Bildungs- und Lerngeschichten – - BSCW

Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich 

Departement Schulische Heilpädagogik 

Lerngeschichte für Leila Januar 2010 

Liebe Leila! 

Heute bekommst du endlich 

deine neue Lerngeschichte. 

Weißt du noch, als dich «Klaramaus» im Adventsstündchen 

als Adventskind erschnuppert hat? 

Jeden Tag hast du im Adventsstündchen sehnlichst gehofft, 

dass Klaramaus den richtigen Riecher hat, 

und dich als Adventskind erschnuppert. 

In der 3. Adventswoche ist es dann endlich soweit gewesen. 

Du hast dich riesig gefreut, dein Strahlen reichte über das ganze 

Gesicht und du hast herzlich gelacht. Dich so glücklich zu sehen, 

hat mir sehr viel Freude bereitet. 

Schnell bist du an unseren Adventskalender gegangen, 

hast dein Zeichen gesucht und dein Säckchen abgenommen. 

Gespannt hast du hinein geschaut und dein kleines Briefchen 

heraus geholt. Klaramaus hat deinen Adventswunsch 

Bildungs- und 

laut vorgelesen. 

Lerngeschichten 

Am Montag, den 14.12.09 durftest du gemeinsam 

mit Loris und Lukas – 

in den Ahornsportpark gehen. 

ein Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren im Kindergarten 

von nichts anderem mehr gesprochen. Voller Vorfreude hast du 

Wissenschaftliche Arbeit Masterarbeit 

auf diesen Tag gewartet. 

Du hast dich sehr darauf gefreut und in den nächsten Tagen 

Endlich ist es dann soweit gewesen. Monika hat 

mit euch den Rucksack gepackt Eingereicht und dann von konnte es losgehen. Gabriela Brühlmeier-Frey 

Im Ahornsportpark habt ihr verschiede Bewegungsspiele und ausprobiert, 

konntet durch einen Parcours laufen und vieles mehr. Sehr motiviert 

Marianne Homberger-Schneider 

und neugierig bist du bei der Sache gewesen. 

Mutig bist du allein über die Wackelbrücke balanciert und hast 

dich sogar getraut, an der Stange herunter zu rutschen. 

Es ist schön, zu beobachten, wie viel Spaß du an der Bewegung hast. 

Die Kletterwand hat dir auch gut gefallen. Mit viel Eifer hast 

du immer wieder gemeinsam mit Leander und anderen 

Begleitung Simona Brizzi 

Kindern versucht, bis ganz oben zu klettern. 

Eingereicht am 7. Januar 2011 

Das ist ein ganz besonderer und aufregender Tag für dich gewesen, und 

du freust dich schon darauf, ab dem nächsten Sommer regelmäßig mit 

in den Ahornsportpark zu gehen.

Bildungs- und Lerngeschichten Masterarbeit Gabriela Brühlmeier-Frey und Marianne Homberger-Schneider 

Abstract 

Die vorliegende Masterarbeit befasst sich mit dem Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten, 

einem ressourcenorientierten Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren aus Neuseeland. 

Es wird der Frage nachgegangen, inwiefern dieses für die Förderung von Kindern mit besonderen 

Bedürfnissen eingesetzt werden kann und welche Rahmenbedingungen für eine Umsetzung in 

unseren Kindergärten nötig wären. Dafür wurden zwei Expertinnen befragt, sowie in vier Kindertagesstätten 

Deutschlands Interviews durchgeführt und anhand qualitativer Inhaltsanalysen 

ausgewertet. Es wird aufgezeigt, dass Bildungs- und Lerngeschichten ein ideales Instrument für die 

Förderung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen sind, wenn sie nach Bedarf mit geeigneten 

Kompetenzrastern kombiniert werden. Aus den Interviews konnten wertvolle Umsetzungshinweise 

herauskristallisiert und eine Handreichung erarbeitet werden. 

Vorwort und Dank 

In den letzten Jahren sind verschiedene Beobachtungsbögen und Kompetenzraster entwickelt 

worden mit dem Ziel, Kinder in ihrer Verschiedenheit besser wahrnehmen, einschätzen und ihrem 

Entwicklungsstand entsprechend fördern zu können. Auf der Basis der ICF (International Classification 

of Functioning, Disability and Health), der Internationalen Klassifikation der Funktionsfähigkeit, 

Behinderung und Gesundheit wurde unter anderem das «Schulische Standortgespräch» 

entwickelt, ein Verfahren zur Förderplanung und Zuweisung von sonderpädagogischen Massnahmen, 

welches in Elterngesprächen ein gemeinsames Verständnis von Kindern mit besonderen 

Bedürfnissen ermöglichen soll. 

Durch diese neu entwickelten Instrumente gelingt es den an der Erziehung und Förderung beteiligten 

Erwachsenen, ihren Blick auf die kindliche Entwicklung und auf bereits ausgebildete Kompetenzen 

immer differenzierter auszubilden. Dabei bestand und besteht aber die Gefahr, dass vermehrt der 

Entwicklungsbedarf oder sogar die Defizite beachtet und die Ressourcen und Stärken von Kindern 

aus den Augen verloren werden. Vor diesem Hintergrund stiessen wir auf das Verfahren der Bildungsund 

Lerngeschichten, welches einen ressourcenorientierten Blick auf Bildungs- und Lernprozesse 

von Kindern ermöglicht. Durch die Anwendung des Verfahrens wird eine Veränderung der pädagogischen 

Haltung eingeleitet, welche den Dialog mit dem Kind und die Reflexion des eigenen 

pädagogischen Handelns der Erziehenden ins Zentrum rückt. Diese Qualitäten des Verfahrens der 

Bildungs- und Lerngeschichten weckten unseren Enthusiasmus und unsere Motivation, uns längerfristig 

für eine Umsetzung in den Deutschschweizer Kindergärten einzusetzen.

Vorwort und Dank 

Die Begeisterung für dieses Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren hält auch nach intensiver 

Auseinandersetzung mit der Thematik unvermindert an. 

Unser herzlicher Dank geht nach Deutschland, an die Kindertagesstätten in Reutlingen und Paderborn, 

welche uns ihre Türen geöffnet und ihre Zeit geschenkt haben, um uns einen umfassenden 

Einblick in ihre Arbeit mit dem Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten zu gewähren und 

unsere Fragen zu beantworten. 

Ein besonderer Dank geht an Frau Margrit Röllin von der Pädagogischen Hochschule in Zürich, 

die uns mit dem Thema Lerngeschichten inspiriert hat und uns ebenso wie Frau Susanne Bosshart 

von der Pädagogischen Hochschule St. Gallen für ein Expertinneninterview zur Verfügung 

gestanden hat. Auch Frau Wustmann vom Marie Meierhofer-Institut für das Kind in Zürich sind 

wir sehr dankbar, dass sie uns ermöglicht hat, einen ersten Überblick über das Thema zu gewinnen 

und entsprechende Fragestellungen zu entwickeln. 

Zu grossem Dank sind wir Frau Simona Brizzi von der Hochschule für Heilpädagogik in Zürich 

verpflichtet, die uns während unserer Masterarbeit kompetent und einfühlsam begleitet und unterstützt 

hat. 

Oberrohrdorf und Nürensdorf, Dezember 2010 

Gabriela Brühlmeier-Frey und Marianne Homberger-Schneider


Inhaltsverzeichnis 

1 Einleitung 1 

1.1 Projektidee und erste Schritte 1 

1.2 Persönlicher Bezug und heilpädagogische Relevanz 2 

1.3 Erkundungsgespräch 4 

2 Theoretische Konzeption 7 

2.1 Die Psychologie der kindlichen Entwicklung im Kindergartenalter 7 

2.1.1 Grundlegende Aspekte der kindlichen Entwicklung 7 

2.1.2 Die Entwicklung der Sprache 8 

2.1.3 Die Entwicklung des logisch-mathematischen Denkens 8 

2.1.4 Die Entwicklung der Wahrnehmung 9 

2.1.5 Die Entwicklung des Bindungs- und Beziehungsverhaltens 

und der sozialen Wahrnehmung 10 

2.1.6 Die Entwicklung der Motorik 11 

2.1.7 Folgerungen für den Unterricht im Kindergartenalter 11 

2.1.8 Die Zone der nächsten Entwicklung 13 

2.2 Der Konstruktivismus als didaktisches Konzept 14 

2.3 Das Erleben von Selbstwirksamkeit als Teil des Lernprozesses 18 

2.4 Die Grundlagen der Kindergartendidaktik 22 

2.4.1 Der Lehrplan für die Kindergartenstufe des Kantons Zürich 22 

2.4.2 Das Lernen im Kindergartenalter 24 

2.4.3 Aktuelle Lehr- und Lernformen im Kindergarten 25 

2.5 Das Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten 28 

2.5.1 Die Herkunft des Verfahrens der Bildungs- und Lerngeschichten 29 

2.5.2 Das Bildungsverständnis im Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten 30 

2.5.3 Die praktische Anwendung des Verfahrens 30 

2.6 Bausteine des Verfahrens der Bildungs- und Lerngeschichten 33 

2.6.1 Das Beobachten 33 

2.6.2 Die Analyse nach Lerndispositionen 37 

2.6.3 Der Dialog 42 

2.6.4 Die pädagogische Planung, die «nächsten Schritte» 48 

2.6.5 Die Lerngeschichte 51 

3 Fragestellung 56 

3.1 Fragestellung zum Forschungsteil 56 

3.2 Fragestellung zum Entwicklungsteil 57


4 Forschungsstrategie und methodisches Vorgehen 58 

4.1 Zum Verhältnis von quantitativer und qualitativer Forschung 58 

4.2 Forschungsdesign 60 

4.3 Die Forschungsmethoden 63 

4.3.1 Das problemzentrierte Interview in der qualitativen Sozialforschung 63 

4.3.2 Wörtliche Transkription 65 

4.3.3 Qualitative Inhaltsanalyse 66 

4.4 Triangulation 70 

4.5 Gütekriterien 73 

4.6 Beschreibung der Stichproben 75 

5 Dokumentation des Forschungsablaufes 76 

5.1 Die besuchten Kindertagesstätten in Reutlingen, 

Baden-Württemberg, Deutschland 76 

5.1.1 Die Kindertagesstätte Gmindersdorf in Reutlingen 77 

5.1.2 Kinderhaus Heinestrasse 76 83 

5.2 Die besuchten Kindertagesstätten in Paderborn, 

Nordrhein-Westfalen, Deutschland 91 

5.2.1 Paderborner Kindertagesstätte 91 

5.2.2 Kindergarten St. Vincenz 92 

5.3 Datenerhebung, Datenaufbereitung und Datenauswertung 103 

5.4 Beispiel eines für den Forschungsteil kodierten Interviews mit der 

Institutionsleitenden des Kindergartens St.Vincenz in Paderborn 109 

5.5 Beispiel eines für den Forschungsteil kodierten Interviews 

mit zwei Pädagoginnen der Paderborner Kindertagesstätte 113 

5.6 Bespiel eines für den Entwicklungsteil kodierten Expertinneninterviews 

120 

6 Ergebnisse für den Forschungsteil 125 

6.1 Darstellungen der generalisierten Aussagen aus den durchgeführten 

Interviews 125 

6.1.1 Kategorie 1: Förderdiagnostik 125 

6.1.2 Kategorie 2: Pädagogische Grundhaltung 128 

6.1.3 Kategorie 3: Austausch 131 

6.1.4 Kategorie 4: Förderplanung 133 

6.2 Interpretation der Ergebnisse 134 

6.3 Beantwortung der Fragestellung für den Forschungsteil 135


7 Ergebnisse für den Entwicklungsteil 138 


Interviews 138 

7.1.1 Kategorie 5: Bildungsverständnis 138 

7.1.2 Kategorie 6: Organisation 142 

7.1.3 Kategorie 7: Ausgestaltung 146 

7.1.4 Kategorie 8: Umsetzung des Verfahrens 148 

7.2 Interpretation der Ergebnisse 151 

7.3 Beantwortung der Fragestellung für den Entwicklungsteil 152 

7.4 Handreichung für die Einführung des Verfahrens der Bildungsund 

Lerngeschichten im Kindergarten 155 

8 Reflexion des forschungsmethodischen Vorgehens 160 

8.1 Einzelfallanalyse 160 

8.2 Problemzentriertes Interview 161 

8.3 Wörtliche Transkription 162 

8.4 Qualitative Inhaltsanalyse 162 

8.5 Triangulation 163 

8.6 Gütekriterien 163 

9 Schlusswort und Ausblick 165 

10 Literaturliste 167 

Anhang (siehe separate Broschüre) 

1 Merkblatt und Übersicht Förderplanung 3 

2 Beobachtungsbogen «Bildungs- und Lerngeschichten» 7 

3 Analyse dieser Beobachtung nach Lerndispositionen 8 

4 Bogen zum kollegialen Austausch über das Lernen des Kindes 9 

5 Reflexionsbogen 10 

6 Formatiertes Interview Frau Schlüter (Zeilen 707–944) 11 

7 Formatiertes Interview zwei Pädagoginnen (Zeilen 1174–1685) 26 

8 Formatiertes Interview Frau Bosshart (Zeilen 405–706) 52 

9 Formular «Grenzsteine» der Entwicklung 68

1 Inhaltsverzeichnis 

Einleitung 1.1 Projektidee und erste Schritte 

Um eine bessere Lesbarkeit der Texte zu unterstützen, wird in der Regel für die theoretische Konzeption 

der Literatur entsprechend die männliche Form verwendet. In Bezug auf das Verfahren der 

Bildungs- und Lerngeschichten erscheinen aber ausschliesslich die weiblichen Bezeichnungen.


Darstellung der Inhalte 

Bildungs- und Lerngeschichten 

im Kindergarten 

Fragestellung zum Forschungsteil 

Inwiefern unterstützt das Verfahren 

der Bildungs- und Lerngeschichten die 

Förderung von Kindern mit besonderen 

Bedürfnissen im Kindergarten? 

Fragestellung zum Entwicklungsteil 

Welche Rahmenbedingungen 

müssen berücksichtigt werden, 

damit das Verfahren der Bildungsund 

Lerngeschichten in der Praxis 

umgesetzt werden kann? 

Forschungsvorgehen 

Forschungsstrategie 

Einzelfallanalyse 

Forschungsmethoden 

Problemzentriertes Interview 

als Erhebungsverfahren 

Qualitative Inhaltsanalyse 

als Auswertungsverfahren 

Abbildung 1 Darstellung der Inhalte 

Heilpädagogische Relevanz 

Kindliche Entwicklung 

im Kindergartenalter 

Konstruktivismus 

als didaktisches Konzept 

Erleben von Selbstwirksamkeit 

Kindergartendidaktik 

Verfahren der Bildungs- und 

Lerngeschichten 

Hospitationen und Interviews 

in verschiedenen Kindertagesstäten 

Deutschlands, die mit Bildungs- und 

Lerngeschichten arbeiten 

Inhaltsanalyse der Interviews 

mit Pädagoginnen, Institutionsleitenden 

und Expertinnen 

Interpretation 

der Ergebnisse 

und Beantwortung 

der FragestellungbezüglichAnwendbarkeit 

des 

Verfahrens für 

die Förderung 

von Kindern 

mit besonderen 

Bedürfnissen 

Interpretation 

der Ergebnisse 

und Beantwortung 

der 

Fragestellung 

bezüglich 

Rahmenbedingungen 

Handreichung 

für die 

Umsetzung 

des Verfahrens


Abbildungsverzeichnis 

Abbildung 1 Darstellung der Inhalte 

Abbildung 2 Das Verfahren 32 

Abbildung 3 Thesen zur Beobachtung 37 

Abbildung 4 Eisberg-Modell 39 

Abbildung 5 Progressiver Filter (Leu et al., 2007, S. 55) 47 

Abbildung 6 Theoriebildung und Kategoriensystem/deduktiv 68 

Abbildung 7 Ablauf einer strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse 69 

Abbildung 8 Datentriangulation 72


Tabellenverzeichnis 

Tabelle 1 Merkmale von starkem vs. schwachem Selbstwirksamkeits-Glauben 

(in Schachinger, 2007, S. 176). 21 

Tabelle 2 Kodierleitfaden für den Forschungsteil 106 

Tabelle 3 Kodierleitfaden für den Entwicklungsteil 107 

Tabelle 4 Kodiertes Interview, Institutionsleitende Kindergarten St. Vincenz, 

Forschungsteil 109 

Tabelle 5 Kodiertes Interview mit zwei Pädagoginnen, Paderborner Kinder- 

tagesstätte, Forschungsteil 113 

Tabelle 6 Kodiertes Interview Expertin, Entwicklungsteil 120 

Tabelle 7 K 1, Förderdiagnostik 125 

Tabelle 8 K 2, Pädagogische Grundhaltung 128 

Tabelle 9 K 3, Austausch 131 

Tabelle 10 K 4, Förderplanung 133 

Tabelle 11 K 5, Bildungsverständnis 138 

Tabelle 12 K 6, Organisation 142 

Tabelle 13 K 7, Ausgestaltung 146 

Tabelle 14 K 8, Umsetzung des Verfahrens 148


1 Einleitung 

In diesem Kapitel werden die Projektidee und die ersten Schritte für die Forschungsarbeit zum 

Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten vorgestellt. Es folgen ein persönlicher Bezug und die 

heilpädagogische Relevanz des Themas. Den Abschluss des Kapitels bildet die Zusammenfassung 

des Erkundungsgespräches mit Frau C.Wustmann vom Marie Meierhofer-Institut für das Kind. 

1.1 Projektidee und erste Schritte 

Lerngeschichten sind Geschichten, die über das Lernen der Kinder berichten. 

In gezielten Beobachtungen durch verschiedene Bezugspersonen des Kindes 

werden Informationen über seine Tätigkeiten gesammelt und später im Team zusammengetragen 

und analysiert. In einer Lerngeschichte, die für das Kind ein- oder zweimal pro 

Jahr verfasst und ihm vorgelesen wird, werden diese Erkenntnisse für das Kind erlebbar 

gemacht. 

