신혜양 - 한국브레히트학회

변화된 매체환경에서의 독문학 수업방안 * 

-대학의 독어독문학 전공수업을 중심으로 

Ⅰ. 독문학 수업과 교수법 현황 1) 

신혜양(숙명여대) 

1990년대 이후 학부제의 도입은 우리나라 독어독문학 교육과 연구 현실에 큰 영 

향을 미쳤다. 학과제에서 학부제로 전환하게 됨에 따라 독어독문학 교육과정을 개편 

하게 되었고 인문학의 위기의식 가운데 보다 실용적이고 글로벌 시대의 요구에 부합 

하는 교과목들을 도입하였으며, 또한 최근의 학문동향을 반영하여 문화학적 교육내 

용과 방법들을 대학의 전공교육에 구체적으로 접목시켜왔다. 주로 기초부터 중급 정 

도 수준까지의 독일어를 배우고, 독문학사 개관, 시대별, 장르별, 또는 작가별 독문학 

관련지식, 그리고 독어발달사를 비롯한 독어학 관련지식을 습득하던 과거의 독어독 

문학 전공 교육과정과는 달리 독일어권 지역정보나 문화, 예술관련 교과목들이 대폭 

증가하였다. 그러는 가운데 독문학 수업은 전공이수학점의 감소와 함께 양적으로나 

질적으로 축소될 수밖에 없었다. 학생들의 복수전공 이수를 용이하게 하기 위해 과거 

60학점 이상으로 이수했던 전공학습을 그 절반 조금 넘는 수준인 36학점으로까지 하 

향 조정한 대학의 경우에는 실로 전공수업이 12개 교과목의 이수로 끝나 버리는 실 

정이었다. 그것도 다시 독일어 학습과 독문학, 독어학, 독일문화학으로 나누어지다 

보면 학생들의 독문학 학습은 입문의 입문에 그치고 말았다. 

다행히 근년엔 이러한 학부제의 문제점들을 개선하고자 학과제로 전환하는 대학 

이 늘고 있고, 전공이수 학점도 최소한 50학점 이상은 확보될 수 있도록 상향조정하 

는 경향이 있어 좀 더 내실 있는 전공수업을 계획할 수 있는 여지가 보인다. 그러나 

독문학 수업의 경우, 90년대 이전처럼 18세기부터 현대에 이르기까지의 문학사조를 

* 이 논문은 숙명여자대학교 2009학년도 교내연구비 지원에 의해 수행되었음.

212 브레히트와 현대연극 

상세히 공부하거나 고전 작가의 대표작품 몇 편을 한 학기 동안 원서강독하고 분석 

하는 식의 수업방법은 이미 변화한 교육과정의 틀에 맞지도 않을뿐더러 학생들의 학 

습경향과 수용능력에도 맞지 않는 고답적인 교수법이 되어 버린 실정이다. 독문학 전 

공 수업에서 원서 대신 번역서를 읽고 작품의 내용을 대략적으로 파악하여 문학사적 

관련지식과 텍스트의 미학적 특징을 논하는 방식의 수업이 드물지 않게 등장할 수밖 

에 없었다. 텍스트를 원서로 읽을 만큼 학생들의 독일어 실력이 준비되어 있지 않을 

뿐만이 아니라 한 페이지의 원서를 읽어내기 위해 사전을 수 십 번도 더 찾아 문장 

의 의미를 파악하려는 노력을 감당할 만큼 인내심이 있는 학생들도 많지 않아, 그런 

노력을 강요하는 수업은 기피되곤 하였다. 

이러한 경향은 문자매체보다는 영상매체에 익숙한 세대의 대체적인 경향이라고도 

할 수 있겠다. 그리하여 독문학 수업은 독일어로 읽는 대신에 번역서를 읽고 오게 하 

거나 영화와 비디오 같은 영상매체를 통해 작품의 내용을 접한 후 작가와 작품에 대 

해 이야기하거나 원서를 보더라도 핵심적인 부분 몇 페이지 정도만 발췌해서 보는 

교양수업과 흡사하게 되었고, 수업을 시대별, 사조별로 구분하거나 시, 소설, 희곡 등 

의 장르별로 구분하기보다는 주제나 모티브 중심으로 몇몇 연관된 작품들로 구성하 

는 경향을 보이고 있다. 물론, 과거 한 학기에 중편 정도 분량의 원서 한 편만을 번역 

하며 읽는 데에 대부분의 시간을 할애함으로써, 텍스트의 시대적, 사회적, 문화적 의 

미망을 제대로 파악하지 못했던 경우들도 있었던 것을 생각하면, 원서강독을 포기하 

는 대신에 독문학의 특징을 드러내주는 문제작들을 잘 선별하고, 영상매체들과 함께 

작품의 이해를 높이면서 상호문화적인 관점에서 토론을 이끌어내는 독문학 수업이 

문학수업이라는 의미에서는 학생들에게 더 많은 것을 제공하는 장점을 갖기도 한다. 

그런 한편으로 독문학 텍스트가 대학의 전공수업에서조차 읽히지 않는다면 누가 어 

떻게 읽을 것인가 하는 아쉬움과 함께 실제로 과거 학과제 시절의 학생들에 비해 학 

부제 하에 축소된 전공학습을 마친 학생들의 원서 해독 능력이 현저하게 떨어지고 

독문학에 관한 개괄적인 지식이 훨씬 얕은 것을 경험을 통해 알고 있는 교수자로서 

는 현재의 수업현실에 만족할 수만은 결코 없다. 

사회적 수요와 제도적 틀과도 깊이 연관되어 있는 이러한 현실을 몇 가지 교수법 

의 개선만으로 해결할 수는 없겠지만, 외국어로서의 독일어 교수법이 전문학회와 전 

문학자, 그리고 수업현장에 참여하는 교수자들을 중심으로 활발히 논의되고, 실험적

변화된 매체환경에서의 독문학 수업방안 213 

인 연구들과 현장에서의 적용에 대한 보고가 지속적으로 이루어지고 있는 것에 비해 

독문학 교수법에 관해서는 담당교수자 개인의 선택에 내맡겨진 채 공론의 장에서 논 

의되는 일이 드물었다. 독일문학을 접하고 읽고 이해하는 일이 개인의 선택에 맡겨진 

것이 아니라 학교 전공교육의 한 중심영역으로 이루어진다면 독문학교수법에 관해서 

도 보다 적극적이고 활발한 경험의 공유와 논의 및 개선을 향한 공동의 노력이 필요 

해 보인다. 독문학 텍스트가 어떻게 효과적으로 독일어 학습에 사용되어질 것인가 하 

는 것은 외국어로서의 독일어 연구 분야에서 읽기학습과 연관하여 자주 연구되어 왔 

다. 그러나 현행 독어독문학 전공에서 제공하는 독문학 수업들을 어떻게 전공의 특성 

에 맞게 운영할 것이며, 보다 효과적인 교수법의 모색을 통해 수업의 질을 향상하고 

학습자들의 관심을 높여 지속적인 독서와 전문 학습과정으로 이끌 것인가 하는 문제 

에 관해서는 전공 단위 별, 또는 학회 중심으로 더 활발한 논의와 공동작업이 필요해 

보인다. 

독일 학교에서의 독문학 수업과 외국어로서, 또는 외국문학으로서 독문학 수업은 

근본상황이 다르다. 그러나 이미 60년대부터 독문학 교수법이 연구되어온 독일의 경 

우를 참조하고 우리의 현실에 접목할 수 있는 가능성을 모색하는 것은 한국 대학에 

서의 독문학 교수법 논의의 사전 연구 작업의 하나가 될 것이다. 

