Übersetzung in der Spracherwerbsphase - Erprobung ausgewählter ...

Übersetzung in der Spracherwerbsphase
Erprobung ausgewählter Verfahren zur
Funktionalitätssteigerung von Auswertungsphasen
Lateinunterricht in einer 8. Klasse
eines Berliner Gymnasiums
Schriftliche Prüfungsarbeit zur zweiten Staatsprüfung
für das Amt des Studienrats
Vorgelegt von:
StRef Lars Fengler
1.SPS Spandau
Hinweis:
Alle Namen wurden von mir für die veröffentlichte Version geändert.

Inhalt
Einleitung ................................................................................................................................................. 3
1. Vorbereitung der Reihe ........................................................................................................................... 5
1.1 Begründung des diagnostischen Bedarfs ........................................................................................... 5
1.1.1 Lerngruppe.................................................................................................................................. 5
1.1.2 Rahmenplanbezug ...................................................................................................................... 6
1.2 Funktionalität von Auswertungsphasen ............................................................................................ 7
1.3 Beobachtungsschüler ......................................................................................................................... 8
1.4 Erkenntnisleitendes Interesse .......................................................................................................... 10
1.5 Thesen .............................................................................................................................................. 11
1.5.1 Transfer der Übersetzungsergebnisse ...................................................................................... 11
1.5.2 Hypothesen ............................................................................................................................... 12
1.6 Indikatoren zur Überprüfung ........................................................................................................... 12
1.7 Auswahl der diagnostischen Verfahren ........................................................................................... 13
1.7.1 Eingangstest .............................................................................................................................. 13
1.7.2 Diagnose ................................................................................................................................... 14
2. Erläuterungen zur Durchführung der Reihe .......................................................................................... 15
2.1 Auswahl der Auswertungsverfahren ................................................................................................ 15
2.1.1 Lückentext ................................................................................................................................ 16
2.1.2 Präparierte Übersetzung .......................................................................................................... 17
2.1.3 Wettübersetzen ........................................................................................................................ 18
2.1.4 Kontrollgruppenkorrektur ........................................................................................................ 20
2.1.5 Schülermoderation ................................................................................................................... 22
2.2 Synopse der Unterrichtseinheit ....................................................................................................... 24
3. Auswertung der Unterrichtsreihe ......................................................................................................... 25
3.1 Erkenntnisse während der Durchführung der Reihe ....................................................................... 25
3.1.1 Korrektur durch die Schüler ...................................................................................................... 25
3.1.2 Verändertes Evaluationsverfahren ........................................................................................... 25
3.2 Auswertung der Beobachtungsdaten .............................................................................................. 26
3.2.1 Eingangstest .............................................................................................................................. 26
3.2.2 Lückentext ................................................................................................................................ 28
3.2.3 Präparierte Übersetzung .......................................................................................................... 30
3.2.4 Wettübersetzen ........................................................................................................................ 32
3.2.5 Kontrollgruppenkorrektur ........................................................................................................ 36
3.2.6 Schülermoderation ................................................................................................................... 38
3.3 Zusammenfassung der Ergebnisse ................................................................................................... 42
3.3.1 Zu den Indikatoren .................................................................................................................... 42
3.3.2 Zu den Leitfragen ...................................................................................................................... 43
3.3.3 Übersicht über Vor- und Nachteile der untersuchten Verfahren ............................................. 44
3.3.4 Zu den Thesen ........................................................................................................................... 45
3.4 Konsequenzen .................................................................................................................................. 45
4. Literaturverzeichnis ............................................................................................................................... 47
5. Anhang ................................................................................................................................................... 48
2

Einleitung
Die Unterrichtstheorie stellt eine Menge Forderungen in Hinblick darauf, was eine Auswer-
tungsphase im Allgemeinen zu leisten hat: Sie soll bündeln, fokussieren, verdichten, üben und
einprägen, sie dient der Evaluation und Bewertung, soll Lernergebnisse dokumentieren und
ergänzen, korrigieren und ersetzen, vertiefen oder gar zur Veröffentlichung bringen, weiter-
führende Problemfelder erkennbar machen und darüber hinaus möglichst auch metakognitiv
bzw. methodenreflektiert genutzt werden. 1
Natürlich kann und muss nicht jede Auswertung alle diese Elemente enthalten, vielmehr hängt
es von jeder einzelnen Unterrichtsstunde ab, wo der jeweilige Schwerpunkt gesetzt wird. Den-
noch macht bereits dieser kurze Abriss eines deutlich: Auswertungsphasen sind einem äußerst
komplexen Anforderungsfeld ausgesetzt.
Sie sind darüber hinaus von einer spezifischen Situation geprägt: Sie hängen mehr als jede
andere Phase des Unterrichts vom Erfolg oder Misserfolg der vorangegangenen Phasen ab:
Sind die Schüler z.B. mit einem zu übersetzenden Text wegen unvorhergesehener Schwierig-
keiten nicht zurecht gekommen oder – um es positiver auszudrücken – haben sie sich auf un-
geplante Lernwege begeben, wirkt sich das zwingend auf die daran anschließende Phase aus,
weil die Auswertung mehr leisten muss, um das zu erhellen, was unklar geblieben ist. Egal was
in den vorangehenden Phasen des Unterrichts geschieht, die Auswertungsphase muss in je-
dem Fall die Konsequenzen tragen.
Umso mehr macht sich das Fehlen konkreter methodischer Konzepte für die Umsetzung dieser
Anforderungen im Lateinunterricht bemerkbar: Die fachdidaktische Literatur zum Thema Aus-
wertungsphasen ist rar gesät. Dies gilt auch für den speziellen Bereich der Auswertung von
Übersetzungsstunden: Hier findet sich lediglich ab und an eine konkrete Auseinandersetzung
und auch diese beschreibt häufig nur das Ziel, nicht den Weg zur funktionalen Auswertung.
Eine umfassende Aufarbeitung dieses komplexen Themas kann und soll mit dieser Arbeit und
der ihr zugrunde liegenden Unterrichtsreihe nicht geleistet werden. Sie hat vor allem ein Ziel:
den Unterricht in der vorgestellten Lerngruppe zu verbessern. Gegenstand der Untersuchung
ist die Frage, inwieweit fünf von mir konzipierte Verfahren zu einer Funktionalitätssteigerung
der Auswertung von Übersetzungsstunden beitragen.
In der Darstellung folgt die Arbeit einem grob dreischrittigen Aufbau:
1 Grundlegend hierzu Meyer 1987 II 161-167 und Bönsch 1968, zu den Stichworten „Kontrolle“
3

Im ersten Teil beschäftigt sie sich mit der Situation der Lerner und ihrem Bedarf. Daran schließt
sich eine Definition des für diese Arbeit grundsätzlichen Begriffs der „Funktionalität“ in Hin-
blick auf Auswertungsphasen von Übersetzungsstunden an. Es folgen eine Reihe von Indikato-
ren, Leitfragen und Thesen, die der Überprüfung der gewünschten Steigerung dienen, sowie
eine kurze zusammenfassende Darstellung der diagnostischen Verfahren.
Im Mittelteil der Arbeit werden die fünf von mir konzipierten Verfahren zusammen mit meinen
jeweiligen didaktischen Planungsentscheidungen vorgestellt. Anschließend erfolgt ein Über-
blick über den zeitlich-organisatorischen Ablauf der Reihe in Form einer Synopse.
Der letzte Teil ist schließlich der Beurteilung der gewonnenen Daten und Ergebnisse gewidmet:
Hier werden zunächst die einzelnen Verfahren ausgewertet und dann vergleichend gegen-
übergestellt. Daraus ziehe ich Konsequenzen für den weiteren Unterricht. Am Schluss der Ar-
beit formuliere ich schließlich einige Erkenntnisse, die ich, unabhängig von den jeweils einge-
setzten Verfahren, für die zukünftige Planung von Auswertungsphasen gewonnen habe.
Der Anhang enthält eine Auswahl der bei der Durchführung der Reihe eingesetzten Materialien
für die Ergebnissicherung und Evaluation der Verfahren.
Da eine systematische Untersuchung bis jetzt fehlt, kann die Übertragbarkeit der Ergebnisse
und die Gültigkeit der Erkenntnisse dieser Arbeit erst in der weiteren Unterrichtspraxis erprobt
werden. Überhaupt bleibt eine grundlegende fachdidaktische Erforschung des Problemfelds
„Auswertungsphase“ ein Desiderat: Sie wäre mit Sicherheit äußerst fruchtbar für den Latein-
unterricht. 2
Hinweis:
Wenn im Folgenden aus Gründen der Platzersparnis und Stilistik ausschließlich die männliche
Form angesprochener Personengruppen verwandt wird, so ist die entsprechende weibliche
Form vom Verfasser stets ebenfalls gemeint.
2 An dieser Stelle sei hervorgehoben, wie gewinnbringend intra- und interschulische Netzwerke auch für
dieses Gebiet sein könnten.
4

1. Vorbereitung der Reihe
1.1 Begründung des diagnostischen Bedarfs
1.1.1 Lerngruppe
Die Klasse 8d, die ich seit den Winterferien 2007 unterrichte, besteht aus 30 Schülern (15 Mäd-
chen und 15 Jungen). Sie zeigen allgemein großes Interesse am Fach Latein und arbeiten in der
Regel gut mit. Im sozialen Verhalten gibt es üblicherweise keine Störungen, die Schüler gehen
freundlich miteinander um.
Was die fachliche Leistungsfähigkeit betrifft, schätze ich die Klasse eher im unteren Mittelmaß
ein. Die letzte Klassenarbeit vom 12.12.2007 hatte einen Schnitt von 3,7, ein Ergebnis, das
durchaus im Rahmen des Erwarteten liegt. Insbesondere zeigten sich hier erneut Mängel beim
Übersetzen komplexerer Texte ins Deutsche, die Abfrage einzelner Formen oder Vokabeltests
fallen in der Regel besser aus. Dies ist sicherlich nicht weiter verwunderlich, da das Übersetzen
eine weit höhere Anforderung an die Schüler stellt als ein bloßes Rekodieren von Einzelfor-
men. Dennoch hat die Klasse hier m. E. erhöhten Schulungsbedarf.
Besonders auffällig bei dieser Lerngruppe ist für mich, dass die Schüler in Übersetzungsstun-
den gut mit- bzw. zusammenarbeiten, und zwar weitgehend unabhängig davon, welche So-
zialform (Gruppen-, Partner- oder Einzelarbeit) ich für die Übersetzungsphase einsetze. Die
Atmosphäre in diesem Teil der Stunden ist – abgesehen von den üblichen Ausnahmen – stets
von hoher Konzentration, Sachbezogenheit und freundlichem Umgang miteinander geprägt.
Demgegenüber gestaltet sich die gemeinsame Auswertung der Übersetzung(en) ungleich
problematischer: Die Schüler haben hier große Schwierigkeiten, sich zu konzentrieren, zeigen
zum Teil wenig Interesse am gemeinsamen Vergleich des zuvor Erarbeiteten oder reagieren
sogar beleidigt, wenn sie ihre Übersetzung nicht vortragen dürfen. Dies liegt m. E. in mehreren
Faktoren begründet:
Die Aufmerksamkeit ist zum Ende der 45-Minuten-Stunde weitgehend erschöpft. Die
Schüler haben sich ja bereits jeweils ca. 35 Minuten konzentriert und können z. T. die
Konzentration nicht mehr aufrecht erhalten.
Inhaltlich geschieht in der Auswertungsphase wenig Neues. Den Sinn des (Lehrbuch-)
Textes haben die Schüler im Groben zumeist bereits erfasst, so dass das eigentliche
Interesse der Schüler („Was passiert in der Geschichte?“) bereits befriedigt ist. Hier
beginnt aber erst eine wichtige Phase des Übersetzungsprozesses, nämlich das Korri-
gieren der Übersetzungsfehler, das Vergleichen von Formulierungen und (durchaus
5

auch schon bei Lehrbuchtexten, auch wenn hier das inhaltliche Verstehen und genaue
Konstruieren im Vordergrund steht) das Interpretieren des Textes.
Die Schüler wollen erfahrungsgemäß – neben dem Inhalt der Texte – vor allem wissen,
ob sie in ihrer eigenen Übersetzung Fehler gemacht haben und zeigen wenig Geduld
bzw. Interesse, wenn es um die Fehler von Mitschülern geht. Außerdem möchten sie
ihre persönliche Übersetzung gewürdigt sehen.
Es gibt also in der Lerngruppe in dieser Phase ein Problem der Aufmerksamkeit, das sowohl
physiologisch als auch psychologisch begründet scheint.
Außerdem stellt sich die Frage, wie die Schüler auf ihre individuellen Übersetzungsfehler hin-
gewiesen werden können und wie ihnen bei Schwierigkeiten geholfen werden kann, ohne dass
sie alle zu Wort kommen müssen. Denn möglichst viele Übersetzungen möglichst vieler Schüler
im Plenum zu besprechen, ist im Rahmen des schulischen Lateinunterrichts nicht nur schwer
möglich, sondern kann auch nicht sein Ziel sein.
Doch gerade die Auswertungsphase von Übersetzungsstunden ist von immenser Wichtigkeit
für das Gelingen solcher Stunden. Nur hier haben die Schüler Gelegenheit, Sicherheit über ihre
Ergebnisse zu erlangen, Fehler in ihrer und anderen Übersetzungen zu korrigieren, sprachlich
weiterführende Fragen zu stellen und ihre Sprachkompetenz im gemeinsamen Gespräch direkt
einzubringen.
Eine ineffiziente und dysfunktionale Auswertungsphase wiegt deshalb besonders schwer, weil
die Schüler nicht nur keine Klarheit über ihre Arbeitsergebnisse erlangen, sondern der Unter-
richt auch auf einer Stufe verharrt, die eine kontinuierliche Verbesserung der Übersetzungsfer-
tigkeit 3 der Schüler nur schwer möglich macht. Im Grunde genommen ist eine Übersetzungs-
stunde mit dysfunktionaler Auswertungsphase eine verschenkte Stunde.
Deshalb scheint es mir als erster Schritt zur weiterführenden Schulung der Übersetzungsfertig-
keit meiner Schüler adäquat, verschiedene Verfahren zu erproben, um die Funktionalität 4 eben
dieser Phasen zu steigern.
1.1.2 Rahmenplanbezug
Das Übersetzen ist seit jeher eine Kernkompetenz des Lateinunterrichts. Auch heute nimmt
das Übersetzen und Interpretieren von Texten im Lateinunterricht weiterhin den Großteil der
vorhandenen Unterrichtszeit ein. So nimmt es nicht Wunder, dass der Rahmenlehrplan dieser
Tätigkeit einen hohen Stellenwert einräumt:
3 Gemeint ist die Fertigkeit der Schüler, lateinische Texte zu de- und rekodieren.
4 Zur Definition des Begriffs siehe Punkt 1.2
6

