Prof.Dr. Peter Euler - Standardisierung und Kommodifizierung der ...

Naturwissenschaftsdidaktik
im beruflichen Schulwesen
im Kontext
von Standardisierung und Kommodifizierung der
Bildung
Landesweite Fortbildung für die Assistenten (BTA und CTA)
an der OSO Di., 27.04.2010 von 14.00 Uhr bis 17.00 Uhr
Prof. Dr. Peter Euler M.A., Ing. grad.
Arbeitsbereich Allgemeine Pädagogik
mit dem Schwerpunkt Pädagogik der Natur- und Umweltwissenschaften
Technische Universität Darmstadt Institut für Allgemeine Pädagogik und Berufspädagogik

Martin Buber
Schlimmer als das Verhängnis ist
der Glaube an das Verhängnis, denn
dieser hält die Bewegung zur Umkehr
nieder.
(Martin Buber)
Prof. Dr. Peter Euler M.A., Ing. grad.
Institut für Allgemeine Pädagogik und Berufspädagogik / Arbeitsbereich Allgemeine Pädagogik mit dem Schwerpunkt Pädagogik der Natur- und Umweltwissenschaften

Gliederung
1. Standardisierung und Kommodifizierung im Bildungswesen;
- auch in der Berufsbildung?
2. Zauberwort Kompetenz:
Erwartungen, Unklarheiten, Widersprüche
3. Kompetenz und/oder Verstehen:
Unhintergehbarkeit der pädagogischen Beziehung von Sache und Subjekt
4. Historische Zugänge zum Verstehen wissenschaftlicher Erkenntnis
5. Sachhaltiges Verstehen impliziert die kulturelle und politische Dimensionen der
Naturwissenschaften
6. „Pädagogische Sachkompetenz“: Eine vernachlässigte Kategorie in der
Lehrerbildung
7. Erwartbare Widersprüche der Kompetenzorientierung im beruflichen
Bildungswesen
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Wissen und/oder Bildung?
„Wir manöverieren uns in eine Einbahnstrasse.
Wir reden über die Wissensgesellschaft,
nicht über die Bildungsgesellschaft.
Das sind zwei verschiedene Dinge.“
(Rita Süssmuth, 1997)
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Bildung im Industriefaschismus
„Das progressive Vokabular (moderner Bildungstheorie, -politik
P.E.) ist das Vokabular des Industriefaschismus, der Blut und
Boden hinter sich hat, das Vokabular einer empirischen
Sozialwissenschaft, die sich zu Recht als Naturwissenschaft
versteht, weil sie Ausdruck des Rückfalls aus einer menschlichen
Geschichte in die Naturgeschichte des Menschen ist.“
(Heinz Joachim Heydorn: Über den Widerspruch von Bildung und Herrschaft
1970, Studienausgabe 2004)
„Der Moralbegriff des Industriefaschismus ist derjenige der
Fußballtrainer: Kampfmoral.“
(Alfred Schirlbauer in: Bünger/Euler/Gruschka/Pongratz: Heydorn lesen! 2009)
Die Standardisierung der Bildung ersetzt die in Bildung
begründeten Pädagogik durch Effizienzsteigerung mittels
Lehr/Lern-psychologie.
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1. Standardisierung und Komodifizierung im
Bildungswesen;
- auch in der Berufsbildung?
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1. Standardisierung und Kommodifizierung im Bildungswesen
Zuständigkeiten für die Bildung
Warum
die OECD
(Organisation for Economic Co-operation and Development)
Warum nicht
die UNESCO
(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization)
INCP (International Network on Cultural Policy) Abkommen „zum Schutz und zur
Förderung der Vielfalt kultureller Ausdrucksformen“
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1. Standardisierung und Kommodifizierung im Bildungswesen
Standardisierung und Kommodifizierung
Merkmale der
internationaler Umsteuerung
im Bildungswesen
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Die Botschaft der herrschender Bildungspolitik
nach Schirlbauer aus einer Rede im Grazer Rathaus:
„Habe kein Wissen, dessen Halbwertzeit die Dauer deiner Nützlichkeit in einem der
McJobs, in denen du dich verdingen wirst, übersteigt!
Sehne dich nicht nach Wissen, welches gewisser sein könnte als deine Anstellung!
Sei vielmehr selbst-, sozial- und methodenkompetent!
Begnüge dich mit Informationen! …
Hüte dich vor tieferen Erkenntnissen! Denn diese machen dich ungleich und
gefährden deine soziale Integration!
Strebe nicht nach Bildung!
1. Standardisierung und Kommodifizierung im Bildungswesen
Sei vielmehr kommunikativ, teamfähig, lernfähig, flexibel und mobil!“
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1. Standardisierung und Kommodifizierung im Bildungswesen
Transformationen im OECD-Label von Bildung:
Bescheidwissen ersetzt gründliches Verstehen,
Lernen ersetzt Reflexion,
Gewitztheit ersetzt Mündigkeit,
Cleverness ersetzt Kritik.