Der Begriff «Lerngeschichten» tauchte in einer Weiterbildung für Kindergärtnerinnen zum 

ersten Mal auf und faszinierte uns sofort. Die Verbindung von Lernen und Geschichten versprach, 

neue Dimensionen in der Beobachtung von Lernprozessen von Kindern zu erschliessen. Die Referentin 

der Pädagogischen Hochschule in Zürich, Frau Röllin, zeigte uns auf, wie Beobachtungen 

nicht nur nach Kompetenzen, sondern auch nach Lerndispositionen analysiert werden können 

und im Zentrum dabei die Ermutigung der Kinder auf ihrem eigenen Lernweg steht. Die Möglichkeit, 

ein Instrument zur Dokumentation von Lernprozessen kennen zu lernen, welches auf die 

Stärken der Kinder baut und dabei eine notwendige Einschätzung des Entwicklungsstandes nicht 

ausschliesst, motivierte uns für weitere Nachforschungen. Auf den Begriff Lerngeschichten 

stiessen wir dann auch im Kindergartenlehrplan des Kantons Zürich, wo die Anwendung von Lernbiografien, 

beziehungsweise Lerngeschichten beschrieben sind (vgl. Lehrplan für die Kindergartenstufe 

des Kantons Zürich, 2008, S.17). 

Auf Empfehlung von Frau Röllin hin suchten wir auf der Internetseite des Deutschen Jugendinstitutes 

in München, welches von 2004 bis 2007 ein Projekt zu Bildungs- und Lerngeschichten 

durchgeführt hatte, nach weiteren Informationen und entdeckten dabei das Buch «Bildungs- und 

Lerngeschichten», ein Grundlagenwerk für die Arbeit mit diesem Verfahren, verfasst im Jahr 2007 

durch Herrn Dr. Leu und weitere Autorinnen und Autoren. Durch verschiedene Mailkontakte 

mit Mitarbeitenden des Institutes erfuhren wir, dass das Zürcher Marie Meierhofer-Institut für das 

1

1 Einleitung 1.1 Projektidee und erste Schritte 

Kind aktuell ein Projekt zum Thema Lerngeschichten in Kindertagesstätten der Schweiz unter der 

Leitung von Frau C. Wustmann durchführt. Sie hatte bereits das Projekt in München geleitet und 

ermöglichte uns eine erste Auseinandersetzung mit dem Thema und das Entwickeln von möglichen 

Fragestellungen. Durch einen Kontakt mit Frau Bosshart von der Pädagogischen Hochschule 

St.Gallen erfuhren wir, dass der Versuch, die Arbeit mit Lerngeschichten in verschiedenen Kindergärten 

der Ostschweiz einzuführen, wieder aufgegeben worden war. 

Von Beginn an war es uns ein Anliegen, einen Einblick in die praktische Anwendung des Verfahrens 

der Bildungs- und Lerngeschichten zu gewinnen, diese Erkenntnisse in Bezug zur Theorie zu setzen 

und daraus Fragestellungen zu entwickeln, die den Einsatz von Lerngeschichten unter Umständen 

auch in der Schweiz fördern können. Durch das Deutsche Jugendinstitut in München bekamen 

wir Adressen von Konsultations-Kindertagesstätten in Deutschland. Für unseren ersten Besuch 

wählten wir zwei Institutionen in Reutlingen, in der Nähe von Stuttgart und begannen mit der sorgfältigen 

Planung dieser zwei Tage, wobei uns auch unsere Dozentin Simona Brizzi unterstützte. 

Ziel unserer Reise war, die Umsetzung des Verfahrens «Bildungs- und Lerngeschichten» in verschiedenen 

Kindertagesstätten durch Hospitationen und Interviews kennen zu lernen. Im Voraus 

informierten wir die Leitenden der beiden Kindertagesstätten über unsere Anliegen und Erwartungen 

und stellten ihnen auch unseren Interviewleitfaden zu. Sie gaben uns die Gelegenheit, 

mit ihnen und mit je einer Pädagogin ein problemzentriertes Interview durchzuführen und den 

Alltag und die Organisation der Kindertagesstätte kennen zu lernen. Von unserer Reise Mitte April 

kamen wir mit einer Fülle von Eindrücken und Ideen für unsere weitere Forschungs- und Entwicklungsarbeit 

zurück. 

Im Juni 2010 folgte dann eine Reise nach Paderborn mit zwei weiteren spannenden Hospitationen. 

1.2 Persönlicher Bezug und heilpädagogische Relevanz 

Wie im Abschnitt 1.1 beschrieben hat bereits der Titel «Bildungs- und Lerngeschichten» unser 

Interesse geweckt. Als schulische Heilpädagoginnen ist es uns wichtig, Kinder und insbesondere 

auch Kinder mit besonderen Bedürfnissen aufgrund einer differenzierten Einschätzung der 

Lernentwicklung und des Lernstandes optimal zu fördern. Buholzer (2006) schreibt in seinem 

Buch «Förderdiagnostisches Sehen, Denken und Handeln», dass es unbestritten ist, dass förderdiagnostische 

Kompetenzen für die Durchführung von adaptiven Förderprozessen von grosser 

Bedeutung sind (vgl. S. 6) und dass guter Unterricht, wie auch lernwirksame Förderung auf diagnostischen 

Erkenntnissen aufbaut (vgl. S. 8). Im schulischen Alltag wurde uns immer wieder klar, 

dass es aber nicht nur von zentraler Wichtigkeit ist, «gute» Förderpläne zu schreiben, sondern 

auch Kinder, Eltern und alle beteiligten Lehrpersonen ins «Boot» zu holen. Oft erleben wir nun 

2

1 Einleitung 1.2 Persönlicher Bezug und heilpädagogische Relevanz 

aber an solchen «runden Tischen», dass der Blick auf das Kind defizitorientiert ist und am Ende 

einer Besprechung ein Gefühl zurückbleibt, dem Kind nicht gerecht zu werden. Oft wird das Kind 

auch nicht in die Planung der Förderung mit einbezogen, was zu Schwierigkeiten bei der eigentlichen 

Umsetzung führt. So waren wir von Anfang an begeistert vom Verfahren der Bildungs- und 

Lerngeschichten, das Kinder in ihrer Entwicklung ressourcenorientiert und selbstwertstärkend 

fördert. Ein zentraler Punkt des Verfahrens ist die Beobachtung. Auch Buholzer (2006) räumt der 

Beobachtung innerhalb der förderdiagnostischen Methoden einen besonderen Stellenwert ein (vgl. 

S. 72). Als schulische Heilpädagoginnen übernehmen wir häufig die Aufgabe der Beobachtenden. 

Dies zeigt sich auch im Dokument «Übersicht: Förderung von Kindern und Jugendlichen mit 

besonderen schulischen Bedürfnissen im Rahmen der Integrierten Heilpädagogik» des Kantons 

Aargaus (2008), in dem die Beobachtung durch die Heilpädagogin und die Klassenlehrperson 

der erste Schritt für eine Förderplanung darstellt (siehe Anhang 1). Die Organisation und Durchführung 

von strukturierten, differenzierten Beobachtungen, wie sie im Verfahren der Bildungsund 

Lerngeschichten erforderlich sind passen gut zu unserer Rolle, ja stärken sie sogar, somit ist die 

heilpädagogische Relevanz gewährleistet. 

Ein weiterer Aspekt, der uns besonders beeindruckt hat ist die Tatsache, dass bei der Arbeit mit 

Bildungs- und Lerngeschichten nicht über das Kind, sondern mit dem Kind gesprochen wird. Dies 

ermöglicht der Lehrperson die Beziehung zum Kind zu stärken, die Lernenden und ihre Gedankenwelt 

im Dialog besser kennen zu lernen, um Stärken und auch Entwicklungsbedarf zu erfassen 

und eine optimale Förderung mit dem Kind zusammen zu gestalten. Bei unseren Hospitationen ist 

uns auch die Aufmerksamkeit und Wertschätzung aufgefallen, die einem Kind bei der Beobachtung 

und beim Vorlesen der Lerngeschichten entgegengebracht wird. Auch der Beobachtende wird 

dabei zum Lernenden und zwar über das Lernen eines Kindes. Dahinter steht eine veränderte pädagogische 

Haltung, mit welcher wir uns in dieser Masterarbeit vertieft auseinandersetzen werden. 

Wir sind der Ansicht, dass der ressourcenorientierte Ansatz dieses Verfahrens eine gute Möglichkeit 

sein könnte, die Förderung von Kindern mit besonderen Bedürfnisse stärkend und nachhaltig 

für alle Beteiligten zu gestalten. 

Durch den Kontakt mit den vier Kindertagesstätten in Deutschland wurde die Frage aufgeworfen, 

was wir in der Schweiz unter «Kindern mit besonderen Bedürfnissen» verstehen. Dies werden wir 

hier klären und dann einen Bezug schaffen zum Verständnis von «Kindern mit besonderem Förderbedarf» 

im Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten. In allen offiziellen Unterlagen beider 

Kantone (AG und ZH) haben wir keine eindeutige Definition zum Begriff «Kinder mit besonderen 

Bedürfnissen» gefunden, obwohl dieser in den Leitfäden zur Förderplanung (siehe Anhang 1) 

vorkommt. So erarbeiteten wir aus einem Berufsportrait der IF-Lehrperson die Umschreibung von 

«Kindern mit besonderen Bedürfnissen» heraus: 

3

1 Einleitung 1.2 Persönlicher Bezug und heilpädagogische Relevanz 

Bei «Kindern mit besonderen Bedürfnissen» tauchen Schwierigkeiten oder Auffälligkeiten 

beim Erwerb oder bei der Festigung der grundlegenden Kompetenzen in den zentralen Lern- und 

Entwicklungsbereichen auf. Zu den zentralen Lern- und Entwicklungsbereichen gehören die fünf 

im Lehrplan (ZH) beschriebenen Unterrichtsbereiche, sowie auch die Bereiche «Allgemeines 

Lernen», «Umgang mit Anforderungen» und «Umgang mit Menschen» (vgl. Ramirez Moreno, 

2010, S. 5). 

Flämig, Musketa und Leu (2009) verwenden folgende Umschreibung im Heft «Bildungs- und 

Lerngeschichten für Kinder mit besonderem Förderbedarf»: 

Kinder mit besonderem Förderbedarf setzen sich auf ihre Art und Weise und aufgrund 

individueller Fähigkeiten und Einschränkungen mit der Welt auseinander. (...) Einen 

besonderen Bedarf an pädagogischer Förderung haben dabei Kinder, deren Entwicklung 

in einzelnen Bereichen bisher einen langsameren und verkomplizierten Verlauf genommen 

hat oder deren Verhaltens- und Lernwege für die Fachkräfte eine besondere Herausforderung 

darstellen. Aber auch Kinder, deren Entwicklung in bestimmten Bereichen 

ungewohnt schnell voranschreitet, bedürfen besonderer Wege und Mittel zur Unterstützung 

und Förderung ihrer Fähigkeiten, da auch sie sich nicht ihren Möglichkeiten 

entsprechend entwickeln können, wenn diese Besonderheit unentdeckt und ungefördert 

bleibt. (S. 13) 

Für unsere Masterarbeit stellt sich nun die Frage, inwiefern die Anwendung des Verfahrens der 

Bildungs- und Lerngeschichten unsere beruflichen Kompetenzen als Schulische Heilpädagoginnen 

im Bereich der Förderplanung erweitern könnte. 

1.3 Erkundungsgespräch 

Wie im Abschnitt 1.1 bereits erwähnt, führten wir mit Frau C.Wustmann vom Marie Meierhofer- 

Institut für das Kind in Zürich ein Erkundungsgespräch, um uns im für uns neuen Feld der Bildungsund 

Lerngeschichten zu orientieren. Unser Ziel war es, vertieftere Informationen zu diesem 

Verfahren zu erhalten, um später daraus unsere Fragestellung für diese Masterarbeit zu formulieren. 

Dieses Gespräch gab uns auch Gelegenheit herauszuarbeiten, mit welchen Themen sich Kindertagesstätten 

auseinandersetzen, die dieses Verfahren bereits umgesetzt haben. Dabei konnten wir 

von der grossen Erfahrung von Frau Wustmann profitieren, die am Deutschen Jugendinstitut 

das Projekt zur Implementierung der Bildungs- und Lerngeschichten in verschiedenen Städten 

Deutschlands geleitet hatte und momentan als Projektleiterin des Projektes «Bildungs- und 

Resilienzförderung im Frühbereich» am Marie Meierhofer-Institut für das Kind arbeitet (siehe 

4

1 Einleitung 1.3 Erkundungsgespräch 

Literaturliste). Das Gespräch bildete auch die Grundlage für das Erstellen des Interviewleitfadens 

für die Befragung der Pädagoginnen und Institutionsleitenden anlässlich unserer Hospitationen. 

Dieses Erkundungsgespräch wurde nicht als Interview geführt, da es uns als Einstieg in die Thematik 

diente, hätte aber zu einem späteren Zeitpunkt unserer Forschung auch als Expertinneninterview 

geführt werden können. Die folgenden zentralen Punkte konnten wir aus dem am 1. Dezember 2009 

am Marie Meierhofer-Institut für das Kind durchgeführten Erkundungsgespräch für unsere weitere 

Arbeit herauskristallisieren: 

·· Die Arbeit mit Bildungs- und Lerngeschichten erfordert einen Paradigmenwechsel, welcher 

Beobachtung, die Reflexion der Beobachtung und den Austausch im Team beinhaltet. 

·· Um die Arbeit mit Bildungs- und Lerngeschichten zu beginnen, muss als erstes die Grundhaltung 

der Pädagoginnen verändert werden hin zu einer Haltung, die Stärken statt 

Schwächen beachtet. Dazu kommen die Motivation und der Wille eines Teams, diese neue 

Grundhaltung zu entwickeln. An und für sich könnten auch «Teaching Stories» verfasst 

werden. Dies sind nach Margret Carr, welche das Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten 

entwickelt hat, Geschichten über das Lernen und Reflektieren von Pädagoginnen 

und werden durch diese selber verfasst. 

·· Eine Didaktik, die Bildungs- und Lerngeschichten unterstützt, ist schülerzentriert. 

Sie bietet die Möglichkeit, Eigeninitiative und Selbstbildungsprozesse der Kinder zu fördern. 

Frei gewählte Aktivitäten dürfen sich im Kindergarten aber durchaus mit geführten Sequenzen 

abwechseln. Die Grundhaltung dabei ist aber, den Schwerpunkt auf mehr Begleitung und 

weniger Anleitung zu legen. Darin besteht eine wesentliche Neuerung und häufig auch ein 

Unterschied zum schulischen Lernen. 

·· Im Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten ist der erste Schritt die Beobachtung. 

Diese wird üblicherweise zweimal pro Woche durchgeführt. Alle zwei Wochen findet eine 

Teamsitzung statt, in welcher die Pädagoginnen ihre Beobachtungen austauschen. Als 

Grundlage für die Beobachtungen dient die Frage der Pädagogin: «Was möchte ich Neues 

entdecken bei einem Kind?» 

·· In der Arbeit mit Bildungs- und Lerngeschichten ist der kontinuierliche Austausch im 

Team wichtig, um die Subjektivität der verschiedenen Beteiligten aufzuheben. Dadurch 

wird die eigene Wahrnehmung, der eigene Blickwinkel hinterfragt. Durch das Zusammenführen 

der unterschiedlichen Sichtweisen kommt das Team in einen Dialog. Über diesen 

Austausch entstehen differenziertere, objektivere Lerngeschichten. 

·· In Lerngeschichten werden Fähigkeiten beschrieben. Sie sind ressourcenorientiert. Bei 

Kindern mit besonderen Bedürfnissen haben sie grosse Wirksamkeit, weil die Haltung und 

die Orientierung durch die andere, ressourcenorientierte Sichtweise den Blick auf das 

Kind verändert. 

5

1 Einleitung 1.3 Erkundungsgespräch 

·· Lerngeschichten werden im Portfolio abgelegt. Pro Jahr werden nach mehreren Beobachtungen 

zwei Lerngeschichten für jedes Kind verfasst. Es werden Fähigkeiten und Kompetenzen 

der Kinder in ähnlichen Situationen, teilweise auch unter veränderten Voraussetzungen 

beobachtet. 

·· Lerngeschichten und Portfolioarbeit ergeben sehr gute Grundlagen für den Aufbau eines 

wertschätzenden Dialogs zwischen Pädagogin und Kind. Fotogeschichten können bei 

kleineren Kindern die geschriebenen Lerngeschichten ersetzen. Bei Dialogen muss immer 

wieder überprüft werden, ob sie von einer wertschätzenden, ressourcenorientierten Haltung 

geprägt sind. 

·· Folgende Bausteine sind für die Umsetzung des Verfahrens der Bildungs- und Lerngeschichten 

erforderlich: Die Grundhaltung, die strukturellen Bedingungen, die Haltung den Kindern 

und ihrem Lernen gegenüber, die eigenen Ressourcen und die eigene Wahrnehmung. Dabei 

sollte das ganze Team beteiligt sein. 

·· Die Erfahrung mit der Arbeit mit Bildungs- und Lerngeschichten zeigt, dass es längere Zeit 

braucht, um diese ressourcenorientierte Sichtweise zu integrieren. 

·· Der Paradigmenwechsel muss vor der Umsetzung vollzogen werden können. 

·· Während der Umsetzung ist ein gutes Zeitmanagement ausschlaggebend. 

6


2 Theoretische Konzeption 

Im folgenden Kapitel werden die theoretischen Grundlagen zum Verfahren der Bildungs- und 

Lerngeschichten dargelegt, ergänzt durch Aspekte zu weiteren theoretischen Konzepten, die einen 

zentralen Bezug zu diesem Instrument haben. Im ersten Abschnitt wird auf die Entwicklungspsychologie 

eingegangen, damit Entwicklungsverläufe und ihre Bedeutung für das Lernen auf der 

Kindergartenstufe einsichtig werden. Im Weiteren werden der Begriff und das didaktische Konzept 

des Konstruktivismus, sowie das Selbstwirksamkeits-Erleben als Basis von Lernprozessen erläutert. 

Die Kindergartendidaktik und der Lehrplan dieser Stufe werden im Abschnitt 2.4 vorgestellt, im 

darauffolgenden Abschnitt das eigentliche Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten. Wichtige 

Themen dabei sind die Herkunft und der Ansatz des Verfahrens sowie die praktische Anwendung. 

