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Fachbereich Medizin der Philipps-Universität Marburg 

Studiendekanat 

Überlegungen zu einer Lernstrategie für das 

Studium der Studiengänge Human- und 

Zahnmedizin, Humanbiologie und 

Physiotherapie

Vorbereitungskurs für Studierende der Medizin- und Zahnmedizin, Humanbiologe und Physiotherapie 

WS 2006/2007 02.10.2006 bis 09.10.2006 


© GK, Studiendekanat, 2006, V 3.0 2

Vorwort 


WS 2006/2007 02.10.2006 bis 09.10.2006 


In diesem Skript versuchen wir, Sie gleich zu Beginn Ihres Medizin-, Zahnmedizin-, Humanbiologie- 

oder Physiotherapiestudiums mit der Thematik „Lernen im Studium“ vertraut zu machen. 

An deutschen Medizinfachbereichen herrscht vielfach noch die Vorstellung, dass der Studierende das 

Lernen im Schulunterricht gelernt habe und es ausreiche, ihm das Wissen möglichst hochqualitativ zu 

präsentieren – den Rest mache er dann schon. Dass diese Ansicht falsch ist, hat man im Ausland 

längst erkannt; den Studienanfängern wird dort umfangreiche Hilfe und Unterstützung geboten – im 

Internet oder durch eigene Veranstaltungen spezieller Stabsabteilungen der Universitätspräsidien. 

Wir legen Ihnen nahe, sich zu Beginn Ihres Studiums mit dem Thema „Lernen“ zu beschäftigen und 

vor allem über Ihren persönlichen Lernstil nachzudenken. Das Skript soll Ihnen Wege aufweisen, die 

sich diesbezüglich als sinnvoll erwiesen haben. Diskutieren Sie diese möglichen Strategien mit Ihren 

Tutoren (und den Hochschullehrern), und entwickeln Sie Ihren eigenen Weg. 

Wichtig ist, dass Sie einen für Sie persönlich stimmigen Weg finden, mit der ungeheuren Datenfülle, 

der Sie sich im Studium gegenüber sehen werden, effizient umzugehen – und diesen Weg dann auch 

beibehalten. 

Bitte erwarten Sie keine Allheilmittel, keinen Königsweg zum Examen, keinen Nürnberger Trichter. 

Lernen ist ein individueller Prozess, in dem jeder Lernende seinen persönlichen Lernweg finden und 

definieren muss. Wir stellen Ihnen Wege und Möglichkeiten vor – auswählen müssen Sie! 

Das bedeutet auch, dass in dieses Skript durchaus die persönlichen Erfahrungen und Ansichten des 

Verfassers eingegangen sind. Der Text versucht eine schwierige Gratwanderung: das heutige 

Prüfungssystem (speziell in der Vorklinik des Studiengangs Medizin) verführt zu kurzfristigem 

Auswendiglernen, die hier vorgeschlagenen Methoden hingegen erscheinen weitaus zeitaufwändiger. 

Sicher kann man den derzeitigen schriftlichen Teil des Physikums (und leider auch viele universitäre 

Prüfungen in der Vorklinik) ohne das Auswendiglernen von Altfragen kaum bestehen. Wir hoffen aber, 

dass immer mehr Studierende sich der Ansicht anschließen, dass auch das Verstehen des Stoffes 

notwendig, sinnvoll und machbar ist. Wenn man sich also das Ziel vor Augen hält, den Stoff verstehen 

und ihn nicht nur (stumpfsinnig) auswendig lernen zu wollen, so erweist sich dieser zusätzliche 

Einsatz langfristig als eine lohnende Investition. 

Diesen Text könnten wir Ihnen nicht in dieser Form vorlegen, wenn nicht eine Reihe von Kollegen ihn 

kritisch durchgesehen und durch ihre Kommentare wesentlich verbessert hätten. Dank dafür gebührt 

vor allem Britta Jülich, zusätzlich auch Ute Stephan, Kurt Mandrek und Daniele Fiore. 

G. Käuser 



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Inhalt 

Wie lernt man an der Universität? 7 

Was ist anders an der Universität? 8 

Wie lernen Medizinstudentinnen und Medizinstudenten? 9 

Was will, kann und soll die Universität vermitteln? 11 

Die Struktur des Wissens 13 

Lernen – Allgemeine Beobachtungen 14 

Lerntipps 16 

Lernstrategie 19 

Lernstile (Lerntypen) 20 

Lernen in der Gruppe 24 

Funktion von universitären Veranstaltungen und Medien 24 

Mitschreiben und Nutzen von Skripten 27 

„Aktive“ Nacharbeit 29 

Fähigkeiten und Fertigkeiten, die man trainieren sollte 37 

Mind- und Concept-Mapping 41 

Beispiel für die Herstellung einer Mind Map 43 

Beispiel für die Herstellung einer Concept Map 44 

Wie prüft man, ob (und was) man gelernt hat? 45 

Lernen zur Prüfungsvorbereitung, im Studium und „für das Leben“ 47 

Lebenslanges Lernen 49 

Literaturhinweise 50 

Exkurs: Universitäre Organisation: 

Unterrichtsformen, Studiengänge, Prüfungen und Lehrende 

51 



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Wie lernt man an der Universität? 

Die folgenden Anmerkungen gelten allgemein für das Lernen an der Universität, werden aber hier in 

Anpassung an die Bedingungen des Medizin-, Zahnmedizin-, Humanbiologie- und Physiotherapiestudiums 

formuliert. 

Was unterscheidet das Lernen an der Universität von dem an der Schule? 

Typisches Schülerverhalten, das an der Hochschule 

so schnell wie möglich abgelegt werden sollte: 

• Die Scheu, durch Übereifer, durch zu viel Wissen 

oder durch erkennbares Nichtwissen aufzufallen. 

• Die Initiative immer vom Professor bzw. Dozenten 

zu erwarten. 

• Auf vorgegebene Lerninhalte und deren Gestaltung 

in den Lehrveranstaltungen zu warten. 

• Gruppenunterricht nicht als Chance zur Initiative zu 

begreifen, sondern lieber andere machen zu 

lassen. 

• Für sich selbst und für den eigenen Lernfortschritt 

nicht oder eher widerwillig Verantwortung zu 

übernehmen. 

• Das Gespräch mit den Lehrenden nicht zu suchen 

(um nicht als "Streber" zu gelten!) 

• Darauf zu warten, dass jemand von außen kommt 

und Dinge für einen regelt. 

• Darauf zu warten, dass und bis Mann/Frau über 

alles Nötige informiert wird. 

• In Zeithorizonten nur von Klausur zu Klausur zu 

denken. 

• Vor- und nachbereitendes Lernen vor sich her zu 

schieben, bis es fast zu spät ist. 

• Hochschule als ungeliebte Pflicht, Freizeit dagegen 

als Erfüllung persönlicher Wünsche voneinander zu 

trennen. 

Notwendiges Studierendenverhalten, das so schnell 

wie möglich angewöhnt werden sollte: 

• Intellektuelle Neugier, Wissensdurst (wieder) zu 

entwickeln. Fragen, Fragen, Fragen: Skeptisch 

sein, Zweifel entwickeln, in Frage stellen, viele 

Dinge fragwürdig finden. 

• Begreifen, dass Lernen gleichzusetzen ist mit 

"aktiv Informationen sammeln". Mann/Frau kann an 

der Hochschule studieren, d.h. Wissen erwerben, 

das eigene Wissen erweitern. Das alles sind aktive 

Formulierungen. Ich muss das in eigener 

Verantwortung regeln. Niemand interessiert sich für 

meinen Lernfortschritt, wenn nicht ich selbst! 

• Lernen, dass ich in einer selbstgewählten Lebensphase 

meiner intensiven Berufsvorbereitung stehe, 

die ich letztlich allein zu verantworten, zu lenken, 

zu gestalten habe. 

• Selbstverantwortung bedeutet auch, sich aktiv um 

die äußeren Bedingungen des Lernens zu 

kümmern, z. B. um die Informationsquellen, die 

Breite des Angebots, und wie ich es für mich 

erschließen kann. Welche Arbeitstechniken gibt es, 

um die Informationsquellen (z.B. die des Internets) 

professionell erschließen zu können? 

• Es gibt nicht die Allgegenwart des Notenbuches 

des Lehrers, keine ständig gesammelten Noten zur 

mündlichen Beteiligung, in Vorlesungen auch keine 

Anwesenheitskontrolle. Fragen werden nicht als 

Zeichen des Nicht-Wissens negativ vermerkt, 

sondern als Zeichen des Interesses begrüßt. Etwas 

nicht zu wissen, wird an der Hochschule von 

vorneherein als selbstverständlich unterstellt, nicht 

erst durch Fragen offenbart! Die Hochschule hat 

die Tendenz, Prüfungsvorgänge eher an den Rand 

bzw. das Ende längerer Lernprozesse zu verlegen 

und diese Lernprozesse zunächst unbelastet zu 

lassen. 

• In der Hochschule ist die starre Gegenüberstellung 

von Lehrern und Schülern aus der Schule 

tendenziell aufgelöst. Hier gibt es nicht so deutlich 

die Lehrer, die das Schulwissen haben, es 

weitergeben und dann überprüfen, ob die Schüler 

es gelernt haben und beherrschen. Zwar dient 

auch die Hochschule der Weitergabe von Wissen, 

aber auch der Entdeckung und (Er-)Findung neuen 

Wissens. Auch die Hochschullehrer lernen 

(intensiver als Schullehrer) ständig dazu, und die 

Studierenden können die Hochschullehrer gegen 

Ende des Studiums in Spezialgebieten, z.B. ihrer 

Doktorarbeit, durchaus ein- oder sogar überholen. 

In Anlehnung an Prof. Dr. U. Mildenberger, FH Zwickau, http://wwwstud.fh-zwickau.de/~um/irw/files/didaktik2.htm 



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Was ist anders an der Universität? 

Auf den ersten Blick unterscheidet sich das Lernen an der Universität, besonders in den Studiengängen 

Medizin und Zahnmedizin, kaum vom Lernen in der Schule: Sie haben einen festen 

Stundenplan mit zahlreichen anwesenheitspflichtigen Veranstaltungen und werden Ihr Studium in 

einem (wenn auch großen) „Klassenverband“ gemeinsam absolvieren. 

Es gibt aber fünf wichtige Unterschiede, die Sie bei der Planung Ihres Studiums berücksichtigen 

sollten: 

1. Die Fächer werden im Studium sehr komprimiert unterrichtet. 

In der Schule wurden Ihnen die Fächer über mehrere Jahre hinweg kontinuierlich näher gebracht. 

Im universitären Unterricht hingegen verfügen Sie über (nur) zwei Semester Zeit, um sich z.B. den 

gesamten Lernstoff der Anatomie anzueignen. . 

Der Versuchung, den Stoff einfach nur zur Klausur auswendig zu lernen und ihn nicht verstehen 

zu wollen, sollten Sie widerstehen. Das medizinische Wissen ist extrem stark vernetzt – Sie 

werden später die Gründe, die zu einer Erkrankung führen, nicht verstehen, wenn Sie nicht die 

anatomischen, physiologischen, biochemischen usw. Grundlagen tatsächlich gelernt und begriffen 

haben. 

Der deutsche Studienaufbau mit seinen weitgehend unabhängig voneinander unterrichteten 

Fächern gibt Ihnen hier nur geringe Hilfe – das meiste müssen Sie eigenständig leisten. 

Diesem Problem können Sie nur durch eine effektive Vor- und Nachbereitung der 

Lehrveranstaltungen und große Neugier entgegentreten. 

2. Der Stoff wird Ihnen inhaltsbezogen und nicht nach Schwierigkeitsgrad gestaffelt 

angeboten. 

In der Schule wurden Ihnen die Inhalte in verschiedenen Ausbildungsabschnitten und in 

unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden (wiederholt) vorgestellt (C-Dur Tonleiter und Blockflöte 

z.B. werden zu Beginn des Musikunterrichts, alle Tonleitern und weitere Instrumente später 

behandelt). Dies wird an der Universität anders sein: hier präsentiert man Ihnen gleich ein volles 

Orchester. 

Naturgemäß zeigen sich an der Hochschule eklatante Unterschiede zwischen dem Wissensstand 

der Studierenden: durch die reformierte Oberstufe bewegen sich die Vorkenntnisse auf einem 

derart unterschiedlichen Niveau, dass immer einige Studierende durch die universitären 

Lehrinhalte über-, andere unterfordert werden/sind. 

Da der universitäre Unterricht davon ausgeht, dass er auf dem in der Schule vermittelten Stoff 

aufbauen kann, kommt hier Ihrer Vorbereitung auf die Lehrveranstaltungen besondere Bedeutung 

zu: Erwartet wird von Ihnen, dass Sie eventuelle Lücken aus der Schulbildung eigenständig 

auffüllen. Sie sollten sich vor dem Beginn der Lehrveranstaltung (d.h. in der Regel vor dem Beginn 

des Semesters) einen Überblick über den Stoff erarbeiten. Dazu dient die „vorlesungsfreie Zeit“ 

(die keine „Semesterferien“ darstellt). 

3. Der Stoff wird Ihnen in unterschiedlichen Unterrichtsformen, die in getrennten 

Veranstaltungen organisiert sind, angeboten. 

Auch in der Schule haben Sie unterschiedliche Arbeits- und Unterrichtsformen (Unterrichtsgespräch, 

Gruppenarbeit, Übungen, Vorträge) erlebt. Diese waren aber in einen „Masterplan“ 

eingebettet, den der Fachlehrer für Sie erstellte. 

An der Universität besuchen Sie parallel abgehaltene und (weitgehend) unabhängig voneinander 

geplante Veranstaltungen unterschiedlicher Typen (Vorlesungen, Seminare, Praktika), die sich mit 

dem Thema des Faches auseinandersetzen. Bedingt durch die große Studierendenzahl und die 

begrenzten Finanzmittel der Universität können z.B. Praktika und Vorlesungen den Stoff des 

Faches nur begrenzt parallel zueinander vorstellen. Jede der universitären Veranstaltungen hat 

eine eigene Funktion. Sie müssen die Veranstaltungen so miteinander kombinieren, dass der 

Besuch Ihnen das Lernen erleichtert. 



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Voraussetzung dafür, dass Sie diese Aufgabe leisten können, ist zunächst, dass Sie sich 

Kenntnisse über die Funktion der verschiedenen Veranstaltungen aneignen (s. S. 24). Dann 

kommt der Erarbeitung einer für Sie adäquaten Lernstrategie eine entscheidende Bedeutung zu 

(s. S. 19). Nutzen Sie bei dabei bitte die Beratung und Hilfestellung durch Professoren und 

Tutoren sowie die Erfahrungsberichte anderer Studierender. 

4. Ihr Lernerfolg wird nur punktuell, oft nur zum Ende des Semesters, überprüft. 

In der Schule wurde der Lernerfolg regelmäßig und wiederholt im Laufe des Schuljahres durch 

Prüfungen kontrolliert. Stellten Sie fest, dass Sie in einem Fach ein Problem hatten, besaßen Sie 

die Möglichkeit, gegenzusteuern. . 

Im Universitätsunterricht dagegen erfolgt in aller Regel nur eine „große“ Prüfung, meist am Ende 

des Semesters. 

Hier ist von Bedeutung, dass Sie sich im Rahmen einer sinnvollen Lernstrategie regelmäßig selbst 

überprüfen. Natürlich können Sie Prüfungen wiederholen – es ist jedoch wesentlich 

ökonomischer, durch regelmäßiges Lernen im Semester die Prüfungen bereits im ersten Anlauf zu 

bestehen und damit einem Zeitverlust entgegenzuwirken. 

Der amerikanische Entertainer Bill Cosby hat das Lernen mit einem Flug verglichen: 

Den größten Energieaufwand erfordert der Start. Hat das Flugzeug einmal die Reisehöhe 

erreicht, ist der Treibstoffverbrauch sehr viel niedriger. 

Anstatt also ständig zu starten, zu landen, erneut zu starten, zu landen etc., sollte man sich 

dazu durchringen, einmal zu starten und dann durch permanentes Dazulernen und 

Wiederholen den Wissenstand zu halten. 

Vergleiche hinken immer, aber so ganz dumm ist dieser nicht ... 

5. Es gibt keinen Lehrer, der Ihren Leistungsstand überwacht. 

In der Schule gab es einen Lehrer, der – wenn er gut war – ein Auge auf Sie warf und Sie im 

Zweifelsfall ansprach, wenn Sie in Ihren Leistungen absackten. Dies werden Sie an der 

Universität nicht finden. 

Für die Beurteilung Ihres Leistungsstandes sind alleine Sie verantwortlich. Durch ehrliche 

Überprüfung müssen Sie Lücken aufdecken und dann schließen. Sie tragen auch die 

Verantwortung, wenn Sie Stoff nur auswendig lernen und später feststellen, dass sich eben dieser 

Stoff zum Verständnis eines anderen Stoffes als notwendig erweist. 

Wie lernen Medizinstudentinnen und Medizinstudenten? 

Ergebnisse der Prüfungen vor (v) und nach (n) dem Semester; 

aufgetragen ist der Mittelwert der Gesamtpunktzahlen. 

In einem sogenannten „Progress-“ (Fortschritts) 

test haben wir den Lernfortschritt von Medizinstudierenden 

untersucht. 

Dazu haben die Teilnehmer (freiwillig) am Anfang 

und am Ende jedes der vier vorklinischen 

Semester einen (Multiple-Choice) Test mit Fragen 

aus allen vorklinischen Fächern absolviert. 

Da die Teilnehmer aus allen Semestern die 

gleichen Fragen bearbeitet haben, erwartet man 

hier eine Zunahme des Wissens (= Anteil richtig 

gelöster Fragen) über den Studienverlauf. 

Ein solcher Test wird z.B. an der Universität Maastricht 

im Rahmen des Studiums viermal im Jahr von allen 

Studierenden absolviert. 



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Prüfungsergebnisse der Prüfungen vor (v) und nach (n) dem Semester 

Vorklinische Fächer Naturwissenschaftliche Fächer 

Das Ergebnis belegt das immer wieder festgestellte „episodische“ Lernen der Studierenden: am Ende 

des Semesters, vor der Abschlussprüfung, ist ihr Wissensstand groß – schon nach den 

Semesterferien wurde ein erheblicher Teil des eben Gelernten wieder verdrängt, war also offenbar 

eher im Kurzzeit- als im Langzeitgedächtnis gespeichert. 

Das ist problematisch, weil 

• es unökonomisch ist, gleiche Informationen immer wieder „neu“ lernen zu müssen. 

• der zu lernende Stoff – speziell in der Medizin und Zahnmedizin – extrem stark vernetzt ist: Sie 

werden Inhalte nur mit soliden Kenntnissen in allen Fächern tatsächlich verstehen und später im 

Berufsalltag einsetzen können. 

Oberstes Prinzip Ihres Lernens sollte sein: 

Verstehen statt Pauken! 

Das bedeutet natürlich nicht, dass es nicht auch Bereiche (des sogenannten Faktenwissens) gibt, die 

man mehr oder weniger stur auswendig lernen muss – Vokabeln gibt es auch im Medizinstudium. 

Dieses Auswendiglernen ist dann aber die Grundlage für andere Wissensformen (s.u.) und sollte nicht 

zum Selbstzweck pervertieren. 

Universitärer Unterricht ist ein Angebot – 

verantwortlich für die Nutzung dieses Angebots ist der 

Studierende! 



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Was will, soll und kann die Universität vermitteln? 

Die Beispiele im folgenden Kapitel beziehen sich vorwiegend auf das Medizinstudium; dennoch gelten die 

Zusammenhänge auch für andere Studiengänge und können dort analog eine entsprechende Anwendung finden. 

Die Lernziele des Unterrichts werden oft in vier Stufen in der 

nach ihrem Schöpfer benannten „Miller-Pyramide“ dargestellt: 

o Auf der ersten Stufe geht es darum, die Fakten eines 

Gebietes zu erfassen („Knows“). Diese Fakten (nicht 

isoliert, sondern miteinander verknüpft („verstanden“)) 

bilden die Grundlage für die zweite Stufe: 

o Hier („Knows how“) geht es darum, dass der 

Studierende die Fakten (und ihre Verknüpfungen) 

begründen und sie auf Probleme anwenden kann. 

o Auf der dritten Stufe („Shows how“) geht es nicht mehr 

um Fakten, sondern vielmehr um Fähigkeiten und 

Fertigkeiten. Der Studierende soll zeigen, dass er diese 

beherrscht und ihre Anwendung begründen kann. 

o Auf der letzten Stufe („Does“) schließlich sollen diese Fähigkeiten und Fertigkeiten in den 

praktischen Berufsalltag integriert sowie tatsächlich und richtig angewendet werden. 

Umgesetzt in ein Beispiel in der Medizin stellt sich das z.B. wie folgt dar: 

Knows Anatomie des Femur 

Knows how Begründung für die Arbeitsdiagnose „Schenkelhalsfraktur“ 

Shows how Untersuchung und Differentialdiagnose einer Schenkelhalsfraktur 

Does Therapie und Operationsmethoden der Schenkelhalsfraktur 

(nach einer Ausarbeitung der Med. Fakultät der Univ. Freiburg, 

http://fakultaet.uniklinik-freiburg.de/dekanat/klinik/lzk.pdf) 

Auch wenn die Miller-Pyramide das Lernen vorwiegend inhaltlich beschreibt, so kann sie grob in einen 

zeitlichen Ablauf übersetzt werden: 

• in der Vorklinik geht es vor allem um die Erarbeitung von (später benötigtem) Faktenwissen 

• nach dem ersten Teil des klinischen Studiums sollte der Studierende die zweite Stufe erreicht 

haben und begründen können, warum er etwas tut („Knows how“) 

• Aufgabe der höheren klinischen Semester ist die Erarbeitung des „Shows how“ 

• die Einübung der Techniken und deren Integration in den Arbeitsalltag erfolgt dann im praktischen 

Jahr und in den verschiedenen Stufen der Facharztausbildung 

Dieser Aufbau des Studiums führt häufig zu einem Motivationsproblem bei Studierenden („Wozu soll 

ich das denn lernen, das brauche ich doch nie wieder ...“), das sie dann dazu verführt, die Fakten (vor 

allem in der Vorklinik) zur Prüfung auswendig zu lernen und danach möglichst schnell aktiv zu 

verdrängen. 

Der deutsche Studienaufbau ist nicht unumstritten – im Ausland finden Sie Studienstrukturen, die den 

Studierenden bereits in den ersten Studienjahren den Kontakt zum Patienten ermöglichen, und zwar in 

einem weitaus intensiveren Maße, als dies bei uns der Fall ist. Einen „Königsweg“ gibt es hier jedoch 

nicht; beide Systeme besitzen ihre Vor- und Nachteile. 