Inszenierungskompetenz ersetzt Tiefsinn
Selbstbestimmte Fremdbestimmung ersetzt Autonomie
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1. Standardisierung und Kommodifizierung im Bildungswesen
Die NEUE Generallosung lautet:
Von der INPUT-Orientierung
Zur OUTCOME-Orientierung
Soll heißen:
Vom LEHRPLAN - Gegenstände und konkrete Inhalte
Zur KOMPETENZ - Fähigkeiten, Fertigkeiten, Bereitschaften
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Veränderter Sachbezug!!!
1. Standardisierung und Kommodifizierung im Bildungswesen
Also lautet ein Beschluß:
Daß der Mensch was lernen muß. -
Nicht allein das Abc
Bringt den Menschen in die Höh';
Nicht allein in Schreiben, Lesen
Übt sich ein vernünftig Wesen;
Nicht allein in Rechnungssachen
Soll der Mensch sich Mühe machen,
Sondern auch der Weisheit Lehren
Muß man mit Vergnügen hören.
aus: Max und Moritz (1865) - Vierter Streich
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1. Standardisierung und Kommodifizierung im Bildungswesen
GATS-Abkommen 1. Jan. 1995
engl. General Agreement on Trade in Services;
Ein internationales, multilaterales Vertragswerk der
Welthandelsorganisation (WTO), das den grenzüberschreitenden Handel mit
Dienstleistungen regelt und dessen fortschreitende Liberalisierung zum Ziel hat.
Das GATS (1995) ist der Motor der Verbetriebswirtschaftlichung und
Vermarktförmigung dieser Dienstleistungen;
nicht nur der Handel mit ihnen wird unter die Kriterien kapitalistischer
ökonomischer Rationalität gebracht, sprich: dem Profitabilitätsgesichtspunkten
unterworfen,
sondern auch die Warenförmigkeit der Sache selbst – der Tauschwert anstelle
des Gebrauchswerts – wird zum inhaltlich bestimmenden Wesensmerkmal
aller Prozesse und Tätigkeiten, die sich als Dienstleistungen definieren lassen.
(Ingrid Lohmann)
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1. Standardisierung und Kommodifizierung im Bildungswesen
Bildung als Ware
Bildung wird immer umfassender und tiefgreifender zur „Ware“, wobei ihre
Freiheitsmomente zum Mittel der Selbstfunktionalisierung/Selbstkapitalisierung
der Menschen werden.
Das ist das Resultat eines total werdenden Kapitalismus, der im Gewand des
Neoliberalismus Milton Friedmanscher Prägung ab den 80er Jahren weithin
propagandistisch verbreitet zur Steuerungsselbstverständlichkeit werden
sollte/geworden ist.
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Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung - Lehren und Lernen –
Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft
(Europ. Kommission 1995)
Gefeiert wird das:
„Ende der großen doktrinären Bildungsdiskussion“
„Annäherung von Schule und Unternehmen“
„um Europas wichtigstes Kapital – das Humankapital – optimal zu nutzen“
LLL „Wiege bis zur Bahre“
1. Standardisierung und Kommodifizierung im Bildungswesen
Ziel: employability mit Beschäftigungsfähigkeit übersetzt, obwohl Beschäftigbarkeit
gemeint ist
Das Gerede von der „Halbwertszeit des Wissens“
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1. Standardisierung und Kommodifizierung im Bildungswesen
Von der europäischen Bildungsidee zur
Ideenlosigkeit der Europäischen Union
„Heute gilt es dagegen, die wahllose Vermarktung
seiner selbst für selbstverständlich zu halten und
widersinnigerweise, trotz
des immer schnelleren Veraltens der Qualifikationen,
alles daranzusetzen, qualifikatorisch ‚am Ball zu
bleiben‘“ und „sich permanent um ihre weitere und
bessere Vermarktbarkeit bemühen.“ (Ribolits: Die
Arbeit hoch? Berufspädagogische Streitschrift wider
die Totalverzweckung des Menschen im Post-
Fordismus )
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1. Standardisierung und Kommodifizierung im Bildungswesen
Qualitätssicherung
Frage nach der „guten Schule“ abgelöst durch betriebswirtschaftliches Qualitätsmanagement;
Frage nach der „Güte“ ersetzt durch „effective schools“.
OECD-Bericht von 1991 „Schulen und Qualität“.
Qualität: Eignung für festgesetzte (standardisierte)
Anforderungen/Produkte
Effektivität: Verhältnis zwischen Ziel und Zielerreichung
Effizienz: Verhältnis von Aufwand und Ertrag
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1. Standardisierung und Kommodifizierung im Bildungswesen
Hegemonie managerialen Denkens
Ulrich Bröckling: „Hegemonie des managerialen Denkens in nahezu allen
Lebensbereichen“ inzwischen werden „nicht nur Wirtschaftsunternehmen
gemanagt, sondern auch die Karriere, der Familienalltag und Beziehungsprobleme,
Behörden ebenso wie Bürgerinitiativen. Kein Krankenhaus ohne
Pflegemanagement, keine Theatergruppe ohne Kultur-, keine Hochschule ohne
Bildungs- und keine Volkshochschule ohne Weiterbildungsmanagement; selbst die
militärische Fortsetzung der Außenpolitik firmiert nicht als Krieg, sondern als
Krisen- oder Konfliktmanagement “
Mit Management verbinden sich nach Bröckling „positiv besetzte Assoziationen
wie Klarheit, Unkompliziertheit, Sachlichkeit, Kompetenz und Effizienz.“
Management präsentiere sich „als Kategorie des kalkulierten Fortschritts [...]“.