2.1 Die Psychologie der kindlichen Entwicklung im Kindergartenalter 

In diesem Abschnitt werden zuerst einige grundlegende Aspekte der kindlichen Entwicklung 

dargestellt, um eine Basis für das Verständnis des Verfahrens der Bildungs- und Lerngeschichten 

im Kindergarten zu schaffen. Anschliessend folgt eine Übersicht über die kindliche Entwicklung 

in fünf Bereichen, welche den in Abschnitt 2.4.1 erläuterten Bildungsbereichen des Lehrplans 

für die Kindergartenstufe des Kantons Zürich entsprechen. Daraus werden Erkenntnisse für die 

Unterrichtsgestaltung im Kindergarten formuliert. Die Einführung des Begriffes der «Zone der 

nächsten Entwicklung» von Lew Wygotsky schliesst diesen Abschnitt zum Thema Entwicklungspsychologie 

ab. 

2.1.1 Grundlegende Aspekte der kindlichen Entwicklung 

Entwicklung ist ein dynamischer, ganzheitlicher Prozess, das heisst die einzelnen Teilbereiche 

stehen in einer ständigen Wechselwirkung zueinander. Dabei weist jeder Bereich der Entwicklung 

grosse Unterschiede zwischen den Kindern in Bezug auf den zeitlichen Ablauf und auf die Ausprägung 

von Entwicklungs- und Verhaltensmerkmalen auf. Diese Vielfalt unter den Kindern wird 

als interindividuelle Variabilität bezeichnet. Aber auch im Kind selbst sind einzelne Eigenschaften 

und Fähigkeiten unterschiedlich angelegt und reifen verschieden rasch heran, was eine intraindividuelle 

Variabilität bewirkt. Durch diese variablen Entwicklungsverläufe sind heterogene 

Kindergruppen die Regel und erfordern das Beachten von individuellen Eigenschaften und auch von 

besonderen Bedürfnissen der Kinder. Ziel ist eine Pädagogik der Vielfalt, denn Normvorstellungen 

werden dem einzelnen Kind nur zufällig gerecht. 

7

2 Theoretische Konzeption 2.1 Die Psychologie der kindlichen Entwicklung im Kindergartenalter 

Ein Kindergartenkind eignet sich grundlegende Fähigkeiten in der aktiven Auseinandersetzung 

mit der gegenständlichen Umwelt selber an. Seine Interessen und Eigenaktivitäten richten sich 

nach dem jeweiligen Entwicklungsstand. Dabei ist es ein aktives Wesen, das entwicklungsspezifisch 

selektive Erfahrungen macht und auf seine Umwelt einwirkt, indem es seine neu erworbenen 

Fähigkeiten auf vielfältige Weise anwendet, immer wieder neuen äusseren Gegebenheiten anpasst 

und dadurch differenziert und verinnerlicht (vgl. Largo, 2002, S. 75 f.). 

2.1.2 Die Entwicklung der Sprache 

«Die Sprache ermöglicht uns einerseits ein differenziertes zwischenmenschliches Beziehungsverhalten 

und andererseits eine vielseitige Informationsübermittlung» (Walter & Fasseing, 2002, 

S. 92). Die Sprachentwicklung ist in den ersten Lebensjahren eng mit dem Beziehungsverhalten 

verknüpft, da mit Hilfe von Sprache und Nicht-sprachlicher-Kommunikation soziale Beziehungen 

unterhalten, sowie emotionales Befinden mitgeteilt werden. Als sprach-unspezifische kognitive 

Voraussetzungen werden ausserdem die sensomotorische Entwicklung als Schrittmacher für die 

Sprachentwicklung, die vor-sprachlichen Gesten als Vorbereitung für den Erwerb und Gebrauch 

von Wörtern, sowie verschiedene Strukturen und Prozesse allgemeiner kognitiver und perzeptueller 

Natur genannt (vgl. Grimm, 1998, S. 738). Schon ein Neugeborenes verfügt über ein differenziertes 

auditives Wahrnehmungsvermögen, in der zweiten Hälfte des ersten Lebensjahres stellt sich 

dann ein erstes Verständnis für konkrete Bedeutungen von Wörtern ein, indem diese das Kind 

mit Personen in Beziehung setzt. Im anschliessenden Kleinkindesalter ist das Sprachverständnis 

bereits deutlich weiter entwickelt als der sprachliche Ausdruck und basiert auf vielfältigen Alltagserfahrungen. 

Förderlich für die Sprachentwicklung eines Kindes sind das Zuhören, das Erzählen 

und Kommunizieren und eine akzeptierende Grundhaltung der Erwachsenen. Im Kindergartenalter 

ist die Sprache bei den meisten Kindern so weit entwickelt, dass sie im täglichen Umgang 

häufig in vollständigen und grammatikalisch korrekten Sätzen sprechen. Manchmal bestehen 

noch Auffälligkeiten in der Artikulation und im Satzbau (vgl.Walter & Fasseing, 2002, S. 99 f.). 

Beeindruckende Fortschritte in der Sprachentwicklung sind im Kindergartenalter die Erweiterung 

des Wortschatzes und die Fähigkeit des Kindes, seine Aussagen so komplex und differenziert 

zu formulieren, dass sie die sozialen Regeln der Situationsangemessenheit berücksichtigen (vgl. 

Mietzel, 2002, S. 215). 

2.1.3 Die Entwicklung des logisch-mathematischen Denkens 

«Das logisch-mathematische Denken besteht im weitesten Sinne aus der Einsicht über das Wesen 

von Objekten und deren Zusammenwirken» (Largo, 2002, S. 100). Damit diese Kompetenz entwickelt 

werden kann, braucht es vielfältige, genaue Beobachtungen und die Fähigkeit, Kategorien 

8


systematisch zu erstellen. Bereits Säuglinge verfügen über eine, allerdings noch sehr eingeschränkte, 

Mengenvorstellung. Später lernt das Kind anhand der Begriffe «eines» und «vieles» die ersten 

Unterscheidungen von Mengen kennen. Das Verständnis für kausale Zusammenhänge erschliesst 

sich das Kind im Alltag, zum Beispiel im Umgang mit Materialien wie Erde oder Wasser. Bereits 

im Kleinkindesalter sortiert es Gegenstände auf Grund bestimmter Eigenschaften und bildet also 

erste Kategorien. Im Kindergartenalter vollzieht es den Wandel vom wahrnehmungsgebundenen 

Denken zum konkret-logischen Denken, es lernt, seine Wahrnehmung durch logische Einsichten 

zu relativieren und verschiedene Aspekte gleichzeitig zu berücksichtigen. Das Kind braucht vielfältige, 

wiederholte Erfahrungen, bis es einen abstrakten Zusammenhang wirklich verstanden hat. 

Jedes Kind sollte dabei die Vorgehensweise und das Ausmass der Erfahrungen so weit wie möglich 

selber bestimmen können, wie es auch im Konstruktivismus als didaktisches Konzept angestrebt 

wird. Das Zahlverständnis ist ein Teilbereich der logisch-mathematischen Kompetenz und entwickelt 

sich vom dritten oder vierten Lebensjahr an. Es ist bis zum Eintritt in die erste Klasse oft 

noch auf den Zahlenraum bis fünf beschränkt (vgl. Largo, 2002, S.102 ff.). 

Nach Piaget beginnt zwischen dem 16. und 24. Lebensmonat das voroperationale Denken, da das 

Kind fähig wird, eine Handlung oder ein Ereignis gedanklich abzubilden. Es gelingt ihm, über 

konkrete Ereignisse auf der Ebene der Vorstellungen nachzudenken. Allerdings ist es seiner Meinung 

nach in dieser voroperationalen Phase, die bis ins Alter von sechs oder sieben Jahren dauert, noch 

nicht fähig, auf der Ebene der Vorstellungen aus seinen Erfahrungen logische Schlussfolgerungen 

zu ziehen und seine Aufmerksamkeit auf mehrere Merkmale einer Situation gleichzeitig zu richten 

(vgl. Mietzel, 2002, S.181f.). 

2.1.4 Die Entwicklung der Wahrnehmung 

Sinneseindrücke sind die Grundsteine für Sinneserfahrungen und werden durch die Interpretation 

dieser Empfindungen zu einer Wahrnehmung (vgl. Walter & Fasseing 2002, S. 127). Die Empfindung 

ist dabei der elementare Prozess der Reizaufnahme und -registrierung. Die Wahrnehmung 

hingegen ist ein höherer Prozess der Organisation und Interpretation der Reizinformationen. In 

der kindlichen Entwicklung sind die Funktionen und Prozesse der Wahrnehmung wohl diejenigen, 

die am frühesten vorhanden sind und sich am schnellsten entwickeln (vgl. Wilkening & Krist, 

1998, S. 488). Zu den Wahrnehmungsfunktionen gehören die taktil-kinästhetische, die vestibuläre, 

die auditive und visuelle Wahrnehmung mit dem Teilbereich figural-räumliche Wahrnehmung. 

Taktil-kinästhetische Erfahrungen macht bereits das ungeborene Kind und differenziert sie während 

den ersten Lebensjahren. Vom zweiten Lebensjahr an setzt es sich mit räumlichen Beziehungen 

auseinander und beginnt etwa ein Jahr später, seine räumlichen Vorstellungen im Spiel konstruktiv 

umzusetzen. Die räumliche Merkfähigkeit ist im Kindergartenalter weit entwickelt, was sich unter 

anderem im Spiel «Memory» zeigt. Die gute figurale Erfassung wirkt sich vorteilhaft in Zusammen- 

9


setzspielen aus (vgl. Largo, 2002, S.104 f.). Die vestibuläre Wahrnehmung, das heisst der Gleichgewichtssinn, 

reguliert einen ständig vorhandenen Zustrom von Sinnesreizen, die als Folge der 

Erdschwere von den Gleichgewichtsrezeptoren im Innenohr ausgehen und bildet ein Bezugssystem 

für alle anderen Sinneswahrnehmungen (vgl. Ayres, 1984, S. 97). Die auditive Wahrnehmung, 

also das Hören, ermöglicht es dem Kind, auch nicht sichtbare Ereignisse zu registrieren. Sie ist eine 

Grundvoraussetzung für die Sprachentwicklung und für die zwischenmenschliche Kommunikation. 

Die visuelle Wahrnehmung, das Sehen ist für die kleinkindliche Entwicklung von überragender 

Bedeutung, da sie beinahe an jeder Handlung beteiligt ist (vgl. Wilkening & Krist, 1998, S. 490 ff.). 

Sie ermöglicht dem Kind, visuelle Reize zu erkennen, zu unterscheiden und sie durch Assoziationen 

mit früheren Erfahrungen zu interpretieren. 

2.1.5 Die Entwicklung des Bindungs- und Beziehungsverhaltens 

und der sozialen Wahrnehmung 

Für eine gute Entwicklung braucht das Kind unter anderem Geborgenheit, Zuwendung, soziale 

Akzeptanz und verlässliche Bezugspersonen (vgl. Largo, 2002, S. 71 ff.). «Die gegenseitige Bindung 

zwischen den Eltern, anderen Bezugspersonen und dem Kind stellt die Ernährung, die Pflege und 

den Schutz des Kindes sicher und ermöglicht die Weitergabe von Fertigkeiten und Wissen» (Largo, 

2002, S. 77 f.). Während diese Beziehungen im Kleinkindalter vorbehaltlos sind, hängen sie im 

Kindergartenalter vermehrt davon ab, wie viel Geborgenheit und Zuwendung das Kind bis anhin 

erhalten hat und wie gross die Bereitschaft der Pädagogin ist, sich auf eine Beziehung mit dem Kind 

einzulassen. In dieser Entwicklungsphase nehmen die meisten Kinder selbständig, ohne Vermittler 

Kontakte zu Gleichaltrigen und Erwachsenen auf, wobei letztere so wichtig werden, dass sich ein 

Mangel nachteilig auf ihr Wohlbefinden und Selbstwertgefühl auswirken kann. Das Kindergartenkind 

ist nicht mehr auf die unmittelbare Nähe vertrauter Erwachsener angewiesen, braucht aber 

die Gewissheit, dass es jederzeit an eine Bezugsperson gelangen kann. Um soziale Kompetenzen 

einzuüben, ist es für das Kind wichtig , sich an Vorbildern orientieren zu können und die Möglichkeit 

zu haben, die beobachteten Verhaltensweisen zu verinnerlichen. Dieses Verständnis für soziale 

Situationen spiegelt sich im Symbolspiel und später im Rollenspiel des Kindes. Das Symbolspiel 

entsteht dabei über die verzögerte Nachahmung einer Handlung, wodurch sich eine innere Vorstellung 

ausbildet, welche unabhängig ist von der örtlichen und zeitlichen Gegebenheit und damit 

auf neue Situationen übertragen werden kann. Eine wichtige Voraussetzung für die Entwicklung 

des Rollenspiels ist die soziale Wahrnehmung, die Selbst- und Fremdwahrnehmung, wodurch sich 

ein Kind in andere Kinder hineinfühlen und sich vorstellen kann, dass diese anders denken, fühlen 

und handeln. Durch diese Fähigkeit der Perspektivenübernahme werden differenzierte soziale 

Verhaltensweisen möglich, wie zum Beispiel Empathie (vgl. Largo, 2002, S. 77 ff.). Gerade durch 

das Erleben von Empathie werden günstige Voraussetzungen geschaffen für prosoziale Verhaltensweisen 

wie Geben und Nehmen, Trösten, Teilen und Abwechseln im Spiel (vgl. Mietzel, 2002, 

S. 246 f.). 

10


2.1.6 Die Entwicklung der Motorik 

«Die Motorik befähigt das Kind, sich gegen die Schwerkraft zu behaupten, sich fortzubewegen 

und auf seine Umwelt gezielt einzuwirken» (Largo, 2002, S.107). Ihre Entwicklung beginnt in der 

Frühschwangerschaft und dauert bis zur Adoleszenz. Ein Säugling weist verschiedene Reflexreaktionen 

auf, das heisst motorische Verhaltensweisen, die durch einen Reiz zuverlässig ausgelöst 

werden können und teilweise lebenswichtig sind. In diesem Alter fallen rhythmische und alternierende 

Arm- und Beinbewegungen auf und erste koordinierte Bewegungen der Hände. Am Ende 

des ersten Lebensjahres können sich die meisten Kinder auf irgendeine Art fortbewegen und haben 

auch bereits Greiffunktionen entwickelt. Im zweiten Lebensjahr erlernt das Kind das freie Gehen 

und ist gelegentlich so mit dieser neuen Erfahrung beschäftigt, dass es in anderen Entwicklungsbereichen 

nur noch kleine Fortschritte macht. In den weiteren Lebensjahren erprobt es ebenfalls neu 

erworbene motorische Fähigkeiten. Auch im Kindergartenalltag muss der kindliche Bewegungsdrang 

berücksichtigt werden, um erzieherischen Schwierigkeiten vorzubeugen. Bis ins Kindergartenalter 

hat sich die feinmotorische Geschicklichkeit so weit entwickelt, dass das Kind differenzierte 

Tätigkeiten wie Basteln und Zeichnen ausführen und dadurch wiederum seine Kompetenzen 

entwickeln und verfeinern kann (vgl. Largo, 2002, S.108). Aufgaben, die eine gut entwickelte Feinmotorik 

erfordern, sind meist anspruchsvoller als grosse Bewegungen, setzen sie doch oft Geduld, 

eine gut abgestimmte Kontrolle durch die Sinnesorgane und eine gewisse Konzentrationsfähigkeit 

voraus (vgl. Mietzel, 2002, S. 224). 

2.1.7 Folgerungen für den Unterricht im Kindergartenalter 

Es stellt sich nun die Frage, welche Erkenntnisse aus den in den vorangehenden Abschnitten 

dargestellten Entwicklungspsychologie für den Unterricht im Kindergarten gewonnen werden 

können. Eine kindorientierte Erziehung richtet sich nach den altersspezifischen Bedürfnissen 

der Kinder und lässt sich von den Gesetzmässigkeiten der kindlichen Entwicklung leiten (vgl. 

Largo, 2002, S. 68). 

«Jede Altersstufe ist durch ein spezifisches Verhältnis zwischen der Bildungs- und Erziehungsarbeit 

auf der einen und der geistigen Entwicklung des Kindes auf der anderen Seite gekennzeichnet» 

(Wygotsky, 1987, S. 255). Der Begriff «Unterricht» wird dabei sehr weit gefasst und bezieht auch 

das Sprechenlernen mit ein. Die Besonderheit des Unterrichts beim Kind bis drei Jahre besteht 

dabei darin, dass es nach seinem eigenen Programm lernt, was als spontaner Unterricht bezeichnet 

wird. Wenn das Kind später in der Schule von der Pädagogin unterrichtet wird, handelt es sich 

um reaktiven Unterricht, wobei oft der spezifische Anteil des eigenen Programms des Kindes relativ 

unbedeutend wird. Der Unterricht im Kindergartenalter nimmt nun eine Zwischenstellung ein 

und kann als spontan-reaktiver Unterricht bezeichnet werden. Das Kind lernt gewissermassen in 

11


Abhängigkeit davon, in welchem Masse das angebotene Programm zu seinem eigenen wird (vgl. 

Wygotsky, 1987, S. 256 ff.). 

In jeder Entwicklungsstufe müssen gewisse Eigenschaften bis zu einem bestimmten Grade ausgebildet 

sein, damit das Kind unterrichtet werden kann. Doch gerade die zum Zeitpunkt des Unterrichtes 

sich noch in Entwicklung befindlichen, noch nicht ausgereiften Prozesse beeinflussen den 

Erfolg der Bildungs- und Erziehungsarbeit entscheidend (vgl. Wygotsky, 1987, S. 260 ff.). Im Alter 

bis zu drei Jahren wird das gesamte Bewusstsein durch die Wahrnehmungstätigkeit bestimmt. In 

dieser Phase ermöglicht das Wiedererkennen, das heisst die Wahrnehmung, ergänzt durch einen 

Gedächtnisakt, die Erinnerung. Das Kind kann nur Aufmerksamkeit aufbringen für etwas, was sich 

in seinem Wahrnehmungsfeld befindet, sein Denken ist unmittelbar und anschaulich. Im Kindergartenalter 

wird nun das Gedächtnis zum Zentrum des Bewusstseins und spielt eine führende Rolle 

im System seiner Funktionen, indem es das Sammeln und Verarbeiten unmittelbarer Erfahrungen 

ermöglicht. Dabei ändert sich das Denken vom Sichorientieren an den sichtbaren Verbindungen 

zum Zurechtfinden in allgemeinen Vorstellungen, das heisst in verallgemeinerten Erinnerungen. 