Die Sprachkompetenz umfasst *…+
• die Fähigkeit, einen lateinischen Text sprachlich zu erschließen, inhaltlich zu
erfassen und zu interpretieren,
• die Fähigkeit, einen lateinischen Text angemessen im Deutschen wiederzugeben.
Die Entwicklung der sprachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten ist eng mit dem Erwerb
sprachlicher Mittel verbunden. Dazu gehören Aussprache, Wortschatz und Grammatik.
Die im Unterricht behandelten sprachlichen Erscheinungen sind nicht nur Mittel zur Übersetzung,
sondern werden selbst Gegenstand intensiver Sprachbetrachtung.
(RLP Sek I 11) *…+
Die Methodenkompetenz umfasst *…+
• die Fähigkeit zu kritischem Denken und Reflektieren. (RLP Sek I 12) 5
Für eine effiziente Förderung der hier formulierten Standards und Kompetenzen bei den
Schülern sind nicht nur gelungene Phasen der Übersetzung, sondern auch Auswertungs-
phasen nötig, die die Gelegenheit zum Vergleich, zur Korrektur und zur Reflexion der
Übersetzung geben.
1.2 Funktionalität von Auswertungsphasen
Auswertungsphasen von Übersetzungsstunden verfolgen mehrere Ziele: Einerseits sollen sie
den Schülern die Möglichkeit geben, ihre Arbeitsergebnisse vorzustellen, sie zu vergleichen
sowie ggf. die aufgetretenen Fehler zu erkennen und zu korrigieren.
Andererseits soll der Übersetzungstext im Detail, auf grammatischer und syntaktischer Ebene,
und insgesamt, auf der Inhalts- und Bedeutungsebene, in den Mittelpunkt rücken. Da das
Stundenende in dieser Phase näher rückt und die Konzentration der Klasse erfahrungsgemäß
nachlässt, muss hier eine Fokussierung, eine Bündelung sowohl in Hinblick auf die Aufmerk-
samkeit als auch die Ergebnisse der Schüler stattfinden. Damit die Auswertung im rechten Ver-
hältnis bleibt, ist auch der Zeitbedarf für das jeweilige Verfahren der Auswertung wichtig. Ein
Verfahren, für das sehr viel Zeit aufgewendet wird, muss spezielle Vorteile mit sich bringen,
damit sein Einsatz gerechtfertigt ist.
Somit komme ich für das weitere Vorgehen zu folgender Arbeitsdefinition 6 :
Funktional ist eine Auswertungsphase in Übersetzungsstunden, wenn sie…
1. …die Aufmerksamkeit der Schüler noch einmal bündelt, also durch eine
konzentrierte Atmosphäre gekennzeichnet ist.
2. …den Schülern ausreichend Gelegenheit gibt, ihre Übersetzungsfehler zu
korrigieren.
5
Rahmenlehrplan des Fachs Latein für die Sekundarstufe I, herausgegeben von der Senatsverwaltung
für Bildung, Jugend und Sport Berlin ( 1 2006)
6
Bewusst fasse ich die aufgeführten Punkte unter diesem Begriff zusammen. Die Definition erhebt
keinen Anspruch auf Vollständigkeit, sondern stellt die verschiedenen Aspekte der „Funktionalität“ dar,
die ich in der Reihe beobachtet habe und steigern möchte.
7

3. …die Schüler dazu anregt, verschiedene Formulierungen im Deutschen zu verglei-
chen und sich begründet für eine bestimmte zu entscheiden.
4. …die Ergebnisse der Erarbeitungsphase in verdichteter Form allen Schülern
zugänglich macht (indem z.B. der Text als Ganzes am Ende der Auswertung noch
einmal vorgetragen wird).
5. …in einem angemessenen 7 zeitlichen Rahmen im Unterricht durchführbar ist.
Um eine Vergleichbarkeit der Verfahren in der Unterrichtsreihe herzustellen, habe ich mir vor-
behalten, alternativ in den Übersetzungsprozess einzugreifen und diese Phase beizeiten zu
beenden, auch wenn das vorgesehene Pensum nicht bewältigt wurde. Auf diese Weise soll in
jeder Stunde genug Zeit für die Auswertung bleiben.
Außerdem achte ich bei der Planung der Unterrichtsreihe darauf, dass die zu testenden Ver-
fahren möglichst am Donnerstag durchgeführt werden können, an dem ich in der Klasse eine
Doppelstunde unterrichte.
1.3 Beobachtungsschüler
Die im Verlauf der Unterrichtsreihe erprobten Verfahren sollen eine Funktionalitätssteigerung
der Auswertungsphasen bewirken. Um ein möglichst genaues Bild über Vorzüge und Nachteile
der einzelnen Verfahren zu gewinnen, habe ich mich entschieden, unter anderem sechs aus-
gewählte Schüler über den gesamten Zeitraum hinweg zu beobachten. Dieses Vorgehen er-
folgt aus mehreren Gründen.
Zum einen erscheint es mir nicht praktikabel, ausschließlich die Lerngruppe insgesamt zu be-
trachten. Ich selbst müsste dann nicht nur die Auswertungsphase leiten (oder zumindest ini-
tiieren, vgl. Verfahren „Schülermoderation“), sondern dabei auch alle Schüler gleichzeitig im
Auge behalten und meine Beobachtungsziele verfolgen. Die Erkenntnisse, die aus einer sol-
chen Beobachtung entspringen, müssen zwangsläufig eher oberflächlicher Natur sein.
Zum anderen befürchte ich, nur jeweils einen Schüler eines Niveaus zu beobachten, könnte die
Gewinnung kontinuierlicher Daten ebenfalls gefährden. Die Praxis des Schulalltags hat mir
bereits in der kurzen Zeit meines Referendariats gezeigt, dass man sich nicht darauf verlassen
kann, dass gerade die zu beobachtenden Schüler in der vorbereiteten Stunde wirklich anwe-
send sind.
7 Angesichts der Arbeitsbelastung bei einer „vollen“ Stelle erscheint mir eine Vorbereitungszeit von
mehr als einer Stunde für die Stunde, in der das Verfahren eingesetzt werden soll als nicht angemessen.
In der Stunde selbst ist die Frage der Angemessenheit nicht leicht (und wohl nicht im Allgemeinen) zu
klären. Ich persönlich halte eine Zeitdauer von durchschnittlich 10-15 Minuten für angemessen. Länger
als die vorangehende Übersetzungsphase sollte die Auswertung in keinem Fall dauern.
8

Die sechs Schüler lassen sich grob drei Niveaus zuordnen, so dass jeweils zwei zu einer Leis-
tungsstufe gehören. Ich habe sie nach folgender Diagnosematrix ausgewählt, die sich auf Beo-
bachtungen aus dem vorangehenden Unterricht stützt. Die Klassifizierung der Schüler bezieht
sich hier auf ihre Mitarbeit in Übersetzungsstunden.
Niveau 1 (N1) Niveau 2 (N2) Niveau 3 (N3)
Sarah Anna Peter Laura Nico Daniel
+ + + + 0 0 0 0 - - - -
+ 0 + - 0 - - - - + - -
Niveau 1
Fachlicher Entwicklungsstand Mitarbeit
Sarah ist im Lateinunterricht eine der besten Schülerinnen der Klasse. Sie weist fundierte
Kenntnisse und Fertigkeiten auf und bringt diese stets in hoher Qualität ein. Ihre Beteili-
gung im Auswertungsprozess kann sie aber im Vergleich mit anderen Schülern der Lern-
gruppe noch steigern. Dass diese oftmals so gering ausfällt, dürfte m. E. darin begründet
sein, dass sie sich wegen ihrer sehr guten Fähigkeiten im Fach gerade in den Auswertungs-
phasen langweilt und zeitweise nicht genug gefordert fühlt.
Anna besitzt ebenfalls sehr gute Kenntnisse und Fertigkeiten und auch die Qualität ihrer
Beiträge ist hoch. Sie beteiligt sich aber noch seltener als Sarah von sich aus an der
Auswertung, auch wenn sie dem Unterrichtsgespräch stets aufmerksam folgt. Der Grund
für ihre geringe Beteiligung ist aus meiner Sicht, dass sie sehr schüchtern ist und sich oft
nicht traut, ihre fundierten Kenntnisse einzubringen. Wenn sie aufgerufen wird, weiß sie
aber stets die richtige Antwort.
Kenntnisse Qualität
+
umfangreich und sicher
0
vorhanden und abrufbar
-
lückenhaft
+
hoch
0
mittel
-
niedrig
Fertigkeiten Kontinuität
+
sicher und zügig
0
solide mit Schwachstellen
-
unsicher und fehlerhaft
+
immer bis regelmäßig
0
meist bis manchmal
-
selten bis gar nicht
9

Niveau 2
Peter weist überwiegend solide Kenntnisse und Fertigkeiten auf und weiß diese auch an
passender Stelle anzuwenden. Er beteiligt sich aber oft nur nach direkter Ansprache aktiv
am Auswertungsgespräch und ist gerade seit den Sommerferien häufig abgelenkt oder
lenkt seinerseits mit ihm befreundete Mitschüler ab. Ein Grund für dieses Verhalten dürfte
in der Pubertät liegen, die sich in diesem Schuljahr bei allen Schülern der Klasse stärker
bemerkbar macht. Außerdem neigt Peter zu einer etwas bequemen Arbeitshaltung. Er
kann sich in allen Bereichen, besonders in der Mitarbeit noch steigern.
Laura hat ebenfalls überwiegend solide Kenntnisse, ist aber unsicher in deren Anwendung,
was wohl auch dadurch beeinflusst wird, dass sie Schwierigkeiten im Deutschen hat.
Dadurch macht sie in schriftlichen Arbeiten oft Fehler. Sie ist fleißig, mündlich und gerade
auch in der Auswertung von übersetzten Texten hält sie sich aber zurück und beteiligt sich
selten, dann zeigen ihre Beiträge allerdings eine durchaus gute Qualität. Sie meldet sich
nur, wenn sie sich ihrer Antwort sehr sicher ist.
Niveau 3
Nico hat nur lückenhafte Kenntnisse und Fertigkeiten, so dass auch die Qualität seiner Bei-
träge in der Regel niedrig ist. Er arbeitet allerdings fleißig mit, meldet sich sehr oft und ist
bemüht, seine Lücken zu schließen. Das Problem liegt bei ihm nicht in der Arbeitshaltung
begründet, sondern in seiner Sprachkompetenz: Nicht nur im Lateinischen, sondern vor
allem auch mit der deutschen Sprache hat er größere Schwierigkeiten.
Daniel hat ebenfalls deutliche Lücken in seinen Kenntnissen und Fertigkeiten, worunter
auch die Qualität seiner Beiträge leidet. Darüber hinaus ist er sehr abgelenkt und nimmt
häufig erst nach deutlicher Ansprache (und auch dann oft nur widerwillig) am Unterrichts-
geschehen teil. Diese unkonzentrierte Arbeitshaltung führt dazu, dass seine Arbeitsergeb-
nisse oft unvollständig sind und er bisweilen den Anschluss an das Unterrichtsgeschehen
verliert.
1.4 Erkenntnisleitendes Interesse
In der vorliegenden Unterrichtsreihe geht es mir darum, die Funktionalität der Auswertungs-
phasen in Hinblick auf den festgestellten Bedarf und die oben aufgestellte Definition zu stei-
gern. Dabei dienen (unter anderem) die Hypothesen für die Schüler der unterschiedlichen
Niveaus (siehe 1.6) zur späteren Überprüfung, inwieweit dieses Ziel jeweils erreicht wurde.
Es ist allerdings nicht damit zu rechnen, dass eins der unten vorgestellten Verfahren alle der
oben genannten Aufgaben erfüllt und gleichzeitig die Hypothesen zu allen Beobachtungsschü-
10

lern untermauert. Vielmehr möchte ich prüfen, unter welchem Aspekt und für Schüler welchen
Niveaus ein Verfahren gut funktioniert.
Schlussendlich hat die Reihe dann Erfolg, wenn am Ende ein oder mehrere Verfahren validiert
wurden, die für diese Klasse (zu diesem Zeitpunkt) besonders funktional sind oder durch deren
Einsatz bestimmte Niveaus von Schülern gezielt gefördert werden können.
Ich stelle also zusammenfassend folgende Leitfragen auf, die in dieser Unterrichtsreihe über-
prüft, und im Ergebnisteil dieser Arbeit beantwortet werden:
Welche der unten vorgestellten Verfahren steigern die Funktionalität der Auswer-
tungsphase?
Unter welchem Aspekt (s. 1.2) kommt diese Steigerung besonders zum Tragen?
Welches oder welche der Verfahren funktionieren in der Klasse besonders gut,
welche nicht?
Was für Schwierigkeiten treten bei der Durchführung der einzelnen Verfahren auf?
Was für Erkenntnisse lassen sich daraus für künftige Übersetzungsstunden und de-
1.5 Thesen
ren Auswertung ziehen?
1.5.1 Transfer der Übersetzungsergebnisse
„ Es ist meist ungünstig, wenn die Schüler aufgefordert werden, die Ergebnisse in
der Klasse „zusammenzutragen“. Diese Arbeit langweilt viele Schüler, weil sie nur
ein Nachplappern ist, und die Schüler sind oft mehr an ihren eigenen Lernergebnissen
interessiert als an denen der anderen.“ 8
Wie in diesem Zitat deutlich wird, erscheint es in Hinblick auf die Auswertungsphase dysfunk-
tional, möglichst viele Ergebnisse möglichst vieler Schüler zusammenzutragen bzw. einzeln
vortragen zu lassen. Stattdessen sollen sie diese, wenn es geht, auf eine neue Situation oder in
einem anderen Kontext anwenden.
Eine durch den Text angeregte Arbeit (in Form einer szenischen Darstellung oder einer Text-
transformation anderer Art) scheint hier also empfohlen. Zunächst aber muss bei der Auswer-
tung von Übersetzungen im Lateinunterricht m. E. eine Phase vorangehen, die sich konkret mit
dem Text und seiner Übersetzung befasst. Denn insbesondere in der Spracherwerbsphase
steht es ja oft gerade an, genau am Text zu arbeiten und sich eben nicht von ihm zu entfernen.
8 Grell 1983 111
11

Außerdem müssen die Schüler sich spätestens in der nächsten Lernerfolgskontrolle oder Klas-
senarbeit allein mit einem Text auseinandersetzten und ihn genau übersetzen, eine Transfor-
mation ist allenfalls als Zusatzaufgabe durchführbar: An einer kontinuierlichen und genauen
Textarbeit führt kein Weg vorbei. 9
1.5.2 Hypothesen
Trotz dieser Schwierigkeiten, das Konzept des Transfers auch für die Auswertung von Überset-
zungsstunden zu übernehmen, halte ich es dennoch für überzeugend und angebracht, dass die
Schüler ihre Ergebnisse, in diesem Fall ihre selbst angefertigten Übersetzungen, in der Phase
der Ergebnissicherung im neuen Kontext anwenden. Hierzu habe ich mir fünf verschiedene
Vorgehensweisen überlegt. (Siehe Punkt 2.1.)
Deshalb formuliere ich die folgenden beiden Thesen, die im Rahmen dieser Arbeit eine Über-
prüfung erfahren sollen.
These 1: Tragen die Schüler in der Auswertungsphase ihre Ergebnisse nicht nur
zusammen, sondern wenden sie sie auch in einem neuen Kontext an, steigt ihre
Aufmerksamkeit.
Wenn die Schüler aufmerksamer sind, konzentrierter mitarbeiten und dem Unterrichtsge-
schehen mit höherer innerer Anteilnahme folgen, ergibt sich m. E. konsequent These 2:
These 2: Je höher die Aufmerksamkeit der Schüler in der Auswertungsphase,
desto höher ist die Zahl der Fehler, die sie in ihrer Übersetzung korrigieren.
Diese Thesen sollen im Verlauf der unten vorgestellten Unterrichtsreihe kritisch überprüft
werden.
1.6 Indikatoren zur Überprüfung
Als Indikatoren zur Überprüfung der zu erprobenden Verfahren dienen verschiedene Hypothe-
sen, die nach der Durchführung der Reihe mit den Ergebnissen verglichen werden. Für die
Beobachtungsschüler sind dies folgende hypothetische Verhaltensänderungen:
Niveau 1:
Ein oder mehrere der zu erprobenden Auswertungsverfahren werden diese beiden Schüler-
innen dazu anregen bzw. ermutigen, sich stärker in den Unterricht einzubringen, d. h. ihre Be-
teiligung zu erhöhen.
9 Nebenbei sei bemerkt, dass es sich bei der genauen Textarbeit nicht so sehr um ein „Problem“ des
Lateinunterrichts, sondern vor allem um eine seiner größten Stärken handelt. Denn dadurch tritt die
Sprachreflexion stärker in den Vordergrund als es z.B. beim Unterricht in modernen Fremdsprachen der
Fall ist, die auch auf eine aktive Beherrschung der Sprache hinarbeiten.
12

