newsletter_Nr._8.pdf - Kita-Server Rheinland-Pfalz

Ludwigshafen, Januar 2010 

Newsletter Nr. 8 Sonderausgabe 

Rückblicke und Aussichten 

von Seiten des Projektträgers 

Der Prot. Kirchenbezirk Ludwigshafen ist 

der Projektträger von BeobAchtung und 

ErziehungsPartnerschaft und wird in dieser 

Funktion vertreten durch Alida Zaanen 

und Jürgen Leuz. 

Den Anfang bildete eine gemeinsame Sitzung 

bei der Stadt Ludwigshafen im Mai 

2005, bei der neben uns auch Vertreter 

der BASF SE und der katholischen Trägerorganisation 

anwesend waren. Die 

BASF SE war im Vorfeld auf die Stadt 

Ludwigshafen zugekommen und hatte ihre 

Absicht bekundet, eine Offensive Bildung 

im Elementarbereich zu starten. Bei dieser 

Gelegenheit wurde der BASF SE bewusst, 

dass es neben kommunalen Kindertagesstätten 

auch Einrichtungen der freien Träger 

gibt, die immerhin die Mehrzahl in 

Ludwigshafen stellen. 

Nach dem ersten „Beschnuppern“ wurde 

es relativ schnell konkret, es mussten Projekte 

entwickelt werden, die den Vorstellungen 

der BASF SE, aber auch der jeweiligen 

Trägerorganisationen, den Bildungs- 

und Erziehungsempfehlungen des Landes 

Rheinland-Pfalz, aber auch dem aktuellen 

bildungspolitischen Zeitgeist entsprachen. 

Kein leichtes Unterfangen, vor allem konnte 

zu diesem Zeitpunkt noch niemand abschätzen, 

welche Dimensionen die Offensive 

Bildung annehmen würde. Zur gleichen 

Zeit wurde die konstruktive Arbeit 

aufgenommen, neben dem operativen 

Geschäft ein strategisches Konzept zu 

entwickeln. Hierbei mussten viele Hürden, 

Ängste, Verständnisschwierigkeiten und 

Weltanschauungen überwunden werden. 

Dieser Prozess hat dann auch nahezu 2 ½ 

Jahre gedauert und ist bis heute in manchen 

Teilen noch nicht abgeschlossen. 

Unabhängig davon wurden letztendlich 

sieben Projekte ausgewählt und auch hier 

gab es im Vorfeld viele Stolpersteine aus 

dem Weg zu räumen. Die Projekte waren 

teilweise schon angelaufen, die ersten im 

2. Halbjahr 2005, denn die Zeit lief schlicht 

und ergreifend davon. 

Fortsetzung: Seite 2 

Themen 

Der Fachtag in Schnappschüssen 

Susanne Viernickel: BeobAchtung und 

ErziehungsPartnerschaft: Resonanzen 

Hans Rudolf Leu: Bildungs- und Lerngeschichten 

heute: Erfahrungen und 

Entwicklungsperspektiven 

Dörte Weltzien: Momente intensiver Interaktion 

Themen der Gesprächsrunden 

Lesetipps und Links 

Ansprechpartner

Newsletter Nr. 8 

Januar 2010 

Von evangelischer Seite haben wir in einem 

demokratischen Prozess und nach 

Kenntnis der Projektinhalte der anderen 

Kooperationspartner zusammen mit den 

Kindertagesstättenleitungen uns u. a. für 

das Themenfeld BeobAchtung und ErziehungsPartnerschaft 

sowie Kreativität entschieden. 

Aufgrund guter Kontakte unserer 

Fachberatung Alida Zaanen konnte ein 

renommiertes Institut gefunden werden, 

das letztendlich mit uns gemeinsam den 

Projektauftrag entwickelte. Daneben galt 

für alle 7 Projekte, dass eine wissenschaftliche 

Begleitung und Auswertung erfolgen 

soll. Ein weiterer Meilenstein war die Verabschiedung 

des Projektbudgets, das in 

einem wahren Verhandlungsmarathon für 

die gesamte Projektlaufzeit dezidiert dargestellt 

und berechnet werden musste. 

Ebenso musste die Vertretungsregelung 

der Fachkräfte in den Einrichtungen zufriedenstellend 

auf den Weg gebracht 

werden, eine schier unlösbare Angelegenheit, 

die von Jörg-Rainer Grottker für die 

evangelische Seite übernommen wurde. 

Neben der Festlegung der Standards und 

der Kriterien mussten auch die dazugehörigen 

Gelder hart verhandelt werden. 

Eine Reihe von Aktivitäten, Events, Highlights, 

Ereignissen und Weiterentwicklungen 

haben sich aufgezeigt, exemplarisch 

hier genannt die Fachtage der einzelnen 

Projekte, Konsultationskindertagesstätten 

Offensive Bildung, die Verleihung des 

Deutschen Kinderpreises und die Verleihung 

der Schirmherrschaft durch die 

Unesco und vieles mehr. Einzigartig auch 

in der Gestalt, dass es eine solche trägerübergreifende 

Zusammenarbeit mit 

Trägern/-organisationen und einem Wirtschaftunternehmen 

bisher in der Bundesrepublik 

nicht gegeben hat und Ansätze 

davon im Vorfeld gescheitert sind. 

Ungewöhnlich aber auch, dass innerhalb 

einer politischen Kommune ein qualitativ 

absolut hochwertiges Bildungsprogramm 

trägerübergreifend in 27 Kindertagesstätten 

durchgeführt wurde. Die Hauptlast 

hierbei lag neben allen Verantwortlichen 

der Offensive Bildung vor allem bei den 

Kindertagesstätten. Die pädagogischen 

Fachkräfte haben Unzähliges geleistet und 

dadurch letztendlich den Begriff „Qualität 

in Kindertagesstätten“ für Ludwigshafen 

2 

und von evangelischer Seite auch für 

Altrip neu definiert. 

Die Offensive Bildung hat mittlerweile ein 

Interesse erreicht, das weit über ein normales 

Maß hinaus geht. Gerade deshalb 

gilt unser intensives Streben, die Nachhaltigkeit 

des Projektes über das Ende der 

Projektlaufzeit hinaus trägerübergreifend 

zu sichern. Viele Grundsteine sind hierfür 

schon während der Projektphase gelegt 

worden. Das allein reicht aber nicht aus, 

wenn man einen gewissen Standard an 

Qualität sichern will. Es sind weitere Anstrengungen 

und Überlegungen notwendig, 

um hier für alle Beteiligten eine zufriedenstellende 

Lösung zu finden. Diesbezügliche 

Verhandlungen mit allen Kooperationspartnern 

finden seit längerer Zeit 

statt und es gilt auszuloten, was aufgrund 

jeweiliger finanzieller Möglichkeiten tatsächlich 

realisierbar ist. Auch wir als 

evangelische Trägerorganisation müssen 

hier klare Zeichen und Signale setzen, unter 

Berücksichtigung der wirtschaftlichen 

und finanziellen Zwänge. 

Zum Schluss möchten wir uns als Projektträger 

bei all denjenigen bedanken, die mit 

uns in der gemeinsamen Verantwortung 

standen. Es hat sich gezeigt, dass der hohe 

gesetzte Anspruch durch eine fundierte 

und qualitativ hochwertige Zusammenarbeit 

die Basis für die gemeinsame Projektarbeit 

war. Des Weiteren möchten wir aber 

auch allen Kindertagesstätten, Trägern 

und Trägerorganisationen, Eltern, Interessierten 

und Unterstützenden und natürlich 

ganz besonders allen Kindern für Ihr Interesse 

und Ihre konstruktive Mitarbeit danken. 

Wir konnten nur den Grundstein legen 

und am Aufbau behilflich sein. Die 

Vollendung des „Bauwerks“ lag letztendlich 

in ihrer Verantwortung. 

Dafür unser ganz persönlicher und herzlicher 

Dank. 

Ihre Ihr 

Alida Zaanen Jürgen Leuz


Januar 2010 

Im Plenum 

Vorträge 

3 

Pausengespräche 

In den 

Gesprächsrunden


Januar 2010 

Susanne Viernickel 

BeobAchtung und 

ErziehungsPartnerschaft: 

Resonanzen 

Beobachten und Dokumentieren sind in 

der Wahrnehmung pädagogischer Fachkräfte 

als Fachaufgaben von hoher Bedeutung 

präsent, als Herausforderungen, die 

jetzt stärker als vielleicht vor einigen Jahren 

an sie gerichtet sind und für die sie 

sich gut rüsten möchten. Gleichzeitig 

werden Beobachtungs- und Dokumentationsaufgaben 

häufig als Anforderungen erlebt, 

die zusätzlich zur sonstigen Arbeit 

zu leisten sind. In der Wahrnehmung vieler 

Fachkräfte führt dieser Mehraufwand dazu, 

dass die „eigentliche“ pädagogische 

Arbeit mit den Kindern verringert wird. Die 

Einführung von systematischer Beobachtung 

und Dokumentation – so könnte man 

zugespitzt formulieren – geht auf Kosten 

der direkten Beschäftigung und Auseinandersetzung 

mit den Kindern. Die Zeit, die 

für Beobachtung und Dokumentation aufgewendet 

wird, geht den Kindern quasi 

verloren. 

Es ist nicht nur schade, sondern geradezu 

gefährlich, wenn Beobachtung und pädagogisches 

Handeln im Kontakt mit den 

Kindern als etwas Gegensätzliches empfunden 

werden. Wenn Beobachtung dazu 

führen würde, dass der Kontakt, womöglich 

die Beziehung zu den Kindern darunter 

leidet, dann hat sie ihr Ziel und ihre 

Funktion verfehlt. Beobachtung, wie sie im 

Projekt BeobAchtung und Erziehungs- 

Partnerschaft verstanden wird, steht nicht 

in Konkurrenz zur Interaktion mit den Kindern, 

sondern kann und sollte diese bereichern 

und intensivieren. 

Gemeinsamkeiten und Unterschiede 

der Wirklogiken von stärken- und 

defizitorientierten Beobachtungsverfahren 

Stärkenorientierte Beobachtungsansätze 

zielen darauf, den „pädagogischen Blick“ 

dahingehend zu schulen und zu differenzieren, 

dass einzelne Kinder und ihre ak- 

4 

tuellen Interessen sowie ihre individuellen 

Formen und Möglichkeiten, sich der Welt 

zu nähern und sich Wissen und Können 

anzueignen, angemessener wahrgenommen 

und besser verstanden werden können. 

Im Fokus steht die Wahrnehmung der 

kindlichen Stärken und ihres Könnensrepertoires 

sowie der Lerndispositionen, die 

sie besonders intensiv nutzen und der Aktivitäten, 

denen sie sich besonders intensiv 

und engagiert widmen (vgl. Viernickel, 

2009). Auf dieser Basis können dann 

sinnvolle Entscheidungen darüber getroffen 

werden, was man Kindern im pädagogischen 

Setting anbietet, damit die Fähigkeit 

der Kinder, sich zu bilden, angemessen 

begleitet, unterstützt und herausgefordert 

wird. 

Diese Wirkung bzw. diese Beziehung zwischen 

Beobachtung und pädagogischem 

Handeln lässt sich schematisch wie folgt 

darstellen: 

Abb. 1: Lineare Wirkannahme stärkenorientierter 

Beobachtungsansätze 

Eine etwas andere Wirklogik liegt denjenigen 

Beobachtungsverfahren zu Grunde, 

bei denen die Aufdeckung von Defiziten 

oder Verzögerungen im Fokus steht. Die 

Rolle oder Funktion der Pädagogin/des 

Pädagogen ist es hier, die vermeintlich erkannten 

Schwächen zu „bearbeiten“, dem 

Kind also gezielte Unterstützung oder Übungsmöglichkeiten 

anzubieten, um seine 

Fähigkeiten zu verbessern oder Änderungen 

im Verhalten herbeizuführen. Die Logik 

dieser Form der Beobachtung würde 

sich schematisch dann so abbilden:


Januar 2010 

Abb. 2: Lineare Wirkannahme defizitorientierter 

Beobachtungsansätze 

In beiden Fällen wird Beobachtung also zu 

einer Grundlage pädagogischer Entscheidungen 

und pädagogischen Handelns. 

Vertreter beider Vorgehensweisen können 

für sich reklamieren, zuerst genau hingesehen 

zu haben, bevor es zum Handeln 

kommt. Beide haben sicherlich das Ziel, 

das jeweilige Kind in seiner Entwicklung 

zu fördern. Dennoch gibt es fundamentale 

Unterschiede zwischen diesen beiden Herangehensweisen. 

Diese Unterschiede liegen 

zum einen darin, welche Botschaften 

wir Kindern über ihre Person vermitteln, 

und zum anderen darin, wie die Rollen von 

Erwachsenen und Kind definiert sind und 

daraus folgend, wie die Beziehung – die 

pädagogische Beziehung – zwischen Erwachsenem 

und Kind sich formieren wird. 

Pädagogisches Handeln erzeugt 

Resonanzen 

Jede Pädagogik wird gespeist durch die 

Überzeugung, dass unser Verhalten, das, 

was wir im Kontakt mit Kindern tun, was 

wir sagen, wie wir es sagen, welche Materialien 

wir anbieten und welche Regeln wir 

aufstellen, eine bestimmte Reaktion von 

Seiten des Kindes auslöst, eine bestimmte 

Wirkung hat. Diese Wirkung bezieht sich 

zum einen auf das Gegenüber, zum anderen 

aber auch auf die Beziehung zwischen 

den Beteiligten. Es wäre allerdings eine 

gleichermaßen naive wie technokratische 

Vorstellung, dass Pädagoginnen und Pädagogen 

ihr Verhalten gegenüber Kindern 

zu jedem Zeitpunkt gezielt einsetzen und 

punktgenau steuern können. Ebenso abwegig 

ist die Annahme, dass direkte und 

lineare Beziehungen zwischen dem eige- 

5 

nen Verhalten – sozusagen dem pädagogischen 

„Input“ – und den Reaktionen und 

Wirkungen bei den Kindern bestünden. 

Wir gehen heute vielmehr davon aus, dass 

Kinder das, was sie wahrnehmen, erleben 

und erfahren, noch einmal aktiven und individuellen 

Verarbeitungsprozessen unterziehen 

(vgl. Gopnik, Meltzoff & Kuhl, 

2007), und dass es nicht nur geplante und 

beabsichtigte Wirkungen pädagogischen 

Handelns gibt, sondern mindestens ebenso 

häufig Reaktionen, die unbeabsichtigt, 

nicht vorhersehbar, unerwartet und oft genug 

auch nicht sofort ersichtlich sind (vgl. 

Lindemann, 2006, S. 151ff.). 

Um auch sprachlich zu markieren, dass es 

im sozialen Miteinander mit anderen Menschen 

– Kindern und natürlich auch Erwachsenen, 

z.B. den Eltern der betreuten 

Kinder – um komplexe, nicht lineare, sich 

wechselseitig beeinflussende Prozesse 

geht, soll in diesem Beitrag anstelle technokratisch 

gefärbter Begriffe wie „Wirkungen“ 

oder „Effekte“ der Begriff der Resonanzen 

genutzt werden. Er kommt in verschiedenen 

Wissenschaftsdisziplinen vor 1 . 

Für die Pädagogik belege ich mit dem 

Begriff der Resonanzen die Impulse – 

selbst- und fremdbezogene Gefühle, Gedanken, 

Assoziationen, Handlungsbereitschaften 

– umschreiben, die das pädagogische 

und hier vor allem das kommunikative 

Handeln der Pädagogin bei Kindern 

(aber auch bei Eltern und beliebigen anderen 

Interaktionspartnern) auszulösen vermag. 

Genauso entstehen Resonanzen natürlich 

auch in anderer Richtung; das Handeln 

der Kinder wirkt auf das Erleben und 

die Reaktionen der Erwachsenen genau 

so wie umgekehrt. 

1 In der soziologischen Systemtheorie Niklas Luhmanns 

bezeichnet er ganz generell die „Übertragungsmöglichkeit 

(für Prozesse) zwischen miteinander 

verbundenen Systemen“. In der Ästhetik postuliert 

die Resonanztheorie (auch: Einfühlungstheorie), 

dass zum ästhetischen Genuss unabdingbar 

dazu gehört, das eigene Erleben des Wahrnehmenden 

in die wahrgenommenen Objekte hinein zu projizieren, 

sozusagen sinnliche Wahrnehmungen mit 

seelischem Gehalt zu erfüllen. Den anderen, das 

Gegenüber, kann man über die durch ihn ausgelösten 

Empfindungen erkennen. Schließlich werden als 

Resonanz in der Physik Vorgänge bezeichnet, bei 

denen ein schwingungs-fähiges System mit seiner 

Eigenfrequenz durch Energiezufuhr angeregt wird.


Januar 2010 

Ein erweitertes Resonanzmodell 

stärken- und dialogorientierter Beobachtung 

Wendet man den Begriff der Resonanzen 

auf die eben entworfenen Modelle der Beziehung 

zwischen Beobachtung und kindlicher 

Förderung an, fällt auf, dass diese 

verkürzt und somit ergänzungsbedürftig 

sind. Die erste Verkürzung liegt darin, 

dass Beobachtung einseitig als Handeln 

des Pädagogen beschrieben wird. Der 

Pädagoge beobachtet, zieht seine Schlüsse, 

trifft darauf basierend Entscheidungen 

und trägt diese an das Kind heran. Beobachtung 

in dieser Form ist nichtkommunikativ. 

