Autismuskonzept Februar 13-Endfassung - nline

Schulinternes Autismuskonzept
für die Wilhelm-Schade-Schule,
Förderschule Geistige Entwicklung
(Stand Februar 2013)
Autoren:
Angelique Bernert (Ergotherapeutin), Stefanie Helmich (päd. Mitarbeiterin),
Anke Klostermann (Förderschullehrerin), Gabriele Krietsch (päd. Mitarbeiterin),
Birgit Meier (Förderschullehrerin), Waltraud Papenberg (Mototherapeutin) ,
Michaela Schotten-Hiltmann (Förderschullehrerin)

Inhaltsverzeichnis Autismuskonzept
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Seite:
1. Zielsetzung 3
2. Allgemeine Beschreibung 3
3. Diagnose 5
4. Lernausgangslagen und ihre didaktischen Konsequenzen 6
5. Pädagogische und therapeutische Arbeitsansätze in der WSS 11
5.1 Unterricht und Therapie 11
5.2 Elternarbeit 11
5.3 Zusammenarbeit mit außerschulischen Institutionen 11
6. Ergebnissicherung und Dokumentation der pädagogischen Arbeit 12
7. Standards für die Arbeit mit autistischen Kindern und Jugendlichen 12
7.1 Allgemeine Diskussionspunkte 12
7.2 Förderung in inklusiven/integrativen/kooperativen Klassen 13
Literaturliste 15
Literaturliste UK 16
Adressen 17

1. Zielsetzung
Es besteht eine Arbeitsgruppe, die sich mit der Erstellung des Konzeptes für Schüler
mit dem Behinderungsbild Autismus-Spektrum-Störung beschäftigt. Hintergrund ist
die steigende Zahl dieser Schüler an unserer Schule sowie die Notwendigkeit des
besonderen Umgangs mit ihnen. Gemeinsame Schritte sollen entwickelt und zu einer
kontinuierlichen Weiterentwicklung führen. Der Konsens ermöglicht
teamübergreifende Arbeit und garantiert Qualität.
„Der Unterricht und (die) Erziehung für Kinder und Jugendliche mit autistischem
Verhalten verlangen spezifische Kompetenzen der Lehrkräfte, die der kognitiven,
sprachlichen, sensorischen, motorischen, emotionalen und sozialen Entwicklung
entsprechen müssen. Die Lehrkräfte benötigen Kenntnisse und Fähigkeiten, um die
Erlebniswelt und Verhaltensweisen autistischer Menschen zu erkennen und zu
verstehen. Unabdingbar sind das Wissen über Schweregrade und Ausprägungen
autistischen Verhaltens und die Fähigkeit zur lautsprachlichen, nichtlautsprachlichen
und unterstützenden Kommunikation (…)Die Eignung für diese Aufgabe setzt
Aufgeschlossenheit und Befähigung für die besonderen Herausforderungen des
Förderschwerpunkts autistischen Verhaltens voraus. In pädagogisch-psychologischer
und didaktisch-methodischer Hinsicht müssen die Belange autistischer Kinder und
Jugendlicher berücksichtigt werden. Regelmäßige Teilnahme an –ggf. auch
länderübergreifenden- Fortbildungen ist notwendig“ (aus: „EMPFEHLUNGEN ZU
ERZIEHUNG UND UNTERRICHT VON KINDERN UND JUGENDLICHEN MIT AUTISTISCHEM
VERHALTEN“, SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER
LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND, 2000, S. 20).
2. Allgemeine Beschreibung
Autismus ist eine tief greifende Entwicklungsstörung. Im Zentrum steht eine
neurologische Störung, die die Integration von Sinneswahrnehmungen erschwert
bzw. verzerrt. Daraus resultieren schwere Beziehungs- und Kommunikationsstörungen
zu sich selbst und der Umwelt.
Man spricht von autistischen Störungen bzw. Syndromen, weil diese eine Vielzahl
von Einzelsymptomen beinhalten. Diese Syndrome werden in den psychiatrischen
Klassifikationssystemen zu den tief greifenden Entwicklungsstörungen gezählt. Die
Klassifikationssysteme sind:
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Diagnostisches und
Statistisches Handbuch Psychischer Störungen) (DSM-IV-TR) entwickelt von der
Amerikanischen Psychiatrischen Gesellschaft (APA, 1980) und
Die Internationale Klassifikation der Krankheiten 10. Revision (ICD-10 Version 2013)
konzipiert von der Weltgesundheitsorganisation (WHO, 1970).