Ⅱ. 독문학 교수법 

Ⅱ.1. 독일에서의 발전 개관 

독일의 경우 1960년대, 각 급 학교와 대학 교육의 부정적인 측면을 개선하기 위한 

교육개혁 공론과 더불어 현대적 의미에서의 문학교수법이 생겨나게 되었다. 교육에 

관한 논의들 가운데 일치된 의견은, 초등학교부터 대학에 이르는 각 교육기관이 기술 

의 발전과 현대의 사회적 문화적 요구에 부응할 수 있도록 최고의 학문형태를 기반 

으로 발전되어야 한다는 사실이었다. 이에 따라 교육을 담당하는 교사와 교수의 전문 

역량을 강화하게 되었고 대학교육과정을 재조정하고 교육내용과 교수법을 혁신하려 

는 시도들이 이어졌다. 문학교수법이 제도적인 뒷받침을 받아 대학의 한 학문분야로


확립될 수 있었던 것도 그러한 시대적 요구 때문이었다고 할 수 있겠다. 다른 학문분 

과와 마찬가지로 문학교수법도 학술지 발간이나 협회설립 등을 통해 제도화의 과정 

을 밟아갔고 안정적인 소통형식을 발전시켜왔으며 인문학 연구의 메인스트림을 따라 

패러다임을 교체해갔다. 최근에는 문학교수법 내에서도 매체학이나 문화학적인 또는 

포스트구조적인 방향의 연구들이 중심을 이루고 있다. 1) 

문학교수법은 그 발생 상황이 보여주는 것처럼 한편으로는 문학학에 의존하고 있 

으면서 다른 한편으로는 학교교육이나 교육이론 및 학습이론과의 긴장관계 속에 들 

어있다. 그래서 문학교수법 연구의 방향도 여러 갈래로 나뉘어졌다. 독일어 수업의 

경험들을 학문화한 선구자로 꼽히는 헤르만 헬머스 Hermann Helmers는 교육학적 패 

러다임에 기초하여 일반교수법과 교육이론의 관점을 취하였고 2) 롤프 가이쓸러 Rolf 

Geißler는 문학학적 관련성을 더 강조하였다. 3) 70년대 들어서서 위르겐 크레프트 

Jürgen Kreft는 문학교수법을 발달심리학의 주체이론과 연결하여 문학교육이 자아발 

달을 위한 해방적 요소로 작용할 수 있음을 강조하였다. 4) 80년대에는 지그프리트 슈 

미트 Siegfried J. Schmidt처럼 문학교수법의 갈래들인 문학학과 심리학, 교육학, 사회 

학적 연구들을 통합하여 하나의 통합학문으로 설정하려는 시도도 나타났다. 5) 이같이 

다양한 관점들과 구성요소들을 가진 학문분과로서 독문학 교수법은 오늘날 독문학의 

한 전문영역으로서 자리잡고 있다. 클라우스-미하엘 보그달 Klaus-Michael Bogdal이 

말했듯이 6) 한 학문영역의 구성요소가 이토록 다양한 것은 현대학문으로서 문학교수 

법의 역동성과 학제적 개방성을 입증하는 장점이라고 봐야 할 것이다. 

오늘날의 문학교수법에서 주축을 이루는 이론들은 구성주의 Konstruktivismus와 

담론적 (비판적) 해석학 diskursive (kritische) Hermeneutik이라는 두 가지 문학/문화이 

1) Vgl. Klaus-Michael Bogdal/Hermann Korte (Hg.): Grundzüge der Literaturdidaktik, München 2006, 

S. 9-11. 

2) Vgl. Hermann Helmers: Didaktik der deutschen Sprache, Stuttgart 1966. 

3) Vgl. Rolf Geißler: Prolegomena zu einer Theorie der Literaturdidaktik, Hannover 1970; 

Ders: Wozu Literaturunterricht? In: Diskussion Deutsch, Heft 1, S. 3-15. 

4) Vgl. Jürgen Kreft: Grundprobleme der Literaturdidaktik. Eine Fachdidaktik im Konzept sozialer und 

individueller Entwicklung und Geschichte, Heidelberg 1977. 

5) Vgl. Siegfried J. Schmidt: Grundriss der Empirischen Literaturwissenschaft, Teilband 2, 

Braunschweig, Wiesbaden 1982. 

6) Vgl. Klaus-Michael Bogdal/Hermann Korte (Hg.), a.a.O., S. 13.


론에 그 뿌리를 두고 있다. 7) 우리가 알고 있는 모든 것은 관찰하는 주체에 의해 구성 

된 것으로 실재하는 현실 그 자체에 우리 인간은 결코 도달할 수 없고, 우리는 그것 

의 이미지를 구성할 수 있을 뿐이라고 보는 구성주의 이론을 학습이론에 접목하면, 

지식이 교수자에 의해 학습자에게 전달되는 것이 아니라 학습자 자신에 의해 구성된 

다는 것이다. 그러므로 교수자는 지식의 구성이 일어날 수 있을 상황들을 마련하는 

학습 환경의 조력자일 뿐이다. 구성주의 관점의 교수법에서는 행위지향적이고 발견 

중심의 학습, 과정의 중시, 프로젝트 수업, 연관 분야들을 결합하는 통합교육, 단계별 

학습 Lernen an Stationen이 추구된다. 

한편, 담론적 (비판적) 해석학에 의거한 문학교수법은 교사와 교수법이론가, 정치 

가들과 학생들이 간주체적으로 서로 소통함으로써 그들이 중요하다고 여기는 것을 

함께 인정하게 하려는 방법이다. 그리하여 문학정전과 연구방법, 척도들에 대한 합의 

가 이루어지는 것이다. 이 이론의 출발점은 오늘날과 같이 지식과 정보가 과도하게 

축적되는 세계에서 직업생활과 사회, 문화생활을 제대로 하기 위해서는 지식과 정보 

를 수용하는 기준이 필요하며 이 기준에 대한 합의야말로 젊은이들에게 균등한 기회 

의 수혜와 성숙한 대처방식을 가능하게 한다는 것이다. 

문학교수법의 주요과제는 문학을 체계적이고 성찰적으로 중개하는 일이다. 이것은 

다시 말해 문학이라는 시대사적으로, 미학적으로 복합적인 현상을 그 생산과 수용의 

관련망과 함께 학습 가능한 형태로 환원시키고 학습과정의 시간적 연속성 속에 위치 

시키는 일인 것이다. 8) 문제는 오늘날의 학생들에게 문학이란 현실의 재현이라는 전 

통적인 미학형식으로서의 의미보다는 임의적이고 교환 가능한 지각방식으로서 하나 

의 시뮬레이션으로 수용된다는 것이다. 다양한 매체에 노출되어 있고, 컴퓨터 사용에 

능숙하며 하루의 상당부분을 인터넷 접속 상태에서 보내는 학생들에게 과거나 현재 

의 많은 문학텍스트들은 언어적으로나 시대적으로 이해 불가능한 현상이 되어간다. 

이러한 텍스트들을 다시 읽을 만한 것으로 만드는 일이야말로 문학교육과 문학교수 

법, 더 나아가 문학학의 중요한 과제일 것이다. 

7) Vgl. ebd., S. 47f. 

8) Vgl. ebd., S. 29.


Ⅱ.2. 외국어로서의 독문학 교수법 

문학 수업이 독어독문학 전공의 주요 학습영역임에도 불구하고 수업을 어떻게 조 

직하고 운영할 것인가를 교수법적으로 연구하고 논의하는 활동들이 많지 않은 우리 

의 현실에 비추어 볼 때 독일의 문학교수법 논의들이 시사하는 바가 크다. 문학이란 

무엇이며 수업을 통해 문학을 공부한다는 것은 학습자에게 어떤 의미가 있는가에 대 

한 깊이 있는 성찰이 전제되지 않고서는 외국문학, 더구나 독문학을 우리가 공부해야 

할 필요성이나 그 구체적인 방법에 대한 생각이 진척될 수 없기 때문이다. 단지 독일 

어 습득을 위해서 문학텍스트를 읽는 정도로는 언어미학적 형상물로서 문학의 다층 

적인 구조를 제대로 이해할 수도 감상할 수도 없다. 