Bei der Formulierung der neuen Approbationsordnung (nach der Sie ausgebildet werden) hat man 

versucht, die starre Trennung zwischen Vorklinik und Klinik, zwischen `Theorie´ und `Praxis´ , etwas 

transparenter zu gestalten. 

Entscheidend für den Erfolg des Lernens ist beim Erwachsenen die Motivation zum Lernen. Während 

ein Kind "spielerisch", d.h. vor allem durch Nachmachen und Auswendiglernen, einen Lernprozess 

erfährt, lernt der Erwachsene durch Einsicht und eigenes Strukturieren - er muss verstehen, was er 

lernt, er muss neues Wissen in Zusammenhänge einordnen und (soweit möglich) mit bereits 

vorhandenem Wissen verknüpfen (s. S.14). Die dazu erforderliche Motivation kann die Universität nur 



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begrenzt liefern – Sie werden durchaus Sie motivierende Vorlesungen, Seminare und Praktika durch 

begeisterte (und begeisternde) Dozentinnen und Dozenten erleben; häufig aber ist Ihre 

Eigenmotivation gefragt. 

Ein besonderes Problem stellen hierbei immer wieder die „naturwissenschaftlichen Grundlagen“ der 

Medizin dar. Weshalb müssen Sie sich derart intensiv mit dem Erlernen der Physik und (der) Chemie 

beschäftigen, wenn es doch um die Behandlung des Patienten geht? 

Ohne Frage ist in den letzten Jahrzehnten die 

Medizin „naturwissenschaftlicher“ geworden – die 

Möglichkeiten der Diagnostik und der Therapie 

haben sich durch sinnvolle Nutzung 

wissenschaftlicher Kenntnisse in vielen Gebieten 

stark, oft geradezu revolutionär, verbessert (siehe 

Beispiele rechts von Verfahren, die in den letzten 

beiden Jahrzehnten in die medizinische Routine 

übernommen wurden). 

Ultraschalldiagnostik 

ComputertomografischeVerfahren 

(Röntgentomografie, Kernspintomografie, Positronen- 

Emissionstomografie) 

Endoskopische Diagnose- und 

Operationsverfahren (Minimalinvasive Chirurgie) 

DNA-Analytik 

Tumorbestrahlungsverfahren, bei denen der Anteil 

bestrahlten Nichttumorgewebes durch mathematischphysikalische 

Optimierung minimiert wird. 

In der Wissenschaft hat sich innerhalb des Feldes der Biowissenschaften ein paradigmatischer 

Wandel vollzogen; die Biowissenschaften sind „exakter“ und damit „mathematischer“ geworden. 

Während die Biowissenschaften (Biologie und Medizin) früher weitgehend als (verbal) beschreibende 

Wissenschaften galten, und eine definierte Reihenfolge in der Verwendung mathematischer Modelle 

(und damit der „Exaktheit“ von Wissenschaft (Biologie – Chemie – Physikalische Chemie - 

Experimentalphysik – Theoretische Physik) ) bestand, so ist dies heute anders geworden. 

Auch in der Medizin bestimmen immer häufiger mathematische Methoden den beruflichen Alltag – 

Gehirnströme werden mit aufwendigen Programmen analysiert, und Bestrahlungen durch vorherige 

Berechnung und Simulation optimiert. Die Suche nach neuen Wirkstoffen und Medikamenten ist ohne 

den Einsatz mathematischer Verfahren - beim Design der Studien, der Auswertung der Versuche oder 

etwa zur Untersuchung biochemischer Eigenschaften potentieller Kandidaten und ihrer Partner im 

Zellstoffwechsel - nicht mehr denkbar. 

Gleichzeitig ist damit aber ein Kommunikationsproblem aufgetreten: von Ihnen als späteren Haus- und 

Fachärzten erwartet der Patient, dass Sie ihm das Grundprinzip des Verfahrens, seine Möglichkeiten 

und Aussagekraft erläutern können – und dass Sie die ängstliche Frage „Und ist die Strahlung nicht 

sehr gefährlich?“ sachgerecht beantworten können. 

Dazu sollten Sie die Grundlagen der Verfahren kennen und erklären können. Es geht dabei nicht 

darum, dass Sie ein Endoskop selbst zusammenbauen, oder gar Ihr EKG-Gerät eigenständig 

reparieren können – Sie sollten jedoch später schon erkennen, wenn EKG-Potentiale des Patienten 

z.B. durch Störspannungen vom Laborkühlschrank drastisch verändert werden. Es geht also nicht nur 

darum, dass Sie in einer Prüfung (auswendig gelernt) die Unterschiede zwischen den Verfahren 

herunterbeten können – Sie sollten in der Lage sein, die Grundlagen der Verfahren später in Ihrem 

Berufsalltag auch zu erläutern. 

Ein sehr starkes Motivationsargument ist die spätere Einsetzbarkeit des Gelernten im Beruf. Hier 

können Sie Ihre Motivation verbessern, indem Sie bereits beim Lernen in der Vorklinik Aspekte Ihrer 

späteren Berufstätigkeit integrieren und den Stoff der Naturwissenschaften und der vorklinischen 

Grundlagenfächer auf entsprechende Probleme hin anwenden. Wenn Sie dies wiederholt mit den 

verschiedenen Fachaspekten tun, wiederholen Sie gleichzeitig automatisch immer wieder den Stoff 

und schaffen die zum assoziativen Lernen notwendigen Verknüpfungen. 

Die Beschäftigung mit der Chemie der Alkohole ist vielleicht nicht sehr motivierend; auch der Bau der 

Leber, ihre Physiologie und die Betrachtung biochemischer Reaktionen können nicht jeden 

begeistern. 

Wenn Sie sich aber von Beginn des Studiums an eine medizinische Frage (Alkoholeinfluss auf die 

Leber) stellen, und das Gelernte in die Beantwortung dieser Frage integrieren, so erhöhen Sie Ihre 

Motivation und erleichtern sich auf diese Weise das Lernen: 



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Anatomie 

Anatomie der Leber 

Histologie der Leber 

Woran erkennt man eine Fettleber? 

Was geschieht, wenn Leberzellen sterben? 

Biochemie 

Leberstoffwechsel 

Alkoholabbau 

Welche Stoffwechselaufgaben hat die Leber? 

Was geschieht mit Alkohol in der Zelle? 

Chemie Chemie der Alkohole Woran erkennt man Alkohole? 

Physiologie Leberphysiologie 

Wo greift Alkohol in den Leberstoffwechsel ein? 

Welche Wirkungen hat Alkohol im Körper? 

Wissen kann gegliedert werden in 

Die Struktur des Wissens 

„bloßes“ (oder „totes“) Wissen = Wissen, das man nur hersagen, aber nicht anwenden kann 

und in 

„aktives“ Wissen, das man unterscheiden kann in 

„deklaratives“ Wissen – Wissen, was der Fall ist 

(Faktenwissen) 

„prozedurales“ Wissen – Wissen, wie man etwas 

machen muss 

„situatives“ Wissen – Wissen, warum in diesem 

Kontext eine bestimmte Handlung richtig oder 

falsch ist 

Pathophysiologie 

und 

Pathobiochemie 

von Fettleber 

und Leberzirrhose 

Oft differenziert man statt des Wissens eher die 

Kompetenzen: 

Wissen = Kenntnis isolierter Fakten, Konventionen, 

Begriffe, Gesetze 

Verstehen = Herstellen von Zusammenhängen, 

Vernetzung von Wissen, Herstellung von 

Begriffshierarchien 

Anwenden = Verbindung des deklarativen Wissens mit 

prozeduralem und situativem Wissen 

Ziel der Ausbildung an der Universität ist natürlich, das gelernte Wissen anwenden zu können. 

Totes Wissen belastet das Gedächtnissystem nur unnötig, denn isolierte Wissensbestandteile können 

ohne die Vernetzung mit anderen nicht greifen. 

Faktenwissen wird dabei oft in seiner Bedeutung unterschätzt. So zeigten Untersuchungen des Kieler 

Instituts für die Pädagogik der Naturwissenschaften, dass (vernetztes) Faktenwissen und die Fähigkeit 

zur Problemlösung eng miteinander korreliert sind. Dabei bildet das (vernetzte) Faktenwissen im 

Gehirn eine Grundvoraussetzung fürdie zur Problemlösung erforderlichen Entscheidungen. 

Ein wesentliches Merkmal der modernen Biowissenschaften ist die Vernetzung des Wissens über 

mehrere Fächer hinweg. Bei der Untersuchung eines biologischen Phänomens müssen Spezialisten 

zahlreicher Disziplinen zusammenarbeiten. Die folgenden Abbildungen demonstrieren Ihnen dies 

anhand eines theoretischen und eines medizinischen Beispiels. 

Eine interdisziplinäre Zusammenarbeit kann nur gelingen, wenn die Beteiligten über Grundkenntnisse 

des jeweiligen Faches der Kollegin oder des Kollegen verfügen. Nur dann funktioniert die 

Kommunikation, die zur Zusammenarbeit unabdingbar ist. 



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Lernen – Allgemeine Beobachtungen 

Unser Lern- und Erinnerungssystem besteht aus zwei sehr unterschiedlichen Teilen (eine 

empfehlenswerte ausführlichere Darstellung finden Sie in den beiden Büchern von M. Spitzer, s. Literaturhinweise): 

• einem Bewertungs- und Filtermechanismus, der 

o beim Lernen entscheidet, was jeweils in den 

unterschiedlichen Teilen des Gedächtnissystems 

(Ultrakurzzeit-, Kurzzeit- und 

Langzeitgedächtnis) gespeichert wird 

o beim Erinnern selektiv eine bestimmte, 

komplexe Erinnerung aus dem Speicherteil in 

das Bewusstsein extrahieren kann (beim 

Erinnern an eine Person werden uns nicht nur 

deren Bild, sondern auch ihre Stimme, ihr 

Geruch, Erlebnisse mit ihr, Emotionen ihr 

gegenüber usw. bewusst). 

• und dem eigentlichen Speichermechanismus, der 

die speicherwürdigen Informationen assoziativ 

(verknüpft) und holografisch (d.h. nicht in einzelnen 

Punkten, sondern in einem Muster) abspeichert. 

Beide Gedächtnisbereiche sind in unterschiedlichen anatomischen Strukturen lokalisiert: 

der Filtermechanismus wird dem Hippocampus und dem limbischen System zugeordnet; 

das Speichervermögen des Gedächtnisses ist eine Eigenschaft der Großhirnrinde (des 

Neocortexbereichs). 

Während über den Speicherbereich inzwischen genauere Modellvorstellungen existieren, ist die 

Arbeitsweise des Filter- und Wiederfindungsmechanismus noch weitgehend unbekannt. 

Heute kann man das Lernen experimentell 

untersuchen. Dazu injiziert man radioaktiv 

markierte Glucose und stellt anschließend mit 

tomografischen Verfahren fest, welche 

Zellbereiche des Gehirns diese besonders 

intensiv aufnehmen. Dort sind die Zellen zum 

Zeitpunkt der Aufnahme besonders aktiv. 

So kann man z.B. feststellen, dass die „Sehrinde“, 

der Teil des Gehirns, der die Daten der Augen 

auswertet, auch aktiviert wird, wenn der Proband 

sich an vor kurzem gezeigte Bilder erinnert (Abb. 

links). 

Forschungen zur Neurobiologie werden derzeit 

intensiv betrieben; Klinische Neurobiologie ist 

auch ein Forschungsschwerpunkt des Marburger 

Fachbereichs. 

Der bereits erwähnte Mechanismus der holografischen Speicherung macht es also unmöglich, einen 

bestimmten Gedächtnisinhalt "auszustanzen" und somit dauerhaft zu entfernen - man kann 

Erinnerungen nicht durch das Entfernen eines bestimmten Gehirnabschnitts löschen. Wenn man sich 

an einmal Gelerntes "nicht erinnern" kann, liegt dies nicht am Gedächtnis-, sondern am 

Filtermechanismus, dem es nicht gelingt, das Gelernte wieder in das Bewusstsein zu bringen. 

Einmal Gelerntes bleibt abgespeichert; es muss nur wiedergefunden werden! 

Informationen werden beim Speichern geordnet und assoziativ abgelegt. 



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Durch die assoziative Speicherungsweise des Gehirns werden gleichzeitig auftretende Lernereignisse 

gemeinsam abgespeichert. Dies kann man sich in vielfältiger Weise zunutze machen: 

• Wenn man beim Lernen eine schematische, grafische Übersicht anfertigt (als 

Kästchendiagramm, symbolische Zeichnung oder (besonders zu empfehlen) als "Mind Map" oder 

„Concept Map“), nutzt man die assoziative Speicherung doppelt: 

o Durch den Zeichenvorgang wird man gezwungen, sich mit den Fakten und ihren Beziehungen 

intensiv zu beschäftigen. Das Gehirn speichert neben den Bestandteilen der Zeichnung auch 

deren Anfertigung ab. 

o Später wird man sich nicht nur an einzelne Inhalte des Schemas erinnern, sondern auch an 

deren Anordnung auf dem Papier, ihre Farben und ihr Aussehen. Bei den meisten Menschen 

bleiben durch das "optische Gedächtnis" die Bestandteile und ihre Beziehungen viel deutlicher 

im Gedächtnis haften als bei strukturlosem Hintereinander-Lernen. 

• Eine andere Methode kombiniert z.B. eine Liste zu erlernender Fakten (Gegenstände, Abfolge von 

Schritten) mit dem Ortsgedächtnis: Man verknüpft die Fakten mit einem Rundgang durch die 

eigene Wohnung oder etwa dem Weg zur Arbeit. In einer Abfragesituation geht man dann "im 

Geiste" diesen Weg nach und "findet" dabei die gelernten Gegenstände. 

• Ähnlich funktioniert z.B. das uns allen bekannte Phänomen, dass man, wenn man den Raum 

wechselt, um etwas zu klären, und das Problem am Zielort plötzlich vergessen hat, zum 

Ausgangsort zurückkehren sollte - hier kann man sich nun plötzlich wieder an die Frage erinnern, 

da das (Kurzzeit-)Gedächtnis die Assoziation zwischen Frage und Ortsgedächtnis herstellt. 

Beim Lernen spielen die unterschiedlichen Arten 

des Gedächtnisses eine große Rolle. 

Ins Langzeitgedächtnis wird nur gespeichert 

(„gelernt“), was vorher das Kurzzeitgedächtnis 

passiert hat (und dort als speicherungswürdig 

eingestuft wurde). Dazu greift das Kurzzeitgedächtnis 

auf Informationen aus dem Langzeitgedächtnis 

zurück. 

Das Kurzzeitgedächtnis hat eine relativ begrenzte Kapazität (5 bis 9 Elemente können parallel 

bearbeitet werden). Das bedeutet, dass nur zwei bis drei Begriffe und deren Beziehung untereinander 

in einem bestimmten Moment untersucht und dann abgespeichert werden können. 

Will man also eine größere Menge neuen Wissens lernen, kommt es entscheidend auf die Darbietung 

des Stoffes in kleinen Informationseinheiten in der richtigen Reihenfolge und Logik an. 

Dies kann man durch die Art der Präsentation (einer der Unterschiede „guter“ und „schlechter“ 

Vorlesungen und Seminarvorträge) und durch die Art der Nacharbeit {Verwendung von Hilfsmitteln, 



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die die Beschäftigung mit dem Stoff auf Begriffe und Relationen in diesem Umfang fokussieren, z.B. 

Begriffsnetze (Konzeptkarten, s.u.)}, fördern. 

Lernen ist Arbeit; nur aktiv erarbeitete Informationen werden 

(im Langzeitgedächtnis) gespeichert! 

Die Studienstruktur sollte, die persönliche Lernstrategie muss 

aktives Lernen fordern und fördern! 

Aus der Struktur unseres Gedächtnisses folgen allgemeine Lernregeln: 

Lerntipps 

Schaffen Sie sich vor dem Lernen neuen Stoffs einen Überblick! 

Wenn Sie gleich mit dem Lernen von Details beginnen, nehmen Sie sich die Möglichkeit, das 

Gelesene oder Gehörte in einen Zusammenhang zu stellen, und damit leichter und dauerhafter zu 

lernen. 

Lesen Sie daher vor einem neuen Fach oder Fachabschnitt den Stoff in einem Schulbuch oder in 

einer populärwissenschaftlichen Darstellung durch. Die Einordnung der Daten aus dem 

Lehrbuchkapitel wird Ihnen danach leichter fallen. 

Wählen Sie ein für Sie passendes Lehrbuch aus! 

Das Angebot an qualitativ hochwertigen Lehrbüchern ist heute in allen Fachgebieten sehr groß. Auch 

hier gibt es persönliche Vorlieben der Leser: die Darstellung in einem Lehrbuch sagt dem einen zu;mit 

der Art, wie ein anderer Autor den Stoff präsentiert, kann man weniger anfangen. Sehen Sie sich vor 

dem Kauf mehrere Lehrbücher an, und wählen Sie das für Sie passende aus! Überlegen Sie auch, ob 

Sie nicht ein englischsprachiges Lehrbuch nutzen sollten – der Stil amerikanischer und englischer 

Autoren ist anders als der deutscher, häufig studentengerechter. Sprachprobleme gibt es in der Regel 

kaum. 

Passend zum Stoff des Vorkurses können Sie sich einmal mit 

zwei Buchreihen beschäftigen, die aus dem angloamerikanischen 

Ausland stammen und inzwischen teilweise auch in deutscher 

Übersetzung vorliegen: 

• In der Reihe xxx für Dummies erscheinen Bücher, die den 

Stoff in einer sehr lockeren, leichtverständlichen Form 

präsentieren. Chemie für Dummies liegt in einer deutschen 

Übersetzung vor (ca. 20 €). 

• In der Reihe Schaum’s Outlines erscheinen Bücher für viele 

Fachgebiete. Physics for Pre-Med, Biology and Allied Health 

Students (ca. 15 €) präsentiert die Physik mit vielen 

medizinischen Beispielen . 

Nutzen Sie beim Lernen möglichst viele „Eingangskanäle“! 

Der Filtermechanismus wählt die zu speichernde Information aus. Die Zahl der von uns genutzten 

Eingangskanäle (Auge, Ohr, Hand...) steht dabei in unmittelbarem Verhältnis zu dem jeweiligen 

Bedeutungsgrad, den wir der entsprechenden Information zuschreiben; je wichtiger die Information 

uns erscheint, umso eher wird sie abgespeichert. 

Sie können dieses Phänomen selbst erproben, wenn Sie einige der im Vorkurs empfohlenen Videos einmal mit 

und einmal ohne Ton betrachten und die Wirkung analysieren. 

Nutzen Sie deshalb die Möglichkeit, sich Schemata und Skizzen aufzuzeichnen oder Mind- oder 

Konzeptkarten (s.u.) zu erstellen, um die Bedeutung der Informationen hervorzuheben. 

Assoziatives Abspeichern der Informationen nutzen! 

Verknüpfung zu bereits gelernten Informationen herstellen, 

mnemotechnische Tricks anwenden 



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Bsp.: Im Kapitel B1.19 der Unterrichtseinheit Biologie 1 geht es um den Bau der Nebenniere mit ihren 

drei Schichten. Deren Namen und die dort produzierten Hormone kann man sich gut an Merksätzen 

(„Eselsbrücken“) merken: 

Schichtenbau: 

GFR = German Federal Republic: 

Zona glomerulosa 

Zona fasciculata 

Zona reticularis 

Die in diesen Schichten gebildeten Hormone und deren 

(Haupt)Funktion: 

ALCAN oder Mineralwasser mit Zucker macht sexy! 

Aldosteron (Mineralstoffwechsel) 

Corticoide (Kohlenhydratstoffwechsel) 

Androgene (Sexualhormone) 

Eine sinnvolle Wiederholungs- und Überprüfungsstruktur für das Lernen erarbeiten (s. S. 45) 

Auf aktives Wissen achten: 

Wissen anwenden 

Fakten einordnen 

Fertigkeiten durch Anwenden schulen 

Um Ihnen zu demonstrieren, wie man Wissen aktiv lernen kann, geben wir Ihnen in den Skripten zum 

Vorkurs Beispiele für „aktives Lernen“: Wir haben in den Stoff Aufgaben eingestreut, die Ihnen 

einerseits Fragen vorschlagen, die Sie lösen sollten (Schulung durch Anwendung von Wissen), Ihnen 

aber auch (durch „ungewohnte“ Fragen, etwa einer physikalischen Berechnung zu einem biologischen 

Thema) die Vernetztheit des Wissens demonstrieren. 

Noch besser ist es natürlich, wenn Sie sich einen aktiven Lesestil aneignen (s. z.B. S. 38) und sich selbst Fragen 

und Aufgaben stellen. 

Was tun, wenn man einen Abschnitt im Lehrbuch nicht versteht? 

Sie werden beim Bearbeiten von Lehrbuchkapiteln immer wieder feststellen, dass Sie einzelne Kapitel 

oder Abschnitte nicht verstehen. Dies ist völlig normal und kein Grund zur Panik! 

Bewährt hat sich folgendes Vorgehen: 

• Lesen Sie den Abschnitt noch einmal. 

Dieser einfache Trick funktioniert überraschend gut. Die Erklärung liegt darin, dass Sie beim ersten Lesen 

schon einen (wenn auch nicht vollständigen) Überblick über den Stoff gewonnen haben und es Ihnen nun 

leichter fällt, Einzelheiten in das Gesamtbild einzubetten (und sie so zu erklären und zu verstehen). 

• Wechseln Sie das Lehrbuch. 

Oft liegt es nur an der (verbalen oder grafischen) Darstellung, dass die Prinzipien eines Zusammenhangs 

nicht klar werden. Wenn Sie eine andere Darstellung durchlesen, werden häufig die Beziehungen zwischen 

den Bestandteilen deutlich. 

• Wechseln Sie das Medium. 

Suchen Sie sich ein Video oder ein Lernprogramm, das den entsprechenden Stoff behandelt. 

Der Wechsel der Darstellung (Nutzung anderer Eingangskanäle) fördert häufig das Verständnis. 

Dies können Sie während des Vorkurses an verschiedenen Stellen ausprobieren. So finden Sie in der 

Präsentation zur Vorlesung der Biologie eine Folie, die den Vermehrungszyklus des Erregers der Malaria, 

des Wechselfiebers, in Form einer grafischen Übersicht darstellt. 

Im Internetangebot des Vorkurses finden Sie den gleichen Inhalt in Form eines Videos (lifecycle.mov). 