(Lutz Koch)
Lutz Kochs Vermutung: „daß die Betriebswirtschaftslehre mit ihren Management-
Theorien die kulturelle Leitwissenschaft und daß der Manager die Leitfigur
unserer Zeit ist, die den Heiligen, den Helden, den Künstler oder den Weisen
ersetzt hat.“
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1. Standardisierung und Kommodifizierung im Bildungswesen
Christian Morrisson OECD: The Political Feasibility of Adjustment. Policy Brief No. 13, OECD 1996,
Stabilisierende Maßnahmen mit geringem Risiko !!!
Im Anschluss an diese Darstellung riskanter Maßnahmen lassen sich nun viele Maßnahmen
empfehlen, die keinerlei politische Schwierigkeit bereiten.
Um das Haushaltsdefizit zu reduzieren, sind sehr substanzielle Einschnitte im Bereich der
öffentlichen Investitionen oder die Kürzung der Mittel für laufende Kosten ohne jedes
politische Risiko. Wenn Mittel für laufende Kosten gekürzt werden, dann sollte die
Quantität der Dienstleistung nicht reduziert werden, auch wenn die Qualität darunter
leidet.
Beispielsweise lassen sich Haushaltsmittel für Schulen und Universitäten kürzen, aber es wäre
gefährlich, die Zahl der Studierenden zu beschränken. Familien reagieren gewalttätig, wenn
ihren Kindern der Zugang verweigert wird, aber nicht auf eine allmähliche Absenkung der
Qualität der dargebotenen Bildung, und so kann die Schule immer mehr dazu übergehen, für
bestimmte Zwecke von den Familien Eigenbeiträge zu verlangen, oder bestimmte
Tätigkeiten ganz einstellen.
Dabei sollte nur nach und nach so vorgegangen werden, z.B. in einer Schule, aber nicht in der
benachbarten Einrichtung, um jede allgemeine Unzufriedenheit der Bevölkerung zu
vermeiden.
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1. Standardisierung und Kommodifizierung im Bildungswesen
Propaganda für die OECD-Wende der Bildungspolitik
„Bildung ist heute bis ins Einzelne messbar geworden“
Nicht mehr „gesellschaftspolitische Ideale und Werte dominieren“ …, was ein Segen ist“.
(Vereinigung hessischer Unternehmerverbände(VhU) (2004): Selbständige Schule 2015
Die Messbarkeit des Outputs entspricht der Preisbildung
Empirische Bildungsforschung schafft marktanaloge Wettbewerbe
Betriebswirtschaftliche Modellierung des Schulwesens ist die Methode der Umgestaltung
Nicht mehr Lehrpläne, Unterrichtsmaterialien und fachlich-didaktische Intelligenz der Lehrkraft
schaffen als Input den Ermöglichungsraum von Bildungsprozessen,
sondern Standards und deren Überprüfung (Vergleichsarbeiten, Abschlussprüfungen, Evaluationen),
Output, steuern den Arbeitsprozess der Schulen. Vgl. Gerd Steffens: Pädagogik aus ökonomischer
Perspektive. In: Bierbaum, Euler u.a. (2007): Nachdenken in Widersprüchen. Wetzlar
Die Lehrkräfte würden daher von Zwängen und Reflexionen befreit (VhU)
vs
Trennung von Ziel und Umsetzung in der Lehrarbeit (Steffens)
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1. Standardisierung und Kommodifizierung im Bildungswesen
Differenzen im Berufsbildungswesen
Duale Berufsschule – weiter weg von der Kompetenzorientierung?
Ganztagsschule – näher dran an der Kompetenzorientierung?
Und wie verhält sich die Lernfeldorientierung zur großen Umsteuerung?
Ist sie nicht schon ein Teil dieser Kompetenzorientierung?
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2. Zauberwort „Kompetenz“:
Erwartungen, Unklarheiten, Widersprüche
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2. Zauberwort „Kompetenz“: Erwartungen, Unklarheiten, Widersprüche
Der Scharnierbegriff
der Umsteuerungspolitik in die Sphäre des praktischen Pädagogik
ist der Kompetenzbegriff
Die Karriere (Bedeutungswandel) des KOMPETENZ-Begriffs
amtliche Zuständigkeit, also nicht Fähigkeit, sondern Zuständigkeit
(Kompetenzüberschreitung)
Motivationspsychologische Ableitung aus der Biologie
Fähigkeit eines Organismus auf einen Impuls zu reagieren
Heute: Fähigkeit zur selbstmotivierten Entwicklung
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2. Zauberwort „Kompetenz“: Erwartungen, Unklarheiten, Widersprüche
Die Karriere (Bedeutungswandel) des KOMPETENZ-Begriffs
Kompetenz umfasst die ganze Person, nicht nur die Qualifikation,
hier scheint sie anlog der Bildung?!
Ziel ist aber nach OECD:
„für ein erfolgreiches Leben in einer gut funktionierenden Gesellschaft“
Mündigkeit und sapere aude: habe Mut Dich Deines eigenen Verstands zu bedienen
ist etwas ganz anderes.