Sarah wird sich einbringen, wenn sie sich genügend gefordert fühlt. Sie benötigt eine klare
Aufgabe im Auswertungsprozess. Da sie leistungsstark ist, wird sie besonders aus dem Verfah-
ren der „Schülermoderation“ Vorteile ziehen können.
Anna wird sich bei den Verfahren mehr beteiligen, bei denen ihre eigene Übersetzung nicht im
Vordergrund steht und vor der ganzen Lerngruppe „seziert“ wird (vgl. die Verfahren „Lü-
ckentext“ und „präparierte Übersetzung“).
Niveau 2:
Peter wird durch wenigstens eins der Verfahren mehr in das Unterrichtsgeschehen einge-
bunden. Außerdem ist er konzentriert, wenn es darum geht, die Übersetzungsfehler zu korri-
gieren. Eine klare Struktur mit genauen Arbeitsanweisungen (siehe Verfahren „Lückentext“)
kann ihm dabei sicher helfen.
Laura wird ermutigt, sich mehr zu beteiligen und Fragen zu stellen, wenn ihr etwas unklar ist.
Insbesondere bekommt sie die Gelegenheit, ihre Übersetzungsfehler zu korrigieren und
Formulierungsschwierigkeiten im Deutschen auszuräumen.
Niveau 3:
Nico wird in seiner Mitarbeit weiter bestärkt und erhält die Gelegenheit seine Übersetzungs-
fehler zu korrigieren sowie Fragen zu Formulierungen im Deutschen zu stellen.
Daniel wird durch klare Arbeitsanweisungen und eine nachvollziehbare Struktur in der Auswer-
tungsphase mehr in das Unterrichtsgeschehen eingebunden. Er beteiligt sich häufiger von sich
aus, ist insgesamt konzentrierter und erledigt seine Aufgaben vollständig.
1.7 Auswahl der diagnostischen Verfahren
1.7.1 Eingangstest
Zu Beginn der Reihe wird ein Abschnitt des Lehrbuchtextes nach dem Verfahren übersetzt und
ausgewertet, dass ich in der Klasse üblicherweise durchführe. Dadurch soll der „Ist-Zustand“
festgestellt werden.
Zunächst übersetzen die Schüler dabei den Text in Partnerarbeit oder „Murmelgruppen“. Zu
Beginn des Auswertungsprozesses präsentiere ich dann den lateinischen Text als optische
Stütze auf Folie und fordere die Schüler auf, ihn in kurzen Abschnitten zu übersetzen. Wenn
dabei ein Fehler auftritt oder eine Formulierung besprochen werden soll, darf der Schüler je-
weils jemanden aufrufen, der ihn korrigiert, bzw. seine Variante vorliest. 10 Dieser darf dann
10 Wichtig ist mir eine möglichst hohe Interaktivität des Unterrichtsgesprächs. Das Verfahren beschreibt
Lechle als „Unterricht in der Großgruppe“ (vgl. Lechle 1997), noch schülerzentrierter sind
13

weiter übersetzen. Zum Schluss trägt ein Schüler den gesamten Text noch einmal vor, eine
kurze Besprechung des Inhalts findet im Anschluss daran statt.
1.7.2 Diagnose
Die Auswahl der diagnostischen Verfahren ist auf die oben bestimmten Untersuchungskrite-
rien ausgerichtet. Die Diagnose erfolgt in mehreren Schritten:
1. Die Aufmerksamkeit der ausgewählten Schüler wird auf einem Beobachtungsbogen
nach vier (bzw. fünf) Kategorien (s. u.) festgehalten.
2. Die Anzahl der Fehler in den Übersetzungen aller Schüler wird durch Einsammeln und
Korrigieren durch mich überprüft.
3. Alle Schüler erhalten jeweils am Ende der Stunde 11 einen Evaluationsbogen (siehe An-
hang), auf dem sie sich äußern, inwieweit ihnen das Verfahren Spaß gemacht bzw. ge-
holfen hat den Text zu verstehen und ihre Fehler zu korrigieren. Diese Evaluation er-
folgt nicht anonym, die Schüler werden aber darauf hingewiesen, dass der Bogen in
keiner Weise in die Bewertung ihrer Leistung eingeht.
4. Der Zeitaufwand für die Durchführung wird bei jedem Verfahren notiert.
Kategorien zur Diagnose der Aufmerksamkeit
4 3 2 1 0
sehr aufmerksam, korrigiert
Fehler, hört zu, beteiligt
sich aktiv am Unterrichtsgeschehen.
sehr aufmerksam,
hört zu, passiv am
Unterricht beteiligt,
gibt auf Nachfragen
richtige Antworten.
ab und zu aufmerksam,
ist leicht abgelenkt
oder lenkt
z. T. andere Schüler
ab.
Auf diese Weise möchte ich zweierlei Erkenntnisse gewinnen.
nicht aufmerksam,
hört nicht zu, ist
abgelenkt und lenkt
Mitschüler ab.
Auf der einen Seite steht die Selbsteinschätzung der gesamten Lerngruppe bezüglich der Ver-
fahren. Hier wird darauf eingegangen, wie motivierend 12 das jeweilige Verfahren war und wie
gut es den Schülern ihrer Meinung nach geholfen hat, sowohl den Text zu verstehen als auch
ihre Fehler zu korrigieren.
nicht anwesend
Meurer/Riebeling/Selbert (47-48) in ihrem unter der Bezeichnung „Rundgespräch“ ausgeführten
Verfahren.
Die Schüler tun sich in der Praxis meines Unterrichts immer noch schwer damit, sich ohne mein lenkendorganisierendes
Eingreifen gegenseitig zu korrigieren. Oft finde ich mich dann, obwohl ich es vermeiden
will, doch in typischer „Ping-Pong-Kommunikation“ wieder. Mir fällt es auf der anderen Seite schwer,
konsequent zu sein und mich nicht zu schnell ins Gespräch einzuschalten, obwohl dies der einzige Weg
ist, um die Schüler an das Verfahren zu gewöhnen.
11 Ursprünglich hatte ich geplant, eine Evaluation aller Verfahren am Ende der Reihe durchzuführen.
Bezüglich der Verfahrensänderung vgl. Punkt 3.1 („Erkenntnisse während der Durchführung der Reihe“)
12 Wenn hier und im Weiteren der Begriff Motivation verwendet wird, so ist damit nur die Kategorie
„toll und spannend – langweilig“ auf dem Evaluationsbogen der Schüler (siehe Anhang) gemeint.
14

Auf der anderen Seite steht zunächst die Korrektur der Übersetzungen durch mich, so dass
gewissermaßen die „Gegenprobe“ gemacht wird. So erhoffe ich mir, die Verfahren aus zwei
Blickwinkeln, aus Schüler- und aus Lehrersicht, verlässlicher evaluieren zu können.
Außerdem und damit die Erkenntnisse über die Verfahren noch konkreter werden, beziehe ich
die Beobachtungen zu den sechs Schülern unterschiedlicher Niveaus in die Beurteilung mit ein.
2. Erläuterungen zur Durchführung der Reihe
2.1 Auswahl der Auswertungsverfahren
Wie deutlich gemacht wurde, ist die Literatur zu diesem speziellen Thema dünn gesät. Alle im
Folgenden vorgestellten Auswertungsverfahren sind deshalb von mir entwickelt und ausge-
wählt.
Den Verfahren ist gemeinsam, dass sie jeweils am Ende einer Übersetzungsphase und im Ple-
num stattfinden. Es schließt sich ggf. noch ein kurzer Teil an, in dem über den Inhalt des Textes
und Interpretationsmöglichkeiten bzw. die Meinung der Schüler dazu gesprochen wird.
Darüber hinaus habe ich mich für ein eher lehrerzentriertes Arrangement entschieden, in dem
ich eine relativ stark lenkende Funktion innehabe (Eine Ausnahme hierzu bildet das letzte der
vorgestellten Verfahren, bei dem die leistungsstarken Schüler die Auswertung übernehmen).
Dies erfolgt aus mehreren Gründen:
Erstens erscheint mir die Auswertung im Plenum unerlässlich, um die Ergebnisse der Arbeit der
gesamten Lerngruppe zugänglich zu machen (siehe 4. unter 1.2). Ich kann mir kein Arrange-
ment vorstellen, bei dem dieses Ziel mit einer anderen Organisationsform erreichbar wäre.
Zweitens erhöht eine anders organisierte Auswertung m. E. die Gefahr für die Schüler, Fehler
in ihrer Übersetzung zu übersehen. Sie wären stärker auf sich allein gestellt und könnten nur
sehr eingeschränkt Unterstützung durch mich erfahren. 13
Drittens ist es aus meiner Sicht in Hinblick auf eine konsequent aufbauende Stundenstruktur
und um Eintönigkeit in der Wahl der Sozialformen zu vermeiden sinnfällig, nach der indivi-
duellen Phase der Übersetzung (in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit) eine gemeinsame
Schlussphase zu initiieren. Auf diese Weise wird die Stunde abgerundet.
Um die Verständlichkeit der Untersuchungsergebnisse zu gewährleisten, werden die Verfahren
im Folgenden kurz dargestellt. Diese Darstellung gliedert sich in eine kurze Vorstellung in Form
13 Es ist allerdings klar, dass auch (oder gerade) in einem im Plenum organisierten Auswertungsprozess
die Möglichkeiten der individuellen Beratung eng begrenzt sind.
15

eines „Rezeptes“, an die sich ein didaktischer Kommentar anschließt, in dem ich jeweils die
Beweggründe für die spezifische Gestaltung erläutere.
2.1.1 Lückentext
Vorangehend: PA in der Übersetzungs-
phase
Zeit: je nach Länge des übersetzten Ab-
schnitts, geplant sind 10 Min.
Durchführung:
Material: (Folie mit) Übersetzung als Lückentext,
Folienschnipsel (Var. 1) bzw. -stift (Var. 2)
Vorbereitung: Lückentext & Folienschnipsel er-
stellen bzw. Stift mitbringen
Ich leite zur Auswertungsphase über, indem ich den deutschen Lückentext 14 als Folie auflege.
Aufgabe der Schüler ist es, mithilfe der von ihnen erstellten Übersetzung die Lücken zu füllen.
Einzelne Schüler melden sich und vermuten anhand ihrer eigenen Übersetzung, was in die
Lücken gehört. Füllen sie die Lücken richtig, dürfen sie nach vorn kommen. Nun gibt es zwei
Möglichkeiten fortzufahren:
Var. 1: Ich gebe die Folienschnipsel mit der vom Schüler vorgeschlagenen Übersetzung heraus,
der Schüler, der die Lücke richtig gefüllt hat, darf den fehlenden Baustein heraussuchen und
auf die Lücke legen.
[Var. 2: Der Schüler bekommt einen Folienstift und darf seine Lösung in die Lücke eintragen.]
Am Ende liest ein Schüler (z.B. der letzte Schüler, der vorn steht) oder ggf. der Lehrer den Text
im Ganzen vor. Dann fragt er, ob noch etwas unklar ist.
Didaktischer Kommentar
Die ersten beiden der zu überprüfenden Verfahren sind bewusst so ausgewählt, dass sie zu-
rückhaltenden bzw. leistungsschwächeren Schülern die Beteiligung an der Auswertung erleich-
tern. Dadurch, dass Formulierungen z.T. vorgegeben werden oder ausgewählt werden müssen,
entfallen Schwierigkeiten von vornherein, die beim Reden über den auf Folie dargebotenen
lateinischen Text auftreten (siehe „Eingangstest“).
Für die Reihe habe ich mich bei diesem Verfahren für die Variante 1 entschieden. Dabei will ich
einerseits Zeit sparen, denn die Folienschnipsel zuzuordnen dauert erfahrungsgemäß weniger
lang, als die Lücken schriftlich auszufüllen, anderseits befürchte ich auch, dass die Lesbarkeit
14 ESSER bringt verschiedene Beispiele für den Umgang mit Lückentexten für das Üben bestimmter
Phänomene im Lateinunterricht. Er hält dieses Verfahren auch für die Nach- bzw. Vorbereitung einer
Übersetzung für angemessen. Allerdings bringt er nur Beispiele mit einem lateinischen Lückentext: Dies
halte ich als Auswertungsverfahren aber für ungeeignet und verwende deshalb einen deutschen Text.
vgl. Esser 1992, 47
16

der Ergebnisse bei Variante 2 in dieser Klasse leidet. Die Schüler sind es nicht gewohnt, auf
Folie zu schreiben und nur die Schüler mit schöner Handschrift aufzurufen ist keine realistische
Option.
2.1.2 Präparierte Übersetzung
Vorangehend: PA in der Übersetzungsphase Material: Folie mit präparierter Übersetzung
Zeit: je nach Länge des übersetzten Ab-
schnitts, geplant sind zehn, max. 15 Min.
Durchführung:
und doppeltem Zeilenabstand, Folienstift
Vorbereitung: präparierte Übersetzung er-
stellen, Folie kopieren
Ich beende die Übersetzungsphase und akzentuiere den Wechsel in die neue Phase der Aus-
wertung.
Ich lege eine Folie auf und erkläre (z.B.): „Ich habe mich gestern auch schnell mal hingesetzt
und den Text übersetzt. Ich fürchte, ich war ziemlich abgelenkt, weil ich nebenbei ferngesehen
habe. Deshalb haben sich in den Text sicher viele/10 Fehler eingeschlichen. Lasst uns mal ge-
meinsam schauen, wie das richtig heißen müsste.“
Der erste Schüler, der einen Satz berichtigt, erklärt den Fehler, kommt nach vorn und korrigiert
mit dem Folienstift 15 (der Text ist in doppeltem Zeilenabstand gedruckt) und ruft dann andere
Schüler auf, die korrigieren, bis der ganze Text verbessert wurde. Am Ende der Phase wird der
gesamte Text noch einmal von einem Schüler vorgelesen. Es schließt sich ein kurzes Gespräch
über den Inhalt an.
Didaktischer Kommentar
Dieses Verfahren ist von mir als auflockernde Form vorgesehen, die ich, sollte sie im Rahmen
der Reihe positiv evaluiert werden, ab und zu einsetzten möchte. Erstens würde sich bei häufi-
gerem Einsatz der „Witz“ schnell verbrauchen, außerdem besteht ein grundsätzliches Problem
darin, dass hier etwas falsch vorgemacht wird. Auch wenn die Schüler „eingeweiht“ und sich
über die Spielregeln im Klaren sind, ist doch nicht auszuschließen, dass am Ende gerade die
kuriosen Fehler im Gedächtnis haften bleiben und nicht die korrekte Übersetzung. Vor allem
für das Behalten des Inhalts stellt die präparierte Übersetzung eine Gefahr dar. 16
15 Da bei diesem Vorgehen im Vergleich zum „Lückentext“ sehr wenig Text auf die Folie geschrieben
wird, halte ich hier es für sinnvoll, die Schüler selbst mit dem Folienstift korrigieren zu lassen.
16 Die Verwendung präparierter Übersetzungen findet bis jetzt vor allem in Unterrichtsarrangements
statt, die auf das Üben grammatischer Phänomene ausgerichtet sind (vgl. hierzu Nickel 396-99., Fink 32
und zum Verfahren allgemein Dönnges/Happ 194-195).
17

Dennoch birgt das Verfahren m. E. auch viele Vorteile gerade für leistungsschwächere oder
zurückhaltende Schüler. Ihre eigene Übersetzung dient ihnen nun als Hilfe und wird nicht vor
der ganzen Klasse „seziert“. 17 Einzelne Fehler in der schon vorliegenden Übersetzung zu finden
ist (im Vergleich zum eigenen Übersetzen) relativ leicht, so dass diese Schüler Hemmschwellen
eher überwinden und sich beteiligen können.
Außerdem rückt bei diesem Vorgehen die Fehlerquelle und ihre Beschreibung mehr in den
Fokus der Betrachtung. Die Schüler haben die Chance, anhand der fremden Fehler den Origi-
naltext besser zu verstehen und die Abweichungen in ihrer eigenen Übersetzung zu überprü-
fen.
Deshalb bietet diese Form dem Lehrer auch die Möglichkeit, spezielle Fehlertypen, die häufig
aufgetreten sind, besonders geübt oder künftig vermieden werden sollen, in den Text zu integ-
rieren und bei dieser Gelegenheit noch einmal genauer zu besprechen.
Es bietet sich an, auf der Folie immer etwas weiter übersetzt zu haben, als geplant, damit für
alle Eventualitäten vorgesorgt ist.
2.1.3 Wettübersetzen 18
Vorangehend: Übersetzung in leis-
tungsheterogenen Kleingruppen
Sozialform: Teams gg. Teams im Plenum
Material: Tafel, Folie
Zeit: geplant sind 15-20 Minuten Vorbereitung: Folie mit lat. Text in Abschnitten
Durchführung:
gleicher Länge und gleicher Anzahl wie Gruppen
erstellen, Gruppeneinteilung festlegen
Jede Gruppe bildet ein Team für das Wettübersetzen. Alle erhalten denselben Text. Die begin-
nende Gruppe wird ausgelost. Sie übersetzt den ersten Satz/Abschnitt. Möchte eine andere
Die Übertragung auf Übersetzungsstunden ist in der (zumindest der mir zugänglichen) Literatur noch
nicht untersucht worden.
Eine grundsätzliche Gefahr sieht Nickel bei Verfahren, die mit deutschen Übersetzungen arbeiten, darin,
dass der Originaltext leicht aus dem Blickfeld geraten kann. Für eine „fehlerhafte Übersetzung“ gilt dies
seiner Meinung nach aber nicht: „Eine Aufgabe, die eine gründliche Auseinandersetzung mit dem
Originaltext unumgänglich macht, kann z.B. darin bestehen, diesen mit einer fehlerhaften Übersetzung
zu vergleichen und die Fehler möglichst vollständig festzustellen.“ vgl. Nickel 396
17 Diese Position vertritt auch Fink 32: „Einmal werden die Schüler für Fragen der Semantik sensibilisiert,
internalisieren Satzbaupläne, haben Freude am Suchen und Finden und sind in der Regel bei den nicht
selbstverschuldeten Unstimmigkeiten erfolgreicher, als wenn man sie eigene Fehler aufspüren lässt, da
innere Hemmungen nicht ins Spiel kommen.“
18 Grundlegend und sehr anregend diskutiert Steinhilber die Problematik des Wettspiels. Er steht vor
allem dem Konkurrenzprinzip des Wettkampfes kritisch gegenüber und ist der Ansicht, „dass
heteroagonale Spiele *…+ hinter autoagonale und kooperative Spiele zurücktreten sollen.“ vgl.
Steinhilber 39
18