Nachfolgend schließlich finden Sie eine Beschreibung des Inhalts in einem Lehrbuch der Zoologie. 

Vergleichen sie die Darstellungen, und entscheiden Sie, welche der Präsentationsarten (oder welche 

Kombination) Ihrem Lernstil am besten entgegenkommt. 



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Vermehrungszyklus von Plasmodium, 

Darstellung als Schema 

Vermehrungszyklus von Plasmodium, 

Ausschnitte aus einem Video 

Entwicklungszyklus von Plasmodium falciparum. Schizogonie: Die Infektionskeime (Merozoiten) dringen in rote 

Blutkörperchen ein und wachsen zu amöboid beweglichen Schizonten heran (sog. Ringe); in ihrem Innern häuft 

sich braunschwarzes, bei der Verdauung des Hämoglobins entstehendes Pigment an; der Kern der Schizonten 

teilt sich in 8 - 24 Tochterkerne, die sich unter Hinterlassung eines Restkörpers mit Plasma umgeben (Merozoiten, 

Agameten); diese werden durch Zerfall der Blutkörperchen frei, wobei infolge der Ausschüttung der Toxine 

ein Fieberanfall ausgelöst wird; die freigewordenen Merozoiten befallen neue Erythrozyten, und der Schizogoniezyklus 

beginnt von neuem; nach 5 - 10 Tagen setzt die Vorbereitung der Sporogonie ein: a) Gamo - 

(Gameto -)gonie: Die Schizonten wachsen in den Erythrozyten zu länglichen (9 - 14 µm, Blutkörperchen 7,5 µm) 

Zellen heran (Gamonten, Gametozyten, sog. Halbmonde); diese bleiben einige Zeit latent, entwickeln sich aber 

erst im Darm von Anopheles-Arten (Stechmücken) weiter, in den sie durch den Nahrungskanal des Stechrüssels 

gelangen; unter Abrundung und Substanzspeicherung entstehen rundliche Makrogameten ( ) oder, nach 

Zerfallsteilung, langgestreckte, bewegliche Mikrogameten ( ); ein solcher befruchtet den Makrogameten 

(Kopulation), der einen Empfängnishügel ausbildet; die Zygote (Ookinet) ist beweglich ("Würmchen") und bleibt 

hüllenlos; sie durchbohrt den Darm der Mücke und setzt sich, von einer Bindegewebekapsel des Wirtes 

umgeben, an der Darmaußenwand fest, wo sie sich zu einem Sporonten abrundet (Oozyste). b) Sporogonie: In 

der Oozyste werden Sporoblasten gebildet, einkernige Plasmagebilde, die durch multiple Teilung zu Gruppen 

beweglicher Sichelkeime (Sporozoiten) zerfallen; nach Platzen der Kapselwand werden die Sporozoiten in die 

Leibeshöhle der Mücke ausgestreut; chemotaktisch angelockt, begeben sie sich zu den Speicheldrüsen, durchbohren 

das Drüsenepithel von außen her und gelangen in das Drüsenlumen; mit dem gerinnungshemmenden 

Speichel der Mücke werden sie in die Stichwunde eingespritzt. 

Entgegen der klassischen, auf SCHAUDININ zurückgehenden Darstellung, nach welcher die in das Blut 

gelangten Sporozoiten sofort wieder rote Blutkörperchen befallen, haben Untersuchungen bei der Vogelmalaria 

ergeben und kann nach klinischen und anderen Erscheinungen auch für die menschliche Malaria als sehr 

wahrscheinlich gelten, dass die Sporozoiten nach der Infektion durch den Mückenstich zunächst einen 

Schizogoniezyklus in den Zellen des retikulo-endothelialen Systems, d. h. in Zellen der Blutgefäßwände, des 

Knochenmarkes und der Leber, durchlaufen ("endohistiozytär"), bevor die Merozoiten aus den Gewebezellen 

austreten und in rote Blutkörperchen eindringen (endoerythrozvtäres Stadium). So gelingt es z. B. nicht, die 

Inkubationszeit, die vom Zeitpunkt der Infektion bis zum Ausbruch der Krankheitserscheinungen verstreicht, unter 

ein gewisses Maß herabzudrücken; ferner entziehen sich die Parasiten in einer bestimmten Periode der 

medikamentösen Einwirkung (Chinin, Atebrin, Plasmochin) weitgehend, doch wohl deshalb. weil sie während 

dieser Zeit im Innern von Gewebezellen geborgen sind. 

Lehrbuch der Speziellen Zoologie, Alfred Kaestner, 1969 

Besonders effektiv ist das Lernen in der Gruppe (s.S. 24): Bitten Sie eine Kommilitonin oder einen 

Kommilitonen, Ihnen den Stoff zu erläutern (oder erarbeiten Sie ihn gemeinsam in Diskussionsform). Da Ihre 

Studienkollegen den gleichen Wissensstand haben, können Sie Zusammenhänge oft adäquater ausdrücken 

als der doch etwas `abgehobene´ Lehrbuchautor. 

• Erarbeiten Sie den Stoff mit Papier und Bleistift. 

Versuchen Sie aus der Beschreibung des Autors ein Schema oder eine Konzeptkarte zu 

erstellen. Häufig wird Ihnen dabei klar, wo genau Ihre Schwierigkeiten liegen, die Sie dann gezielt 

angehen können. 



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Lernstrategie 

Jede(r) Studierende muss eine eigene, persönliche Lernstrategie entwickeln. Eine „richtige“, 

„allgemein verwendbare“ Strategie gibt es nicht. 

Diese Lernstrategie sollte umfassen 

• die Auswahl und Einübung der Hilfsmittel zum Lernen 

• die Strukturierung des Lernens durch Festlegungen zu Ort, Zeitpunkt und Ablauf (s.u.) 

• den Aufbau einer sinnvollen Struktur von Lernen neuen Stoffes, Wiederholung bereits 

bekannten Stoffs und Durchführung von Selbsttests (s.u.) 

Welche Regeln gelten für den Ort, an dem man lernt? 

Zunächst sollte man sich einen bestimmten Ort für das Lernen schaffen. 

"Der Mensch ist ein Gewohnheitstier" - in der Sprache der Verhaltensbiologen wird er genauso 

"konditioniert" wie Tiere (der berühmte Pawlow'sche Hund etwa, bei dem nach dem Training schon 

das Läuten einer Glocke den Speichelfluss auslöste). 

Wenn man den Lernvorgang immer an der gleichen Stelle und in gleicher Umgebung vornimmt, stellt 

sich nach einiger Zeit das Unterbewusstsein beim Aufsuchen dieser Stelle automatisch auf den 

Lernvorgang ein und unterstützt so die Motivation zum Lernprozess. (Dies kann noch dadurch 

unterstützt werden, dass man den Lernzeitpunkt konstant hält). 

Der Lernort sollte den ergonomischen Regeln für einen Arbeitsplatz entsprechen - insbesondere im 

Hinblick auf eine korrekte Sitzhaltung und ausreichende, blendfreie Beleuchtung, ausreichende 

Belüftung/Sauerstoffzufuhr. Er sollte ein bequemes Lernen ermöglichen - wichtige Fachbücher und 

Nachschlagwerke sollten in unmittelbarer Reichweite sein, und ausreichend Platz zur Anfertigung 

schriftlicher Arbeiten (Ausarbeitungen, Notizen) ist notwendig. 

Der Lernvorgang verträgt keine Störungen - deshalb sollte man als Lernort einen Platz wählen, an 

dem nicht mit zu vielen Störungen gerechnet werden muss. Ein klingelndes Handy (oder das nervöse 

Warten auf das Klingeln) stören den Lernvorgang empfindlich, und ein stets aktivierbarer Fernseher 

stellt eine (über)große Versuchung dar. 

Ob man im Sitzen oder Liegen, im Stehen oder beim Herumwandern lernt, ob alles ruhig sein muss 

oder leichte Hintergrundmusik das Lernen erleichtert, muss dagegen jeder Lernende selbst feststellen; 

hier sind kaum allgemeine Regeln aufzustellen und die eigene, selbstkritische Erfahrung der beste 

Lehrmeister. 

Was kann man über den geeigneten Lernzeitpunkt sagen? 

Es hat sich bewährt, immer den gleichen Zeitabschnitt des Tages und der Woche zum Lernen zu 

nutzen. Bei der Auswahl des Zeitpunkts gibt es keine festen Regeln, da Sie hier Ihren Biorhythmus 

beachten sollten - es gibt Menschen, die lieber am Abend oder gar in der Nacht lernen; andere 

wiederum können sich besser in den frühen Morgenstunden konzentrieren.. 

Dass die direkte 1:1-Umsetzung dieser Regeln im Medizinstudium mit einem sehr strikt eingeteilten 

Stundenplan, der Ihren Zeitplan fremd bestimmt, nicht immer möglich ist, ist klar. Hier müssen Sie 

einen für sich akzeptablen Mittelweg finden. 

Eine einzelne "Lernsitzung" sollte nicht länger als drei Stunden dauern und dann durch eine längere 

Pause unterbrochen werden. An einem Tag sollte man sich nicht mehr als zwei solcher 

Lernabschnitte zumuten - hier hilft mehr nicht mehr, sondern fördert eher das Verdrängen des gerade 

Gelernten durch neuen Lernstoff. 



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Pausen sind ein wichtiger Teil des Lernens - unbedingt notwendig 

und nicht etwa schädlich, wie es ganze Generationen von Eltern 

ihren Kindern gepredigt haben. 

Pausen sind notwendig, um 

• dem Gehirn die Gelegenheit zu geben, das Gelernte zu 

verarbeiten, 

• einer Hemmung des Erlernens des eben bearbeiteten 

Wissens durch neues Wissen entgegenzuwirken. 

Dabei bedeutet Pause nicht etwa Nichtstun - Pause bedeutet 

vielmehr, die Lernsituation dadurch aufzubrechen, dass man 

etwas anderes, möglichst Gegensätzliches macht. 

Der richtigen Pausenlänge kommt dabei eine besondere 

Bedeutung zu: die Pause darf nicht zu lang sein, damit nicht 

bereits das Vergessen des eben Gelernten beginnt, sie soll aber 

andererseits auch nicht zu kurz sein, um die bereits erwähnte 

Hemmung durch den nächsten Stoff zu verhindern. 

Als Faustregel gilt: 

• maximal 6 Stunden (reine Lernzeit) am Tag lernen 

• nicht länger als 3 Stunden "am Stück" lernen 

• etwa 10 bis 30% der Lernzeit für Kurz- und Minipausen 

verwenden 

In der Auflistung rechts wird eine empfohlene Pausenstruktur für 

das Lernen bei Erwachsenen vorgestellt. 

Wiederholung und Üben 

Pausenarten 

und Pausenstrategie 

Kurzpausen 

Legt man automatisch ein 

Maximale Dauer: 1 Minute 

Lernplatz nicht verlassen 

Minipausen 

Etwa alle 20 bis 30 Minuten 

Dauer: 5 Minuten 

Lernplatz kurz verlassen 

Kaffeepause 

Etwa nach 90 bis 120 Minuten 

Dauer: 15 bis 20 Minuten 

Lernplatz verlassen, 

etwas anderes machen 

(z.B. Kaffee trinken) 

Erholungspausen 

Nach 3 Stunden 

Dauer: 60 bis (max.) 90-120 min 

Lernplatz verlassen, 

erholen 

Lernen kommt nicht ohne Wiederholung und Übung aus: dadurch festigt man die abgespeicherten 

Informationen und stärkt die Strukturen, die das Wiederauslesen ermöglichen. 

Entscheidend kommt es hier aber auf die Art der Wiederholung an: stets den gleichen Text erneut zu 

lesen erweist sich nicht als sehr förderlich. . Lernen funktioniert über die Verknüpfung von Inhalten – 

daher ist die eigene Aktivität der Lernenden besonders wichtig. 

Eine sinnvolle Wiederholung liegt z.B. in der Zusammenfassung des Gelernten aus dem Gedächtnis – 

etwa mittels einer der grafischen Darstellungsarten. 

Stellen Sie demgemäß einen Vorlesungsabschnitt, ein Lehrbuchkapitel, einen Seminarvortrag oder 

auch die Erklärung und Grundlagen eines Praktikumsversuchs grafisch dar, und überprüfen Sie das 

Ergebnis anhand Ihrer Unterlagen. Testen Sie, ob Sie ihre Wissensbruchstücke verknüpfen können, 

indem Sie z.B. eine Konzeptkarte aufbauen. 

Und nutzen Sie die Möglichkeiten, die das Lernen in der Gruppe bietet (siehe übernächstes Kapitel): 

erzählen Sie sich gegenseitig Ihr Wissen, und erklären Sie Gelerntes einem Kommilitonen, der es 

noch nicht so gut verstanden hat. 

Lernstile (Lerntypen) 

Die Lernstilforschung versucht den individuellen Unterschieden im Lernverhalten auf die Spur zu 

kommen und daraus praktische Hinweise zu einer sinnvollen Lernstrategie abzuleiten. 

Seit Anfang der 70er Jahre des vergangenen Jahrhunderts konzentriert sich die Forschung auf 

individuelle Unterschiede beim Lernen, nachdem bis dahin eher nach allgemeingültigen 

Gesetzmäßigkeiten gesucht worden war. Menschen lernen unterschiedlich, und es setzte sich die 



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Erkenntnis durch, dass ein Angebot unterschiedlicher Lehrertypen etwa an der Universität den 

Lernenden gestattete, sich einen zu ihrem Lernstil passenden Instruktor auszusuchen. Nicht geklärt ist 

bisher, ob dies intuitiv geschehen sollte, oder ob es besser wäre, wenn man solche Passungen gezielt 

zu erreichen versuchen würde. 

Verschiedene Autoren haben versucht, Lernende in Gruppen mit bestimmtem Lernverhalten 

einzuteilen, z.B. in „Zuwachslerner“, „intuitive Lerner“, „Sinnespezialisten“, „Sinnesgeneralisten“, 

„emotionell Beteiligte“ (Barbara und Louis Fischer, 1968) oder in „Theoretiker“, „Anwendungsorientierte“, 

„Musterschüler“, „Gleichgültige“ und „Unsichere“ (SCHRADER 1994, Erwachsene in der 

beruflichen Weiterbildung). 

Der Ansatz von David Kolb ist u.a. deshalb etwas Besonderes, weil er auf einem Modell des Lernens 

beruht. Er definiert vier Grundkomponenten des Lernens („Konkrete Erfahrung“, „Reflektiertes 

Beobachten“, „Abstrakte Begriffsbildung“ und „Aktives Experimentieren“) und ordnet diese zu zwei 

bipolaren Dimensionen, die vier Grundtypen ergeben: 

Divergierer Konkrete Erfahrung Reflektiertes Beobachten 

Assimilierer Abstrakte Begriffsbildung Reflektiertes Beobachten 

Konvergierer Abstrakte Begriffsbildung Aktives Experimentieren 

Akkomodierer Konkrete Erfahrung Aktives Experimentieren 

Zwei der Grundkomponenten geben an, wie Erfahrungen gesammelt werden (abstrakt/analytisch oder 

eher konkret/praktisch) und zwei geben an, wie diese Erfahrungen dann verarbeitet werden (nach 

innen gerichtetes Beobachten und Nachdenken oder nach außen gerichtetes konkretes Handeln). 

In vielen Berufsgruppen dominiert zumeist einer dieser vier Lernstile oder Lerntypen. 

Neben dem Befund, dass sich ein bestimmter Lernstil überproportional häufig in bestimmten Berufsgruppen 

findet, deutet sich auch an, dass (in der Gruppenarbeit oder beim Verhältnis zwischen 

Lehrendem und Lernendem) Personen entgegengesetzter Lerntypen („Konvergierer“ zu „Divergierern“ 

und „Assimilierer“ zu „Akkomodierern“) Schwierigkeiten miteinander haben. 

Das Modell von David Kolb geht von einem Vier- 

Phasenmodell des Lernens beim Erwachsenen aus. 

Erwachsene lernen, indem sie ihr Wissen und ihre 

Fähigkeiten mit dem bereits vorhandenen Wissen 

vergleichen. Der Lernstoff kann dabei eher konkret oder 

eher abstrakt in die bereits vorhandenen Erfahrungen 

integriert werden. 

In Phase sollte ein für Neues offener Lernender 

konkrete Erfahrungen machen. In Phase wird genau 

und reflektierend beobachtet, um in Phase mit einem 

Modell, einer Regel oder einer Theorie einen 

Erklärungsansatz zu versuchen, der dann in Phase 

in der Praxis auf seine Tauglichkeit hin getestet wird. 

Mit den so gewonnenen und integrierten neuen 

Erkenntnissen werden neue Erfahrungen gemacht, und 

der Prozess beginnt von vorne. 

Der Mensch kombiniert nun diese vier Phasen auf verschiedene Weise miteinander, je nach 

individuellem Lernstil. 

Erfahrung Beobachten 

Divergierer praktisch reflektiert 

Schöpferisch, fantasievoll, 

starke Vorstellungskraft 

Haben gerne mit Menschen zu 

tun, 

entwickeln gerne Ideen. 

Interessiert an kulturellen und 

künstlerischen Dingen. 

Häufig unter Beratern, 

Personalleitern, in 

geisteswissenschaftlichen oder 

künstlerischen Berufen. 



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Assimilierer analytisch reflektiert 

Konvergierer 

Akkommodierer 

aktives 

Experimentieren 

aktives 

Experimentieren 

abstrakte 

Begriffsbildung 

konkrete 

Erfahrungen 

Befassen sich lieber mit Dingen 

und Theorien als mit 

Menschen. 

Entwickeln gerne theoretische 

Modelle 

Befassen sich lieber mit 

Sachen und theoretischen 

Modellen als mit Menschen. 

Lieben überschaubare 

Situationen und Probleme mit 

einer eindeutigen Lösung. 

Die Arbeit mit Menschen liegt 

ihnen eher als die 

Beschäftigung mit abstrakten 

Dingen und Theorien. 

Lösen Probleme hauptsächlich 

intuitiv 

Für sie ist nicht wichtig, ob die 

Theorien in der Praxis 

brauchbar sind, sondern ob sie 

logisch nachvollziehbar und 

präzise sind. 

Überwiegend unter Mathematikern 

und Naturwissenschaft- 

lern auftretend. 

Schneiden oft bei 

Intelligenztests 

überdurchschnittlich gut ab. 

Weniger emotional als vielmehr 

technisch orientiert, weshalb 

man sie auch überwiegend 

unter Ingenieuren und 

Technikern findet. 

Eher praktisch veranlagt, 

orientieren sich an Fakten. 

Offen für das Neue, 

Unbekannte, zeichnen sich 

durch Risikobereitschaft aus. 

Diesen Lerntyp finden man 

besonders häufig unter 

Verkaufsmanagern und 

Marketingfachleuten. 

Welche Bedeutung hat die Bestimmung des eigenen Lerntyps für den Lernenden ? 

Zunächst ist die Bestimmung des Lernstils ein Anlass, sich mit dem eigenen Lernen zu beschäftigen 

und das eigene Vorgehen (Vorlieben, Abneigungen) zu analysieren. In einer Gruppe kann sich dann 

eine Diskussion über das Lernen entwickeln – unter den Lernenden, aber auch mit dem Lehrenden. 

Dabei wird sich herausstellen, dass es keinen einzig richtigen Weg des Lernens gibt. Lernen ist 

individuell strukturiert; ein didaktischer Ansatz oder ein Medium erweist sich bei dem einen Lernenden 

als hilfreich, zeigt aber bei dem anderen keine Wirkung – ohne dass dies etwas mit Intelligenz oder 

Lernfähigkeit zu tun hat. 

Die Kenntnis der Komponenten des eigenen Lernstils kann bei dessen Ausprägung helfen – bei der 

Entscheidung, mit Modellen zu lernen, Schemata zu erstellen u.ä. 

Als gänzlich ungeeignet entpuppt sich der Versuch einer Zusammenfügung der Lernenden in Gruppen 

gleichen Lerntyps. Auch die Zuordnung entsprechend „passender“ Lehrender mit dem Ziel einer 

„Lernstil-gerechten“ Stoffvermittlung muss zwangsläufig scheitern. Dieser Ansatz ist weder 

organisatorisch umsetzbar, noch ist er sinnvoll. Gerade beim Lernen in der Gruppe treten bei 

unterschiedlicher Darstellung des Lernstoffs immer wieder „Aha“-Effekte auf. 

Für die Lehrenden ergibt sich aus diesen Untersuchungen vor allem die Verpflichtung, möglichst viele 

didaktische Ansätze zu nutzen, um den Stoff für alle Lerntypen adäquat zu präsentieren. 

Im Internet (www.gwdg.de/~hhaller/KOLB.doc ) finden Sie einen Fragebogen, mit dem Sie Ihren 

Lerntyp nach Kolb feststellen können. 

In einem ersten Schritt bestimmen Sie die vier Komponenten für die Lernstiltypisierung. Für jede der vier 

Komponenten wird mit 10 Fragen festgestellt, wie groß Ihre Übereinstimmung mit diesem Vorgehen ist. Sie 

erhalten jeweils eine Zahl zwischen 0 und 30. Das Ergebnis wird grafisch dargestellt: 



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Wie kann das Ergebnis interpretiert werden? 

Je höher jeweils Ihr Wert ist, desto stärker dürfte diese 

Kategorie bei Ihnen ausgeprägt sein bzw. für Sie eine 

Rolle spielen. Wie hoch Ihr konkreter Wert ist, können Sie 

an den Kreisen erkennen, die sogenannte Perzentilwerte 

darstellen. 

Wenn ein Wert von Ihnen z.B. nahe an 50% liegt, 

bedeutet dies, dass etwa 50% der vergleichbaren 

Bevölkerung in dieser Kategorie einen gleichen oder 

geringeren Wert haben; Sie würden also dem 

Durchschnitt entsprechen. 


bedeutet dies, dass nur etwa 20% der vergleichbaren 


geringeren Wert und die restlichen 80% einen höheren 

Wert haben; Sie selbst würden also einen recht geringen 

Ausprägungsgrad aufweisen. 


bedeutet dies, dass etwa 80% der vergleichbaren 


geringeren Wert und nur die restlichen 20% einen 

höheren Wert haben; Sie selbst würden also einen recht 

hohen Ausprägungsgrad aufweisen 

In einem zweiten Schritt werden die Komponenten zusammengefasst und der Lernstil bestimmt: 

Sie sehen, daß die vier Felder 

Bezeichnungen tragen: 

Divergierer, Assimilierer, 

Konvergierer und 

Akkomodierer. 