Damit ist nicht gemeint, 

dass durch eine solche Form der Beobachtung 

nichts an das Kind heran getragen 

oder kommuniziert wird; aber die 

Kommunikation, der Dialog sind keine 

Notwendigkeiten, keine unabdingbaren 

Elemente dieses Verständnisses von Beobachtung 

und sie werden nicht bewusst 

eingesetzt. Gerade die Kommunikation 

und der Austausch mit dem Kind sind aber 

wichtige Voraussetzungen, um Beobachtung 

und Dokumentation nicht als konkurrierende 

Zusatzaufgabe zu empfinden, 

sondern als immanenten Bestandteil des 

pädagogischen Alltags nutzbar zu machen. 

Zumindest das Modell der stärkenorientierten 

Beobachtung muss um die 

Komponente des Dialogs erweitert werden. 

Die zweite Verkürzung liegt in der Annahme 

eines eindimensionalen und linearen 

Zusammenhangs zwischen pädagogischem 

Handeln und „Ergebnissen“ bei 

Kindern. Es handelt sich um klassische 

„Schrittfolgenmodelle“: auf einen Impuls 

von Seiten des Pädagogen folgt eine Wirkung, 

ein Effekt bei den Kindern. Tatsächlich 

entstehen jedoch Wirkungen oder Resonanzen 

nicht erst zum Schluss dieser 

Kette, sondern in jeder einzelnen Phase, 

und sie wirken wiederum auf den Pädagogen 

zurück. Es entsteht eine Wechselwirkung, 

die auch die Beziehung zwischen 

den Beteiligten beeinflusst. So formulierte 

Robert Hinde, ein bekannter Ethologe und 

Friedensforscher an der University of 

Cambridge, bereits 1989: "Beim Studium 

von Beziehungen können wir getrost von 

der Annahme ausgehen, dass jede Interaktion 

den Gang der Beziehung beein- 

6 

flusst, und sei es auch nur, indem sie den 

Status quo bestätigt" (Hinde, zitiert nach 

Damon, 1989, S. 32). Beziehungen entstehen 

also in ihrer Einzigartigkeit aus einem 

bestimmten Muster sozialer Interaktionen. 

Die Modelle müssen deshalb dahingehend 

erweitert werden, dass an jedem 

Punkt des Beobachtungsprozesses – und 

nicht erst am Schluss – Resonanzen entstehen. 

Das Entstehen von Resonanzen 

ist dabei unabhängig davon, ob wir mit 

Kindern an diesen Stellen in den Dialog 

treten oder nicht. Aber die Qualität der 

Resonanzen wird sehr unterschiedlich 

sein, weil durch die Entscheidung, mit 

Kindern zu kommunizieren oder es nicht 

zu tun, bereits ganz unterschiedliche Botschaften 

gesendet werden und in sehr unterschiedlichem 

Ausmaß eine Verbindung 

mit dem Kind eingegangen wird. 

Im Verlauf des Projekts BeobAchtung und 

ErziehungsPartnerschaft haben wir genau 

hierfür immer stärkere Hinweise gefunden. 

Ressourcenorientierte Beobachtung, wie 

sie auf der Grundlage der Bildungs- und 

Lerngeschichten eingeführt wurde, entfaltet 

auch und gerade über die Interaktion 

und den Dialog ihren entwicklungs- und 

bildungsförderlichen Wert. Tatsächlich 

wird dies im Ansatz der „Bildungs- und 

Lerngeschichten“ auch besonders betont. 

Beobachtung ist dann aber nicht mehr nur 

eine Sache des Pädagogen. Sie ist Ausgangspunkt 

für den beiderseitig von Interesse 

getragenen Austausch, bietet Gesprächsanlässe 

und Gesprächsthemen. 

Es kommt zu einer direkten Verbindung 

zwischen Beobachtung, pädagogischer Interaktion 

und der Gestaltung der pädagogischen 

Beziehung. Die Resonanzmöglichkeiten 

werden hierdurch erweitert, und 

vor allem: sie werden explizit und aktiv 

genutzt und sind nicht nur indirekt oder unterschwellig 

wirksam. 

Damit muss das erste Modell der stärkenorientierten 

Beobachtungsansätze in dreierlei 

Hinsicht verändert werden (vgl. Abb. 

3). Erstens muss der Austausch mit den 

Kindern zu den einzelnen Zeitpunkten integriert 

werden. Zweitens können Wirkungen 

oder Resonanzen nicht nur an das 

Ende der Kette verortet werden, sondern 

müssen zu jedem einzelnen Zeitpunkt betrachtet 

werden. Schließlich beziehen sich


Januar 2010 

drittens Resonanzen nicht nur auf die Anregung 

der kindlichen Selbstbildungspotenziale, 

sondern ebenso auf die kindliche 

Persönlichkeitsbildung und auf die Formierung 

der Beziehung zwischen Pädagogin 

und Kind. Zwischen diesen drei Elementen 

bestehen enge Wechselwirkungen. 

Abb. 3: Erweitertes Resonanzmodell stärken- 

und dialogorientierter Beobachtung 

Resonanzen stärken- und dialogorientierter 

Beobachtungspraxis 

Gemäß dieses ergänzten Modells kommt 

schon zu Beginn einer Beobachtung ein 

neues dialogisches Element ins Spiel: Das 

Kind wird vorab gefragt, ob es ihm recht 

ist, beobachtet zu werden. Welche Resonanzen 

können wir von dieser kleinen Änderung 

im Prozessablauf auf den Ebenen 

der kindlichen Persönlichkeitsentwicklung, 

der Formierung der Beziehung zwischen 

Kind und Pädagogin und der Aktivierung 

der kindlichen Selbstbildungspotenziale 

erwarten? 

Zum einen erfährt das Kind, dass seine 

persönliche Integrität geachtet wird: „Ich 

möchte genau hinschauen – ist dir das 

recht?“ Es hört die Botschaft: „Du kannst 

entscheiden, was mit dir passiert“. Es erlebt 

Kontrolle darüber, was unter seiner 

Beteiligung geschieht. Daraus erwachsen 

Gefühle der Selbstachtung und der Aufbau 

interner Kontrollüberzeugungen. Zweitens 

überlässt die Pädagogin dem Kind die 

Entscheidung, ob beobachtet wird oder 

nicht. Sie bringt damit ein bestimmtes Definitionselement 

in die Beziehung ein. Es 

ist nicht allein der Erwachsene, der in die- 

7 

ser Beziehung die Entscheidungsmacht 

hat. Die Beziehung wird dadurch von ihrer 

Balance her symmetrischer. Ein weiteres 

Definitionselement besteht in der Achtung, 

dem Respekt vor der kindlichen Privatsphäre. 

Die Pädagogin erkennt an, dass 

es in dieser Beziehung Grenzen gibt; sie 

haben etwas mit dem Recht des Einzelnen 

zu tun, selber zu entscheiden, was ich von 

mir preisgeben möchte und zu welchem 

Zeitpunkt ich dies tue (oder auch nicht). 

Schließlich kann drittens angenommen 

werden, dass durch die Frage der Pädagogin 

die Aufmerksamkeit des Kindes für 

seine eigenen Aktivitäten sensibilisiert wird 

und es eventuell damit beginnt, sein eigenes 

Handeln bewusster wahrzunehmen 

und zu reflektieren. 

Auch im weiteren Verlauf des Beobachtungsprozesses 

entstehen sehr unterschiedliche 

Resonanzen in Abhängigkeit 

vom gewählten Fokus der Beobachtung 

und der Entscheidung, über die Beobachtungen 

in den Austausch mit den Kindern 

zu gehen. Liegt der Beobachtungsfokus 

auf den Stärken, Lerndispositionen und 

engagierten Aktivitäten des Kindes und 

wird hierüber der Austausch mit dem Kind 

gesucht, wird es sich in seinen Lebensäußerungen 

und Interessen ernst genommen 

und geachtet fühlen, was in das eigene 

Selbstbild integriert wird und zu Selbstachtung 

führt. Es erhält bestätigt, dass das, 

was es selber interessant und spannend 

findet, auch von der ihm wichtigen Bezugsperson 

in der Kindertagesstätte als 

wichtig erachtet wird. Diese Bestätigung 

führt zu einer Steigerung des Selbstvertrauens 

und des Kohärenzempfindens 

(„ich kann meinen eigenen Impulsen, 

Empfindungen und Wahrnehmungen trauen“). 

Wenn die Erzieherin aufmerksam 

zuhört, was das Kind zu erzählen, zu ergänzen 

oder zu korrigieren hat, erlebt sich 

das Kind als Experte, der anderen seine 

Handlungen, Theorien, Entscheidungen 

oder Strategien erläutert. Diese Erfahrung 

wird beim Kind als Kompetenzerleben 

verankert werden und es wird Selbstwirksamkeitsüberzeugungen 

ausbilden, also 

Annahmen über sich selbst als eine Person, 

die ihre selbst gesetzten Vorhaben 

aus eigener Kraft umsetzen und ihre Ziele 

erreichen kann.


Januar 2010 

Entscheidend für die Qualität der Beziehung 

zwischen Erzieherin und Kind ist im 

gesamten Beobachtungsprozess die Frage 

nach der Definitions- und Urteilsmacht 

über die Situation, aber auch über das, 

was das Kind tut. Bei offenen stärkenorientierten 

Verfahren ist diese Definitionsmacht 

(zumindest anteilig auch) beim 

Kind: sein Handeln und seine Themen 

sind Ausgangspunkt der Beobachtungen, 

und es wird in die Interpretation des 

Wahrgenommenen aktiv mit einbezogen. 

Das, was das Kind zu der Sache zu sagen 

hat, ist genauso wichtig oder wichtiger als 

das, was der Erwachsene meint gesehen 

zu haben. Dies stärkt die Symmetrie der 

Beziehung. Durch die Konzentration auf 

die Stärken und Interessen des Kindes 

werden positive Gefühle dem Kind gegenüber 

ausgelöst; diese werden in der Regel 

vom Kind gespiegelt; gegenseitige Sympathie 

und ein Wohlfühlen in der Nähe des 

anderen werden sich einstellen. Bleiben 

an dieser Stelle Dialoge mit dem Kind aus, 

erfährt das Kind: es ist der Erwachsene, 

der die Definitionsmacht hat. Er bestimmt, 

worauf bei mir besonders zu achten ist, 

wobei es unwichtig ist, womit ich mich gerade 

auseinandersetze oder identifiziere. 

Und nicht nur das: der Erwachsene bestimmt 

nicht nur, wo genau hinzuschauen 

ist, er weiß auch, wie ich sein sollte. Dies 

kann auf der individuellen Ebene zu Unsicherheit 

führen. Auf der Beziehungsebene 

verstärkt man hiermit die Asymmetrie und 

erzeugt Abhängigkeit. 

Selbstbildungspotenziale der Kinder werden 

durch dialogorientiertes Beobachten 

vor allem deshalb unterstützt, weil das 

Kind herausgefordert ist, rückblickend einer 

sprachlich-erzählerischen Rekonstruktion 

von Sinnzusammenhängen zu folgen 

(nämlich den Beobachtungen der Erzieherin) 

bzw. diese selbst mit sprachlichen Mitteln 

zu generieren. Die Bildungserfahrung 

besteht neben der Stärkung der sprachlichen 

Kompetenz darin, dass das Kind erlebt, 

dass man sich gemeinsam einer 

(subjektiven) Wahrheit annähern kann, 

dass es sich also an einer gemeinsamen 

Konstruktion geteilter Bedeutungen beteiligen 

kann. Als besonders förderlich hat 

sich in empirischen Studien das „gemeinsame 

anhaltende Nachdenken“ („sustained 

shared thinking“, Siraj-Blatchford, 

8 

2007) von Kindern und Erwachsenen erwiesen, 

das entstehen kann, wenn sich 

Erwachsene wirklich für die Ideen und Ansichten 

der Kinder interessieren, dies 

durch offene Nachfragen deutlich machen 

und sich darauf einlassen, mit ihnen gemeinsam 

an der Lösung einer Frage oder 

eines Problems zu arbeiten, Aktivitäten zu 

reflektieren und zu bewerten oder auch 

sich Geschichten auszudenken und Gedankenfäden 

„weiter zu spinnen“. Der 

Dialog über die Aktivitäten und Anliegen 

wird das Kind anregen, sich bewusster 

über die eigenen Lernprozesse und Lernstrategien 

zu werden, insbesondere wenn 

er mit echtem Interesse und Offenheit von 

Seiten des Erwachsenen geführt wird. 

Dieser Prozess wird in der Fachliteratur 

als „Lernen lernen“ oder als „lernmethodische 

Kompetenz“ bezeichnet. 

Zusammenfassung 

Pädagogische Beobachtung steht nicht im 

Gegensatz zur so genannten „Arbeit am 

Kind“ (nebenher bemerkt: Was für eine 

merkwürdige Begrifflichkeit, die suggeriert, 

man hätte es mit einem formbaren Objekt 

zu tun!). Sie benötigt nicht nur den Austausch, 

um detailliertere Informationen zu 

erhalten und Fehlschlüsse zu vermeiden, 

sondern sie intensiviert und bereichert den 

Kontakt mit den Kindern. Dazu ist es jedoch 

unabdingbar, dass die Bereitschaft 

besteht, mit Kindern in einen echten Dialog 

zu treten. 

Jedes Handeln eines Menschen erzeugt 

Resonanzen bei den Menschen in seiner 

Umgebung. Jedes Handeln einer Erzieherin 

erzeugt Resonanzen bei den Kindern, 

auch die Art und Weise, wie sie beobachtet, 

das Ziel, mit dem sie beobachtet und 

Inhalt und Form der Rückmeldung, die sie 

den Kindern über ihre Wahrnehmungen 

gibt. 

Resonanzen lassen sich nicht auf Bildungsergebnisse 

und Fördererfolge reduzieren, 

und sie sind auch nicht als Endprodukt 

eines Beobachtungsprozesses zu 

verstehen. Sie treten in allen Phasen eines 

solchen Prozesses auf. Resonanzen 

können auf der individuellen Ebene (im 

Hinblick auf die Persönlichkeit und die 

Selbstbildungspotenziale des Kindes) und 

auf der Beziehungsebene verortet werden.


Januar 2010 

Es ist von großer Bedeutung, sich dieser 

Resonanzen bewusst zu werden und das 

in ihnen liegende Potenzial feinfühlig und 

verantwortungsbewusst einzusetzen. Die 

Entscheidung für stärkenorientierte Beobachtungskonzepte, 

die den Dialog als integralen 

Bestandteil der Beobachtungspraxis 

verstehen, hat aus diesen Gründen 

weit reichende Konsequenzen für die 

Kommunikations- und Partizipationskultur 

und das pädagogische Verhältnis von Erzieherinnen, 

Kindern und Eltern. Dafür 

reicht die rein formal „korrekte“ Anwendung 

allerdings nicht aus. Es sind die mit 

diesen Konzepten verbundenen grundsätzlichen 

Haltungen und Orientierungen, 

die die beschriebenen positiven und wirkmächtigen 

Resonanzen hervorbringen. 

Literatur 

Damon, W. (1989). Die soziale Entwicklung 

des Kindes. Stuttgart: Klett-Cotta. 

Gopnik, A., Meltzoff, A. & Kuhl, P. (2007). Forschergeist 

in Windeln. Wie ihr Kind die Welt 

begreift. München Zürich: Piper. 

Lindemann, H. (2006). Konstruktivismus und 

Pädagogik. Grundlagen, Modelle, Wege zur 

Praxis. München: Reinhardt. 

Siraj-Blatchford, I. (2007). Effektive Bildungsprozesse: 

Lehren in der frühen Kindheit. In: 

Becker-Stoll, F. & Textor, M. R. (Hrsg.). Die 

Erzieherin-Kind-Beziehung. Zentrum von 

Bildung und Erziehung. Mannheim Berlin: 

Cornelsen Scriptor, S. 97-114. 

Viernickel, S. (Hrsg.) (2009). Beobachtung und 

Erziehungspartnerschaft. Mannheim Berlin: 

Cornelsen Scriptor. 

Dr. Susanne Viernickel ist Professorin für Pädagogik 

der frühen Kindheit an der Alice- 

Salomon-Hochschule in Berlin und dort im 

bundesweit ersten Studiengang für Kita- 

Fachkräfte tätig. Ihre Schwerpunkte sind Bildung 

und Entwicklung im frühen Kindesalter, 

Qualitätsmanagement und Qualitätsentwicklung 

in Kindertageseinrichtungen sowie die 

Beobachtung und Dokumentation früher Bildungsprozesse. 

E-Mail: viernickel@ash-berlin.eu 

9


Januar 2010 

Hans Rudolf Leu 

Bildungs- und 

Lerngeschichten heute: 

Erfahrungen und Perspektiven 

Aufgabe des Projekts „Bildungs- und 

Lerngeschichten“ des Deutschen Jugendinstituts 

war es, die „Learning Stories“, die 

Margaret Carr als „assessment-Verfahren“ 

für Kindertageseinrichtungen in Neuseeland 

entwickelt hatte, für die Arbeit in Kindertageseinrichtungen 

in Deutschland zu 

adaptieren. In der ersten Projektphase, die 

von Februar 2004 bis Januar 2007 dauerte, 

wurden zu diesem Zweck Beobachtungs- 

und Dokumentationsmaterialien 

entwickelt und in 25 Kindertageseinrichtungen 

in unterschiedlichen Bundesländern 

in Kooperation mit den Fachkräften 

vor Ort erprobt. Parallel dazu wurden 

Fortbildungsmaterialien für die Arbeit mit 

Bildungs- und Lerngeschichten entwickelt. 