독어교육 최근호에 실린 논문 독일의 문학교과서에 나타난 청소년 문학 9)이 

독일의 전 연방주에서 가장 많이 사용되는 김나지움 문학교과서인 Deutschbuch와 

Deutsch를 비교분석하면서 독일 문학교육의 현황과 지향점을 기술한 바 있듯이, 현재 

독일의 문학교육에서는 텍스트 해석에서 문학의 수용자인 독자의 주관적 이해를 최 

대한 활용하여, 읽고 이해한 것을 바탕으로 원본텍스트를 바꿔 쓰거나 소설을 드라마 

로, 영화를 소설로 전환하는 등 창의적인 글쓰기 과제와 연결하는 학습방법을 많이 

사용하고 있다. 읽기텍스트도 문학사에서 정전화된 작품들보다는 시대적 거리감이 

덜한 가까운 시대의 텍스트를 많이 제시하고 통속문학, 청소년문학 등 다양한 특성의 

텍스트들과 신문, 텔레비전, 영화, 방송극, 만화, 광고에 이르기까지 비문학텍스트들 

도 다루고 있다. 뿐만 아니라 다문화 사회로 변화되어 가는 독일사회의 현실을 문학 

교육과도 연계하여 이주자 문학을 통해서 상호문화적 이해와 소통을 넓혀갈 수 있도 

록 하고 있다. 

우리의 독문학 전공 수업도 보다 더 조직화되어야 할 것이다. 독일의 정신적 문화 

적 표현물로서 텍스트를 접하는 일차적인 만남을 넘어서 우리의 현재적 관점에서 텍 

스트를 느끼고 평가해보는 상호문화적 접근이 필요하며 유사점과 차이점을 다시 글 

로 표현해보면서 언어적 감수성을 키우는 노력을 한다면 독문학 교육은 글로벌 시대 

9) 김정용: 독일의 문학교과서에 나타난 청소년 문학, 독어교육, 제48집, 한국독어독문학교육학회, 

2010년 9월 발행, 137-160쪽.

텍스트 수용 이전 

텍스트 수용 과정 

(예측 단계) (관찰, 비교, 맥락화, 유희 단계) 

주제, 모티프, 또는 

텍스트와 

그 미학적 형상화를 

동일시 단계 

미리 알아보기 

텍스트로부터 

분리단계 

활동 예) 

활동 예) 

활동 예) 


가 필요로 하는 문화적 감수성을 키우게 되는 문화학습으로 기능할 수 있을 것이다. 

또한 창의적 글쓰기가 부분적으로라도 독일어로도 이루어질 수 있다면 독문학 학습 

과 독일어 학습이 연계될 수 있는 가능성이 커질 것이다. 

울프 아브라함 Ulf Abraham과 마티스 켑저 Matthis Kepser의 공저 독일어 문학교 

수법 입문 10)이 제시하고 있는 문학수업 모델에 의거하여 독문학 수업의 모델을 다 

음과 같이 구성해 보았다. 

텍스트 수용 이후 

(변형, 재구조화, 몽타쥬, 공동제작 단계) 

모방 생산적 마무리 

•미리 제시한 형상 •장면이나 인물들 •사건이나 과정 묘사 •동일주제를 다른 매 •패러디 쓰기 

들을 통해서 주제/ 

문제를 예측하기 

•텍스트의 한 인물 •텍스트를 독자 자 •대안적 형상화 구 

을 미리 보여주고 

특징을 추측하기 

•텍스트의 형식과 

유사한 텍스트를 

직접 작성해보기 

을 상상으로 완성 

해보기 (구체화) 

신이 인지하고 있 

는 것이나 알려진 •새로운 전제들을 

텍스트와 연결하기 

에서 텍스트가 생략 

한 설명을 보완하기 •새로운 상황에 적 •대립텍스트 쓰기 

상하기 

실험적으로 도입 

하기 (...하다면 어 

떨까?) 

•텍스트에 대한 반 

대의견 표명하기 

활동 예) 

체로 변환하기(각색) 

용하기(유사텍스 

트 쓰기) 

활동 예) 

•글쓰기나 연출을 

통한 낯설게 하기 

이와 같은 구성의 수업모델을 물론 절대화할 필요는 없다. 대체적으로 하나의 텍 

스트를 사전단계, 중간단계, 마무리 단계로 나누어 다루는 것이 효과적으로 보인다. 

사전단계에서는 텍스트로 들어가기 전에 기대감을 북돋우고 텍스트의 내용과 형식을 

예측하게 하고, 중간단계는 텍스트를 본격적으로 다루는 단계이며, 그리고 마무리 단 

계는 텍스트에 대한 이해와 감상을 창의적인 글쓰기로 활용하는 단계이다. 각 단계의 

구체적인 구성과 실제는 학습자의 수준과 관심의 정도, 할애된 시간, 선수과목이나 

10) Ulf Abraham/Matthis Kepser: Literaturdidaktik Deutsch. Eine Einführung, Berlin 2009, S. 219.


후속과목과의 연관성 등 여러 요소들을 종합적으로 고려하여 정해야 할 것이다. 독일 

어 학습에서도 그러하지만 문학수업에서는 더욱더 정해진 틀보다는 수업현장에서의 

유연성이 요구된다고 하겠다. 한정된 수업시간을 고려할 때 특히 세 번째 마무리 활 

용단계는 과제로 제시될 수 있겠다. 요즘 독일의 문학교재는 읽기텍스트가 연습문제 

와 함께 들어가 있는 통합교재 형태를 취하는 경향을 보이는데, 학생들이 즐겨 사용 

하는 인터넷이나 CD-Rom에도 저작권에 저촉될 염려가 없는 많은 일차문헌들이 그 

에 대한 연습문제지들과 함께 수록되어 있기도 하다. 뿐만 아니라 문학과 영화에 관 

한 하이퍼텍스트 정보원들도 많이 제공되어 있어 학습자들이 손쉽게 접근하고 있다. 

텍스트의 개념이 문자매체를 넘어서서 영화와 연극, 미술과 같은 시각적 표현예술과 

새로운 전자매체로까지 확대된 오늘날, 문자라는 고전적 매체가 다른 종류의 다양한 

매체들과 어떻게 상호작용을 할 수 있는지를 주제로 다루어 보는 것도 흥미로울 것 

이다. 

Ⅲ. 적용의 예 

Ⅲ.1. 소설수업의 경우 

Ⅲ.1.1. 생산적이고 창의적인 수업모델의 예시: Peter Handkes Wunschloses Unglück 11) 

1) 사전 준비과정 

- “행복 Glück”이란 낱말에 대한 마인드맵을 작성한다. 

- 이어서 “불행 Unglück”에 대한 마인드맵을 작성한다. 

- wunschlos glücklich sein이라는 관용구에 대해 토론한다. 

- 소설의 제목인 Wunschloses Unglück에 대한 생각을 말하고 이 개념이 무엇 

을 의미하며 이 소설의 내용은 무엇일지 추측을 말한다. 

11) Jürgen Koppensteiner: Literatur im DaF-Unterricht. Eine Einführung in produktiv-kreative Techniken, 

Wien 2001, S. 95-100 에 수록된 예.

2) 역사적 개관 


- 이 소설이 학습자들의 추측만으로는 끌어내기 힘든 역사적 관련성을 전제하 

고 있으므로 교수자의 강의나 학습자의 짧은 발표 형태로 오스트리아 제 1, 

2 공화국 시대에 대한 역사적 개관을 제시한다. 

3) 첫 인상 말하기 

- 소설의 첫 부분을 짧은 분량으로 읽고 첫 인상을 교환한다. 누가, 언제 어디 

서 무엇을 했는지에 대해 떠오르는 생각을 말하고, 또 소설에 대한 질문을 

표현하기도 한다. 

4) 프리젠테이션/텍스트 제시단계 

- 장으로 구성된 소설이 아니므로 단락을 나누어 읽는다. 학습자들은 몇 개의 

단락을 묶어서 읽고 소제목을 붙이는 과제를 한다. 

- 소설에 등장하는 어머니의 이력서를 작성해본다. 학습자들을 세 그룹으로 나 

누어 이력서를 분담해서 작성해도 좋다 (별첨1: 이력서 작성의 예). 이 때 각 

그룹에서 맡은 부분의 주요 정보들을 페이지수와 함께 기록하게 하는 것이 

좋다 (별첨2: 텍스트에서 주요 정보 찾기 예). 