Die Autoren des Fragebogens geben zur Auswertung folgende Hinweise: 

Dies sind die vier grundlegenden 

Lernstile nach 

unserem Modell. 

Je nachdem, wie weit Ihr Wert 

in einem Feld (Quadrant) liegt, 

ist der Lernstil stärker oder 

geringer ausgeprägt. 

Wenn Sie nahe an einem 

Nachbarfeld liegen, ist von 

einem Mischtyp zu sprechen. 

Wenn Ihr Wert nahe am 

Mittelpunkt des Koordinatenkreuzes 

liegt, haben Sie einen 

ausbalancierten Lernstil, der 

von allen Kategorien etwas 

aufweist. 

Werden die eingezeichneten Kategorien auf dem ersten Schema durch Verbindungslinien zueinander in 

Beziehung gesetzt, bilden sie einen Lernkreislauf ab. Dahinter steht die Vorstellung, dass ein vollständiger 

Lernprozess, besonders beim Erfahrungslernen, in einem Zyklus mit vier Phasen abläuft. Konkrete Erfahrungen 

(KE) zu machen, bereit und fähig zu sein, etwas Neues wahrzunehmen und ohne Vorurteile zu beachten, ist 

demnach für das Lernen erst ein Anfang. Es folgt das genauere, reflektierte Beobachten und Betrachten von 

verschiedenen Seiten (RB), um beispielsweise eine Sache oder ein Ereignis in Beschaffenheit und 

Zusammenhängen kennen zu lernen. Diese Erfahrungen werden zum nachhaltigen Lerngewinn, indem sie "auf 

den Begriff" gebracht werden (AB), um ihre Regelhaftigkeit erkennen zu können oder Theorien zu finden, mit 

denen sie sich erklären lassen. Diese Theorien wiederum erproben wir im aktiven Experimentieren (AE) und 

nutzen sie in der Anwendung bei Problemlösungen und Entscheidungsfindungen. Dabei haben wir die 

Gelegenheit, neue Erfahrungen zu machen, die wir in einem erneut einsetzenden Kreislauf für uns als 

Erkenntnisse aufbereiten. 

Der Lernstil eines Menschen ist seine ihm eigentümliche Kombination dieser vier Kategorien oder Trends. Er 

zeigt an, ob ein Mensch über das Abstrakte oder eher über Konkretes Zugang zum effektiven Lernen findet, oder 

ob Selber-Aktivwerden und Erproben (eigenes Handeln und Denken) gegenüber einem sich distanzierenden 

Beobachten und Reflektieren den Vorrang haben. 

Aus der Übertragung der Trendsummen in das Kreis-Diagramm soll erkennbar werden, ob der Lernstil eher 

ausgeglichen ist oder sich eine ausgeprägte Orientierung an einzelnen Trends zeigt. Es liegen für diese Fassung 

noch keine ausreichenden statistischen Vergleichswerte vor, die eine gesicherte Interpretation von individuell 



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bedeutsamen Ausprägungen zulassen, d.h. ob jemand mit einem relativ hohen Wert wesentlich abweicht von 

dem durchschnittlichen Vergleichswert anderer aus der gleichen Studienrichtung, der gleichen beruflichen 

Tätigkeit, der gleichen Altersgruppe u.a.. 

Gemäß amerikanischer Untersuchungsergebnisse bleibt zu erwarten, dass beispielsweise die Bevorzugung 

bestimmter Trends mit der Studienrichtung oder der beruflichen Tätigkeit zusammenhängt . 

Wenn Sie Ihre Trendwerte gegeneinander aufrechnen (AE - RB und AB - KE) und in das zweite 

Koordinatendiagramm übertragen, zeigt Ihnen die bevorzugte Trendkombination in den entsprechenden 

Quadranten, welchem Typus ihr Auswertungsergebnis nahe kommt. 

Untersuchungen mit der ursprünglichen amerikanischen Fassung dieses Lernstilinventars von DavidKolb haben 

herausgefunden, dass die einzelnen Typen in bestimmten Berufsgruppen besonders häufig vorkommen. 

Hinweise finden sich in der Tabelle oben. 

Zur Erinnerung - dieses Lernstilinventar ist weder ein Intelligenztest noch ein Eignungstest für bestimmte Berufe. 

Ob und wie Lernstile sich verändern, manchmal vielleicht schon während des Studiums, und wovon Konstanz 

und Veränderung abhängen, muss noch untersucht werden. 

Lernen in der Gruppe 

Medizin- und Zahnmedizinstudenten lernen häufig in der Gruppe. Der Zusammenhalt innerhalb dieser 

Gruppen ist wichtig: er motiviert, man kann sich gegenseitig nicht Verstandenes erklären, kann sich 

bei Durchhängern aufrichten, vielleicht auch gelegentlich C2H5OH in mäßigen Dosen konsumieren. 

Das Lernen in der Gruppe eröffnet aber auch einen sehr effektiven spezifischen Lernweg: den, sich 

gegenseitig im Vortrag zu schulen. Das bietet sowohl für den Vortragenden wie auch für den 

Zuhörenden Lernvorteile: man kann das Wissen, die Schwerpunktbildung vergleichen, übt sich in der 

logischen Darstellung von Themen (besonders wichtig bei der Vorbereitung auf mündliche Prüfungen) 

und überprüft sein aktives Wissen. 

Achten Sie bei der Zusammenstellung der Lerngruppe auf Gleichgewichtigkeit – Gruppen mit 

Mitgliedern sehr unterschiedlicher Vorkenntnisse führen oft zu Schwierigkeiten; divergierende 

Lerntypen hingegen können sich durchaus als effektiv erweisen, hier sollten letztlich eigene 

Erfahrungen ausschlaggebend sein. 

Nicht unerwähnt bleiben soll, dass Sie beim Lernen in der Gruppe Ihre Teamfähigkeit schulen – eine 

im modernen Arztberuf unabdingbare Eigenschaft: Sie werden später in verschiedenen Teams Ihren 

Beruf ausüben – im Team der Fachärzte in Konferenzen und im Konsil, im Team mit Schwestern, 

Pflegern und Physiotherapeuten auf der Station. Die dazu notwendigen Kompetenzen können Sie 

schon während des Lernens in der Vorklinik trainieren. 

Funktion von universitären Veranstaltungen und Medien 

(vgl. auch den Exkurs: Universitäre Organisation: Unterrichtsformen, Studiengänge, Prüfungen und Lehrende) 

Die an der Universität angebotenen unterschiedlichen Veranstaltungsformen haben jeweils 

spezifische Eigenschaften und eine spezielle Funktion in der Wissensvermittlung: 

Medium Didaktische Funktion Rolle der Teilnehmer 

Vorlesungen 

stellen ein Gebiet vor, strukturieren es, geben 

einen Überblick, erläutern an ausgewählten 

Beispielen wichtige Vorgehensweisen und 

Tatsachen und geben Hinweise, wo beim 

Lernen in die Tiefe gegangen werden muss. Sie 

sind kein Medium zum Lernen (weniger als 5% 

des Vorlesungsstoffes werden abgespeichert !), 

sondern sollen zum Lernen motivieren und den 

Lernvorgang strukturieren helfen. 

Die Lernenden haben eine 

weitgehend passive Rolle, aktiv 

"lernen" sie erst bei der 

Nacharbeit (mit anderen Medien 

wie Lehrbüchern und 

Multimedia-Programmen). 



WS 2006/2007 02.10.2006 bis 09.10.2006 



Seminare 

Praktika 

Lehrbücher 

Fragensammlungen 

greifen einen Aspekt des Gebiets heraus und 

erläutern ihn im Detail. Die Durchführung von 

Seminaren kann sehr unterschiedlich sein - vom 

Unterrichtsgespräch (wie in der Schule) über die 

gemeinsame Besprechung von Aufgaben bis hin 

zu Vorträgen der Seminarteilnehmer. 

Wichtig ist hier, dass Sie möglichst frühzeitig 

das Halten von Vorträgen üben! 

greifen ein Problem aus dem Fach heraus und 

erläutern an diesem das grundsätzliche 

Vorgehen der wissenschaftlichen Disziplin. 

Neben dem Wissensstoff werden hier auch 

spezifische Fertigkeiten des Faches (etwa 

Mess- und Auswerteverfahren) trainiert. 

sind heute das zentrale Lernmedium für 

Studierende. Sie stellen ein Gebiet komplett vor, 

fassen den derzeitigen Stand des Wissens 

zusammen und erläutern ihn. Moderne 

Lehrbücher sind inhaltlich und grafisch 

hervorragend gestaltet und nutzen die 

Möglichkeiten des Mediums Buch vollständig 

aus. Ihre Begrenzungen liegen in der statischen 

Struktur des Inhalts und ihrem linearen Aufbau. 

Fragensammlungen, die insbesondere im 

Medizin-Studium von Bedeutung sind, fassen 

die in bisherigen Prüfungen gestellten (Multiple- 

Choice-)Fragen zusammen und veröffentlichen 

sie mit ihren Lösungen. 

Die Rolle der Teilnehmer ist bei 

Seminaren wesentlich aktiver als 

bei Vorlesungen - durch Lehrerfragen 

und Teilnahme an der 

Diskussion wird der Lernende 

ständig gefordert. Die Vorbereitung 

und Präsentation eines 

Seminarvortrags bietet eine sehr 

gute Möglichkeit des Selbsttests. 

Im Praktikum steht die eigene 

Tätigkeit der Studierenden im 

Vordergrund. 

Allerdings geht es hier nicht um 

(sinnlose) Durchführungen irgendwelcher 

Handgriffe – der Praktikumsversuch 

hat nur dann einen 

Sinn, wenn er 

• durch eine sinnvolle Vorbereitung 

in den Kontext des 

Wissens eingebunden wurde, 

• durch eine sinnvolle Protokollierung 

und die Beschäftigung 

mit den Daten die 

Einübung der Fertigkeiten 

gestattet, 

• durch eine gute Nachbereitung 

die Festigung des Erlernten 

gestattet. 

Auch Lehrbücher sind zunächst 

passive Medien. Ihre Bedeutung 

im Lernprozess erhalten sie erst 

bei der Bearbeitung durch den 

Lernenden - er muss den angebotenen 

Stoff aktiv umsetzen - 

durch Stellen von Fragen und 

Anwendung des angebotenen 

Wissens auf Problemlösungen. 

Alleiniges "Lesen" eines 

Lehrbuches führt nicht zum 

Lernen! 

Fragensammlungen sind nützlich 

(und unverzichtbar) als Vorbereitung 

auf Prüfungen – sie 

gestatten die Simulation der 

Prüfung (auch im Hinblick auf 

den Zeitverlauf) und die Überprüfung 

des eigenen Leistungsstands. 

Sie werden im Studium auf die 

Verwendung von Fragensammlungen 

nicht verzichten können – 

aber diese sollten am Ende einer 

Lernphase stehen, in der es 

zunächst um das Verständnis 

des Stoffes geht. 



WS 2006/2007 02.10.2006 bis 09.10.2006 



Computer- 

Lernprogramme 

Computerlernprogramme stellen den Inhalt in 

kleinen Wissensabschnitten, häufig kombiniert 

mit Kontrollfragen, dar und geben bei Bedarf 

wissensabhängig zusätzliche Informationen. 

Zusätzlich können sie durch bewegte Grafiken 

(Animationen) komplexe Inhalte besser 

vermitteln und deren Verständnis erleichtern. 

Von besonderer Bedeutung ist der Einsatz von 

Simulationen, mit denen der Lernende 

bestimmte Sachverhalte am Computer aktiv 

bearbeiten und untersuchen kann. 

Ob der programmierte Unterricht 

dem eigenen Lernstil angepasst 

ist, muss jeder Studierende 

selbst ausprobieren. 

Die Möglichkeit, durch aktives 

(„forschendes“) Lernen anhand 

„virtueller“ Experimente den Stoff 

aktiv nachzuarbeiten, ist allerdings 

für jeden Lernenden eine 

große Hilfe. 

Die Veranstaltungstypen und Medien sollten nicht isoliert gesehen werden, erst in ihrer Kombination 

ergänzen sie sich und erleichtern das Lernen: 

Vorle- Überblick, 

sungen Schwerpunkte 

punktuelle 

Seminare Vertiefung des 

Vorlesungsstoffs 

Anwendung des 

Praktika Fachwissens auf 

prakt. Probleme 

Erläuternde 

Lehr- 

Darstellung des 

buch 

Faches 

Fragen- Überprüfung des 

samm- aktuellen 

lung Lernstatus 

Vorlesungen Seminare Praktika Lehrbuch 

Hintergrundwissen 

für das Seminar 


für den Praktikums- 

versuch 

Vor- und 

Nachbereitung der 

Vorlesung 

für das in der 

Vorlesung 

präsentierte Wissen 


für den 

Praktikumsversuch 

Vor- und Nachbereitung 

des 

Seminars 


des 

Seminars 


des 

Praktikumsversuchs 

Nacharbeit nicht 

gelöster Fragen 

Beispiele: 

o Sie können sich ein Fach durch intensives Studium eines (dicken) Lehrbuchs „komplett 

reinziehen“ und dabei alle Gebiete gleich intensiv lernen – 

oder Sie lassen sich in der Vorlesung vermitteln, welche Gebiete besonders wichtig sind und 

deshalb bis in die Einzelheiten hinein gelernt werden müssen, während bei anderen Bereichen ein 

Überblick ausreicht, 

oder Sie informieren sich in einer Fragensammlung, welche Gebiete besonders häufig abgefragt 

werden (entsprechende Listen finden Sie auch im Internet, z.B. unter http://www.medilearn.de/) und konzentrieren 

sich in Ihrer Bearbeitung auf diese Gebiete. 

o Sie können bei der Konzeption eines Seminarvortrags das entsprechende Kapitel eines 

Lehrbuchs komplett umsetzen, 

oder Sie informieren sich in der Vorlesung, in einer Fragensammlung oder beim Dozenten, was 

ein sinnvoller Schwerpunkt für den Vortrag wäre. 

Heutzutage ist eine Schwerpunktbildung innerhalb des Studiums unerlässlich; niemand ist imstande, 

sich allen Fächern mit gleicher Intensität zu widmen. Wenn Sie den Eindruck haben, dass die 

Dozenten Ihnen bei der Auswahl der Schwerpunkte helfen sollten, scheuen Sie sich nicht, diese 

danach zu fragen! 



WS 2006/2007 02.10.2006 bis 09.10.2006 


Mitschreiben und Nutzen von Skripten 

Sollte man in Vorlesungen oder Seminaren mitschreiben ? (In Praktika ist man in der Regel 

gezwungen, ein Protokoll anzufertigen). 

Ja – aber richtig! 

Welche Rolle hat das Mitschreiben bei einer Lehrveranstaltung? 

Mitschreiben sollte man nicht (mehr), um zu versuchen, die Ausführungen des Lehrenden lückenlos 

zu erfassen, und sich so quasi ein "eigenes Lehrbuch" zu erstellen. 

Das war früher sinnvoll, als es noch kein ausreichendes Angebot an Lehrmitteln gab. Heute aber sind 

so viele – zum Teil hervorragend gestaltete - Lehr- und Lernbücher auf dem Markt, dass es sinnvoller 

ist, diese zur Nach- (und auch zur Vor-!)arbeit der Lehrveranstaltung heranzuziehen. 

Dennoch ist es sinnvoll, bei Vorlesungen oder Vorträgen mitzuschreiben. Es geht aber dabei nicht 

darum, ein "Protokoll" der Präsentation zu erstellen. Vielmehr sollte eine Mitschrift eine Art 

"Arbeitsanweisung" für die Nacharbeit sein. 

Denn - ein Mitschreiben ohne Nacharbeit ist sinnlos! 

Dabei ist unter Nacharbeit keineswegs zu verstehen, dass stundenlang der Mitschrieb sauber 

abgeschrieben (oder in einen Computer getippt) wird. 

Nacharbeit bedeutet vielmehr, 

• dass man versucht, die Logik der Vorlesung oder des Vortrags nachzuvollziehen, 

• die vom Vortragenden gegebenen Informationen zu bewerten - in wichtige und unwichtige 

Aspekte zu differenzieren, 

• festzustellen, wo man etwas nicht verstanden hat und sich dieses dann zu erarbeiten, 

• und schließlich - den Stoff zu "lernen". 

Bei der Nacharbeit sollte man auch die Möglichkeiten der Gruppenarbeit nutzen (s.S. 24). 

Denn - beim (weitgehend passiven) Zuhören in einer Vorlesung oder einem Vortrag "lernt" man den 

dargebotenen Stoff nicht! Dazu ist eine intensive, aktive Beschäftigung mit den Fakten und 

Zusammenhängen notwendig. 

Aus diesen Überlegungen ergeben sich folgende Regeln (http://hitchhiker.fachschaft.informatik.unikl.de/hhonline/hhnode42.html 

, http://www.ph-freiburg.de/deutsch/vademec/vmitschre.htm): 

• Lose Blätter anstatt fest gebundener Hefte benutzen. 

Korrekturen, Streichungen, Nachträge etc. lassen sich dadurch wesentlich einfacher vornehmen und 

zusätzliche Blätter, wie Kopien, Zeichnungen und Schmierblätter, lassen sich leicht einfügen. Die Blätter 

sollten (zusammen mit weiteren Unterlagen – z.B. kopierter Literatur) in einem nach Fachgebieten 

organisierten Ordner abgelegt werden. 

• Ausschließlich ein Papierformat, am besten DIN A4, benutzen. 

Die meisten Ordnungssysteme und Kopierer sind auf dieses Format eingestellt. 

• Blätter nur einseitig beschriften. 

Die Blattrückseite steht dadurch für Änderungen und Ergänzungen bei der Nacharbeitung zur Verfügung. 

• Das Blatt gedanklich oder tatsächlich aufteilen. 

Zum Beispiel in 

• Kopfzeile für Name und Typ der Veranstaltung, Datum und laufende Seitenzahl 

• Fußzeile für Ergänzungen und Querverweise 

• Heftrand fürs Abheften 

• Rand für Anmerkungen, Korrekturen, Schlüsselworte, Kommentare. 

• Das Gehörte sinnvoll strukturiert zu Papier bringen – und nicht einen linearen Fließtext 

produzieren wollen. 

• Erst schreiben, wenn ein Sinnabschnitt zu Ende ist – und nicht wild drauf los schreiben. 

• Die Hauptgedanken des Vorgetragenen stichwortartig zusammenfassen – keinesfalls ganze 

Sätze mitschreiben. 

• Sinnvolle Abkürzungen verwenden. 



WS 2006/2007 02.10.2006 bis 09.10.2006 


• Namen und Begriffe möglichst vollständig und korrekt notieren, damit diese später eventuell rasch 

nachgeschlagen werden können. 

• Stichwörter nicht linear anordnen, sondern so, dass Zusammenhänge deutlich werden. 

Ein (selbstentwickeltes) System von Pfeilen, Symbolen o.ä. leistet hier gute Hilfe, um bestimmte 

Zusammenhänge zu verdeutlichen (Begriffsdefinitionen, logische, temporale, kausale, 

Folgezusammenhänge usw.). 

• Literaturbelege sorgfältig notieren. 

• Alle Blätter sorgfältig nummerieren und jedes Blatt mit dem Titel der Vorlesung versehen (auch 

zum Zweck einer späteren Verwendung in anderen Kontexten). 

• Eine Vorlesungsmitschrift ist nur sinnvoll, wenn diese möglichst rasch nach der Vorlesung selbst 

be- und überarbeitet wird. Vergleichen Sie Ihr Manuskript mit dem von Kommilitonen und 

Kommilitoninnen. 

In vielen Fällen geben Ihnen die Dozenten eigene Übersichten – etwa indem sie ihre Präsentation in 

das Internet stellen. Diese Übersichten sind eine Hilfe und können die Grundlage für Ihre Mitschrift 

sein (vorher ausdrucken) oder diese ergänzen; die eigene, aktive Bearbeitung des Stoffes und das 

Nachvollziehen der Gedankengänge des Dozenten aber können diese Übersichten nicht ersetzen! 

Insbesondere der Punkt „Stichwörter nicht linear anordnen, sondern so, dass Zusammenhänge 

deutlich werden“ ist mit dem klassischen Mitschreiben nur schwer zu erfüllen: in vielen Fällen ist der 

Vortrag des Unterrichtenden nicht linear – er gibt zunächst eine Übersicht, geht dann die aufgeführten 

Themen Punkt für Punkt durch, verweist auf bereits Gesagtes, gibt Beispiele, springt im Text. 

Daher sollte man erproben, ob einem persönlich die Verwendung von MindMaps, die schon bei der 

Erstellung eine Ordnung in die Aufzeichnung bringen, helfen kann (Anleitungen und Hinweise siehe 

unten). Zusätzlich ergibt sich so ein auch das grafische Gedächtnis aktivierendes Schema, das das 

Lernen des Stoffs und den Überblick über diesen erleichtert. 

Missense-Mut. 

Nonsense-Mut. 

Leseraster-Mut. 

Ausgangskonstruktion 

Energiebilanz 

Prinzipien 

Unterschiede zum Darwinismus 

Synonyme (stille) Mutationen 

Nicht-Synonyme Mutationen 

Konserevative Mutationen 

Frankfurter Evolutionstheorie 

Punktmutationen 

Deletionen / Insertionen 

Transposon-Insertionen 

Gen-Duplikationen 

Chromosomale Inversionen und 

Translokationen 

Suppressor-Mutationen 

Positive Mutationen 

Negative Mutationen 

Neutrale Mutationen 

Arten 

in der Evolution 

Neo-darwinistische Evolutionstheorie = 

Selektionismus 

Neutrale Evolutionstheorie (Kimura 1968) 

Mutation 

Selektion 

Mutationen 

Evolutionstheorien 

09.07.04 - v5 

Theorien: 

Modus der Evolution 

Aussterben 

Darwinismus (Neodarwinismus) 

Lamarkismus 

Creatinismus 

"Artenexplosion" im Kambrium 

Kontinuierlich 

Sprunghaft 

Beispiel einer MindMap-Mitschrift: Teil einer Evolutionsvorlesung 

Katastrophe durch externes Ereignis Bsp: Aussterben der Dinosaurier durch 

Meteoriteneinschlag 



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Schematisch ergibt sich so folgender „idealer“ Ablaufplan für den Besuch einer Vorlesung: 

Vor der Vorlesung 

Überblick über das Gebiet gewinnen (z.B. durch Bearbeitung der wichtigsten 

Begriffe in einem Lexikon) 

Grundinformationen über das Thema sammeln (z.B. aus einem Kurzlehr- oder 

Schulbuch) 

In der Vorlesung Mitschreiben in Form einer MindMap 

Nach der Vorlesung 

in größeren 

Abständen: 

Skripte 

Unklare Begriffe im Lexikon klären, 

exakte Definitionen wichtiger Begriffe nachschlagen 

Begriffsnetz (Concept Map) der Vorlesung bzw. des Vorlesungsabschnitts 

erstellen bzw. das der vorherigen Vorlesung überarbeiten und ergänzen 

Stoff im Lehrbuch lesen, um eine andere Darstellungsweise kennen zu lernen 

Sofern sinnvoll: Stoff mit Multimedia-Programmen aktiv erarbeiten (s.u.) 