Es kommt also zu einer Loslösung vom rein anschaulichen Denken, das heisst das Kind wird fähig, 

«(...) den Gegenstand des Denkens aus der räumlich und zeitlich konkreten Situation, in die er 

integriert ist, herauszureissen» (Wygotsky, 1987, S. 262). Dies ermöglicht dem Kindergartenkind, 

Begriffe herauszubilden, denn diese sind Verallgemeinerungen und bewegen sich jeweils genau 

auf demjenigen Niveau, auf welchem sich die Kommunikation zwischen Kind und Umwelt bewegt. 

Diese Existenz von allgemeinen Vorstellungen ermöglicht eine erste Stufe abstrakten Denkens. 

Die Vorherrschaft des Gedächtnisses in dieser Entwicklungsstufe zeigt sich weiter darin, dass die 

Interessen des Kindes zunehmend nicht mehr allein durch die Situationen an sich determiniert 

werden, sondern durch die Bedeutung, die das Kind einer bestimmten Situation beimisst. Seine 

Verallgemeinerungen werden also affektiv gefärbt. Ausserdem geht das Kind in dieser Phase zu 

schöpferischen Tätigkeiten über, da es die Fähigkeit erlangt, eine Idee darzustellen und zwar ausgehend 

vom Gedanken bis zur Situation. Die Vorstellung, das Denken geht also der Handlung 

voraus. Diese Entwicklung wird in der Arbeit, in Zeichnungen und im kindlichen Spiel sichtbar. 

In diesem Alter wird auch die kindliche Weltanschauung angebahnt, es bilden sich allgemeine 

Vorstellungen von der Welt, von der Gesellschaft und von sich selbst heraus und es entstehen erste 

innere ethische Instanzen. 

Welche Bedingungen muss nun der Unterricht im Kindergartenalter erfüllen, um diesen Voraussetzungen 

Rechnung zu tragen? Einerseits muss das Kind zu einem bestimmten Ziel geführt werden, 

wobei der Lehrplan des Kindergartens in eine Einheit der allgemeinbildenden Arbeit während 

der ganzen Schulzeit eingebunden ist. Andererseits muss das Programm auch zum Programm des 

Kindes werden, indem es den emotionalen Interessen des Kindes und den Besonderheiten seines 

12


mit allgemeinen Vorstellungen operierenden Denkens gerecht wird (vgl.Wygotsky, 1987, S. 263 ff.). 

Der Entwicklungspsychologe Wygotsky veranschaulicht dies am Beispiel eines sechsjährigen 

Mädchens: «Jetzt habe ich endlich herausgefunden, wie die Flüsse entstanden sind. Wahrscheinlich 

haben sich die Menschen einen Platz in der Nähe einer Brücke ausgesucht, dort einen Graben ausgehoben 

und ihn mit Wasser gefüllt» (Wygotsky, 1987, S. 268). In der Vorstellung des Mädchens 

waren also die Brücken das Bestimmende und die Flüsse wurden entsprechend geschaffen. Eine 

Aufgabe des Kindergartenunterrichtes ist es folglich, mit dem Kind eine verfeinerte Vorstellung 

des späteren Unterrichtsgegenstandes zu erarbeiten, das Lernen vorzubereiten und differenzierende 

Begriffe zu vermitteln. Die folgenden Ziele und Aufgaben der Kindergartenstufe werden im Lehrplan 

formuliert: Der Kindergarten soll den Kindern das Wissen vermitteln, das ihnen ermöglicht, 

die Welt zu verstehen und die persönlichen und gemeinsamen Ziele durch eigenständiges Handeln 

im sozialen Umfeld zu verwirklichen. Im Kindergarten sollen alle Kinder gleichwertige Zugänge 

zum Lernen und zur Bildung erhalten und Normen und Werte wie Rücksichtnahme, Sorge und 

Achtung für andere Menschen, für Tiere und für die Umwelt kennenlernen. Ausserdem ist es 

Aufgabe des Kindergartens, die körperliche, geistige und psychische Entwicklung des Kindes zu 

unterstützen und für das Wohlergehen der Kinder zu sorgen (vgl. Lehrplan für die Kindergartenstufe 

des Kantons Zürich, 2008, S. 5). Für eine für den Kindergarten spezifische Didaktik ergibt 

sich dabei die folgende Grundlage: 

Der deutschschweizerische Kindergarten hat den Bildungs- und Erziehungsauftrag, 

die Kinder in ihrer Selbst-, Sozial- und Sachkompetenz zu fördern. Er bietet ihnen die 

Möglichkeit, ihre Erfahrungen und ihr Wissen, sowie ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten 

weiter zu entwickeln. Die Kinder festigen und differenzieren vorhandenes Wissen 

und Können, erkennen Sachverhalte und Gesetzmässigkeiten und eignen sich neue Fertigkeiten 

an. Der Unterricht knüpft an Erfahrungen und bereits erworbenem Wissen der 

Kinder an (Walter & Fasseing, 2002, S. 136). 

2.1.8 Die Zone der nächsten Entwicklung 

Um sich Klarheit zu verschaffen über das Verhältnis zwischen Entwicklung und Unterricht im 

Kindergartenalter, schlägt Wygotsky das Bild der «Zone der nächsten Entwicklung» vor: «Die 

Bestimmung des Entwicklungsniveaus und seines Verhältnisses zu den Unterrichtsmöglichkeiten 

ist also eine unumstössliche, grundlegende Tatsache, die unbestritten ist und von der wir ohne 

Weiteres ausgehen können» (Wygotsky, 1987, S. 298). Im Alltag wird üblicherweise zuerst einmal 

das Niveau der aktuellen Entwicklung eines Kindes ermittelt, welches durch die bereits abgeschlossenen 

Entwicklungszyklen entstanden ist, zum Beispiel durch Beobachtung oder durch 

einen Test. Da dieses «Niveau der aktuellen Entwicklung» den gegenwärtigen Entwicklungsstand 

nicht ausreichend widerspiegelt, hat Wygotsky den Begriff der «Zone der nächsten Entwicklung» 

eingeführt (vgl. Wygotsky, 1987, S. 299 ff.). Er weist darauf hin, dass sich die geistige Entwicklung 

13


nicht nur durch selbständige Tätigkeiten messen lässt, sondern dass Kinder durch Nachahmung 

oder unter Anleitung viel mehr einsichtig zu leisten vermögen (vgl. ebd.). «Die Differenz zwischen 

dem Niveau, auf dem die Aufgaben unter Anleitung, unter Mithilfe der Erwachsenen gelöst werden, 

und dem Niveau, auf dem das Kind Aufgaben selbständig löst, macht die Zone der nächsten Entwicklung 

aus» (Wygotsky, 1987, S. 300). Gemeint sind damit also die Entwicklungsmöglichkeiten, 

die Dynamik der Entwicklung, die Prozesse, die im Werden und Reifen begriffen sind. Die alleinige 

Orientierung an bereits durchlaufenen Entwicklungsetappen hat sich vor allem im Unterricht 

mit geistig zurückgebliebenen Kindern als unzulänglich erwiesen, da die in Reifung begriffenen 

Entwicklungspotentiale dadurch im Keim erstickt wurden. Nach Wygotsky ist es ein wesentliches 

Merkmal von Unterricht, dass er Zonen der nächsten Entwicklung schafft, dass also beim Kind 

innere Entwicklungsprozesse ins Leben gerufen werden, die es zunächst nur in der Wechselwirkung 

mit der Umgebung meistern kann, die aber anschliessend eine innere Entwicklung erfahren und 

zum inneren Besitz des Kindes werden. Die Entwicklungsprozesse folgen also den Unterrichtsprozessen, 

wobei letztere die Zone der nächsten Entwicklung schaffen und in einer komplizierten, 

dynamischen Beziehung zu den Entwicklungsprozessen stehen (vgl. Wygotsky, 1987, S. 301ff.). 

2.2 Der Konstruktivismus als didaktisches Konzept 

Im folgenden Abschnitt wird der Begriff des Konstruktivismus als Leitbegriff eines Paradigmas des 

Lernens und der Erkenntnis erklärt und in Bezug zu den Bildungs- und Lerngeschichten gebracht. 

Die Grundhaltung zu Lernen und Bildung im Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten basiert 

auf einem konstruktivistischen Konzept. 

Konstruktivismus wird als eine Erkenntnistheorie verstanden, diese wiederum ist eine Teildisziplin 

der Philosophie. Über erkenntnistheoretische Fragestellungen wurde schon im alten Griechenland 

nachgedacht und philosophiert. Die Aufgabe der Erkenntnistheorie ist es, den Ursprung, 

die Gewissheit und den Umfang der menschlichen Erkenntnis zu untersuchen. 

Der Konstruktivismus ist kein fertiges, klar definiertes Theoriegebäude, sondern ein lebendiges 

philosophisches, erkenntnistheoretisches Konstrukt, mit verschiedenen Richtungen. Einige zentrale 

Grundannahmen werden im Folgenden erläutert, ohne Anspruch auf Vollständigkeit. 

·· Jedes Lebewesen steht in einem ständigen Energieaustausch mit seiner Umgebung. Wissensoder 

Informationsaustausch zwischen der Umgebung und dem Lebewesen finden jedoch 

keine statt. Jedes Lebewesen ist ein «geschlossenes System», das Gehirn ist also nicht nach 

aussen gerichtet, sondern deutet und bewertet die neuronalen Signale nach Kriterien, 

die es selber entwickelt hat. 

14

2 Theoretische Konzeption 2.2 Der Konstruktivismus als didaktisches Konzept 

·· Im Konstruktivismus wird davon ausgegangen, dass Erkenntnisse und Wissen über eine 

Sache nicht unmittelbar mit Hilfe der Wahrnehmung, sondern vielmehr durch eigenes 

Handeln aufgebaut werden. 

·· Lebende Systeme organisieren sich also selbst die kognitiven Strukturen und können 

sich grundsätzlich nur auf die eigenen Zustände beziehen. Konstruktivisten reden dann von 

«selbstorganisiert und selbstreferenziell». 

·· Die Selbstorganisation verläuft keinesfalls zufällig oder beliebig, sondern wird durch die 

eigenen Strukturen des Lebewesens, die biologisch gegeben sind, oder lebensgeschichtlich 

entwickelt wurden, bestimmt. Die eigenen inneren Strukturen bestimmen, was und wie 

jemand die «äussere»Welt wahrnimmt. 

·· Die konkrete Ausformung der Selbstorganisation erfolgt nach dem Prinzip der Funktionalität. 

Lebewesen wählen natürlicherweise Verhaltensweisen aus, die ihr eigenes Überleben 

sichern. Dies gilt auch für die Kognition. Ideen, Theorien und Konzepte erweisen sich 

dann als funktional, wenn sie nicht in Widerspruch zu unserer Wahrnehmung der Welt, 

das heisst zu unserer Wirklichkeitskonstruktion geraten und deshalb das mentale Gleichgewicht 

nicht gefährden. 

·· Durch unterschiedliche Wirklichkeitskonstruktionen der einzelnen Lebewesen ist die 

Verständigung untereinander einmal besser, einmal weniger gut. Trotzdem ist es erstaunlich, 

dass es doch häufig ähnliche Erlebniswelten gibt. Zum einen determiniert die Ähnlichkeit 

der Strukturen von Menschen ähnliche Wirklichkeitskonstruktionen, besonders dann, 

wenn sie in ähnlicher Umgebung leben. Zum anderen kann das kognitive Konstrukt anderer 

Lebewesen zu unserem eigenen Wirklichkeitskonstrukt dazu genommen werden, dies 

geschieht von Geburt her. Sie ist die Basis intersubjektiver Verständigung, durch die Lebewesen 

erfahren, dass Wissen oder eine Fähigkeit, die sie als viabel, passend, erfahren haben, 

sich auch für andere in ähnlicher Weise als viabel erwiesen haben. 

·· Die Grundhaltung des Konstruktivismus ist, dass nie ein bestimmter Weg, eine bestimmte 

Lösung eines Problems oder eine bestimmte Vorstellung von einem Sachverhalt als richtig 

und wahr bezeichnet werden kann. Jank & Meyer (1991) umschreiben dies in einer These 

wie folgt: «Es gibt kein Wissen, das hochwertiger als anderes Wissen wäre, sondern nur 

verschiedene viable Möglichkeiten der Weltanschauung» (S. 292). 

(vgl. Jank & Meyer,1991, S. 289 ff.) 

Diese Grundannahmen haben nun auch einen Einfluss auf das Verständnis von Lernprozessen. 

Lernen ist nach konstruktivistischer Auffassung kein empirischer Abbildungsprozess. Gegenstände 

werden nicht einfach durch Wahrnehmung registriert oder einfach durch Mitteilungen von 

«aussen» übernommen. Die Auseinandersetzung mit der «Aussenwelt» erfolgt immer im inter- 

15


aktiven Kontext. Jedes Wissen baut auf früher erworbenem Wissen auf, restrukturiert, erweitert 

und differenziert es. Wissen ist so nie abgeschlossen, sondern ist in einem dynamischen Fluss 

(vgl. Reusser, 2006, S.155). Die durch eigenständiges Problemlösen aufgebauten Wissensstrukturen 

lassen sich am besten auf neue Situationen übertragen, da diese selber als mentale Modelle aufgebaut 

wurden und bei neuen Sachverhalten weiterentwickelt und vernetzt werden können. Largo 

(2009) spricht in seinem Buch «Schülerjahre» von selbstbestimmtem Lernen: «Selbstbestimmtes 

Lernen heisst, dass das Kind aktiv und selektiv Lernerfahrungen machen kann. Nur so kann es 

das frisch Gelernte mit seinem bestehenden Wissen vernetzen» (S. 63). Folglich ist Wissen kein 

übertragbares Gut und Kommunikation kann nicht eins zu eins dieses Wissen zu den Lernenden 

bringen. Alle Konstruktionsschritte müssen auf angebotenen oder selbstgefundenen Wegen 

individuell und in sozialen Bezügen von den Lernenden selber ausgeführt werden, damit Lernen 

nachhaltig wird (vgl. Reusser, 2006, S. 154). 

Das Gedankengut des Konstruktivismus hat auch Einfluss auf die Gestaltung des Unterrichts. 

Nachfolgend werden sieben Merkmale aufgeführt, die in ganz allgemeiner Form den Konstruktivismus 

im Unterricht umschreiben, wie Dubs (1997) es darlegt: 

·· Der Unterricht orientiert sich an komplexen, lebensnahen und ganzheitlich zu betrachtenden 

Problembereichen. Das Ganze wird nicht in Teilprobleme aufgegliedert und bearbeitet, 

sondern in einem komplexen Gesamtzusammenhang betrachtet. Im Unterricht werden 

deshalb nicht bestimmte Lerninhalte durch die Lehrkräfte strukturiert, sondern es werden 

komplexe Lernumgebungen gestaltet, in denen die Lernenden ihre individuellen Erfahrungen 

machen können. 

·· Lernen wird als aktiver Prozess verstanden. Das individuelle Wissen und Können wird 

durch neue Erfahrungen verändert und auf die eigene Interpretation und das eigene Verstehen 

ausgerichtet. Dadurch wird anspruchsvolles Denken erst möglich, weil das dazu 

notwendige Wissen im Kontext des individuellen Vorwissens und der eigenen Erfahrung so 

neu konstruiert wird. 

·· Das kollektive Lernen hat bei diesen Lernprozessen eine grosse Bedeutung. Durch den Austausch 

der individuellen Interpretation einer komplexen Lernsituation, durch die Diskussion 

mit anderen wird es möglich, die eigene Interpretation und Sinngebung zu überdenken 

oder gewonnene Erkenntnisse anders zu strukturieren. So ist es möglich, dass die Lernenden 

ihr eigenes Lernen regulieren und in Gang halten. 

·· Bei dem erwähnten selbstregulierten Lernen sind Fehler bedeutsam, da die Auseinandersetzung 

mit Fehlerüberlegungen in der Diskussion mit anderen Lernenden oder Lehrenden 

verständnisfördernd wirkt und zu einer besseren Konstruktion von verstandenem Wissen 

führt. 

16


·· Wichtig ist, die komplexen Lernbereiche auf die Vorerfahrung und auch auf die Interessen 

der Lernenden auszurichten, denn Lerninhalte werden dann zu einer Herausforderung, 

wenn sie auf den realen Erfahrungsschatz und auf die individuellen Interessen der Lernenden 

ausgerichtet sind. 

·· Der Konstruktivismus beschränkt sich nicht nur auf die kognitiven Bereiche des Lernens. 

Die persönliche Identifikation mit den Lerninhalten, wie auch Gefühle, Umgang mit 

Ängsten und Freuden sind bedeutsam, denn der Umgang mit Fehlern in komplexen Lernsituationen 

und das kooperative Lernen, die Selbststeuerung bei den Lernprozessen und 

das Miteinbeziehen der Eigenerfahrung verlangen mehr als nur Rationalität. 

·· Im Konstruktivismus wird die eigene Wissenskonstruktion und nicht Wissensproduktion 

angestrebt. Aus diesem Grund sollte die Evaluation des Lernerfolgs nicht primär auf Lernprodukte 

mit ausschliesslich richtigen und falschen Lösungen ausgerichtet werden, sondern 

die Fortschritte in den komplexen Lernprozessen sollten überprüft werden. Dazu eignet 

sich die Selbstevaluation hervorragend, mit welcher die individuellen Lernfortschritte und 

damit die Verbesserung der eigenen Lernstrategien reflektiert werden können. 

(vgl. Dubs, S. 26 ff.). 