„Die Kategorie der tiefgreifenden Entwicklungsstörungen umfasst verschiedene
Subgruppen. Entsprechend der aktuellen Klassifikation werden unter dem Begriff
Autismus-Spektrum-Störungen (ASS) folgende Gruppen zusammengefasst:
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• Frühkindlicher Autismus (F84.0)
• Atypischer Autismus (F84.1)
• Asperger-Syndrom (F84.5)
• Nicht näher bezeichnete tiefgreifende Entwicklungsstörung (F84.9)
• Sonstige tiefgreifende Entwicklungsstörung (F84.8)“
(...) Der frühkindliche Autismus (F84.0) gilt als Prototyp der ASS. Alle anderen ASS
zeigen wesentliche phänotypische Überschneidungen mit dem frühkindlichen
Autismus. Deren Definition in der ICD-10 können als Varianten des frühkindlichen
Autismus verstanden werden.
(aus: INKLUSION VON MENSCHEN MIT AUTISMUS, BUNDESVERBAND AUTISMUS
DEUTSCHLAND E.V. (HRSG.), LOEPER FACHBUCH, 2011, S. 203-204)
Neben dem frühkindlichen Autismus werden im ICD-10 der atypische Autismus und
das Asperger-Syndrom benannt. Bei dem frühkindlichen Autismus zeigen sich die
Symptome vor dem dritten Lebensjahr, während diese bei dem atypischen Autismus
nach dem dritten Lebensjahr auftreten können. Auch können beim atypischen
Autismus eines oder zwei der wesentlichen Merkmale des Autismus fehlen. Das
Asperger-Syndrom (auch Asperger-Autismus genannt) ist dadurch gekennzeichnet,
dass eine weitgehend normale Intelligenz- und Sprachentwicklung stattfindet.
Im Klassifikationssystem DSM –IV-TR und ähnlich auch in der ICD-10 Version 2013
werden beim frühkindlichen Autismus neben dem frühen Beginn als wesentliche
Kennzeichen genannt:
• Qualitative Beeinträchtigungen der zwischenmenschlichen Beziehungen
• Beeinträchtigungen der Kommunikation und Phantasie (so lernen etwa 50%
scheinbar niemals sprechen)
• ein deutlich eingeschränktes Repertoire von Aktivitäten und Interessen (ein
zwanghaftes Bestehen auf Gleicherhaltung der Umwelt mit Panik und Angst
bei Veränderung, mannigfaltige stereotype Verhaltensweisen, also sich
wiederholende Bewegungen, Äußerungen und Haltungen).
Zahlreiche weitere Symptome können vorliegen wie Probleme mit der
Nahrungsaufnahme (z. B. Bevorzugen bestimmter Speisen bzw. deren Reihenfolge),
Schlaf- und Reinlichkeitsprobleme, Aggressivität und selbst verletzendes Verhalten
sowie fehlende Angst vor realen Gefahren. Zusätzlich besteht oft eine
Intelligenzverminderung, dessen Ausmaß schwer erkennbar ist, da autistische Kinder
sich auf Grund ihrer Probleme nicht testen lassen. Kompetenzen werden erst
sichtbar, wenn die Rahmenbedingungen individuell abgestimmt werden.
Autistische Menschen unterscheiden sich weiterhin nach ihren Entwicklungsniveaus.
Diese zeigen sich bei der allgemeinen Lebensbewältigung und umfassen Merkmale
wie Ausmaß des autistischen Rückzugs, Sprachauffälligkeiten, Intelligenzniveau und
das Vorhandensein besonderer Fertigkeiten.
Jedes einzelne autistische Kind hat derart individuelle Ausprägungen der
Diagnosekriterien in Form und Intensität, dass diese einschneidende Diagnose
häufig auch vermieden wird.
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Die Frage nach der Entstehung und der Ursache der Autismus-Spektrum-Störung
konnte bislang nicht geklärt werden. Übereinstimmung besteht jedoch darüber, dass
autistische Verhaltensweisen auf einer Störung der Wahrnehmung bzw.
Informationsverarbeitung zurück zu führen sind. Ein derartiges Defizit beeinträchtigt
das Umwelterleben und die Beziehung zu sich selbst anders und schwerwiegender
als z. B der Totalausfall eines Sinnesbereiches. Das autistische Kind versteht einen
großen Teil der internen und externen Reize nicht, insbesondere die sehr komplexen
Informationen im affektiven und sozialen Bereich und fühlt sich wie in einer fremden,
chaotischen Welt. Es schützt sich vor diesen Überforderungen einerseits passiv
durch selektive Aufnahme der Umweltreize und hält andererseits z. B. durch
stereotypes Verhalten die eigene, überschaubare Welt aktiv aufrecht. Änderungen
seiner Umwelt lösen immer wieder neue Ängste aus und stellen schwer lösbare
Probleme dar. Spontane Lern- und Entwicklungsprozesse wie bei nicht behinderten
Kindern können so kaum stattfinden.