Aufgaben zum Vorlesungsthema bearbeiten 

Stoff anhand der MindMaps, Unterlagen und Konzeptkarten wiederholen, 

evtl. in neuen Konzeptkarten zusammenfassen. 

Viele Hochschullehrer erleichtern Ihnen die Arbeit, indem sie Skripte herausgeben. 

In einem Skript werden wesentliche Aspekte der Vorlesung oder des Seminars zusammengefasst. Die 

Form der Skripte variiert dabei extrem – von einer Stichwortliste zum Inhalt über ausgearbeitete Texte 

bis hin zum multimedialen Skript mit eingearbeiteten Experimenten etc. 

Da heute viele Vorlesungen und Seminare mit Hilfe von Präsentationsprogrammen gehalten werden, 

finden Sie im Intra- und im Internet häufig auch Kopien der in der Vorlesung gezeigten Folien. 

Skripte 

o erleichtern das Mitschreiben, 

o geben eine Rohfassung für Ihre eigene Nacharbeit, 

o präsentieren Ihnen häufig die in der Vorlesung anhand von Grafiken oder Tabellen 

gezeigten Beispiele in hervorragender Qualität. 

Aber: 

Skripte ersetzen nicht das eigene Mitschreiben und schon gar nicht die Nacharbeit! 

"Aktive" Nacharbeit 

Stoff, den man in einer Vorlesung oder in einem Seminarvortrag gehört hat, befindet sich zunächst 

noch nicht fest im Langzeitgedächtnis. Er muss dort in den Zusammenhang des bereits Gelernten 

eingebunden und damit verknüpft werden, um dauerhaft gespeichert zu werden. Dies ist ein aktiver 

Prozess. 

Um diesen Vorgang durchzuführen, muss man den Stoff durchdenken, ihn analysieren. Das geht am 

besten durch Zerlegung in Einzelprobleme und deren 

Lösung, durch die Bearbeitung von (selbst-gestellten oder vorgegebenen) Aufgaben. Je mehr 

Eingangskanäle (Sehen, Hören, Riechen, manuelle Tätigkeiten) man dabei nutzt, desto einfacher wird 

der Stoff aufgenommen, und desto besser wird er gelernt (die Dokumentation der Wichtigkeit für das 

Gedächtnissystem nimmt zu): 

o Schemata (MindMaps, Konzeptkarten) der Begriffe und Formeln zu erstellen ist besser, als sie nur 

zu lesen, 

o die Bedeutung von Begriffen und Formeln, ihre Aussage zu hinterfragen, ist effektiver, als sie 

auswendig zu lernen; (dass Sie die Formel dennoch können {d.h. auswendig gelernt haben} 

müssen, ist eine andere Sache), 



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o die Ergebnisse der Formeln (auf Papier oder im Computer) zu berechnen und zu analysieren, ist 

noch effektiver, 

o die Begriffe und Formeln schließlich anzuwenden, sie bei der Lösung von Aufgaben 

unterschiedlicher Schwierigkeits- und Komplexitätsgrade einzusetzen, ist die effektivste Methode. 

Beispiel: Mechanik 

In dem für das Medizinstudium relevanten Abschnitt der Mechanik ist es sinnvoll, sich folgende 

Begriffe / Techniken durch aktive Übung klar zu machen und einzuprägen: 

Begriff des Vektors Definition 

Vektorrechnung: Addition 

Kräftezerlegung 

Verfahren (grafisch, mathematisch) 

Schwerpunkt, Gleichgewicht 

lineare Bewegungen 

Definition, Anwendungen im Sport 

Impuls, Kraft, Stoß 

Kreisbewegungen 

Definitionen, Einheiten 

Drehmomente Definition, Hebelgesetz 

Energie, Arbeit, Leistung Definitionen, Einheiten 

Untersuchung von 

o Armmodellen 

o Physik der Wirbelsäule 

o Streckverband 

Dies kann „klassisch“ erfolgen, indem man Aufgaben mit Papier und Bleistift bearbeitet und die 

Lösungen kontrolliert. Man kann aber heute eine wesentliche Verbesserung des aktiven Lernens 

durch Einsatz des Computers erreichen. 

Die Möglichkeiten des Computers zur Unterstützung des Lernens werden weder von den Lehrenden 

noch von den Lernenden ausreichend genutzt. Insbesondere in Verbindung mit dem Informationsangebot 

des Internet ergeben sich vielfältige Möglichkeiten, sich das Lernen zu erleichtern. Das soll 

hier an vier Beispielen gezeigt werden: 

1. Mathematische Funktionen 

Um mathematische Funktionen wirklich zu verstehen, muss man mit ihnen „spielen“, 

“experimentieren“ – ihre Parameter verändern, sie kombinieren, die Ergebnisse betrachten. 

Dies ist mit Papier, Taschenrechner und Bleistift sehr mühsam – man muss immer wieder 

Funktionswerte für Parameterkombinationen berechnen, die Ergebnisse grafisch darstellen, die 

Kurven vergleichen und analysieren. 

Hier kann die Tabellenkalkulation helfen: Stellt man sich einmal ein passendes Arbeitsblatt 

zusammen, kann man durch Änderung des Inhalts einzelner Zellen die Parameter der Funktion 

ändern; das Programm ändert dann sofort die Werte der Kurve und passt die grafische 

Darstellung entsprechend an. 

Ein Beispiel dazu ist das Arbeitsblatt “Funktionen“ zum gleichnamigen Exkurs, das wichtige 

Grundfunktionen darstellt. 

2. Physikalische Sachverhalte 

Physikalische Sachverhalte werden oft in Formeln und Merksätzen dargestellt – beides sind eher 

unanschauliche Formen, die zum Lernen nur bedingt geeignet sind. 

Man kann natürlich die Eigenschaften der ausgezeichneten 

Strahlen (Mittelpunkt-, Brennpunkt- und 

Parallelstrahl) bei der Linse und auch die Linsengleichung 

1/f = 1/g + 1/b auswendig lernen, dann möglichst viele 

Altfragen studieren und die Prüfung bestehen. 

Wird man dann zwei Wochen nach der Prüfung auf das 

Thema „Linse“ angesprochen, wird man rot (oder bleibt 

ganz cool) und erläutert wortreich den Begriff der 

Hülsenfrüchte. 

Man kann aber alternativ einen optischen Baukasten aus dem Internet herunterladen (Adresse 

und Beispiel siehe Seminar Physik V – Optik) und auf dem Rechner installieren. Und dann kann 

man mit einem Mausklick Linsen, Gegenstände, Spiegel anordnen, mit weiteren Mausklicks deren 



WS 2006/2007 02.10.2006 bis 09.10.2006 


Eigenschaften (Brennweite, Lage, Abstand) ändern und sich die Ergebnisse zeigen lassen. Die 

ausgezeichneten Strahlen liefert das Programm gleich mit. 

Durch virtuelles Experimentieren kann man so die Optik interaktiv „begreifen“, den Formeln 

Bedeutung geben, ihre Eigenschaften erfahren. Man muss zwar noch lernen, dass 1/f gleich 1/g 

+ 1/b ist, aber diese Formel ist nicht mehr inhaltsleer. Und sollte das IMPP (das Institut, das die 

Physika zusammenstellt) einmal eine andere Linsenkombination abfragen, kann man mit dieser 

Frage umgehen. 

2. Beispiel: 

In der Physik sollen Sie lernen, dass Widerstände anders auf Wechselstrom reagieren als 

Kondensatoren: während ein Widerstand frequenzunabhängig immer den gleichen 

Widerstandwert aufweist, ist der Wechselstromwiderstand eines Kondensators nach der Formel 

R~ = 1/2 π f C von der Frequenz f der Spannung und der Kapazität C des Kondensators 

abhängig. 

Auch der Mensch ist ein Kondensator. Das stellt man fest, wenn man sich beim Gang über einen Teppich auf 

eine Spannung von >10 000 V auf- und an einem anderen Menschen (oder der Türklinke) wieder entlädt. 

Auch die Kapazität des Menschen ist frequenzabhängig. Diese Eigenschaft kann zu starken Messfehlern bei 

elektrophysiologischen Messungen führen. 

Sie können diesen Zusammenhang auswendig lernen. 

Sie können aber auch im Internet das Programm 

Circuitbuilder von Toon Van HOECKE von der 

Universität Gent 

(http://webphysics.davidson.edu/Applets/circuitbuil 

der/default.htm ) herunterladen, das es Ihnen 

gestattet, auf einem virtuellen Steckbrett 

elektronische Schaltungen zusammenzustellen 

und mit Volt- und Amperemeter sowie Oszilloskop 

zu untersuchen. 

Wenn Sie sich eine kleine Schaltung aus einer 

Wechselspannungsquelle, einem Widerstand und 

einem Kondensator aufbauen, die Spannungen 

an Widerstand und Kondensator mit je einem 

Voltmeter messen und die Frequenz der 

Sinusspannung verändern, „erfahren“ Sie die 

physikalische Aussage ganz anders. 

Sie finden im Internet (z.B. auf den Seiten http://webphysics.davidson.edu/Applets/Applets.html ) 

eine Vielzahl solcher (in der Regel einfach zu bedienender, kurzer) Programme zur Visualisierung 

physikalischer Begriffe, Formeln und Gesetze. Nutzen Sie diese Möglichkeiten! 

3. Physiologische Sachverhalte 

In der Physiologie erklärt man die Entstehung des Aktionspotentials durch die Aktivität 

verschiedener Ionenkanäle in der Membran der Nervenzelle. Diese Kanäle haben 

unterschiedliche Eigenschaften, die mathematisch formuliert und als System von 

Differenzialgleichungen beschrieben werden können. 

Im Internetangebot zum Vorkurs finden Sie drei Beispiele für Videos, die das Zustandekommen 

von Aktionspotentialen erklären. 



WS 2006/2007 02.10.2006 bis 09.10.2006 


Vergleichen Sie die Videos! Sie werden feststellen, wie unterschiedlich (in der Darstellung, aber 

auch in der Zielsetzung und in der Schwerpunktbildung) man den gleichen Sachverhalt darstellen 

kann. Sie können hier auch die unterschiedliche Wirkung verschiedener Eingangskanäle 

betrachten: das mittlere Video nutzt keinen gesprochenen Kommentar. 

Gleichzeitig können Sie hier Ihre Englischkenntnisse (s.S. 37) testen. Der größte Teil der im 

Internet zu findenden Materialien liegt in dieser Sprache vor. 

Einen anderen Weg zur Erarbeitung des Themas „Entstehung von Aktionspotentialen“ nutzt eine 

Computersimulation: 

Eine Suche im Internet führt zum Programm HHSim (http://www-2.cs.cmu.edu/~dst/HHsim/ ), das 

man sich kostenlos herunterladen kann. 

Dieses Programm gestattet nun genau das 

„Spielen“/“Experimentieren“ mit dem System, das 

man – ohne aufwendige mathematische Berechnungen 

anzustellen – nutzen kann, um sich den 

Inhalt der „Erklärung des Aktionspotentials durch 

das Hodgkin-Huxley-Modell“ (so die offizielle 

Bezeichnung) aktiv zu erarbeiten: 

man kann einzelne Kanäle mit bestimmten 

Eigenschaften aus dem Modell entfernen oder 

hinzufügen, man kann die Art der Reize ändern 

usw. 

Wenn man sich hier definierte Aufgaben stellt, 

diese dann mit dem Simulationsprogramm be- 

arbeitet und die Ergebnisse analysiert, erarbeitet man sich das Aktionspotential besser (da aktiv) 

als durch das Lesen eines Lehrbuchkapitels: man nutzt verschiedene Kanäle und zwingt sich, das 

Modell kritisch zu durchdenken, statt es (oder einige der Formeln) sinnlos auswendig zu lernen. 

Unter Nutzung der üblichen Suchmaschinen (z.B. Google) findet man im Internet zu sehr vielen 

Problemen aus dem Unterricht solche Simulationen. Nicht alle sind gleich gut – deshalb ist es 

wichtig, dass die Hochschullehrer solche Beispiele empfehlen (fragen Sie nach!) oder die 

Studierenden die Links guter Programme austauschen. 

Ein Ausgangspunkt können auch die Programme sein, die wir im Internetmaterial zum 

Vorbereitungskurs zur Verfügung stellen. 

Wichtig ist hierbei allerdings, dass Sie nicht sinnlos sammeln: Sie sollten den Zeitbedarf für das 

Finden der Simulationsprogramme und auch für die Beschäftigung mit selbigen realistisch 

einschätzen. Eine Ansammlung faszinierender Simulationsprogramme mag Ihnen ein gutes 

Gefühl geben, alles zu besitzen – ohne Beschäftigung mit den Programmen werden diese Ihnen 

nicht helfen. 

Setzen Sie Schwerpunkte, überlegen Sie (oder lassen sich vom Dozenten sagen), welche 

Probleme oder Formeln besonders wichtig sind. An dieser Stelle ist auch die Möglichkeit für die 

Zusammenarbeit mit Ihren Kommilitonen gegeben – sowohl bei der Sammlung und dem 

Austausch der Programme als auch bei der gemeinsamen Arbeit mit ihnen. 



WS 2006/2007 02.10.2006 bis 09.10.2006 


4. Chemische und biochemische Moleküle 

Chemische Moleküle werden in einer eigenen Sprache, der 

Strukturformel, beschrieben. Diese stellt einerseits das Molekül 

übersichtlich dar, enthält aber andererseits auch Informationen zur 

dreidimensionalen Gestalt des Moleküls. Um die Beteiligung des 

Moleküls an chemischen Reaktionen zu verstehen, benötigt man oft 

ein 3D-Modell der Struktur, das erfahrene Chemiker aus der 2D- 

Formel ableiten können. 

Aus der Strukturformel des Alkaloids Aconitin (s. links oben) die tatsächliche 

Struktur des Moleküls (unten) abzuleiten, setzt allerdings große Erfahrung in 

der Interpretation von Strukturformeln voraus. 

Hier kann der Computer helfen: 

Laden Sie sich aus dem Internet z.B. das (kostenlose) Programm 

ChemSketch der Firma ACD (http://www.acdlabs.com/ ) herunter. 

Sie haben nun ein chemisches Zeichenprogramm, mit dem Sie z.B. 

die Strukturformeln chemischer und biochemischer Verbindungen für 

Seminarvorträge professionell erstellen können. 

Das Programm besitzt aber zusätzlich eine 

eingebaute Routine, mit der aus der Strukturformel 

die (energetisch günstigste, wahrscheinlichste) 

dreidimensionale Struktur des Moleküls 

berechnet werden kann. Dieses Molekülmodell 

kann dann in einem Hilfsprogramm gedreht und 

gewendet werden und vermittelt eine gute 

Vorstellung von der tatsächlichen Struktur des 

Moleküls. 

Wenn Sie bei stereochemischen Fragestellungen 

(konjugierte Doppelbindungen, Aromaten, 

cyclische organische Moleküle) dieses (oder ein 

ähnliches) Programm anwenden, werden Ihnen 

viele chemisch- biochemische Aussagen deutlicher erscheinen. 

Inzwischen sind sehr viele Protein- und Nukleinsäurestrukturen experimentell bestimmt und in 

Form von Koordinatenlisten im Internet (http://www.rcsb.org/pdb/ ) veröffentlicht worden. Diese 

können mit passenden Darstellungsprogrammen (Molekülviewern, z.B. Rasmol, Show3D, spdbv) 

analysiert werden. 

An diesem Beispiel kann man gut die verschiedenen Ebenen des Lernens und Verstehens 

demonstrieren: 

o die Grundinformationen zu einem Molekül, den Namen und die Strukturformel müssen Sie 

(auswendig) lernen 

o den systematischen Namen (Grundverbindung und 

funktionelle Gruppen) sollten sie aus der Strukturformel 

ableiten können 

o Grundlage für das „Lernen“ (zum Bestehen der 

Prüfungen) bleiben die Textversion und die 2D- 

Strukturformel der chemischen Verbindung (3D- 

Darstellungen sind zum Lernen völlig ungeeignet) 

o die Beschäftigung mit der 3D-Struktur der Moleküle 

erleichtert aber in vielen Fällen das Verständnis für 

Eigenschaften und Reaktionen der Substanzen 

und hilft dabei, die 2D-Strukturformel in ein 3D-Bild 

umzusetzen. 

Das oben erwähnte Programm 

Chemsketch besitzt die Funktion 

„Generate Name from Structure“, die zu einer 

Strukturformel den systematischen Namen 

bestimmt – eine hervorragende Möglichkeit, sich 

selbst zu testen und die Aussagefähigkeit der 

Strukturformeln praktisch einzuüben 

Beispiel: Anwendung auf Glutaminsäure 



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Im Internet finden Sie viele Lernprogramme zu biochemischen Themen. 

So können Sie sich z.B. von der Internetseite http://www.rwg-bayreuth.de/chemie/chime/hemoglob/ 

(auch von der Internetseite des Vorkurses) das Programm „Hämoglobin“ herunterladen. 

HÄMOGLOBIN 

Proteinstruktur 

• Glycin 

• Peptide und zentrale Ketten 

Hämoglobin 

• Hämoglobin & Häm 

• Hämoglobin: Sekundärstrukturen 

• Alpha-Helix: Wechselwirkungen 

• Hydrophobizität, Polarität & Ladungen 

Sichelzellen-Hb 

Das Programm erfordert die Installierung eines 

speziellen Programms zur Darstellung biochemischer 

Strukturen im Browser (CHIME-Plugin). Das Programm 

und nähere Informationen zur Installation finden Sie auf 

den Internetseiten des Vorkurses. 

Das Programm erläutert am Beispiel des Hämoglobins die Biochemie der 

Proteine. Ausgehend von einer Aminosäure wird die Struktur von Peptiden 

und Peptidketten erarbeitet. Dieses Wissen wird dann auf die Struktur des 

Hämoglobins angewendet. 

Durch Einsatz eines modernen Visualisierungsprogramms, bei dem der 

Lernende die Darstellungsart bestimmt (links das Hämoglobin mit 

unterschiedlich gefärbten Ketten als Kalottenmodell dargestellt, um die 

Moleküloberfläche sichtbar werden zu lassen), und das Molekül drehen 

und wenden kann, wird der komplexe Sachverhalt „begreifbar“. 

Das gewonnene Wissen wird dann genutzt, um die molekulare Ursache 

einer bekannten Erbkrankheit, der Sichelzellenanämie, zu erläutern. 

In einer virtuellen „Fahrt“ durch das Molekül wird eines der Bauprinzipien von Proteinen, die 

unterschiedliche Verteilung von hydrophilen (grün bzw. hell) und hydrophoben (grau) Aminosäuren 

deutlich: 

Hydrophile Aminosäuren besetzen vorzugsweise die Oberfläche des Proteins und vermitteln den 

Kontakt zur wässrigen Umgebung und zu Nachbarmolekülen, hydrophobe Aminosäuren bilden einen 

Kern- oder Corebereich im Molekül und stabilisieren durch eine spezielle Bindung, die hydrophobe 

Wechselwirkung, die 3D-Struktur des Moleküls. 



WS 2006/2007 02.10.2006 bis 09.10.2006 


Wie wichtig dies ist, wird am Beispiel einer Erbkrankheit gezeigt: 

Blutprobe eines Patienten mit 

Sichelzellenanämie mit Sichel- (S) 

und Boot-(B)-zellen. 

Bei dieser Erkrankung ist nur 

eine Aminosäure im Hämoglobinmolekül 

durch eine 

Mutation ausgetauscht. Da aber 

die ausgetauschte Aminosäure 

hydrophob ist, entsteht auf der 

Moleküloberfläche ein 

hydrophober Fleck, der mit 

anderen hydrophoben Stellen 

auf der Proteinoberfläche bindet 

und auf diese Weise lange 

Proteinketten erzeugt, die zu 

den typischen 

Sichelzellen (mit verminderter Sauerstofftransportkapazität) führen. 

Nähere Informationen zu den medizinischen Folgen können Sie dem Artikel „Anomale Hämoglobine: Erscheinungsbilder und 

Abklärung“ von Andreas R. Huber et al., Schweiz Med Forum 2004;4:921–926 entnehmen, den Sie im Internet unter 

http://www.medicalforum.ch/pdf/pdfhist_d/2004/2004-37/2004-37-078.pdf finden. 

Ein anderes Beispiel verknüpft physiologische mit 

biochemischen Fragestellungen: 

Die Struktur der Kanalproteine, die für die Entstehung der 

Aktionspotentiale verantwortlich sind (s. oben), ist 

inzwischen weitgehend aufgeklärt. 

Analysiert man mit Hilfe eines Molekülviewers die Struktur 

dieses Moleküls in offenem und geschlossenem Zustand, 

so unterstützt man durch die zusätzliche optische 

Information das Verständnis (und damit auch das Lernen) 

der für die Entstehung von Aktionspotentialen notwendigen 

Informationen. 

5. Modellbildung und Computersimulation 

Die oben gezeigten Beispiele von Simulationsprogrammen dienen der Veranschaulichung letztlich 

mathematischer Gesetzmäßigkeiten oder der Darstellung komplexer Strukturen (Moleküle, 

Kanalproteine). Sie helfen bei deren Visualisierung und unterstützen so das Lernen. 

Es gibt aber einen Bereich der Biowissenschaften, in denen Simulationsprogramme eine zentrale 

Rolle spielen. Dieser Bereich hat in den letzten Jahren an Bedeutung gewonnen 

In den letzten Jahren und Jahrzehnten hat sich in der Biowissenschaft eine Änderung (oder 

Erweiterung) ihres grundsätzlichen Ansatzes vollzogen. 