Wie eingangs erwähnt basiert das Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten auf einer konstruktivistischen 

Grundansicht. Diese prägt das Verständnis von Bildung und Lernen bei Kindern im 

frühen Alter von null bis sechs Jahren stark. Bildung wird hier vor allem als ein eigenständiger, 

vom Menschen selbst organisierter Vorgang verstanden, indem Menschen sich die Umwelt aktiv 

aneignen und dabei über Kompetenzen, über den Erwerb von Wahrnehmungs- und Denkmustern, 

über eigene Einstellungen ihre gesamte Person weiterentwickeln (vgl. Leu, Flämig, Frankenstein, 

Koch, Pack, Schneider und Schweizer, 2009, S. 36). Schäfer (2007) verdeutlicht, dass es bei Bildungsprozessen 

um das Erschliessen des Symbolgehaltes kindlicher Lebensäusserungen geht. Er versteht 

Lernen nicht als Rezeption und Speicherung von Informationen, sondern als Sinngebungsarbeit 

des Kindes. Diese Arbeit und die Bedeutungserschliessung finden im selbständigen Handeln seinen 

Ausdruck. Jedes Individuum hat seinen eigenen Bildungsprozess und bildet mit dem Austausch zur 

belebten oder unbelebten Umwelt seine individuellen Strukturen. Der Lernende entwickelt sich, 

reflektiert, trifft Entscheide, leitet Veränderungen ein und gestaltet aktiv das gesellschaftliche Leben 

mit. Das Individuum bildet sich selbst, im Austausch mit der Umwelt. Aus diesem Grund sollte 

sich Bildung an den Bedürfnissen der Kinder orientieren (vgl. Neuss, 2007, S. 30 f.). «Frühkindliche 

Bildung darf daher, wenn sie effektiv sein will, nicht nur die Anforderungen der Gesellschaft oder 

Schule an das Kind berücksichtigen, sondern muss sich zunächst am Kind und seiner Tätigkeit 

orientieren» (Schäfer, zit. nach Neuss, 2007, S. 31). In den Tätigkeiten sieht Schäfer die Form 

der eigenen Weltaneignung, die dem Kind hilft, sich und die Welt zu erfassen und Selbstbildung 

voranzutreiben (vgl. Neuss, 2007, S. 31). Der Bildungsbegriff hat einen umfassenden Anspruch. 

Das Lernen wird demgegenüber mehr auf das Individuum und seine kognitiven Vorgänge bezogen. 

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Lernen ist demnach ein Vorgang, ohne den der Mensch nicht zur Bildung gelangen kann (vgl. Leu 

et al., 2007, S. 36). 

Beim Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten wird neben der konstruktivistischen auch eine 

soziokulturelle Sichtweise auf das Lernen des Kindes berücksichtigt. Demnach ist Lernen kein 

isolierter, abgrenzbarer Vorgang, sondern ist immer in Situationen eingebettet. Beziehungen und 

Interaktionen des Kindes mit anderen Kindern und Erwachsenen sind Voraussetzung für das Lernen. 

Margret Carr versteht Lernen als das zunehmende Beteiligtsein an sozialen Aktivitäten. Der Ansatz 

der Bildungs- und Lerngeschichten zielt darauf, Lernende in der Welt immer mehr handlungsfähig 

werden zu lassen, damit sie mit Veränderungen und Unterschieden zurechtkommen, Lust 

und Mut haben, Schwierigkeiten anzugehen, Verantwortung zu übernehmen und Beziehungen 

zu anderen Menschen aufzubauen und so ihre Selbstwirksamkeit erleben können. Dem Kind sollen 

zunehmend differenziertere und komplexere Handlungs- und Orientierungsmuster ermöglicht 

werden, damit es sich immer mehr seine Umwelt aneignen kann. Der Ansatz fördert zum einen 

die persönlichen Fähigkeiten und Eigenschaften und zum anderen die Beziehungen des Kindes 

zu seiner Umwelt, zu den anderen Menschen und zu den Dingen. In diesem Sinne wird beim Verfahren 

keine scharfe Abgrenzung der Begriffe Bildung und Lernen gemacht. Vielmehr wird Bildung 

und Lernen als ganzheitlicher lebenslanger Prozess verstanden mit einem hohen Eigenanteil des 

Lernenden bei diesem Selbstbildungsprozess (vgl. Leu et al., 2007, S. 37 ff.). 

Kinder lernen die Welt durch gemeinsame Aktivitäten mit Anderen schrittweise kennen 

und zu verstehen. (...) Je grösser die Teilnahme an Aktivitäten und Interaktionen des 

Kindes, desto umfangreicher werden sein Verständnis und Wissen. Es handelt sich dabei 

nicht um einen einseitigen Prozess vom Erwachsenen zum Kind, sondern um eine 

wechselseitige Partnerschaft, in der Erwachsene und Kinder gemeinsam Verständnis und 

Wissen konstruieren. Das soziokulturelle System, in dem Kinder lernen, ist der wichtigste 

Qualitätsaspekt in der Frühpädagogik. (Smith, zit. nach Leu et al., 2007, S. 37). 

2.3 Das Erleben von Selbstwirksamkeit als Teil des Lernprozesses 

In diesem Abschnitt wird zuerst der Begriff «Selbstwirksamkeit» genauer umschrieben, damit 

nachher ein Bezug zum Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten gemacht werden kann. 

Der Begriff Selbstwirksamkeit wurde in den 70er-Jahren von Professor Albert Bandura, einem 

Professor für Social Science in Psychology an der Stanford-Universität in Kalifornien geprägt. 

Selbstwirksam ist jemand, wenn er selber, selbstständig etwas tut, selber handeln kann. Bandura 

18

2 Theoretische Konzeption 2.3 Das Erleben von Selbstwirksamkeit als Teil des Lernprozesses 

definiert das wie folgt: «Wahrgenommene Selbstwirksamkeit bezieht sich auf die Überzeugung 

über diejenigen Fähigkeiten, die man benötigt, um eine bestimmte Handlung zu organisieren und 

auszuführen, um damit bestimmte Ziele zu erreichen» (Bandura, zit. nach Schmitz, 2007, S. 23). 

Es geht Bandura um die Befähigung des Menschen zur Gestaltung seiner persönlichen Lebensumstände 

und um den Ausbau und die Erweiterung der eigenen Kompetenzen und persönlichen 

Ressourcen, damit Erfolg erst möglich wird. Gleichzeitig soll der Mensch an seine Gestaltungsmöglichkeiten 

glauben, denn je mehr er die von ihm beeinflussbaren Aspekte des Lebens aktiv mitgestaltet, 

desto mehr fühlt er sich als Gestalter seiner eigenen Zukunft und ist dadurch motiviert, 

sich einzusetzen (vgl. Schachinger, 2005, S. 174 f.). Selbstwirksamkeits-Erwartungen gehen dem 

Gefühl von Selbstwirksamkeit voraus, denn die Erwartungen sind eine subjektive Meinung über 

die eigenen Fähigkeiten. Es geht dabei nicht um individuelle Fähigkeiten in einem messbaren Sinn, 

sondern vielmehr darum, was jemand glaubt, in einer gewissen Situation tun zu können. Die Selbstwirksamkeits-Erwartungen 

sind nicht im eigentlichen Sinne stabile Persönlichkeitseigenschaften, 

sondern variieren innerhalb der jeweiligen Begleitumstände, Aktivitätsbereiche und Schwierigkeitsniveaus 

(vgl. Schachinger, 2005, S.175). Der Aufbau von Selbstwirksamkeits-Erwartungen kann 

durch eigenes, aktives Handeln gefördert werden. Bei Bandura gelten Erfolge, die Bewältigung 

schwieriger Aufgaben und das Erreichen anspruchsvoller Ziele aus eigener Kraft als Basis für eine 

widerstandsfähige Überzeugung der eigenen Selbstwirksamkeit. Weiter sind auch stellvertretende 

Erfahrungen, das heisst Modell- und Beobachtungslernen förderlich. Die Beobachtung, dass eine 

Person in einer bestimmten schwierigen Situation Lösungen findet, erhöht auch den Glauben an 

die eigene Selbstwirksamkeit. Von zentraler Bedeutung ist auch der ermutigende Dialog zwischen 

Menschen. Eine verbale Mitteilung, die klar macht, dass an die Fähigkeiten des Gegenübers geglaubt 

wird, kann zu einer Stärkung der Selbstwirksamkeits-Erwartung führen (vgl. Schmitz, 2007, S. 29). 

Dieser Glaube an die eigenen Fähigkeiten, also ein starker Selbstwirksamkeits-Glaube (siehe Tabelle1) 

zeigt sich auch in einer aktiven, lern- und entwicklungsorientierten Grundhaltung, die Aufgabenorientierung 

und strategisches, lösungsorientiertes Denken auch in schwierigen Situationen fördert 

und ermöglicht, dass auch neue Herausforderungen mit Mut und Zuversicht in Angriff genommen 

werden (vgl. Schachinger, 2007, S.176). Solche Fähigkeiten sind auch für eine gesunde Entwicklung 

von Kindern im Kindergarten oder in der Schule von grosser Bedeutung. Carina Fuchs verwendete 

in ihrem Buch «Selbstwirksames Lernen im schulischen Kontext» (2005) den Begriff «Selbstwirksames 

Lernen», der durch die Synthese von «Selbstwirksamkeit» und «Lernen» entstanden 

ist. Ihre Definition dazu lautet: «Selbstwirksames Lernen bezeichnet ein individuell sinn- und 

bedeutungsvolles Lernen, das sich auszeichnet durch das bewusste, selbst verursachte Gelingen eines 

herausfordernden Lernvorhabens» (Fuchs, S. 91). In ihrem Abschlusskapitel listet sie wichtige 

Kennzeichen für das selbstwirksame Lernen auf: 

·· hohe Selbstverantwortung beim Lernen 

·· individuelle Kompetenzentwicklung angehen mit Hilfe von Kompetenzrastern 

19


·· verstehendes, intrinsisch motiviertes Lernen 

·· selbst verursachte Erfolgserlebnisse 

·· erarbeiten von Kompetenzrastern im Dialog mit den Beteiligten 

(vgl. Fuchs, 2005, S. 91) 

Diese Punkte sind auch beim Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten von zentraler Bedeutung, 

wie sich bei näherer Betrachtung zeigt. 

Leu (2007) umschreibt es so, dass die Motivation eines Kindes zu lernen, zu entdecken und zu 

forschen eine Grundvoraussetzung für das Voranschreiten in seinen individuellen Lernprozessen ist. 

Jedes Kind bringt diese Grundvoraussetzung, diese Motivation von sich aus mit. Es zeigt von Natur 

aus Selbstverantwortung und Motivation für sein Lernen. Um dies aufrechtzuerhalten oder zu 

aktivieren, bedarf es Menschen, die sich interessiert dem Kind zuwenden, es braucht Räumlichkeiten 

und Materialien, die das Interesse des Kindes wecken. Daraus entsteht Aktivität und engagiert sein, 

das Kind nimmt Kontakt zu anderen Kindern, zu Dingen und zu Erwachsenen auf, entwickelt 

eigene Ideen und versucht, diese in den Alltag umzusetzen (vgl. S. 100). Das Kind spürt dadurch 

die eigene Selbstwirksamkeit und wird in seinem Selbstwert gestärkt. Es entwickelt eine subjektive 

Überzeugung, aus eigener Kraft und eigenem Vermögen bestimmte Ergebnisse bewirken zu können 

(vgl. Schachinger, 2005, S. 175). 

Der ressourcenorientierte Ansatz des Verfahrens der Bildungs- und Lerngeschichten geht von der 

Verschiedenartigkeit der Kinder aus und zielt auf die Stärkung der individuellen Interessen und 

Fähigkeiten eines jeden Kindes hin. Die Lehrperson lernt die Fähigkeiten eines Kindes durch die 

intensive Beobachtung besser kennen und kann auf Grund der Analyse anhand der Lerndispositionen 

individuell auf die Interessen und Lernfortschritte des Kindes eingehen. Gerade die Lerndispositionen 

«interessiert sein», «engagiert sein» und «standhalten bei Anforderungen» umschreiben, 

wie stark der Selbstwirksamkeits-Glauben bei einem Kind ausgebildet ist (siehe Tabelle 1 und 

Abschnitt 2.6.2, die Analyse nach Lerndispositionen). Durch den intensiven Dialog ermutigt die 

Lehrkraft das Kind und findet gemeinsam mit ihm die nächsten Entwicklungsschritte. Das Kind 

kann eigene Ideen entwickeln, trägt Verantwortung für sein Lernen, ist motiviert und engagiert 

sich. Gleichzeitig lernt es, durch die Reflexion im Gespräch mit der Lehrperson seine Stärken und 

Grenzen einschätzen. Die Selbstwahrnehmung der Kinder wird durch die Bildungs- und Lerngeschichten 

positiv beeinflusst, da sich die Lernenden in vielen Bereichen durch die ressourcenorientierte 

Sichtweise als kompetent erfahren und Einfluss haben auf ihre Entwicklungsschritte und 

auf ihr Lernen (vgl. Mohr & Wustmann, 2010, S. 21). So wird das Gefühl von Selbstwirksamkeit 

gefördert und Kinder können neue Aufgaben mit Mut und Zuversicht anpacken. «Kinder zeigen 

20


explorierendes Verhalten, probieren Neues aus oder gehen an die Grenzen dessen, was sie können. 

Besonders gut können Kinder bei Herausforderungen und Schwierigkeiten standhalten, wenn 

die Situation und Interaktion bestätigend gestaltet ist, so dass Fehler oder Schwierigkeiten als Teil 

des Lernprozesses gelten und explorierendes Verhalten unterstützt wird» (Leu et al., 2007, S. 52). 

Starker Selbstwirksamkeits-Glaube Schwacher Selbstwirksamkeits-Glaube 

·· Aktive, lern- und entwicklungsorientierte 

Grundhaltung («ich kann das lernen, 

ich schaffe das»). 

·· Zugrundeliegende Überzeugung: 

Fähigkeiten sind keine angeborenen, 

unveränderlichenTalente, sondern erlernbare 

Fähigkeiten. 

·· Schwierige Aufgaben werden als Herausforderungen 

gesehen, grosses Interesse 

und Engagement werden gezeigt. 

·· Setzung anspruchsvoller Ziele, denen 

man sich verpflichtet fühlt. 

·· Kein vorschnelles Aufgeben bei Hindernissen 

und Schwierigkeiten, sondern 

Anstrengungserhöhung. 

·· Aufgabenorientierung und strategisches, 

lösungsorientiertes Denken, auch bei 

Schwierigkeiten. 

·· Fehler bilden einen natürlichen Bestandteil 

jedes Lernprozesses, Motto: «Aus 

Fehlern lernen und es das nächste Mal 

besser machen». 

·· Versagen wird auf unzureichende Anstrengung 

zurückgeführt, Sinn für 

Selbstwirksamkeit stellt sich nach der 

Niederlage rasch wieder ein. 

·· Neue Aufgaben werden mit Mut und 

Zuversicht in Angriff genommen. 

21 

·· Passive, hilflose und resignative Haltung 

(«da kann man nichts machen, dafür bin 

ich zu dumm»). 

·· Zugrundeliegende Überzeugung: 

Fähigkeiten sind angeboren und unveränderbar, 

Versagen und Fehler werden auf 

fehlende Begabung zurückgeführt, 

Lernen und Kompetenzaufbau hat daher 

keinen Sinn. 

·· Man scheut vor schwierigen Aufgaben 

zurück, bei Misserfolg Verlust des Interesses 

an der Aufgabe. 

·· Einmal gesetzten Zielen fühlt man sich 

nur wenig verpflichtet. 

·· Rasches Aufgeben bei Hindernissen und 

Schwierigkeiten, wenig Ausdauer und 

Anstrengungsbereitschaft. 

·· In Prüfungssituationen Konzentration 

auf persönliche Defizite und mögliche 

negative Konsequenzen bei Versagen. 

·· Fehler und Misserfolg bedeuten, dass 

man ein Versager, eine Versagerin ist und 

werden nur schwer und erst nach längerer 

Zeit weggesteckt. 

·· Vermeidungsverhalten unterwandert 

den effektiven Einsatz von Bewältigungsstrategien 

und blockiert den Erwerb und 

Ausbau von Kompetenzen 

·· Neue Aufgaben werden aus Angst vor 

Versagen nicht in Angriff genommen. 

Tabelle 1 Merkmale von starkem vs. schwachem Selbstwirksamkeits-Glauben (in Schachinger, 2007, S. 176).


2.4 Die Grundlagen der Kindergartendidaktik 

Auf der Basis von entwicklungspsychologischen Erkenntnissen und auf der Grundlage des 

Konstruktivismus entwickelte sich im Laufe der Jahrzehnte eine speziell auf den Kindergarten 

zugeschnittene Didaktik mit verschiedenen Lehr- und Lernformen, welche mit dem Lehrplan 

für die Kindergartenstufe des Kantons Zürich, erschienen im Jahre 2008, ausdifferenziert und als 

verbindlich erklärt wurde. Diese Aspekte werden in den folgenden Abschnitten dargestellt. 

2.4.1 Der Lehrplan für die Kindergartenstufe des Kantons Zürich 

«Der Lehrplan ist ein Referenzrahmen für die Diskussion und Kommunikation über Bildung, 

Erziehung und Betreuung der Kinder auf dieser Stufe des Schulsystems» (Lehrplan für die Kindergartenstufe 

des Kantons Zürich, 2008, S. 3). Er unterstützt das Recht auf bestmögliche Bildung 

des Kindes, bildet die verbindliche Grundlage für die Arbeit im Kindergarten und ermöglicht den 

Lehrpersonen gleichzeitig eine Orientierung bei der Gestaltung der Bildungsprozesse im Kindergarten. 

Er ist auch Grundlage für ergänzende Arbeitsmaterialien. Darüber hinaus informiert er 

Eltern und weitere am Bildungsgeschehen interessierte Personen über die grundsätzliche Ausrichtung 

der Bildung, Erziehung und Betreuung auf der Kindergartenstufe (vgl. ebd.). 

Im Lehrplan werden vielfältige Gestaltungsmöglichkeiten von Bildungsprozessen vorgestellt. 