Psychologischer Fachbegriff für die innere Ökonomisierung der Bildung
(Jochen Krautz: Ware Bildung)
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2. Zauberwort „Kompetenz“: Erwartungen, Unklarheiten, Widersprüche
Nach Weinert bedeuten Kompetenzen .
die bei Individuen verfügbaren oder von ihnen erlernbaren kognitiven
Fähigkeiten und Fertigkeiten, bestimmte Probleme zu lösen,
sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen
Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen
erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.
Kompetenz ist nach diesem Verständnis eine Disposition, die Personen befähigt,
bestimmte Arten von Problemen (Domän) erfolgreich zu lösen, also konkrete
Anforderungssituationen eines bestimmten Typs zu bewältigen.
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2. Zauberwort „Kompetenz“: Erwartungen, Unklarheiten, Widersprüche
Weinerts „spätere“ Kritik an der Pädagogischen Psychologie:
Falsche Erwartung, es gäbe universelle Gesetze menschlichen Lernens,
die didaktische Optimierungen ergäben
Scheitern der Nutzung grundlagentheoretischer psychologischer Erkenntnisse
Anspruchsvolle sozialwissenschaftliche Herkunft
Chomsky und Piaget
Charakteristikum:
Fähigkeit zur Generierung von Neuem aus Bekanntem!
Ein Lernen, das die Eigenschaft im Subjekt ausbilden hilft,
in spezifischen Bereichen Nichtgelerntes erzeugen zu können!
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2. Zauberwort „Kompetenz“: Erwartungen, Unklarheiten, Widersprüche
Die überschätzte empirische Forschung
und
das Entschwinden handlungsorientierender Allgemeiner Pädagogik
(die zwei Kulturen der Erziehungswissenschaft (Giesecke)!
Bildungsforschung hat sich von der pädagogischen Praxis entfernt!
Was hat ein Lehrer von diesen Erträgen?
„Aus Pisa lässt sich die Verbesserung nicht einer einzigen Unterrichtsstunde …ableiten“
(Hansel: PISA – und die Folgen?)
Pädagogische Praxis ist keine Anwendung wissenschaftlicher Forschung;
Pädagogische Professionalität: wiss. Sehen lernen und Fallsensibilität entwickeln
Politik setzt auf „diese“ empirische Wissenschaft;
erhofft sich Entlastung von Entscheidungen.
Lehrerbildung als UNBELEGTER Prügelknabe
Um praktisch werden zu können, wurde die Kunstwelt: Kompetenz erfunden!
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2. Zauberwort „Kompetenz“: Erwartungen, Unklarheiten, Widersprüche
Kompetenz als internationale Vergleichbarkeitsgröße
Kompetenz als Heilmittel:
Statt inhaltlich fixierter Lehrplan, lediglich eine Liste von Kompetenzen
Kritik von Weinert
Umsteuerung bewirkt Reform ohne Rücksicht auf die Bedingungen des Unterrichts.
Ohne die volle Bedeutung des Lehrers
(Weinerts Beispiel: Lehrerauswirkung auf die Lernleistung)
Die Bildungsreform ist UNPÄDAGOGISCH!
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2. Zauberwort „Kompetenz“: Erwartungen, Unklarheiten, Widersprüche
Kompetenzvorstellung im Pisa-Projekt
„Naturwissenschaftliche Grundbildung (Scientific Literacy) ist die Fähigkeit,
naturwissenschaftliches Wissen anzuwenden, naturwissenschaftliche Fragen zu
erkennen und aus Belegen Schlussfolgerungen zu ziehen, um Entscheidungen zu
verstehen und zu treffen, welche die natürliche Welt und die durch menschliches
Handeln an ihr vorgenommenen Veränderungen betreffen.“ (OECD, 1999,
S.60).
„Was sind Kompetenzstufen?
In jedem Leistungsbereich werden fünf Kompetenzstufen unterschieden. Diese
beschreiben die Fähigkeit, Aufgaben mit unterschiedlich anspruchsvollen
Anforderungsmerkmalen zu lösen.“
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2. Zauberwort „Kompetenz“: Erwartungen, Unklarheiten, Widersprüche
Kompetenzstufen „Naturwissenschaftlicher Grundbildung“
Stufe V: Konzeptuelles und prozedurales Verständnis auf hohem Niveau:
Am oberen Ende der Skala naturwissenschaftlicher Grundbildung findet man Schülerinnen und
Schüler, die in der Lage sind, Vorhersagen oder Erklärungen bereits auf der Basis konzeptueller
Modelle zu geben und mit einem differenzierten Verständnis naturwissenschaftliche Untersuchungen
oder Begründungen zu analysieren und präzise zu kommunizieren.
Stufe IV: Konzeptuelles und prozedurales Verständnis: Im Sinne von Bybee verfügen die
Schülerinnen und Schüler ab der PISA-Kompetenzstufe IV über eine konzeptuelle und prozedurale
naturwissenschaftliche Grundbildung. Die Stufen IV und V unterscheiden sich jedoch hinsichtlich
der Komplexität, der Systematik und der Präzision.
