><strong>in</strong>g“ entnommen, e<strong>in</strong>er Materialsammlung<br />
des Buchner-Verlags für das Lehrbuch Felix. Er hat e<strong>in</strong> fiktives Gespräch zwischen Jupiter und<br />
Merkur zum Thema. Sie unterhalten sich darüber, dass Prometheus den Menschen zwar viele<br />
Fertigkeiten gegeben hat, jedoch nicht die Fähigkeit „Gut“ und „Böse“ zu unterscheiden. Dies<br />
sei <strong>der</strong> Grund für das Leid, das die Menschen sich gegenseitig antun. Nun, da Prometheus<br />
10<br />
8<br />
6<br />
4<br />
2<br />
0<br />
Kontrollgruppenkorrektur<br />
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5 6 6,5 7 7,5 8 8,5 9<br />
Fehler<br />
38
efreit sei, stelle sich die Frage, ob er diese Urteilsfähigkeit nur e<strong>in</strong>em König, o<strong>der</strong> dem ganzen<br />
Volk geben werde. Jupiter weist abschließend darauf h<strong>in</strong>, dass, sollte das Volk diese Gabe<br />
erhalten, gegenseitiges Morden und Totschlagen e<strong>in</strong> Ende haben würden.<br />
Grammatisch ist <strong>in</strong> diesem Text nichts neu, selbst das Plusquamperfekt, das noch relativ frisch<br />
e<strong>in</strong>geführt wurde, ist im Text nur durch e<strong>in</strong>e Form vertreten. Bewusst habe ich mich hier für<br />
e<strong>in</strong>en e<strong>in</strong>fachen <strong>Übersetzung</strong>stext entschieden: Die Auswertung sollte ja <strong>in</strong> den Händen <strong>der</strong><br />
Schüler liegen und nicht noch durch beson<strong>der</strong>e Schwierigkeiten des Textes belastet werden.<br />
Darstellung des Auswertungsprozesses:<br />
Die Auswertungsphase wurde zunächst so erreicht wie geplant: Ich hatte den Text <strong>in</strong> fünf Ab-<br />
schnitte geteilt und den Schülern, die zuerst fertig wurden, jeweils e<strong>in</strong>en dieser Abschnitte<br />
zugewiesen. Sie bekamen e<strong>in</strong>e von mir angefertigte <strong>Übersetzung</strong> (des ganzen Textes), mit de-<br />
ren Hilfe sie ihr Ergebnis korrigieren sollten.<br />
Bereits hier zeigte sich, dass den Mo<strong>der</strong>atoren das Verfahren nicht klar war. Ich musste immer<br />
wie<strong>der</strong> erklären, wie ich mir das Vorgehen vorstellte, obwohl je<strong>der</strong> <strong>der</strong> Schüler e<strong>in</strong>en genauen<br />
Arbeitsauftrag mit H<strong>in</strong>weisen zum Verfahren erhalten hatte (siehe Anhang).<br />
Deshalb musste ich beim Übergang <strong>in</strong> das Auswertungsgespräch stark steuernd e<strong>in</strong>greifen und<br />
mehrmals erklären, dass die fünf Mo<strong>der</strong>atoren nun das Wort hätten, ich nur Zuschauer sei und<br />
nur im Notfall helfend e<strong>in</strong>greifen würde. Bereits hier zeigte sich, dass die Lerngruppe nicht<br />
ganz konzentriert schien. Auch im weiteren Verlauf fielen immer wie<strong>der</strong> e<strong>in</strong>zelne Schüler auf,<br />
die abgelenkt waren und die Auswertung störten. Im Ganzen empfand ich diese Phase als un-<br />
ruhig und war mit ihrem Verlauf nicht zufrieden.<br />
Dazu wurde deutlich, dass es für die Mo<strong>der</strong>atoren e<strong>in</strong>e sehr hohe Anfor<strong>der</strong>ung darstellt, die<br />
Auswertung selbst durchzuführen. Immer wie<strong>der</strong> stellten sich Fragen zu verschiedenen For-<br />
mulierungen o<strong>der</strong> Varianten, die sie im E<strong>in</strong>zelfall nicht beantworten konnten, so dass ich<br />
me<strong>in</strong>e Beobachtungsposition verlassen und helfend e<strong>in</strong>greifen musste. Was mir darüber hi-<br />
naus nicht gefiel, war die Tatsache, dass sie oft <strong>in</strong> die von mir ausgegebene <strong>Übersetzung</strong> schau-<br />
ten, wenn es e<strong>in</strong>e Frage gab, anstatt <strong>in</strong> ihre eigene. Hier ist es mit Sicherheit angebracht, <strong>in</strong><br />
Zukunft die Kontrollübersetzung wie<strong>der</strong> e<strong>in</strong>zusammeln, wenn die Schüler mit ihrer Korrektur<br />