Ursprünglich versuchte man, von der Ebene einzelner Elemente biologischer Systeme (der 

Moleküle, Organellen, Zellen, Organe, Organismen) auf deren jeweils übergeordnete Einheiten zu 

schließen. Dies geschah im Einzelfall derart, dass zunächst eine möglichst exakte Analyse der 

Eigenschaften einzelner Elemente durchgeführt wurde, um diese umfassend verstehen zu 

können. Daraus erwuchs ein besseres Verständnis derselben, was wiederum ermöglichte, die 

Eigenschaften der übergeordneten Einheiten zu erklären (z.B. die Zusammenlagerung der Zellen 

zu Geweben und Organen). Als typisch für diese Art der Naturbeschreibung erweist sich die 

Reduktion auf möglichst einfache Zusammenhänge, die quantitativ in der Regel durch lineare 

mathematische Funktionen beschrieben werden können. Diese Methode verfolgt den Grundgedanken, 

dass sich aus den Eigenschaften und Relationen der Einzelelemente das Verhalten 

des komplexen Systems jeweils (exakt) vorhersagen (berechnen) lässt. 

Ein Beispiel für diesen Ansatz ist das Bestreben der Biochemie, die Reaktionen des Zellstoffwechsels 

und ihre Partner (Metaboliten, Enzyme) möglichst genau zu beschreiben. In gleicher 



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Weise hat die Molekularbiologie möglichst viele Gene und ihre Regulation erforscht (z.B. im 

„Human Genome Project“ zur Sequenzierung des kompletten menschlichen Genoms). 

Beim Versuch, biologische Vorgänge auch 

quantitativ zu beschreiben, hat sich aber gezeigt, 

dass dies nicht ausreichend ist. Ein Grund dafür 

ist die starke Vernetzung der Reaktionen über 

Rückkopplungen: Viele biologische Systeme sind 

über positive und negative Rückkopplungen 

miteinander verbunden; Aktionen eines Systems 

beeinflussen die Reaktionen in einem anderen 

System. 

Das ist schematisch für den Stoffwechsel einer 

Zelle in der rechten Abbildung dargestellt. Viele 

Substanzen in der Zelle gehören verschiedenen 

metabolischen Systemen an, d.h. ihre 

Konzentration in der Zelle wird nicht nur von einer 

Reaktion (oder einer Folge von Reaktionen) 

bestimmt. 

Bei rückgekoppelten Systemen muss das 

System als ganzes untersucht werden; die 

Analyse der Einzelvorgänge erbringt keine 

Informationen über das Verhalten des 

Systems. 

Die Untersuchung solcher Rückkopplungsphänomene 

führt zu komplexen Modellen, die 

nicht mehr leicht zu überschauen sind. Für ihre 

Untersuchung müssen eigene Methoden (z.B. 

System Dynamics) und entsprechende 

Computerprogramme (z.B. Simulationssoftware 

wie VENSIM) herangezogen werden. Durch 

grafische Oberflächen und Eingabetools sind 

diese Programme leicht zu bedienen. Eine 

Vielzahl von veröffentlichten Modellen gestattet 

die eigene Untersuchung (aktives Lernen!) 

solcher Phänomene. 

Der Exkurs „Modellbildung, Modellierung, Simulation, 

System Dynamics“ gibt hier Hinweise zum Vorgehen. 

Ein zweiter Grund für eine wesentliche Änderung der 

Betrachtungsweise liegt darin, dass man erkannt hat, dass viele 

Abhängigkeiten in der Biologie nichtlinear sind, also die Änderung 

eines Parameters nicht zu einer proportionalen Änderung des 

Systems führt. Kleine Änderungen eines Partners können zu 

großen Änderungen des Systems führen, das zeigt insbesondere 

die „Chaos“forschung. Schon mit relativ einfachen Experimenten 

lässt sich zeigen, dass eigentlich komplett berechenbare 

Anordnungen einfacher physikalischer Geräte zu 

unvorhersagbarem Verhalten neigen (z.B. das nebenstehend 

gezeigte „Chaospendel“). 

System Dynamics Modell, das die Entstehung einer 

Epidemie beschreibt 

http://www.hardenberggymnasium.de/physik/experim/exp06.htm 

Nichtlineare Systeme sind sehr unanschaulich und nur schwer zu erlernen. Hier kommt dem 

Einsatz von Simulationen eine besondere Bedeutung zu. 

Im Augenblick entsteht (durch die Zusammenarbeit von Bioinformatikern, Biochemikern, Molekularbiologen, 

Physiologen, Anatomen und Klinikern) das neue Gebiet der „Strukturbiologie“. Es 

stellt sich die Aufgabe, .biologische Systeme in ihrer Komplexität zu untersuchen und zu verstehen 

und auch auf bisher schlecht verstandene medizinische Fragen anzuwenden. 



WS 2006/2007 02.10.2006 bis 09.10.2006 


Fähigkeiten und Fertigkeiten, die man trainieren (und möglichst bald beherrschen) sollte 

Wie bei jeder Ausbildung muss man auch beim Studium Fähigkeiten und Fertigkeiten erwerben (und 

durch häufige Anwendung schulen), die man bei der Arbeit (dem Lernen) immer wieder benötigt. Was 

dem Auto- und Feinmechanikerlehrling die (oft ungeliebte) obligatorische Beschäftigung mit dem 

Feilen zu Beginn der Lehre ist, sollte dem Studierenden der Erwerb von Fertigkeiten im Lesen, in der 

Informationszusammenstellung und deren Darstellung sein. Wenn Sie sich zu Beginn des Studiums 

mit den folgenden Techniken beschäftigen, und diese im Laufe der ersten Semester (in denen Sie - 

auch wenn es häufig nicht so aussehen mag - noch über mehr Zeit als in späteren Studienabschnitten 

verfügen ) routinemäßig einüben, können Sie auf diese Weise viel Zeit sparen und Ihr 

Studium sinnvoll organisieren. 

Unter den angegebenen Internet-Adressen finden Sie jeweils Einführungen und Erläuterungen zu den 

Methoden, zum Teil auch Beispiele. Wählen Sie Ihnen geeignet erscheinende Techniken aus, und 

üben Sie sie im täglichen Studium des ersten Semesters ein! 

Sprachkenntnisse 

Sie werden feststellen, dass heute ein Medizinstudium ohne englische 

Sprachkenntnisse kaum noch durchführbar ist. 

Früher stellte Latein die lingua franca der Wissenschaft dar – neue 

Erkenntnisse wurden in lateinischen Publikationen veröffentlicht, damit 

alle Gelehrten sie erfahren konnten. Dies hatte mit dem großen 

Einfluss der Kirche auf die Universitäten des Mittelalters zu tun. 

An die Stelle des Lateinischen ist heute die englische Sprache 

getreten. Für Humanbiologen ist eine gute Kenntnis der englischen 

Sprache Voraussetzung, da sie im Laufe ihres Studiums häufig 

Originalarbeiten lesen müssen, die heute in aller Regel in dieser Sprache veröffentlicht werden. Aber 

auch Medizin- und Zahnmedizinstudierende werden im Laufe ihres Studiums, spätestens bei der 

Anfertigung der Diplom-, Bachelor- und Masterarbeit in Humanbiologie oder Physiotherapie oder bei 

einer Promotion, englischsprachige Arbeiten lesen (und verstehen) müssen. 

Sinnvoll ist auch eine Beschäftigung mit englischen oder amerikanischen Lehrbüchern: diese sind 

häufig hervorragend geschrieben, sehr gut illustriert und zeigen teilweise erfrischend neue Ansätze in 

der Präsentation. Zudem sind sie häufig preiswerter als die deutschen Gegenstücke und lassen sich 

im Zeitalter von Internetbuchhandlungen leicht und billig besorgen. 

Tipps: 

• Seien Sie mutig - versuchen Sie einfach, eine 

Publikation zu lesen (und zu verstehen). 

Es ist gar nicht so schwer! 

• Übersetzen Sie eine Arbeit nicht Wort für Wort! 

Das kostet ungeheuer viel Zeit und bringt recht 

wenig. 

Versuchen Sie stattdessen lieber, die Aussagen zu 

verstehen. 

Das ist bei dem recht einfachen Englisch, in dem 

Publikationen in der Regel geschrieben sind, 

möglich. 

• Schlagen Sie wichtige Worte, deren Bedeutung Sie 

nicht (genau) kennen, im Wörterbuch nach, und 

notieren Sie das Ergebnis auf der Kopie der Arbeit. 

• Mehr als in anderen Bereichen gilt hier: 

Übung macht den Meister! 

Studierende der Humanmedizin müssen im ersten Studienabschnitt ein Wahlfach belegen. Am Fachbereich und 

im Sprachenzentrum der Universität werden immer wieder spezielle Sprachkurse „Englisch für Mediziner“ 

angeboten, die Sie als Wahlfach belegen können. 



WS 2006/2007 02.10.2006 bis 09.10.2006 


Eine erste Einführung in Medical English erhalten Medizin- und Zahnmedizinstudierende zudem im Kurs der 

medizinischen Kommunikation im ersten Semester. 

Lesetechniken 

Das Lesen wissenschaftlicher Literatur erfordert ein anderes Vorgehen als das Lesen eines 

Kriminalromans. Dazu haben Lernpsychologen Techniken entwickelt, die die aktive Beschäftigung mit 

dem Text fördern. 

Ein Beispiel ist die sogenannte SQ3R-Technik (Survey-Question-Read-Recite-Review). Die Schritte 

dieser Methode leiten zu einer intensiven, kritischen und aufmerksamen Auseinandersetzung mit dem 

Text hin. 

Informationen zu dieser Technik finden Sie im Internet unter anderem bei 

http://www.visionintoaction.de/THINKTANK/THINK-TANK-132.htm 

http://www.nonprofit-manager.de/Seminare_EFB/SQ3R_Methode.pdf 

http://fips.igl.uni-freiburg.de/auer/SEMSQ3R.html 

Schnelllesetechniken 

Die Geschwindigkeit des Lesens von Texten kann durch Übung und Anwendung spezieller Regeln 

stark erhöht werden. Während man bei Texten, deren Inhalt man lernen will, mit diesen Techniken 

eher nachteilige Erfolge erzielt, eignen sie sich hervorragend zur Gewinnung eines Überblicks über 

einen Artikel oder ein Buch oder zum Zusammentragen von Informationen aus verschiedenen 

Publikationen. Gleichzeitig erleichtern Sie die Erfassung des Inhalts, weil man diesen bei ihrer 

Anwendung analysieren muss. 

Die Mächtigkeit der Auswertungsalgorithmen unseres Gehirns zeigt folgender Text: 

Gmäeß eneir Sutide eneir elgnihcesn Uvinisterät, ist es nchit witihcg in wlecehr Rneflogheie die 

Bstachuebn in eneim Wrot snid, das ezniige was wcthiig ist, ist daß der estre und der leztte 

Bstabchue an der ritihcegn Pstoiion snid. Der Rset knan ein ttoaelr Bsinöldn sien, tedztorm 

knan man ihn onhe Pemoblre lseen. Das ist so, wiel wir nciht jeedn Bstachuebn enzelin leesn, 

snderon das Wrot als geatems. 

Ehct ksras! Das ghet wicklirh! ;-) 

Beispiele und weitere Informationen finden Sie unter 

http://www.vhs21.ac.at/2.bw/lerncoaching/lernen_lernen/KS_3u_ArbT.html 

http://www.coun.uvic.ca/learn/program/hndouts/rdgspeed.html 

Mnemotechniken 

Die Fähigkeit des Gehirns zum assoziativen Abspeichern von Informationen macht man sich bei 

Mnemotechniken zunutze. Mit etwas Übung kann man hier beeindruckende Ergebnisse erzielen. 

Informationen finden Sie etwa bei 

http://www.coun.uvic.ca/learn/program/hndouts/mnemon.html 

Informationen sammeln und organisieren 

Die Nutzung der ungeheuren Menge der im Internet verfügbaren Informationen setzt den Einsatz 

effektiver Suchstrategien voraus. Durch die in letzter Zeit zu beobachtende starke Kommerzialisierung 

dieses Mediums (die sich vor allem auch in der Manipulation der Ergebnisse von Internet- 

Suchmaschinen zeigt) ist der kritische Umgang mit den Tools zur Internetrecherche unbedingt 

notwendig geworden. Sie sollten hier insbesondere die Fähigkeit trainieren, den Qualitätsgrad der 

erhaltenen Informationen abzuschätzen. 

Sie werden im „Kurs der medizinischen Kommunikation“ im ersten Semester lernen, wissenschaftliche 

Literatur zu suchen, zu finden und auszuwerten. Darin liegt eine Basistechnik für Ihren weiteren 

Berufsweg (s. „lebenslanges Lernen“). 



WS 2006/2007 02.10.2006 bis 09.10.2006 


Zur Organisation des gefundenen Wissens wurden eigene Techniken entwickelt („Mind Mapping“ bzw. 

„Concept Mapping“). Nutzt man diese Techniken konsequent, so entstehen ´automatisch´ grafische 

Zusammenfassungen des Lernstoffs, die eine hervorragende Grundlage für die Wiederholung vor 

Prüfungen darstellen. 

Eine Erläuterung beider Techniken finden Sie im folgenden Abschnitt. 

EDV-Fertigkeiten 

Die sinnvolle Benutzung des Computers gehört heute zu den 

Zivilisationstechniken wie Lesen und Schreiben . Spätestens zum Ende 

des ersten Semesters sollten Sie insbesondere in den Programmen für 

Office-Anwendungen (Textverarbeitung, Tabellenkalkulation, 

Präsentationsprogramm) fit sein. 

Als Studierender der Philipps-Universität können Sie Programme zu besonders günstigen Konditionen 

erhalten http://www.uni-marburg.de/hrz/lizenzen/stud-liz.html . Wenn Sie die OFFICE-Programme des Marktführers 

Microsoft nicht besitzen oder sie nicht nutzen wollen, können Sie die (qualitativ identischen, 

nahezu vollständig kompatiblen) Produkte der OPEN OFFICE-Familie (http://www.unimarburg.de/hrz/lizenzen/openoffice.html 

) benutzen, die Sie kostenlos aus dem Internet herunterladen 

können. 

Das Hochschulrechenzentrum führt auch regelmäßig Workshops durch (http://www.unimarburg.de/hrz/ankuend.html 

). 

Schließlich können Sie sich im Hochschulrechenzentrum preiswerte Anleitungsbücher zu den 

Programmen besorgen (http://www.uni-marburg.de/hrz/druckschriften.html ). Folgende Handbücher könnten für 

Sie von Interesse sein: 

EXCEL 2000 - Grundlagen 09.00 5,00 € 



EXCEL 2002 - Fortschritte 10.01 6,00 € 

EXCEL 2002 - Automatisierung und Programmierung 01.02 5,50 € 

EXCEL 2003 – Fortgeschr. Anwendungen 05.04 5,50 € 

PowerPoint 2000 - Grundlagen 09.00 5,00 € 

PowerPoint 2002 - Grundlagen 10.01 6,00 € 

PowerPoint 2002 - Fortgeschr. Anwendungen 06.02 4,50 € 

StarOffice & OpenOffice 05.03 4,50 € 

Suchen und Finden im Internet 06.00 3,00 € 

Word 2000 - Grundlagen 03.01 4,50 € 

Word 2002 - Grundlagen 06.02 5,00 € 

Word 2000 - Fortgeschrittene 11.00 4,50 € 

Word 2002 - Fortgeschrittene 06.02 5,00 € 

WORD 2003 – Berichte + wiss. Arbeiten 04.04 4,00 € 

Handbücher zu den OPEN OFFICE-Produkten erhalten Sie auf der Internetseite 

http://support.openoffice.org/index.html . 

Folgende Fertigkeiten sollten Sie beherrschen: 

Textverarbeitung (Word bzw. Open Office Writer) 

Sie werden die Textverarbeitung vor allem zur Herstellung von Versuchsprotokollen und Hausarbeiten 

sowie zur Produktion von Vortragszusammenfassungen einsetzen. Zusätzlich kann man die 

Funktionalitäten von Textverarbeitungsprogramme nutzen, um sich Zusammenfassungen zum Lernen 

effektiv zu erarbeiten. 



WS 2006/2007 02.10.2006 bis 09.10.2006 


Sie sollten folgendes beherrschen: 

Eingabe von Text 

Formatierung von Text 

Rechtschreib- (und Grammatik-) prüfung 

Einbindung von Grafiken 

Einbindung von Tabellen (aus EXCEL oder CALC) 

Tabellenkalkulation (Excel bzw. Open Office Calc) 

Sie werden die Tabellenkalkulation vor allem zur Auswertung von Versuchen und zur grafischen 

Darstellung von Ergebnissen einsetzen (etwa bei der Vorbereitung von Seminarvorträgen). Im 

Vorbereitungskurs wird Ihnen (etwa bei den Aufgaben zur Evolution) demonstriert, wie man diese 

Programme zur Simulation von Naturereignissen einsetzen kann. 


Umgang mit Zellbezügen: relative, absolute, Namen Grafische Darstellungen von Daten und Ergebnissen 

Zahlendarstellung in Excel, Formate Einsatz der vordefinierten Grafiktypen 

Berechnungen in Excel Benutzerdefinierte Grafiken 

Funktionen in Excel, Arbeiten mit dem 

Funktionsassistenten (Funktionen aus Mathematik und 

Statistik) 

Berechnung einfacher statistischer Größen (Mittelwert, 

Standardabweichung, Min, Max ...) 

Sortieren von Daten 

Datenvergleiche in Excel 

Formatierung von Grafiken (Darstellung, 

Beschriftung) 

Schutzmöglichkeiten in Excel-Sheets 

Präsentationsprogramm (Powerpoint bzw. Open Office Impress) 

Sie werden Präsentationsprogramme vor allem zur Vorbereitung und zum Halten von Seminarvorträgen 

einsetzen. 


Anlegen von Folien Einfache Animationstechniken 

Verwendung geeigneter Schriftarten, Fontgröße Evtl. Einbindung zusätzlicher Programme (z.B. 

Strukturierung eines Vortrags, Gruppierung von Folien Molekülviewer zur 3D-Darstellung von Molekülen) 

Einfügen von Abbildungen aus Tabellenkalkulations- Umgang mit der Hardware (CD, Beamer) 

programmen, aus dem Internet oder durch Einscannen 

(Umgang mit Grafikdateien) 

Fähigkeiten zur Darstellung von Sachverhalten 

In diesem Bereich geht es vor allem um das Einüben folgender Fertigkeiten: 

o Aufbau einer logischen Darstellung komplexer Sachverhalte 

o Planung von Vorträgen (etwa für Seminare) 

o Reduktion und Kondensation von Datenmaterial 

o Herstellung Präsentations-geeigneter Grafiken 

Es handelt sich also zum einen um einen routinierten Umgang mit der EDV-Technologie, und zwar mit 

dem Ziel der Herstellung geeigneter Grafiken und der Konstruktion von Vorträgen mit 

Präsentationsprogrammen (Powerpoint, Impress). Zum anderen sind auch Fähigkeiten und 

Fertigkeiten aus den Bereichen Vortragstechnik, Rhetorik u.ä. gefordert. Hier bestehen Angebote der 

Universität und des Fachbereichs (z.B.im Rahmen des Wahlfachs „Lehren und Lernen in der 

Medizin“). 

Diese Fähigkeiten und Fertigkeiten werden Sie sowohl im Studium (Seminarvorträge) wie auch in 

Ihrem Beruf immer wieder benötigen – wenn Sie Patienten ihre Krankheiten erklären oder sie vor 

diagnostischen oder therapeutischen Eingriffen aufklären. Und schließlich benötigen Sie diese 

Fähigkeiten auch in jeder mündlichen Prüfung. 


Beschreibung 

Missense-Mut. 

Nonsense-Mut. 

Leseraster-Mut. 

Ausgangskonstruktion 

Energiebilanz 

Prinzipien 

Unterschiede zum Darwinismus 

Synonyme (stille) Mutationen 

Nicht-Synonyme Mutationen 

Konserevative Mutationen 


WS 2006/2007 02.10.2006 bis 09.10.2006 


Frankfurter Evolutionstheorie 

Punktmutationen 

Deletionen / Insertionen 

Transposon-Insertionen 

Gen-Duplikationen 

Chromosomale Inversionen und 

Translokationen 

Suppressor-Mutationen 

Positive Mutationen 

Negative Mutationen 

Neutrale Mutationen 

Neo-darwinistische Evolutionstheorie = 

Selektionismus 

Arten 

in der Evolution 

Neutrale Evolutionstheorie (Kimura 1968) 

Mutation 

Selektion 

Mutationen 

Evolutionstheorien 

09.07.04 - v5 

Theorien: 

Modus der Evolution 

Aussterben 

Mind- und Concept-Mapping 

Darwinismus (Neodarwinismus) 

Lamarkismus 

Creatinismus 

"Artenexplosion" im Kambrium 

Kontinuierlich 

Sprunghaft 

Katastrophe durch externes Ereignis Bsp: Aussterben der Dinosaurier durch 

Meteoriteneinschlag 

Beispiel für eine MindMap zum Thema „Evolutionstheorien“ 

In einer MindMap wird Wissen grafisch-baumförmig 

dargestellt. 

Entwicklung 

MindMaps wurden von dem englischen Psychologen 

Tony Buzzan entwickelt, der damit beide Hirnhälften 

(die „logische“ und die „emotionale“) an Denk- und 

Lernprozessen beteiligen wollte. 

Auch wenn man dieser Theorie kritisch gegenübersteht, 

sind MindMaps ein hervorragendes Mittel zur 

Strukturierung von Wissen. 

Unterschiede 

Mind Maps haben eine zentrale Hauptidee, die im 

Zentrum des Maps dargestellt ist. 

Bei Mind-Maps können durch die Struktur der Äste und 

Zweige auch Relationen zwischen den einzelnen 

Informationselementen dargestellt werden; diese sind 

jedoch „passiv", d.h. sie machen nur eine Aussage über 

„Was gehört zu was?". 

Die „Links" zwischen den Knoten können eine Richtung 

haben, z.B. kann ein Pfeil eine „Ursache-Wirkungs- 

Beziehung" darstellen. 

Einsatz 

Im Rahmen einer Lernstrategie (s.o.) schlagen wir 

Ihnen vor, MindMaps vornehmlich einzusetzen 

• zum Mitschreiben bei Vorlesungen, 

Seminaren und Vorträgen 

• zur Strukturierung von Fachgebieten, um z.B. 

eine Übersicht über ein Fach zu erhalten. 

Es gibt sogar ein Buch zur Prüfungsvorbereitung auf 

medizinische Prüfungen, das ausschließlich MindMaps 

verwendet: 

Mind Maps in Medicine, P. MacDermott, D.N. Clarke; 

Churchill Livingstone; Edinburgh, ISBN 0-443-05195 € 33,50 

Beispiel für eine Konzeptkarte zum Thema „Optik“ 

In einer Konzeptkarte wird Wissen netzartig durch 

Begriffe („Konzepte“) und deren Verbindungen 

dargestellt. 

Konzeptkarten entwickelte der an der Cornell University 

arbeitende Psychologe Joseph D. Novak im Rahmen 

von Untersuchungen zum Lernverhalten von Kindern. 