Stufe III: Funktionales naturwissenschaftliches Wissen: Im mittleren Bereich der Skala sind die
Schülerinnen und Schüler fähig, naturwissenschaftliche Konzepte für Vorhersagen oder Erklärungen
zu nutzen. Sie analysieren naturwissenschaftliche Untersuchungen nach Details und erkennen,
welche Fragen naturwissenschaftlich beantwortet werden können. Weiterhin sind sie in der Lage,
beim Ziehen von Schlussfolgerungen zwischen relevanten und irrelevanten Daten zu unterscheiden.
Stufe II: Funktionales naturwissenschaftliches Alltagswissen: Die Kompetenzstufe II wird ebenfalls
als funktionale Grundbildung eingeordnet, allerdings beruhen die Vorhersagen oder Erklärungen und
die Überlegungen zu Untersuchungen noch weitgehend auf einem naturwissenschaftlichen
Alltagswissen.
Stufe I: Nominelles naturwissenschaftliches Wissen: Am unteren Ende der Skala schliesslich sind die
Jugendlichen in der Lage, einfaches Faktenwissen (Ausdrücke, einfache Regeln) wiederzugeben
oder unter Verwendung von Alltagswissen Schlussfolgerungen zu ziehen und zu beurteilen
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2. Zauberwort „Kompetenz“: Erwartungen, Unklarheiten, Widersprüche
Graduierung von Kompetenz, mehr als ein Nebenproblem!
Das ungelöste Problem der Graduierung/Stufung von Kompetenz
„Wie unterscheidet man Kompetenz von weniger Fähigkeit?“ (Gruschka)
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3. Kompetenz und/oder Verstehen:
Unhintergehbarkeit der pädagogischen Beziehung
von Sache und Subjekt
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3. Verstehen: Genetische Beziehung von Sache und Subjekt
Wie verhält sich Kompetenz zu Bildung?
Anspruchsvoller Kompetenzbegriff unterstellt generativen Charakter mit
regelgeleiteten Tiefenstrukturen des Könnens.
Diese Kompetenzen zu entwickeln, verlangt günstige, gleichwohl von
Lehrkräften zu arrangierende Bedingungen.
In ihnen gilt es Problemlöseroutine zu provozieren und in eine
„(Begründungs)Krise“ zu führen (z.B. Lehrerfrage!).
Das ist die Bedingung zur Generierung neuer Lösungen,
d.h. zur Veränderung von bisherigen Vorstellungen durch die
Auseinandersetzung mit den identifizierten Problemen und deren Lösung.
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3. Verstehen: Genetische Beziehung von Sache und Subjekt
Prof. Dr. Peter Euler M.A., Ing. grad.
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3. Verstehen: Genetische Beziehung von Sache und Subjekt
Martin Wagenschein
(1896-1988)
Verstehen lehren.
Genetisch - Sokratisch - Exemplarisch (1968)
Wissenschafts-Verständigkeit
statt
Wissenschafts-Gläubigkeit und Wissenschafts-Feindlichkeit
Orientierung an zwei Grundsätzen:
Objektiv: “Rettet die Phänomene“
Subjektiv: „Verstehen ist Menschenrecht“
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3. Verstehen: Genetische Beziehung von Sache und Subjekt
Prinzipien des genetischen Verstehens
GENETISCH
Exemplarisch Sokratisch
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3. Verstehen: Genetische Beziehung von Sache und Subjekt
VERSTEHEN
Ist nur im eigenen Nachvollzug des Zustandekommens der wissenschaftlichen
Prinzipien, Begriffe und Theorien, also durch Wiederentdeckung möglich, wozu
Ausprobieren und die Erfahrung von Sackgassen genauso gehört, wie die der
Bestätigung des Vermuteten.
!!!Genetisch ist nicht gleich geschichtlich!!!
…Nicht um die Geschichte handelt es sich, sondern um die Genesis… .
Unerschöpflich kann man so aus der Historie für die didaktische Methode
lernen.“
O.TOEPLITZ (1881-1940)
Prof. für Mathematik, Integralrechnung, u.a.:
Die Entwicklung der Infinitesimalrechnung - eine Einleitung in die Infinitesimalrechnung nach
der genetischen Methode, Springer 1949, Herausgeber aus dem Nachlass Gotfried Köthe (auch
engl. The calculus - a genetic approach 1963)
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3. Verstehen: Genetische Beziehung von Sache und Subjekt
Verstehen bedeutet also nicht bloß etwas Wissen,
vollzieht sich nicht bloß reproduktiv!
Verstehen verlangt die „Ansteckung“
des Subjekts von der Sache!
Verstehen vollzieht sich über eigenständige Auseinandersetzung mit
der Sache!
Das Verstehen der Sache verlangt mehr und anderes
als das bloße Wissenschaftsfach!
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3. Verstehen: Genetische Beziehung von Sache und Subjekt
„Ein in Deutschland (zu) wenig umgesetztes Ziel von Unterricht ist die
bewusste Diskussion und Reflexion der grundlegenden Wege der
Erkenntnisgewinnung in den Naturwissenschaften; Aspekte, die unter den
Begriffen ‚Naturwissenschaftliches Denken und Arbeiten’, ‚Nature of
Science’, und ‚History of Science’ zusammengefasst werden.“
(Ilka Parchmann Naturwissenschaft im Unterricht Chemie H 100/101, 8)
„Alter“ Hinweis:
Elisabeth STRÖKER:
Denkwege der Chemie.