Sie waren die Basis sowohl für die Fortbildungen, 

die den Fachkräften in den Einrichtungen 

angeboten wurden, die mit dem 

Projekt kooperierten, als auch für die Fortbildung 

von über hundert Multiplikatorinnen 

und Multiplikatoren, die ihrerseits 

Fortbildungen durchführten und so zur 

weiteren Verbreitung dieses Ansatzes beitragen 

sollten. Schließlich gehörte zur Projektarbeit 

auch die wissenschaftliche Begleitung 

der ganzen Aktivitäten aller Projektbeteiligten. 

Zu diesem Zweck wurden 

zahlreiche Protokolle angefertigt und Befragungen 

der Fachkräfte, der Einrichtungsleitungen, 

der Multiplikatorinnen und 

Multiplikatoren und nicht zuletzt auch der 

Eltern durchgeführt und ausgewertet. 2 

Die Arbeit mit dem Ansatz der „Bildungs- 

und Lerngeschichten“ hat inzwischen große 

Verbreitung gefunden und wird sowohl 

in Deutschland als auch in der Schweiz in 

zahlreichen Einrichtungen eingesetzt. Im 

folgenden ersten Abschnitt dieses Beitrags 

wird der Frage nachgegangen, welches 

2 Gefördert wurde die erste Projektphase vom Bundesministerium 

für Familie, Senioren, Frauen und 

Jugend (BMFSFJ), von den Ländern Hessen, Niedersachsen, 

Rheinland-Pfalz und Sachsen, der 

Stadt München und von vier Stiftungen: Bertelsmann, 

Bernard van Leer, Max Traeger und Nixdorf. 

10 

die Gründe für die breite Akzeptanz dieses 

Ansatzes sind. Dabei greife ich vor allem 

auf die Ergebnisse der wissenschaftlichen 

Begleitung zurück, die im Abschlussbericht 

des Projektes, der über der Homepage 

des DJI zugänglich ist, zusammengefasst 

sind. 

Im zweiten Teil wird auf die zweite Projektphase 

eingegangen, die, erneut vom 

Bundesministerium für Familie, Senioren, 

Frauen und Jugend und neu von der aktion 

mensch gefördert wurde. Im Verlauf 

dieser zweiten Projektphase, die im Sommer 

2009 abgeschlossen wurde, entstanden 

vier Broschüren, in denen aufgezeigt 

wird, dass das zunächst für die Arbeit in 

Kindertageseinrichtungen mit Kindern bis 

zum Schulalter entwickelte Konzept sich 

auch gut übertragen lässt auf Tagespflege, 

Hort, Integrationseinrichtungen und die 

Arbeit am Übergang vom Kindergarten in 

die Grundschule. In einer weiteren Broschüre 

wird die Tätigkeitstheorie in der 

Tradition von Wygotsky als Grundlage für 

eine Ergänzung des Ansatzes um eine 

entwicklungstheoretische Perspektive vorgestellt. 

Die Broschüren erscheinen alle im 

Herbst 2009 beim verlag das netz. Zum 

Projektabschluss ist außerdem ein auf 

DVD erhältlicher Film entstanden, in dem 

Leiterinnen von Kindertageseinrichtungen 

mit ihren Teams und eine Tagesmutter 

aufzeigen, wie sie diesen Ansatz in der alltäglichen 

Arbeit umsetzen, welche Anforderungen 

damit verbunden sind und wie 

sie bewältigt werden können und nicht zuletzt 

natürlich auch, welchen Gewinn sie 

dadurch erfahren haben. 3 

1 Einige Gründe für die schnelle 

Verbreitung der Bildungs- und 

Lerngeschichten 

Aus den Erfahrungen vor allem in der ersten 

Projektphase lassen sich mindestens 

fünf Gründe nennen, die zur weiten 

Verbreitung der Bildungs- und Lerngeschichten 

beigetragen haben und die im 

Folgenden kurz beschrieben werden. 

Nicht zu übersehen ist dabei allerdings die 

3 Der Film ist zu beziehen bei AV1 Pädagogik-Filme, 

Pfalzstraße 10, 34260 Kaufungen. 

Zu den Broschüren siehe auch: 

www.dji.de/lerngeschichten-weiterentwicklung


Januar 2010 

große Rolle, die letztlich immer auch einzelne 

Personen spielen, die von diesem 

Konzept überzeugt sind und sich mit großem 

Engagement für seine Verbreitung 

einsetzen. 

1.1 Effekte der Beobachtung 

Als wichtige Erfahrungen wird von Fachkräften 

immer wieder die Wirkung beschrieben, 

welche die sorgfältige, Tätigkeiten 

und Äußerungen nur beschreibende 

und nicht bewertende Beobachtung hat. 

Diese Art der Aufmerksamkeit führt dazu, 

dass Fachkräfte entdecken, was alles an 

Lernprozessen, an Leistungen und Fähigkeiten, 

an Interessen und Neigungen in 

den alltäglichen Tätigkeiten der Kinder 

steckt. 

1.2 Erfahrung der positiven Effekte 

einer Ressourcenorientierung 

Ein Blick auf Kinder, der nicht all das in 

den Vordergrund rückt, was Kinder noch 

nicht können, sondern ihre Interessen und 

Fähigkeiten würdigt, kann zu grundlegenden 

Veränderungen des Bildes beitragen, 

das die Fachkräfte von einem Kind haben. 

Zudem vermag eine solche Ressourcenorientierung 

bei den Kindern enorme Potentiale 

zu engagierten Aktivitäten freizusetzen, 

die für Bildungs- und Lernprozesse 

besonders förderlich sind. Ein wichtiges 

Merkmal einer solchen Ressourcenorientierung 

ist, dass Fachkräfte bei der Unterstützung 

von Entwicklungs- und Lernprozessen 

unmittelbar an dem ansetzen, was 

Kinder an Interessen und Fähigkeiten zeigen. 

In diesem Sinne ist Ressourcenorientierung 

immer auch verbunden mit der 

Wahrnehmung des Entwicklungsstands 

der Kinder und schließt auch den Blick auf 

Entwicklungsverzögerungen nicht aus.. 

1.3 Intensivierung des Austauschs 

mit allen Beteiligten 

Die Beobachtungen und Lerngeschichten 

bilden eine ausgezeichnete Grundlage, 

um sich mit Kolleginnen und Kollegen, den 

Kindern und auch den Eltern über Entwicklungs- 

und Lernprozesse auszutau- 

11 

schen. Dadurch wird der Blick auf die Kinder 

und ihre Aktivitäten und ihre Interpretation 

erweitert und abgesichert. Ein weiterer 

Effekt ist die Intensivierung des Kontaktes 

besonders zu Kindern und Eltern. 

Bei den Kindern trägt die Erfahrung, wie 

ernst sie mit ihren Äußerungen genommen 

werden, zudem auch zur Stärkung des 

Selbstbewusstseins bei. 

1.4 Lerndispositionen als leicht nachvollziehbares 

Konzept 

Das grundlegende Konzept zur Analyse 

von Beobachtungen sind fünf Lerndispositionen, 

die überschaubar sind und Merkmale 

fokussieren, die auch alltagssprachlich 

verständlich sind. Sie lassen sich auf 

alle Arten von Aktivitäten anwenden. Geht 

man der Frage nach, warum bestimmte 

Lerndispositionen nur schwach ausgeprägt 

sind, gilt es immer zu prüfen, welche 

Besonderheiten des situativen Arrangements 

einer stärkeren Realisierung dieser 

Dispositionen entgegenstehen und nicht 

allein auf den Anteil des Kindes zu achten. 

Die Auswertung der Beobachtungen und 

ihre Analyse nach den Lerndispositionen 

kann dadurch einen wichtigen Beitrag zur 

Evaluation der pädagogischen Qualität der 

eigenen Arbeit leisten. 

1.5 Kompatibilität mit allen Bildungsvereinbarungen 

und -plänen für 

Kindertagesbetreuung 

In allen Bildungsvereinbarungen und 

-plänen der Bundesländer wird die Beobachtung 

und Dokumentation der Entwicklung 

der Kinder gefordert. Dabei wird praktisch 

überall von einem ko-konstruktivistischen 

Blick auf Bildung und Lernen 

ausgegangen, der auch für den Ansatz der 

Bildungs- und Lerngeschichten charakteristisch 

ist. Zudem trägt auch die Anwendbarkeit 

der Lerndispositionen auf die ganze 

Palette von Qualifikationsbereichen 

wesentlich zur Vereinbarkeit dieses Verfahrens 

mit allen Bildungsvereinbarungen 

und -plänen bei.


Januar 2010 

2 Ergebnisse der Elternbefragung 

Sprache spielt bei der Arbeit mit Bildungs- 

und Lerngeschichten eine große Rolle. 

Das wird besonders deutlich bei den Lerngeschichten, 

die Kindern und Eltern vorgelesen 

werden, aber auch bei der Bedeutung 

des Verfahrens für den Austausch 

zwischen Fachkräften und Eltern. Eine 

wichtige Frage war deshalb, wie die Bildungs- 

und Lerngeschichten von Eltern 

mit Migrationshintergrund oder mit einem 

vergleichbar niedrigen Bildungsabschluss 

eingeschätzt werden. Die nachfolgenden 

Tabellen zeigen, dass gerade diese Eltern 

sowohl die Veränderungen, die sie in Folge 

der Arbeit mit den Bildungs- und Lerngeschichten 

in ihrem Austausch mit den 

Fachkräften als auch in den Folgen für ihre 

Kinder wahrgenommen haben, überdurchschnittlich 

positiv einschätzen. 4 

Wahrgenommene Veränderung durch die BuLG 

im Austausch mit den Fachkräften 

Leu / Bildungs- und 


Seite 4 

Keine Positiv 

Muttersprache 

Deutsch 35% 65% 

Muttersprache 

nicht Deutsch 28% 72% 

Zurück zur ersten Seite 


für das eigene Kind 



Seite 5 

Keine Positiv 

Muttersprache 

Deutsch 44% 56% 

Muttersprache 

nicht Deutsch 13% 87% 


4 Eine ausführliche Darstellung dieser Daten findet 

sich im Abschlussbericht der ersten Phase des Projektes 

„Bildungs- und Lerngeschichten“, der über die 

DJI-Homepage als download verfügbar ist. 

12 


für das eigene Kind, nach Schulabschluss 



Seite 6 

Keine Positiv 

Volks- bzw. Hauptschule 13% 87% 

Mittlere Reife und sonstiger 

Schulabschluss 23% 77% 

Fachhochschulreife / Abitur 28% 72% 


Die Tabellen zeigen, dass alle Elterngruppen 

positive Veränderungen berichten. 

Dass Eltern mit Migrationshintergrund und 

Eltern mit vergleichsweise niedriger 

Schulbildung das Verfahren überdurchschnittlich 

positiv einschätzen, zeigt, dass 

diese Elterngruppen mit diesem Verfahren 

trotz der großen Bedeutung der Sprache 

gut erreicht werden können. 

3 Arbeiten zur Weiterentwicklung 

der Arbeit mit den Bildungs- 

und Lerngeschichten 

Im Folgenden werden stichwortartig einige 

zentrale Punkte zusammengefasst, die bei 

der Übertragung der Bildungs- und Lerngeschichten 

auf besondere Arbeitsfelder 

zu beachten sind bzw. die sich aus der 

Verknüpfung des Ansatzes mit einer entwicklungspsychologischen 

Sicht in der 

Tradition der Tätigkeitstheorie auf der 

Grundlage der Arbeiten von Wygotsky ergeben. 

Wie mit diesen Besonderheiten 

umzugehen ist und was bei der pädagogischen 

Arbeit besonders zu beachten ist, 

wird in den dazu erschienenen Broschüren 

ausführlicher dargestellt. 

3.1 Besonderheiten der Tagespflege 

Tagespflegepersonen arbeiten mit einer 

kleineren Gruppe von Kindern im Alter bis 

zu drei Jahren. Dementsprechend haben 

sie oft einen besonders engen Kontakt zu 

den von ihnen betreuten Kindern. Das 

kann sich günstig auf die Möglichkeit auswirken, 

Beobachtungen durchzuführen.


Januar 2010 

und für die Kinder gehaltvolle Lerngeschichten 

anzufertigen, wobei die Altersgruppe 

der unter Dreijährigen besonders 

anschauliche Darstellungsformen erforderlich 

machen. Eingeschränkt wird dieser 

Vorteil der geringen Zahl allerdings durch 

die Tatsache, dass einzelne Tagespflegepersonen 

niemanden haben, der ihnen 

„den Rücken frei hält“ für die Durchführung 

von Beobachtungen. Auch der Austausch 

unter Fachkräften dürfte in der Regel hier 

– wenn er überhaupt stattfindet – einen 

besonderen Aufwand erfordern. Das ist 

angesichts der oft geringen fachlichen 

Qualifikation von Tagespflegepersonen 

besonders bedauerlich. Kaum Probleme 

scheint demgegenüber die Herausforderung 

zu bieten, den Haushalt und die 

Wohnungsumgebung als Orte für vielfältige 

Aktivitäten und Lernmöglichkeiten zu 

gestalten bzw. zu nutzen. 

3.2 Bildungs- und Lerngeschichten 

am Übergang vom Kindergarten in 

die Grundschule 

Mit der gewachsenen Beachtung des Bildungsauftrags 

der Kindertagesbetreuung 

sind auch die Bemühungen um eine anschlussfähige 

Gestaltung des Übergangs 

vom Kindergarten in die Grundschule gewachsen. 

Eine grundlegende Voraussetzung 

für die Kooperation zwischen diesen 

beiden Institutionen ist ein Austausch zwischen 

Fachkräften und Lehrkräften, in 

dem Gemeinsamkeiten, aber auch Unterschiede 

im Auftrag der beiden Institutionen 

und in ihrem Bildungsverständnis geklärt 

werden und eine Atmosphäre gegenseitiger 

Wertschätzung entsteht. Der Ansatz 

der Bildungs- und Lerngeschichten kann 

dazu einen wichtigen Beitrag leisten, weil 

damit eine Reihe von Themen bzw. Forderungen 

aufgegriffen werden, die auch in 

der Diskussion zur Pädagogik der Grundschule 

eine wichtige Rolle spielen. Das 

sind insbesondere die Forderungen, die 

Feststellung von Leistungsfortschritten 

stärker am individuellen Bezugsmaßstab 

zu orientieren und dabei die Kinder selber 

mit ihrer Sichtweise einzubeziehen und die 

Leistungsbereitschaft der Kinder durch 

„subjektiv bedeutsame Lernaufgaben“ zu 

steigern. Zunehmend bedeutsam wird außerdem 

auch in der Schule die Arbeit mit 

13 

Portfolios, wie sie auch bei den Bildungs- 

und Lerngeschichten praktiziert wird. 

3.3 Bildungs- und Lerngeschichten im 

Hort 

Der Einsatz der Bildungs- und Lerngeschichten 

im Hort ist eine Möglichkeit, die 

Bedeutung außerunterrichtlichen Lernens 

eindrucksvoll aufzuzeigen. Das schließt 

nicht aus, dass dabei auch die Bewältigung 

von Hausaufgaben und die von den 

Kindern dabei eingesetzten Strategien 

thematisiert und reflektiert werden. Außerdem 

bieten sich dadurch auch zahlreiche 

Möglichkeiten, um die Kooperation zwischen 

pädagogischen Fachkräften und 

Lehrkräften zu intensivieren. Da die Kinder 

hier im Grundschulalter sind, sind sie in 

der Regel an einer intensiveren Beteiligung 

sowohl an der Erstellung von Lerngeschichten 

als auch an Dokumentationsarbeiten 

interessiert. Außerdem ist es hilfreich, 

bei der Wahrnehmung und Interpretation 

der Aktivitäten der Kinder eine Reihe 

von Entwicklungsaufgaben zu beachten, 

die für Kinder in diesem Alter in der 

Regel von zentraler Bedeutung sind. Dazu 

gehört etwa die Moralentwicklung: Diesbezügliche 

Regeln werden in jüngeren 

Jahren als unantastbar erlebt. Später 

kommen Differenzierungen hinzu, die aufgrund 

von Aushandlungsprozessen stattfinden 

und u.a. zur Einsicht führen, dass 

auch individuelle Differenzierungen ein 

Gebot von Gerechtigkeit sein können. Ein 

weiteres wichtiges Thema sind die Beziehungen 

zu Gleichaltrigen und speziell zu 

Freunden. Die Anerkennung durch diese 

Gruppe bildet eine wichtige Grundlage für 

die Identitätsbildung. Dazu gehören ein 

zunehmend elaboriertes Wechselspiel von 

Perspektivenübernahme und eine differenzierte 

Vertretung eigener Interessen 

unter Beachtung von Normen, Regeln und 

Interessen von anderen.


Januar 2010 

3.4 Bildungs- und Lerngeschichten in 

Integrationseinrichtungen 

Entsprechend dem „Eisberg-Modell“ von 

Carr 5 gilt die Erfahrung von Zugehörigkeit 

als eine Voraussetzung dafür, dass Kinder 

die Lerndisposition „Interesse“ entwickeln. 