fertig s<strong>in</strong>d.<br />
Auch die angestrebte Interaktivität des Auswertungsgesprächs wurde nur ansatzweise er-<br />
reicht. Häufig konnte ich auch hier e<strong>in</strong>e Kommunikation beobachten, die sich auf e<strong>in</strong>zelne<br />
Schüler und den Mo<strong>der</strong>ator beschränkte. Dies ist allerd<strong>in</strong>gs nicht weiter verwun<strong>der</strong>lich, da die<br />
39
Klasse e<strong>in</strong>deutig noch nicht an e<strong>in</strong> <strong>in</strong>teraktives Vorgehen (mit gegenseitiger Korrektur, Hilfe-<br />
stellung etc.) gewöhnt ist.<br />
Die Daten <strong>der</strong> Beobachtungsschüler bestätigen den negativen E<strong>in</strong>druck, den das Verfahren bei<br />
mir h<strong>in</strong>terließ, allerd<strong>in</strong>gs nicht. Sarah leitete<br />
selbst e<strong>in</strong>en Teil <strong>der</strong> Auswertung und schien mit<br />
ihrer Aufgabe auch zufrieden zu se<strong>in</strong>. Der Rest<br />
<strong>der</strong> sechs Schüler arbeitete ebenfalls konzen-<br />
triert mit, wenn man von Peter absieht, <strong>der</strong> die<br />
Mo<strong>der</strong>ation durch die Schüler nicht ganz ernst<br />
nahm und, obwohl ich <strong>in</strong> se<strong>in</strong>er direkten Nähe<br />
saß, immer wie<strong>der</strong> leicht abgelenkt war. Damit<br />
erreicht die „Schülermo<strong>der</strong>ation“ zwar nicht das<br />
beste Ergebnis, was die Bündelung <strong>der</strong> Aufmerk-<br />
samkeit betrifft, aber bei weitem auch nicht das schlechteste. Diese Erkenntnis kam für mich<br />
e<strong>in</strong>igermaßen überraschend, da ich die Phase wie oben beschrieben als unruhig und unbefrie-<br />
digend empfunden hatte und das Verfahren schon als ungeeignet „zu den Akten legen“ wollte.<br />
Ich vermute, dass me<strong>in</strong>e Wahrnehmung bereits e<strong>in</strong> bisschen dadurch getrübt wurde, dass ich<br />
von Anfang an Vorbehalte gegenüber diesem Verfahren hatte: Die Vorstellung, me<strong>in</strong>e Rolle als<br />
Lehrer e<strong>in</strong>fach so abzugeben, wollte mir nicht recht schmecken. Möglich ist, dass ich deshalb<br />
schon kle<strong>in</strong>e Störungen, die mir unter „normalen“ Umständen gar nicht aufgefallen wären,<br />
beson<strong>der</strong>s deutlich wahrnahm und sich me<strong>in</strong>e ohneh<strong>in</strong> argwöhnische Grundhaltung dadurch<br />
verstärkte.<br />
An<strong>der</strong>erseits war me<strong>in</strong> E<strong>in</strong>druck auch nicht bloß E<strong>in</strong>bildung, wie ich e<strong>in</strong>er Schüleräußerung<br />
nach <strong>der</strong> Stunde entnehmen konnte: E<strong>in</strong> Schüler, <strong>der</strong> die Auswertung e<strong>in</strong>es Abschnittes gelei-<br />
tet hatte, sprach mich an und bat, ob wir die Auswertungen <strong>in</strong> Zukunft nicht wie<strong>der</strong> auf an<strong>der</strong>e<br />
Weise durchführen könnten. Das Verfahren habe ihm nicht gefallen, vor allem weil er sich bei<br />
se<strong>in</strong>er Aufgabe sehr unwohl fühlte.<br />
Es ist also zu überdenken, <strong>in</strong>wieweit die Regel „die schnellsten Übersetzer mo<strong>der</strong>ieren“ so<br />
pauschal anwendbar ist. Denn nicht je<strong>der</strong> Schüler, <strong>der</strong> schnell übersetzt, möchte auch mit <strong>der</strong><br />
ganzen Klasse auswerten. Die Gefahr bei e<strong>in</strong>er Wie<strong>der</strong>holung des Verfahrens ist, dass gerade<br />
die leistungsstarken Schüler, denen das Mo<strong>der</strong>ieren unangenehm ist, die Mo<strong>der</strong>ation als Be-<br />
strafung, nicht als Chance empf<strong>in</strong>den und deshalb absichtlich langsamer Übersetzen.<br />
4<br />
3<br />
2<br />
1<br />
0<br />
Aufmerksamkeit <strong>der</strong><br />
Beobachtungsschüler<br />
Schülermo<strong>der</strong>ation<br />
N1: Sarah N1: Anna N2: Peter<br />