Erschwerend kommt hinzu, dass eine Integration der wahrgenommenen
Informationen in die gemachten Erfahrungen kaum möglich ist, so dass diese
Informationen immer wieder völlig neu erscheinen. Als primäre Ursache ist also –wie
zu Beginn erwähnt - eine biologische bzw. hirnorganische Basis anzunehmen,
während Umwelteinflüsse für den Verlauf von Bedeutung sind.
3. Diagnose
Auf Betreiben der Eltern als Erziehungsberechtigte wird das Kind/ der Jugendliche
dem Psychiater vorgestellt. Die Diagnose muss von einem Psychiater, bestenfalls
von einem Kinder- und Jugendpsychiater, der Erfahrung mit dem Behinderungsbild
hat, gestellt werden. Dieser Vorgang ist eine Kassenleistung, da der Psychiater ein
abgeschlossenes Medizinstudium nachweisen kann. Die Gewährung der
Kassenleistung bildet die Voraussetzung für weitere Finanzierungen von
Förderangeboten. Ebenso wichtig für die Bewilligung von Fördermaßnahmen ist eine
differenzierte Diagnoseerstellung des Psychiaters. Positiv auf die Diagnoseerstellung
wirken sich Berichte von Ärzten aus, bei denen das Kind/der Jugendliche bekannt ist.
Grundlage der Diagnoseerstellung sind die psychiatrischen Klassifikationssysteme
DSM–IV-TR und ICD–10 Version 2013 von der Weltgesundheitsorganisation (WHO).
Frühe Hilfen sind für die Entwicklung von Kindern mit autistischen Verhalten von
besonderer Bedeutung. Um zusätzliche Entwicklungsverzögerungen und
Fehlentwicklungen zu verhindern, zu mindern oder weitergehende Auswirkungen zu
vermeiden, muss das autistische Verhalten so früh wie möglich erkannt werden (aus:
„EMPFEHLUNGEN ZU ERZIEHUNG UND UNTERRICHT VON KINDERN UND JUGENDLICHEN MIT
AUTISTISCHEM VERHALTEN“, SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER
KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND, 2000, S. 14).
Adressen:
Sozialpädiatrische Zentrum Hannover (SPZ): Frau Dr. Risse oder Dr. Lohmann
Ambulant: Dr. Link (Psychiater) oder Dr. Butzek (Kinder- und Jugendpsychiater)
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4. Lernausgangslagen und ihre didaktische Konsequenzen
Autistische Kinder haben Lernbesonderheiten, die ihnen den Zugang zu den
Lerninhalten und die Teilnahme an der Klassengemeinschaft erschweren. Dabei
handelt es sich um Störungen in der Informationsaufnahme und – verarbeitung, die
häufig zu Beziehungs-, Lern- und Leistungseinschränkungen führen.
Die für den frühkindlichen Autismus typischen Besonderheiten können in folgenden
Bereichen auftreten:
1. Imitation
2. Wahrnehmung
3. Grob- und Feinmotorik
4. Sprache und Kommunikation
5. Spielkompetenz
6. Selbsthilfekompetenz
7. soziale Kompetenzen
8. kognitive Leistungen
9.Aufbau einer Arbeitshaltung
Erschwernisse beim Lernen mögliche didaktische Konsequenzen
1. Imitation
Kind lernt nicht gut durch Nachahmung
2. Wahrnehmung
Kind hat Schwierigkeiten, die
unterschiedlichen Wahrnehmungsbereiche
zu integrieren
Aufmerksamkeit wird sehr leicht abgelenkt
Räumliche Orientierung und Fähigkeiten
zu räumlicher Organisation sind
beeinträchtigt
Zeitliche Orientierung und Zeitgefühl sind
beeinträchtigt
Spiele und Situationen schaffen, in denen
mimisch, gestisch, lautierend nachgeahmt wird
Weniger ist mehr!
kleine Lerngruppen,
klare reduzierte Ansprache
Visualisierung
klare Strukturierung des Raumes und der Zeit
Rückzugsmöglichkeiten schaffen
ruhigen Arbeitsplatz schaffen
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In allen Sinnesbereichen kann es starke
Über – und Unempfindlichkeiten geben
Körper: - Kind spürt sich zu wenig/ zu viel
Hören: - Selektionsprobleme
Sehen: - Selektionsprobleme
Riechen/Schmecken: - Werden stark zur
Exploration der Umwelt eingesetzt
3. Grob- und Feinmotorik
Kind hat Schwierigkeiten bei der
Dosierung von Kraft
Gleichgewichtskontrolle
Körperkoordination
Auge-Hand-Koordination
4. Sprache und Kommunikation
Stark verzögerte Sprachentwicklung
ausbleibende Sprache
fehlende Kommunikationsalternativen
(Mimik, Gestik,...)