Ebenso wird Wohlbefinden als Voraussetzung 

für die Lerndisposition einer vertieften 

Beschäftigung mit bestimmten Aufgaben 

oder Angeboten verstanden. Bei Kindern 

mit besonderem Förderbedarf zeigt 

sich nun nicht selten, dass das, was als 

Voraussetzung für die Entwicklung der 

genannten Lerndispositionen gilt, für sie 

keineswegs gegeben ist, sondern ein vorrangiges 

Ziel ihrer Aktivitäten ist. Sie müssen 

sich um die Erfahrung von Zugehörigkeit 

und Wohlbefinden aktiv mühen. Das 

liegt auch daran, dass es ihnen mitunter 

schwer fällt, erfolgreich mit ihren Mitmenschen 

zu kommunizieren. Sie machen 

auch seltener die Erfahrung eines bedingungslosen 

Angenommen-Seins, die für 

das Wohlbefinden von Kindern so wichtig 

ist. Die Zuwendung ihrer Bezugsperson ist 

für sie deshalb von besonderer Bedeutung. 

Dass auch bei Kindern mit besonderem 

Förderbedarf die besonderen Interessen 

und Kompetenzen im Vordergrund stehen, 

ist sowohl für die Kinder als auch für die 

Eltern oft eine ungewohnte Erfahrung. Im 

Rahmen therapeutischer Angebote werden 

sie vor allem auf all das aufmerksam 

gemacht, was noch aussteht und zu trainieren 

ist. Demgegenüber ermöglicht der 

ressourcenorientierte Blick dem Kind die 

Erfahrung von Selbstwirksamkeit und 

stärkt sein Selbstbewusstsein. Die Zusammenarbeit 

sowohl mit den Kindern als 

auch mit den Eltern wird dadurch intensiver. 

Wenn sie sehen, wie die Fachkräfte 

ihr Kind in seiner Besonderheit wertschätzen 

und anerkennen, fühlen auch sie sich 

verstanden und wertgeschätzt. Sie reagieren 

erleichtert und positiv überrascht, 

wenn der Austausch mit den Erzieherin 

nicht in Form von »Problemgesprächen« 

5 Vgl. dazu Leu u.a. (2007): Bildungs- und Lerngeschichten. 

Bildungsprozesse in früher Kindheit beobachten, 

dokumentieren und unterstützen. Weimar 

und Berlin: verlag das netz 

14 

über ihr Kind verläuft, sondern als Erfahrungsaustausch, 

bei dem verschiedene 

Sichtweisen auf ihr Kind zusammengetragen 

werden. Gerade bei der Arbeit mit 

Kindern mit besonderem Förderbedarf 

wird aber auch die Notwendigkeit einer 

entwicklungstheoretischen Unterfütterung 

der Interpretation von Beobachtungen unübersehbar 

deutlich. Zu diesem Zweck 

wurde in einer eigenen Broschüre die theoretischen 

Grundlagen der Tätigkeitstheorie 

in der Tradition von Wygotsky aufbereitete 

und mit dem Ansatz der Bildungs- und 

Lerngeschichten verknüpft. 

3.5 Die Tätigkeitstheorie in der Tradition 

von Wygotsky als Grundlage 

für eine entwicklungstheoretische 

Fundierung der Bildungs- und 


Zwischen der Tätigkeitstheorie in der Tradition 

von Wygotsky und dem Ansatz der 

Bildungs- und Lerngeschichten gibt es eine 

Reihe wichtiger Gemeinsamkeiten. 

Beide gehen davon aus, dass wesentliche 

Lernprozesse im alltäglichen Umgang von 

Kindern mit Dingen und Personen stattfinden 

und die Entwicklung und das Lernen 

der Kinder darauf zielen, zunehmend am 

gesellschaftlichen Leben teilzuhaben. Ein 

weiterer wichtiger Aspekt ist, dass die Tätigkeitstheorie 

den Wissens- und Entwicklungsstand 

von Kindern nicht an Persönlichkeitsmerkmalen, 

sondern an der beobachtbaren 

Qualität der Auseinandersetzung 

eines Kindes mit verschiedenen Gegenständen 

seiner Umgebung festmacht. 

Dabei werden fünf dominante Tätigkeitsformen 

unterschieden, die hier nur in aller 

Kürze genannt werden können. Die wahrnehmende 

Tätigkeit als dominante Tätigkeitsform 

von Säuglingen zeichnet sich 

dadurch aus, dass die Rezeption insbesondere 

visueller und auditiver Reize im 

Vordergrund steht, auf die die Kinder ihre 

Aufmerksamkeit richten. Charakteristisch 

für die Dominanz der manipulierenden Tätigkeit 

ist, dass Kinder nach Objekten greifen, 

sie in den Mund stecken, zu Boden 

fallen lassen und so auf unterschiedlichste 

Weise ihre Beschaffenheit erkunden.


Januar 2010 

Eine Art Leitfrage für diese Stufe dominierender 

Tätigkeit scheint zu sein: »Was 

passiert, wenn…?«. Lenkt ein Kind seine 

Aufmerksamkeit darauf, wie Erwachsene 

oder ältere Kinder beispielsweise mit einem 

Bleistift malen, zeichnen oder schreiben, 

wird es bald versuchen, diese Handlungen 

zu imitieren und den Gegenstand 

so zu gebrauchen, wie es Andere tun. 

Nach Wygotsky spricht man in diesem Fall 

von einer gegenständlichen Tätigkeit. Gegenständliche 

Tätigkeiten sind auf ein bestimmtes 

Ziel ausgerichtet, haben damit 

auch einen Anfang und ein Ende und können 

im Rahmen dieser Theorie erstmals 

auch als Handlungen bezeichnet werden. 

Symbolische Tätigkeiten können dominant 

werden, wenn Kinder lernen, dass alle 

Gegenstände einen Namen bzw. eine Bezeichnung 

haben. Dadurch können sie 

sich auch Objekte vergegenwärtigen, die 

aktuell nicht vorhanden sind. Das ist die 

Grundlage, auf der Kinder später auch lernen, 

Buchstaben und Zahlen zu schreiben 

und ihnen ein gezieltes Lernen, die Lerntätigkeit 

6 ermöglichen, die auf den Kompetenzen 

aufbaut, die durch Tätigkeiten auf 

dem symbolischen Niveau erworben wurden. 

Ein weiteres wichtiges Element in der 

Theorie von Wygotsky ist das Konzept der 

„Zone nächster Entwicklung“. Ihm liegt die 

Annahme zugrunde, dass die individuelle 

Entwicklung des Kindes nicht von selbst 

voranschreitet, sondern ein »Gemeinschaftsprodukt« 

des Kindes und eines 

kompetenteren Sozialpartners ist. Diese 

kompetenteren Sozialpartner sind in der 

Regel Erwachsene, können aber auch 

kompetentere Kinder sein. Sie gelten als 

unerlässliche »Schrittmacher«, ohne deren 

gezielte und pädagogisch geplante 

Anregungen es keine Entwicklung gibt. 

Den Fachkräften wird damit eine aktivere 

Rolle zugeschrieben, als dies in der aktuellen 

frühpädagogischen Diskussion in der 

Regel der Fall ist. Sie sollen als Träger 

und Vermittler der kulturellen Praktiken 

selbstbewusst in Erscheinung treten und 

sich bewusst sein, dass sie Werte, Wissen 

6 Die Einschränkung des Begriffs Lernen auf diese 

gezielte Form des Wissenserwerbs entspricht allerdings 

nicht der heute gängigen Sicht, dass wichtige 

Lernprozesse im frühen Kindesalter beiläufig erfolgen. 

15 

und Erfahrungen vermitteln, um Kindern 

die Teilhabe an der Gesellschaft zu ermöglichen. 

Allerdings bedeutet das keineswegs, 

dass sie die Kinder belehren, dirigieren, 

Lösungen vorwegnehmen und 

sich als »Alleskönner« und »Besserwisser« 

präsentieren. Sie sind gefordert, die 

Konstruktionsleistungen der Kinder zu unterstützen, 

ihnen Orientierung zu geben 

und gleichzeitig ihre Unabhängigkeit zu 

fördern. Diese dialogische Interaktion mit 

den Kindern gilt auch in der Tätigkeitstheorie 

als zentrale Voraussetzung für die 

Förderung von tiefgreifenden und nachhaltigen 

Lernprozessen. 

Literatur 

Deutsches Jugendinstitut DJI (2007). Abschlussbericht 

des Projekts „Bildungs- und 

Lerngeschichten als Instrument zur Konkretisierung 

und Umsetzung des Bildungsauftrags 

im Elementarbereich“. Verfügbar unter: 

http://www.dji.de 

Leu H.R., Flämig, K., Frankenstein, Y., Koch, 

S., Pack, I., Schneider, K. & Schweiger, M. 

(2007). Bildungs- und Lerngeschichten. Bildungsprozesse 

in früher Kindheit beobachten, 

dokumentieren und unterstützen. Weimar 

und Berlin: Verlag das Netz 

Gerwig, K. & DJI (2009). Der Film „Bildungs- 

und Lerngeschichten. Grundlagen, Praxiserfahrungen, 

Anregungen.“ Kaufungen: AV1 

Pädagogik-Filme 

Dr. Hans Rudolf Leu ist Leiter der Abteilung 

„Kinder und Kinderbetreuung“ am Deutschen 

Jugendinstitut DJI, München 

E-Mail: leu@dji.de


Januar 2010 

Dörte Weltzien 

Momente intensiver Interaktion 

Veränderungen auf der interaktionalen 

Ebene 

Vier Jahre nach Beginn des Projekts BeobAchtung 

& ErziehungsPartnerschaft lassen 

sich in den Projektkitas zahlreiche 

Veränderungen nachzeichnen. In einer 

Abschlusserhebung stellen 97,6% der befragten 

Fachkräfte (n=214) rückblickend 

fest, dass sich die pädagogische Arbeit 

verändert hat. Jede vierte Fachkraft (42,1 

%) stellt sogar sehr große Veränderungen 

fest. Fast alle Fachkräfte halten die Veränderungen, 

z.B. in Räumlichkeiten, Materialangebot, 

Tagesablauf oder Wochenplanung, 

die aufgrund der Beobachtungen 

im Team entwickelt wurden, für wichtig, 

36,4% sogar für „sehr wichtig“. 7 

Neben diesen Veränderungen hat sich im 

Projekt etwas entwickelt, was ich als 

„zweite Ebene“ bezeichnen würde. Diese 

zweite Ebene liegt tiefer als von außen sofort 

sichtbare oder messbare Veränderungen, 

weil mit ihr sehr persönliche Erfahrungen 

verbunden sind, die tief berühren 

können und vielleicht deswegen auch besonders 

viel bewegen. Ich meine die Ebene 

der Interaktionen. Diese Ebene hat uns 

in der wissenschaftlichen Begleitung aus 

zwei Gründen von Anfang an sehr interessiert: 

• Erstens, weil bekannt ist, dass die 

Fachkraft-Kind-Interaktion ein Kernbereich 

der pädagogischen Arbeit darstellt, 

gleichzeitig aber in der Praxis 

häufig „zu wenig gesprochen wird“ oder 

Gespräche „nicht bewusst genug 

gestaltet werden“, wie zahlreiche Forschungsergebnisse 

zeigen (vgl. Weltzien/Viernickel, 

2008). In der EPPE- 

Studie weisen Sylva et al. (2003) beispielsweise 

darauf hin, dass selbst in 

Einrichtungen mit hoher Qualität nur 

rd. 5,1% der Fragen, die sich an Kin- 

7 Eine Zusammenfassung der Abschlussdokumentation 

befindet sich in Vorbereitung und steht ab 

Dezember 2009 auf der Homepage www.offensivebildung.de 

zum kostenfreien Download bereit. 

16 

der richten, so offen formuliert wurden, 

dass sie zum Nachdenken über das 

eigene Handeln anregen. 

• Zweitens, weil die Methode der Bildungs- 

und Lerngeschichten, die ja 

aus den learning stories von Margeret 

Carr (2001) für Deutschland adaptiert 

wurden, aus unserer Sicht gute Möglichkeiten 

bieten, „ins Gespräch zu 

kommen“, und die Qualität von Interaktionen 

zu verbessern. Die Methode der 

Bildungs- und Lerngeschichten sieht 

explizit als einen Baustein „offene Dialoge 

mit Kindern“ vor (vgl. Leu et al., 

2007). Kinder sollen aktiv in die Auswertungen 

der Beobachtungen, den 

Austausch über Lerngeschichten und 

die Arbeit mit Portfolios einbezogen 

werden. M. Carr bezeichnet das Verfahren 

des assessment auch nicht als 

„Einschätzen“ (im Sinne von „Bewerten“), 

sondern als „Austausch mit dem 

Kind“ und zielt darauf ab, die eigene 

pädagogische Fachpraxis zu überprüfen. 

Welche Bedeutung diese zweite Ebene 

der Interaktionen in dem Projektverlauf 

haben wird, war für uns allerdings zu Beginn 

schwer vorherzusehen. Denn in dieser 

Hinsicht gab es bislang keine wissenschaftlich 

gesicherten Erfahrungen. Und 

daher war es nicht nur für uns als Projektteam 

ein spannender Prozess, sondern 

hat auch über das Projekt BeobAchtung & 

ErziehungsPartnerschaft hinaus für Interesse 

gesorgt. 

Die ersten Erkenntnisse 

Die ersten Zwischenerhebungen, ein halbes 

Jahr nach Projektbeginn, haben zu 

dem überraschenden Ergebnis geführt, 

dass von den Fachkräften die Teamgespräche 

zu den größten Veränderungen 

gezählt wurden. Überraschend deshalb, 

weil die Teamarbeit explizit ja gar kein 

Gegenstand in den Fortbildungen waren. 

Woran lag das? Offensichtlich führt der 

stärkenorientierte Blick, der mit der Methode 

der Bildungs- und Lerngeschichten 

erworben wird, dazu, auch die Stärken der 

Teamkolleginnen auf einmal besser erkennen 

zu können. Auf der Grundlage ge-


Januar 2010 

genseitiger Wertschätzung zeigen sich 

Stärken, die vorher im Alltag keine Rolle 

spielten oder nicht wahrgenommen wurden 

(z.B. eine besonders gute Beobachtungsgabe 

oder Medienkompetenzen). 

Der gemeinsame Kompetenzerwerb in 

dem Projektjahr hat die professionelle Haltung 

und den fachlichen Austausch beflügelt. 

Dadurch haben sich nicht nur Zufriedenheit 

und Motivation erhöht, sondern 

auch das berufliche Selbstverständnis 

verändert. Viele Fachkräfte geben ihrer 

pädagogischen Arbeit eine neue Bedeutung 

und werden von Kolleginnen, Eltern 

und Trägern darin bestätigt. Auch ist eine 

größere Zielorientierung in den Teams 

festzustellen z.B. in der Festlegung von 

Teamvereinbarungen, in dem Aufbau eines 

Beobachtungsmanagementsystems 

oder der Gestaltung von Teamgesprächen. 

Auch dieser Prozess ist in den Kitas 

bei weitem noch nicht abgeschlossen, aber 

die intensive, ernsthafte Auseinandersetzung 

mit solchen Themen hat in allen 

Teams stattgefunden und erste Veränderungen 

waren ziemlich früh im Projekt zu 

erkennen. 

Diese Erkenntnisse über Veränderungen 

in der Interaktion (zunächst auf der Teamebene) 

hat uns dazu veranlasst, das Thema 

in der wissenschaftlichen Begleitung 

stärker in den Blick zu nehmen. So wurde 

in den jeweiligen Erhebungen vor Ort, in 

den Gruppenhospitationen und Leitfadeninterviews 

mit Leitungskräften und Beobachtungsbeauftragten 

sowie in den 

mehrmaligen schriftlichen Befragungen aller 

Fachkräfte versucht, Einblick in die Interaktionspraxis 

und ihrer Veränderungen 

im Projektverlauf zu bekommen. Dabei hat 

uns vor allem die Interaktion zwischen 

Fachkraft und Kind interessiert. 

Wir haben die Fachkräfte in der Abschlusserhebung 

gefragt, wie sie selbst ihre 

Dialogorientierung einschätzen. Dazu 

ein paar Ergebnisse: 

• Acht von zehn Fachkräften stellen fest, 

dass sie sich mehr für das einzelne 

Kind interessieren, aufmerksamer zuhören 

und das einzelne Kind stärker 

wahrnehmen als vor dem Projekt. 

17 

• Sieben von zehn Fachkräften haben 

das Gefühl, es gelinge ihnen besser, 

auf die Themen der Kinder einzugehen, 

sie unterbinden weniger Dinge, 

die die Kinder machen möchten und 

kommen leichter ins Gespräch mit den 

Kindern. 

Interessiere mich mehr für das 

einzelne Kind 

Höre aufmerksamer zu 

Nehme das einzelne Kind 

stärker wahr 

Mir gelingt es besser, auf die 

Themen der Kinder einzugehen 

Unterbinde weniger Dinge, die 

die Kinder machen möchten 

Stelle fest, dass wir leichter ins 

Gespräch kommen 

sehr viel viel 

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 

Nun kann man sagen, dies ist ja „nur“ eine 

Selbstauskunft, die sich vielleicht aus der 

Zufriedenheit mit dem gesamten Projektverlauf 

speist. Diesem Einwand kann man 

folgende Ergebnisse aus den Hospitationen 

entgegensetzen: 

In den Hospitationen wurden wissenschaftlich 

erprobte Verfahren (CIS) zur 

Einschätzung der Gruppenatmosphäre 

eingesetzt. Diese erfasst ähnliche Merkmale 

wie beispielsweise „.Die Erzieherin 

hört aufmerksam zu, wenn die Kinder etwas 

erzählen.“ Im Vergleich zu anderen 

Erhebungen liegen die Werte für Merkmale, 

die sich auf die Bereiche „Wertschätzung“ 

und „Dialogorientierung“ beziehen, 

sehr gut. Auf der Werteskala von 1-4 lagen 

die Projektkitas im Durchschnitt bei 

2,95 (im Vergleich zu 2,61 bzw. 2,57 in 

anderen Untersuchungen, vgl. König 

2008). 