5) 입장 표명 

- 어머니의 운명과 여성의 일반적인 상황을 주제로 한 다양한 의견들이 제시된 

연습문제지를 받고 각 학습자는 진술들의 진․위에 대한 동의여부를 표시한 

다. 그리고 자신의 생각을 확인할 수 있는 텍스트 내의 관련 구절을 표시해 

적는다. (별첨3: 의견표명 연습문제지의 예) 

6) 확장/활용(과제 택일) 

- 이 책의 겉표지 날개에 수록될 글을 작성하세요. 

- 책의 내용에 감명을 받은 당신은 작가에게 보내는 편지를 씁니다. 

- 책의 내용이 마음에 들지 않아 작가에게 편지를 씁니다. 

- 이 텍스트에 관한 언론사의 특집을 기획하세요. 텍스트의 핵심 구절을 낭독 

하거나 녹음하여 편집하고, 학생들이나 선생님과 인터뷰한 것을 넣습니다. 

그리고 작가에 대한 정보를 준비해서 제공합니다.


Ⅲ.1.2. 상호문화적 관점에서 진행한 소설수업의 예시: 소설과 환상세계 12) 

1) 주별 수업 내용 

1주차: 강의계획 및 교재안내, 주제 개관: 소설적 환상이란 무엇인가/환상문학론 

2주차: 낭만주의적 환상소설: E.T.A. 호프만의 

3주차: E.A. 포우의 공포괴기소설 , 

4주차: L. 캐롤의 환상동화: 

5주차: F. 카프카의 환상적 리얼리즘: , 

6주차: 표현주의 영화의 환상성: 프리드리히 빌헬름 무르나우의 

7주차: 마술적 리얼리즘의 환상: J. 보르헤스의 , 

, 

(단편집 픽션들에 실림) 

8주차: 60년대 한국의 근대화와 사회적 불안: 김기영 감독의 

9주차: 포스트모더니즘 시대의 문학적 환상 

10주차: 포스트모던 독일 소설: P. 쥐스킨트의 

11주차: 환상과 현실의 경계를 넘어: 팀 버튼의 영화 

12주차: 디지털시대의 새로운 문학영역-환상소설 (초청강의) 

13주차: 한국의 환상소설(조별과제발표): e-class에 한국의 환상문학 비평문을 올린다. 

14주차: 한국의 환상소설(조별과제발표): 다른 조가 올린 비평문들을 평가하여 최 

고작을 선정한다. 

15주차: 기말총정리, 기말시험 

2) 2주차 텍스트 학습의 예 (에.테.아. 호프만의 ) 

① 사전 준비과정 

- 소설의 제목인 에 관해 대화를 나눈다. 우리나라에도 그런 민담 

적인 인물이 있는지 함께 생각해본다. 

12) 숙명여대 독문학 전공 교과목, 주당 3시간씩 15주 수업.


- 소설의 첫 부분을 읽고 나타나엘의 인물적 특징을 말하고 앞으로 전개될 이야 

기를 예측한다. 

② 문학사적 관련지식 제공 

- 학기 초에 정한 순서에 따라 해당 조가 작가와 작품에 관한 문학사적 관련 정 

보를 발표한다. 이에 대한 교수자의 확인과 보완이 따른다. 

- 에.테.아. 호프만의 생애와 예술세계에 대한 비디오 자료를 함께 시청한다. 

- 프로이트의 글 무시무시한 것에 관하여 를 읽고 여기에 분석된 호프만의 

에 관한 정보를 얻는다. 

③ 연습문제지를 통해 토론사항 제시 

** 토론주제 ** 

- 코펠리우스와 코폴라는 텍스트 내에서 어떤 역할을 합니까? 

- 자동인형 올림피아의 의미는? 

- 나타나엘의 파멸을 통해 작가 호프만이 말하고 있는 것은 무엇이라고 생각합 

니까? 

- 프로이트의 심리분석적 텍스트해설 (아버지상, 거세공포, 나르시스적 고립과 

이탈 ...)을 어떻게 봅니까? 

④ 프리젠테이션/텍스트 제시 단계 

- 중편 분량의 텍스트이므로 전체를 미리 읽어 와서 텍스트의 구성과 내용 전개, 

인물들의 특징, 결말 등에 관해 말한다. 또는 퀴즈나 쪽지시험, 빈칸 채우기 

텍스트 (Lückentext) 등으로 텍스트 내용을 이해하고 있는지를 확인한다. 

⑤ 입장표명 

- 사전에 제시된 토론 주제에 관해 서로의 견해를 교환한다. 

⑥ 확장/활용 

- 나타나엘의 사망 후 클라라의 삶을 중심으로 소설의 속편을 쓴다. 

- 나타나엘과 클라라, 코펠리우스 등 주요 등장인물의 역을 맡아 그룹별로 즉석 

극을 연출한다. 

주별 수업 내용에서 볼 수 있듯이 이 수업에서는 독일 문학텍스트나 독일 영화뿐 

만이 아니라 영국이나 미국, 아르헨티나, 그리고 한국의 환상문학 텍스트들과 영화를


다루기도 한다. 한 두 편의 독일어 텍스트를 집중적으로 분석하는 하는 대신에 번역 

본이나 영상매체를 활용하고, 시대적으로나 미학적으로 유사한 특징을 보이면서 강 

의 전체 주제에 적합한 타언어권의 텍스트들도 동시에 다루고 이들을 비교, 분석하면 

서 문학/예술의 환상성을 생각해보게 하려는 의도에서이다. 다양한 문화적 배경의 텍 

스트들을 선정함으로써 학생들의 관심과 수업참여도를 높이고 상호문화적 관점에서 

문화적, 예술적 감수성을 키우는 것이 수업의 주요 목표 중 하나이다. 

Ⅲ.2. 시수업의 경우 

시는 학습자의 감성을 자극하고 언어의 유희성을 지각함으로써 거리낌 없이 직접 

창작의 단계로 나아가게 하는 데에 적합한 소재가 된다. 그러므로 시를 통해서 문학 

텍스트의 이해력과 활용능력을 높일 수 있다. 또한 “학습자가 시에서 만나게 되는 문 

화적인 낯섦은 그들 자신의 문화적 위치를 발견하게 한다.” 13) 외국의 학습자들이 독 

일 문학을 읽고 이해하는 데에서 가져야 할 상호문화적 관점을 시의 예들에서 효과 

적으로 확인하게 할 수 있는 것이다. 독문학 수업에서 시를 다루는 다양한 방법들을 

위르겐 코펜슈타이너 Jürgen Koppensteiner의 제안에 따라 살펴보기로 한다. 14) 

- 시의 형태 바꾸기: 기존의 시행을 산문 형태로 바꾸어 놓거나, 순서를 달리하거 

나 또는 원본 시를 개별 시행으로 분해하여 학습자들이 나름대로 시행을 다시 배열 

하게 한다. 그렇게 함으로써 다른 의미를 가진 시들이 생겨나게 되고 이후 이 새로운 

시들을 원본과 비교해봄으로써 그 차이를 느껴본다. 학습자들이 만든 시들을 게시판 

등을 이용해 “시갤러리”로서 전시한다. 

- 독자적인 개작: 원본 시를 제시하고 난 후에 시를 이해하기 위해 필요한 어휘를 

학습하고 전체 시를 읽게 한다. 그리고 원본과 같은 시제로 학습자들이 직접 자신의 

시를 쓰게 한다. 베르톨트 브레히트의 시 즐거움 Vergnügungen 은 시의 구성과 어 

휘, 내용 면에서 독일어 기초 학습자들도 이해하고 개작하기에 적합한 예가 된다. 

13) Jürgen Koppensteiner, a.a.O., S. 109. 

14) Vgl. ebd., S. 110-125.

Bertolt Brecht 

Vergnügungen 15) 

Der erste Blick aus dem Fenster am Morgen 

Das wiedergefundene alte Buch 

Begeisterte Gesichter 

Schnee, der Wechsel der Jahreszeiten 

Die Zeitung 

Der Hund 

Die Dialektik 

Duschen, Schwimmen 

Alte Musik 

Bequeme Schuhe 

Begreifen 

Neue Musik 

Schreiben, Pflanzen 

Reisen 

Singen 

Freundlich sein. 