Sie haben sich als ein sehr leistungsfähiges Mittel zum 

Lernen und zu dessen Überprüfung erwiesen. 

Concept Maps sind dagegen eher netzwerkartig 

aufgebaut – ohne eine zentrale Ausgangsidee. 

Ein Hauptvorteil bei Concept Maps liegt darin, dass die 

„Links" zwischen einzelnen Elementen kausale 

Beziehungen „Welche Ursache hat auf welches 

Element welche Auswirkung?" ausdrücken. Diese 

Ursache-Wirkungs-Beziehungen werden meist durch 

Verben ausgedrückt, mit denen die Verbindungslinien 

bezeichnet werden. 

Die „Links" in Concept Maps können non- („ohne 

Richtung"), mono- (in eine Richtung weisend) oder 

sogar bidirektional („in beide Richtungen weisend) sein. 

Konzeptkarten sollten Sie nutzen, um 

• bei der Nacharbeit einer Vorlesung oder 

eines Seminarvortrags die Beziehungen 

zwischen den Lernelementen zu 

demonstrieren und zu dokumentieren 

• zu überprüfen, ob Sie einen bestimmten Stoff 

„verstanden“ haben, also die Fakten strukturieren 

und in Verbindung bringen können. 



WS 2006/2007 02.10.2006 bis 09.10.2006 


Herstellung einer Karte 

Empfohlen wird die Verwendung von unliniertem DIN A4-Papier, das quer beschrieben werden sollte. 

Die Herstellung einer Mind Map erfolgt in folgenden 

sechs Schritten: 

Thema / zentralen Begriff der Karte in die Mitte des 

Blattes beschreiben, oft wird dieser umrahmt. 

Setzen Sie nun sternförmig Äste mit den 

Hauptgedanken um das Thema herum. Beschriften Sie 

die Äste mit einzelnen Schlüsselwörtern. Solche 

"Hauptäste" kann man auch später noch hinzufügen. 

Die Themen der Hauptäste werden nun durch die 

Anfügung von Zweigen detailliert. Auch hier sollten 

Schlüsselwörter zur Kennzeichnung angefügt und 

eventuell Farben verwendet werden. 

Soweit möglich sollten die Äste und Zweige mit Bildern 

oder Symbolen gekennzeichnet werden. Dies erleichtert 

es dem Gehirn, sich an einzelne Mind Maps zu 

erinnern. 

Die Zweige können in weiteren Ebenen detailliert 

werden. 

Beziehungen zwischen Zweigen und Ästen können 

durch Pfeile gekennzeichnet werden. 

Anleitungen 

Im Internet finden Sie u.a. folgende Anleitungen zum 

MindMapping: 

http://www.mathedu.de/Mind_Mapping/mind_mapping.html 

http://www.laum.unihannover.de/ilr/lehre/Ptm/Ptm_KreaMindMap.htm 

http://www.peterussell.com/MindMaps/HowTo.html 

Die Herstellung einer Konzeptkarte (eines 

Begriffsnetzes) erfolgt in folgenden fünf Schritten: 

Listen Sie die wichtigsten Begriffe des Gebiets auf. 

Damit können Sie bereits während der Vorlesungen 

beginnen, in denen die Hochschullehrer häufig auf 

wichtige Begriffe besonders hinweisen. Sinnvoll kann 

hier auch sein, die Inhaltsverzeichnisse von 

Lehrbüchern auszuwerten. 

Sortieren Sie diese Begriffe („Konzepte“) vom 

Allgemeinen zum Speziellen. Fassen Sie Begriffe unter 

Oberbegriffen zusammen. 

Ordnen Sie die Begriffe in einer sinnvollen Ordnung an, 

und erstellen Sie eine vorläufige Karte. 

Dazu können Sie die Begriffe auf Karteikarten 

schreiben und verschieben, oder selbstklebende, 

wieder ablösbare Etiketten (Post-It) verwenden oder 

eines der unten erwähnten Computerprogramme 

nutzen. 

Die Begriffe sollten in einer sinnvollen hierarchischen 

Ordnung angeordnet werden; Begriffe können mehrfach 

auf der Karte auftauchen. 

Kennzeichnen Sie die Beziehungen zwischen den 

Begriffen, indem Sie zwei verbundene Konzepte durch 

eine Linie verbinden und an der Linie die Art der 

Beziehung darstellen (Einflüsse, Charakteristika, 

Beispiele). In der Regel sollte dazu ein Verb (oder eine 

Formel) ausreichen. 

Da in aller Regel alle Begriffe miteinander verbunden 

sind, ist es wichtig, die Relationen möglichst exakt und 

differenziert zu benennen. Sätze sind ungeeignet – sie 

deuten in der Regel darauf hin, dass hier eine eigene 

Untersektion der Karte mit zusätzlichen Begriffen 

erstellt werden muss. 

Überprüfen Sie, ob die entstandene Karte die Struktur 

des Wissensgebiets und die Relationen zwischen den 

Begriffen richtig darstellt. In aller Regel muss eine 

Konzeptkarte mehrfach umgeschrieben werden, bis 

eine zufriedenstellende Darstellung erreicht wird. 

Im Internet finden Sie u.a. folgende Anleitungen zum 

ConceptMapping: 

http://cmap.coginst.uwf.edu/info/ 

http://users.edte.utwente.nl/lanzing/cm_home.htm 

http://www.coun.uvic.ca/learn/program/hndouts/map_ho 

.html 



WS 2006/2007 02.10.2006 bis 09.10.2006 


Beispiel für die Herstellung einer Mind Map: 

Dargestellt ist die Herstellung einer Mind Map mit Hilfe des Programms Free Mind. 

Schreiben Sie das Thema in die Mitte der Seite. In 

der Regel wird es eingerahmt. 

Geben Sie Unterthemen in Form von Ästen an 

(rechte Maustaste / New Child Node, Name eingeben). 

Die Äste werden zu beiden Seiten des Themas 

verteilt. 

Äste können durch Benutzung des Buttons „Cloud“ mit 

einem Rahmen versehen werden, die Farbe der Wolke kann 

mit dem daneben befindlichen Button „Cloud Color“ eingestellt 

werden. 

Die Äste können durch das Hinzufügen von 

Zweigen weiter detailliert werden. 

Zweige lassen sich mit Unterzweigen weiter 

differenzieren. 

Die Zweige lassen sich mit grafischen 

Markierungen („Icons“) versehen (rechte Maustaste 

/ Icons / Auswahl). 

Verknüpfungen zwischen zwei Zweigen können 

mit Pfeilen dargestellt werden (rechte Maustaste 

drücken, bei gedrückter Maustaste den zweiten Zweig 

ansteuern, erst dann die Maustaste lösen). 



WS 2006/2007 02.10.2006 bis 09.10.2006 


Beispiel für die Herstellung einer Konzept-Karte: 

Dargestellt ist die Herstellung einer Konzeptkarte mit Hilfe des Programms CMap Tools. 

Nach Öffnung des Programms und Wahl einer 

neuen Cmap öffnet sich ein Fenster. 

Doppelklicken auf irgendeine Stelle des Fensters 

erzeugt ein Konzeptsymbol. Dessen Format 

können Sie mit dem Format-Menu (rechte 

Maustaste – Format Style – Font) beeinflussen. 

Geben Sie die Bezeichnung des Konzepts 

ein. 

Klicken Sie mit der linken Maustaste das Symbol 

am oberen Rand des Symbolkastens an, und 

ziehen Sie bei gedrückter Maustaste die Maus zur 

Position des zweiten Konzepts. Wenn Sie die 

Maustaste loslassen, wird ein neuer Konzeptkasten 

und eine Verbindung gezeichnet, die in der 

Mitte Platz für eine charakterisierende 

Bezeichnung hat. 

Tragen Sie die Bezeichnung des neuen Konzepts 

ein, wechseln Sie dann in das Feld für die 

Charakterisierung, und geben Sie diese (in der 

Regel ein Verb) ein. 

Die beiden Verbindungshälften können 

unabhängig voneinander formatiert werden 

(Pfeile, Form {gerade, rund, Bezierkurven}, 

Liniendicke, Linientyp, Linienfarbe). Auch 

geschwungene Linienführungen sind möglich. 



WS 2006/2007 02.10.2006 bis 09.10.2006 


Computerprogramme 

Zur Herstellung von Mind Maps gibt es das (kostenfreie) 

OpenSource-Programm Free Mind (= Programm, 

dessen Code offengelegt ist, und das unter best. Bed. 

kostenfrei kopiert werden darf), das Sie unter 

http://freemind.sourceforge.net/ (750 kB) 

herunterladen können. 

Vom kommerziellen Produkt „MindManager ® X5“ 

können Sie sich zunächst eine Testversion (für 21 

Tage) unter 

http://www.mindjet.com/de/products/mindmanager_x5/i 

ndex.php?s=3 

herunterladen. Als Studierende(r) können Sie das 

Produkt zum Sonderpreis von 89 € erhalten. 

Fügen Sie so weitere Konzepte und 

Verknüpfungen hinzu. Auch von dem 

Doppelpfeilsymbol über dem Verknüpfungswort 

aus können Sie Verbindungen herstellen. 

Sie können zur Herstellung von Begriffsnetzen das 

kostenfreie Programm Cmap nutzen, das Sie unter 

http://cmap.ihmc.us/ (Vorsicht: 54Mb!) erhalten können. 

Wie prüft man, ob (und was) man gelernt hat ? 

Einer der wichtigsten Unterschiede zwischen Schule und Universität ist die Kontrolle des Lernerfolgs: 

• In der Schule gibt der Lehrer die Termine der Lernzielüberprüfung vor; an der Universität 

müssen Sie sich diese Termine selbst setzen 

• Im Schulunterricht wird in jedem Fach in einem Schuljahr der Lernerfolg mehrfach 

überprüft; in universitären Veranstaltungen gibt es dagegen in der Regel nur eine 

einmalige Überprüfung (durch eine Klausur am Ende der Veranstaltung oder durch einen 

Vortrag oder eine Hausarbeit im Laufe der Veranstaltung). 

Damit entfällt im Universitätsunterricht weitgehend eine der wichtigsten Funktionen von Prüfungen: die 

Rückmeldung Ihres Lernerfolgs an Sie. 

Diese Rückmeldung benötigen Sie, um 

• sich sicher zu sein, dass Sie den Stoff tatsächlich gelernt haben 

• Lücken, die Sie noch nicht gelernt oder verstanden haben, zu identifizieren, und diese 

durch gezieltes Lernen zu füllen. 

Prüfungen werden daher im Universitätsunterricht – in der Realität und in Ihrem Gefühl – zu reinen 

„Bestehensprüfungen“ reduziert. 

Lernen funktioniert nur mit regelmäßigem Überprüfen des Lernerfolgs. Wenn die Institution Universität 

dies nicht anbietet, müssen Sie es selbst für sich organisieren. Dies ist im Medizinstudium besonders 

wichtig (und auch schwieriger als in anderen Fächern), da hier große Teile der wichtigen Abschlussprüfungen 

(Erstes und Zweites Staatsexamen) nur noch geringen Kontakt zum Studienablauf haben. 



WS 2006/2007 02.10.2006 bis 09.10.2006 


Bei der Organisation des Überprüfens Ihrer Lernfortschritte sollten Sie zwischen den drei 

Kompetenzebenen (s.o.) differenzieren: 

ob Sie 

das nötige Faktenwissen haben, 

den Lernstoff verstanden haben, 

Ihr Wissen auch anwenden können 

(Fakten)Wissen 

überprüfen Sie, indem Sie 

(einfache) Fragen bearbeiten oder 

ein Schema (MindMap) anlegen; 

z.B. auch eine Abbildung aus dem Lehrbuch 

aus dem Gedächtnis mit allen wichtigen 

Parametern zeichnen 

ein Begriffsnetz (Concept Map) der 

wichtigsten Begriffe und Ihrer 

Abhängigkeiten aufstellen 

(komplexe Transfer-)Aufgaben 

lösen 

Hier geht es für Sie darum, zu überprüfen, ob Sie 

• die Definitionen der wichtigsten Begriffe (und Ihrer Einheiten) beherrschen, 

• wichtige Zusammenhänge (in der Physik etwa Formeln zur Umrechnung der Größen ineinander) 

kennen. 

Dazu können Sie 

• sich selbst Fragen erarbeiten (bereits bei der Vorlesungsmitschrift markieren, dann z.B. auf 

Karteikarten übertragen), solche Fragensammlungen können Sie mit Ihren Kommilitonen 

austauschen 

• Fragensammlungen durcharbeiten, etwa die Fragensammlungen mit „Altfragen“ aus vergangenen 

Physika der „Schwarzen Reihe“ (Thieme Verlag), oder Sammlungen mit Physik- oder 

Chemiefragen für den Schulunterricht 

• sich Inhaltsverzeichnisse oder Stichwortregister von Schul- oder Hochschullehrbüchern 

vornehmen und prüfen, ob man die wichtigsten Informationen (Definitionen, Formeln) der 

Schlagworte beherrscht. 

Eine gute Möglichkeit zum Test ist auch die Aufstellung einer Mind Map aus dem Gedächtnis und des 

Vergleichs z.B. mit dem Inhaltsverzeichnis von Lehrbüchern. 

Verstehen 

Um zu prüfen, ob Sie den Stoff verstanden haben, müssen Sie testen, ob Sie Zusammenhänge 

zwischen den Fakten herstellen können, ob Sie sie vernetzen und Begriffshierarchien aufstellen 

können. Das dazu geeignete Mittel ist ein „Begriffsnetz“ oder eine „Concept Map“: 

Folgen Sie der oben genannten Anleitung zur Herstellung einer solchen Karte. 

Die Auswahl der Stichworte folgt den gleichen Regeln wie bei der Herstellung einer MindMap. 

Anwenden 

Ziel des Lernens ist es (oder sollte es sein), das (verstandene) Wissen anwenden zu können, es also 

auf andere Probleme zu übertragen (Transfer) oder zur Lösung komplexer Fragen Wissen 

verschiedener Bereiche zu kombinieren (dies stellt eine Grundaufgabe des späteren Arztberufs dar). 

Dies überprüft man mit komplexeren Aufgaben, in denen zunächst in einem kurzen Text eine 

Problemsituation geschildert und dann eine oder mehrere Fragen gestellt werden (bekannt sind 

solche Aufgaben vor allem aus dem Schul-Physikunterricht). 

Beschränkt man sich auf das Training von MC-Fragen, so ergeben sich vor allem zwei 

Probleme: 

o MC-Fragen fragen Wissen punktuell ab. 

Die Darstellung von Beziehungen und Verknüpfungen zwischen Wissensbestandteilen wird 

so nicht trainiert. 



WS 2006/2007 02.10.2006 bis 09.10.2006 


o Durch die Vorgabe spezifischer Antworten wird die Lösungsstrategie des Lernenden von 

vorneherein in bestimmte Richtungen gedrängt. Er kann seine assoziativ gespeicherten 

Informationen nur sehr begrenzt nach Hinweisen auf die Lösung durchsuchen. MC-Fragen 

wirken daher dem assoziativen Lernen (s.o.) eher entgegen. 

Hinweise zur Beantwortung komplexer Fragen finden Sie z.B. unter 

http://www.coun.uvic.ca/learn/problem.html 

Lernen zur Prüfungsvorbereitung, im Studium und „für das Leben“ 

Ein Charakteristikum des Medizinstudiums ist, dass (große) Teile der Prüfungen im Studienablauf 

durch zentrale Multiple-Choice-Prüfungen (Prüfungen, bei denen eine Auswahl aus vorgegebenen 

Antworten gefordert wird) ersetzt wurden, die nicht von der Universität, sondern von einer eigenen 

Behörde, dem IMPP (Institut für Medizinische und Pharmazeutische Prüfungsfragen in Mainz), 

veranstaltet werden. Da sie bundeseinheitlich sind, können sie keine Rücksicht auf den vor Ort 

vermittelten Stoff nehmen. 

Dieses Studienschema hat spezifische Eigenschaften, die Sie bei Ihrer persönlichen Lernstrategie 

möglichst von Anfang an berücksichtigen sollten: 

• Das IMPP als Behörde möchte keine (Verwaltungsgerichts)Verfahren über Prüfungsinhalte 

verlieren. Es hat daher Gegenstandskataloge definiert (erhältlich unter www.impp.de ), die den 

gesamten in den Prüfungen abfragbaren Prüfungsstoff umfassen. Im Laufe der Zeit sind diese 

Gegenstandskataloge zu Sammlungen angewachsen, in denen alle Möglichkeiten, Fragen zu 

stellen, erwähnt sind. Sie sind zur Prüfungsvorbereitung ungeeignet. 

Diese Gegenstandskataloge werden häufig verwechselt mit Lehr- oder Lernzielkatalogen, die für 

den universitären Unterricht erstellt werden müssen. In einem Lehrzielkatalog definiert ein 

Fachbereich oder Dozent die Teilmenge des Gegenstandskatalogs, die er unterrichten will und 

kann. Heute geht man aber dazu über, Lernzielkataloge zu formulieren. In diesen wird nicht 

definiert, was den Studierenden als Unterrichtsstoff präsentiert wird, sondern festgelegt, was die 

Teilnehmer an einer bestimmten Lehrveranstaltung tatsächlich gelernt haben (und somit 

anwenden können müssen). 

Fragen Sie Ihre Dozenten nach den Lernzielen der Veranstaltungen! 

• MC-Prüfungen (unter den vom IMPP definierten Bedingungen {1,5 Minuten durchschnittliche 

Bearbeitungsdauer, nur 2 Fragentypen}) sind zunächst vor allem für das Abfragen von 

Sachwissen geeignet. Zwar versucht man bei der Formulierung der Fragen auch zusätzliche 

Kompetenzen zu erfassen - dies gestaltet sich jedoch als schwierig und artet leicht in Fragen aus, 

deren Analyse eher ein germanistisches als ein medizinisches Problem darstellt. 

• Da die Menge „guter“ Fragen endlich und die Verwendung von „Altfragen“ begrenzt ist, haben 

MC-Klausuren (bei der nicht verhinderbaren Veröffentlichung) die Tendenz, von Durchgang zu 

Durchgang immer spezieller zu werden. Das IMPP gibt sich zwar große Mühe bei der 

Fragestellung, dennoch sind viele der Fragen – neutral ausgedrückt – schon sehr speziell. 

• Hochschullehrer (und Fachbereiche) haben eigene Schwerpunkte. Da der Stoff jedes Fachs 

heute so umfangreich geworden ist, dass er in der zur Verfügung stehenden Zeit nicht mehr 

komplett unterrichtet werden kann, setzt jeder Dozent hier andere Schwerpunkte. Dies ist ein 

Vorgang, der dem Grundgedanken der Universität und des wissenschaftlichen Arbeitens 

entspricht (und der durch die Einführung von Wahlfächern auch seinen Niederschlag in der neuen 

Ärztlichen Approbationsordnung gefunden hat). 

Sie sollten sich deshalb darüber bewusst sein, dass es drei sehr unterschiedliche Lern- und 

Prüfungsbereiche mit unterschiedlichen Zielen im Grundstudium gibt, die ebenso verschiedene Lern- 

und Vorbereitungsstrategien erfordern: 



WS 2006/2007 02.10.2006 bis 09.10.2006 


Ziel der universitären Veranstaltungen mit ihren Prüfungen ist es, 

• Ihnen das notwendige Sachwissen der Grundlagen des Faches zu vermitteln, 

• Ihnen die Grundfertigkeiten dieser Fächer beizubringen, 

• in ausgewählten Spezialgebieten tiefer in den Stoff einzudringen, um Ihnen z.B. die 

wissenschaftliche Arbeitsweise zu vermitteln, 

• zu überprüfen, ob Sie diesen Stoff verstanden haben und ihn anwenden können. 

Ziel der schriftlichen Prüfung des Ersten 

Staatsexamens (Physikums) ist die Überprüfung, 

ob Sie die vorklinischen Grundfächer (Anatomie, 

Biochemie, Physiologie, Medizinische 

Psychologie und Soziologie) in Verbindung mit 

deren naturwissenschaftlichen Basisfächern 

(Biologie, Chemie, Physik) beherrschen. 

Ziel der mündlichen Prüfung des Ersten 

Staatsexamens (Physikums) ist der Nachweis, 

dass Sie die Grundsätze und Grundlagen der 

Fächer Anatomie, Physiologie und Biochemie 

beherrschen und deren Bedeutung für 

medizinische, insbesondere klinische, 

Zusammenhänge kennen. 

Dabei wird gefordert: 

Die Prüfung der naturwissenschaftlichen und theoretischen Grundlagen ist im schriftlichen und mündlich- 

praktischen Teil in Verbindung mit klinischen Fragestellungen auf die medizinisch relevanten Ausbildungsinhalte 

zu konzentrieren. (ÄAppO, §22(3)) 

Das sollten Sie in Ihrer Lernstrategie berücksichtigen: 

Lernen im Studium 

Eigenschaften der Prüfung(en): 

In der Regel Klausuren und mündliche Prüfungen (Testate), auch Hausarbeiten und Seminarvorträge. 

In den Klausuren wird vor allem das benötigte Faktenwissen abgefragt, in den mündlichen Prüfungen 

und Hausarbeiten auch Ihre Fähigkeit, Wissensbestandteile zu verknüpfen und logisch darzustellen. 

In den Seminarvorträgen kommt hinzu, dass Sie die Inhalte Ihres Vortrags vermitteln können müssen. 

Sie sollten folgendes trainieren: 

In der Approbationsordnung ist festgelegt §2(4): 

„Eine erfolgreiche Teilnahme an einem Praktikum liegt vor, wenn der Studierende im Praktikum in einer dem 

betreffenden Fachgebiet angemessenen Weise gezeigt hat, dass er sich die erforderlichen Kenntnisse und 

Fertigkeiten angeeignet hat und sie in der Praxis anzuwenden weiß. Eine erfolgreiche Teilnahme an einem 

Seminar liegt vor, wenn der Studierende im Seminar gezeigt hat, dass er den Lehrstoff in seinen 

Zusammenhängen erfasst hat und dies darzustellen in der Lage ist.“ 

Es kommt also nach der Zielsetzung der AO nicht nur auf das Faktenwissen, sondern auch auf 

dessen Anwendung und Darstellung an! 