«Ziel des Kindergartens ist es, durch angemessene Gestaltung der Bildungsprozesse Spiel- und 

Lernmöglichkeiten zu schaffen, die den Kindern Gelegenheit bieten, für sich selber oder im 

Austausch mit anderen selbständig und kompetent zu handeln» (Lehrplan für die Kindergartenstufe 

des Kantons Zürich, 2008, S. 14). Neben Lern- und Unterrichtsformen wird auch auf die 

Gestaltung von Abläufen hingewiesen. Dazu gehören die Rhythmisierung, also die Strukturierung 

des Tages in feste, übersichtliche Blöcke und die Rituale, eine methodische Form um Übergänge 

und periodisch wiederkehrende Ereignisse zu gestalten. Eine zentrale Aufgabe der Pädagogin im 

Kindergarten ist gemäss Lehrplan für die Kindergartenstufe die Beobachtung, die auch immer mit 

einer Beurteilung, das heisst einer Einschätzung des Entwicklungsstandes verbunden ist. Diese ist 

die Grundlage für eine gezielte, ressourcenorientierte Planung und Förderung und ein Mittel zur 

Orientierung über den Erfolg von pädagogischen Massnahmen. Im Lehrplan wird betont, dass die 

Beobachtungen und Einschätzungen dem Kind und seinen Eltern gegenüber offengelegt werden 

sollen, wofür eine Lernbiografie/Lerngeschichte hilfreich ist. Diese zeigt auf, wie sich die Kompetenzen 

des Kindes entwickeln und umfasst Aufzeichnungen von besonderen Ereignissen auf dem 

Lernweg eines Kindes wie das erstmalige Schreiben des eigenen Namens oder die Freude an der 

Lösung einer anspruchsvollen Aufgabe. Die Aufzeichnungen dienen der Lehrperson zur Orientierung 

im eigenen pädagogischen Handeln und sind Grundlage für Elterngespräche und für die 

Beurteilung der Notwendigkeit von Fördermassnahmen. Bei der Beobachtung und Aufzeichnung 

22

2 Theoretische Konzeption 2.4 Die Grundlagen der Kindergartendidaktik 

von Lernbiografien/Lerngeschichten wird neben dem Erwerb von Wissen und Können auch auf 

Lerndispositionen geachtet. Damit sind situationsbezogene Lernstrategien und Fähigkeiten und 

die Motivation, etwas zu können und zu wissen, gemeint. Es ist die Bereitschaft, sich auf das Lernen 

einzulassen. Die folgenden fünf Lerndispositionen finden dabei Beachtung. Sie entsprechen den 

Lerndispositionen, wie sie von M. Carr im Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten formuliert 

wurden. 

·· Fragen stellen, interessiert sein und Neues erfahren wollen 

·· engagiert sein, sich einer Sache widmen 

·· standhalten bei Herausforderungen und Schwierigkeiten 

·· sich ausdrücken und mitteilen 

·· an der Gemeinschaft partizipieren und Verantwortung übernehmen 

(vgl. Lehrplan für die Kindergartenstufe des Kantons Zürich, 2008, S.16 f.). 

Auf der Kindergartenstufe richten sich die Bildungsprozesse nicht nach Fächern, sondern nach 

Bildungsbereichen, in welchen sich die Kinder durch verschiedene Aktivitäten, Handlungen und 

Spielformen entsprechende Kompetenzen aneignen. Bei der Gestaltung der Bildungsprozesse 

hat die Lehrperson folglich die Möglichkeit, Inhalte aus den nachfolgenden fünf Bildungsbereichen 

auszuwählen: 

·· Kommunikation, Sprache und Medien 

·· Natur, Technik und Mathematik 

·· Identität, Soziales und Werte 

·· Wahrnehmung, Gestaltung und Künste 

·· Körper, Bewegung und Gesundheit 

(vgl. Lehrplan für die Kindergartenstufe des Kantons Zürich, 2008, S. 20 f.). 

Für jeden Bildungsbereich werden zwölf bis achtzehn Basiskompetenzen formuliert, die als 

grundlegend erachtet und von allen Kindern gegen Ende der Kindergartenzeit erwartet werden 

(vgl. Lehrplan für die Kindergartenstufe des Kantons Zürich, 2008, S. 24 ff.). 

23


2.4.2 Das Lernen im Kindergartenalter 

Lernen ist ein innerer Prozess, der unterschiedlich bewusst stattfindet, wenn Menschen spielen, 

arbeiten, Erfahrungen machen, denken, nachahmen, erklären und erklärt bekommen, verstehen 

und üben. Daraus entwickeln sich veränderte Einstellungen, Gefühle, Vorstellungen und Verhaltensweisen. 

Das Lehr- und Unterrichtsverständnis ist abhängig vom Lernverständnis der Pädagogin. 

Der Unterricht im Kindergarten ist vom didaktischen Modell des Konstruktivismus geprägt. 

Gemeint ist damit, dass die Kinder die Mitwelt und Lerninhalte auf der Basis ihres Vorwissens und 

ihrer Sinn- und Wertvorstellungen selber konstruieren und nicht so wahrnehmen und innerlich 

abbilden, wie sie ihnen präsentiert werden (vgl. Achermann, 2009, S. 16). 

Echtes Lernen zeichnet sich durch Eigenaktivität und Selbstbestimmung aus, wozu auch 

die Lernerfahrungen wie Erfolgserlebnisse, Umwege, Fehlschläge und Enttäuschungen gehören. 

Selbstbestimmtes Lernen unterstützt eigene Lern- und Problemlösungsstrategien und ein gutes 

Selbstwertgefühl. Neues Wissen kann nur erworben und genutzt werden, wenn es in vorhandene 

Wissensstrukturen eingebaut und auf der Basis von individuellen Erfahrungen interpretiert wird 

(vgl. Schmid, Wettstein, Walter & Fasseing, 2002, S. 121). 

Kindliches Lernen wird durch vielfältige Formen bestimmt. 

·· Das beiläufige Lernen findet unbeabsichtigt statt und das dadurch erworbene Wissen ist 

implizit,also unbewusst und nicht in Sprache gefasst. Durch die Unterstützung der Pädagogin 

wird es in bewusstes, explizites, in Begriffe gefasstes Wissen überführt. 

·· Das Lernen durch sinnliche Erfahrungen ist die Grundlage, auf welcher das Kind seine 

Vorstellungen über Gegenstände und Zusammenhänge aufbaut. Diese Erfahrungen sind 

handlungsleitend für weitere Tätigkeiten. 

·· Das objektorientierte Lernen ermöglicht dem Kind, sich geistige Fähigkeiten in der eigenständigen 

Auseinandersetzung mit der gegenständlichen Umwelt zu erwerben, zum Beispiel 

im Konstruktionsspiel. 

·· Das soziale Lernen bestimmt die Sozialisation und das Kommunikationsverhalten des Kindes 

durch Orientierung an Vorbildern und Nachahmung von vertrauten Personen. Im Spiel 

mit gleichaltrigen Kindern werden Verhaltensweisen und Wertvorstellungen verinnerlicht, 

zum Beispiel beim «Einkaufen spielen». 

·· Das Lernen durch Unterweisung dient dem Erwerb von Kulturtechniken, dabei übernimmt 

das Kind Fähigkeiten und Wissen von Erwachsenen. Dieses Lernen findet oft durch sprachliche 

Vermittlung statt. 

(vgl. Largo, 2002, S. 71 und Lehrplan für die Kindergartenstufe des Kantons Zürich, 2008, S. 11). 

24


Das Ziel von Lernprozessen ist der Erwerb von Kompetenzen, also das Vermögen, in einem bestimmten 

Handlungsbereich Leistungen zu erbringen oder Probleme zu lösen. Dazu braucht es 

Wissen, Können, Dispositionen und die Fähigkeit, die zur Verfügung stehenden Ressourcen gewinnbringend 

einzusetzen. Dabei ermöglicht das deklarative Wissen dem Kind, sich in seiner Welt 

zu orientieren und ihr entsprechende Bedeutungen zuzumessen und beinhaltet die Kenntnis von 

Fakten und Zusammenhängen. Das Können, das prozedurale Wissen, befähigen das Kind, zahlreiche 

Fertigkeiten, wie Zählen oder Ball werfen, im Hinblick auf ein Handlungsziel anzuwenden. 

Mit Dispositionen werden grundlegende Neigungen, Haltungen und Einstellungen gegenüber 

Sachen und Personen bezeichnet. Durch spannende Erfahrungen entstehen positive Dispositionen, 

der Wunsch, etwas meistern zu können und Interesse und Freude am Lernen (vgl. Largo, 2002, 

S. 71und Lehrplan für die Kindergartenstufe, 2008, S. 12). 

Das Kind kann nur so viel von seiner Umwelt aufnehmen, wie ihm von seinem Entwicklungsstand 

vorgegeben ist. Ein Angebot, welches über seine Bedürfnisse hinausgeht, bleibt ungenutzt oder 

behindert gar seine Entwicklung. Für die Kindergärtnerin bedeutet dies: Das Kind ist kein Gefäss, 

das sich mit beliebigem Inhalt füllen lässt. Das Kind sucht also aus einem inneren Bedürfnis heraus 

Erfahrungen mit seiner Umwelt. Die Aufgabe der Pädagoginnen ist es daher, dem Kind die Erfahrungsmöglichkeiten 

anzubieten, die für seine Entwicklung wesentlich sind und das soziale und 

materielle Umfeld so zu gestalten, dass das Kind diese Erfahrungen selbständig machen kann (vgl. 

Largo 2002, S. 75 ff.). Um diese Anforderungen zu erfüllen, stehen den Lehrpersonen verschiedene 

Lehr- und Lernformen zur Verfügung, die den Kindern vielfältige Erfahrungs- und Lernfelder 

anbieten. 

2.4.3 Aktuelle Lehr- und Lernformen im Kindergarten 

Eine Didaktik, die von der Verschiedenheit der Kinder ausgeht, muss mehrere Merkmale erfüllen. 

Dazu gehören die Balance zwischen Instruktion und Konstruktion, also zwischen angeleitetem 

und selbständigem Lernen. Weiter erfordert sie entwicklungsorientierte Lernangebote, die sich 

sowohl an individuellen Lernbedürfnissen als auch an Lernzielen orientiert und die Differenzierung 

der Lernwege berücksichtigt. Diese didaktische Konzeption hat die Förderung des eigenständigen 

Lernens zum Ziel und bedingt eine förderorientierte, systematische Beobachtung, Erfassung und 

Dokumentation von Lernprozessen des einzelnen Kindes (vgl. Achermann, 2009, S. 15). Durch 

die im Folgenden dargestellten vielfältigen methodisch-didaktischen Möglichkeiten werden diese 

Erfordernisse im Kindergarten umgesetzt. 

25


·· Lernumgebungen 

Eine Haupttätigkeit der Lehrpersonen ist es, Kinder zu Lernumgebungen hinzuführen, mit 

ihnen eine Lernumgebung zu entwickeln oder sie selber eine Lernumgebung gestalten zu 

lassen. Dabei wird die Lebenswirklichkeit der Kinder, der Raum innerhalb und ausserhalb 

des Kindergartens und das vorhandene oder zur Verfügung gestellte Material berücksichtigt. 

Lernumgebungen fördern pädagogisch wertvolle und eigenständige Lernprozesse, lassen 

die Kinder handelnd aktiv werden und vermitteln neue Erfahrungen (vgl. Lehrplan für die 

Kindergartenstufe des Kantons Zürich, 2008, S. 14). Lernumgebungen sind die Grundlage 

für verschiedene Lern- und Unterrichtsformen. 

·· Die geführte Aktivität 

Ziel der geführten Aktivität ist es, eine gemeinsame Basis für weitere Lernschritte und 

für die selbständige Anwendung erlernter Fertigkeiten aufzubauen. In einer zielorientierten 

Unterrichtssequenz – meist in der ganzen Gruppe durchgeführt –wird durch Spiele und 

Übungen sowohl deklaratives als auch prozedurales Wissen vermittelt. Die geführte Aktivität 

ist eine kindergärtnerinnenzentrierte Unterrichtsform, lässt aber methodisch viel 

Spielraum offen (vgl. Walter & Fasseing, 2002, S. 160 f.). 

·· Die individuelle Vertiefung 

Diese Unterrichtsform ermöglicht den Kindern eine persönliche Auseinandersetzung mit 

vermittelten und erarbeiteten Inhalten in Form einer Aufgabenstellung. Ziel dabei ist, dass 

sich die Kinder handelnd mit den neuen Inhalten befassen und Entdeckungen mit Gleichaltrigen 

austauschen. So werden diese mit den vorhandenen Fähigkeiten und Fertigkeiten 

verknüpft und durch Wiederholung gefestigt (vgl. Walter & Fasseing, 2002, S.198). 

·· Das Freispiel 

«Im Spiel verwirklicht sich, was die hohe Qualität von Lernen ausmacht: Das Interesse, das 

Engagement, die Anteilnahme des Kindes, die Fokussierung auf die Tätigkeit, die Aufmerksamkeit 

und Konzentration verbinden sich mit der Lust an der Sache» (Lehrplan für die 

Kindergartenstufe des Kantons Zürich, 2008, S.15). Es ist eine selbstbestimmte, vielfältige 

Tätigkeit und eine ganzheitliche Form des Lernens, da das Wissen und Können der Kinder 

auf integrierte Weise zur Anwendung kommt. Oft werden von den Kindern Spiel- und 

Handlungsziele in Betracht gezogen, doch dürfen keine nützlichen Resultate angestrebt 

26


werden, da sonst der spielerische Charakter, der Selbstzweck des Spielens, verloren ginge 

(vgl. Lehrplan für die Kindergartenstufe des Kantons Zürich, 2008, S. 15). Im Spiel gestalten 

die Kinder unter Einbezug ihres Körpers, ihrer Sinne und oft auch ihrer Sprache eigene 

Spielwelten, die ein persönlicher Ausdruck ihres Innenlebens sind und bauen ein Beziehungsnetz 

auf. Lernfortschritte werden durch die Erweiterung von Spielhandlungen beobachtbar 

(vgl. Walter & Fasseing, 2002, S. 206 f.). 

·· Die spielerische Förderung 

Die spielerische Förderung ist eine Form der individuellen Unterstützung einzelner Kinder 

und orientiert sich an deren persönlichen Voraussetzungen, Bedürfnissen und Motivationen. 

Durch gezielte Lernangebote können Kinder in ihrer ganz speziellen Entwicklungssituation 

unterstützt und begleitet werden. Diese Förderung wird oft durch die Schulische Heilpädagogin 

übernommen (vgl. Walter und Fasseing, 2002, S. 236). 

·· Das Projekt 

«Die Kinder und die beteiligten Lehrpersonen wirken an einer Art Forschungsveranstaltung 

oder Produktion mit» (Lehrplan für die Kindergartenstufe des Kantons Zürich, 

2008, S. 15). Projektideen können von der Lehrperson vorgeschlagen werden oder aus 

Wünschen der Kinder entstehen. Sie erlauben ihnen Einsichten in Planungsvorgänge, das 

Einbringen von kreativen Ideen und die Prüfung derer Realisierbarkeit. Einzelprojekte 

von Kindern ermöglichen, ein Thema für längere Zeit zu verfolgen, sich darin zu vertiefen 

und kompetent zu werden (vgl. Lehrplan für die Kindergartenstufe des Kantons Zürich, 

2008, S.16). 

·· Das Atelier 

Mit dem Begriff Atelier wird ein Raumteil im Kindergarten bezeichnet, der die Kinder 

durch seine Einrichtung zur aktiven Gestaltung und Verarbeitung von aktuellen Themen 

animiert, wie zum Beispiel die Bauecke, das Postbüro etc. «Es sind Lernumgebungen, die je 

nach Ausstattung verschiedene Handlungen und Erfahrungen, das Lernen am Modell, aber 

auch die freie, kreative Gestaltung ermöglichen» (Lehrplan für die Kindergartenstufe des 

Kantons Zürich, 2008, S.16). «Eine Spiel- und Lernumgebung bildet einen Ort ab, der von 

den Kindern vielfältig bespielt werden kann. Die Kinder übernehmen verschiedene Rollen 

und gestalten die Spiel- und Lernumgebung mit den Rollen anderer Kinder aus» (Achermann, 

2009, S. 35). 

27


·· Das Portfolio 

Das Portfolio ist ein Instrument zur Dokumentation und Begleitung von Lernprozessen 

und wird vom Kind selber zusammengestellt, zum Beispiel in Form einer Schatztruhe. 

In der dialogischen Betrachtung der Gegenstände oder Erzeugnisse zusammen mit der Lehrperson 

oder mit den Eltern wird sich das Kind seiner Entwicklung und seines Lernens 

bewusst. Das Portfolio gibt der Lehrperson Einblick in die Kompetenzentwicklung des 

Kindes, woraus sich Hinweise für die Förderung des Kindes und die Beratung der Eltern 

ableiten lassen (vgl. Lehrplan für die Kindergartenstufe des Kantons Zürich, 2008, S. 16). 

Die Lerngeschichten, die durch das Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten entstehen 

werden oft in Portfolioordnern, auch Schatz- oder Könnerbücher genannt, abgelegt. 

·· Der Werkstattunterricht 

Der Werkstattunterricht gehört – wie auch die Vertragsarbeit – zu den erweiterten Lernformen. 

Er verbindet durch sein Angebot an zielorientierten Arbeitsstationen systematisches 

Lernen mit Eigenaktivität und unterschiedlichen Sozial- und Lernformen und ermöglicht 

individuelles Lernen (vgl. Walter & Fasseing, 2002, S. 250). 

·· Die Vertragsarbeit 

Im Unterricht können Verträge als Hilfestellung für das persönliche Lernen eingesetzt 

werden, indem die Kinder ihre Lernziele selbständig formulieren, mit der Kindergärtnerin 

besprechen und in einem festgesetzten Zeitraum daran arbeiten. Wichtig ist, dass die 

Ziele positiv formuliert und im Kindergarten erreichbar sind (vgl. Walter & Fasseing, 2002, 

S. 258). 

2.5 Das Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten 

Im folgenden Abschnitt wird nun vor dem Hintergrund der Herkunft und des pädagogischen 

Ansatzes dieses Beobachtungs- und Dokumentationsinstrumentes die praktische Anwendung des 

Verfahrens der Bildungs- und Lerngeschichten vorgestellt. 

28

2 Theoretische Konzeption 2.5 Das Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten 

2.5.1 Die Herkunft des Verfahrens der Bildungs- und Lerngeschichten 

Die «Learning Stories», das Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten, wurden am Ende 

der 1990er-Jahre durch Margaret Carr von der Waikato Universität in Neuseeland auf folgendem 

Hintergrund entwickelt: 

Neuseeland hatte in jüngerer Zeit eine Vorreiterrolle in Bezug auf die Entwicklung der 

Frühpädagogik und führte eine staatlich geförderte Elementarerziehung ein. Als Folge davon 

wurde die administrative Zuständigkeit für alle Kindertageseinrichtungen dem Bildungssystem 

zugeordnet und eine Diplomausbildung für pädagogische Fachkräfte dieser Stufe eingeführt. 