N2: Laura N3: Nico N3: Daniel<br />
40
Die Schüler <strong>in</strong>sgesamt bewerten die „Schülermo<strong>der</strong>ation“ grundsätzlich positiv. Vor allem <strong>in</strong><br />
<strong>der</strong> För<strong>der</strong>ung <strong>der</strong> Fehlerkorrektur sehen sie e<strong>in</strong>e Stärke des Verfahrens. Auch <strong>in</strong> den an<strong>der</strong>en<br />
Bereichen kann es sich gegenüber den an<strong>der</strong>en getesteten Verfahren behaupten.<br />
E<strong>in</strong> Blick auf die Korrekturleistung zeigt, dass das Verfahren durchaus Potential besitzt. Den<br />
Spitzenwert von zehn Fehlern<br />
nehme ich aus <strong>der</strong> weiteren Be-<br />
trachtung heraus, da es sich hier<br />
um e<strong>in</strong>en Schüler handelt, dem ADS<br />
diagnostiziert wurde: Offenbar war<br />
er mit <strong>der</strong> neuen Situation überfor-<br />
<strong>der</strong>t, <strong>in</strong> <strong>der</strong> Schüler die Aufgaben<br />
des Lehrers übernehmen. Somit<br />
ergibt sich e<strong>in</strong>e Fehlerspanne von<br />
null bis 5,5. Abgesehen vom E<strong>in</strong>-<br />
gangstest ist dies das schlechteste Ergebnis <strong>der</strong> getesteten Verfahren. Allerd<strong>in</strong>gs gruppiert sich<br />
e<strong>in</strong> Großteil <strong>der</strong> Klasse (68%)<br />
im Bereich von null bis e<strong>in</strong>em<br />
Fehler, so dass konstatiert<br />
werden kann, dass das Ver-<br />
fahren grundsätzlich zur<br />
Fehlerkorrektur beiträgt.<br />
Offenbar gibt es e<strong>in</strong>zelne<br />
Schüler, die die Leitungsfunk-<br />
tion des Lehrers so gewöhnt<br />
s<strong>in</strong>d, dass sie den ständigen<br />
Wechsel <strong>der</strong> Mo<strong>der</strong>atoren,<br />
die nicht gewohnt s<strong>in</strong>d Sozialimpulse zu setzen, nicht gut vertragen. Dieses Ergebnis deckt sich<br />
wie<strong>der</strong>um mit me<strong>in</strong>em E<strong>in</strong>druck, dass e<strong>in</strong>zelne Schüler <strong>in</strong> <strong>der</strong> Auswertungsphase sehr ab-<br />
gelenkt waren.<br />
Schüler<br />
9<br />
8<br />
7<br />
6<br />
5<br />
4<br />
3<br />
2<br />
1<br />
0<br />
Schüler<br />
Der Zeitaufwand für das Verfahren entsprach mit ungefähr 12 M<strong>in</strong>uten den Erwartungen.<br />
16<br />
14<br />
12<br />
10<br />
8<br />
6<br />
4<br />
2<br />
0<br />
Beitrag zum<br />
Textverständnis<br />
Schüler<strong>in</strong>teresse Fehlerkorrektur<br />
sehr hoch gut wenig kaum<br />
Schülermo<strong>der</strong>ation<br />
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5 6 6,5 7 7,5 8 8,5 9 9,5 10<br />
Fehler<br />
Fazit: Das Verfahren h<strong>in</strong>terlässt e<strong>in</strong>en durchwachsenen E<strong>in</strong>druck. Positiv ist, dass die leistungs-<br />
starken Schüler klar <strong>in</strong> den Auswertungsprozess e<strong>in</strong>gebunden s<strong>in</strong>d und nicht unterfor<strong>der</strong>t wer-<br />
den. Dar<strong>in</strong> liegt auf jeden Fall e<strong>in</strong>e Stärke dieses Vorgehens. Auch <strong>in</strong> den Bereichen <strong>der</strong> Auf-<br />
merksamkeitsbündelung und <strong>der</strong> Fehlerkorrektur konnte die Funktionalität <strong>der</strong> Auswertungs-<br />
41
phase im Vergleich zum E<strong>in</strong>gangstest gesteigert werden, im Vergleich mit an<strong>der</strong>en Verfahren<br />
lassen sich allerd<strong>in</strong>gs Defizite feststellen. Außerdem kann die Mo<strong>der</strong>ation für e<strong>in</strong>ige Schüler,<br />
sowohl bei den Mo<strong>der</strong>atoren wie auch auf Seite <strong>der</strong> zuhörenden Schüler, leicht zu e<strong>in</strong>er Über-<br />
for<strong>der</strong>ung führen. Hier ist zukünftig zu überlegen, ob die Mo<strong>der</strong>atorenrolle auch an<strong>der</strong>s verge-<br />
ben werden kann, als nach dem Pr<strong>in</strong>zip „Wer zuerst kommt, mo<strong>der</strong>iert zuerst“.<br />