Gruppe intervenieren, d.h. auf einen Fehler hinweisen, meldet sie sich. Für eine fehlerfreie
Übersetzung eines Satzes/Abschnitts bekommt die Gruppe jeweils 15 Punkte.
Findet und erklärt eine Gruppe einen Fehler, so bekommt sie für die Korrektur pro Fehler 5
Punkte, die der übersetzenden Gruppe abgezogen werden. (D.h.: Bei drei oder mehr Fehlern in
einem Satz bekommt die Gruppe keine Punkte mehr, ein weiterer Punktabzug entfällt dann.)
Nach dem ersten Abschnitt wird entweder neu gelost (Var. 1), oder die Gruppe, die richtig kor-
rigiert hat, übersetzt weiter, sofern sie noch nicht übersetzt hat (Var. 2).
Für einen fehlerfreien Vortrag des ganzen Textes am Ende der Auswertung gibt es noch einmal
25 Punkte. Muss der Vortrag wegen eines nicht korrigierten Fehlers unterbrochen werden,
bekommt sie für jeden richtigen Satz 1 Punkt und eine andere Gruppe übernimmt ab dieser
Stelle.
Es gewinnt die Gruppe mit den meisten Punkten.
Didaktischer Kommentar
Für dieses Verfahren wurde bewusst eine Form mit Wettkampfcharakter gewählt. Eine spiele-
rische Unterrichtsgestaltung wird in der fachdidaktischen Literatur allgemein als dieser Klas-
senstufe angemessen angesehen. 19
Auch aus meiner Unterrichtserfahrung lässt sich dies bestätigen. Bereits in der vergleichsweise
kurzen Zeit, die ich in der Klasse unterrichte, konnte ich feststellen, dass die Gruppe sehr posi-
tiv auf solche Verfahren anspricht und die gestellten Aufgaben mit besonderem Eifer löst. Ins-
besondere der Wettkampfcharakter und die dadurch entstehende Konkurrenz spielerischer
Verfahren trägt zu einer erkennbaren – wenn auch zeitlich auf eben das Spiel beschränkten –
Motivationssteigerung bei.
Dies ist auch der hauptsächliche Vorteil, den ich mir vom Übersetzen „um die Wette“ verspre-
che: Die Schüler sollen darin bestärkt werden, auch und gerade in dieser letzten Phase der
Stunde konzentriert zu bleiben.
Bewusst wird die richtig vorgetragene Übersetzung am Ende mit einer hohen Punktzahl be-
lohnt. Auf diese Weise sollen auch Gruppen, die in ihrer Übersetzung Fehler gemacht haben,
noch bis zum Ende Chancen auf den Sieg haben. Ich hoffe, Konzentration und Spielfreude so
bis zum Stundenschluss auf einem hohen Niveau zu halten.
19 vgl. Steinhilber 39, üblicherweise wird auch sie allerdings für Übungsstunden und nicht in
Übersetzungsstunden verwendet. vgl. Fink 7
19

Damit der Wettkampf so fair wie möglich ist, muss die Einteilung der Gruppen leistungshete-
rogen durch den Lehrer erfolgen. Außerdem ist es wichtig, dass die Schüler genau in die Spiel-
regeln eingewiesen werden. Hier kommt es auf eine präzise Impulsgebung durch den Lehrer
an.
2.1.4 Kontrollgruppenkorrektur 20
Voraussetzung: doppelt gesteckte Gruppen-
arbeit á 4 Schüler in der Übersetzungsphase
Sozialform: Plenum in Gruppen á 4 Schüler
Material: vorstrukturierte Arbeitsbögen, lat.
Text auf Folie
Zeit: 15-20 Min. Vorbereitung: Arbeitsbögen vorbereiten und
Durchführung:
strukturieren, Folie drucken
Die gesamte Klasse wird in leistungsheterogene Gruppen eingeteilt. In der Übersetzungsphase
bekommt jede Gruppe einen Teil des zu übersetzenden Textes zugewiesen und ihren Arbeits-
bogen ausgeteilt. Jeweils zwei Gruppen erhalten denselben Textabschnitt.
Der Arbeitsbogen ist so gestaltet, dass der gesamte Text abgedruckt ist. Der zu übersetzende
Abschnitt ist etwas abgesetzt und (logischerweise) in lateinischer Sprache. Die übrigen Ab-
schnitte werden als deutscher Lückentext dargeboten (siehe „Lückentext“, wobei ich hier
deutlich weniger Lücken vorbereitet habe, damit der grobe Sinn des umliegenden Textes allen
Gruppen erkenntlich ist und somit das Übersetzen durch eine transphrastische Analyse 21
entlastet werden kann). Ich weise die Schüler darauf hin, dass sie erst einmal den Text im Gan-
zen betrachten sollen. Aufgabe ist es, den eigenen (lateinischen) Abschnitt zu übersetzen. Die
Lücken werden erst während der gemeinsamen Auswertung gefüllt.
Jede Gruppe bestimmt einen Schüler, der ihre Übersetzung vorstellen soll (ggf. kann dies auch
der Lehrer bestimmen). Der Lehrer legt eine Folie mit dem gesamten lateinischen Text auf, die
einzelnen Gruppenabgeordneten kommen nach vorn und stellen ihre Übersetzung vor. Die
jeweils doppelt gesteckte Gruppe (und alle anderen) korrigieren.
Zum Abschluss übersetzt ein Schüler oder der Lehrer noch einmal den ganzen Text und evtl.
auftretende Unklarheiten werden besprochen.
20 Grundlegend mit dem gruppenunterrichtlichen Verfahren im Lateinunterricht setzt sich Florio-Hansen
auseinander. Sie geht dabei auch auf die Möglichkeiten der Präsentation von Übersetzungen ein. vgl.
Florio 46, allgemein vgl. auch Herbert Gudjons: Handlungsorientiert lehren und lernen:
Schüleraktivierung / Selbstständigkeit / Projektlernen, Bad Heilbrunn / Obb. 6 2001, 33-34
21 vgl. zur Methode: Dieter Lohmann: Latein – ein Ratespiel? AU 31.6 (1988), 29-54
20

Didaktischer Kommentar
Da spätestens mit der aktuellen Reform der Lehrpläne und der neuen Ausrichtung auf Stan-
dards und Kompetenzen auch die sozialen Fähigkeiten der Schüler ins Augenmerk gerückt sind,
ist auch der Lateinunterricht angehalten, Fertigkeiten wie Teamfähigkeit, Respekt vor dem
anderen und Wahrnehmung der eigenen und fremder Positionen zu fördern sowie Situationen
zu schaffen, in denen die Sozialkompetenz geschult werden kann.
Aus diesem Grund geht diesem Verfahren wieder eine Übersetzung in Gruppenarbeit voraus.
Dadurch, dass die Gruppen leistungsheterogen gebildet werden, wird soziales Lernen ermög-
licht. Die Schwächeren sollen dabei von den Stärkeren unterstützt werden.
Auch während des Auswertungsprozesses selbst bleiben diese Gruppen bestehen. Von der
Doppelsteckung der Gruppen erwarte ich eine höhere Fehlersensibilität der Schüler. Da sie
nicht die einzigen „Experten“ für ihren Textabschnitt sind, erhöht sich die Genauigkeit der Kor-
rektur („vier Augen sehen mehr als zwei“). Außerdem können sich die Gruppen so nicht auf
ihrem Expertenstatus „ausruhen“.
Die Doppelsteckung erfolgt aber auch aus einem mathematisch-pragmatischen Grund heraus.
Die Gruppeneinteilung richtet sich nach der Schülerzahl und der Textlänge. Bei 30 Schülern
und einer idealen Gruppengröße von vier bis fünf Personen ergeben sich sechs Gruppen. Wenn
jede Gruppe einen eigenen Textabschnitt erhalten sollte, müsste dieser entweder sehr kurz,
oder der zu übersetzende Text sehr lang sein. Die Doppelsteckung löst dieses Problem.
Die Darbietung des umliegenden Textes in lückenhafter deutscher Übersetzung verfolgt zwei
Ziele: Zum einen wird – wie oben angesprochen – die Übersetzungsarbeit erleichtert, da die
Schüler den Sinn aus dem Gesamtzusammenhang deuten können. Zum anderen sollen die
Gruppen in der Auswertung dazu „gezwungen“ werden, aufmerksam zu bleiben, auch wenn
„ihr“ Abschnitt bereits oder noch nicht besprochen wurde.
Die Schüler müssen also genau zuhören, wenn die anderen Gruppen ihre Ergebnisse vortragen
und gleichzeitig den Originaltext im Auge behalten, um entscheiden zu können, ob eine Leer-
stelle entsprechend der Übersetzung gefüllt werden kann oder nicht.
Ein weiterer Vorteil ist, dass die Methode die Möglichkeit der Binnendifferenzierung in sich
birgt. Ist eine Gruppe schneller fertig, kann sie selbstständig anhand des lateinischen Textes
die Leerstellen in den umgebenden Textstellen füllen. Im Auswertungsprozess können die
Lücken anhand der Übersetzung der anderen Gruppen kontrolliert werden.
21

2.1.5 Schülermoderation
Vorangehend: EA in der Übersetzungsphase Material: Folie
Zeit: variabel, geplant sind 15 Minuten Vorbereitung: Folie mit lat. Text erstellen.
Durchführung:
Übersetzung zur Kontrolle vorbereiten.
Die Übersetzung findet bei diesem Verfahren in Einzelarbeit statt. Deshalb ist damit zu rech-
nen, dass die Schüler in sehr unterschiedlicher Geschwindigkeit vorankommen. Die leistungs-
stärkeren Schüler werden die Aufgabe schneller bearbeiten als diejenigen, die üblicherweise
ein geringeres Lerntempo vorlegen. Dieser Umstand, vor allem das Potential der „schnellen“
Schüler, soll bei der „Schülermoderation“ nutzbar gemacht werden.
Der lateinische Text ist von mir in mehrere gleiche Abschnitte eingeteilt. Die Schüler, die in der
Übersetzungsphase zuerst fertig werden, bekommen zunächst eine von mir vorgefertigte
Übersetzung mit der Aufgabe, sich selbst zu korrigieren. Bei Fragen stehe ich natürlich zur
Verfügung. Außerdem teile ich ihnen einen Abschnitt des Textes zu, für den sie in der Auswer-
tungsphase zuständig sind.
D. h. diejenigen, die besonders schnell übersetzt haben, leiten selbst die Auswertung ihres
Abschnittes vor der Klasse. Dafür bekommen sie zusätzlich zu ihrer korrigierten und kontrol-
lierten Übersetzung genaue Anweisungen, in welchen Schritten sie vorgehen sollen (Ziel ist ein
möglichst interaktives Unterrichtsgespräch, Aufgaben und Material siehe Anhang). Wenn der
überwiegende Teil (wenn möglich natürlich alle Schüler) der Klasse den Text übersetzt hat,
initiiere ich die Auswertungsphase, indem ich die Klasse in den Spielregeln des Verfahrens
instruiere. Dann lege ich zur optischen Unterstützung eine Folie mit dem unterteilten Text auf.
Die Schüler, die für den jeweiligen Abschnitt zuständig sind, kommen nach vorn, lesen den Text
vor und rufen ihre Mitschüler auf. Idealerweise korrigieren sie die Fehler, die aufgetreten sind,
und gehen auf verschiedene Formulierungen und ihre Vor- und Nachteile ein.
Zum Abschluss der Auswertung wird noch einmal die gesamte Übersetzung verlesen.
Ich greife während des gesamten Prozesses nur dann ein, wenn Probleme auftreten, die durch
gemeinsames Nachdenken bzw. Diskutieren der Schüler nicht gelöst werden können.
Didaktischer Kommentar
Dieses Verfahren ist insofern von allen anderen in der Reihe durchgeführten verschieden, als
es die Rolle des Lehrers stark zurücknimmt. Orientiert habe ich mich bei der Entwicklung so-
22

wohl an der Idee des „Lernens durch Lehren“ (LdL) 22 als auch am „Unterricht in der Groß-
gruppe“ 23 .
Drei Gedanken haben mich zu diesem Vorgehen bewogen. Zum einen will ich im Rahmen der
Reihe auch ein Verfahren testen, das die Förderung und Forderung der leistungsstärkeren
Schüler betont, ohne die gesamte Lerngruppe aus dem Blick zu verlieren. Dafür scheint mir die
Methode LdL sehr geeignet.
Zum anderen möchte ich auch ein Auswertungsverfahren untersuchen, dem eine Übersetzung
in (stiller) Einzelarbeit vorangeht. Denn in den Klassenarbeiten müssen die Schüler auch allein
übersetzen und sollten deshalb die Gelegenheit bekommen, diese Situation im Unterricht zu
üben.
Eine Übersetzungsphase, die als Einzelarbeit organisiert ist, erfordert aufgrund des unter-
schiedlichen Lerntempos der Schüler ein differenziertes Fördern und Fordern des Einzelnen.
Somit führt die Festlegung auf eine bestimmte Sozialform in diesem Fall zu einem besonderen
Bedarf nach binnendifferenziertem Vorgehen. Diesem Bedarf soll durch das beschriebene
Verfahren ebenso begegnet werden.
22 vgl. Renate Gegner: Lernen durch Lehren - Ein Weg zu handlungsorientiertem Lateinunterricht, In:
Altsprachlicher Unterricht, 3+4/94, 14-31, außerdem grundsätzlich Jean-Pol Martin: „Lernen durch
Lehren“ - eine Unterrichtsmethode zur Vorbereitung auf die Arbeitswelt (Web-Publikation),
URL: http://www.ldl.de/material/aufsatz/ammersee.htm (12.11.07, 18:50 Uhr)
23 vgl. Hartwig Lechle: Großgruppenunterricht – die Alternative für den Lateinunterricht!, in: Forum
Classicum 3/1997 (Web-Archiv): URL: http://www.forum-classicum.de/archiv397.html#Lechle (10.2.08,
18:32 Uhr)
23