Elemente ihrer Wissenschaftstheorie. Freiburg/München 1977
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3. Verstehen: Genetische Beziehung von Sache und Subjekt
Genetisch relevante
inter/nationale pädagogisch/didaktische Entwicklungen
- HISTOGEN-Ansatz
- HPS: History and Philosophy of Science
- Nature of Science
- Wissen über die Natur der Naturwissenschaften
- Conceptual Change: Entstehung und Veränderung von Schülervorstellungen
- Bildungsgangdidaktik: Schülerinteressen und Bildungsangebote/Entwicklungsaufgaben
- Naturwissenschaftliche Frühbildung „Kinder als Naturforscher“ (Donata Elschenbroich)
(Mit Vorsicht!!!, trotz großer bildungspolitischer Unterstützung)
- Naturwissenschaft im Kontext: i.S. innerhalb und außerhalb der Schule,
lernrelevante Kontexte der Naturwissenschaften, wie Alltag, Technik, Gesellschaft, aber auch
i.S. von zu verbessernden Lernumgebungen, wie auch anderen Lernorten (Museen usw.).
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4. Historische Zugänge zum Verstehen
wissenschaftlicher Erkenntnis
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4. Zur vernachlässigten Dimension: Historische Zugänge zum Verstehen wissenschaftlicher Erkenntnis
Was sind historische Zugänge?
Das „Wie“ (Verlauf des Werdens) und „Warum“ (treibende Kräfte) der
Geschichte der Naturwissenschaften!
Pädagogisch geht es weniger um Faktengeschichte denn um den
Entstehungs-, Begründungs- und Verwertungszusammenhang
von Erkenntnis
Wissenschaftsverstehen heißt Einsicht nehmen in die Konstitution des
Wesentlichen (des Systematischen) von Wissenschaft.
Auf welche Fragen sind die Wissenschaften die Antworten,
auf welche nicht?
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4. Zur vernachlässigten Dimension: Historische Zugänge zum Verstehen wissenschaftlicher Erkenntnis
Welche pädagogische Funktion haben historische Zugänge?
Für die Lehrerbildung / Lehrerfortbildung; Erweiterte Haltung zum wissenschaftlichen
Unterrichtsgegenstand,
Für die Darstellung im Unterricht; Beispiele direkt oder im übertragenen Sinn
Für die fachpädagogische / fachdidaktische Diagnostik, zur Analyse von Verständnisbzw.
Vorstellungsproblemen von Schülern und Laien
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4. Zur vernachlässigten Dimension: Historische Zugänge zum Verstehen wissenschaftlicher Erkenntnis
Peter Euler / Arne Luckhaupt
Historische Zugänge zum Verstehen
systematischer Grundbegriffe und Prinzipien der
Naturwissenschaften
Materialien für die Unterrichtsentwicklung
Zur pädagogischen Interpretation von „Basiskonzepten“
Prof. Dr. Peter Euler M.A., Ing. grad.
Institut für Allgemeine Pädagogik und Berufspädagogik / Arbeitsbereich Allgemeine Pädagogik mit dem Schwerpunkt Pädagogik der Natur- und Umweltwissenschaften
Prof. Dr. Peter Euler M.A., Ing. grad. – Arbeitsbereich Allgemeine Pädagogik mit dem Schwerpunkt Pädagogik der Natur- und Umweltwissenschaften

4. Zur vernachlässigten Dimension: Historische Zugänge zum Verstehen wissenschaftlicher Erkenntnis
Pädagogische Bedeutung historischer Zugänge
Wissenschaftswissen allein ist ungenügend für die Vermittlung!
Umorientierung von Stoff auf Erkenntnisgewinnung!
Wissen über das Wissen, seine Entstehung, seine Folgen, seine Verwicklungen mit
anderem sind entscheidend!
Relativierung des Methodenzaubers ohne Sachbezug!
Schwächen der Lehrerbildung und –fortbildung überwinden!
Fachpädagogische/fachdidaktische Diagnostik;
Vorstellungsentwicklung von naturwissenschaftlichen Sachverhalten und Aussagen!
Interessenbildung, Lust auf Erkenntnis,
gerade auch auf Seiten der Lehrenden!
Stärkere pädagogische Beachtung der Aneignungsseite!
Prof. Dr. Peter Euler M.A., Ing. grad.
Institut für Allgemeine Pädagogik und Berufspädagogik / Arbeitsbereich Allgemeine Pädagogik mit dem Schwerpunkt Pädagogik der Natur- und Umweltwissenschaften

5 . Verstehen impliziert
die kulturelle und politische Dimensionen
der Naturwissenschaften
Prof. Dr. Peter Euler M.A., Ing. grad.