Es darf bei aller Kritik am Ergebnis allerd<strong>in</strong>gs auch nicht außer Acht gelassen werden, dass die-<br />
ses Verfahren viele Bereiche <strong>in</strong> beson<strong>der</strong>em Maße för<strong>der</strong>t, die bei den an<strong>der</strong>en Vorgehenswei-<br />
sen e<strong>in</strong>e ger<strong>in</strong>gere Rolle spielen: So ist zu vermuten, dass die Fähigkeit etwas zu präsentieren,<br />
sich vor e<strong>in</strong>er Gruppe zu behaupten und nicht zuletzt auch die Selbstkompetenz bei <strong>der</strong> „Schü-<br />
lermo<strong>der</strong>ation“ <strong>in</strong> höherem Maße gefor<strong>der</strong>t und geför<strong>der</strong>t werden, als bei den übrigen Verfah-<br />
ren. 27<br />
3.3 Zusammenfassung <strong>der</strong> Ergebnisse<br />
Wenn im Folgenden die Ergebnisse <strong>der</strong> Untersuchung <strong>in</strong> prägnanter Form zusammengefasst<br />
werden, so darf, wie bereits <strong>in</strong> <strong>der</strong> E<strong>in</strong>leitung angeklungen ist, nicht <strong>der</strong> E<strong>in</strong>druck entstehen, es<br />
ließen sich ohne weiteres allgeme<strong>in</strong>e Erkenntnisse aus den vorliegenden Daten ziehen. Die<br />
Untersuchung bezog sich lediglich auf e<strong>in</strong>e Unterrichtsreihe <strong>in</strong> e<strong>in</strong>er bestimmten Lerngruppe,<br />
die getesteten Verfahren wurden jeweils nur e<strong>in</strong>mal durchgeführt. Um zu allgeme<strong>in</strong>gültigen<br />
Aussagen zu gelangen, ist das hier praktizierte Vorgehen zunächst nicht geeignet. Dies war<br />
aber auch nicht Ziel <strong>der</strong> Untersuchung: Es g<strong>in</strong>g mir vielmehr darum, die Wirkung e<strong>in</strong>iger Ver-<br />
fahren auf die von mir aufgestellten Parameter <strong>der</strong> Funktionalität von Auswertungsphasen zu<br />
überprüfen, um diese Phasen gew<strong>in</strong>nbr<strong>in</strong>gen<strong>der</strong> zu gestalten und dem ermittelten diagnosti-<br />
schen Bedarf zu begegnen. Dieses Ziel <strong>der</strong> Reihe kann rückblickend als gelungen betrachtet<br />
werden.<br />
3.3.1 Zu den Indikatoren<br />
In H<strong>in</strong>blick auf die oben beschriebenen Indikatoren lässt sich als Ergebnis die vielleicht wenig<br />
überraschende Erkenntnis formulieren, dass ke<strong>in</strong>es <strong>der</strong> Verfahren allen gewünschten Zielen<br />
zugleich gerecht wird. Im E<strong>in</strong>zelnen konnten aber alle angestrebten Verhaltensän<strong>der</strong>ungen bei<br />
den beobachteten Schülern erreicht werden. 28<br />
Sarah zeigte <strong>in</strong>sbeson<strong>der</strong>e bei <strong>der</strong> „präparierten <strong>Übersetzung</strong>“ und – wie erwartet – bei <strong>der</strong><br />
„Schülermo<strong>der</strong>ation“ e<strong>in</strong> reges Interesse am Auswertungsprozess, den sie aktiv mitgestaltete.<br />
Diese Formen <strong>der</strong> Auswertung s<strong>in</strong>d offenbar dafür geeignet, selbstbewusste und leistungs-<br />
starke Schüler mehr e<strong>in</strong>zub<strong>in</strong>den.<br />
27 Dies müsste aber Thema e<strong>in</strong>er weiteren Untersuchung se<strong>in</strong>.<br />
28 Zur besseren Übersicht vgl. die Darstellung im Anhang Seite 48.<br />
42
Für Anna erweist sich vor allem die „präparierte <strong>Übersetzung</strong>“ als passendes Verfahren. Wie<br />
vermutet, ist es für zurückhaltende Schüler leichter, e<strong>in</strong> fremdes Arbeitsergebnis zu korri-<br />
gieren, als ihre eigene <strong>Übersetzung</strong> vor <strong>der</strong> Lerngruppe zu besprechen. Beim „Wettüberset-<br />
zen“ wurde sie zur Sprecher<strong>in</strong> ihrer Gruppe gewählt und so auch von den Mitschülern dar<strong>in</strong><br />
bestärkt ihre guten Kenntnisse e<strong>in</strong>zubr<strong>in</strong>gen.<br />