Zwischen 1991 und 1996 wurde ein Nationales Curriculum entwickelt, an welchem die Wissenschaftlerinnen 

Margret Carr und Helen May massgeblich beteiligt waren. Die Grundlage für dieses 

Curriculum war ein integriertes Verständnis von Erziehung und Betreuung und ein konstruktivistisches 

Verständnis von Lernprozessen, welches die wechselseitige Beziehung zwischen Lernenden 

und Lerngelegenheit, also zwischen Kindern, Lernumwelt und Erwachsenen hervorhebt. Im Fokus 

des Interessens standen die Dispositionen zum Lernen und nicht der Erwerb von einzelnen Fertigkeiten. 

Damit verbunden ist das Ziel, dass Kinder «als kompetent und selbstbewusst Lernende 

und Kommunizierende aufwachsen, gesund an Körper, Verstand und Geist, sich sicher 

fühlen durch ein Bewusstsein der Zugehörigkeit und in dem Wissen, dass sie einen wertvollen 

Beitrag zur Welt darstellen». 

(Ministry of Education 1996, May et al., zit. nach Leu et al., 2007, S. 21) 

Bei der Entwicklung des Curriculums wurde grossen Wert darauf gelegt, auch den sozialen und 

kulturellen Kontext Neuseelands, wie zum Beispiel die Partnerschaft zwischen Maori und Pakeha, 

das heisst Nicht-Maori zu berücksichtigen. Der Name des Curriculums, «Te Whariki» stammt aus 

dem Kulturkreis der Maori und bedeutet «gewobene Matte». Er lässt erkennen, dass das Wissen 

und Verstehen von Kindern wie ein Wandteppich von zunehmender Feinheit, Komplexität und 

Reinheit ist. Verbunden mit der Einführung des Curriculums war die Auflage, ein Verfahren zu 

entwickeln, mit welchem Lernprozesse der Kinder erfasst werden können und dies war der Ausgangspunkt 

für die Entwicklung des Verfahrens der Bildungs- und Lerngeschichten, der «Learning 

Stories», welche einen Wandel von den überlieferten Formen der Beobachtung zu einer alternativen 

Sicht auf Kinder darstellt und im Einklang steht mit den curricularen Rahmenbedingungen 

des «Te Whariki» (vgl. Leu et al., 2007, S. 20 ff.). 

29


2.5.2 Das Bildungsverständnis im Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten 

Wie bereits in Abschnitt 2.2 und 2.3 erwähnt orientiert sich der Ansatz der Bildungs- und Lerngeschichten 

an einem modernen Verständnis von Bildung und Lernen, welches grundsätzlich alle 

Kinder als kompetente Lerner ansieht und Bildung als Vorgang der Auseinandersetzung mit der 

Umwelt versteht, wobei sich das Kind die Welt durch erforschende Aktivitäten zunehmend aneignet 

und nach einem individuellen Bauplan für sich neu konstruiert. In dieses sich entwickelnde Weltbild 

werden laufend neue Eindrücke integriert und mit neuen Erfahrungen verknüpft. Die Prozesse 

des Lernens sind immer eingebettet in die Lebenszusammenhänge und basieren auf der Qualität 

von Interaktionen und Beziehungen. Ziel von Bildung und Lernen ist dabei die Erweiterung der 

Handlungsfähigkeit in der Welt, was bedeutet, sich mit anderen Menschen auseinanderzusetzen, 

das eigenen Handeln zu reflektieren, Entscheidungen zu treffen und das eigene emotionale Leben 

regulieren zu können. Den Kindern soll ein Lernen ermöglicht werden, welches lustbetont und 

erfolgreich verläuft, um das Gefühl von Kompetenz und Selbstwirksamkeit zu stärken. Im Ansatz 

der Bildungs- und Lerngeschichten stehen also nicht Auffälligkeiten und Defizite, also nicht die 

Abweichung von der Norm im Vordergrund, sondern die individuellen Interessen, Kompetenzen 

und Strategien des Lernens. In einer anregungsreichen Umgebung, in welcher alle Kinder die 

Möglichkeit haben, vielfältige Erfahrungen zu sammeln, können Pädagoginnen auch lernen, nicht 

die Einschränkungen des Kindes sondern seine hinderlichen Entwicklungsbedingungen vermehrt 

zu erkennen und ihm neue Handlungs- und Erkundungsspielräume anzubieten (vgl. Flämig et al., 

2009, S. 21 f.). 

Ziel des Verfahrens der Bildungs- und Lerngeschichten ist es, Lernwege von Kindern zu verstehen, 

Kinder zu unterstützen und ihnen schrittweise eine immer differenziertere Partizipation zu ermöglichen. 

Dies erfordert einen Wandel der Sicht auf die Kinder, der defizitäre Blick auf Wissenslücken 

der Kinder anhand von Beobachtungsbögen wird durch eine ressourcenorientierte Sichtweise 

kindlicher Lernprozesse ersetzt (vgl. Leu et al., 2007, S. 48 f.). 

2.5.3 Die praktische Anwendung des Verfahrens 

Das Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten umfasst folgende Schritte: 

·· Die Beobachtung 

Die alltäglichen Aktivitäten eines Kindes bilden den Beobachtungsgegenstand. Die Beobachtungen 

werden auf dem Beobachtungsbogen festgehalten (Anhang 2). Nach Möglichkeit 

führen verschiedene Bezugspersonen eines Kindes Beobachtungen durch. 

30


·· Die Analyse nach Lerndispositionen 

Die Auswertung der Beobachtungen findet nach den von M. Carr entwickelten Lerndispositionen 

statt, die im Abschnitt 2.6.2 genauer erläutert werden (Anhang 3). Im Zentrum 

der Aufmerksamkeit sind dabei das Wahrnehmen und die Anerkennung der Lernprozesse, 

auf welche sich das Kind aufgrund seiner individuellen Fähigkeiten und Kompetenzen in 

einer bestimmten Situation einlässt. 

·· Der Dialog 

Im Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten ist der Dialog mit dem Kind, im Team 

und mit den Eltern ein zentrales Element. Anschliessend an die Beobachtung und auch 

nach dem Vorlesen der Lerngeschichte findet ein Dialog mit dem Kind statt, um es darin zu 

unterstützen, die eigenen Lernprozesse und Fortschritte zu erkennen und um mit ihm die 

nächsten Lernschritte zu planen. Im kollegialen Austausch und in der Reflexion im Team 

werden die Lernprozesse des Kindes aus verschiedenen Blickwinkeln betrachtet und dabei 

die eigenen subjektiven Einschätzungen erweitert. Auch in Elterngesprächen ermöglicht 

das Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten den Eltern einen Einblick in den Alltag 

und in die Lernfortschritte ihres Kindes. 

·· Die pädagogische Planung, die «nächsten Schritte» 

Durch die dokumentierte und analysierte Beobachtung erlangen die kindlichen Aktivitäten 

eine immer differenziertere Bedeutung. Die Fachkräfte überlegen sich, inwieweit sie bereits 

auf ihre Beobachtungen reagiert haben und welche zusätzlichen Anregungen sie dem Kind 

bieten könnten. Dadurch wird es möglich, die Erkenntnisse in die Praxis umzusetzen und 

auch in Elterngesprächen transparent zu machen. 

·· Die Lerngeschichten 

Diese sehr persönlichen Texte werden wie eine Art Briefe an das Kind verfasst und 

beruhen auf den Erkenntnissen des bisher beschriebenen Verfahrens. «Durch die Lerngeschichte 

erfährt das Kind etwas über die Wahrnehmung und Wertschätzung seiner 

Lernprozesse» (Leu et al., 2007, S. 74). 

(vgl. Leu et al., 2007, S. 66 ff.). 

31


Abbildung 2 Das Verfahren 


Beobachtung 

Dialog mit dem Kind 

über die Beobachtung 

Analyse der Beobachtung 

nach Lerndispositionen 

Kollegialer Austausch 

über das Lernen des Kindes 

Pädagogische Planung, 

die «nächsten Schritte» 

Lerngeschichte verfassen 

Vorlesen der Lerngeschichte, 

Dialog mit dem Kind und den Eltern 

32


2.6 Bausteine des Verfahrens der Bildungs- und Lerngeschichten 

Nachdem im vorangehenden Abschnitt die praktische Anwendung des Verfahrens der Bildungsund 

Lerngeschichten dargestellt wurde, werden nun die für die Anwendung notwendigen fünf 

Bausteine in ihrer theoretischen Verortung und im Bezug auf das Verfahren ausführlich erläutert 

(vgl. Abbildung 2). Der Dialog als immer wiederkehrendes Element im Verfahren der Bildungsund 

Lerngeschichten wird hier im Anschluss an die Analyse nach Lerndispositionen dargelegt. 

Die für das Verfahren einsetzbaren Instrumente entstammen dem Buch «Bildungs- und Lerngeschichten. 

Bildungsprozesse in früher Kindheit beobachten, dokumentieren und unterstützen.» 

(Leu, et al., 2007, Anhang). Sie sind im Anhang 2 bis 5 zu finden. 

2.6.1 Das Beobachten 

Im Kindergarten ist das Beobachten die am häufigsten angewandte Methode zur Erfassung des 

Entwicklungsstandes und des möglichen Förderbedarfs eines Kindes. Grundlegend dabei ist die 

Haltung der Pädagogin, aus welcher heraus beobachtet wird, sowie das fachliche und persönliche 

Interesse an dem, was das Kind tut und daran, wie es dies tut. 

Während langer Zeit war die klassische Ausgangsfrage bei Beobachtungen, ob das Kind etwas 

Bestimmtes bereits kann und wie es dies im Vergleich zu anderen Kindern ausführt. Dieser vergleichende, 

einschätzende und bewertende Blick wird heute in Frage gestellt. Neu steht die bewusste 

und systematische Wahrnehmung kindlicher Entwicklung, Kompetenzen, Stärken und Interessen 

im Fokus wissenschaftlicher Betrachtungen und ist Voraussetzung dafür, den Kindern neue 

Erfahrungen und Herausforderungen anzubieten, sowie neue Lernwelten und Lernumgebungen 

zu schaffen (vgl. Irskens, 2005, S. 12 ff.). Beobachtungen sind zielgerichtete, auf einen definierten 

Kontext bezogene Tätigkeiten oder Verfahrensweisen im pädagogischen Handlungsfeld. Zielgerichtetheit 

bedeutet, dass Beobachtungen ohne Vorstellungen, welche Ziele damit erreicht 

werden sollen, wenig sinnvoll sind. Sie gewinnen ihre Bedeutung durch den Stellenwert, den sie in 

einer pädagogischen Konzeption einnehmen (vgl. Andres & Laewen, 2005, S. 35). Grundsätzlich 

gehört das Thema Beobachtung zur Ausbildung und zum Handwerkszeug einer Pädagogin und ist 

eine Kernaufgabe professioneller Tätigkeit. Ausserdem sind das Beobachten, Wahrnehmen und 

Verstehen Varianten der Beziehungsaufnahme und eine Grundlage für die Begleitung kindlicher 

Lernprozesse (vgl. Irskens, 2005, S. 13 f.). Beobachtungen beinhalten die Chance, Kinder neu zu 

entdecken und schaffen eine Brücke, um mit den Kindern in einen Dialog zu treten. 

33

2 Theoretische Konzeption 2.6 Bausteine des Verfahrens der Bildungs- und Lerngeschichten 

Altrichter und Posch unterscheiden beim Beobachten zwei verschiedene Qualitäten, 

die sich gegenseitig ergänzen (vgl. Altrichter & Posch, 2007, S. 128 f.): 

·· Das intuitive Sehen, also den Blick für die ganze Situation, welcher Sicherheit für das 

Handeln der Pädagogin ergibt. Dabei ist die Aufmerksamkeit breit gestreut und Details 

können übersehen werden. Die gewonnenen Informationen werden unmittelbar für das 

Handeln verwertet, ohne intensive Reflexion. 

·· Das gezielte Hinschauen, auch direkte Prozessbeobachtung oder teilnehmende Beobachtung 

genannt. Diese geht davon aus, dass etwas Bestimmtes zu einem bestimmten Zeitpunkt 

beobachtet werden soll. Sie ermöglicht Erkenntnisgewinn, «weil sie an die komplexen 

Prozesse des Lehrens und Lernens und an den Zusammenhang, in dem diese stehen, relativ 

nahe heranzukommen erlaubt» (Altrichter & Posch, 2007, S. 129). Da Realität aber aus 

den Begriffen der Beobachtenden rekonstruiert wird und sich diesen unter Umständen 

auch widersetzen kann, müssen gleichzeitig eigene Annahmen und Erwartungen bewusst 

werden und viel Sensibilität für die Situation vorhanden sein (vgl. ebd.). 

Da die Beschreibung von Beobachtungssituationen immer einer subjektivenWahrnehmungsselektion 

und subjektiven Erwartungen unterliegen, müssen folgende Faktoren berücksichtigt werden, welche 

die Qualität von Beobachtungen unter Umständen einschränken: 

·· Stereotypien, das heisst feststehende starre Vorstellungen in Bezug auf soziale Objekte 

·· Vorschnelle Erklärungen, Interpretationen und Wertungen, sowie eine Tendenz zu 

Etikettierungen 

·· Projektionen, das heisst Übertragungen von eigenen Problemen, Ängsten und Erfahrungen 

auf das beobachtete Individuum 

·· Lücken in der Beobachtungssequenz, die zu Mutmassungen führen 

·· Mildeeffekte, wodurch eindeutig negative Aussagen zurückgewiesen werden, um die Entwicklung 

des betroffenen Kindes nicht zu gefährden 

·· Die Auswahl von Beobachtungssituationen, die zu Verzerrungen führen kann 

(vgl. Buholzer, 2006, S. 75 f.). 

34


Die Beobachtung hat innerhalb der förderdiagnostischen Methoden einen besonderen Stellenwert. 

Sie ist die wichtigste Form der Informationsgewinnung. Das Beobachten des Kindes, seiner Interessen, 

seiner Motive und seines Tuns und die darauffolgende Analyse, also der Verstehensprozess 

sind die Basis, auf welcher pädagogische Angebote gemacht werden. Auch im Denk- und Handlungsmodell 

der ICF steht die Beschreibung der kindlichen Aktivitäten im Vordergrund. Auf Grund 

der Schilderung wird analysiert, inwiefern umwelt- und personenbezogene Faktoren, sowie Körperfunktionen 

und -strukturen die Qualität der Aktivitäten beeinflussen. Durch diese verstehende 

Beobachtung wird gerade im heilpädagogischen Kontext das Erfassen von Sinn und Bedeutung 

individueller Lebensäusserungen möglich. 

In der heutigen Zeit steht ein grosses Angebot an Materialien zur Beobachtung von Kindern zur 

Verfügung. Wichtig ist dabei, zwischen Einschätzbögen, die oft fälschlicherweise als Beobachtungsbögen 

bezeichnet werden und auf welchen der Entwicklungsstand zu bestimmten Merkmalen 

beschrieben und beurteilt wird und Beobachtungsinstrumenten zu unterscheiden. Zu letzteren 

gehört auch das Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten. Für die Wahl eines Beobachtungsinstrumentes 

nennt Lipp-Peetz (2007) folgende Kriterien: Kontextbezug, Trennung zwischen 

Wahrnehmung und Interpretation, Reflexion der eigenen Gefühle, Perspektivenwechsel, Klarheit 

über die «Beobachtungs-Brille», wertschätzende Dokumentation, Dialog mit dem Kind, Anhaltspunkte 

für Konsequenzen und Austausch mit den Kolleginnen (vgl. Lipp-Peetz, 2007, S. 53). 

Das Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten erfüllt diese Kriterien in hohem Masse. 

Wie bereits erwähnt ist die Beobachtung ein zentrales Element des Verfahrens der Bildungs- und 

Lerngeschichten. «Ziel dieser prozessorientierten Herangehensweise ist es, die Handlungen zu 

verstehen und die individuellen Lernprozesse des Kindes zu erkennen» (Leu et al., 2007, S. 67). 

Die Lernprozesse von Kindern werden dabei durch Beobachtung wahrgenommen, dokumentiert 

und später interpretiert. Dabei können die Kinder in den verschiedensten Situationen ihres Alltags 

und bei unterschiedlichen Tätigkeiten beobachtet werden, denn Lernen findet überall statt (vgl. 

Flämig, Musketa und Leu, 2009, S. 22). Es werden keine Testsituationen oder künstliche Arrangements 

erzeugt. «Dabei zeigt die Erfahrung, dass es für Kinder in der Regel keineswegs unangenehm 

ist, beobachtet zu werden. Vielmehr wird die Beobachtung von ihnen als Beachtung wahrgenommen, 

als Ausdruck von Interesse und aufmerksamer Zuwendung der Fachkraft, durch die auch ihr Selbstwertgefühl 

gestärkt wird» (ebd.). «Beobachten ist gezieltes Beachten der Kinder. Demzufolge enthält 

die Dokumentation des Beobachteten die Wertschätzung kindlichen Tuns. Kinder beobachten, 

heisst ihnen zu zeigen, dass sie wichtig sind und dass das, was sie tun, wichtig ist» (Preissing, 2005, 

S. 79). 

35


Die Beobachtungssequenzen, die in der Arbeit mit Lerngeschichten von verschiedenen Bezugspersonen 

durchgeführt werden, bedeuten eine prozessorientierte Herangehensweise und entsprechen 

weitgehend der teilnehmenden Beobachtung. Dabei wird der Handlungsverlauf in unmittelbarer 

Nähe differenziert und detailliert beobachtet und gleichzeitig schriftlich festgehalten. Die verschriftlichte 

Beobachtung einer kindlichen Aktivität entspricht also einer Beschreibung der einzelnen 

Tätigkeiten. Dabei soll die Innenperspektive der Alltagssituation erschlossen werden (vgl. Mayring, 

2002, S. 81). Allerdings werden im Unterschied zur teilnehmenden Beobachtung, einem halbstandardisierten 

Verfahren, bei der Arbeit mit Bildungs- und Lerngeschichten im Vorfeld keine 

Beobachtungsdimensionen festgelegt. «Eine Strukturierung der zunächst ‹freien Beobachtung› 

[Hervorhebung des Verfassers] erfolgt erst in einem zweiten Schritt durch die Auswertung anhand 

der Lerndispositionen...» (Leu et al., 2007, S. 67). 