Sprachliche Informationen werden
schlechter verarbeitet
Sprachliche Hinweise werden schneller
vergessen
Reaktionen erfolgen verzögert
Ritualisierung von Sprache
Sprache wird wortwörtlich verstanden
Verstehen selten Metaphern, Ironie, Witze
Echolalie
Spiele/Übungen zur Förderung der einzelnen
Wahrnehmungsbereiche
Bewegungsangebote/ Spiele drinnen und
draußen
Umgang mit Werkzeugen, Besteck und
Bastelmaterial zur Förderung der Feinmotorik
Hinführung zum Zeichnen
Betätigung an Gegenständen (Stecken, Fädeln,
Kneten,..)
Langsame, klare Ansprache
Handlungen sprachlich und gebärdend
begleiten
Bildsysteme (mit Schrift) und Strukturpläne zur
Visualisierung und Orientierungshilfe einsetzen
gestützte Kommunikation
unterstützte Kommunikation
Gebärden („Schau doch meine Hände an“)
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Häufig wird die Situation des Zuhörers
nicht beachtet
Kommunikation hauptsächlich im Dienste
der eigenen Bedürfnisse, Interessen
Feststellungen statt Fragen
5. Spielkompetenz
Kind spielt wenig, weder allein noch mit
anderen
hat spezielle Vorlieben für bestimmte
Gegenstände
Spielzeug wird häufig manipulativ und
stereotyp behandelt
wenig bis gar keine Fähigkeit zum
Rollenspiel
6. Selbsthilfekompetenz
Handlungsplanung kann oft nur langsam
und mit Hilfen erarbeitet werden
Komplexere Anforderungen können nicht
koordiniert werden
7. Soziale Kompetenzen
Kind lebt zurückgezogen in sich
wenig Fähigkeit, sich in andere hinein zu
versetzen
primäres Interesse an eigenen Themen,
starke Selbstbestimmung
Lob und soziale Anerkennung stellen oft
keinen Arbeitsanreiz dar
begrenztes Spielangebot, um Auswahl zu
Erleichtern
Stereotypien durch Variationen versuchen
aufzubrechen
Spiele zur Regelerkennung und einfache
Rollenspiele
Angeleitetes Spiel mit Hilfe des „Treatment and
Education of Autistic and related
Communication handicapped CHildren“
(TEACCH)- Programms
Strukturierungshilfen (Fotos, Bilder,
Piktogramme, Gebärden) als Basis
unterrichtlichen Handelns
Ausstattung der Klasse und der Schule mit
Hilfsmitteln zur Orientierung
Training des „täglichen Lebens“ (Anziehen,
Toilettengang, Essen,...)
Rituale im Alltag wie Morgenkreis, Feste,
Abschlussrunde zur Festigung des Miteinanders
Freispielphasen zum Knüpfen von Kontakten
Angeleitete Spielphasen
Kontakte zu anderen Gruppen (Förderband,
AG,..)
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Konkrete Regeln und Erfahrungen werden
nicht verallgemeinert
8. Kognitive Fähigkeiten
Reduziertes Sprachverständnis
Schwierigkeiten beim Bilden von
Kategorien, die zur Verarbeitung von
Informationen erforderlich sind
Erkundet weniger von sich aus und
probiert weniger Neues aus
Gelerntes wird nicht auf neue Situationen
und Zusammenhänge übertragen
Entscheidungen, die auf einer
Einschätzung beruhen, können nicht gefällt
werden
Fähigkeiten sind sehr ungleich entwickelt
Reihenfolgen können schlecht gebildet und
überschaut werden
9. Aufbau einer Arbeitshaltung
Probleme der Motivation beim Spiel und
beim Lernen bei nicht selbst gewählten
Tätigkeiten.
„Patenschaften“ von älteren Kindern
Rollenspiele, Verkleiden,
Regelspiele
Arbeiten für die Gruppe übernehmen
(Ämterplan)
Blickkontakt einfordern
Übungen: auf eigenen Namen reagieren, zeigen
lernen, auf Aufforderungen reagieren, sich
selbst im Spiegel erkennen
Zuordnungsaufgaben: gleiche Gegenstände
zuordnen, Bilder und Gegenstände einander
zuordnen
Sortieraufgaben
Kategorien bilden: Was gehört zusammen ?
Was passt nicht?
Formen zuordnen
Farben zuordnen
Gegenstände nach ihrer Funktion sortieren
Bilder ordnen: Bilderfolgen erstellen
Körperschema erarbeiten
Gegensatzpaare
Auf Fragen reagieren: Wer, Was und Wo-
Fragen üben.