Peter beteiligte sich zwar an ke<strong>in</strong>er Auswertungsphase durch aktives E<strong>in</strong>br<strong>in</strong>gen, war aber bei<br />
den Verfahren „Lückentext“, „Wettübersetzen“ und „Kontrollgruppenkorrektur“ sehr auf-<br />
merksam und ließ sich bei diesen Verfahren auch nicht wie sonst ablenken.<br />
Laura profitierte vor allem von <strong>der</strong> „präparierten <strong>Übersetzung</strong>“ und den Verfahren, die <strong>in</strong><br />
Gruppenarbeit durchgeführt wurden („Wettübersetzen“ und „Kontrollgruppenkorrektur“).<br />
Letzteres sche<strong>in</strong>t vor dem H<strong>in</strong>tergrund ihrer zurückhaltenden Art plausibel: E<strong>in</strong> <strong>in</strong> <strong>der</strong> Gruppe<br />
geme<strong>in</strong>sam entwickeltes Ergebnis verschaffte ihr die nötige Sicherheit, sich aktiv <strong>in</strong> den Aus-<br />
wertungsprozess e<strong>in</strong>zubr<strong>in</strong>gen und Verständnisfragen zu stellen.<br />
Auch Nico brachte sich bei den beiden <strong>in</strong> Gruppen organisierten Verfahren aktiv e<strong>in</strong>. Hier ist<br />
gleichfalls zu vermuten, dass diese Sozialform ihm e<strong>in</strong>e größere Sicherheit verlieh und er sich<br />
deshalb mehr beteiligte. Als ebenso för<strong>der</strong>lich für se<strong>in</strong>e Mitarbeit stellte sich <strong>der</strong> „Lückentext“<br />
heraus.<br />
Für Daniel waren <strong>der</strong> „Lückentext“ und die „Schülermo<strong>der</strong>ation“ beson<strong>der</strong>s för<strong>der</strong>lich. Auch<br />
wenn se<strong>in</strong>e Mitarbeit sich bei diesen Verfahren auf e<strong>in</strong>e passive Teilnahme beschränkte, ist<br />
dennoch positiv zu vermerken, dass er se<strong>in</strong>e Aufgaben jeweils vollständig erledigte und gerade<br />
bei diesen Verfahren nicht abgelenkt war, bzw. auch selbst den Unterricht nicht störte.<br />
Dass die „Schülermo<strong>der</strong>ation“ se<strong>in</strong> Interesse hervorrief hatte ich nicht erwartet: Ich befürchte-<br />
te vielmehr, dass er se<strong>in</strong>e Mitschüler nicht o<strong>der</strong> nur wi<strong>der</strong>willig als „Mo<strong>der</strong>atoren“ akzeptieren<br />
würde. Dies stellte sich aber als unbegründet heraus.<br />
3.3.2 Zu den Leitfragen<br />
Zunächst lässt sich feststellen, dass alle <strong>der</strong> untersuchten Verfahren im Vergleich zur im E<strong>in</strong>-<br />
gangstest simulierten Alltagssituation e<strong>in</strong>e Steigerung <strong>der</strong> Funktionalität erreichten. Diese<br />
Steigerung ist allerd<strong>in</strong>gs zu differenzieren, denn jedes Verfahren birgt sowohl spezifische Vor-<br />
als auch Nachteile. Da die Ergebnisse zu den e<strong>in</strong>zelnen Verfahren bereits detailliert vorliegen,<br />
soll hier nur noch e<strong>in</strong>mal e<strong>in</strong>e tabellarische Übersicht erfolgen, um den Vergleich zu erleich-<br />
tern:<br />
43
3.3.3 Übersicht über Vor- und Nachteile <strong>der</strong> untersuchten Verfahren:<br />
Verfahren Vorteile Nachteile<br />
Lückentext Motivierend für Schüler <strong>der</strong> Niveaus 2<br />
und 3 (sie trauen sich eher); wirkt positiv<br />
auf die Korrekturleistung;<br />
Präparierte<br />
<strong>Übersetzung</strong><br />
Lehrer hat E<strong>in</strong>fluss auf die Fehlertypen<br />
und kann bestimmte Phänomene thematisieren.<br />
Die Korrektur e<strong>in</strong>er fremden<br />
<strong>Übersetzung</strong> macht es zurückhaltenden<br />
Schülern leichter sich zu beteiligen. Insbeson<strong>der</strong>e<br />
leistungsstarke Schüler haben<br />
Spaß daran, Fehler zu f<strong>in</strong>den.<br />
Wettübersetzen Sehr motivierend für die Lerngruppe,<br />
för<strong>der</strong>t <strong>in</strong> hohem Maße die Aufmerksamkeit<br />
und die Fähigkeit zu kritischem<br />
Zuhören bei allen Schülern.<br />
Kontrollgruppenkorrektur<br />
Schülermo<strong>der</strong>ation<br />
Steigert die Funktionalität <strong>der</strong> Auswertung<br />