* 브레히트의 시 즐거움 을 개작한 예 * 

Spazierengehen in der Sonne 

An einem angenehmen Sommertag 

Im Bett liegen 

Regen auf dem Fenster 

Eine heiße Dusche 

An einem kalten Morgen 


15) Bertolt Brecht: Vergnügungen., Gesammelte Werke in 16 Bänden, Bd., 10, Frankfurt am Main 

1982, S. 1022. 1954년에 창작된 이 시는 기초 독일어 학습자들이 독일 시를 읽고 독일 문화 

를 간접 체험하는 자료로서 외국어로서의 독일어 수업에서 종종 사용된다. 이 시를 수업 시 

간에 활용한 미국인 교수자의 수업방법과 경험담이 인터넷 블로그에도 올려져 있다. 

http://americanpost.germanblogs.de/archive/2007/12/10/keine-vergnuegungen-heutzutage.htm 참조.


Lange schlafen 

Aufwachen nach einem schönen Traum 

Mit Freunden sprechen 

Schnell Auto fahren 

(Kathryn Kniep, 2. Lernjahr Deutsch) 16) 

- 두 편의 시를 뒤섞어 놓고 다시 분리하기: 두 편 시의 행들을 뒤섞어 하나의 시 

로 만든 후에 다시 두 편으로 분리하게 한 후 원본 시들을 제시하여 비교하게 한다. 

- 시 행들을 반으로 나누어 다시 연결하기: 10 행에서 16행 정도로 비교적 짧고 

시행들의 길이가 비슷한 시를 택해서 각 행을 반으로 나눈 후에 A항과 B항에 무순 

위로 모아 두고, 다시 서로 짝이 되는 반행들을 연결하여 온전한 시행을 이루게 한 

다. 그런 다음 학습자들은 원본 시를 텍스트 없이 한 번 내지 두 번 듣는다. 학습자들 

은 그룹 별로 텍스트를 재구성하는 작업을 한다. 각 그룹이 재구성한 시들을 서로 비 

교해 보고 원본 텍스트와도 대조해 본다. 

- 빈칸 채우기: 시어나 시행을 선별적으로 생략한 빈칸 채우기 텍스트를 나누어주 

고 비어 있는 부분을 시의 운율이나 전체 주제, 의미내용에 따라 학습자들이 생각하 

는 바대로 채워 넣게 한다. 이 방법은 학습자들이 주어진 텍스트에 더 집중하게 할 

수 있고, 구조나 운율과 같은 형식적 특징이나 의미내용을 더 의식적으로 생각하도록 

유도할 수 있다. 학습자들의 수준에 따라 선택 가능한 어휘표를 제공할 수도 있다. 

- 분석적 방법으로 비교하기: 사랑이나 이별, 죽음, 전쟁 등 주제나 모티프가 유사 

한 서너 편의 시를 학습자들에게 나누어주고 그룹 별로 마음에 드는 순위를 정하게 

한다. 그룹 내에서는 주어진 시들이 내용과 형식, 언어 면에서 어떤 공통점과 차이점 

을 보이는지 토론한 후 랭킹을 정하고 그 이유를 작성하게 해서 조별 작업이 끝난 

후 대표자가 발표하게 한다. 주어진 시들을 읽고 비교하면서 그 특징들을 살펴보고, 

또 서로 의견을 나누는 과정을 통해서 시를 분석적으로 읽는 훈련을 할 수 있고, 비 

평적 표현력을 키우게 된다. 

- 학생들이 알지 못하는 시의 제목을 칠판이나 OHP 등을 통해 보여주고 그 내용 

이 무엇일지 의견을 나눈다. 

16) Jürgen Koppensteiner, a.a.O., S. 112.


- 시를 제시 한 후에 몇 장의 그림들을 보여주면서 어느 그림이 시의 내용에 부합 

하는지 고르게 한다. 

- 한 편의 시에서 뽑은 단어나 표현들을 가지고 짧은 산문을 쓰게 한 후 원시와 

비교해본다. 

- 신문이나 잡지의 기사를 이용해서 시를 짓게 한다. 

위의 제안들은 소설이나 시를 소재로 한 창의적인 독문학 수업 방식의 일부에 지 

나지 않는다. 문제는 독일 문학 텍스트를 읽고 이해하는 정도에 그치는 고답적이고 

일면적인 수용의 자세를 벗어나서 학습자들이 주도적으로 텍스트와 만나고 텍스트에 

서 받은 인상과 느낌을 개성적으로 표현하게 함으로써 텍스트에 밀착해가고 그런 과 

정에서 그들의 상호문화적인 관점과 인식을 넓히고, 문화적 감수성과 이해력을 향상 

시키는 일이다. 그러기 위해 교수자는 다양한 수업방법을 고려하고 학습자 수준에 적 

절한 방법을 찾아 수업에 적용하려는 적극적이고 다각적인 노력을 기울여야 할 것이 

다. 

Ⅳ. 창의적 글쓰기 수업방안의 이론적 배경과 필요성 

독어독문학 전공의 교육과정에 속하는 독문학 수업은 넓은 의미에서 문학수업이 

지만 우리 문학이 아닌 외국문학인 만큼 이해에 있어 언어적 장애와 문화적 차이가 

전제된다. 이러한 본질적인 특성은 독문학에 접근하는 일정한 관점을 요구하고 오늘 

날 그것은 상호문화적 관점으로 요약되고 있다. 독문학 텍스트를 구성한 언어가 다르 

고 텍스트에서 접하게 되는 문화적인 차이들이 있기 때문에 텍스트가 낯설게 느껴지 

고 이해하기 쉽지 않지만 이러한 ‘낯섦’으로 인해 보다 창의적이고 생산적인 방식으 

로 텍스트와 만나고 교류할 수 있는 길이 열리기도 한다. 일상의 익숙함에 가려진 현 

실의 진면목을 그 고유한 언어적 형상화를 통해 표현해내는 것이 문학 본래의 특성 

인 바, 외국문학의 경우엔 그러한 낯섦의 작동이 더 수월하게 이루어진다고 볼 수 있 

는 것이다. 17) 낯섦을 인지하고 새로운 것과의 다양한 연관성을 모색하면서 자신의 

이해 지평을 넓혀가는 것이야말로 독문학 수업을 통해 도달해야 할 중요한 교육목표


의 하나이다. 문화 간 이해가 과거 어느 때보다 더 중요해진 현 시대에 부응하고자 

하는 독문학 교수자라면 독문학 수업의 계획과 실행에 있어 이 목표를 지향해야 할 

것이다. 

앞 장에서 살펴본 수업모델이나 구체적인 개별 수업 방안들은 정도의 차이는 있지 

만 모두 이 목표를 향하고 있음을 알 수 있고, 특히 마지막 단계인 텍스트 활용에서 

시도되는 활동들은 대부분 텍스트를 다시 쓰거나 다른 매체로 전환함으로써 창의적 

인 수용과 변형을 꾀하고 있다. 18) 이러한 방법들은 ‘행위 및 생산지향적 문학교수법 

handlungs- und produktionsorientierte Literaturdidaktik’에 근거한다. 1990년대 이후로 

가장 많이 논의되고 있는 문학교수법 패러다임이라고 할 수 있는 이 교수법은 인지 

적, 감각적, 정서적 접근방법들을 연결한 행위를 통하여 학습자가 주도적으로 텍스트 

에 다가가게 하고, 직접 텍스트를 창작해봄으로써 대상 텍스트를 이해하도록 하고자 

한다. 

“행위 및 생산지향 방법에서는 텍스트 속으로 들어가서, 텍스트의 형식적, 내용적 

완결성을 해체한다. 문학작품은 완벽한 아우라의 구성물이 아니라 고정된 의미지시 

들을 유동적인 것으로 만드는 표현형식으로서 보여진다.” 19) 문학텍스트의 형식과 내 

용에 관해 교수자가 일방적으로 강의하거나 질문과 답 중심으로 텍스트를 이해시키 

고자 하는 수업보다는 학습자들의 구체적인 활동을 통해서 훨씬 더 집중적인 학습이 

가능해진다고 보는 이 수업방안은 텍스트의 의미형성에 독자를 함께 참여시키는 수 

용미학의 영향을 반영하고 있고, 또한 모방과 패러디, 몽타쥬 기법 등을 이용한 유희 

적 접근과 텍스트의 재창조를 시도하는 점에서 포스트모더니즘과 해체주의의 영향을 

나타내고 있다. 생산지향적 문학교수법은 이미 1970년대에, 학습대상 문학텍스트의 

형식과 내용을 유희적으로 다루고 학습자들의 창의성을 강화시키는 문학수업방안을 

17) 권오현: 상호문화적 문학교육에서 ‘낯섦 이해’의 문제, 독어교육, 제49집, 2010년 12월 발행, 7-37 

쪽 참조. 