In einer weiteren Selbsteinschätzung wollten 

wir von den Fachkräften wissen, ob 

sich aus ihrer Sicht Veränderungen bei 

den Kindern gezeigt haben. Hier einige 

zentrale Ergebnisse: 

• Rund zwei Drittel der Fachkräfte haben 

das Gefühl, dass sich die Kinder woh-


Januar 2010 

ler fühlen (68,7%) und engagierter 

(66,4%) sind. 

• Drei Viertel der Fachkräfte (75,0%) 

stellen fest, dass die Kinder häufiger 

ihre Meinungen und Gedanken äußern. 

• Gut die Hälfte der Fachkräfte nimmt 

häufiger Lerngemeinschaften unter 

den Kindern (57,2%) und eine größere 

Verantwortung (55,7%) wahr. 

Kinder fühlen sich wohler 

Kinder sind engagierter 

Kinder äußern häufiger ihre 

Meinung, Gedanken 

Kinder gehen häufiger 

Lerngemeinschaften ein 

Kinder übernehmen mehr 

Verantwortung 

sehr viel viel 

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 

Zusammenfassend zeigen diese Ergebnisse, 

dass in der Selbst- und Fremdeinschätzung 

wichtige Aspekte der Interaktion 

an Bedeutung gewonnen haben. Die 

Fachkräfte sind im Laufe des Projekts 

aufmerksamer, zugewandter, responsiver 

und empathischer den kindlichen Bedürfnissen 

und Interessen gegenüber geworden. 

Die Kinder sind, zumindest in der Einschätzung 

der Fachkräfte, durch ein größeres 

Wohlbefinden, Interesse und Engagiertheit 

gekennzeichnet. 

Beide Entwicklungen stehen vermutlich in 

einem wechselseitigen Zusammenhang. 

So ist aus der Interaktionsforschung bekannt, 

dass eine größere Engagiertheit der 

pädagogischen Fachkräfte direkte Auswirkungen 

auf das Verhalten der Kinder und 

ihr Wohlbefinden haben (Siraj-Blatchford 

et al. 2002). 

Warum es zu diesen positiven Veränderungen 

kommt (die von außen sehr 

schwer anzustoßen sind) und wie sich 

diese Veränderungen im Prozess entwickeln, 

wird aus solchen Daten nicht deutlich. 

Daher wurden in einem weiteren 

Auswertungsschritt die Interviews, die wir 

18 

mit Leitungskräften und Beobachtungsbeauftragten 

durchgeführt haben, analysiert. 

Die zentralen Ergebnisse dieser Analysen 

möchte ich Ihnen hier kurz vorstellen: 

Momente intensiver Interaktion 

Eine Auswertung der Fachkraft-Kind- 

Interaktionen ergab, dass es sog. Momente 

intensiver Interaktion gibt, die bestimmte 

Merkmale aufweisen: Sie sind kurz und 

finden meist im unmittelbaren Gruppengeschehen 

statt. Sie stehen im Kontext zu 

den Beobachtungen und setzen damit direkt 

an den Aktivitäten und Interessen der 

Kinder an. Die Interaktionen sind wertschätzend 

und zugewandt und sie gestalten 

sich für beide Dialogpartner als positives 

Erlebnis. 

Wir haben in einem weiteren Schritt alle 

Dialogerlebnisse, die als solche „Momente 

intensiver Interaktion“ gelten können, ausgewertet 

und geschaut, ob sich typische 

Interaktionen im Rahmen der Beobachtungen 

und Dokumentationen ergeben 

haben. Dabei haben wir acht typische 

„Momente intensiver Interaktion“ herausgefiltert, 

die mit einer offenen Frage zu 

Beginn der Beobachtung („Darf ich Dir 

beim Spielen zuschauen?“) beginnen und 

bis zu einem Austausch über gemeinsame 

Dialogerlebnisse („Ich freue mich, dass wir 

so gut miteinander sprechen können.“) 

gehen können (vgl. Weltzien/Viernickel 

2008, Weltzien 2009). 

Momente intensiver Interaktion, wie sie 

sich im Verlaufe ressourcenorientierter 

Beobachtungsverfahren darstellen, haben 

einen prozessualen Charakter. Die zunächst 

überwiegend im Rahmen geplanter 

Beobachtungen stattfindenden Dialoge 

entstehen bei zunehmender Fachpraxis 

häufiger spontan im Gruppengeschehen, 

weil sich mit der Wahrnehmung auch das 

Erkennen von Gesprächsgelegenheiten 

schärft. Das Gespräch über das Gespräch 

und Lerngeschichten über wertvolle Dialoge 

sind eine besondere Form, auf wertschätzende 

Art und Weise den Kindern zu 

vermitteln, wie wichtig ein verbaler Austausch 

ist und welche bedeutsamen Lebenskompetenzen 

damit erworben werden.


Januar 2010 

Warum kommt es zu Momenten intensiver 

Interaktion? 

Zunächst einmal „zwingt“ die Methode der 

systematischen Beobachtungen dazu, sich 

zurück zu halten, genau zuzuschauen und 

zuzuhören. Tatsächlich sind Beobachtungen 

eine sehr gute Wahrnehmungsschulung, 

die Erstaunliches zutage fördern. Die 

zweite Begründung ist die Haltung, die 

durch Interesse, Wertschätzung und individuelle 

Zuwendung geprägt ist. Diese 

Haltung wurde in den Fortbildungen zwar 

thematisiert, musste sich in der Praxis aber 

erst beweisen. Offensichtlich ist es 

den Fachkräften gelungen, diese Haltung 

auch im Kita-Alltag zu bewahren, was angesichts 

der teilweise doch schwierigen 

Strukturbedingungen und zahllosen Aufgaben 

nicht selbstverständlich ist. 

Ein dritter Grund ist die Methode der partnerzentrierten 

Gesprächsführung, die in 

den Fortbildungen erworben wurde und 

vornehmlich den Aufbau gelingender Erziehungspartnerschaften 

mit Eltern unterstützen 

soll. Die ersten Erfahrungen mit 

einer besseren Teamkultur und auch Erfahrungen 

mit Kindern zeigte, dass diese 

Art des zugewandten, aufmerksamen Zuhörens 

auch im pädagogischen Alltag zu 

einer veränderten Gesprächsführung führen 

konnte. 

„Wenn vorher ein Kind an der 

Spüle mit Wasser spielen 

wollte, sagte man vielleicht: 

´Komm, hör auf, da wird der 

ganze Boden nass´ und jetzt 

sagt man: ´Was brauchst du 

noch alles? Brauchst du noch 

irgendwelche Becher, Tassen 

oder Flaschen?´“ 

Diese drei Faktoren, die wertschätzende 

Form der Beobachtung, eine durch Interesse 

und Zuwendung geprägte Haltung 

den Kindern gegenüber und das aufmerksame 

Zuhören haben die Kinder bemerkt. 

Und dies ist wohl der wichtigste Grund für 

die weiteren Veränderungsprozesse! Viele 

Fachkräfte berichteten, dass die Kinder 

der Motor in dem Projekt waren, die kaum 

gefüllten Portfolios von Anfang an liebten 

19 

und mit ihnen arbeiten wollten, und immer 

wieder Beobachtungen und Lerngeschichten 

eingefordert haben. Die Zuwendung, 

die ihnen in den verschiedenen Phasen 

der Bildungs- und Lerngeschichten zuteil 

wird und die Bedeutung intensiver Momente, 

wie ich sie oben beschrieben habe, 

nahmen sie aber nicht nur dankbar auf, 

sondern ihr Verhalten hat sich verändert: 

Sie wurden selbstbewusster, aufgeschlossener, 

interessierter, engagierter, kommunikativer, 

mutiger, verantwortungsvoller. 

Diese Verhaltensänderungen bei den Kindern 

führen beispielsweise dazu, dass unsinnige 

Regeln abgeschafft und durch 

gemeinsam ausgehandelte ersetzt werden. 

Es führt dazu, dass mehr auf die Situation 

geschaut wird, was brauchen die 

Kinder in diesem Moment und wie können 

wir sie darin unterstützen? Und dass es 

mehr zu Begegnungen auf gleicher Augenhöhe 

kommt. Und es führt dazu, dass 

die Kinder freier werden und die Partizipation 

im Alltag zunimmt. 

„Man sagt einfach nicht mehr 

so strikt nein. Es waren viel 

mehr Dinge, wo die Kinder 

keinen Zugang hatten und 

jetzt dürfen sie halt mit gewissen 

Regeln an diese Dinge 

heran. Das war vorher alles 

nicht so.“ 

Wer sich nun mit den Bildungs- und Lerngeschichten 

beschäftigt hat, merkt sofort: 

Alle Lerndispositionen, die Margaret Carr 

in ihren Learning Stories entwickelt hat, 

werden über das Verfahren der Bildungs- 

und Lerngeschichten selbst positiv beeinflusst. 

Denn aus der Methode des wertschätzenden 

Beobachtens hat sich ein 

echtes Interesse an den Themen der Kinder 

entwickelt. Man entdeckt die Kinder in 

ihren Kompetenzen, weil sie die Gelegenheit 

bekommen, diese zu zeigen, zu erproben 

und weiter zu entwickeln. Wenn 

man so will, führt allein die erfolgreiche 

Einführung der Bildungs- und Lerngeschichten 

dazu, dass neue Bildungsgelegenheiten 

geschaffen werden, weil die 

Möglichkeiten im Alltag zur Bildung er-


Januar 2010 

kannt und genutzt werden, ohne dass explizite 

„Bildungsprojekte“ durchgeführt 

werden. 

Dieses Wechselspiel aus Interesse, Zugewandtheit 

und Wertschätzung führt häufiger 

zu Dialogen mit den Kindern, wie sie 

in den Momenten intensiver Interaktion 

zum Ausdruck kommen. Dabei ist es keineswegs 

so, dass sich Dialoge nur mit 

Kindern ergeben, die über sehr gute 

sprachliche Kompetenzen verfügen. 

Kleinstkinder, Kinder mit geringen 

Deutschkenntnissen oder Kinder mit 

Sprachentwicklungsstörungen oder behinderte 

Kinder kommen – so die Erfahrungen 

in den Projektkitas – ebenso in Dialoge 

- in ihren Sprachen! Und genießen die 

Momente intensiver Interaktion genauso 

wie Kinder, bei denen der verbale Austausch 

im Vordergrund steht. 

Portfolioarbeit als Beziehungsgestaltung: 

Ergebnisse der Kinderinterviews 

In einem weiteren Schritt wollten wir wissen, 

welche Bedeutung das Projekt für die 

Kinder selbst hat. Dazu wurden insg. 57 

Kinder mit Hilfe einer Methode der sog. 

„dialoggestützten Interviews“ zu ihren 

Portfolios befragt. Über die Methode, die 

Durchführung und die Möglichkeiten, diese 

in der pädagogischen Praxis einzusetzen, 

werde ich heute Nachmittag in dem Gesprächskreis 

berichten. 

Umfang und Struktur der Kinderinterviews* 

1 Krippenbereich (2Jährige) 2 

8 Kindergartenbereiche (3- bis 6Jährige) 42 

1 Hortbereich (7- bis 9Jährige) 6 

Antworten 

* Interviews nach der Methode der „dialoggestützten Interviews“. 

Zusätzlich wurden 2 Interviews mit drei Kindern im 

Kindergartenbereich sowie 1 Einzelinterview durchgeführt, 

die aus methodischen Gründen in der späteren Auswertung 

nicht berücksichtigt wurden. 

An dieser Stelle möchte ich jedoch auf einen 

Aspekt hinweisen, der in praktisch allen 

Interviews mit den Kindern deutlich 

hervortrat und der unmittelbar in Zusam- 

20 

menhang mit dem Thema Interaktionen 

steht: Portfolios werden meist mit „Entwicklungsdokumentationen“ 

gleichgesetzt. 

Die „Ordner“ sammeln das Wichtigste von 

und für die Kinder und zeigen, wie sich die 

Kinder im Laufe der Zeit weiter entwickelt 

und welche Lerngeschichten sie erlebt haben. 

Bei den Interviews mit den Kindern 

kommt aber darüber hinaus ein weiterer 

Aspekt zum Ausdruck. 

Die Portfolios sind für die Kinder eine 

wichtige Gelegenheit zur Beziehungsgestaltung 

und Beziehungsarbeit und zwar in 

allen möglichen Formen. Beispiele: 

• Wenn Kinder von Bildungsangeboten 

berichten, die sie in ihren Portfolios 

festgehalten haben, steht dies immer 

im Kontext zu Beziehungen (wer war 

dabei, als ich experimentiert habe, wer 

hat was gesagt, getan, warum ist das 

Projekt so verlaufen, wer hat gesteuert 

oder bestimmt, wer hat die beste Idee 

gehabt?). Die Kinder können noch 

Monate später genau rekonstruieren, 

wie sich ein Projekt entwickelt hat und 

welche Rolle sie und andere in dem 

Prozess gespielt haben. 

• Kinder beschäftigen sich intensiv mit 

ihren Beziehungen in der Kita, und 

zwar in jedem Alter. Anhand der Portfolios 

haben sie die Möglichkeit, ihre 

Freundschaftsbeziehungen zu zeigen, 

zu hinterfragen, auszuloten, die Veränderungen 

zu erkennen, nachzuvollziehen 

und zu erklären. 

• Nicht nur die Beziehungen zu Gleichaltrigen, 

auch bei gemeinsamen Aktivitäten 

und Projekte mit den pädagogischen 

Fachkräften sind Beziehungsaspekte 

untrennbar verbunden. Diskussionen, 

manchmal Ärger und Kritik 

oder ein gemeinsames Nachdenken 

über die Welt, die in den Momenten intensiver 

Interaktion möglich sind, werden 

anhand der Portfolios rekonstruiert. 

Welche Bedeutung diese für 

Kinder haben, wird unter anderem 

daran deutlich, dass sie noch Monate 

später erinnert und detailliert beschrieben 

werden. 

• Auch die Beziehungen außerhalb der 

Kita, die familiäre Situation, der eigene 

kulturelle Hintergrund, Nachbarn und


Januar 2010 

Freunde spielen in den Portfolios eine 

große Rolle. Ihre komplexen Lebenswelten, 

ihre vielen Interessen und Fähigkeiten 

(welche Sprachen sie sprechen, 

welches Weltwissen sie haben), 

aber auch ihre Entwicklungsaufgaben 

oder auch besonderen Belastungen 

(Tod, Trennungen, Ängste) finden in 

ihren Portfolios einen Platz, so dass 

sich die Kinder mit ihnen immer wieder 

auseinander setzen und sie werden 

auch in Gesprächen über die Portfolios 

thematisiert. 

Aus den Interviews mit den Kindern ist zu 

erkennen, dass die Portfolios für die Kinder 

eine große, sehr persönliche Bedeutung 

haben, die weit über ein Sammel- 

oder Erinnerungsalbum hinausgeht. Welche 

Teile des Portfolios dabei im Vordergrund 

stehen, ist individuell unterschiedlich. 

Manchmal sind es die eigenen Werke 

– Serien von Dinosauriern, Vulkanen, 

Schmetterlingen oder Prinzessinnen, in 

denen jedes einzelne Bild eine eigene Bedeutung 

und Entstehungsgeschichte hat, 

die erklärt werden kann. Manchmal ist es 

die Lerngeschichte, die besonders geliebt 

wird. Manchmal sind es Bilder aus der Kita 

oder von zu Hause, die zuerst angeschaut 

werden. Immer jedoch, und dies ist tatsächlich 

das besondere an den Portfolios, 

geht es dabei auch um Beziehungen und 

die Auseinandersetzung mit Beziehungen. 

Fazit: 

Warum stelle ich den Aspekt der Interaktionen 

als zentrales Ergebnis der wissenschaftlichen 

Begleitung so in den Vordergrund? 

Erstens, weil wir selbst überrascht waren, 

welche Bedeutung der Aspekt der Interaktionen 

in allen Phasen des Projekts hatte. 

Wohlbefinden und Engagiertheit nehmen 

zu, die wertschätzende Beobachtung der 

Kinder führt offensichtlich zu Verhaltensänderungen 

bei Fachkräften und Kindern, 

die von allen Beteiligten positiv gesehen 

werden. Wichtig ist es, die sich daraus ergebenden 

Gelegenheiten zur Interaktion 

bewusst zu gestalten, um eine gedankliche 

Nähe zu den Kindern herzustellen. 

21 

Zweitens, und diesen Aspekt darf man 

auch nicht aus den Augen verlieren, bergen 

die Bildungs- und Lerngeschichten eine 

Gefahr, die paradoxerweise aus ihrer 

Attraktivität herrührt: Die Portfolios, die Fotos 

und Filme, die Lerngeschichten sind so 

begehrt und stoßen auf eine derart positive 

Resonanz bei allen Beteiligten, dass 

die Gefahr besteht, zu „produktlastig“ zu 

werden. Denn Lerngeschichten kann man 

durchaus auch aus Textbausteinen „in Serie“ 

herstellen, Portfolios können zur Massenproduktion 

mit Schablonencharakter 

verführen, Filme und Fotos können Inflation 

bekommen – kurz: Es besteht die Gefahr, 

dass nicht mehr die Prozesse, sondern 

die Produkte (so schön sie sein können), 

in den Vordergrund rücken. Diese 

Gefahr verringert sich, wenn es gelingt, zu 

einer Kultur des Dialogs zu kommen. 