<strong>in</strong> allen Bereichen: Die Aufmerksamkeit<br />
und Genauigkeit des Zuhörens<br />
und Korrigierens werden geför<strong>der</strong>t.<br />
För<strong>der</strong>t die Aufmerksamkeit aller, beson<strong>der</strong>s<br />
aber <strong>der</strong> leistungsstarken Schüler<br />
und schnellen Übersetzer.<br />
Wirkt positiv auf die Korrekturleistung.<br />
Relativ hoher häuslicher Vorbereitungsaufwand<br />
(Folienschnipsel und<br />
Lückentext erstellen)<br />
Es besteht die Gefahr, dass die<br />
Schüler nur die korrigierte Formulierung<br />
übertragen und nicht ihre<br />
eigene <strong>Übersetzung</strong> verbessern.<br />
Evtl. werden auch prom<strong>in</strong>ente<br />
Fehler im Gedächtnis behalten und<br />
nicht ihre Korrektur.<br />
Birgt auch e<strong>in</strong> hohes Frustrationspotential;<br />
unter Umständen leidet<br />
die Genauigkeit <strong>der</strong> Fehlerkorrektur,<br />
obwohl die Schüler dies an<strong>der</strong>s<br />
empf<strong>in</strong>den.<br />
Der Zeitaufwand <strong>in</strong> <strong>der</strong> Durchführung<br />
ist relativ hoch.<br />
Nicht je<strong>der</strong> Text ist geeignet, da die<br />
e<strong>in</strong>zelnen Abschnitte jeweils „gerecht“<br />
se<strong>in</strong> müssen.<br />
Legt die Sozialform <strong>in</strong> <strong>der</strong> <strong>Übersetzung</strong>sphase<br />
fest.<br />
Die Schüler übersetzen nur Teilabschnitte<br />
und nicht den ganzen Text.<br />
Birgt die Gefahr <strong>der</strong> Überfor<strong>der</strong>ung:<br />
Nicht je<strong>der</strong> Schüler ist als Mo<strong>der</strong>ator<br />
geeignet (Manchmal s<strong>in</strong>d auch<br />
soziale Impulse notwendig, die von<br />
den Schülern nicht geleistet werden<br />
(können)).<br />
E<strong>in</strong>zelne, eher autoritätsorientierte<br />
Schüler s<strong>in</strong>d abgelenkt und akzeptieren<br />
die Führung durch an<strong>der</strong>e<br />
Schüler nur wi<strong>der</strong>willig.<br />
In H<strong>in</strong>blick auf die gesamte Lerngruppe lassen sich <strong>der</strong> „Lückentext“ und die „Kontroll-<br />
gruppenkorrektur“ als beson<strong>der</strong>s funktionalitätssteigernd hervorheben. Beide Verfahren<br />
wirken positiv auf alle Parameter. Der Lückentext muss aber <strong>in</strong> Zukunft dah<strong>in</strong>gehend über-<br />
prüft werden, <strong>in</strong>wieweit er auch die leistungsstarken Schüler zu Mitarbeit anregen kann.<br />
Bei <strong>der</strong> Kontrollgruppenkorrektur werde ich nach e<strong>in</strong>er Variante für arbeitsgleiche Grup-<br />
pen suchen.<br />
44
3.3.4 Zu den Thesen<br />
These 1 konnte im Rahmen dieser Untersuchung positiv bestätigt werden: Da alle Verfahren<br />
e<strong>in</strong>e Anwendung <strong>der</strong> Ergebnisse be<strong>in</strong>halten und sich im Vergleich zum E<strong>in</strong>gangstest die Auf-<br />
merksamkeit <strong>der</strong> beobachteten Schüler steigerte, lässt dies den Schluss zu, dass die Anwen-<br />
dung bzw. e<strong>in</strong> Transfer <strong>der</strong> Ergebnisse tatsächlich aufmerksamkeitsför<strong>der</strong>nd wirkt.<br />
E<strong>in</strong>e an<strong>der</strong>e Erkenntnis konnte <strong>in</strong> H<strong>in</strong>blick auf These 2 gewonnen werden: Insbeson<strong>der</strong>e die<br />
Auswertung des Verfahrens „Wettübersetzen“ wirft Zweifel daran auf, ob die Schlussfolgerung<br />
„höhere Aufmerksamkeit gleich höhere Korrekturleistung“ wirklich zutreffend ist. Im Rahmen<br />
<strong>der</strong> Unterrichtsreihe konnte diese These nicht e<strong>in</strong>deutig bestätigt werden.<br />
3.4 Konsequenzen<br />
Im Folgenden werden e<strong>in</strong>ige grundsätzliche im Rahmen dieser Unterrichtsreihe gewonnene<br />
Erkenntnisse formuliert, die unabhängig von <strong>der</strong> Wahl <strong>der</strong> Verfahrensform för<strong>der</strong>nd für die<br />