Zielrichtung Ihrer Vorbereitung: 

• Sicheres Beherrschen der Fakten 

• Verständnis der Zusammenhänge 

• Darstellung Ihres Wissens 

• Anwendung Ihres Wissens auf neue Probleme 

Ablauf Ihrer Vorbereitung: 

• Überprüfung der Kenntnis der Fakten (z.B. durch Analyse Ihrer MindMaps), 

• Überprüfung, dass Sie den Stoff verstanden haben (z.B. durch Analyse Ihrer Konzeptkarten) 

• Übung der Übertragung Ihres Wissens auf neue Probleme („Transfer“; durch Bearbeitung 

komplexer Fragen und Aufgabenstellungen) 

• Üben von Vorträgen 

Lernen für den schriftlichen Teil 

Lernen für den mündlichen Teil 

des Ersten Examens („Physikum“) 

Eigenschaften der Prüfung: 

Schriftliche Prüfung mit festgelegten Zahlen von 

Auswahlantwortaufgaben (Multiple-Choice- 

Fragen) in Biologie-Anatomie, Chemie-Biochemie, 

Physik-Physiologie, Med. Psychologie-Med. 

Soziologie 

Von Ihnen sollte trainiert werden: 

Umgang mit MC-Prüfungen allgemein (z.B. 

http://www.coun.uvic.ca/learn/program/hndouts/m 

ulticho.html ) 

und mit den MC-Prüfungen des IMPP im 

Speziellen (z.B. Profi-Tipps zur MC-Prüfung von 

http://www.medilearn.de/ ) 

des Ersten Examens („Physikum“) 

Eigenschaften der Prüfung: 

Mündliche Prüfung in Anatomie, Physiologie und 

Biochemie, wobei auch praktische Aufgaben 

gestellt und deren Ergebnisse diskutiert werden 

sollen. 

Von Ihnen sollte trainiert werden: 

Neben der Beherrschung des Stoffes auch 

dessen Darstellung: knappe, logisch aufgebaute 

Darstellung von Sachverhalten. 



WS 2006/2007 02.10.2006 bis 09.10.2006 



• Überprüfung der Kenntnis der Fakten (z.B. 

durch Analyse Ihrer MindMaps) 

• Überprüfung, dass Sie den Stoff verstanden 

haben (z.B. durch Analyse Ihrer 

Konzeptkarten) 

• Übung der MC-Fragetechnik (durch 

„Kreuzen“ von Altfragen in Fragensammlungen, 

z.B. der „Schwarzen Reihe“) 


• Überprüfung der Kenntnis der Fakten (z.B. 

durch Analyse Ihrer MindMaps) 

• Überprüfung, dass Sie den Stoff verstanden 

haben (z.B. durch Analyse Ihrer Konzeptkarten) 

• Übung der Übertragung Ihres Wissens auf 

neue Probleme („Transfer“; durch Bearbeitung 

komplexer Fragen und Aufgabenstellungen) 

• Einübung professioneller Darstellung von 

Aufgabenlösungen durch Vortrag (etwa in der 

Lerngruppe, s.o.) 

Von Seiten des Fachbereichs wurde das vierte Semester des Medizinstudiums auf Kosten der 

anderen Semester entlastet (15 statt 32 Stunden pro Woche), um Ihnen mehr Zeit zur Vorbereitung zu 

geben. 

„Lebenslanges Lernen“ 

Medizinisches Wissen hat heute eine Halbwertszeit, die in Jahren gemessen wird. Wenn Sie Ihr 

Studium beenden, wird ein Teil des von Ihnen gelernten (und in Prüfungen nachgewiesenen) Wissens 

bereits veraltet sein. 

Allerorten wird deshalb gefordert, bereits während des Studiums die Fähigkeiten zu lebenslangem 

Lernen zu schulen. 

In einem EU-Memorandum werden dazu fünf neue Basisqualifikationen gefordert: 

IT-Fertigkeiten, Fremdsprachen, Technologische Kultur, Unternehmergeist und soziale Fähigkeiten. 

Konkret bedeutet das, dass Sie im Verlauf Ihres Studiums 

o sich die Fähigkeiten aneignen sollten, effektiv Informationen zu suchen und auszuwerten, vor 

allem den Umgang mit medizinrelevanten Datenbanken (PubMed, Cochrane-Datenbank) zu 

erlernen und zu üben 

o lernen sollten, Wichtiges von Unwichtigem zu unterscheiden 

o Ihre Kritikfähigkeit schulen sollten und 

o sich ein persönliches System schaffen, Ihr Wissen zu ergänzen und veraltetes Wissen zu 

ersetzen. 

Dazu gibt es keine speziellen Werkzeuge oder Methoden. Es ist vorwiegend eine Frage der 

Konservierung der wissenschaftlichen Neugier aus dem Studium auch in einen zeitlich belastenden 

Berufsalltag hinein. 

Sie können sich diese Aufgabe erleichtern, indem Sie die Werkzeuge zur Wissensrepräsentation, die 

wir Ihnen vorgestellt haben (MindMaps, Konzeptkarten), einüben und konsequent einsetzen (oder sich 

äquivalente Methoden erarbeiten). 



WS 2006/2007 02.10.2006 bis 09.10.2006 


Literaturhinweise 

Lerntheorie, Gedächtnis, Grundlagen: 

M. Spitzer, Geist im Netz 

Spektrum Akademischer Verlag, ISBN 3-8274-0109-7 

M. Spitzer, Lernen 

Spektrum Akademischer Verlag, ISBN 3-8274-1396-6 

Praktische Lerntipps: 

W.F. Kugemann, Lerntechniken für Erwachsene 

Rororo sachbuch, ISBN 3-499-17123-6 

B. Chevalier, Effektiver Lernen 

Eichborn Verlag, ISBN 3-8218-1566-3 



WS 2006/2007 02.10.2006 bis 09.10.2006 


Exkurs: Universitäre Organisation: 

Unterrichtsformen, Studiengänge, Prüfungen und Lehrende 

Die Universitäten haben eine historisch begründete Selbständigkeit in organisatorischen Fragen 

(akademische Freiheit, Freiheit von Forschung und Lehre). Grundkenntnisse der sich daraus 

ergebenden Organisationsstrukturen, speziell zu den Fragen universitärer Unterrichtsformen, zu 

Studiengängen, Prüfungen und Lehrenden an der Universität sind für das Lernen an der Universität 

hilfreich. Sie sind deshalb im folgenden knapp zusammengefasst. 

Sie werden in Ihrem Studium drei Haupt-Unterrichtsformen 

erleben: 

Die Vorlesung ist die klassische Frontalunterrichtsform der 

Universität: ein Professor steht in einem Hörsaal vor einer 

großen Gruppe von Studierenden und "doziert" über ein 

Thema. Dazu hat er sich mit der neuesten wissenschaftlichen 

Literatur zum Thema beschäftigt und kann den 

Zuhörern somit das Fachgebiet auf dem neuesten Stand 

darstellen. 

Die Vorlesung ist das älteste universitäre Unterrichtsverfahren. 

In der Medizin wird in der Vorlesung im klinischen Unterricht 

in der Regel ein Patient vorgestellt 

Das 1594 von G.Fabrizio D'Acquapendente 

und Fra Paolo Scarpi gebaute TEATRO 

ANATOMICO der Universität von Padua gilt 

als der älteste medizinische Hörsaal. Er ist 

bis heute in Betrieb. 

Im Seminar steht dagegen die Eigenarbeit der Studierenden im Vordergrund. Seminare können in 

unterschiedlichsten Formen durchgeführt werden: von der gemeinsamen Lösung von Aufgaben über 

Vorträge der TeilnehmerInnen bis hin zu Sonderformen wie dem Problemorientierten Unterricht (POL). 

Tutorien sind Lehrveranstaltungen, in denen besonders qualifizierte Studentinnen und Studenten ihre 

Kommilitonen unterrichten. Sie werden in den naturwissenschaftlichen Fächern in der Regel als 

unterstützende Unterrichtsform eingesetzt, in geisteswissenschaftlichen Fächern bilden sie oft einen 

größeren Teil des Lehrangebotes. 

In den theoretischen Fächern (Anatomie, Biochemie, Physiologie, klinische Chemie, Pathologie usw.) 

ist die zentrale Unterrichtsform das Praktikum. Hier arbeiten die TeilnehmerInnen praktisch, d.h. sie 

lösen Aufgaben unter Einsatz von Händen (und Kopf !). Diese Aufgaben können z.B. in der 

Präparation bestimmter Organe, der Analyse eines mikroskopischen Präparats, der Messung des 

EKGs oder der Konzentrationsbestimmung eines Metaboliten bestehen. 

Die klinische Form des Praktikums ist der Unterricht am Krankenbett. Er wird in zwei Formen 

durchgeführt: 

Bei der Patientendemonstration wird einer kleinen Gruppe von sechs Studierenden durch einen Arzt 

ein Patient vorgestellt. Die Studierenden erarbeiten zusammen mit dem Arzt das Krankheitsbild dieses 

Patienten und diskutieren Ursachen, Diagnostik und Therapie der Erkrankung. 

Beim Kleingruppenunterricht untersuchen drei Studierende unter Überwachung durch einen Arzt einen 

Patienten. Sie erheben die Anamnese (medizinische Vorgeschichte), führen eine körperliche 

Untersuchung (visuelle Inspektion des Patienten, Abhorchen (Auskultation) und Abklopfen 

(Perkussion) durch und prüfen etwa die Beweglichkeit der Gelenke. Unter Hinzuziehung der 

Krankenakte und der Ergebnisse bildgebender Verfahren (Röntgenbilder, Computertomogramme) und 

der klinisch-chemischen Analytik erarbeiten sie eine Verdachtsdiagnose für die Erkrankung des 

Patienten, die dann mit dem Arzt diskutiert wird. Häufig stellen die Studierenden "ihren" Patienten 

dann im Rahmen einer Patientendemonstration ihren Kommilitoninnen und Kommilitonen vor. 

Der Unterricht am Krankenbett ist eine sehr wichtige Unterrichtsform, die allerdings auch besondere 

Vorsicht und ethische Überlegungen erfordert: Dadurch, dass man den kranken Menschen (d.h. einen 

Menschen in einer ohnehin schon schwierigen Lebenssituation) im Unterricht vorstellt und ihn von 

Lernenden untersuchen lässt, kommt es naturgemäß zu besonderen Belastungen. Neben der 



WS 2006/2007 02.10.2006 bis 09.10.2006 


Beachtung medizinjuristischer Aspekte (z.B. des Verschwiegenheitsgebotes) wird daher von den 

Studierenden auch ein verantwortungsvoller Umgang mit dem Patienten gefordert.. 

Die Fachbereiche, in die die Universität eingeteilt ist, organisieren ihre Unterrichtsangebote in 

Studiengängen. Ein solcher Studiengang gliedert die Unterrichtsveranstaltungen, die notwendig sind, 

um zu einer entsprechenden Fachbereichs- oder Staatsprüfung zugelassen zu werden und diese 

bestehen zu können, in einer sinnvollen Form. 

Grundlage eines Studiengangs ist eine von Fachbereich und Universität beschlossene 

Prüfungsordnung. Diese definiert die formalen und inhaltlichen Bedingungen der Zwischen- und 

Abschlussprüfungen (oder der Studienbegleitenden Prüfungen). 

In Medizin und Zahnmedizin werden die Prüfungsordnungen nicht von den Fachbereichen, sondern 

vom Ministerium erlassen. Sie werden dann als Approbationsordnung bezeichnet und stehen im 

Rang eines Bundesgesetzes. Daher ist die Grundstruktur des Medizin- und Zahnmedizinstudiums an 

allen deutschen Universitäten weitgehend identisch. 

Auf der Grundlage der Prüfungsordnung stellt der Fachbereich dann eine Studienordnung auf, in der 

der Ablauf des Studiums (Wie erfolgt die Zulassung zu den Veranstaltungen? Wie oft darf gefehlt 

werden? ...) und eine sinnvolle Reihenfolge der zu besuchenden Veranstaltungen festgelegt wird 

(Curriculum). 

Veranstaltungen, die in die Studienordnung aufgenommen wurden, muss der Fachbereich anbieten. 

Man bezeichnet diese auch als curriculare Veranstaltungen. 

Viele Hochschullehrer bieten zusätzliche Lehrveranstaltungen an - um das curriculare Angebot zu 

vertiefen, um ihr Fachgebiet adäquat vorzustellen, oder um ihre Doktoranden zusätzlich auszubilden. 

Diese nichtcurricularen oder extracurricularen Veranstaltungen bilden einen wichtigen Bestandteil des 

universitären Angebots, denn sie gestatten es den Studierenden, sich über ein bestimmtes Gebiet 

aktuell zu informieren. 

Der klassische deutsche universitäre Studiengang ist in den Bereichen der Naturwissenschaften der 

Diplom-, in geisteswissenschaftlichen Fächern der Magisterstudiengang. Nach einem (in der Regel 

viersemestrigen) Grundstudium wird eine Zwischenprüfung (Vordiplom) abgelegt, dann folgt ein (in 

der Regel ebenfalls viersemestriges) Hauptstudium, das mit dem Diplom abschließt. Teil der Diplomprüfung 

ist die Anfertigung einer Diplomarbeit. Dieses Diplom bildet die berufsqualifizierende Prüfung 

und ist Grundlage für eine Beschäftigung (als Diplombiologe, Diplomchemiker etc.) oder für den 

Beginn einer Promotion. 

Am Fachbereich Medizin wird der Studiengang Humanbiologie (noch) in dieser Form angeboten. 

In der "Erklärung von Bologna" haben die europäischen Länder die Vereinheitlichung des Hochschulraums 

unter Übername des angloamerikanischen Bachelor/Master-Systems beschlossen: 

Hier nimmt der Studierende zunächst ein (i.d.R. sechssemestriges) Bachelorstudium auf. Dieses 

Studium endet nicht mit einer umfassenden Abschlussprüfung, sondern ist nach dem Prinzip 

studienbegleitender Prüfungen organisiert. Es stellt ein berufsqualifizierendes Studium dar, nach dem 

der Studierende die Universität mit einem akademischen Abschluss verlassen und ins Berufsleben 

eintreten kann. 

Ein (mehr oder weniger großer) Teil der Bachelor-Absolventen kann dann ein weiterführendes 

Masterstudium aufnehmen, das ihn (in der Regel nach weiteren 3 Semestern und der Anfertigung 

einer Masterarbeit) zum Masterabschluss (Master of Science, MSc) führt. Dieser akademische 

Abschluss berechtigt dann zur Promotion. 

Am Fachbereich Medizin ist der Studiengang Physiotherapie bereits als Bachelor-/Masterstudiengang 

organisiert; der Studiengang Humanbiologie wird demnächst auf dieses System umgestellt. 

Studiengänge, denen der Staat (als alleiniger oder prominenter Arbeitgeber oder wegen besonderer 

Qualitätsansprüche) eine besondere Bedeutung zumisst, sind als Staatsexamensstudiengang 

organisiert und schließen nicht mit einer Fachbereichs-, sondern mit einer Staatsprüfung, dem 

Staatsexamen, ab. Dies betrifft etwa das Jurastudium, die Lehramtsstudiengänge, das Pharmazie-, 

Medizin- und Zahnmedizinstudium. Hier übernimmt ein staatliches Prüfungsamt (im Bereich der 

Medizin und Zahnmedizin das Hessische Landesprüfungs- und Untersuchungsamt im 

Gesundheitswesen) die Organisation und Durchführung der Zwischen- und Abschlussprüfungen. 

Prüfungen an der Universität lassen sich in verschiedene Kategorien einteilen: 

Veranstaltungsprüfungen liegen in der Verantwortung des jeweiligen Fachbereichs; sie bestätigen, 

dass der Teilnehmer die Veranstaltung regelmäßig und erfolgreich besucht hat. 



WS 2006/2007 02.10.2006 bis 09.10.2006 


Am Fachbereich werden solche Prüfungen in Praktika und Seminaren abgenommen; diese 

Veranstaltungen sind anwesenheitspflichtig, und die Scheine mit der Bestätigung der erfolgreichen 

Teilnahme müssen bei der Meldung zur entsprechenden Prüfung vorgelegt werden. 

Vorlesungen sind nicht anwesenheitspflichtig. Ihr Besuch wird zwar nachdrücklich empfohlen, aber 

nicht kontrolliert. Allerdings sind die Vorlesungen jeweils bestimmten anwesenheitspflichtigen 

Veranstaltungen zugeordnet, und in den Prüfungen dieser Seminare und Praktika kann dann das in 

den Vorlesungen vermittelte Wissen mit abgeprüft werden. 

Die beiden Bedingungen zum erfolgreichen Besuch einer Veranstaltung (regelmäßige Teilnahme und 

erfolgreiche Teilnahme) sind unabhängig voneinander; übermäßiges Fehlen kann nicht durch 

besonders gute Leistungen kompensiert werden und vice versa. 

In den Studiengängen Humanbiologie und Zahnmedizin sowie in der medizinischen Vorklinik wird als 

Ergebnis einer Veranstaltungsprüfung nur das Bestehen der Prüfung und die regelmäßige Teilnahme 

festgestellt. Im klinischen Abschnitt des Medizinstudiums dagegen werden die "Scheine" benotet und 

die Noten der besuchten Veranstaltungen im Abschlusszeugnis des Staatsexamens aufgeführt. 

In solchen Studiengängen werden die Studierenden einer (oder mehreren) Zwischen- und einer 

(umfangreichen) Abschlussprüfung unterzogen, in der der gesamte Stoff des Studienabschnitts 

abgefragt wird. Im Studiengang Humanmedizin waren dies früher vier, jetzt sind es noch zwei 

Prüfungen (früher: Ärztliche Vorprüfung {Physikum}, 1., 2. und 3. Staatsexamen, jetzt: Ärztliche 

Prüfung (1. und 2. Abschnitt)), in der Zahnmedizin drei (Naturwissenschaftliche und Zahnärztliche 

Vorprüfung und zahnärztliches Staatsexamen) und in der Humanbiologie zwei (Vordiplom und Diplom) 

Prüfungen. 

Insbesondere in den "modernen" Bachelor- und Masterstudiengängen verlässt man dieses Prinzip und 

geht zu Studienbegleitenden Prüfungen über. 

Der Studierende legt hier (benotete) Prüfungen nach kürzeren Studienabschnitten ab, deren 

Gesamtnote die Note für das Studium ergibt. 

Die Lehrenden, denen Sie an der Universität 

begegnen, werden verschiedenen Gruppen 

zugerechnet: 

Da sind zunächst die Professoren. Diese wurden 

entweder vom Wissenschaftsministerium auf 

Vorschlag von Fachbereich und Universität im 

Rahmen eines Berufungsverfahrens (berufene 

oder ´planmäßige´ Professoren) ernannt, oder 

ihnen wurde nach einer Bewährungszeit der Titel 

Professor verliehen (außerplanmäßige oder apl- 

Professoren). 

Der Biochemiker Siegfried Bär hat in seinem Buch 

Forschen auf Deutsch Parallelen zwischen dem 

Stoffwechsel einer eukaryotischen Zelle und dem 

akademischen Berufssystem aufgezeigt. 



WS 2006/2007 02.10.2006 bis 09.10.2006 


Die Stelle eines berufenen Professors wird zunächst vom Fachbereich definiert und in Zeitschriften 

veröffentlicht. Interessierte Wissenschaftler bewerben sich, und aus den Bewerbungen wählt eine 

Kommission des Fachbereichs geeignete Bewerber aus, die in einem Vortrag (oder heute häufig zwei 

Vorträgen: in einem dokumentieren sie ihre Befähigung zur Durchführung von Forschung, in einem 

zweiten ihre Eignung zum Unterricht) ihre Eignung für die Stelle darbieten. Die besten drei oder vier 

Bewerber werden dann von je zwei (externen) Experten ihres Fachgebiets an anderen Universitäten 

begutachtet, und der Fachbereichsrat erstellt daraus eine Liste mit einer Reihenfolge der 

Wunschkandidaten. Der Erstplazierte erhält dann nach Bestätigung der Liste durch den Senat der 

Universität den "Ruf" auf die Professur vom zuständigen Ministerium. Bevor er diesen annimmt, führt 

er mit dem Präsidenten der Universität und dem Dekan des Fachbereichs "Berufungsverhandlungen", 

in denen es meist um Mitarbeiterstellen und Sachmittel für seine Forschung geht. Ist der Professor im 

klinischen Bereich tätig, verhandelt er parallel mit dem Vorstand des Universitätsklinikums über die 

Bedingungen seiner Arbeit in der Krankenversorgung. 

Grundlage für die Bewerbung auf eine ausgeschriebene Professorenstelle ist heute in der Regel noch 

die Habilitation. Dies ist ein akademisches Verfahren, bei dem ein (promovierter) Wissenschaftler eine 

zusätzliche Habilitationsschrift mit den Ergebnissen seiner Forschungen zu einem bestimmten 

Teilbereich erstellt. Diese wird von einer Kommission des Fachbereichs unter Hinzuziehung externer 

Experten begutachtet; der Habilitand muss zusätzlich in einem Vortrag (dessen Thema nicht aus 

seinem Arbeitsgebiet stammen darf) vor dem Fachbereichsrat beweisen, dass er die Fähigkeiten zur 

selbständigen Forschung und Lehre erfüllt. 

Über die Notwendigkeit der Habilitation, die es in dieser Form nur im deutschsprachigen Universitätsbereich 

gibt, wird vehement gestritten. Die Anfertigung einer eigenständigen Habilitationsarbeit kann 

heute durch eine kommentierte Sammlung von eigenen Publikationen in wissenschaftlichen 

Veröffentlichungen ersetzt werden; politisch wurde mit der Schaffung von Juniorprofessoren ein 

alternativer Weg zur Berufung geschaffen. 

Juniorprofessoren sind besonders fähige Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, die ohne 

Habilitation auf eine zunächst zeitlich befristete Juniorprofessur berufen wurden. Nach einer 

bestimmten Zeit wird überprüft, ob die Bewerberin oder der Bewerber tatsächlich geeignet ist, bevor 

sie oder er dann eine unbefristete Professur erhält. 

Zum Privatdozenten (PD) kann ein Wissenschaftler nach erfolgreicher Habilitation ernannt werden. 

Es handelt sich um einen akademischen Titel, der die Berechtigung (und Verpflichtung) zu 

eigenständiger Lehre dokumentiert. Privatdozenten erbringen diese Lehre zusätzlich zu einer anderen 

Tätigkeit (an der Universität oder in der Industrie). 

Wissenschaftliche Mitarbeiter haben ein Studium und häufig eine Promotion absolviert. Sie sind an 

der Universität beschäftigt, um sich weiter zu qualifizieren (in der Regel wollen sie die Habilitation 

erreichen). Sie werden vor allem in Praktika und Seminaren eingesetzt

Lernskript mull_1 - HRZ Uni Marburg: Online-Media+CGI-Host - uni ...

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