Präpositionen
Ruhigen Arbeitsplatz mit visueller Begrenzung
einrichten
Stuhl mit Seitenlehnen
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Visualisierung des Spiel- oder Arbeitsauftrags
Genügend Wiederholungen aber auch
Variationen der Aufgabenstellung
Arbeiten nach dem TEACCH-Programm:
Beliebte Aktivität am Arbeitsplatz bereitstellen,
regelmäßige „Arbeitszeiten“ einführen, visueller
Hinweis für „Arbeit“, schnelle Erledigung der
Aufgabe und sofortige Belohnung,
Arbeitsroutine von „links nach rechts“,
allmähliches Ausdehnen der Arbeitszeit
Die oben genannten möglichen didaktischen Konsequenzen haben Auswirkungen
auf die Organisation und Gestaltung des Unterrichts und des Schulalltags.
„Es werden Lernsituationen geschaffen, die geeignet sind, Selbstvertrauen und
Selbstwertgefühl der Kinder und Jugendlichen (…) zu stärken. Diese Kinder und
Jugendlichen benötigen vor allem zu Beginn der schulischen Förderung vertraute
Bezugspersonen, feste Gruppen und klare Strukturen, um die individuelle Förderung
sowie die Förderung in einer Gruppe zum Tragen zu bringen. Sie brauchen
Bezugspersonen, die sie in ihren individuellen Ausdrucksformen annehmen und
verstehen und ihnen Wege in die Umwelt und den Zugang zu anderen Menschen
aufzeigen und sie dabei unterstützen. Wesentliche Voraussetzung für das
Miteinander im Unterricht ist, dass die Lehrkräfte versuchen, das Phänomen
Autismus für sich und andere zu erklären.(…) Die Kinder und Jugendlichen mit
autistischen Verhaltensweisen sind angewiesen auf einen geordneten, klar
strukturierten und zwischen den Lehrkräften abgestimmten Unterricht. (aus:
„EMPFEHLUNGEN ZU ERZIEHUNG UND UNTERRICHT VON KINDERN UND JUGENDLICHEN MIT
AUTISTISCHEM VERHALTEN“, SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER
KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND, 2000, S. 11ff:).
Häufig ist es sinnvoll und für die Förderung notwendig, dass die räumliche
Gestaltung der Klasse und der Schule berücksichtigt und den Lernvoraussetzungen
der Kinder und Jugendlichen angepasst wird.
„Für die meisten Kinder und Jugendliche mit autistischen Verhaltensweisen sind
besondere räumliche Ausstattungen bereitzustellen. An ihrem vertrauten Arbeitsplatz
erleben sie Sicherheit, haben Möglichkeit zum Rückzug in reizärmere Bereiche (…)
(aus: „EMPFEHLUNGEN ZU ERZIEHUNG UND UNTERRICHT VON KINDERN UND JUGENDLICHEN
MIT AUTISTISCHEM VERHALTEN“, SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER
KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND,2000, S. 11ff:).
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5. Pädagogische und therapeutische Arbeitsansätze in der Wilhelm-Schade-
Schule
5.1. Unterricht und Therapie
Die Vernetzung von Unterricht und Therapie beginnt in der Wahl der Therapieform
(siehe Therapiekonzept der Wilhelm-Schade-Schule). Je nach Förderschwerpunkt
wird dem Schüler Ergo-, Moto- oder Physiotherapie angeboten. Die Therapeutin
arbeitet mit ihm sowohl in Einzelstunden (z. B. SI, Gebärden, Psychomotorik, Tanz)
als auch als individuelle Begleitung im Unterricht (Schwimmen, Essen, Körperpflege,
Projekttage). Hierbei sind Absprachen und Übernahmen von Regeln aus den
verschiedenen Bereichen von besonderer Bedeutung. Diese klare Strukturierung
schafft Lernmomente. Die Einbeziehung der Einzelfallhelfer in die Therapie baut
weitere Brücken zwischen den Erfahrungs- und Lernorten.
In einigen Klassen finden zurzeit mit Erfolg Teile des TEACCH-Programms
Anwendung. Wünschenswert wäre die stufenunabhängige Anwendung des
TEACCH-Programms, das speziell für Autisten entwickelt wurde, so wie die
Einbeziehung von handlungsbegleitenden Gebärden in den Alltag.
5.2. Elternarbeit
Da sich das Verhalten eines autistischen Schülers im häuslichen Bereich und in der
Freizeit häufig deutlich von dem in der Schule unterscheidet, ist ein enger
Informationsaustausch zwischen Eltern und Schule erforderlich. Dieser beinhaltet
den Austausch über das Behinderungsbild Autismus-Spektrum-Störung sowie die
daraus resultierenden speziellen Bildungs- und Erziehungskonsequenzen des
Schülers in seinem schulischen und häuslichen Alltag.
Zweimal im Schuljahr haben die Eltern im Rahmen der DiF – Gespräche
(Dokumentation der individuellen Förderplanung) Gelegenheit Informationen über ihr
Kind aus schulischer Sicht zu erhalten.