Denn Momente intensiver Interaktion stellen 

eine wertvolle Gelegenheit dar, eine 

gedankliche Nähe zu den Kindern herzustellen, 

gemeinsam über etwas nachzudenken 

und sich gegenseitig besser zu 

verstehen. Und sie führen zu der wertvollen 

Erfahrung, welche Bedeutung Sprache 

hat. Gerade die – nicht auf Sprachförderung 

ausgerichtete – Kommunikation im 

Alltag stellt einen ganz besonderen Wert 

von Kitas – im Vergleich zu Schulen oder 

häufig auch Familien dar. 

Einrichtungen, die den Wert einer dialogischen 

Kultur erkennen, verzeichnen einen 

geradezu pädagogischen Aufbruch und 

befreien sich von „alten Zöpfen“. Sie sorgen 

für Nachhaltigkeit, weil dieser Prozess 

nicht ohne weiteres umkehrbar ist. Einen 

wichtigen Beitrag stellen hierbei die Portfolios 

dar und dies ist aus meiner Sicht ein 

drittes zentrales Ergebnis unserer Analysen: 

Sie stellen eine Gelegenheit zu Beziehungsgestaltung 

dar – Beziehungen 

werden unmittelbar mit Bildungserfahrungen 

verknüpft. Insofern sind die Portfolios 

als Bildungs- und Beziehungsdokumentationen 

der Kinder sehr wertvoll. Auch 

wenn diese Prozesse mit Sicherheit noch 

nicht abgeschlossen sind, hat sich schon 

sehr viel bewegt. 

Als vierten und letzten Punkt meines Fazits 

möchte ich noch auf einen Aspekt 

hinweisen, der bei allen positiven Ergebnissen 

des Projekts nicht vergessen wer-


Januar 2010 

den darf: Eines unserer zentralen Projektziele 

war, jedes Kind in seiner individuellen 

Entwicklung in den Blick zu nehmen. 

Vor dem Hintergrund unseres heutigen 

Fachtags „Mit Beobachtung im Dialog“ ist 

auch hier gemeint, dass es wichtig ist, mit 

jedem Kind in Dialog zu treten – unabhängig 

von seinem Alter, Temperament und 

sozialem Hintergrund. Die Evaluation 

zeigt, dass dies tatsächlich gelingen kann, 

auch mit sehr jungen Kindern, mit Kindern, 

die wenig deutsch sprechen oder mit behinderten 

Kindern. Wenn unser Projekt einen 

Betrag zu einer Kultur des Dialogs geleistet 

hat, lässt sich dies wohl mit dem 

einfachen Satz: „…und darüber sprechen 

wir dann immer!“ am besten kennzeichnen. 

Literatur 

Arnett, J. (1989). Caregivers in day-care centers: 

Does training matter? Journal of Applied 

Developmental Psychology, 10, 541- 

522. 

Carr, M. (2001). Assessment in Early Childhood 

Settings: learning stories. London: 

Paul Chapman. 

König, A. (2008): Interaktionsprozesse zwischen 

ErzieherInnen und Kindern. Eine Videostudie 

aus dem Kindergartenalltag. 

Wiesbaden: VS Verlag. 

Leu, H. R., Fläming, K., Frankenstein, Y., 

Koch, S., Pack, I., Schneider, K. & Schweiger, 

M. (2007). Bildungs- und Lerngeschichten. 

Bildungsprozesse in früher Kindheit beobachten, 

dokumentieren und unterstützen. 

Weimar Berlin: verlag das netz.Siraj- 

Blatchford, I., Sylva, K., Muttock, S., Gilden, 

R. & Bell, D. (2002). Re-searching Effective 

Pedagogy in the Early Years. DfES Research 

Report 356. 

Siraj-Blatchford, I., Sylva, K., Muttock, S., Gilden, 

R. & Bell, D. (2002). Re-searching Effective 

Pedagogy in the Early Years. DfES 

Research Report 356.Strauss, A. L. & Corbin, 

J. (1996). Grounded Theory. Grundlagen 

Qualitativer Sozialforschung. Weinheim: 

Beltz. 

Sylva, K., Melhuish, E., Sammons, P., Siraj- 

Blatchford, I., Taggart, B. & Elliott, K. 

(2003). The Effective Provision of Pre- 

School Education (EPPE) pro-ject: Findings 

from the pre-school period. Zugriff am 

22.2.2008. Verfügbar unter: 

http://www.ioe.ac.uk/schools/ecpe/eppe/epp 

e/eppepdfs/RB%20summary%20findings% 

20from%20Preschool.pdf 

22 

Weltzien, D. & Viernickel, S. (2008): Einführung 

stärkenorientierter Beobachtungsverfahren 

in Kindertageseinrichtungen – Auswirkungen 

auf die Wahrnehmung kindlicher 

Interessen, Dialogbereitschaft und Partizipation. 

In: Forschung in der Frühpädagogik. 

Materialien zur Frühpädagogik, Band 1. 

Zentrum für Kinder- und Jugendforschung 

(ZfKJ) der Evangelischen Hochschule Freiburg. 

S. 203-234 

Weltzien, D. (2009): Dialoggestützte Interviews 

mit Kindern im Kindergarten- und Grundschulalter 

unter Berücksichtigung ihrer 

Peerbeziehungen. Methode und empirische 

Ergebnisse. In: Forschung in der Frühpädagogik. 

Materialien zur Frühpädagogik, Band 

2. Zentrum für Kinder- und Jugendforschung 


S. 69-100 

Dr. Dörte Weltzien, Professorin für Pädagogik 

der frühen Kindheit an der Evangelischen 

Hochschule Freiburg, ist verantwortlich für die 

wissenschaftliche Begleitung des Projekts BeobAchtung 

und ErziehungsPartnerschaft. Sie 

ist Sozialwissenschaftlerin und war mehrere 

Jahre in der empirischen Sozialforschung und 

an der Hochschule Koblenz tätig. 

E-Mail: weltzien@eh-freiburg.de


Januar 2010 

Themen der Gesprächsrunden 

Elke Schlösser 

„Zusammenarbeit mit Eltern – 

interkulturell!“ 

In zwei anregenden und engagiert geführten 

Gesprächrunden nahmen wir den 

Sinnspruch von MARTIN BUBER zum Anlass, 

über unsere Ausgangshaltungen im 

Verhältnis zu Eltern zu sprechen: 

„Es ist eine Kunst, 

jemanden in seinen reifen Möglichkeiten 

wahrzunehmen, 

also nicht nur in dem, was er ist, 

sondern sogar in dem, was er sein und 

werden könnte.“ 

Positiv wurde eingeschätzt, dass eine offene 

und akzeptierende Grundhaltung Türen 

öffnet, um den Kontakt zwischenmenschlich 

warm und angenehm zu gestalten. 

Wir diskutierten: In den letzten Jahren finden 

die Kooperationsmöglichkeiten von 

ErzieherInnen und Eltern immer mehr Beachtung. 

Gerade im elementarpädagogischen 

Bereich ist es immer selbstverständlicher, 

mit zugewanderten Eltern oder 

Familien mit Migrationshintergrund zusammenarbeiten. 

Diese Kooperation birgt 

allerdings für PädagogInnen auch Unsicherheiten 

und wirft Fragen auf. 

Zusammenarbeit mit Eltern, die im Wesentlichen 

durch eine andere Tradition, 

Religion oder Sprache geprägt sind, kann 

selbstverständlich gelingen – zum Wohle 

der Kinder, mit Blick auf die Unterstützung 

der Eltern und zur beruflichen Zufriedenheit 

der pädagogischen Fachkräfte. Dies 

gilt insbesondere dann, wenn sowohl Bedürfnisse 

als auch Kompetenzen auf beiden 

Seiten in den Blick genommen werden. 

Die fachpädagogischen Kompetenzen dazu 

werden deutlich im Zusammenhang mit 

• Aus- und Fortbildung, 

• alltagspraktischer Erfahrung, 

23 

• Auseinandersetzung mit Qualitätsmanagement 

und konzeptioneller Entwicklung. 

Dass diese Facetten dringend der interkulturellen 

Auslegung bedürfen, sollte mittlerweile 

Standard und somit selbstverständlich 

sein (siehe „Interkulturelle Konzeptentwicklung“, 

in Elke Schlösser: „Wir 

verstehen uns gut.“). 

Die elterlichen Kompetenzen erschließen 

sich nicht so offensichtlich und verlangen 

nach dem sensiblen Blick der PädagogInnen. 

Sie müssen die Bereitschaft mitbringen, 

die traditionellen, sprachlichen und 

religiösen Prägungen der Eltern mit Migrationshintergrund 

offen wahrzunehmen. Als 

pädagogischer Fachkraft sollte mir bewusst 

sein, dass ich persönlich Prägungen 

dieser Art in meiner eigenen kulturellen 

Lebenswelt ebenso erfahren habe. Unsere 

„kulturelle Brille“ hat eine gewisse „Tönung“, 

die wir nicht selbst wählten, die uns 

tiefer prägt, als wir selbst alltäglich merken. 

Wichtig ist zu realisieren, dass dies 

für Menschen anderer Herkunft ebenso ist. 

Teil der interkulturellen Annäherung sollte 

daher sein, 

• sich sowohl der eigenen, als auch der 

kulturellen Prägungen des Gegenübers 

bewusst zu sein, 

• mehr Informationen über die Bedeutung 

und Wirkungen dieser Prägungen 

zu erlangen, 

• Beeinflussungen durch andere „Tönungen“ 

zuzulassen und 

• sich darüber bewusst zu werden, dass 

wir im Laufe unseres Lebens (durch 

Beziehungen, Informationen, Reisen, 

Literatur, Musik, Tanz, etc.) eine stetige 

Durchmischung unserer kulturellen 

„Tönung“ erleben. 

Gesprächsbereitschaft ist ein Schritt 

zum besseren Verständnis, um unverkrampft 

und kommunikationssicher diese 

geschilderten Phänomene anzusprechen. 

Es ist gleichzeitig Kompetenzbeweis im 

Rahmen der Zusammenarbeit mit Eltern 

mit Migrationshintergrund. Die andersartige 

Prägung und den Dialog darüber als 

reizvoll und wertvoll anzusehen, macht die 

Kompetenz der ErzieherInnen aus. Diese 

Haltung verführt zu gesteigerter Metakommunikation 

– einer Kommunikation al-


Januar 2010 

so über das „was gerade geschieht“. Ein 

Beispiel: Ein türkischer Vater kommt zum 

Gespräch zur Kindergartenleiterin. Sie bittet 

ihn ins Büro und streckt ihm – dort angekommen 

– zur Begrüßung die Hand 

entgegen. Diese Hand bleibt schwebend 

in der Luft stehen und wird nicht zum Gruß 

ergriffen. Die Situation wird vielleicht als 

peinlich erlebt, verunsichernd, man ist hilflos 

und im besten Falle spürt man, dass 

eine „Klärung“ der Situation dienlich wäre. 

Wie könnte eine solche „Klärung“ interkulturell 

sensibel aussehen? 

Mit kommunikativer Kompetenz gelingt es, 

die evtl. peinliche Situation zu überbrücken, 

sowie den Kontakt aufzubauen bzw. 

die bestehende Beziehung zu vertiefen. 

Man stelle sich also vor: Die Kindergartenleiterin 

spricht die für sie unverständliche 

Situation an, sagt etwa „Haben Sie das 

bemerkt: Ich wollte Ihnen gerade die Hand 

geben, und Sie haben sie nicht genommen. 

Das war mir etwas komisch, weil ich 

als Kind gelernt habe, dass es höflich ist, 

jemandem zur Begrüßung die Hand zu 

reichen. Vielleicht haben Sie als Kind da 

etwas anderes gelernt, was Ihnen selbstverständlich 

ist?“ 

In einem ähnlichen Fall antwortete ein türkischer 

Vater darauf, dass er bemerkt habe, 

dass die Gesprächspartnerin verheiratet 

sei und er gebe dann – eben weil er es 

so gelernt habe – aus Respekt keinen 

Handschlag. So wird eine Situation besprochen, 

ohne ein Verhalten als falsch 

oder richtig zu beurteilen und ohne festzuhalten, 

wer mit seiner Reaktion im Recht 

ist. Kommunikative Sicherheit drückt sich 

hier über ein mutiges Ansprechen einer 

unverstandenen Situation aus und bewirkt 

– besonders wenn Ich-Botschaften vermittelt 

werden – mit großer Wahrscheinlichkeit, 

dass man sich besser kennen lernt 

und ohne Rechtfertigungszwang annähert. 

Von hoher Bedeutung ist es, diesen wechselseitigen 

Prozess des Austauschs über 

kulturelle, traditionelle und religiöse Vorannahmen 

früh zu beginnen. Anmelde- 

und Aufnahmegespräch sind der Auftakt 

dazu. Es gilt, interessiert zu fragen, dabei 

aber eine reflektierte Haltung einzunehmen. 

Hilfreich ist die Regel: „Stelle nie eine 

Frage, wenn du nicht erklären kannst, 

was die Antwort dir nutzt.“ Gehen wir so 

24 

vor, erfahren wir nicht nur Erhellendes über 

die Person des Kindes und dessen Eltern, 

ihren Migrationsweg und ihre Erfahrungen, 

ihre Kompetenzen und ihre Bedürfnisse. 

Nein, wir erklären gleichzeitig, 

• was wir mit diesen Informationen tun, 

• wie sie auf uns wirken und was sie in 

uns bewegen und 

• wie wir die Erkenntnisse aus den Informationen 

in unserer Zusammenarbeit 

mit dem Kind wirksam werden lassen 

können. 

Eltern bewegt in der Regel sehr, wie genau 

man sich für ihr Kind und sie selbst 

als Familie interessiert und wie wichtig uns 

in der Elementarpädagogik die Unterstützung 

der Familie ist, sofern ihnen diese 

Anliegen eingehend erläutert werden, am 

besten zu Beginn des Kontakts und bei 

sprachlichen Hindernisse auch mit Dolmetscher. 

Mein Resümee: Positive Erfahrungen im 

geschilderten Sinne geben die Chance, 

dass die gelingende Integration im „Mikrokosmos 

Kindergarten“ auf die nächsten 

Bildungsinstitutionen übertragen werden 

und in der Folge sogar Auswirkungen auf 

die Ermutigung zur Integration im „Makrokosmos 

der Gesellschaft“ geben. Eine 

lohnenswerte Perspektive! 

Schlösser, E. (2007). Wir verstehen uns gut – 

Spielerisch Deutsch lernen. Münster: Ökotopia 

Schlösser, E. (2004). Zusammenarbeit mit Eltern 

– interkulturell. Informationen und Methoden 

zur Kooperation mit deutschen und 

zugewanderten Eltern in Kindergarten, 

Grundschule und Familienbildung. Münster: 

Ökotopia 

Elke Schlösser 

E-Mail: tekajaschloesser@t-online.de 

www.wir-verstehen-uns-gut.de


Januar 2010 

Doris Reemen 

Dialog mit Eltern 

Zu Beginn der Dialogrunde gab es eine 

kurze Einführung in das Thema mithilfe eines 

Schaubildes. Danach wurden Erfahrungen 

aus den Projekteinrichtungen ausgetauscht 

und Fragen zu Themen der Erziehungspartnerschaft 

und dem Dialog mit 

Eltern bearbeitet. 

Eltern / 

Erz.berechtigte 

„Mit Eltern im Dialog“ 

Kind 

DIALOG 

gemeinsam die Potenziale des 

Kindes entdecken und fördern 

Pädagogische 

Fachkräfte 

Eltern und Kind haben mit Eintritt in die Kita 

bereits vielfältige Erfahrungen mit Erziehung 

und Bildung in der eigenen Familie 

und das Kind ist in den meisten Familien 

sicher an seine Eltern gebunden. Dies 

ist eine wesentliche Voraussetzung für die 

Lern- und Bildungsprozesse des Kindes. 

Fachkräfte sollten daher die Eltern als 

Ersterzieher akzeptieren und sie als Experten 

für ihr Kind und die Familie respektieren. 

Die Verbindungslinien zwischen Eltern und 

Kindertagesstätte werden über die Fokussierung 

auf das Kind hergestellt. Im Dialog 

und in der Kooperation mit Eltern ist das 

Kind mit seinen Entwicklungsschritten 

der zentrale Ausgangspunkt. Neben der 

eigenen Familie, die für das Kind immer 

Vorrang hat, entdeckt es in der Kindertagesstätte 

Lernmöglichkeiten in der Kindergruppe. 

In diesem Umfeld ist die Erzieherin 

die Expertin. So gesehen kommen im 

Dialog zwischen Eltern und pädagogischer 

Fachkraft zwei unterschiedliche „Experten“ 

(L. Klein, H. Vogt) ins Gespräch. Die Aufgaben 

der beiden Expertenseiten unterscheiden 

sich allerdings grundlegend. 

25 

Nach Eintritt des Kindes in die Kita geht 

der pädagogische Auftrag der professionellen 

Fachkraft in zwei Richtungen. 

1. Aufgabe der Erzieherin: In der Kita- 

Arbeit hat der Beziehungsaufbau zum 

Kind die oberste Priorität, um dieses in 

seinem Lernen zu unterstützen. Damit 

wird deutlich, die professionelle Kraft ist 

die Expertin für das Spielen und Lernen in 

der Gruppe und Zweiterzieherin nach den 

Eltern. 

2. Aufgabe der Erzieherin: Die pädagogische 

Fachkraft ist wesentlich verantwortlich 

für die Gestaltung der Begegnung und 

Beziehung mit den Eltern / der Familie. 