Institut für Allgemeine Pädagogik und Berufspädagogik / Arbeitsbereich Allgemeine Pädagogik mit dem Schwerpunkt Pädagogik der Natur- und Umweltwissenschaften

5. Verstehen impliziert die kulturelle und politische Dimension
Historisches Dokument
Kritische Zeitschrift
für
Chemie, Physik und Mathematik
Herausgegeben in Heidelberg
von
A. Kekulé, F. Eisenlohr
G. Lewinstein, M. Cantor
1858
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Erlangen Verlag von Ferdinand Enke
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5. Verstehen impliziert die kulturelle und politische Dimension
Entstehungs-
Begründungs- ZUSAMMENHANG
Verwertungs-
der Naturwissenschaften
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5. Verstehen impliziert die kulturelle und politische Dimension
Prometheus:
Mit Chemie beginnt die Zivilisationsgeschichte
„Im hohlen Stengel trug ich fort des Feuers Quell“
„Wender aller Not“
„Wie große Mittel, welche Künste ich erfand.
Das größte war's, daß, wenn sie Krankheit niederwarf,
Kein Mittel da war, keine Salbe, kein Gebräu,
Kein Brot der Heilung, sondern, aller Arzenei
Entraten, sie verkamen – bis sie dann von mir
Gelernt die Mischung segensreicher Arzenei“ …
„Der Flamme fort die Blindheit, die sie zuvor verbarg.
Soweit von diesem, aber die im Erdenschoß
Verborgenen Schätze, welche sein jetzt nennt der Mensch,
So Eisen, Erz, Gold, Silber, wer mag sagen, daß
Er diese vor mir aufgefunden und benutzt?
Niemand, ich weiß es, wenn er sich lügend nicht berühmt.
So ist, mit einem Worte, daß ihr kurz es hört,
Den Menschen von Prometheus alle Kunst gelehrt.“
(Aischylos: Der gefesselte Prometheus)
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5. Verstehen impliziert die kulturelle und politische Dimension
„Die Chemie ist nicht die Lehre von den Stoffen
und deren Reaktionen,
sondern sie ist die Lehre von der Gewinnung
von Stoffen und von der Herstellung der
Bedingungen, unter denen Reaktionen
kontrollierbar ablaufen“
(Peter Bulthaup)
Damit ist die Theoriebildung der Chemie mit
gesellschaftlicher Praxis konstitutiv verbunden,
chemische Praxis selbst ist gesellschaftliche
Arbeit.
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5. Verstehen impliziert die kulturelle und politische Dimension
„Protochemie“
(Dahlmann/Janich/Hanekamp)
Zur konstruktiven handlungstheoretischen
Begründung der Chemie
Die Entwicklung der Grundbegriffe (Stoff/Substanz, chemische
Reaktion, Valenz) und Meßgrössen (Temperatur, Masse)
entstehen aus der „vor-atomistischen“ Jahrtausende alten
chemischen Praxis, wobei diese präzisiert werden.
Chemie stützt (Herstellung und Verarbeitung) Lebenspraxis mit:
Wirkstoffe: Nahrung-, Genuß-, Heilmittel
Werkstoffe: Baumaterialien, neue Materialien für Geräte, Schmuck
Brennstoffe: Wärmeerzeugung, Betrieb von Fahrzeugen/Anlagen
(Peter Janich)
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5. Verstehen impliziert die kulturelle und politische Dimension
„Die Chemie, eine der ältesten Wissenschaften,
verdankt ihre Entstehung dem Streben nach
irdischer Glückseligkeit.“
Justus von Liebig
Chemische Briefe 6. Aufl. 1878 (1858)
Mit Liebigs „Chemische Briefe“ beginnt
popurlärwissenschaftliche Literatur.
Verständlichkeit im öffentlichen Publikum
war Liebig wichtig, gehört zur Arbeit der
Wissenschaft „Chemie“.
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5. Verstehen impliziert die kulturelle und politische Dimension
Chemische Kriegsführung
Fritz Haber: Schlacht bei Ypern 22.4.1915
180 Tonnen flüssiges Chlor abgeblasen, starben auf alliierter Seite rund 3.000 Soldaten,
weitere 7.000 Gasgeschädigte waren zu beklagen
Kampfstoffe u.a.
Blaukreuz-Kampfstoffe Atemwegsgifte
Beispiele sind: Diphenylarsinchlorid (Clark I, DA),
Diphenylarsincyanid (Clark II, DC).
Grünkreuz-Kampfstoffe Lungengifte: Phosgen (CG), Palite
Gelbreuz-Kampfstoffe Haut- und die Schleimhautgiftte
Senfgas (Lost, Yperit, HD), Lewisit
„Buntschießen“ militärzynistischer Ausdruck
Napalm Benzin/Petroleum + Verdickungsmittels, meist
Aluminiumseifen (Al(OH)(OOCR)(OOCR')) der
Naphthensäure und Palmitinsäure
Internationale Chemieabkommen
Chemical Weapons Convention, (CWC)
'Organisation for the Prohibition of Chemical Weapons' (OPCW)
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5. Verstehen impliziert die kulturelle und politische Dimension
Unfälle
Chemieunternehmen Garanten für negative Schlagzeilen. Lokalzeitungen berichteten über grüne Wolken
und gelben Schnee aus den Anlagen nebenan, die Weltpresse über die Katastrophen von Seveso,
Bhopal oder Basel.