18) 문학교수법에서 창의적 글쓰기의 중요성에 대해서는 김정용: 앞의 논문, 147쪽과 임춘택: 자기 인 

식과 문제 해결로서의 창의적 글쓰기 지도, 독어교육, 제 47집, 2010년 5월 발행, 131-157쪽 참조. 

19) Klaus-Michael Bogdal/Hermann Korte (Hg.), a.a.O., S. 252: „Mit handlungs- und 

produktionsorientierten Verfahren greift man in Texte ein, bricht ihre formale und inhaltliche 

Geschlossenheit auf. Das literarische Kunstwerk wird nicht als ein auratisch vollkommenes Gebilde 

betrachtet, sondern als eine Ausdrucksform, in der feste Bedeutungszuschreibungen in Bewegung 

geraten.“


창안했던 귄터 발트만 Günter Waldmann의 연구에서 볼 수 있는데 20) 발트만은 이후 

90년대 말까지 창의적 글쓰기를 문학수업방법, 특히 시와 드라마 같은 개별 장르의 

수업에 접목하는 방안들을 발표했다. 21) 

“행위 및 생산지향적 문학수업”이라는 용어는 1984년에 출간된 게르하르트 하아 

스 Gerhard Haas의 동명의 연구서 22)에서 비롯되었다. 발트만이 생산지향적 과제와 

텍스트의 형식과 내용 다루기를 밀접하게 연결하는 방법을 제안했다면, 하아스는 질 

문을 제시하고 텍스트에서 답을 찾아내게 하면서 수업을 토론으로 이끌어가는 방식 

을 비판하면서 이를 개선할 수 있는 대안적 수업형태를 발전시키고자 하였다. 이 연 

구자들 이외에도 하로 뮐러-미하엘스 Harro Müller-Michaels는 이미 1970년대 말에 

“수용실용안 Rezeptionspragmatik”을 구상하여 해설하기, 편집하기, 변형하기, 비판하 

기, 서평하기 등의 “수용행동 Rezeptionshandlungen”을 도입한 교수방안을 제안하였 

다. 23) 한편, 볼프강 멘첼 Wolfgang Menzel은 텍스트의 일부를 생략한 빈칸 텍스트를 

만들어 빈 곳을 채우게 하거나 변형된 텍스트를 다시 복원하게 하는 등의 방법을 적 

용하는 방안을 발표하였고, 24) 카스파 슈피너 Kaspar H. Spinner는 생산지향 수업방안 

에서 특히 상상력의 역할에 비중을 둠으로써 학습자들의 정체성 형성을 중시하고 또 

한 낯선 텍스트를 이해하는 능력을 높이고자 하였다. 25) 카알하인츠 핑어후트 

Karlheinz Fingerhut는 텍스트 분석작업과 창작과제를 연결시키고자 했다. 그는 학습 

자들이 텍스트를 무비판적으로 수용하고 재창작하는 데에만 집중하는 것을 경계하 

20) Vgl. Günter Waldmann: Theorie und Didaktik der Trivialliteratur. 

Modellanalyse-Didaktikdiskussionen-literarische Wertung, München 1973; 

Ders: Überlegungen zu einer kommunikations- und produktionsorientierten Didaktik literarischer 

Texte. In: Herbert Mainusch (Hg.): Literatur im Unterricht, München 1979, S. 328-347. 

21) Vgl. Günter Waldmann: Produktiver Umgang mit Lyrik, Baltmannsweiler 1988; 

Ders: Produktiver Umgang mit dem Drama. Eine systematische Einführung in das produktive 

Verstehen traditioneller und moderner Dramenformen, 2. korrigierte Auflage, Baltmannsweiler 1999. 

22) Vgl. Gerhard Haas: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht in der Sekundarstufe 

I, Hannover 1984. 

23) Vgl. Harro Müller-Michaels: Drama. Basisartikel. In: Praxis Deutsch, Heft 31, 1978, S. 13-118; 

Ders: Literatur im Alltag und Unterricht, Kronberg 1978. 

24) Vgl. Wolfgang Menzel: Vom sprachlichen Handeln zum Text. In: Praxis Deutsch, Heft 123, 1994, 

S. 63-68. 

25) Vgl. Kaspar H. Spinner: Von der Notwendigkeit produktiver Verfahren im Literaturunterricht. In: 

Diskussion Deutsch, Heft 134, 1993, S. 491-496.


고, 학습자들이 문학텍스트에서 낯선 요소들을 의식할 수 있도록 생산적 방법과 분석 

적 방법을 효과적으로 결합시켜야 한다고 보았다. 26) 베르너 잉엔달 Werner Ingendahl 

역시 창의적 글쓰기 방안을 텍스트 분석과 이해의 한 과정으로 보고자 했다. 27) 

행위 및 생산지향 문학수업의 단점으로 자주 지적되는 것은, 이 교수법의 이론적 

타당성에도 불구하고 수업 실제에서는, 문학텍스트를 분석하여 그 시대적 관련성이 

나 미학적 특징을 밝혀내는 과정이 생략된 채로 텍스트를 임의로 조작하고 섣불리 

재창작하게 함으로써 텍스트 이해가 학습자의 주관적 판단에만 내맡겨질 위험이 있 

다는 점이다. 학습자 주도적으로 텍스트와 만나고 학습자의 인지적, 감성적 수준을 

고려하면서 그가 이해한 바를 창의적 글쓰기로 표현하게 하되 이 과정에서 대상 텍 

스트의 특징을 놓치지 않도록 하는 세심한 수업 설계와 실행이 필요하다. 

문학 교수법과 글쓰기 교수법을 결합시키고, 특히 글쓰기 활동을 강조한 것을 창 

의적 글쓰기 수업방안이라고 부를 수 있지만 방법과 내용면에서 행위 및 생산지향 

수업방안에 근거한 교수법이다. 위에서 살펴본 대로 이 교수법을 적용한 다양한 수업 

방안들이 있지만 공통된 특징이라면 학습자의 상상력을 활성화시킴으로써 문학적 이 

해력을 향상시키고자 하는 점이다. 이 점은 정보의 전달과 활용방식이 과거와는 비교 

할 수 없을 정도로 달라진 오늘날의 변화된 매체환경에 적절하게 대처할 수 있는 장 

점이 되기도 한다. 인터넷 자료 검색에 익숙한 요즘 학생들의 상상력을 인쇄된 활자 

를 통해서 촉발시키기란 쉽지 않다. 그러므로 텍스트를 창의적으로 다루는 과정에서 

오디오나 비디오 등의 시청각 매체를 사용하고 또한 컴퓨터에서 얻을 수 있는 다양 

한 자료들을 최대한 활용하는 적극적인 다매체 활용이 고려되어야 한다. 정보매체가 

다양하게 발달할수록 정보의 소비자들은 더 수동적으로 되고 그들에게 무제한 제공 

되는 정보들을 찰나적이고 피상적으로 접하는 경향이 심해진다. 독문학 수업에서 학 

습자들의 상상력과 창의성을 자극하면서 그들 주변의 정보환경을 주도면밀하게 관찰 

하고 성찰하면서 대상텍스트와의 관련성을 밝혀가는 작업을 수행해 간다면 행위 및 

26) Vgl. Karlheinz Fingerhut: Der subjektive Faktor im neuen Literaturunterricht. In: Diskussion 

Deutsch, Heft 84, 1985, S. 349-359. 

27) Vgl. Werner Ingendahl: Umgangsformen. Produktive Methoden zum Erschließen poetischer 

Literatur, Frankfurt a.M. 1991. 