Das Schaubild zur Triangulierung verdeutlicht, 

dass Familie und Kindertagesstätte 

gemeinsam die Verantwortung für die Erziehung 

und Bildung des Kindes tragen. 

Im Interesse des Kindes ist daher eine gute 

Kooperation anzustreben. Der Schlüssel 

für eine konstruktive Beziehungsgestaltung 

ist der Dialog. Der Dialog lebt aber 

nicht von seinem Anspruch, sondern von 

der konkreten Gestaltung. Der Austausch 

mit Eltern beinhaltet eine Kommunikation 

auf Augenhöhe sowie eine Gleichrangigkeit 

bzw. Gleichwertigkeit der Dialogpartner. 

Die Grundhaltung im Dialog ist offen, 

interessiert und freundlich. 

Die Fachkraft hat neben der Arbeit mit 

dem Kind also auch einen professionellen 

Auftrag für die Zusammenarbeit mit der 

Familie des Kindes. Den Kontakt mit Eltern 

fachlich fundiert und kompetent zu 

gestalten ist die große Herausforderung 

für ein Kita-Team. 

In der Gesprächsrunde wurde von einigen 

Praktikerinnen immer wieder betont, dass 

sich eine gute Kommunikation und eine 

gelingende Beziehungsarbeit mit den Eltern 

positiv auf die Entwicklung des Kindes 

auswirken. Die Bildungs- und Lerngeschichten 

bieten dabei optimale Voraussetzungen 

für stärkenorientierte Entwicklungsgespräche 

und Beteiligung der Eltern. 

Anwesende Eltern unterstützten diese 

Feststellung. Sie berichteten aus eigener 

Erfahrung, dass der Blick auf die individuellen 

Entwicklungsschritte, das Besprechen 

der Interessen und Themen des 

Kindes eine große Wertschätzung und 

Achtung für die familiäre Erziehungsarbeit


Januar 2010 

darstellt. Diese veränderte Form des Austauschs 

ermöglicht beiden Seiten, gemeinsam 

über die Förderung des Kindes 

nachzudenken und Ideen zu entwickeln. 

Während des Erfahrungsaustauschs in der 

Gesprächsrunde wurde ein weiterer Aspekt 

von den Fachkräften in den Blick genommen 

- die dialogische Haltung und die 

dazugehörige Kommunikationskompetenz. 

Die Mehrzahl der Erzieherinnen fühlt sich 

für die Aufgabe der Erziehungspartnerschaft 

nur unzureichend qualifiziert. Um 

den hohen Anforderungen als Fachfrau 

für die Initiierung und Gestaltung von Gesprächsanlässen 

mit Eltern gerecht zu 

werden, benötigen die Erzieherinnen fundiertes 

Fachwissen und praktische Erfahrungen. 

Derzeit ist nur über Fortbildungen 

und Weiterqualifizierungen die Entwicklung 

einer professionellen Gesprächsführung 

und dialogischen Haltung möglich. 

Das Selbststudium von Fachliteratur wirkt 

unterstützend. Letztlich braucht es aber 

das praktische Üben in Rollenspielen sowie 

die Reflexion der eigenen Haltung. 

Die Fachkräfte wünschen sich eine Weiterentwicklung 

der Ausbildungssituation 

hin zu einer wissenschaftlichen Qualifizierung. 

Ein weiterer Themenpunkt beim Dialog der 

Fachkräfte war der Auftrag der Kitas hin 

zur Familienorientierung. Diese Aufgabe 

setzt Zeit für Kommunikation mit den Eltern 

voraus. Fachkräfte benötigen ein anderes 

Zeitbudget aufgrund der veränderten 

Anforderungen. Die Entwicklung von 

mehr Bildungsqualität in den Einrichtungen 

braucht langfristig auch andere Rahmenbedingungen 

wie reduzierte Gruppengröße, 

höherer Personalschlüssel und 

Raumausstattung für Erwachsenenarbeit. 

Die wenigen teilnehmenden Elternvertreterinnen 

äußerten sich ausgesprochen positiv 

über die pädagogische Arbeit in den 

Kindertagesstätten. Eine Mutter lobte das 

hohe Engagement der Fachkräfte und deren 

Bereitschaft, sich mit neuen wissenschaftlichen 

Erkenntnissen auseinanderzusetzen. 

Eltern wünschen sich mehr Informationen 

über das Wohlergehen ihres 

Kindes. Sie möchten Einblicke in die pädagogische 

Arbeit und einen regelmäßigen 

Austausch über die Lern- und Bil- 

26 

dungsprozesse ihres Kindes, vor allem 

auch aus Sicht der Familie. 

Rückblick: In beiden Gesprächsrunden 

gab es einen regen Austausch. Besonders 

wertvoll wurden die Beiträge der Elternvertreter 

angesehen. Einzelne Projekteinrichtungen 

konnten über erste positive Entwicklungen 

in der Erziehungspartnerschaft 

und dem Dialog mit Eltern berichten. Allerdings 

stehen viele Kitas noch am Anfang 

einer tatsächlichen Kooperation und 

leider gibt es kein „Rezept“, das eins zu 

eins umgesetzt werden kann. Beziehungsarbeit, 

ob mit Kindern, Eltern oder 

im Team ist und bleibt eine Herausforderung. 

Doris Reemen, Pädagogische Begleitung im 

Projekt BeobAchtung und ErziehungsPartnerschaft 

E-Mail: doris.reemen@freenet.de 

Dörte Weltzien 

Kinderinterviews 

Gelegenheiten, miteinander ins Gespräch 

zu kommen 

Gespräche mit Kindern gehören zur Alltagspraxis 

pädagogischer Fachkräfte. 

Aber haben sie wirklich den Charakter von 

Gesprächen oder ist es doch häufig eher 

eine „Einbahnstraßen-Kommunikation“ mit 

Hinweisen, Ratschlägen oder Anweisungen, 

die man den Kindern gibt? Sind Fragen, 

die den Kindern im Gruppengeschehen 

gestellt werden, offen genug, um zum 

Nachdenken anzuregen? Gelingt es, gedankliche 

Zugänge zu den Kindern, ihren 

Ideen, Fantasien und Meinungen herzustellen 

oder kommen wir über ein Staunen, 

Wundern oder auch Kopfschütteln 

oftmals nicht hinaus? 

Beobachtungen, wie sie im Rahmen der 

Bildungs- und Lerngeschichten durchgeführt 

werden, bieten eine Fülle von Gelegenheiten, 

um mit Kindern ins Gespräch 

zu kommen, weil sie unmittelbar an den 

Interessen und Themen der Kinder ansetzen. 

In der Portfolioarbeit können Erlebnisse 

der Kinder innerhalb und außerhalb 

der Kita im gemeinsamen Gespräch rekonstruiert 

werden und es können Erklä-


Januar 2010 

rungen für Dinge gegeben werden, die 

andernfalls im Dunkeln bleiben würden. 

Kinder genießen die volle Aufmerksamkeit, 

die ihnen während aufmerksamen, 

wertschätzenden Gesprächen zuteil wird. 

Sie merken schnell, ob sie alles sagen 

dürfen, was sie denken und soviel Zeit dafür 

haben, wie sie brauchen. Sie sind aber 

auch sehr sensibel dafür, wenn es sich um 

Standardfragen oder schablonenhafte Gesprächsrituale 

und -kreise handelt, in denen 

niemand mehr zuhört. 

Methoden der Gesprächsführung mit 

Kindern 

Die Offenheit und die Ernsthaftigkeit der 

Kinder gehören zu den typischen Merkmalen 

in offenen Interviews, wenn es gelingt, 

eine Gesprächsatmosphäre herzustellen, 

in der sich die Kinder wohl fühlen. Durch 

eine zugewandte, fragende Haltung werden 

sie ermutigt, sich auf ein Gespräch 

einzulassen und über Dinge zu sprechen, 

die sie beschäftigen. Häufig geht es um 

Themen, mit denen sie sich unmittelbar 

zuvor auseinander gesetzt haben, allein 

oder mit anderen, in einer aktiven Handlung 

oder in Gedanken. Zuweilen sind es 

aber auch grundsätzliche Fragen des Lebens, 

der Welt oder sie setzen sich mit ihrer 

Familiensituation und Freundschaften 

auseinander. Die Kinder selbst bestimmen 

Inhalte, Dauer und Verlauf des Gesprächs, 

die Rolle der pädagogischen Fachkraft ist 

die einer Lernenden, Fragenden. 

Diese grundlegenden Merkmale kennzeichnen 

gelingende Gespräche mit Kindern, 

unabhängig davon, ob es sich um 

Ad-hoc-Gespräche, beispielsweise im 

Kontext von Beobachtungen oder um vorbereitete 

Gespräche im Rahmen von Kinderinterviews 

handelt. 

Dialoggestützte Interviews mit Kindern 

Eine besondere Form von Kinderinterviews 

stellen dialoggestützte Interviews 

mit Kindern unter Berücksichtigung ihrer 

Peerbeziehungen dar (vgl. Weltzien 2009). 

Hintergrund dieser im Rahmen verschiedener 

Praxisforschungsprojekte entwickelten 

Methode ist die Überlegung, dass es 

für Kinder einfacher ist, Zusammenhänge 

zu rekonstruieren, sich also an Erfahrungen 

zu erinnern und sie detailliert zu be- 

27 

schreiben, wenn sie dabei durch ein anderes 

Kind bei dem Gespräch unterstützt 

werden. Im Vergleich zu typischen Interviewsituationen 

mit einem Erwachsenen 

und einem Kind kommt es bei der gleichzeitigen 

Befragung von zwei Kindern häufiger 

auch zu Dialogen zwischen den Kindern. 

Die Kinder ergänzen sich in ihren 

Erzählungen, regen sich gegenseitig dazu 

an, ebenfalls Erlebtes zu erzählen, oder 

versuchen, gemeinsame Deutungen zu 

entwickeln. Durch die Dialoge, die sich 

während eines Interviews zwischen den 

Kindern ergeben, wird es für die Zuhörerin 

leichter, etwas von den Erzählungen der 

Kinder nachvollziehen zu können. Besonders 

„dicht“ werden die Beschreibungen, 

wenn die Kinder von gemeinsam Erlebtem 

erzählen und mit gegenseitiger Unterstützung 

versuchen, die Bedeutung ihrer 

Handlungen verständlich zu machen. 

Typischerweise sind Kinderinterviews von 

Erzählschleifen geprägt, die verschiedene 

Handlungs- und Zeitebenen miteinander 

verknüpfen und die es manchmal nicht 

leicht machen, den Gedankengängen der 

Kinder zu folgen. Durch ein gemeinsames 

Erzählen oder das Aufeinanderbeziehen 

der Kinder in ihren eigenen Erzählungen 

kommt es häufiger zu einem Kreuzen dieser 

Erzählschleifen. Damit wird es leichter, 

die Themen der Kinder nachvollziehen zu 

können, ohne dass viele Rückfragen erforderlich 

sind. Dialoggestützte Interviews 

mit Kindern unter Berücksichtigung ihrer 

Peerbeziehungen eignen sich besonders 

gut auch für Gespräche mit Kindern, die in 

Einzelgesprächen eher gehemmt oder irritiert 

sind. Durch die entspannte Atmosphäre 

und die Orientierung an dem anderen, 

lebhafteren Kind, wird es für sie leichter, 

sich an dem Gespräch zu beteiligen. 

Weltzien, D. (2009): Dialoggestützte Interviews 

mit Kindern im Kindergarten- und Grundschulalter 

unter Berücksichtigung ihrer 


Ergebnisse. In: Forschung in der Frühpädagogik. 

Materialien zur Frühpädagogik, Band 

2. Zentrum für Kinder- und Jugendforschung 


S. 69-100. 

Dörte Weltzien, Wissenschaftliche Begleitung 

des Projekts BeobAchtung und Erziehungs- 

Partnerschaft 

E-Mail: weltzien@eh-freiburg.de


Januar 2010 

Kornelia Schneider 

Über Beobachtung im Dialog mit 

den Kleinsten 

1. Einstieg: Wie kommen Sie in Dialog 

durch Beobachten? 

Beobachten 

Sprechen 

Kind Erwachsene/r 

Beobachten 

Sprechen 

Wie wird daraus Dialog? 

2. Ergebnisse des Erfahrungsaustauschs 

Beobachtungen führen zu Fachwissen: 

• Junge Kinder haben keine Worte, aber 

trotzdem eine Sprache: Körpersprache 

ist ihre Muttersprache. Dazu gehören 

Mimik, Gestik, Haltung, Bewegung, 

Laute. Beispiel: Ein Kind, was zeigen 

will, dass ihm der Kontakt nicht gefällt, 

kann den Blick abwenden, den Kopf 

oder den Körper wegdrehen. 

• Bilder gehören zur Sprache der Kinder. 

• Wenn wir uns bei den ersten Wortäußerungen 

der Kinder darauf besinnen, 

dass Klang(farbe) und Melodie zunächst 

das Wichtigste sind, worauf 

Kinder bei Sprache reagieren, können 

wir vielleicht auch leichter entschlüsseln, 

was sie sagen wollen. Beispiel: 

„Da-di-ta“ – war der erste Versuch, den 

Namen der älteren Schwester Franziska 

auszusprechen. 

• Zweijährige erkennen sich auf jeden 

Fall auf Fotos, allerdings nicht unbedingt 

auf Videos. Als erstes sagen sie: 

„Das bin ich“ – „Da ist …“ (Das bezieht 

sich auf andere Kinder oder Erwachsene, 

die sie kennen.). Wenn sie dazu 

aufgefordert werden, fangen sie dann 

an zu erzählen, was sie gemacht haben, 

als das Foto aufgenommen wurde. 

Es gibt schon Einjährige, die sich 

auf Fotos erkennen. 

• Dass Zweijährige so gern Ordnung 

herstellen oder etwas ein- und ausräumen, 

nennen Entwicklungspsycho- 

28 

logen: Auseinandersetzung mit Schemata. 

Mit Schema ist gemeint: ein 

Muster, mit dem sich ein Kind gerade 

bevorzugt beschäftigt, entweder als 

Form oder als Handlung, z.B. Linie, 

Kreis, Viereck (herstellen oder suchen 

oder darstellen), Reihen bilden, sortieren, 

ein- und auswickeln. Wenn man 

darüber etwas weiß, nimmt man es 

leichter wahr. Es wird dann in Lerngeschichten 

auftauchen. 

Bedeutung von Austausch und Dialog: 

• Sichtweisen von anderen führen oft zu 

einem anderen Bild oder neuen Wahrnehmungen 

und Vorstellungen. Das 

macht den Austausch mit Kolleginnen 

und Eltern so bereichernd, aber genauso 

den Austausch mit Kindern. 

• Seit wir das Projekt machen, kommen 

wir öfter dazu, uns auszutauschen über 

unsere Beobachtungen, weil uns 

bewusster geworden ist, was Beobachtungen 

bringen. 

• Beobachtung und Dokumentation bedeuten 

– wie die Eingewöhnung – eine 

intensive individuelle Zuwendung. 

• In Einrichtungen, in denen die Kinder 

gewohnt sind, dass Erzieherinnen ihnen 

erzählen, was sie wahrgenommen 

haben, machen die älteren (Zwei- und 

Dreijährige) die Erzieherinnen häufig 

darauf aufmerksam, dass ein jüngeres 

Kind gerade etwas Neues gemacht 

hat. 

Was Dialog erleichtert: 

• Wenn ich empathisch bin, wenn ich eine 

gefühlsmäßige Nähe habe zu einem 

Kind, gehe ich auch leichter in Dialog, 

denn ich achte dann mehr darauf, 

wie es dem Kind geht und was es 

sagen will, was es mag und was nicht, 

wann es lächelt, wann es sein Gesicht 

verzieht. 

• Durch Körperkontakt und Körpernähe 

entsteht Dialog ganz organisch – wie 

bei Müttern. Über Sympathie und 

Freude am Kind entstehen Interaktionsspiele, 

die wie Dialoge ohne Worte 

sind. Man versucht „auf eine Wellenlänge“ 

zu kommen, um Gemeinsamkeit 

herzustellen.


Januar 2010 

• Zweijährige, die den Kontakt noch 

mehr einfordern als ältere Kinder, bringen 

uns dadurch auch leicht in Dialog. 

• Bei jüngeren Kindern, bei denen wir 

nicht erwarten, dass sie mit uns eine 

Unterhaltung mit Worten führen, ist es 

leichter als bei älteren, in Dialog zu 

kommen, gerade weil wir auf Körpersprache 

reagieren. Bei den älteren 

sind Gespräche oft davon geprägt, 

worauf wir hinaus wollen, d.h. dass wir 

sie (didaktisch) in eine bestimmte 

Richtung lenken wollen. 

• Gebraucht zu werden, öffnet mich für 

Dialog. Das funktioniert bei älteren Kindern 

nicht mehr so. Die suchen oft gar 

keinen Kontakt, sondern sind oft eher 

stolz, etwas allein zu können und mich 

nicht zu brauchen. 

• Man kommt auch durch gemeinsames 

Tun in Dialog, besonders mit den 

Jüngsten. Beispiel: eine Kiste mit Perlen 

ausräumen ohne Worte, aber mit 

Verständigung. 

• Erwachsene müssen in der Regel lernen, 

die nonverbale Sprache von 

Säuglingen, Kleinstkindern und Kindern, 

die eine andere Muttersprache 

haben, zu verstehen. Kinder verständigen 

sich spielend mit nonverbaler 

Sprache. 