Alltagsgefahren
Dioxin, PCB, DDT und andere Abkürzungen wurden zu Synonymen des Schreckens.
MCS Multiple Chemikalien-Unverträglichkeit
Das Chemikaliensyndrom wird von Umweltmedizinern als "erworbene Umweltkrankheit" bezeichnet, die
sich ganz klar von Allergien und akuten oder chronischen Vergiftungen unterscheidet. Anders als bei
Allergien ist hier keine Sensibilisierung des Immunsystems beobachtbar.
Altlasten
z.B. Giftgas in der Ostsee
Forschungsleitenden Interessen
Krampfhafte Suche nach neuen Produkten für finanzstarke Kunden z.B.: Brain-, Hirn-, Sexdoping.
Welche Forschung fehlt in Ermangelung von Kaufkraft?
„Was verträgt unsere Erde noch?“ (Jill Jäger)
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5. Verstehen impliziert die kulturelle und politische Dimension
„Green Chemistry“
Selbstkritische Erneuerung!
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6. „Pädagogische Sachkompetenz“
Eine vernachlässigte Kategorie in der
Lehrer/innenbildung
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6 „Pädagogische Sachkompetenz“- Eine vernachlässigte Kategorie in der Lehrerbildung
Die Bedeutung des Lehrers für den Unterrichts-Erfolg/-Misserfolg
Deutschland nimmt NICHT bei den von der OECD geplanten Lehrerstudien teil, setzt
vielmehr auf die Bildungsstandards (Lehre) und Kompetenzdiagnose (Forschung).
COACTIVA-Studie (Max Planck-Institut Berlin) „zeigt“ alarmierende Fachkenntnisse
in der Lehrerschaft (Presseecho, FAZ Heike Schmoll 28.10. 2006)
MARKUS-Studie geringe Bedeutung der Fachlichkeit, wenig Einfluss von fachfremd
erteiltem Unterricht auf dessen Erfolg
Neben der Fachlichkeit zeigt die empirische Forschung folgende wichtige Parameter
des Lehrers:
- Engagement als berufliche Motivierung/Ethos (negativ Udo Rauin Im Studium
wenig engagiert, im Beruf schnell überfordert (2007)
- Identifikation mit den SchülerInnen, Interesse für deren Aneignungsweise
- Klare Unterrichtsführung und didaktisches Geschick
- allgemeinpädagogisches Wissen: soziale Dynamik der Klasse und virulente
Erziehungsaufgaben
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6 „Pädagogische Sachkompetenz“- Eine vernachlässigte Kategorie in der Lehrerbildung
Die Forschung bestimmt „Professionelle Kompetenz“ wie folgt:
Allgemeines pädagogisches Wissen,
Fachliches Wissen,
Curriculares Wissen, Philosophie des Schulfachs,
fachspezifisches, fachdidaktisches Wissen.
Es werden getrennt „rein Fachliches“ (Wissen was) von
„fachlich Philosophischem“ (Wissen warum)!
nach Lee S. Shulman: Wisdom of Practice 2008 /Rainer Bromme:
Funktionen und unterrichtliches Handeln des Lehrers
Aber wie wirken sie zusammen?
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6 „Pädagogische Sachkompetenz“- Eine vernachlässigte Kategorie in der Lehrerbildung
Unterrichtsnotwendige Explikationsbedürftigkeit
naturwissenschaftlicher Kompetenz
(Gruschka 2008)
... entsteht, wenn man sich
„für die im allgemeinbildenden elementaren Thema
eingebundene Sachlogik
als auch für deren Zugänglichkeit“ interessiert.
Erschließung ist etwas anderes als Demonstration!
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7. Erwartbare Widersprüche der
Kompetenzorientierung im beruflichen
Bildungswesen
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7. Erwartbare Widersprüche der Kompetenzorientierung im beruflichen Bildungswesen
Employability
subjektiv: Beschäftigungsfähigkeit
objektiv: Verwertungsfähigkeit
Top Ten Employability Skills
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7. Erwartbare Widersprüche der Kompetenzorientierung im beruflichen Bildungswesen
wachsende „Verberuflichung“
schulischer Bildung und des lebenslangen Lernens
verlangt
eine grundsätzliche Verstärkung des
ALLGEMEINEN
in der
BERUFSBILDUNG
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7. Erwartbare Widersprüche der Kompetenzorientierung im beruflichen Bildungswesen
Berufsbildungsqualität, die nicht bloß der
Kommodifizierung erliegt, verlangt:
Reflektierte Praxis
statt
Praxisfetisch
also
Einsicht in Wissensgeltung und
Wissens- sowie Handlungs-Gründe
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7. Erwartbare Widersprüche der Kompetenzorientierung im beruflichen Bildungswesen
Lernfeldansatz
Ansatz zur inhaltlichen Um-Orientierung am
Verstehen
oder
„ganzheitliche“ Einvernahme
durch bestehende Arbeitssituationen
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7. Erwartbare Widersprüche der Kompetenzorientierung im beruflichen Bildungswesen
Berufs-Bildungs-Widerspruch
Welche Innovation wollen wir?
Über den Zusammenhang von Berufsbildung und der
Transformation der Verwertungsökonomie in eine
nachhaltige Globalökonomie
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