2.2 Synopse der Unterrichtseinheit 24
Datum Stunde Thema / Inhalt Verfahren / Sozialform d. Auswertung
Do 1.11. 3.+4. „Man muss das Orakel nur richtig deuten“
– I: Tarquinius Superbus /
Übersetzung L 25 bis 5*
Exkurs: Ein römischer Schultag
Di 6.11. 4. „Man muss das Orakel nur richtig deuten“ –
II: Ein schlimmes Vorzeichen
ÜS L25 bis 10* (HA), Wdh. der Deklinationen: Adjektive
Eingangstest / Plenum
Mi 7.11. 4. Wdh. der Deklinationen: Substantive, Ergänzung der erw. 3. Dekl. (mare)
Do 8.11. Wasserrohrbruch im Schulgebäude
Di 13.11 4. „Man muss das Orakel nur richtig deuten“
– III: Brutus versteht die Prophezeiung /
Übersetzung L 25 11-Ende*
Mi 14.11. 4. De magistratibus: Einführung der u-Deklination, Übung
Do 15.11. 3.+4. Equus celeriter currit: Adverbbildung und Übung
Di 20.11. 4. „Ein junger Gott und seine Gaben“ –
I: Apoll besiegt Python /
Übersetzung L26 bis 6*
Mi 21.11. Studientag
Lückentext / Plenum
Do 22.11. 3.+4. Übung für die LEK: Deklinationen, Adverbien, Konjugationen
LEK
Di 27.11. 4. „Ein junger Gott und seine Gaben“ –
Mi 28.11. 4. II: Apoll und das Orakel von Delphi /
Übersetzung L26 6-14 (bis 17* als HA)
Do 29.11. Wandertag
Präparierte Übersetzung / Plenum
Wettübersetzen / Teams gg. Teams im
Plenum
Di 4. 12. 4. Apoll und die Lyra: Einführung des Plusquamperfekt, Rückgabe der LEK
Mi 5.12. 4. Übung des Plusquamperfekt
Do 6.12. 3.+4. „So grausam kann der Göttervater sein“ –
Herkules trifft Prometheus
Übersetzung L27 ganz (14-16* als HA)
Di 11.12. 4. Repetitio generalis: Übung für die Klassenarbeit
Mi 12.12. 4. KLASSENARBEIT
Do 13.12. 3.+4. Arbitrium boni et mali: Jupiter und Merkur
unterhalten sich, Übersetzung
Di 18.12. 4. Besprechung der Klassenarbeit
*Die Ziffern bezeichnen jeweils die Textzeilen im Lehrbuch „Felix A“, Bamberg 3 2001
Kontrollgruppenkorrektur / Gruppen
im Plenum
Schülermoderation / Experten im
Plenum
24 Die Synopse stellt den tatsächlichen Verlauf der Reihe dar, nicht den ursprünglich geplanten (vgl.
hierzu 3.1.2).
24

3. Auswertung der Unterrichtsreihe
3.1 Erkenntnisse während der Durchführung der Reihe
In diesem Kapitel werden die Erkenntnisse und die aus ihnen gezogenen Konsequenzen for-
muliert, die sich während der Durchführung der Reihe ergaben. Bisweilen machten sie ein
steuerndes Eingreifen meinerseits nötig, zum Teil musste ich auch von meiner ursprünglichen
Planung abweichen.
3.1.1 Korrektur durch die Schüler
Bereits bei der Korrektur der im Eingangstest gestellten Texte stellte ich fest, dass es zwar
leicht möglich ist, jeweils die Fehlerzahl in den Übersetzungen der Schüler zu bestimmen, dass
ich aber keine genauen Angaben darüber erhielt, welche Fehler in der Auswertungsphase
selbst korrigiert und welche bereits in der vorangegangenen Übersetzungsphase verbessert
wurden. Deshalb entschloss ich mich, die Veränderungen, die die Schülerübersetzungen im
Auswertungsprozess erfuhren, visuell besonders kenntlich zu machen:
In den nächsten Stunden bekamen alle Schüler (ausnahmsweise) 25 einen rotfarbigen
Kugelschreiber, mit dem sie ihre Übersetzung in der Auswertungsphase korrigierten. Auf diese
Weise wurde nun deutlich, was die Schüler in der Auswertungsphase an Korrekturarbeit leiste-
ten, und was sie schon vorher als falsch erkannt hatten. 26
Wichtig ist hierbei allerdings, dass die Schüler genau wissen, dass sie wirklich erst in der letzten
Phase des Unterrichts zum Rotstift greifen dürfen. Hier musste ich immer wieder klare Impulse
schon in der Übersetzungsphase geben, damit nicht schon früher mit rot korrigiert oder sogar
die ganze Übersetzung in dieser Farbe verfasst wurde.
Als positiver Nebeneffekt stellte sich heraus, dass die Korrektur mit dem Rotstift den Schülern
großen Spaß macht und dieses kleine „Ritual“ einen positiven Effekt auf ihre Motivation mit
sich brachte.
3.1.2 Verändertes Evaluationsverfahren
Anfänglich hatte ich geplant, die Verfahren inklusive Eingangstest insgesamt am Ende der
Reihe zu evaluieren. Doch schon nach wenigen Stunden zeigte sich, dass ich meine zeitliche
Zielsetzung nicht einhalten konnte, weil immer wieder unplanmäßige Ereignisse von außen
25 Mir ist durchaus bewusst, dass die Schüler in der Regel Texte nicht mit einem roten Stift verbessern
dürfen, da diese Korrekturfarbe dem Lehrer vorbehalten ist. Für die vorliegende Untersuchung hielt ich
eine Ausnahme von dieser Regel für gerechtfertigt.
26 In der Auswertung der Unterrichtsreihe bin ich aufgrund des im Vergleich zum Erkenntnisgewinn
hohen Aufwands allerdings wieder davon abgerückt, die Fehler zwischen Übersetzungsphase und
Auswertungsphase zu differenzieren, so dass dort nur eine Kurve zur Fehlerkorrektur erscheint.
25

auftraten, die die Durchführung der Reihe erschwerten (z. B. das Fehlen von einem Drittel der
Klasse wg. Krankheit und einer außerschulischen Veranstaltung) oder sogar verhinderten (z.B.
Unterrichtsausfall wg. eines Wasserrohrbruchs).
Konnten die einzelnen Stunden der Reihe ohnehin schon nicht unmittelbar aufeinander folgen,
weil die Klasse nicht nur übersetzen, sondern auch den jeweils neuen grammatischen Stoff
lernen und einüben musste, so wurden sie durch diese Ereignisse noch weiter auseinander
gezogen, so dass sich die sechs Stunden der Reihe im Endeffekt auf sechs Wochen verteilten.
Deshalb rückte ich von meiner ursprünglichen Vorstellung einer Gesamtevaluation ab und gab
den Schülern, wie oben beschrieben, nach jedem Verfahren einen Rückmeldebogen.
Da mir dies erst bewusst wurde, als der Eingangstest bereits durchgeführt war, habe ich für
dieses Verfahren keine auswertbaren Daten von Schülerseite. Die Auswertung der vorhande-
nen Daten zeichnet m. E. allerdings ein so deutliches Bild, dass ich meine, dennoch zu einigen
klaren Ergebnissen gelangen zu können.
3.2 Auswertung der Beobachtungsdaten
3.2.1 Eingangstest
Gegenstand:
Der Textabschnitt L25 Z.1-5 des Lehrwerkes „Felix“ beschäftigt sich inhaltlich mit der Ge-
schichte des Tarquinius Superbus, des siebten Königs von Rom. In diesem ersten Absatz des
Textes erfahren die Schüler, dass Tarquinius ein grausamer Tyrann war, der sich nicht um Leib
und Gut seiner Untertanen scherte, sondern sich alles aneignete, was ihm gefiel. Weil er nicht
auf der Grundlage von Liebe und Achtung zu den Bürgern herrschte, sondern mit Gewalt,
musste er sich mit Leibwachen umgeben und wurde von den Römern „Superbus“ („der
Stolze“) genannt.
Grammatisch wird in dieser Lektion nicht viel Neues eingeführt, einzig die Deklination von
mare (Meer) erscheint neu. Deshalb eignet sich diese Lektion neben einer Wiederholung des
bisher Gelernten besonders dazu, einmal wieder das Übersetzen zu trainieren. Sie ist demge-
mäß als Startpunkt der Reihe gut geeignet.
26

Darstellung des Auswertungsprozesses:
Wie erwartet hatten die Schüler in der Übersetzungsphase in Partnerarbeit gut zusammen-
gearbeitet. Die anschließende (ca. 12 Min. vor Stundenende beginnende) Auswertung machte
die Problematik dieser Arbeit sehr deutlich. Das Vergleichen der Übersetzungen gestaltete sich
zäh und zog sich aufgrund der schlechten Konzentrations- und Kommunikationsleistung vieler
Schüler unnötig in die Länge. Auch ein Blick auf die Daten des Beobachtungsbogens zeigt dies
deutlich. Keiner der sechs Schüler beteiligte sich aktiv am Auswertungsgespräch, alle verhiel-
ten sich genau so, wie in der vor-
angegangenen Diagnose be-
schrieben (siehe 1.1.1).
Dies lag sicher nicht nur an der
oben bereits geschilderten expo-
nierten Stellung dieser Phase im
Stundenverlauf, sondern viel-
mehr hauptsächlich daran, dass
es mir nicht gelang, die Schüler
auf die vor ihnen liegende Aufgabe zu fokussieren. Die von mir gewünschte Interaktivität des
Auswertungsgesprächs (Schüler verbessern sich und vergleichen Übersetzungen und Formulie-
rungen durch gegenseitiges Aufrufen) stellte
sich nicht ein, einerseits, weil ich sie nicht
durch eine konsequente Impulsgebung dazu
„zwang“ und andererseits, weil sich die Schü-
ler gegen dieses Vorgehen sträubten und
gerade beim gegenseitigen Aufrufen allent-
halben in Albernheiten abglitten.
Deshalb blieb der Auswertungsprozess wieder
einmal unbefriedigend, auch wenn der über-
setzte Textabschnitt in der vorgesehenen Zeit
Schüler
(ca. 12 Minuten) besprochen und das Pensum somit bewältigt wurde. Außerdem blieb für ein
zusammenführendes Gespräch über Text und Inhalt am Ende keine Zeit mehr.
8
6
4
2
0
Auch ein Blick auf die Korrekturergebnisse zeigt – wohlgemerkt: nach der Besprechung aller
Sätze – ein breites Feld an Fehlern, auch wenn die sehr hohen Fehlerzahlen nur bei einzelnen
Personen auftraten. Gerade letztere zeigen, dass der Auswertungsprozess einige Schüler gar
4
3
2
1
0
Einstiegstest
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5 6 6,5 7 7,5 8 8,5 9
Fehler
Aufmerksamkeit der
Beobachtungsschüler
Einstiegstest
N1: Sarah N1: Anna N2: Peter
N2: Laura N3: Nico N3: Daniel
27

nicht erreichte, und auch in Hinblick auf die ganze Lerngruppe erscheint die Fehlerzahl verbes-
serungswürdig.
Fazit: Der Eingangstest gab einen realistischen Eindruck der Situation wieder, in der Auswer-
tungsphasen nach Übersetzungen in dieser Klasse oft stattgefunden haben. Er machte noch
einmal deutlich, dass die Weiterentwicklung meines Unterrichts an dieser Stelle besonderer
Pflege bedarf.
3.2.2 Lückentext
Gegenstand:
Das Verfahren Lückentext wurde am gleichen Lektionstext (L25) erprobt, wie der Eingangstest.
Inzwischen war die Klasse bis Z.11 vorangekommen und sollten im Rahmen der Stunde bis zum
Ende des Textes gelangen. Inhaltlich ging es immer noch um Tarquinius Superbus, genauer: um
seine beiden Söhne und Brutus, den späteren ersten Konsul Roms. Alle drei werden zum
Orakel von Delphi geschickt, um eine Prophezeiung einzuholen. Brutus versteht die Prophezei-
ung als einziger richtig und bahnt so das Ende der Königherrschaft in Rom an.
Darstellung des Auswertungsprozesses:
Im Gegensatz zum Eingangstest war die Konzentration der Klasse dieses Mal von vornherein
höher. Schon zu Beginn fragten mich einige Schüler, ob ich die Übersetzungen am Ende der
Stunde wieder einsammeln würde. Weil ich die Neugier der Schüler nicht unbeantwortet las-
sen wollte, gab ich an dieser Stelle eine kurze Erklärung ab, dass ich eine „Untersuchung“ mit
ihnen vorhätte, mit welchem Verfahren wir die Übersetzungen am besten vergleichen und
besprechen können. Deshalb würde ich immer in den nächsten Stunden die Übersetzungen
einsammeln. Schon aus diesem Grund war die Einstellung der Schüler zur letzten Phase dieser
Stunde verändert.
Da das Verfahren neu für die Schüler war, musste ich ihnen nach der Übersetzungsphase kurz
erklären, worum es nun gehen sollte. Auch dieses Innehalten und die Formulierung eines
neuen Ziels (Lücken füllen, die eigene Übersetzung korrigieren) hatte einen spürbar positiven
Effekt auf die Aufmerksamkeit der Klasse.
28

Auch in den zur Verfügung stehenden Daten drückt sich eine Verhaltensänderung aus: Die
Schüler des Niveau 2 und 3 arbeiteten deutlich besser mit. Daniel zeigte eine viel größeres
Interesse als beim „normalen“ Vorgehen. Nico und Laura beteiligten sich aktiv an der
Auswertung und trugen zum Vergleich der Ergebnisse bei. Auch das Aufstehen und Nachvorn-
kommen machte den Schülern dieser beiden Niveaus erkennbare Freude.
Deutlich fällt aber auch auf, dass die Schülerinnen des Niveau 1 offenbar kein gesteigertes
Interesse an dieser Form der Auswertung hatten.
Beide waren leicht abgelenkt und konzentrierten
sich phasenweise nicht auf den Auswertungspro-
zess. Ich bin mir nicht ganz sicher, wie dieses Er-
gebnis zu deuten ist: Beide Schülerinnen geben an,
dass ihnen das Verfahren einigermaßen Spaß ge-
macht (drei von vier Punkten) und auch zu ihrem
Textverständnis beigetragen habe. Ich vermute,
dass sich Sarah durch die vorgegebenen Lücken
und Folienschnipsel eher „gegängelt“ fühlte und
kann mir vorstellen, dass auch Anna durch das Vorgehen nicht genug gefordert war.
Von der Lerngruppe insgesamt wurde das Verfahren positiv bewertet. Wie der Grafik zu ent-
nehmen ist, sahen die Schüler den
Vorteil vor allem im besseren Textver-
ständnis und in der erhöhten Fehler-
korrektur, sie gaben aber auch an, dass
das Verfahren ihr Interesse an der ge-
meinsamen Auswertung gefördert
habe.
Auch die Durchsicht der Übersetzun-
gen zeigt eine deutliche Verbesserung
der Korrekturleistung. Vor allem die
Fehlerspanne (0-2,5) weist darauf hin, dass das Verfahren großes Potential zur Förderung der
Fehlerkorrektur besitzt (vgl. die Abbildung auf der nächsten Seite).
Schüler
16
14
12
10
8
6
4
2
0
4
3
2
1
0
Aufmerksamkeit der
Beobachtungsschüler
Lückentext
N1: Sarah N1: Anna N2: Peter
N2: Laura N3: Nico N3: Daniel
Textverständnis Schülerinteresse Fehlerkorrektur
sehr hoch gut wenig kaum
29

Es muss allerdings darauf aufmerksam gemacht werden, dass die Schüler diesmal darauf vor-
bereitet waren, dass ich die
Übersetzungen einsammeln würde.
Für eine höhere Verlässlichkeit der
Daten hätte ich dies auch beim
Eingangstest ankündigen müssen.
Es ist nicht auszuschließen, dass die
Schüler der Fehlerkorrektur schon
deshalb mehr Aufmerksamkeit
schenkten, als sie es üblicherweise
taten. Der Zeitbedarf für die Durchführung bewegte sich im Rahmen des Geplanten: Für die
Auswertung wurden etwas mehr als zehn Minuten benötigt.
Fazit: Der „Lückentext“ kann vorsichtig positiv evaluiert werden, mit der Einschränkung, dass
bei einer Wiederholung darauf geachtet werden muss, ob die geringe Beteiligung der beiden
Schülerinnen des Niveau 1 nur von der Tagesform abhing oder tatsächlich in der Struktur des
Verfahrens begründet ist. Falls letzteres zutrifft, muss darüber nachgedacht werden, wie diese
Schüler besser eingebunden werden können.
3.2.3 Präparierte Übersetzung
Gegenstand:
Im Rahmen des vom Lehrbuch vorgeschriebenen Lehrgangs lernen die Schüler in den Lektio-
nen 26-30 griechische und römische Mythen kennen. Lektion 26 steht also am Anfang der Un-
terrichtsreihe zu diesem Thema. Der Text der Lektion, anhand dessen das Verfahren der „prä-
parierten Übersetzung“ untersucht wurde, handelt davon, dass Apoll den Musen berichtet, wie
er das Schlangenungeheuer Python besiegt und das Orakel von Delphi eingerichtet hat.
Als grammatischer Stoff wird die u-Deklination neu eingeführt. Da ich den Übersetzungstext
für die Untersuchung des Verfahrens möglichst unberührt lassen wollte, habe ich die Formen
der u-Deklination vorher anhand von zusätzlichem Material eingeführt und geübt. Ein weiterer
Schwerpunkt der Lektion liegt in der weiteren Festigung der Adverbbildung und -übersetzung.
Zum Zeitpunkt dieser Übersetzung war der grammatische Stoff zwar immer noch neu, aber
bereits einigermaßen gesichert, so dass sich die Schüler ganz auf die Übersetzung konzentrie-
ren konnten.
Schüler
10
8
6
4
2
0
Lückentext
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5 6 6,5 7 7,5 8 8,5 9
Fehler
30