행위 및 생산지향 문학교수법의 다양한 이론적 특징에 관해서는 Klaus-Michael Bogdal/Hermann 

Korte (Hg.), a.a.O., S. 253-255 참조.


생산지향적 수업방안의 창의적 글쓰기 활동이 전통적인 문학수업과 변화된 매체환경 

에서의 매체중심 수업을 잇는 가교로서 기능할 수 있을 것이다. 

Ⅴ. 맺음말 

독일어 교수법이 유럽공통참조기준을 중심으로 구체화되고 체계화되고 있듯이, 대 

학의 독문학 교수법에 관해서도 문학교수법이라는 큰 틀 안에서 세부적인 방안들을 

논의하고 독문학 수업의 기준을 마련하는 공동의 노력이 필요하다. 

현재까지는 한편으로는 문학수업의 자율성에 대한 집착과 다른 한편으로는 필요 

성에 대한 인식의 부족으로 독문학 교수법의 기본틀을 마련하는 일에 소극적이었다. 

그리하여 대부분의 경우 독문학 수업은 텍스트 선정의 기준도 모호한 채로 담당교수 

자의 주관에만 맡겨져 있는 형편이다. 

그럼에도 불구하고 교수법에 대한 고려를 포기할 수 없는 것은 문학수업에서 텍스 

트를 매개로 하여 교수자와 학습자, 또는 학습자들끼리 서로 소통함으로써 더 해방적 

이고 자유로운 세계를 꿈꾸고 지향할 수 있는 방법이 분명히 있기 때문이다. 이 방법 

은 일정한 틀로 묶거나 공식화할 수 있는 성격의 것이라기보다는 서로에 대한 관심 

과 문화적 가치에 대한 지향성을 반영한다고 할 수 있겠다. 이러한 방법을 함께 모색 

하고 독문학수업 교재와 구체화된 수업방법을 공동개발 하는 것은 그러므로 문학연 

구의 실천적인 행동이다. 

어려운 독문학 텍스트를 인내심을 갖고 읽어내지 못하는 학생들의 학습태도와 제 

한된 독일어 능력을 생각할 때, 독문학 수업에서 독일어 실력 향상까지 목표로 삼기 

는 힘든 실정이다. 독일의 문학교수법에서 보았듯이 우선적으로 중요한 것은 텍스트 

에 대한 학습자 개개인의 관심이며 텍스트를 읽고 듣고 보는 다매체적 체험을 통해 

자아와 세계에 대한 관점의 변화와 자아의 확장을 경험하고, 이러한 경험을 창의적 

글쓰기, 연출, 비문학 텍스트 작성, 또는 다른 매체로 변환하기 등으로 표현해내는 활 

동과 연결하게 됨으로써 문학이라는 문화적 가치를 내면화하는 과정이 더 중요하다. 

독문학의 어느 텍스트를 통해서 관심이 촉발된 학생이라면 수업이라는 한정된 시공 

간에서 텍스트와 만나는 것에 만족하지 않고 수업 이외에도 그 텍스트를 즐겨 볼 것


이며 관심을 발전시켜 독일어 학습에 열중하게 되고 어려운 텍스트라 할지라도 원서 

로 읽고자 하는 강한 내적인 동기를 갖게 될 것이다. 모든 학습에서 그러하듯이 문학 

교육에서도 동기부여와 학습자 주도적인 수업을 통한 학습 성취의 경험이 앞으로 계 

속 나아가게 하는 큰 힘이 되기 때문이다. 텍스트와의 만남이 학습자의 삶을 더욱 풍 

요롭게 하는 소중한 기회가 될 수 있도록 수업의 조직자이며 학습의 조력자인 교수 

자는 더욱 섬세한 감성으로 학습자들과 소통하는 길을 모색해야 할 것이다. 

28) 

Lebenslauf der Mutter 

Zeit Ereignis Seite 

1921 geboren in einem Dorf in Kärnten 12 

1936 geht von zu Hause weg; lernt in einem 20 

Hotel am See kochen; erste Freundinnen 

10.4.38 Volksabstimmung 21 

1939 Kriegsbeginn; erste Liebe; Schwangerschaft 27-30 

1942 Heirat; fährt nach Berlin zu den Eltern 30-31 

des Mannes; die ersten Bomben; Rückkehr 

in den Geburtsort; Küche; Feldarbeit 

1945 Rückkehr nach Berlin, elegante Frau; 34-35 

Abtreibung 

1948 Verlässt den Ostsektor; Rückkehr ins Geburtshaus; 48ff. 

drittes Kind; Schwangerschaft kurz vor ihrem 40. Lebensjahr 59 

Neues Selbstgefühl 68 

Kopfschmerzen, Krankheit 76 

Große Einsamkeit 89 

1961 Abschiedsbriefe 91 

1971 Selbstmord 93 

28) Jürgen Koppensteine, a.a.O., S. 97.

29) 


Seite 15: Bedürfnislosigkeit; eine Frau bekommt eine Ausstattung; Frau zu sein ist tödlich. 

Seite 17: Alles ist vorgesehen: kleine Schäkereien, ... die ersten Kinder, Küche, überhört 

werden, Selbstgespräche, Krampfadern, Krebs, Tod. Spiel: müde/matt/krank/schwerkrank/tot. 

Seite 18: Isoliertes Leben, kirchliche Feste. 

Seite 29: Liebe ist nicht austauschbar, auf einen Gegenstand fixiert. 

Seite 32: Sich schämen wird zum Leitfaden. Äußerungen weiblichen Eigenlebens gelten als 

vorlaut und unbeherrscht. 

Seite 34: Pflichtprinzip 

Seite 51: Es gibt nichts von einem selber zu erzählen. Persönliches Schicksal ist bis auf 

Traumreste entpersönlicht. Individuum ist Schimpfwort. 

30) 

Meinungsäußerungen: 

1. Die Mutter lebt streng nach den Verhaltensregeln und Verhaltensnormen in ihrem 

Heimatdorf. 

2. Diese Regeln und Normen geben ihr von vornherein keine Chance für eine 

Selbstverwirklichung. 

3. Derartige Normen und Regeln bieten Sicherheit und helfen den Menschen. Niemand sollte 

aus ihnen ausbrechen. 

4. Der Selbstmord der Mutter ist Folge einer Krankheit. 

5. Der Selbstmord ist keine Krankheit. 

6. Die Gesellschaft ist an dem Martyrium der Frau schuld. 

7. Die Geschichte von Handkes Mutter geht außer den Angehörigen niemanden etwas an. 

8. Ich finde die Darstellung des privaten Schicksals dieser Frau problematisch. 

9. Viele Menschen werden sich mit dieser Frau identifizieren können. Es ist gut, dass 

Handke dieses Buch geschrieben hat. 

29) Ebd., S. 98. 

30) Ebd., S. 98f.


10. Handke hat das Schicksal seiner Mutter ausgenützt, um mit dem Buch viel Geld zu 

verdienen. 

Antworten: 

1 

2 

3 

4 

5 

6 

7 

8 

9 

10 

참고 문헌 

ja nein weiß nicht wo im Text? 

권오현: 상호문화적 문학교육에서 ‘낯섦 이해’의 문제, 독어교육, 제49집, 한국독어 

독문학교육학회, 2010년 12월 발행, 7-37쪽. 

김정용: 독일의 문학교과서에 나타난 청소년 문학, 독어교육, 제48집, 2010년 9월 발 

행, 137-160쪽. 

임춘택: 자기 인식과 문제 해결로서의 창의적 글쓰기 지도, 독어교육, 제 47집, 2010 

년 5월 발행, 131-157쪽.


Abraham, Ulf/Kepser, Matthis: Literaturdidaktik Deutsch. Eine Einführung, Berlin 2009. 

Bogdal, Klaus-Michael/Korte, Hermann (Hg.): Grundzüge der Literaturdidaktik, München 

2006. 

Brecht, Bertolt: Vergnügungen., Gesammelte Werke in 16 Bänden, Bd., 10, Frankfurt am 

Main 1982, S. 1022. 