Funktionalität von Auswertungsphasen wirken. Anschließend ziehe ich jeweils Konsequenzen<br />
für die weitere Arbeit mit dieser Klasse:<br />
1. E<strong>in</strong> Transfer <strong>der</strong> Ergebnisse <strong>in</strong> <strong>der</strong> <strong>Übersetzung</strong>sphase wirkt funktionalitätssteigernd.<br />
Unabhängig davon, welches Verfahren <strong>in</strong> Zukunft e<strong>in</strong>gesetzt wird, werde ich verstärkt<br />
darauf achten, e<strong>in</strong> re<strong>in</strong>es Zusammentragen von Ergebnissen zu vermeiden und es<br />
durch weiterführende Aufgaben anzureichern (methodisch siehe z.B. Lückentext bei<br />
<strong>der</strong> „Kontrollgruppenkorrektur“, sozialorganisatorisch vgl. das über Interaktivität ge-<br />
schriebene (Anmerkung 9)).<br />
2. Bei <strong>der</strong> Durchführung <strong>der</strong> Reihe hat sich gezeigt, dass e<strong>in</strong>e klare Akzentuierung <strong>der</strong><br />
Auswertungsphase (Arbeitsauftrag) mit e<strong>in</strong>er genauen Angabe <strong>der</strong> Ziele bereits e<strong>in</strong>e<br />
funktionalitätssteigernde Wirkung hat. Es lohnt sich also, <strong>in</strong> Zukunft <strong>in</strong> angemessener<br />
Weise (d.h. nicht fortwährend, aber h<strong>in</strong> und wie<strong>der</strong>) darauf h<strong>in</strong>zuweisen, wozu das<br />
Vergleichen <strong>der</strong> Ergebnisse dient, wie es organisiert ist und welche Aufgaben (genaues<br />
Zuhören, Vergleich mit den eigenen Ergebnissen, ggf. Korrektur <strong>der</strong>selben, Verständ-<br />
nisfragen stellen) die Schüler <strong>in</strong> dieser Phase haben.<br />
3. Ebenfalls als positiv hat sich e<strong>in</strong> maßvoller Wechsel <strong>der</strong> Auswertungsverfahren heraus-<br />
gestellt. In Zukunft werde ich deshalb, um Ermüdungsersche<strong>in</strong>ungen durch allzu mo-<br />
notones methodisches Vorgehen zu vermeiden, die Form des Auswertungsprozesses<br />
nach dem Vorbild <strong>der</strong> hier getesteten Verfahren variieren, wobei dabei jeweils die Vor-<br />
und Nachteile <strong>der</strong> e<strong>in</strong>zelnen Verfahren <strong>in</strong> die didaktischen Überlegungen mit e<strong>in</strong>zube-<br />
ziehen s<strong>in</strong>d.<br />
45
4. Das Verfahren zur Steigerung <strong>der</strong> Funktionalität von Auswertungsphasen wurde im<br />
Rahmen dieser Arbeit nicht ermittelt und es steht zu vermuten, dass es aufgrund <strong>der</strong><br />
Beschaffenheit von Unterricht, auch immer wie<strong>der</strong> gesucht und gefunden werden<br />
muss. Deshalb werde ich weiter an e<strong>in</strong>er Verfe<strong>in</strong>erung <strong>der</strong> methodischen Vorgehens-<br />
weise arbeiten. Insbeson<strong>der</strong>e die im E<strong>in</strong>gangstest vermisste Interaktivität kann zu allen<br />
vorgestellten Verfahren mit Sicherheit e<strong>in</strong>en positiven Beitrag leisten. Hier besteht für<br />
den Unterricht weiterh<strong>in</strong> Entwicklungspotential.<br />
46
4. Literaturverzeichnis<br />
Unterrichtstheorie<br />
1. Hans Aebli: Grundformen des Lehrens, Stuttgart 12 1981, zit. Aebli 1981<br />
2. Manfred Bönsch: Wie sichere ich Ergebnis und Erfolg <strong>in</strong> me<strong>in</strong>em Unterricht?,<br />
Essen 2 1968, zit. als Bönsch 1968, zit. Bönsch 1968<br />
3. Georg Eisenhut/Josef Heigl/Helmut Zöpfl: Üben und Anwenden, Bad Heilbrunn 1981,<br />
zit. Eisenhut/Heigl/Zöpfl 1981<br />
4. Jochen und Monika Grell: Unterrichtsrezepte, Basel 1983, zit. Grell 1983<br />
5. Gerd Hepp/Theresa Benz: Möglichkeiten <strong>der</strong> Erfolgskontrolle im Unterricht – Beispiele für<br />
Schüleraktivierung jenseits von Abfragen und Klassenarbeit, <strong>in</strong>: Westermanns Pädagogisch Beiträge<br />
39. Jahrgang, Heft 5, Hamburg 1987 29-36, zit. Hepp/Benz 1987<br />
6. Hilbert Meyer: Unterrichtsmethoden II: Praxisband, Berl<strong>in</strong> 1987, zit. Meyer 1987 II<br />