Darstellung des Auswertungsprozesses:
Die vorangehende Übersetzungsphase in Partnerarbeit war durch eine (gewohnt) konzent-
rierte Atmosphäre gekennzeichnet. Die Schüler übersetzten den vorgesehenen Abschnitt (L26
bis Z.6). Die nun anschließende Auswertungsphase wurde nicht von Unruhe oder Störungen
unterbrochen. Erneut zeigte sich, dass vor allem die kurze Einweisung in das Verfahren und das
Vorstellen der neuen Regeln die Aufmerksamkeit spürbar bündelte.
Die gesammelten Daten lassen das Auswerten mit einer „präparierten Übersetzung“ in einem
positiven Licht erscheinen:
Alle Beobachtungsschüler mit Ausnahme von Da-
niel zeigen eine hohe Beteiligung am Auswer-
tungsprozess. Die Schüler von Niveau 1 und 2 be-
teiligen sich aktiv an der Korrektur und am Ver-
gleich. Gerade diese Daten lassen zwei Schluss-
folgerungen zu:
Auch (und gerade) leistungsstarke Schüler haben
Spaß daran, Fehler in einer vom Lehrer erstellten
Übersetzung zu finden. Insbesondere Sarah hatte
großes Interesse, ihre Kenntnisse unter Beweis zu stellen. Darüber hinaus finden offenbar auch
zurückhaltende Schülerinnen wie Anna und Laura bei dem beschriebenen Vorgehen den Mut,
sich zu melden und ins Auswertungsgespräch einzubringen.
Auch von Schülerseite wurde das Verfahren positiv bewertet. Insbesondere der Beitrag dieses
Vorgehens zum Textverständnis und zur
Fehlerkorrektur zeichnet sich positiv ab.
Immerhin fast ein Drittel der Gruppe
fand das Verfahren allerdings „weniger“
spannend. Der Grund mag in dem zu
suchen sein, was sich auch in der Aus-
wertung bereits abzeichnete: Manche
Schüler wollten gerne „ihre“ Überset-
zung vorlesen und keine fremde Über-
setzung verbessern.
Schüler
Auch beim Verbessern selbst tauchten in der praktischen Durchführung unvorhergesehene
Schwierigkeiten auf: Dadurch, dass einige Schüler sehr lange brauchten, die Fehler zu korrigie-
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
4
3
2
1
0
Aufmerksamkeit der
Beobachtungsschüler
Präparierte Übersetzung
N1: Sarah N1: Anna N2: Peter
N2: Laura N3: Nico N3: Daniel
Textverständnis Schülerinteresse Fehlerkorrektur
sehr hoch gut wenig kaum
31

en, entstand am OH-Projektor ein Stau von Schülern, der sich erst dadurch auflösen ließ, dass
ich eine kurze Pause machte. Deshalb stellt sich für eine Wiederholung des Verfahrens die
Frage, inwieweit es sinnvoll ist, bereits weiter zu übersetzen, wenn gerade noch jemand korri-
giert. Entscheidet man sich aber dagegen, braucht das Verfahren unnötig viel Zeit.
Besser scheint es mir, zukünftig ein bis zwei Schüler auszuwählen, die die Korrektur für die
Klasse übernehmen. Auf diese Weise ist erstens sichergestellt, dass die Lerngruppe die jewei-
lige Handschrift auch wirklich lesen kann und zweitens, dass sich ein Stau wie oben beschrie-
ben nicht wiederholt. Natürlich könnte man auch selbst korrigieren, aber die Schüler haben
erfahrungsgemäß gerne etwas
„zu tun“ und freuen sich, wenn
sie nach vorn kommen dürfen.
Bei der Auswertung der Fehler-
korrektur fällt vor allem die hohe
Zahl der Übersetzungen auf, die
keinen Fehler mehr enthielten:
Mehr als ein Drittel der anwe-
senden Schüler korrigierte somit
alle Fehler in der Auswertungs-
phase. Die Fehlerspanne ist zwar
im Vergleich mit dem „Lückentext“ wieder etwas höher (0-4,5), insgesamt zeigt sich aber auch
hier das hohe Potential dieser Vorgehensweise in Hinblick auf eine Verbesserung der Korrek-
turleistung. Zeitlich bewegte sich die Durchführung des Verfahrens etwas schneller als erwar-
tet, die gesamte Phase beanspruchte nur etwa zehn Minuten.
Fazit: Die Auswertung mithilfe einer präparierten Übersetzung wirkt in mehrfacher Hinsicht
funktionalitätssteigernd: Die Schüler sind in hohem Maße aufmerksam (auch wenn ihnen das
Verfahren nicht unbedingt „Spaß“ macht: vgl. die Daten zum „Schülerinteresse“), korrigieren
ihre Fehler sehr gut und finden nach eigenen Angaben leichter einen Zugang zum Inhalt des
Textes. Gerade Schüler, die sich sonst im Auswertungsprozess eher zurückhalten, konnten
durch dieses Verfahren zu verstärkter Mitarbeit angeregt werden.
3.2.4 Wettübersetzen
Gegenstand:
Schüler
12
10
8
6
4
2
0
Präparierte Übersetzung
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5 6 6,5 7 7,5 8 8,5 9
Fehler
Auch dieses Verfahren wurde mithilfe des Textes der Lektion 26 untersucht. In dem von den
Schülern bearbeiteten Abschnitt (Z. 6-14) erzählt Apoll zunächst, wie er die Python getötet, das
32

Orakel von Delphi eingerichtet und die Pythia als seine Priesterin eingesetzt hat. Die Musen
freuen sich daraufhin, dass die Menschen nun die Möglichkeit haben, sich gegen Schicksals-
schläge zu schützen, indem sie Prophezeiungen einholen und sich an die Weisungen halten.
Auf die Frage, was er in den Händen halte, zeigt Apoll stolz die von Merkur erfundene Lyra, mit
der er künftig Menschen und Götter erfreuen wird.
Darstellung des Auswertungsprozesses:
Bereits für die Übersetzungsphase hatte ich die Gruppe in leistungsheterogene „Teams“ einge-
teilt und sie darauf hingewiesen, dass es einen Wettbewerb um die beste Übersetzung geben
würde. Aus zeitlich-organisatorischen Gründen konnte ich die Übersetzung und die Auswer-
tung nicht wie geplant in einer Doppelstunde durchführen. Da das Pensum aber für eine Drei-
viertelstunde zu groß bemessen war, musste ich den letzten Teil der Übersetzung und die an-
schließende Auswertung in eine weitere Stunde hinüberziehen, so dass sich der gesamte Pro-
zess über zwei aufeinander folgende Stunden hinzog.
Die Schüler sahen hierin eine Gefahr für die Gerechtigkeit und Objektivität des Wettbewerbs,
da die Teams so die Möglichkeit hatten, zu Hause nicht nur weiter zu übersetzen, sondern
auch im Internet oder anderen Quellen eine Übersetzung zu besorgen. Mein Hinweis darauf,
dass es ja vor allem darum gehe, etwas zu lernen und selbst möglichst genau zu übersetzen
und dass es darüber hinaus auch eine Frage der Ehre sei, ob man sich heimlich Vorteile ver-
schaffte oder nicht, ließ die Kritiker zunächst verstummen. Eine Schülerin ließ es sich aber
nicht nehmen, mir am nächsten Tag eine Übersetzung aus dem Internet mitzubringen, damit
ich kontrollieren könne, ob etwa jemand
schummelte.
Dieser kurze Bericht macht mir vor allem zwei
Dinge deutlich: Zum einen bietet sich dieses
Verfahren wirklich nur an, wenn Übersetzung
und Auswertung direkt aufeinander folgend
durchgeführt werden können. Zum anderen
birgt der Wettbewerbscharakter ein sehr
hohes Motivations-, aber ein mindestens
ebenso hohes Frustrationspotential. Die Da-
ten der Beobachtungsschüler belegen ersteres eindrücklich: Bei keinem Verfahren war die
Aufmerksamkeit so hoch, wie beim Wettübersetzen. Die Schüler waren sehr konzentriert und
4
3
2
1
0
Aufmerksamkeit der
Beobachtungsschüler
Wettübersetzen
N1: Sarah N1: Anna N2: Peter
N2: Laura N3: Nico N3: Daniel
33

nahmen den Wettkampf sehr ernst. Sie forderten aber auch eine absolute Fairness des Verfah-
rens und reagierten auf jede Unstimmigkeit intensiv.
Dies zeigte sich bereits dann, wenn laut Regeln der Spielleiter die Gruppe aufrufen sollte, die
sich zuerst meldete. Denn in der Praxis war es nicht immer für alle eindeutig, welche Gruppe
sich „zuerst“ gemeldet hatte. Zwar akzeptierten die Teams meine jeweilige Entscheidung, ideal
erschien mir dieses Vorgehen aber nicht. Vielleicht bietet es sich für die Zukunft an, eine Art
Jury von Schülern einzurichten, die diese Aufgaben übernimmt. Dann werfen sich allerdings
neue Fragen auf: Akzeptieren die Schüler Schiedssprüche „aus den eigenen Reihen“ eher?
Außerdem müssten der oder die Schiedsrichter in der Übersetzungsphase auch beteiligt, dür-
fen aber auf der anderen Seite keinem Team zugeordnet sein. Es muss wohl einfach akzeptiert
werden, dass es hier keine hundertprozentige Gerechtigkeit geben kann.
Die Gruppe reagierte überdies sehr positiv auf das Verfahren. Dies ließ sich schon aus Schüler-
äußerungen entnehmen, die mir
versicherten, dass es ihnen großen
Spaß gemacht habe und sie gern
öfter „gegeneinander“ übersetzen
wollten. Auch die Evaluationsbögen
der Schüler belegen die Akzeptanz
des Verfahrens. Im Bereich der
Förderung des Textverständnisses
und der Fehlerkorrektur werden die
höchsten Werte aller getesteten
Verfahren erreicht. Auch den
„Spaßfaktor“ des Vorgehens bewertet etwa die Hälfte der Lerngruppe mit „sehr gut“. Hier
wäre sicher ein noch höherer Wert erreicht worden, wenn die „Gerechtigkeit“ des Wett-
kampfes noch besser hätte gewährleistet werden können.
Schüler
Mein Eindruck des Auswertungsprozesses war sehr positiv, ich war erfreut über die sehr ge-
naue gegenseitige Korrektur der Schüler, ein Verhalten, dass ich mir im interaktiven Auswer-
tungsgespräch, das ich beim Eingangstest durchführte, immer gewünscht hatte. Auch das Ver-
lesen des gesamten Textes am Ende der Auswertung wurde sehr aufmerksam verfolgt, weil die
Teams auch hier noch gewinnen konnten. Nur der Zeitaufwand in der Stunde erscheint mir
überdenkenswert: Die Auswertungsphase brauchte ungefähr 20-25 Minuten, für einen Text
von ungefähr 60 Wörtern Länge ist dies sicher das obere Limit der verwendbaren Zeit.
24
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Textverständnis Schülerinteresse Fehlerkorrektur
sehr hoch gut wenig kaum
34

Die Korrektur der Übersetzungen macht außerdem deutlich, dass das Verfahren seine Grenzen
hat. Die Fehlerspanne (0-4) lag zwar im Rahmen des Gewohnten, die Verteilung der Fehlerzahl
macht aber deutlich, dass die Einschätzung der Schüler und auch mein Eindruck von der ge-
nauen Korrektur durchaus trügerisch waren. Nur fünf Schüler gaben nach der Auswertung eine
fehlerlose Korrektur ab, womit
das Verfahren in dieser Hinsicht
schlechter abschneidet als der
Eingangstest. 57% der Schüler
gruppieren sich im Mittelfeld (1-3
Fehler). Dies ist eine vergleichs-
weise hohe Zahl.
Ich erkläre mir den Widerspruch
zwischen der Selbsteinschätzung
der Schüler und ihrer Korrektur-
leistung vor allem dadurch, dass die Wettkampfsituation offenbar bei vielen Schülern eine
große Spannung bewirkte, die sie bei der Evaluation mit den positiven Bewertungskriterien
assoziierten. Kurz gesagt: Sie nahmen die Situation als spannend war und glaubten, dass sie
deshalb auch gute Korrekturergebnisse erzielt hätten.
Das Ergebnis dieser Auswertung wirft Fragen in Hinblick auf meine oben formulierte These 2
auf: Offenbar lässt sich eine Analogie zwischen Aufmerksamkeit und Fehlerkorrektur nicht so
leicht herstellen wie angenommen. Ich nehme aber an, dass diese Analogie doch zutrifft und
nur die gewonnenen Daten trügerisch sind: Die hohe Aufmerksamkeit der Schüler bezog sich
vermutlich auf andere Bereiche (z.B. das Spiel und den Punktestand der Teams) und nicht auf
die Fehlerkorrektur. Durch Daten bestätigen lässt sich diese Hypothese aber nicht mehr, so
dass Zweifel an These 2 auf Grundlage der vorhandenen Ergebnisse berechtigt scheinen.
Fazit: Das Verfahren „Wettübersetzen“ birgt sehr hohes Potential, wenn es um eine Steigerung
der Aufmerksamkeit in der Auswertungsphase geht. Hier kann durch den Wettkampfcharakter
eine spürbare Fokussierung erreicht werden. Den Schülern dieser Klassenstufe macht es gro-
ßen Spaß gegeneinander anzutreten. Sie hören genauer und kritischer zu.
Genau zu überlegen ist in Zukunft, inwieweit gewährleistet werden kann, dass die Schüler das
Verfahren als „gerecht“ empfinden, da die hohe Motivation sonst leicht in Frustration um-
schlagen kann.
Schüler
6
5
4
3
2
1
0
Wettübersetzen
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5 6 6,5 7 7,5 8 8,5 9
Fehler
35

Das Verfahren ist außerdem nicht für jeden Text geeignet: Bei der Durchführung musste ich,
um möglichst gerechte Abschnitte herzustellen, den Text an einer Stelle mitten im Satz abbre-
chen lassen (s. Anhang). Damit bin ich rückblickend nicht zufrieden und möchte in Zukunft
vermeiden, dass die Methode in solcher Weise den Gegenstand dominiert. Die Gefahr, dass
damit die Texteinheit gefährdet oder zumindest scheinbar beliebig wird, ist groß.
Auch in Hinblick auf die Korrekturleistung der Schüler lässt sich feststellen, dass es Verfahren
gibt, die hier eine deutlich höhere Steigerung bewirken. Selbst wenn diese bei einer Wieder-
holung des Verfahrens erreicht würde, bietet es sich m. E. nicht an, das „Wettübersetzen“ allzu
häufig als Auswertungsverfahren einzusetzen: Es ist anzunehmen, dass der Reiz des Wett-
kampfes verfliegt, wenn die Schüler dieser Situation wiederholt ausgesetzt sind und eine Ge-
wöhnung eintritt. Dennoch ist es ein Verfahren, das sich sicher eignet, wenn die Aufmerksam-
keit der Lerngruppe in der Auswertungsphase verstärkt werden soll.
3.2.5 Kontrollgruppenkorrektur
Gegenstand:
Die Auswertung in Form der „Kontrollgruppenkorrektur“ fand anhand des Textes der Lektion
27 statt. Inhaltlich geht es um den Prometheus-Mythos. Der Titan Prometheus erschuf nicht
nur den Menschen, sondern brachte ihm auch gegen Jupiters Willen das Feuer. Hierfür wurde
er vom Göttervater an das Kaukasusgebirge geschmiedet, wo ihm Tag für Tag ein Adler seine
fortwährend nachwachsende Leber abfraß. Er wird erst von seinen Leiden erlöst, als Herkules,
zufällig vorbeikommend, sich seiner erbarmt und die Ketten zerbricht. Genau um letztere Si-
tuation geht es im Lektionstext: Es handelt sich um einen fiktiven Dialog zwischen den beiden,
in dessen Verlauf die Geschichte noch einmal erzählt wird. Am Ende befreit Herkules den Titan.
Grammatisch werden in dieser Lektion die Formen des Plusquamperfekts neu eingeführt. Auch
in diesem Fall habe ich den neuen Stoff so vorentlastet, dass die Schüler den Text ohne
Schwierigkeiten übersetzen konnten.
Darstellung des Auswertungsprozesses:
Da das Plusquamperfekt in den vorangegangenen Stunden bereits ausreichend geübt worden
war, erschien es mir sinnvoll, den Lektionstext nicht in kleinen Abschnitten, sondern möglichst
zusammenhängend zu übersetzen. Deshalb entschied ich mich, in diesem Fall den gesamten
Text aufzuteilen und die Teile verschiedenen Gruppen zuzuweisen.
36