Weitere Beispiele für eine Zusammenarbeit sind:
- Hospitation der Eltern in der Schule
- Hausbesuch des Schulteams
- Unterstützung der Eltern beim Finden außerschulischer Therapie- und
Beratungsangebote
5.3. Zusammenarbeit mit außerschulischen Institutionen
Es besteht die Möglichkeit und oftmals die Dringlichkeit mit folgenden Institutionen
zusammen zu arbeiten:
• Therapiezentrum für autistische Kinder (THZ), Ambulanz und
Beratungsstelle, Bemeroder Str, 8, 30559 Hannover, Tel. 52 50 53
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• Wohngruppen (THZ) für autistische Kinder und Jugendliche, Emmerker Str.
59-61, 31180 Giesen, Tel. 05121/77 96 84, Verwaltung und Geschäftsstelle:
Prinz-Albrecht-Ring 63, 30657 Hannover, Tel. 67 67 59-0
• Familienentlastender Dienst, GIS (gemeinnützige Gesellschaft für integrative
Sozialdienste mbH), Frau Kuhn, Emil-Meyer-Str. 20, Tel. 35 88 1-30
• Kommunaler Sozialdienst der Stadt Hannover, Tel. 168-44088 (Beantragung
eines Familienhelfers)
Die Zusammenarbeit kann in Form von Beratungsgesprächen, gegenseitigen
Hospitationen und Austausch über die/den Schüler/in sowie einen
Kompetenztransfer von Schule und Institution stattfinden. Weiter stellt die GIS in
Einzelfällen einen/eine Schulbegleiter/in ein, der/die täglich den Schüler bei der
Teilnahme am Unterricht unterstützt. Auf Anfrage hin berät das THZ die Kollegen in
der Schule, arbeitet stundenweise in der Schulzeit mit und nimmt an
Therapeutengesprächen teil. Ebenso geht die Kollegin des THZs in die Familie und
vermittelt den Eltern dort Umgangs- und Arbeitsprinzipien. Der Familienentlastende
Dienst unterstützt die Familie durch Beratung und Betreuung. Gegebenenfalls nimmt
ein Mitarbeiter des Familienentlastenden Dienstes an einem sog. “Runden Tisch“
(eine Zusammenkunft, die aus Eltern, Lehrern, Pädagogischen Mitarbeitern,
Therapeuten, Sozialarbeitern besteht) teil.
Die individuellen Förderbedürfnisse des Schülers bestimmen die Form und das
Ausmaß der Zusammenarbeit.
6. Ergebnissicherung und Dokumentation der pädagogischen Arbeit bei
Veränderungen im Klassenteam
Die DiF- Protokolle sind die Grundlage der Förderung aller Schüler unserer Schule
also auch der Schüler und Schülerinnen mit autistischen Verhaltensweisen. Bei
einem Klassenwechsel werden diese wie üblich dem neuen Klassenteam übergeben
und besprochen. Dabei ist besonderes Augenmerk auf die Struktur gebenden
Arbeitsmittel und die Kommunikation zu legen. Bei einem Klassenwechsel ist der
Austausch über die Arbeitsmittel und Arbeitsweisen dringend notwendig und ihre
Fortführung wünschenswert. Das Team übernimmt die eingeübten Methoden und
entwickelt sie, dem Team entsprechend schrittweise weiter. Die Übergabe eines
autistischen Schülers benötigt einen längeren Vorlauf. Kommuniziert ein Schüler z.B.
mit FC oder anderer Unterstützten Kommunikation, dann erfordert die Vorbereitung
zurzeit etwa ein Jahr, damit das aufnehmende Klassenteam sich entsprechend
fortbilden kann. Bei einem Wechsel von der Primar- in die Sekundarstufe soll an
dieser Stelle an die Vereinbarungen im Übergabekonzept hingewiesen werden.
7. Standards für die Arbeit mit autistischen Kindern und Jugendlichen in der
Wilhelm-Schade-Schule
7.1 Allgemeine Diskussionspunkte sind bislang:
- Räumliche Gegebenheiten: Separater Raum für Einzelarbeit bzw. Kleingruppen,
„Nischen“, abgeteilte Räume innerhalb der Klassen
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- Materielle Ausstattung: Stellwände, Uhren, Arbeitsmaterialien wie Arbeitskörbe,
Karten, Laptop, Stütztafeln, Stühle mit Begrenzung,
- Personelle Situation: Fachkraft für Autismus (Zusätzliche Förderstunden),
garantierte Zweierbesetzung der Klassen, möglichst keine Aufteilung der Schüler auf
andere Klassen bei Krankheit
- Fachliche Qualifizierung bzw. Fortbildungsmaßnahmen: Supervision, Teilnahme an
spezifischen Fortbildungen (z.B. TEACCH, FC) …..