7. Karl Odenbach: Die Übung im Unterricht, Braunschweig 7 1981, zit. Odenbach 1981<br />
8. Willy Pothoff: Erfolgssicherung im Unterricht, Freiburg 1981, zit. Pothoff 1981<br />
9. Ingo Scheller: Erfahrungsbezogener Unterricht, Königste<strong>in</strong>/T.S. 1981, zit. Scheller 1981<br />
10. Gerhard Ste<strong>in</strong>dorf: Lernen und Wissen, Bad Heilbrunn 1985, zit. Ste<strong>in</strong>dorf 1985<br />
11. Karl Stöcker: Neuzeitliche Unterrichtsgestaltung, München 18 1984, zit. Stöcker 1984<br />
Interaktivität<br />
12. siehe 3.<br />
13. Hartwig Lechle: Großgruppenunterricht – die Alternative für den Late<strong>in</strong>unterricht!, <strong>in</strong>: Forum<br />
Classicum 3/1997 (Web-Archiv): URL: http://www.forum-classicum.de/archiv397.html#Lechle<br />
(10.2.08, 18:32 Uhr), zit. Lechle 1997<br />
Lückentext<br />
14. Dieter Esser: Ohne Flei_ ke<strong>in</strong> Prei_. Üben <strong>in</strong> kreativ-produktiven Übungsformen, AU 35.4 (1992), 42-<br />
46, zit. Esser 1992<br />
15. Horst Dieter Meurer, Rekkehart Riebel<strong>in</strong>g, Wolfgang Selbert: Handlungsorientiertes Üben, <strong>in</strong>: AU 40<br />
2/1997 45-54, zit. Meurer/Riebel<strong>in</strong>g/Selbert 1997<br />
Präparierte <strong>Übersetzung</strong><br />
16. Gerhard F<strong>in</strong>k: Übung im Late<strong>in</strong>unterricht, Handreichungen zum Late<strong>in</strong>unterricht <strong>in</strong> KL. 5/6 und SI,<br />
Stuttgart 1979, zit. F<strong>in</strong>k<br />
17. Ra<strong>in</strong>er Nickel: Die Funktion von <strong>Übersetzung</strong>en für die Erschließung late<strong>in</strong>ischer Texte, <strong>in</strong>: Wilhelm<br />
Höhn, Norbert Z<strong>in</strong>k (Hg.): Handbuch für den Late<strong>in</strong>unterricht, Sekundarstufe I, Frankfurt am Ma<strong>in</strong><br />
1987, 390-400, zit. Nickel<br />
18. Ulrich Dönnges / He<strong>in</strong>z Happ: Dependenzgrammatik und Late<strong>in</strong>unterricht, Gött<strong>in</strong>gen 1977, zit.<br />
Dönnges/Happ<br />
Wettübersetzen<br />
19. Jürgen Ste<strong>in</strong>hilber: Didaktik des Spiels im Fremdsprachenunterricht, Frankfurt am Ma<strong>in</strong> 5 1986<br />
Kontrollgruppenkorrektur<br />
20. Herbert Gudjons: Handlungsorientiert lehren und lernen: Schüleraktivierung / Selbstständigkeit /<br />
Projektlernen, Bad Heilbrunn / Obb. 6 2001<br />
21. Inez De Florio-Hansen: Möglichkeiten und Auswirkungen des gruppenunterrichtlichen Verfahrens<br />
im late<strong>in</strong>ischen grundlegenden Sprachunterricht, AU 20.1 (1977), 43-55, zit. Florio<br />
22. Dieter Lohmann: Late<strong>in</strong> – e<strong>in</strong> Ratespiel? AU 31.6 (1988), 29-54<br />
Schülermo<strong>der</strong>ation<br />
23. Renate Gegner: Lernen durch Lehren - E<strong>in</strong> Weg zu handlungsorientiertem Late<strong>in</strong>unterricht, In: AU<br />
37.3/4 (1994), 14-31<br />
24. Jean-Pol Mart<strong>in</strong>: „Lernen durch Lehren“ - e<strong>in</strong>e Unterrichtsmethode zur Vorbereitung auf die<br />
Arbeitswelt (Web-Publikation),<br />
URL: http://www.ldl.de/material/aufsatz/ammersee.htm (12.11.07, 18:50 Uhr)<br />
47
5. Anhang<br />
Aufmerksamkeit <strong>der</strong> Beobachtungsschüler<br />
4<br />
3<br />
2<br />
1<br />
0<br />
N1: Sarah N1: Anna N2: Peter N2: Laura N3: Nico N3: Daniel<br />
Auswertungsbogen für die Schülerhand<br />
Überblick: Aufmerksamkeit <strong>der</strong> Beobachtungschüler<br />
48
Verfahren „Lückentext“<br />
Verfahren „Präparierte <strong>Übersetzung</strong>“<br />
49
Verfahren „Wettübersetzen“<br />
Verfahren „Kontrollgruppenkorrektur“<br />
50
Verfahren „Schülermo<strong>der</strong>ation“: Text<br />
Verfahren „Schülermo<strong>der</strong>ation“: Arbeitsauftrag für die Mo<strong>der</strong>atoren<br />
Verfahren „Schülermo<strong>der</strong>ation“: <strong>Übersetzung</strong> für die Mo<strong>der</strong>atoren<br />
51