Das Verfahren wurde von den Schülern sehr gut angenommen. Bereits direkt nach der Stunde
kamen einige der leistungsstärkeren Schüler und baten darum, öfter auf diese Weise zu über-
setzen. Ihr Argument war vor allem, dass sich durch das parallele Übersetzen verschiedener
Teile desselben Textes endlich einmal eine größere Textmenge bewältigen lässt.
Die Aufmerksamkeit der beobachteten Schüler
war generell hoch, wenn man davon absieht, dass
Daniel wieder einmal abgelenkt war. Ich denke,
dass für ihn ein Lernen in Gruppenarbeit nicht
das passende Unterrichtsarrangement ist. Er
braucht klare Anweisungen und möglichst wenig
Ablenkung. In Gruppenarbeitsprozessen ist letz-
teres aber nicht leicht zu bewerkstelligen.
Dass sich nur wenige Beobachtungsschüler aktiv
beteiligen, liegt in der Methode begründet: Die
Gruppen sollten sich für eine Sprecherin oder einen Sprecher entscheiden, der natürlich in
dieser letzten Phase die Hauptlast der Kommunikation trägt. Die Ergebnisse zeigen, dass das
Verfahren die Aufmerksamkeit deutlich bündelte.
Insbesondere dass Nico und Laura zu Sprechern ihrer Gruppen gemacht wurden, zeigt, dass die
Kontrollgruppenkorrektur das Potential hat, Schüler zu aktivieren, die sich sonst eher
zurückhalten oder wenig Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten haben.
Auch die gegenseitige Korrektur und
das Füllen der Leerstellen im
umliegenden Text erfolgte zügig und
konzentriert. Der Plan, durch den
Lückentext auch die Gruppen
einzubinden, die ihren Abschnitt noch
nicht oder bereits übersetzt hatten,
führte zum erhofften Erfolg. In der
Beurteilung durch die Schüler erhielt
das Verfahren Bestätigung. Zwar lagen die Werte hier nicht ganz so enthusiastisch hoch, wie
beim „Wettübersetzen“, der Großteil der Klasse bewertet das Verfahren aber in allen drei Ka-
tegorien mit „gut“ oder sogar besser.
Schüler
12
10
8
6
4
2
0
4
3
2
1
0
Aufmerksamkeit der
Beobachtungsschüler
Kontrollgruppenkorrektur
N1: Sarah N1: Anna N2: Peter
N2: Laura N3: Nico N3: Daniel
Textverständnis Schülerinteresse Fehlerkorrektur
sehr hoch gut wenig kaum
37

Der Blick auf die Fehlerkorrektur belegt das hohe Potential des Verfahrens in Hinblick auf eine
Funktionalitätssteigerung: Die Feh-
lerspanne liegt bei null bis zwei Feh-
lern. Dies ist der geringste Wert aller
untersuchten Verfahren. 39 Prozent
der Gruppe korrigierten alle Fehler in
der Auswertungsphase. Die Durch-
führung der Kontrollgruppenkorrek-
tur benötigte ca. 18 Minuten und
bewegte sich damit in Hinblick auf
den Zeitaufwand im Rahmen des Erwarteten.
Fazit: Das Verfahren konnte in allen geforderten Bereichen zu einer Steigerung der Funktiona-
lität der Auswertungsphase beitragen. Es leistet sowohl bei der Bündelung der Aufmerksam-
keit als auch bei der Förderung der Korrekturleistung der Schüler einen positiven Beitrag. Es
bleibt allerdings abzuwarten, inwiefern dies nur eine Tagesleistung war und ob sich die positi-
ven Effekte auch bei einer Wiederholung in diesem Maße bemerkbar machen. Eine weitere
Einschränkung erhält das Ergebnis dadurch, dass das Verfahren nur eine enge Einsatzmöglich-
keit besitzt: Nicht immer ist es angebracht, den Lektionstext so zügig zu bearbeiten, und auch
die Wahl der Sozialform in der Übersetzungsphase ist bei der „Kontrollgruppenkorrektur“ im
vornherein festgelegt. Dennoch kann bei diesem Vorgehen ein positives Resultat vermerkt
werden.
3.2.6 Schülermoderation
Gegenstand:
Zum Zeitpunkt der Untersuchung dieses Verfahrens war Lektion 27 gerade abgeschlossen. Mit
der neuen Lektion zu beginnen, bot sich nicht an, weil hier die Formen des Passivs in allen Kon-
jugationen eingeführt werden und dieser Stoff zunächst hätte geübt werden müssen. Da mir
dies so kurz vor den Ferien nicht durchführbar schien, entschloss ich mich, die „Schülermode-
ration“ anhand von zusätzlichem Material zu testen.
Schüler
Der zu Grunde liegende Text ist dem „Extra-Training“ entnommen, einer Materialsammlung
des Buchner-Verlags für das Lehrbuch Felix. Er hat ein fiktives Gespräch zwischen Jupiter und
Merkur zum Thema. Sie unterhalten sich darüber, dass Prometheus den Menschen zwar viele
Fertigkeiten gegeben hat, jedoch nicht die Fähigkeit „Gut“ und „Böse“ zu unterscheiden. Dies
sei der Grund für das Leid, das die Menschen sich gegenseitig antun. Nun, da Prometheus
10
8
6
4
2
0
Kontrollgruppenkorrektur
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5 6 6,5 7 7,5 8 8,5 9
Fehler
38

efreit sei, stelle sich die Frage, ob er diese Urteilsfähigkeit nur einem König, oder dem ganzen
Volk geben werde. Jupiter weist abschließend darauf hin, dass, sollte das Volk diese Gabe
erhalten, gegenseitiges Morden und Totschlagen ein Ende haben würden.
Grammatisch ist in diesem Text nichts neu, selbst das Plusquamperfekt, das noch relativ frisch
eingeführt wurde, ist im Text nur durch eine Form vertreten. Bewusst habe ich mich hier für
einen einfachen Übersetzungstext entschieden: Die Auswertung sollte ja in den Händen der
Schüler liegen und nicht noch durch besondere Schwierigkeiten des Textes belastet werden.
Darstellung des Auswertungsprozesses:
Die Auswertungsphase wurde zunächst so erreicht wie geplant: Ich hatte den Text in fünf Ab-
schnitte geteilt und den Schülern, die zuerst fertig wurden, jeweils einen dieser Abschnitte
zugewiesen. Sie bekamen eine von mir angefertigte Übersetzung (des ganzen Textes), mit de-
ren Hilfe sie ihr Ergebnis korrigieren sollten.
Bereits hier zeigte sich, dass den Moderatoren das Verfahren nicht klar war. Ich musste immer
wieder erklären, wie ich mir das Vorgehen vorstellte, obwohl jeder der Schüler einen genauen
Arbeitsauftrag mit Hinweisen zum Verfahren erhalten hatte (siehe Anhang).
Deshalb musste ich beim Übergang in das Auswertungsgespräch stark steuernd eingreifen und
mehrmals erklären, dass die fünf Moderatoren nun das Wort hätten, ich nur Zuschauer sei und
nur im Notfall helfend eingreifen würde. Bereits hier zeigte sich, dass die Lerngruppe nicht
ganz konzentriert schien. Auch im weiteren Verlauf fielen immer wieder einzelne Schüler auf,
die abgelenkt waren und die Auswertung störten. Im Ganzen empfand ich diese Phase als un-
ruhig und war mit ihrem Verlauf nicht zufrieden.
Dazu wurde deutlich, dass es für die Moderatoren eine sehr hohe Anforderung darstellt, die
Auswertung selbst durchzuführen. Immer wieder stellten sich Fragen zu verschiedenen For-
mulierungen oder Varianten, die sie im Einzelfall nicht beantworten konnten, so dass ich
meine Beobachtungsposition verlassen und helfend eingreifen musste. Was mir darüber hi-
naus nicht gefiel, war die Tatsache, dass sie oft in die von mir ausgegebene Übersetzung schau-
ten, wenn es eine Frage gab, anstatt in ihre eigene. Hier ist es mit Sicherheit angebracht, in
Zukunft die Kontrollübersetzung wieder einzusammeln, wenn die Schüler mit ihrer Korrektur
fertig sind.
Auch die angestrebte Interaktivität des Auswertungsgesprächs wurde nur ansatzweise er-
reicht. Häufig konnte ich auch hier eine Kommunikation beobachten, die sich auf einzelne
Schüler und den Moderator beschränkte. Dies ist allerdings nicht weiter verwunderlich, da die
39

Klasse eindeutig noch nicht an ein interaktives Vorgehen (mit gegenseitiger Korrektur, Hilfe-
stellung etc.) gewöhnt ist.
Die Daten der Beobachtungsschüler bestätigen den negativen Eindruck, den das Verfahren bei
mir hinterließ, allerdings nicht. Sarah leitete
selbst einen Teil der Auswertung und schien mit
ihrer Aufgabe auch zufrieden zu sein. Der Rest
der sechs Schüler arbeitete ebenfalls konzen-
triert mit, wenn man von Peter absieht, der die
Moderation durch die Schüler nicht ganz ernst
nahm und, obwohl ich in seiner direkten Nähe
saß, immer wieder leicht abgelenkt war. Damit
erreicht die „Schülermoderation“ zwar nicht das
beste Ergebnis, was die Bündelung der Aufmerk-
samkeit betrifft, aber bei weitem auch nicht das schlechteste. Diese Erkenntnis kam für mich
einigermaßen überraschend, da ich die Phase wie oben beschrieben als unruhig und unbefrie-
digend empfunden hatte und das Verfahren schon als ungeeignet „zu den Akten legen“ wollte.
Ich vermute, dass meine Wahrnehmung bereits ein bisschen dadurch getrübt wurde, dass ich
von Anfang an Vorbehalte gegenüber diesem Verfahren hatte: Die Vorstellung, meine Rolle als
Lehrer einfach so abzugeben, wollte mir nicht recht schmecken. Möglich ist, dass ich deshalb
schon kleine Störungen, die mir unter „normalen“ Umständen gar nicht aufgefallen wären,
besonders deutlich wahrnahm und sich meine ohnehin argwöhnische Grundhaltung dadurch
verstärkte.
Andererseits war mein Eindruck auch nicht bloß Einbildung, wie ich einer Schüleräußerung
nach der Stunde entnehmen konnte: Ein Schüler, der die Auswertung eines Abschnittes gelei-
tet hatte, sprach mich an und bat, ob wir die Auswertungen in Zukunft nicht wieder auf andere
Weise durchführen könnten. Das Verfahren habe ihm nicht gefallen, vor allem weil er sich bei
seiner Aufgabe sehr unwohl fühlte.
Es ist also zu überdenken, inwieweit die Regel „die schnellsten Übersetzer moderieren“ so
pauschal anwendbar ist. Denn nicht jeder Schüler, der schnell übersetzt, möchte auch mit der
ganzen Klasse auswerten. Die Gefahr bei einer Wiederholung des Verfahrens ist, dass gerade
die leistungsstarken Schüler, denen das Moderieren unangenehm ist, die Moderation als Be-
strafung, nicht als Chance empfinden und deshalb absichtlich langsamer Übersetzen.
4
3
2
1
0
Aufmerksamkeit der
Beobachtungsschüler
Schülermoderation
N1: Sarah N1: Anna N2: Peter
N2: Laura N3: Nico N3: Daniel
40

Die Schüler insgesamt bewerten die „Schülermoderation“ grundsätzlich positiv. Vor allem in
der Förderung der Fehlerkorrektur sehen sie eine Stärke des Verfahrens. Auch in den anderen
Bereichen kann es sich gegenüber den anderen getesteten Verfahren behaupten.
Ein Blick auf die Korrekturleistung zeigt, dass das Verfahren durchaus Potential besitzt. Den
Spitzenwert von zehn Fehlern
nehme ich aus der weiteren Be-
trachtung heraus, da es sich hier
um einen Schüler handelt, dem ADS
diagnostiziert wurde: Offenbar war
er mit der neuen Situation überfor-
dert, in der Schüler die Aufgaben
des Lehrers übernehmen. Somit
ergibt sich eine Fehlerspanne von
null bis 5,5. Abgesehen vom Ein-
gangstest ist dies das schlechteste Ergebnis der getesteten Verfahren. Allerdings gruppiert sich
ein Großteil der Klasse (68%)
im Bereich von null bis einem
Fehler, so dass konstatiert
werden kann, dass das Ver-
fahren grundsätzlich zur
Fehlerkorrektur beiträgt.
Offenbar gibt es einzelne
Schüler, die die Leitungsfunk-
tion des Lehrers so gewöhnt
sind, dass sie den ständigen
Wechsel der Moderatoren,
die nicht gewohnt sind Sozialimpulse zu setzen, nicht gut vertragen. Dieses Ergebnis deckt sich
wiederum mit meinem Eindruck, dass einzelne Schüler in der Auswertungsphase sehr ab-
gelenkt waren.
Schüler
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Schüler
Der Zeitaufwand für das Verfahren entsprach mit ungefähr 12 Minuten den Erwartungen.
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Beitrag zum
Textverständnis
Schülerinteresse Fehlerkorrektur
sehr hoch gut wenig kaum
Schülermoderation
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5 6 6,5 7 7,5 8 8,5 9 9,5 10
Fehler
Fazit: Das Verfahren hinterlässt einen durchwachsenen Eindruck. Positiv ist, dass die leistungs-
starken Schüler klar in den Auswertungsprozess eingebunden sind und nicht unterfordert wer-
den. Darin liegt auf jeden Fall eine Stärke dieses Vorgehens. Auch in den Bereichen der Auf-
merksamkeitsbündelung und der Fehlerkorrektur konnte die Funktionalität der Auswertungs-
41

phase im Vergleich zum Eingangstest gesteigert werden, im Vergleich mit anderen Verfahren
lassen sich allerdings Defizite feststellen. Außerdem kann die Moderation für einige Schüler,
sowohl bei den Moderatoren wie auch auf Seite der zuhörenden Schüler, leicht zu einer Über-
forderung führen. Hier ist zukünftig zu überlegen, ob die Moderatorenrolle auch anders verge-
ben werden kann, als nach dem Prinzip „Wer zuerst kommt, moderiert zuerst“.
Es darf bei aller Kritik am Ergebnis allerdings auch nicht außer Acht gelassen werden, dass die-
ses Verfahren viele Bereiche in besonderem Maße fördert, die bei den anderen Vorgehenswei-
sen eine geringere Rolle spielen: So ist zu vermuten, dass die Fähigkeit etwas zu präsentieren,
sich vor einer Gruppe zu behaupten und nicht zuletzt auch die Selbstkompetenz bei der „Schü-
lermoderation“ in höherem Maße gefordert und gefördert werden, als bei den übrigen Verfah-
ren. 27
3.3 Zusammenfassung der Ergebnisse
Wenn im Folgenden die Ergebnisse der Untersuchung in prägnanter Form zusammengefasst
werden, so darf, wie bereits in der Einleitung angeklungen ist, nicht der Eindruck entstehen, es
ließen sich ohne weiteres allgemeine Erkenntnisse aus den vorliegenden Daten ziehen. Die
Untersuchung bezog sich lediglich auf eine Unterrichtsreihe in einer bestimmten Lerngruppe,
die getesteten Verfahren wurden jeweils nur einmal durchgeführt. Um zu allgemeingültigen
Aussagen zu gelangen, ist das hier praktizierte Vorgehen zunächst nicht geeignet. Dies war
aber auch nicht Ziel der Untersuchung: Es ging mir vielmehr darum, die Wirkung einiger Ver-
fahren auf die von mir aufgestellten Parameter der Funktionalität von Auswertungsphasen zu
überprüfen, um diese Phasen gewinnbringender zu gestalten und dem ermittelten diagnosti-
schen Bedarf zu begegnen. Dieses Ziel der Reihe kann rückblickend als gelungen betrachtet
werden.
3.3.1 Zu den Indikatoren
In Hinblick auf die oben beschriebenen Indikatoren lässt sich als Ergebnis die vielleicht wenig
überraschende Erkenntnis formulieren, dass keines der Verfahren allen gewünschten Zielen
zugleich gerecht wird. Im Einzelnen konnten aber alle angestrebten Verhaltensänderungen bei
den beobachteten Schülern erreicht werden. 28
Sarah zeigte insbesondere bei der „präparierten Übersetzung“ und – wie erwartet – bei der
„Schülermoderation“ ein reges Interesse am Auswertungsprozess, den sie aktiv mitgestaltete.
Diese Formen der Auswertung sind offenbar dafür geeignet, selbstbewusste und leistungs-
starke Schüler mehr einzubinden.
27 Dies müsste aber Thema einer weiteren Untersuchung sein.
28 Zur besseren Übersicht vgl. die Darstellung im Anhang Seite 48.
42