7.2 Förderung von autistischen Kindern und Jugendlichen in inklusiven /
integrativen/ kooperativen* Klassen
* Zurzeit wird an der Wilhelm-Schade-Schule in unterschiedlichen Formen kooperativ
gearbeitet.
Grundsätzlich gelten alle bisher aufgeführten Rahmenbedingungen für jeden
möglichen Beschulungsort.
Die Arbeitsgruppe befindet sich in der Diskussionsphase, ohne schon ein
Positionspapier formulieren zu können. Fragestellungen, die für eine Betrachtung der
Förder- und Lernbedingungen von autistischen Schülern und Schülerinnen in den
unterschiedlichen Formen der Kooperationen in unserer Schule hilfreich sein können,
haben wir in dem Buch von SCHIRMER, BRITA Schulratgeber Autismus-Spektrum-
Störungen. Ein Leitfaden für LehrerInnen gefunden, die im Folgenden zitiert werden.
Diese Fragestellungen sind nicht nur ausschließlich für autistische Kinder und
Jugendliche interessant, aber aufgrund ihrer Lernvoraussetzungen besonders
bedeutsam.
„- Wie viele Kinder kann das Kind in einer Gruppe aushalten? Fast alle Kinder mit
einer Störung aus dem autistischen Spektrum sind mit einer Klassenfrequenz von
mehr als 20 Schülern überfordert. Viele Mitschüler im gleichen Raum bedeuten viele
Informationen auf allen Sinneskanälen, die zu verarbeiten sind. Dies kostet das Kind
mit ASS mehr Energie als andere Kinder, die es aber dringend für das Lernen
bräuchte. Um erfolgreich lernen zu können, benötigt es deshalb oft eine kleine
Gruppengröße. (…)
- Welche Bereiche seiner Persönlichkeit müssen besonders gefördert werden? Sind
in der in Frage kommenden Schule geeignete Möglichkeiten, diese Bereiche zu
fördern? (…)
- Sind die Pädagogen der Schule auch zu ungewöhnlichen Maßnahmen und
Entscheidungen bereit, wenn sie dem Wohl des Kindes dienen?“ (aus: SCHIRMER,
BRITA: SCHULRATGEBER AUTISMUS-SPEKTRUM-STÖRUNGEN. EIN LEITFADEN FÜR
LEHRERINNEN, MÜNCHEN 2010, S. 213F.)
Mit derartigen Fragestellungen stehen wir noch am Anfang einer inhaltlichen
Diskussion, die sich mit der konkreten Förderung der autistischen Schüler und
Schülerinnen unter den Bedingungen der unterschiedlichen Formen der Kooperation,
wie sie in der Wihelm-Schade-Schule bestehen, beschäftigt. Der Austausch und die
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Vernetzung der Kollegen und Kolleginnen, die mit autistischen Kindern und
Jugendlichen in unserer Schule (Hauptstandort und Außenstellen) arbeiten, werden
strukturell immer schwieriger.
Die Konzeptgruppe versteht sich in Zukunft als offene Gruppe, zu der jederzeit
KollegInnen dazu kommen können. Termine werden ausgehängt.
Die Gruppe steht den KollegInnen für Beratung zur Verfügung.
Die Evaluation des Konzeptes ist für Ende des Schuljahres 2015/16 durch die
ständigen Teilnehmerinnen der Arbeitsgruppe geplant.
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Anhang
Literaturliste Autismus
• Das Handbuch des Autismus – Ein Ratgeber für Eltern und Fachleute Maureen
Aarons u. Tessa Gittens, BELTZ, ISBN 978-3-407-22899-4 (14;90 €)
• Autismus – Was Eltern und Betreuer wissen müssen, Susan Dodd, ELSEVIER -
Spektrum Akademischer Verlag, ISBN 978-3-8274-1774-9
• Autismus – Diagnostische, therapeutische und soziale Aspekte, Hans E. Kehrer,
Asanger Verlag, ISBN 3-89334-174-9
• Leben mit autistischen Kindern, N.Nieß u. H.Dirlich-Wilhelm, Verlag Herder, Freiburg
im Breisgau
• Praxisbuch Autismus, Brigitte Rollett u. Ursula Kastner-Koller, Urban & Fischer,
ISBN-13 : 978-3-437-48150-5, ISBN-10 : 3-437-48150-9, ca. 40€
• Autismus heute, Stefan Dzikowski u. Christiane Arens, verlag modernes lernen,
ISBN 3-8080-0217-4
• Übungsanleitungen zur Förderung autistischer und entwicklungsbehinderter Kinder,
Eric Schopler / Margaret Lausing / Leslie Waters, verlag modernes lernen,
ISBN 3-8080-0100-3, ca. 25€
• PEP-R Entwicklungs- und Verhaltensprofil, (Förderung autistischer und