• Kinder lesen auch aus der nonverbalen 

Sprache der Erwachsenen, was 

von ihnen erwartet wird. Deswegen ist 

es für Erwachsene, die mit den Jüngsten 

arbeiten, wichtig, sich bewusst zu 

machen, welche nonverbalen Botschaften 

sie mit ihrer Körpersprache 

senden. 

Was Beobachtung und Dokumentation 

erleichtert: 

• Häufig wollen die Kinder sich sofort 

anschauen, was wir fotografiert haben: 

„Zeig mal!“ Das hat auch bei den Kindern 

etwas verändert. Sie tragen z.B. 

irgendwann von sich aus Sorge dafür, 

dass sie fotografiert werden oder ein 

Werk von ihnen. Später wollen die Kinder 

auch selbst fotografieren und sagen 

dann: „Schreib mal dazu, …!“ 

• Sich danach zu richten, was die Kinder 

selbst von sich zeigen oder darstellen 

wollen, führt schneller dahin, sich bei 

29 

der Dokumentation tatsächlich darauf 

zu konzentrieren, was dem Kind selbst 

wichtig ist. Ein untrügliches Zeichen 

dafür ist z.B., wenn sie sagen: „Guck 

mal, was ich mache!“ – „Guck mal, 

was ich kann!“ oder wenn sie auf etwas 

aufmerksam machen, was sie interessiert: 

„Da, da!“ 

• Eigenes Engagement, Begeisterung 

und Leidenschaft sind gute Voraussetzungen, 

um festzuhalten, wie Kinder 

sich bilden. Ein viel versprechender 

Weg, dahin zu kommen, ist z.B. sich 

auf „magic moments“ (faszinierende 

Momente) zu konzentrieren, denn aufzuschreiben, 

was mich fasziniert hat 

beim Beobachten der Handlung eines 

Kindes, macht Spaß. Und es ist auch 

sehr spannend, die Beobachtungen 

von solchen „magic moments“, weiterzuerzählen. 

• Ausreichende Rahmenbedingungen 

sind notwendig. Die Rahmenbedingungen 

sind oft eine Grenze – „egal, 

wie begeistert du bist“. 

• Das Modell des „progressiven Filter“ 

von Margaret Carr, trägt dazu bei, 

besser einordnen zu können, was Beobachtung 

und Dokumentation bringen. 

Noticing 

Wahrnehmen 

Recognising 

Erkennen 

Responding 

Antworten 

Documenting 

Dokumentieren 

Revisiting/ 

Sharing 

Sich Austauschen mit 

Kindern 

Jeden Tag nehmen wir eine Unmenge 

wahr. Doch nur Einiges davon wird uns 

bewusst und führt zu Erkenntnissen. Den 

Kindern zurückzumelden, was wir von ihrem 

Lernen wahrgenommen haben (Revisiting), 

hat die größten Wirkungen.


Januar 2010 

Es ist genau das, was als Tagungsüberschrift 

gewählt wurde: „… und darüber 

sprechen wir dann immer!“ 

Kornelia Schneider 

E-Mail: kornelia.schneider@frueh-lernwerk.de 

Katrin Schaerer-Surbeck 

Stärkende Lerndialoge zur Bildungs- 

und Resilienzförderung – ein 

aktuelles Projekt aus der Schweiz 

Das soeben gestartete Projekt „Bildungs- 

und Resilienzförderung im Frühbereich“ 

am Marie Meierhofer Institut für das Kind 

in Zürich wurde zu Beginn der Gesprächsrunde 

vorgestellt: 

Das Beobachtungsverfahren der „Bildungs- 

und Lerngeschichten“ wird ab Juni 

2009 bis Juli 2010 in diesem Projekt auf 

Schweizer Kindertageseinrichtungen adaptiert 

und innerhalb von vier Teilstudien 

auf seine Wirksamkeit wissenschaftlich 

untersucht. Zur Zeit liegen für die Schweiz 

noch keine Erfahrungswerte und Ergebnisse 

in der Praxiserprobung der „Bildungs- 

und Lerngeschichten“ vor. 

Das Projekt soll dazu beitragen: 

• Kinder in ihren Bildungs- und Entwicklungsprozessen 

besser zu verstehen 

und zu unterstützen, 

• den Diskurs über anschlussfähige 

Bildungskonzepte im Frühbereich in 

der Schweiz anzuregen und Kitas als 

Bildungsinstitutionen zu stärken, 

• die pädagogischen Fachkräfte als 

ExpertInnen für frühkindliche Bildung 

zu professionalisieren und die Qualität 

von Kitas in der Schweiz weiterzuentwickeln 

und 

• wichtige Erkenntnisse in Bezug auf 

die Wirksamkeit systematischer Bildungsbeobachtung 

und - 

dokumentation anhand der „Bildungs- 

und Lerngeschichten“ zu gewinnen. 

Im Anschluss wurde in der Gesprächsrunde 

auf die verschiedenen Dialogkombinationen 

(z.B. Kind-Kind / Fachkraft-Kind / 

Fachkraft-Eltern / Fachkraft-Fachkraft etc.) 

30 

hingewiesen, von denen sich durch das 

Verfahren positive Veränderungen und Effekte 

erwarten lassen. Die Dialogkombinationen 

wurden in der Mitte des Gesprächkreises 

als Gedankenstütze für den folgenden 

Austausch dargestellt. 

Als Ausgangslage für die Gesprächrunden 

dienten die folgenden Fragen: 

• Wie sind die Erfahrungen der Teilnehmenden 

auf den einzelnen Dialogebenen? 

• Wie lassen sich ganz konkret die Dialoge 

ankurbeln? 

• Wo sind Knackpunkte bzw. Schwierigkeiten 

aufgetreten? 

• Finden die Dialoge tatsächlich ressourcenorientiert 

statt? 

Folgende Gedanken und Erfahrungen kamen 

in den Gesprächrunden zur Sprache: 

• Grundsätzlich lässt sich aus beiden 

Gesprächskreisen zusammenfassen, 

dass die Erfahrungen mit den „Bildungs- 

und Lerngeschichten“ in der 

Praxis durchweg positiv ausfallen. Dabei 

wurden Erfahrungen in unterschiedlichen 

Kontexten und unter verschiedenen 

Rahmenbedingungen berücksichtigt 

(Kita, Hort, Sprachkurse 

für Migranten, sozialpädagogische Einrichtungen). 

Mehrmals wurde darauf 

hingewiesen, dass die Portfolios, die 

aus diesem Verfahren entstehen, den 

Dialog mit dem Kind, mit den Eltern, 

aber auch im Team anregen und bereichern. 

Auch gemeinsame Handlungen 

regen diese Dialoge an. 

• Insbesondere fremdsprachige und „bildungsferne“ 

Familien reagieren sehr 

positiv auf das Verfahren. Es wurde 

jedoch auch festgestellt, dass die ressourcenorientierte 

Haltung, die dem 

Verfahren zu Grunde liegt, von den Eltern 

nicht immer übernommen wird. Es 

stellten sich die Fragen: Wie können 

wir diese Haltung auch den Eltern 

vermitteln? Wie könnten wir mit den Eltern 

eine gemeinsame Sprache entwickeln? 

Wie holen wir die Eltern ins 

gleiche Boot? Auch hier wurde darauf 

hingewiesen, dass sich dieses gemeinsame 

Verständnis durch gemein-


Januar 2010 

sames Handeln, aber auch durch gemeinsames 

Betrachten von Fotos entwickeln 

könne. 

• Ein weiteres zentrales Thema war die 

Gestaltung der Übergänge in weiterführende 

Bildungsstufen und die Zusammenarbeit 

mit der Schule. Lässt 

sich diese ressourcenorientierte 

Grundhaltung auch auf die Schule übertragen? 

Hier wurde von einzelnen, 

positiven Erfahrungen berichtet. Eine 

Hortleitung hatte beispielsweise die Initiative 

ergriffen und Kontakt zur Schule 

hergestellt. Die daraus entstandene 

Zusammenarbeit hat sich für beide 

Seiten sehr gelohnt. Es wurde betont, 

dass die Projekterfahrung mit den „Bildungs- 

und Lerngeschichten “viele Argumente 

liefere, von denen auch die 

Schule profitieren könne. 

• Wie lange lässt sich, so auch die weiterführende 

Frage, dieser Ansatz überhaupt 

im Bildungssystem weiterführen? 

Bedenken dazu wurden von einem 

Berufsschullehrer geäußert, der 

sich im selektiven Bildungssystem verpflichtet 

fühlt, auch die Schwächen von 

angehenden ErzieherInnen zu thematisieren. 

Nach wie vor steht das Bildungssystem 

in einem Spannungsverhältnis 

zwischen Förderung und Selektion. 

Demgegenüber wurde argumentiert, 

dass es bei den „Bildungs- und 

Lerngeschichten“ um eine pädagogische 

Grundhaltung gehe, die sich 

durch alle Bildungsstufen hindurch aufrechterhalten 

ließe. 

• Angesprochen auf die „Knackpunkte“ 

äußerten die TeilnehmerInnen: Man 

muss sich von eingespielten Tagesabläufen 

und Routinehandlungen trennen, 

z.B.: 

Angebote durchführen, 

Teamsitzungsstrukturen, 

sich grundsätzlich zurücknehmen 

lernen, 

offene Raumgestaltung (hatte sich 

in einer Institution nicht bewährt). 

Aber das „Loslassen“ lohnt sich, denn 

durch die „Bildungs- und Lerngeschichten“ 

nimmt die pädagogische Qualität zu. 

31 

• Eine teilnehmende Mutter äußerte im 

Gesprächskreis: „Ich habe die Fachkräfte 

in dieser Projektphase als sehr 

kompetent wahrgenommen.“ 

• Eine Fachkraft äußerte sich über eine 

Mutter: „Sie geht nun gelassener und 

ruhiger mit ihrem Kind um.“ 

Ich bedanke mich ganz herzlich für all die 

Erfahrungen und Gedanken, die in diesen 

Gesprächskreisen „mit-geteilt“ wurden! Mit 

vielen positiven Eindrücken und neuen 

Gedanken kehrte ich in die Schweiz zurück! 

Katrin Schaerer-Surbeck 

E-Mail: schaerer@mmizuerich.ch 

Anne Kebbe 

Lernen im Netzwerk der Fachkräfte 

Das Lernen der Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen 

ist ohne den permanenten 

Dialog im Team, mit Kindern und Eltern 

undenkbar. 

In unserem Projekt musste gelernt werden, 

wie Lern- und Entwicklungsprozesse 

von Kindern anhand der Methode „Bildungs- 

und Lerngeschichten“ (DJI 2007) 

wahrgenommen, verstanden, dokumentiert 

und gefördert werden können. Anders, 

als dies oftmals in Ausbildung und 

Praxis vermittelt wurde, ging es in diesem 

Projekt und mit dieser Methode darum, 

Kinder vor allem auf ihre Stärken und 

Ressourcen hin zu betrachten, ihre Fähig-


Januar 2010 

keiten und Kompetenzen ernst zu nehmen, 

ihnen grundsätzlich mit Wertschätzung 

und Achtung zu begegnen. Auf die 

Haltung kommt es also an. Sie muss von 

Interesse, Freundlichkeit und Wohlwollen 

geprägt sein. Sie zu „erwerben“ ist jedoch 

mitunter mit einem langen Lernprozess 

verbunden. In diesem Lernprozess müssen 

die lernenden Erzieherinnen ihrerseits 

die Erfahrung machen, dass ihnen Wertschätzung 

und Achtung entgegengebracht 

wird, dass auch ihre Fähigkeiten und 

Kompetenzen berücksichtigt werden. 

Lernen ist zunächst immer ein individuelles 

Geschehen, in dem eine Erzieherin ihr 

Wissen und ihre Handlungsmöglichkeiten 

in Bezug auf eine konkrete Frage oder eine 

Schwierigkeit erweitert. Ob aus diesem 

individuellen Lernen dann auch eine bessere 

Qualität der Kita insgesamt entstehen 

kann, hängt von zwei Komponenten ab: 

• erstens von der Bereitschaft der einzelnen 

Fachkraft, das Gelernte mit anderen 

zu teilen; 

• zweitens von der Bereitschaft im 

Team, von dieser Kollegin lernen zu 

wollen. 

Wo diese Lernbereitschaft gegeben ist, 

kann auch von Kindern und Eltern gelernt 

werden: Schließlich bringen alle – auch 

die Allerkleinsten – Anregungen und Fragen 

ein, die den Lernkreislauf in Gang halten. 

Mit dem Projekttitel BeobAchtung und 

ErziehungsPartnerschaft ist dieses Zusammenwirken 

bereits programmatisch 

gefasst. 

Nun, zum Ende des Projektes, kommt es 

darauf an, die Haltung des „positiven 

Blicks“, das erworbene Methodenwissen 

und die neuen Kompetenzen der individuellen 

Wahrnehmung und Förderung der 

kindlichen Entwicklungsaufgaben und 

Lernwünsche in die Alltagsroutine der Kita 

zu verankern. Auch das muss gelernt werden. 

Bis eine tatsächlich sinnvolle und machbare 

Organisation der Arbeitsabläufe gefunden 

ist, werden Fachkräfte sich selbst in 

Bezug auf die Lerndisposition „Standhalten 

in schwierigen Situationen“ weiterentwickeln 

(das könnte in einer entsprechenden 

Team-Lerngeschichte dokumentiert 

werden). Stärken- und Ressourcenorien- 

32 

tierung sind die Voraussetzung dafür, dass 

Vereinbarungen zum Zeit- und Aufgabenmanagement 

von allen akzeptiert und 

GERNE übernommen werden. 

Hier kann das stärkenorientierte Beobachten 

der Kinder und der andauernde Dialog 

mit den Eltern Orientierung geben und eine 

gute Kultur des Lernens im Team befruchten. 

Anne Kebbe, Pädagogische Begleitung im Projekt 

BeobAchtung und ErziehungsPartnerschaft 

E-Mail: kebbe@kebbe.eu


Januar 2010 

Lesetipps und Links 

Kebbe, A. & Reemen, D. (2009). BeobAchtung 

und ErziehungsPartnerschaft. Fortbildungshandbuch. 

Ludwigshafen. (in Vorb.) 

Viernickel, S. (Hrsg.) (2009). Beobachtung 

und Erziehungspartnerschaft. Berlin: Cornelsen 

Scriptor. – siehe nebenstehende Abbildung 

Viernickel, S. & Völkel, P. (2005). Beobachten 

und Dokumentieren im pädagogischen Alltag. 

Freiburg, Basel, Wien: Herder. 

Weltzien, D. & Viernickel, S. (2008). Einführung 

stärkenorientierter Beobachtungsverfahren 

in Kindertageseinrichtungen. Auswirkungen 

auf die Wahrnehmung kindlicher 

Interessen, Dialogbereitschaft und Partizipation. 

In: K. Fröhlich-Gildhoff, I. Nentwig- 

Gesemann & R. Haderlein (Hrsg.), Forschung 

in der Frühpädagogik. Materialien zur Frühpädagogik 

(Band 1, S. 203-234). Freiburg: FEL. 

Weltzien, D. (2007). Mutmacher und Fallstricke. 

Erste Evaluationsergebnisse. In: Beobachtung 

& Erziehungspartnerschaft. Newsletter 

Nr. 5 (Sonderausgabe). Download unter: 

http://www.offensive-bildung.de/ 

Weltzien, D. (2009). Dialoggestützte Interviews 

mit Kindern im Kindergarten- und 

Grundschulalter unter Berücksichtigung ihrer 


Ergebnisse. In: K. Fröhlich-Gildhoff, I. 

Nentwig-Gesemann & R. Haderlein (Hrsg.), 

Forschung in der Frühpädagogik. Materialien 

zur Frühpädagogik (Band 2, S. 69-100). Freiburg: 

FEL. 

Weltzien, D. (2009). Wertvolle Dialogerlebnisse 

im Kontext ressourcenorientierter 

Beobachtungsverfahren. Empirische Analysen. 

In: N. Flindt & K. Panitz (Hrsg.), Frühkindliche 

Bildung. Entwicklung und Förderung 

von Kompetenzen (S. 91-97). Saarbrücken: 

SVH. 

Weltzien, D. & Ziesemer, S. (2009). Beobachtung 

und Erziehungspartnerschaft. Ergebnisse 

der wissenschaftlichen Begleitung. 

Abschlussdokumentation. (in Vorb.) 

33 

Das Buch zum Projekt BeobAchtung und ErziehungsPartnerschaft 

ist erhältlich im Cornelsen 

Scriptor-Verlag, ISBN 978-589-24572-7. 

Download des Abschlussberichts BeobAchtung 

und ErziehungsPartnerschaft sowie weiterer 

Informationen zum Projekt unter: 

http://www.offensive-bildung.de/ 

Ansprechpartner 

Projektteam: 

Prof. Dr. Susanne Viernickel, viernickel@ash-berlin.eu 

Prof. Dr. Dörte Weltzien, weltzien@eh-freiburg.de 

Dipl. Päd. Anne Kebbe, kebbe@kebbe.eu 

Soz.päd. Doris Reemen, doris.reemen@freenet.de 

Soz.päd. Alida Zaanen, alida.zaanen@diakonie-pfalz.de 

Projektträger: 

Prot. Kirchenbezirk Ludwigshafen 

http://www.ekilu.de 

Ansprechpartner: 

Alida Zaanen, alida.zaanen@diakonie-pfalz.de 

Jürgen Leuz, juergen.leuz@evkirchepfalz.de

newsletter_Nr._8.pdf - Kita-Server Rheinland-Pfalz

Erfolgreiche ePaper selbst erstellen

Template löschen?

Als Template speichern?