Für Anna erweist sich vor allem die „präparierte Übersetzung“ als passendes Verfahren. Wie
vermutet, ist es für zurückhaltende Schüler leichter, ein fremdes Arbeitsergebnis zu korri-
gieren, als ihre eigene Übersetzung vor der Lerngruppe zu besprechen. Beim „Wettüberset-
zen“ wurde sie zur Sprecherin ihrer Gruppe gewählt und so auch von den Mitschülern darin
bestärkt ihre guten Kenntnisse einzubringen.
Peter beteiligte sich zwar an keiner Auswertungsphase durch aktives Einbringen, war aber bei
den Verfahren „Lückentext“, „Wettübersetzen“ und „Kontrollgruppenkorrektur“ sehr auf-
merksam und ließ sich bei diesen Verfahren auch nicht wie sonst ablenken.
Laura profitierte vor allem von der „präparierten Übersetzung“ und den Verfahren, die in
Gruppenarbeit durchgeführt wurden („Wettübersetzen“ und „Kontrollgruppenkorrektur“).
Letzteres scheint vor dem Hintergrund ihrer zurückhaltenden Art plausibel: Ein in der Gruppe
gemeinsam entwickeltes Ergebnis verschaffte ihr die nötige Sicherheit, sich aktiv in den Aus-
wertungsprozess einzubringen und Verständnisfragen zu stellen.
Auch Nico brachte sich bei den beiden in Gruppen organisierten Verfahren aktiv ein. Hier ist
gleichfalls zu vermuten, dass diese Sozialform ihm eine größere Sicherheit verlieh und er sich
deshalb mehr beteiligte. Als ebenso förderlich für seine Mitarbeit stellte sich der „Lückentext“
heraus.
Für Daniel waren der „Lückentext“ und die „Schülermoderation“ besonders förderlich. Auch
wenn seine Mitarbeit sich bei diesen Verfahren auf eine passive Teilnahme beschränkte, ist
dennoch positiv zu vermerken, dass er seine Aufgaben jeweils vollständig erledigte und gerade
bei diesen Verfahren nicht abgelenkt war, bzw. auch selbst den Unterricht nicht störte.
Dass die „Schülermoderation“ sein Interesse hervorrief hatte ich nicht erwartet: Ich befürchte-
te vielmehr, dass er seine Mitschüler nicht oder nur widerwillig als „Moderatoren“ akzeptieren
würde. Dies stellte sich aber als unbegründet heraus.
3.3.2 Zu den Leitfragen
Zunächst lässt sich feststellen, dass alle der untersuchten Verfahren im Vergleich zur im Ein-
gangstest simulierten Alltagssituation eine Steigerung der Funktionalität erreichten. Diese
Steigerung ist allerdings zu differenzieren, denn jedes Verfahren birgt sowohl spezifische Vor-
als auch Nachteile. Da die Ergebnisse zu den einzelnen Verfahren bereits detailliert vorliegen,
soll hier nur noch einmal eine tabellarische Übersicht erfolgen, um den Vergleich zu erleich-
tern:
43

3.3.3 Übersicht über Vor- und Nachteile der untersuchten Verfahren:
Verfahren Vorteile Nachteile
Lückentext Motivierend für Schüler der Niveaus 2
und 3 (sie trauen sich eher); wirkt positiv
auf die Korrekturleistung;
Präparierte
Übersetzung
Lehrer hat Einfluss auf die Fehlertypen
und kann bestimmte Phänomene thematisieren.
Die Korrektur einer fremden
Übersetzung macht es zurückhaltenden
Schülern leichter sich zu beteiligen. Insbesondere
leistungsstarke Schüler haben
Spaß daran, Fehler zu finden.
Wettübersetzen Sehr motivierend für die Lerngruppe,
fördert in hohem Maße die Aufmerksamkeit
und die Fähigkeit zu kritischem
Zuhören bei allen Schülern.
Kontrollgruppenkorrektur
Schülermoderation
Steigert die Funktionalität der Auswertung
in allen Bereichen: Die Aufmerksamkeit
und Genauigkeit des Zuhörens
und Korrigierens werden gefördert.
Fördert die Aufmerksamkeit aller, besonders
aber der leistungsstarken Schüler
und schnellen Übersetzer.
Wirkt positiv auf die Korrekturleistung.
Relativ hoher häuslicher Vorbereitungsaufwand
(Folienschnipsel und
Lückentext erstellen)
Es besteht die Gefahr, dass die
Schüler nur die korrigierte Formulierung
übertragen und nicht ihre
eigene Übersetzung verbessern.
Evtl. werden auch prominente
Fehler im Gedächtnis behalten und
nicht ihre Korrektur.
Birgt auch ein hohes Frustrationspotential;
unter Umständen leidet
die Genauigkeit der Fehlerkorrektur,
obwohl die Schüler dies anders
empfinden.
Der Zeitaufwand in der Durchführung
ist relativ hoch.
Nicht jeder Text ist geeignet, da die
einzelnen Abschnitte jeweils „gerecht“
sein müssen.
Legt die Sozialform in der Übersetzungsphase
fest.
Die Schüler übersetzen nur Teilabschnitte
und nicht den ganzen Text.
Birgt die Gefahr der Überforderung:
Nicht jeder Schüler ist als Moderator
geeignet (Manchmal sind auch
soziale Impulse notwendig, die von
den Schülern nicht geleistet werden
(können)).
Einzelne, eher autoritätsorientierte
Schüler sind abgelenkt und akzeptieren
die Führung durch andere
Schüler nur widerwillig.
In Hinblick auf die gesamte Lerngruppe lassen sich der „Lückentext“ und die „Kontroll-
gruppenkorrektur“ als besonders funktionalitätssteigernd hervorheben. Beide Verfahren
wirken positiv auf alle Parameter. Der Lückentext muss aber in Zukunft dahingehend über-
prüft werden, inwieweit er auch die leistungsstarken Schüler zu Mitarbeit anregen kann.
Bei der Kontrollgruppenkorrektur werde ich nach einer Variante für arbeitsgleiche Grup-
pen suchen.
44

3.3.4 Zu den Thesen
These 1 konnte im Rahmen dieser Untersuchung positiv bestätigt werden: Da alle Verfahren
eine Anwendung der Ergebnisse beinhalten und sich im Vergleich zum Eingangstest die Auf-
merksamkeit der beobachteten Schüler steigerte, lässt dies den Schluss zu, dass die Anwen-
dung bzw. ein Transfer der Ergebnisse tatsächlich aufmerksamkeitsfördernd wirkt.
Eine andere Erkenntnis konnte in Hinblick auf These 2 gewonnen werden: Insbesondere die
Auswertung des Verfahrens „Wettübersetzen“ wirft Zweifel daran auf, ob die Schlussfolgerung
„höhere Aufmerksamkeit gleich höhere Korrekturleistung“ wirklich zutreffend ist. Im Rahmen
der Unterrichtsreihe konnte diese These nicht eindeutig bestätigt werden.
3.4 Konsequenzen
Im Folgenden werden einige grundsätzliche im Rahmen dieser Unterrichtsreihe gewonnene
Erkenntnisse formuliert, die unabhängig von der Wahl der Verfahrensform fördernd für die
Funktionalität von Auswertungsphasen wirken. Anschließend ziehe ich jeweils Konsequenzen
für die weitere Arbeit mit dieser Klasse:
1. Ein Transfer der Ergebnisse in der Übersetzungsphase wirkt funktionalitätssteigernd.
Unabhängig davon, welches Verfahren in Zukunft eingesetzt wird, werde ich verstärkt
darauf achten, ein reines Zusammentragen von Ergebnissen zu vermeiden und es
durch weiterführende Aufgaben anzureichern (methodisch siehe z.B. Lückentext bei
der „Kontrollgruppenkorrektur“, sozialorganisatorisch vgl. das über Interaktivität ge-
schriebene (Anmerkung 9)).
2. Bei der Durchführung der Reihe hat sich gezeigt, dass eine klare Akzentuierung der
Auswertungsphase (Arbeitsauftrag) mit einer genauen Angabe der Ziele bereits eine
funktionalitätssteigernde Wirkung hat. Es lohnt sich also, in Zukunft in angemessener
Weise (d.h. nicht fortwährend, aber hin und wieder) darauf hinzuweisen, wozu das
Vergleichen der Ergebnisse dient, wie es organisiert ist und welche Aufgaben (genaues
Zuhören, Vergleich mit den eigenen Ergebnissen, ggf. Korrektur derselben, Verständ-
nisfragen stellen) die Schüler in dieser Phase haben.
3. Ebenfalls als positiv hat sich ein maßvoller Wechsel der Auswertungsverfahren heraus-
gestellt. In Zukunft werde ich deshalb, um Ermüdungserscheinungen durch allzu mo-
notones methodisches Vorgehen zu vermeiden, die Form des Auswertungsprozesses
nach dem Vorbild der hier getesteten Verfahren variieren, wobei dabei jeweils die Vor-
und Nachteile der einzelnen Verfahren in die didaktischen Überlegungen mit einzube-
ziehen sind.
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4. Das Verfahren zur Steigerung der Funktionalität von Auswertungsphasen wurde im
Rahmen dieser Arbeit nicht ermittelt und es steht zu vermuten, dass es aufgrund der
Beschaffenheit von Unterricht, auch immer wieder gesucht und gefunden werden
muss. Deshalb werde ich weiter an einer Verfeinerung der methodischen Vorgehens-
weise arbeiten. Insbesondere die im Eingangstest vermisste Interaktivität kann zu allen
vorgestellten Verfahren mit Sicherheit einen positiven Beitrag leisten. Hier besteht für
den Unterricht weiterhin Entwicklungspotential.
46

4. Literaturverzeichnis
Unterrichtstheorie
1. Hans Aebli: Grundformen des Lehrens, Stuttgart 12 1981, zit. Aebli 1981
2. Manfred Bönsch: Wie sichere ich Ergebnis und Erfolg in meinem Unterricht?,
Essen 2 1968, zit. als Bönsch 1968, zit. Bönsch 1968
3. Georg Eisenhut/Josef Heigl/Helmut Zöpfl: Üben und Anwenden, Bad Heilbrunn 1981,
zit. Eisenhut/Heigl/Zöpfl 1981
4. Jochen und Monika Grell: Unterrichtsrezepte, Basel 1983, zit. Grell 1983
5. Gerd Hepp/Theresa Benz: Möglichkeiten der Erfolgskontrolle im Unterricht – Beispiele für
Schüleraktivierung jenseits von Abfragen und Klassenarbeit, in: Westermanns Pädagogisch Beiträge
39. Jahrgang, Heft 5, Hamburg 1987 29-36, zit. Hepp/Benz 1987
6. Hilbert Meyer: Unterrichtsmethoden II: Praxisband, Berlin 1987, zit. Meyer 1987 II
7. Karl Odenbach: Die Übung im Unterricht, Braunschweig 7 1981, zit. Odenbach 1981
8. Willy Pothoff: Erfolgssicherung im Unterricht, Freiburg 1981, zit. Pothoff 1981
9. Ingo Scheller: Erfahrungsbezogener Unterricht, Königstein/T.S. 1981, zit. Scheller 1981
10. Gerhard Steindorf: Lernen und Wissen, Bad Heilbrunn 1985, zit. Steindorf 1985
11. Karl Stöcker: Neuzeitliche Unterrichtsgestaltung, München 18 1984, zit. Stöcker 1984
Interaktivität
12. siehe 3.
13. Hartwig Lechle: Großgruppenunterricht – die Alternative für den Lateinunterricht!, in: Forum
Classicum 3/1997 (Web-Archiv): URL: http://www.forum-classicum.de/archiv397.html#Lechle
(10.2.08, 18:32 Uhr), zit. Lechle 1997
Lückentext
14. Dieter Esser: Ohne Flei_ kein Prei_. Üben in kreativ-produktiven Übungsformen, AU 35.4 (1992), 42-
46, zit. Esser 1992
15. Horst Dieter Meurer, Rekkehart Riebeling, Wolfgang Selbert: Handlungsorientiertes Üben, in: AU 40
2/1997 45-54, zit. Meurer/Riebeling/Selbert 1997
Präparierte Übersetzung
16. Gerhard Fink: Übung im Lateinunterricht, Handreichungen zum Lateinunterricht in KL. 5/6 und SI,
Stuttgart 1979, zit. Fink
17. Rainer Nickel: Die Funktion von Übersetzungen für die Erschließung lateinischer Texte, in: Wilhelm
Höhn, Norbert Zink (Hg.): Handbuch für den Lateinunterricht, Sekundarstufe I, Frankfurt am Main
1987, 390-400, zit. Nickel
18. Ulrich Dönnges / Heinz Happ: Dependenzgrammatik und Lateinunterricht, Göttingen 1977, zit.
Dönnges/Happ
Wettübersetzen
19. Jürgen Steinhilber: Didaktik des Spiels im Fremdsprachenunterricht, Frankfurt am Main 5 1986
Kontrollgruppenkorrektur
20. Herbert Gudjons: Handlungsorientiert lehren und lernen: Schüleraktivierung / Selbstständigkeit /
Projektlernen, Bad Heilbrunn / Obb. 6 2001
21. Inez De Florio-Hansen: Möglichkeiten und Auswirkungen des gruppenunterrichtlichen Verfahrens
im lateinischen grundlegenden Sprachunterricht, AU 20.1 (1977), 43-55, zit. Florio
22. Dieter Lohmann: Latein – ein Ratespiel? AU 31.6 (1988), 29-54
Schülermoderation
23. Renate Gegner: Lernen durch Lehren - Ein Weg zu handlungsorientiertem Lateinunterricht, In: AU
37.3/4 (1994), 14-31
24. Jean-Pol Martin: „Lernen durch Lehren“ - eine Unterrichtsmethode zur Vorbereitung auf die
Arbeitswelt (Web-Publikation),
URL: http://www.ldl.de/material/aufsatz/ammersee.htm (12.11.07, 18:50 Uhr)
47

5. Anhang
Aufmerksamkeit der Beobachtungsschüler
4
3
2
1
0
N1: Sarah N1: Anna N2: Peter N2: Laura N3: Nico N3: Daniel
Auswertungsbogen für die Schülerhand
Überblick: Aufmerksamkeit der Beobachtungschüler
48

Verfahren „Lückentext“
Verfahren „Präparierte Übersetzung“
49

Verfahren „Wettübersetzen“
Verfahren „Kontrollgruppenkorrektur“
50

Verfahren „Schülermoderation“: Text
Verfahren „Schülermoderation“: Arbeitsauftrag für die Moderatoren
Verfahren „Schülermoderation“: Übersetzung für die Moderatoren
51