이 시를 활용한 독문학 수업에 관한 블로그: 

http://americanpost.germanblogs.de/archive/2007/12/10/keine-vergnuegungen-heutzutage.htm 

Fingerhut, Karlheinz: Der subjektive Faktor im neuen Literaturunterricht. In: Diskussion 

Deutsch, Heft 84, 1985, S. 349-359. 

Geißler, Rolf: Prolegomena zu einer Theorie der Literaturdidaktik, Hannover 1970. 

Ders: Wozu Literaturunterricht? In: Diskussion Deutsch, Heft 1, S. 3-15. 

Haas, Gerhard: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht in der 

Sekundarstufe I, Hannover 1984. 

Helmers, Hermann: Didaktik der deutschen Sprache, Stuttgart 1966. 

Ingendahl, Werner: Umgangsformen. Produktive Methoden zum Erschließen poetischer 

Literatur, Frankfurt a.M. 1991. 

Koppensteiner, Jürgen: Literatur im DaF-Unterricht. Eine Einführung in produktiv- 

kreative Techniken, Wien 2001 

Kreft, Jürgen: Grundprobleme der Literaturdidaktik. Eine Fachdidaktik im Konzept 

sozialer und individueller Entwicklung und Geschichte, Heidelberg 1977. 

Menzel, Wolfgang: Vom sprachlichen Handeln zum Text. In: Praxis Deutsch, Heft 123, 

1994, S. 63-68. 

Müller-Michaels, Harro: Drama. Basisartikel. In: Praxis Deutsch, Heft 31, 1978, S. 13-118. 

Ders: Literatur im Alltag und Unterricht, Kronberg 1978. 

Schmidt, Siegfried J. : Grundriss der Empirischen Literaturwissenschaft, Teilband 2, 

Braunschweig, Wiesbaden 1982. 

Spinner, Kaspar H. : Von der Notwendigkeit produktiver Verfahren im Literaturunterricht. 

In: Diskussion Deutsch, Heft 134, 1993, S. 491-496. 

Waldmann, Günter: Theorie und Didaktik der Trivialliteratur. Modellanalyse-


Didaktikdiskussionen-literarische Wertung, München 1973. 

Ders: Überlegungen zu einer kommunikations- und produktionsorientierten Didaktik 

literarischer Texte. In: Herbert Mainusch (Hg.): Literatur im Unterricht, München 

1979, S. 328-347. 

Ders: Produktiver Umgang mit Lyrik, Baltmannsweiler 1988. 

Ders: Produktiver Umgang mit dem Drama. Eine systematische Einführung in das 

produktive Verstehen traditioneller und moderner Dramenformen, 2. korrigierte 

Auflage, Baltmannsweiler 1999. 

Zusammenfassung 

Deutsche Literaturdidaktik in der neuen Mediengesellschaft 

-In Bezug auf koreanischen universitären Fachunterricht 

Shin, Hye-Yang (Sookmyung Frauen Uni) 

Die Universitätsreform, die in den 1990er Jahren an koreanischen Universitäten 

durchgeführt worden ist, hat gravierende Folgen für das Fach Germanistik gehabt. 

An die Stelle der Abteilung trat nunmehr eine fächerübergreifende Fakultät wie 

„Fakultät für europäische Sprachen und Literaturen“ oder „Fakultät für Fremdsprachen 

und -literaturen“. Auch wurde die Anrechnungspunktezahl für ein Einzelfach um über 

ein Drittel reduziert, damit den Studierenden das Studium von weiteren Haupt- oder 

Nebenfächern ermöglicht wird. Die Reformpolitik hat aber nicht nur die 

Rahmenbedingungen der koreanischen Germanistik verändert. Auch das Curriculum 

musste zum großen Teil inhaltlich neu gestaltet werden. Im Bewusstsein der 

geisteswissenschaftlichen Krise wurden nun anwendbare, praxisbezogene, pragmatische


bzw. kulturwissenschaftlich orientierte Lehrveranstaltungen eingeführt. 

Bei den deutschen Literaturseminaren wurde meistens auf die Lektüre des 

Originaltextes verzichtet, weil die Teilnehmer im neuen Fakultätssystem sich nicht so 

viel Zeit fürs Deutschlernen nehmen konnten und mit ihrem begrenzten Deutsch 

deutsche Literatur kaum auf Deutsch lesen konnten. Daher wurden Übersetzungen 

herangezogen, obwohl dann die Auswahl nicht sehr groß war. Dafür konnte man mehr 

Texte einschließlich nicht-deutscher Texte behandeln und noch freier über die Texte 

diskutieren. Studierende konnten dadurch einen größeren Überblick über deutsche 

Literatur gewinnen und aus ihrer interkulturellen Perspektive die Texte vergleichen. 

Aber eine tief gehende Analyse des Textes und die Herausarbeitung der auf Form und 

Inhalt bezogenen Charakteristik des Textes waren zu vermeiden. Dazu war die Zeit zu 

knapp, und ihre Deutschkenntnisse überhaupt ungenügend. 

Nach fast zwanzigjährigen bitteren Erfahrungen mit dem Fakultätssystem wollen nun 

viele Universitäten wieder zum Abteilungssystem zurückkehren. Damit sind aber nicht 

alle Probleme zu lösen. Zurück zur Vergangenheit: das geht nicht. Die heutigen 

Studierenden, die sich am Computer viel mehr brauchbare Informationen holen und 

kaum einen Tag ohne Internetnutzung ertragen, können kaum dicke klassische Bücher 

lesen, geschweige denn deutsche Originaltexte. Hierin besteht die Notwendigkeit, sich 

als Lehrende neue didaktische Anregungen ernsthaft zu überlegen und sie im 

Unterricht selber auszuprobieren. Ideal wäre es, wenn diejenigen, die sich mit 

deutschen Literaturseminaren beschäftigen, sich auf der Ebene der Universitäten oder 

der koreanischen germanistischen Gesellschaften mit einander besprechen würden, 

welche Texte sie für welche Lehrveranstaltungen einsetzen, und wie sie mit ihren 

Teilnehmern die Texte behandeln sollten. Mit solchen gemeinsamen Bemühungen 

könnten sie auch nützliche Lehrwerke für deutsche Literatur entwickeln und somit zur 

standarisierten Qualifizierung der koreanischen Germanistik beitragen. 

Aus diesem Bedürfnis folgt die vorliegende Arbeit der literaturdidaktischen 

Entwicklung seit den 1960er Jahren in der Bundesrepublik Deutschland und stellt die 

neuesten Tendenzen mit konkreten Anwendungsbeispielen vor. Den vielfältigen


Methoden ist wohl gemeinsam, wie Klaus-Michael Bogdal und Hermann Korte 

hervorheben, dass sie versuchen, das Wechselspiel von subjektiver Verarbeitung und 

Herausforderung durch den Text didaktisch fruchtbar zu machen. In der handlungs- 

und produktionsorientierten Literaturdidaktik, die seit dem Ende des 20. Jahrhunderts 

das meistdiskutierte Paradigma des Literaturunterrichts im deutschsprachigen Raum 

darstellt, sind verschiedene Anregungen und Anwendungsmöglichkeiten auch für die 

koreanische Germanistik zu finden. Das kreative Schreiben in der Phase der 

produktiven Auseinandersetzung mit dem Text würde zwischen dem traditionellen 

textorientierten Literaturunterricht und dem medienunterstützten neuen Unterricht 

effektiver vermitteln, wenn man die Imaginationskraft der Lernenden fördern und ihnen 

dazu verhelfen könnte, ihre Umgebung noch genauer zu beobachten und reflektieren 

und mit ihren neuen Wahrnehmungen den fremden Texten zu begegnen. 

Keyword 

(한글/독일어) 

문학 교수법 

Literaturdidaktik 

독일의 문학 

교수법 


in Deutschland 

∙ 필자 E-Mail: shinhy@sookmyung.ac.kr (신혜양) 

한국의 독문학 

교수법 

germanistische 


in Korea 

∙ 투고일: 2010년 12월 30일/심사일: 2011년 1월 15일/심사완료일: 2011년 1월 31일 

매체중심 

문학수업 

medienunterstützte 

Literaturdidaktik

신혜양 - 한국브레히트학회

Erfolgreiche ePaper selbst erstellen

Template löschen?

Als Template speichern?