entwicklungsbehinderter Kinder), Eric Schopler / Robert j. Reichler / Ann Bashford /
Margaret D. Lansing / Lee M. Marcus, verlag modernes lernen, ISBN 3-8080-0555-6,
ca. 25€
• Autistischen Kindern Brücken bauen - Ein Elternratgeber, Sibylle Jauert, reinhardt
verlag, ISBN 3-497-01680-2, 19,90€
• Ratgeber Autistische Störungen - Informationen für Betroffene, Eltern, Lehrer und
Erzieher, Hogrefe Verlag, ISBN 3- 8017-1633-3, 7,95€
• Bausteine der kindlichen Entwicklung, A. Jean Ayres, Springer Verlag, ISBN 3-540-
43061-X
• SOKO Autismus - Gruppenangebote zur Förderung SOzialer KOmpetenzen bei
Menschen mit Autismus (Erfahrungsbericht und Praxishilfen), Anne Häußler /
Christian Hoppel / Antje Tuckermann / Mareike Altgassen / Katja Adl-Amini ,
Verlag modernes lernen, ISBN 3-8080-0525-4, ca.25€
• Autismus und Körpersprache - Störungen der Signalverarbeitung zwischen Kopf und
Körper, WEIDLER Buchverlag, ISBN 3-89693-250-0, 24,80€
• Das autistische Kind - Gefangen in seiner eigenen Welt? - Förder- und
Behandlungsmöglichkeiten nach den Grundlagen von Delacato u.a., Tipps und
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Anregungen für Eltern, Pädagogen u.a. Berufsgruppen, Manfred Umschaden,
Hyperion Verlag Freiburg, ISBN 3-7786-0384-1
• Autismus - Erscheinungsbild, Ursachen und Behandlungsmöglichkeiten, Siegfried
Walter, Persen Verlag, ISBN 3-89358-809-4, 19,90€
• Der TEACCH Ansatz zur Förderung von Menschen mit Autismus - Einführung in
Theorie und Praxis, Anne Häußler, Bergmann Media, ISBN 3-938187-05-0
• Erfahrungen und Informationen über Autismus (Broschüre), von Eltern für Eltern,
Pädagogen, Ärzte und natürlich alle Interessierten, FIAM Verein zur Förderung und
Integration autistischer Menschen e.V.
• Schulratgeber Autismus-Spektrum-Störungen. Ein Leitfaden für LehrerInnen, Brita
Schirmer, Verlag Reinhardt, München 2010, ISBN 978-3-497-02132-1
• Empfehlungen zu Erziehung und Unterricht von Kindern und Jugendlichen mit
autistischem Verhalten, Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der
Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2000
Literaturliste Unterstützte Kommunikation ( UK )
• Übungsreihen für Geistigbehinderte Heft H5, Nichtsprechende Kinder reden mit UK
im Unterricht, Monika Kühnen / Erika Roos, verlag modernes lernen, ISBN 3-8080-
0487-8
• Praxis Unterstützte Kommunikation - Eine Einführung, Ursi Kristen, verlag
selbstbestimmtes leben, ISBN 3-910095-23-2, 13,90€
• Gemeinsamkeit herstellen - Wege der Kommunikation zwischen Menschen mit und
ohne Autismus, Monika Wegenke / Claudio Castañeda, von Loeper Verlag, ISBN 3-
86059-190-8
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Adressen
• Ann-Kristin Schröder
Fachberaterin, Sonderpädagogische Förderung: Autismus
Niedersächsische Landesschulbehörde
Regionalabteilung Osnabrück
Wolfgang Kannenberg
Fachberater, Sonderpädagogische Förderung: Autismus
Niedersächsische Landesschulbehörde
Regionalabteilung Osnabrück
Kontaktanschrift: Autismusprojekt-os@landesschulbehoerde-nds.de
• THZ - Therapiezentrum des Vereins zur Förderung autistischer Kinder e.V.,
Ambulanz und Beratungsstelle
Bemeroder Straße 8
30559 Hannover
Tel. 0511 / 52 50 53, Fax. 0511 / 51 70 99
E-mail: thz-hannover@t-online.de
Internet: www.thz-autismus.de
• FIAM - Verein zur Förderung und Integratin autistischer Menschene.V.
Vahrenwalder Straße 195A
30165 Hannover
Tel. 0511 / 600 82 84
Internet: www.fiam-ev.de
• Bundesverband Autismus Deutschland e.V.
Bebelallee 141
22297 Hamburg
Tel. 040 / 511 56 04, Fax 040 / 511 08 13
E-mail: info@autismus.de
Internet: www.autismus.de
• GIS - gemeinnützige Gesellschaft für integrative Sozialdienste mbH
Emil-Meyer-Staße 20
30165 Hannover
Tel. 0511 / 35 88 1-0, Fax 0511 / 35 88 1-82
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