Durch das Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten wird die Wahrnehmung für lernrelevante 

Momente kindlicher Aktivitäten geschärft und es gelingt den Pädagoginnen immer besser, entsprechende 

Situationen für die Beobachtung auszuwählen. Damit auch zu einem späteren Zeitpunkt 

der Kontext der Beobachtung nachvollzogen werden kann, wird zu Beginn der Beobachtung die 

Ausgangslage beschrieben. Bei der Beschreibung des Handlungsverlaufes konzentriert sich der 

Beobachter ausschliesslich auf die Aktivitäten eines Kindes und achtet zusätzlich auf individuelle 

Ausdrucksformen wie verbale Mitteilungen, Dialoge, Mimik und Gestik sowie auf Fähigkeiten 

und Strategien. Des Weiteren muss auf Interpretationen und Bewertungen verzichtet werden, da dies 

der beobachtenden Pädagogin ermöglicht, Distanz zu gewinnen zu den eigenen Bewertungs- und 

Deutungsmustern. Eine zusätzliche Unterstützung in diesem Prozess bietet der regelmässige Austausch 

im Team, wodurch die individuellen Einschätzungen und Interpretationen einer einzelnen 

Fachkraft durch die anderen Teammitglieder ergänzt und gegebenenfalls auch korrigiert werden 

(vgl. Leu et al., 2007, S. 67 ff.). 

Durch die Anwendung des Verfahrens der Bildungs-und Lerngeschichten werden die Beobachtungen 

systematisiert und verlieren ihren zufälligen Charakter, da jedes Kind in regelmässigen Abständen 

beobachtet wird und der Blick von besonderen Situationen auf die alltäglichen Aktivitäten und 

Lernprozesse der Kinder gelenkt wird. Alle erleben somit Beobachtung und Wertschätzung, wie es 

Kazemi-Visari (2005) in ihren zehn Thesen zur Beobachtung darstellt (S. 87). 

36


Von der Beobachtung zur Achtung 

Erika Kazemi-Veisari 

Zehn Thesen zur Beobachtung 

1. Beim Be(ob)achten werden keine Fakten, sondern Botschaften 

wahrgenommen: gesehen, gehört, gefühlt, gedacht. 

2. Be(ob)achtungen wählen aus; sie heben hervor, übersehen, deuten. 

3. Be(ob)achtungen erfassen nur sichtbare und hörbare Aspekte; 

die Persönlichkeit des Kindes ist mehr als die Summer der beobachteten 

Teile. 

3. Die Art und Weise, wie Kinder sich ausdrücken, ist nicht unmittelbar 

zu verstehen. 

5. Be(ob)achtungen werden oft durchgeführt, weil Erwachsene ihre 

Probleme mit dem Kind lösen wollen. 

6. Be(ob)achtungen sind entscheidend geprägt von der Haltung, 

mit der sie durchgeführt werden. 

7. Kinder reagieren auf Be(ob)achtungen; sie »richten sich darauf 

ein«, was sie als Beobachtete spüren. 

8. Be(ob)achtungen können nur zu Achtungen führen, wenn sie 

dialogisch sind. Sie werden nicht »am Kind« durchgeführt, sondern 

sind eine Form der Kommunikation mit dem Kind. 

9. Auch Kinder be(ob)achten ständig und aufmerksam, auch sie 

deuten, was sie wahrnehmen. 

10. Aus Be(ob)achtungen lassen sich immer (!) widersprüchliche und 

verschiedene Schlussfolgerungen ziehen.Deshalb müssen Schlussfolgerungen 

kommuniziert werden. 

Abbildung 3 Thesen zur Beobachtung 

2.6.2 Die Analyse nach Lerndispositionen 

Lerndispositionen bilden im Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten den Kern des Ansatzes 

und sind bei der Beobachtung und Dokumentation von kindlichem Lernen von grosser Bedeutung. 

Sie bilden die Grundlage der Analyse. Carr definiert Lerndispositionen als persönliches Repertoire 

an Lernstrategien und Motivation, mit denen jeder Mensch, die ihm gebotenen Lerngelegenheiten 

wahrnimmt, sie erkennt, beantwortet, auswählt oder auch entwickelt. Dieser Fundus an individuellen 

Strategien wird durch die Lernbemühungen auch fortlaufend ergänzt und erweitert. Lerndispositionen 

sind eine grundlegende Vorraussetzung für Lern- und Bildungsprozesse und bilden 

das Fundament für ein lebenslanges Lernen, da in ihnen die Motivation und die Fähigkeit zum 

Ausdruck kommt, wie sich Menschen mit neuen Anforderungen und Situationen auseinandersetzen 

(vgl. Leu et al., 2007, S. 49). 

87 

37


Bei der Analyse von Beobachtungen orientieren sich die Beobachtenden nicht an Basiskompetenzen, 

wie diese im Abschnitt 2.4.1 erwähnt sind, sondern an den folgenden von Carr ausdifferenzierten 

Aspekten von Lerndispositionen, die den Blick auf die Ressourcen der Kinder ins Zentrum rücken. 

Die fünf Lerndispositionen nach Carr lauten: 

interessiert sein 

engagiert sein 

standhalten bei Herausforderungen und Schwierigkeiten 

sich ausdrücken und mitteilen 

An einer Lerngemeinschaft mitwirken und Verantwortung übernehmen 

Jede dieser Lerndispositionen setzt sich im Weiteren aus drei Elementen zusammen: 

·· «Being ready» umschreibt, dass das Kind sich als Lerner sieht und motiviert ist, zu lernen. 

·· «Being willing» bedeutet, dass das Kind eine Situation als Lernmöglichkeit wahrnimmt. 

·· «Being able» umschreibt den Aspekt des Wissens und der Fähigkeit, die ein Kind braucht, 

damit es seinen Neigungen und Interessen nachgehen kann. 

(vgl. Leu et al., 2007, S. 50) 

Bei der Entwicklung dieser drei Komponenten spielen Erwachsene eine wichtige Rolle. Sie sind 

diejenigen Bezugspersonen, die die Lernbemühungen eines Kindes wertschätzen, damit sich das 

Kind selbst als lernend, erlebt und motiviert und «ready» ist. Die zentrale Bedeutung von verlässlichen 

Beziehungen für die Entwicklung des Kindes wurde auch schon im Abschnitt 2.1.5 erwähnt. 

Erwachsene sind verantwortlich dafür, dass Situationen so beschaffen sind, dass das Kind Lerngelegenheiten 

auch wahrnehmen kann, also «willing» ist. Ein zentraler Punkt ist letztlich auch, dass 

Erwachsene dafür sorgen sollten, dass Kinder «able» sind, also Wissen und Fähigkeiten erwerben, 

auch indem sie ihnen etwas zeigen, erklären oder auch mit ihnen unterschiedliche Lösungen für 

bestimmte Fragen erörtern (vgl. Leu et al., 2007, S. 50). 

Die fünf Lerndispositionen stehen auch in Bezug zu den fünf Strängen «Zugehörigkeit», 

«Wohlbefinden», «Exploration», «Kommunikation» und «Partizipation» des «Te Whariki», 

des Nationalen Curriculums für Frühpädagogik in Neuseeland. Carr zeigt den Zusammenhang 

zwischen den Lerndispositionen und den grundlegenden Dimensionen des neuseeländischen Curri- 

38


culums als Metapher des Eisberges auf: Lerndispositionen sind die Spitze der Eisberge, die Stränge 

des Curriculums sind das Fundament der fünf Lerndispositionen. Das eigentliche Fundament ist 

sehr umfangreich und liegt unter dem Wasser, somit ausserhalb der direkten Wahrnehmung. 

Die Lerndispositionen sind als Spitze des Eisberges erkennbar und kommen in den Aktivitäten der 

Kinder zum Ausdruck (vgl. Leu et al., 2007, S. 50). 

interessiert sein engagiert sein standhalten ausdrücken Lerngemeinschaft 

Zugehörigkeit Wohlbefinden Exploration Kommunikation Partizipation 

Abbildung 4 Eisberg-Modell (Leut et al., 2007, S. 51) 

Als Grundlage dafür dass ein Kind Interesse zeigt und auf etwas zugeht, gilt die Erfahrung von 

Zugehörigkeit. Das eigene Wohlbefinden ist eine Voraussetzung, dass sich ein Kind engagiert und 

sich mit einer Sache auseinandersetzt. Kinder entwickeln Strategien und Motivation, wodurch 

sie bei Schwierigkeiten standhalten und nicht gleich aufgeben oder etwas auf verschiedene Weise 

ausprobieren, erforschen und explorieren, wenn sie Zeit und Möglichkeit haben. Damit Kinder 

lernen sich auszudrücken und mitzuteilen, brauchen sie immer wieder eine Umgebung, in der sie 

auf verschiedene Art und Weise kommunizieren können. Kinder entfalten die Disposition, an 

Lerngemeinschaften mitzuwirken und Verantwortung zu übernehmen, wenn sie bei Aktivitäten 

und Diskussionen vielfältig miteinbezogen werden und partizipieren können (vgl. Leu et al., 2007, 

S. 50). 

Die Lerndispositionen sind an keine spezifischen Inhalte gebunden und lassen sich in beliebigen 

Situationen und Tätigkeiten von Menschen erkennen und beobachten. Es entsteht immer eine 

Wechselwirkung zwischen dem, was in einer Person steckt und dem, was in einer Situation liegt. 

Diese beiden Aspekte sind nicht getrennt voneinander zu interpretieren. Wieweit Kinder Interessen 

verfolgen und ihre Lerndisposition entfalten können, ist demzufolge abhängig von den inhaltlichen 

Neigungen des Kindes, aber auch von den äusseren Bedingungen und Gelegenheiten, die dem 

Kind geboten werden oder zur Verfügung stehen. Lerndispositionen können durch Wertschätzung 

gefördert oder auch durch Nichtbeachtung eingeschränkt werden (vgl. Leu et al., 2007, S. 51). 

39


Im Folgenden werden die fünf Lerndispositionen nach Carr kurz erläutert: 

·· interessiert sein 

Unter der ersten Lerndisposition versteht man, dass Kinder an etwas Interesse zeigen, 

sich Personen oder Sachen aufmerksam und fokussiert zuwenden und sich mit ihnen auseinandersetzen. 

Sie erwerben so Kenntnisse und Fähigkeiten. Diese Interessen können sich in 

körperlichen, künstlerischen oder sozialen Aktivitäten zeigen und müssen keineswegs nur 

im Bereich von kognitivem Verstehen liegen. 

·· engagiert sein 

Die zweite Lerndisposition beinhaltet, dass sich Kinder engagiert zeigen und bereit sind, 

sich auf Personen, Dinge und Situationen einzulassen. Wenn sich Kinder für einige Zeit auf 

ein Thema einlassen und sich vertieft damit beschäftigen, geschieht es, dass sie sich damit 

identifizieren. Das Thema wird dann zu einem Teil der eigenen Person. Dadurch setzen sie 

sich mit der Situation intensiv auseinander und kennen sich mit dem Thema immer besser 

aus. Ein solches Engagement setzt voraus, dass sich Kinder über eine längere Zeit vertieft 

mit etwas beschäftigen können. 

·· standhalten bei Herausforderungen und Schwierigkeiten 

Die dritte Lerndisposition umfasst die Fähigkeit, dass Kinder auch bei Schwierigkeiten und 

Herausforderungen eine Tätigkeit weiterführen, Problemlösungen entwickeln und Fragen 

stellen, um ihr Wissen zu erweitern. Darin enthalten ist die Erfahrung, dass man aus Fehlern 

lernen und bei Schwierigkeiten auch selber Lösungen finden kann. Kinder probieren Neues 

aus, gehen an die Grenzen ihrer Möglichkeiten, zeigen explorierendes Verhalten, um nächste 

Entwicklungsschritte zu machen. Kinder, die erleben, dass Fehler und Schwierigkeiten zu 

Lernprozessen gehören und die in ihrem explorierenden Verhalten durch Situationen und 

Interaktionen bestätigend unterstützt werden, können bei Herausforderungen und Schwierigkeiten 

besonders gut standhalten. 

40


·· sich ausdrücken und mitteilen 

Bei der vierten Lerndosposition geht es darum, dass sich Kinder mit anderen austauschen, 

sich mitteilen, ihre Gefühle, Ideen, Wünsche und Interessen ausdrücken. Hierbei liegt 

der Fokus nicht nur auf der gesprochenen Sprache sondern auch auf den nonverbalen 

Ausdrucksformen in der Kommunikation. Diese Lerndisposition setzt voraus, dass Lernumgebungen 

so gestaltet werden, dass den Kindern zugehört wird und sie sich sprachlich 

frei äussern können. 

·· an einer Lerngemeinschaft mitwirken und Verantwortung übernehmen 

Die fünfte Lerndisposition besteht darin, dass das Kind die Bereitschaft zeigt, Situationen 

und Dinge auch von einer anderen Position aus zu sehen, an einer Lerngemeinschaft mitzuwirken 

und Verantwortung zu übernehmen. Es geht auch darum, eine Vorstellung von 

Gerechtigkeit und Unrecht zu entwickeln, als Kind Entscheidungen zu treffen und über sich 

oder eine Situation Auskunft geben zu können. Weiter beinhaltet diese fünfte Disposition 

auch, dass Kinder mit anderen zusammen Strategien oder Erklärungen im Austausch entwickeln 

können und Verantwortung in der Lerngemeinschaft, in der Gruppe übernehmen. 

Um diese Lerndisposition zu entfaltet, bedingt es Situationen, die Lerngemeinschaften 

begünstigen, so dass die Kinder für jemanden oder etwas auch Verantwortung übernehmen 

können. So erleben sie ihr eigenes Mitwirken und können in der Lerngemeinschaft partizipieren 

(vgl. Leu, et al., 2007, S. 51ff.). 

Die einzelnen Lerndispositionen überschneiden sich häufig und können nicht immer klar voneinander 

abgegrenzt werden. Es gilt die Regel, dass die dritte Lerndisposition «standhalten bei der 

aktuellen Herausforderung» jeweils auch «engagiert sein» und «interessiert sein» voraussetzt 

und beinhaltet. Bei der Planung der «nächsten Schritte» geht es darum einzuschätzen, welche 

Lerndisposition schon entwickelt ist und ob das Kind bereit ist, neue Herausforderungen anzunehmen 

(siehe auch Abschnitt 2.6.4). Es müssen auch keineswegs in jeder Analyse alle Lerndispositionen 

herausgearbeitet werden und sie müssen auch nicht gleichwertig auftreten. Die 

Gewichtung und Zuordnung ist von Kind zu Kind verschieden und somit sehr individuell. 

In welchem Masse die Lerndispositionen in den Tätigkeiten der Kinder zum Tragen kommen, 

ist ein Indikator für die «Bildungsrelevanz» ihrer Aktivität. «Setzen sich Kinder interessiert und 

engagiert mit äusseren Anforderungen auseinander, so erwerben sie Kenntnisse und Fertigkeiten, 

die für ein zunehmend differenzierteres und tieferes Verstehen, für selbstständiges Handeln, sowie 

für eine zunehmende Partizipation notwendig sind» (Leu et. al., 2007, S. 54). 

41


2.6.3 Der Dialog 

Im Buch «Die Kunst des Dialogs» von Hartkemeyer (2005) wird der Begriff Dialog im ursprünglichen 

Wortsinn verstanden: «dia» hindurch, «logos» Wort, Sinn, Bedeutung. Dialog bedeutet 

demzufolge «das Fliessen von Sinn». David Bohm, ein anglo-amerikanischer Quantenphysiker 

(1917–1992) und der jüdische Religionsphilosoph Martin Buber (1878–1965) beeinflussten das 

Dialogverständnis im letzten Jahrhundert stark. Bohm verstand den Dialog weder als Diskussion, 

Debatte noch als Disput, sondern als Möglichkeit «(...) das rein analytisch-rationale Denken 

aufzuheben, um hinter die Oberfläche der Erscheinungen zu schauen und die zugrunde liegenden 

Zusammenhänge von Problemstellungen besser erkennen zu können» (Bohm, zit. nach Hartkemeyer, 

2005, S. 33). Das Führen eines wirklichen Dialoges ist für Bohm ein Mittel, um zu erkennen, wie 

unser Denken abläuft, wie unsere Sicht der Welt aufgebaut ist (vgl. Hartkemeyer, 2005, S. 33). 

Der jüdische Religionsphilosoph Buber hingegen legt den Schwerpunkt mehr auf das Zwischenmenschliche, 

auf die Ich-Du-Beziehung und beschreibt den Dialog als Zwiegespräch, als echtes 

Zusammentreffen von Menschen. Sein Verständnis von Dialog geht so weit, dass in einem echten 

Gespräch die Sprechenden sich nicht nur wahrnehmen, sondern sich auch gegenseitig als Partner 

annehmen, also die andere Seite bestätigen, ohne sie billigen zu müssen. Ein echter Dialog ist für 

Buber ein Gespräch in dem «(...)jeder der Teilnehmer den oder die Anderen in ihrem Dasein und 

Sosein wirklich meint und sich ihnen in der Intention zuwendet, dass lebendige Gegenseitigkeit 

sich zwischen ihm und ihnen stiftet» (Buber, zit. nach Hartkemeyer, 2005, S. 34). 

Bohms Perspektive liegt folglich eher darin, Sicherheiten zu hinterfragen und die eigenen Interpretationsmuster 

zu überprüfen, während Buber sein Augenmerk vermehrt auf die zwischenmenschlichen 

Begegnungen legt. Beide Perspektiven können, sowohl bei einem Individuum wie 

auch bei Gruppen, neue Erfahrungs- und Gedankenwelten eröffnen (vgl. Hartkemeyer, 2005, S. 34). 

Im Dialog geht es immer wieder darum, eine Haltung einzunehmen, die darauf basiert, dass nie 

mit absoluter Sicherheit erkannt werden kann, wie die Welt aus einer anderer Perspektive, aus dem 

Blickwinkel des Gegenübers aussieht und auf welchen Erfahrungen, Grundhaltungen und Bedürfnissen 

er oder sie die Welt interpretiert (vgl. Hartkemeyer, 2005, S. 39). «Wenn ich meinem 

Gegenüber als nicht ‹besser›-wissend, sondern als lernbereit entgegentrete, habe ich eine Chance, 

mein Verständnis zu vertiefen und meine Perspektive zu erweitern» (Hartkemeyer, 2005, S. 39). 

Auch im Kindergarten und in der Schule ist der Dialog zwischen Lehrenden und Lernenden oder 

zwischen Lernenden und Lernenden ein wichtiges Element im Entwicklungsprozess, wie dies 

im Abschnitt 2.1.2 bei der Entwicklung der Sprache betont wurde. Zentral für einen gelingenden 

Dialog ist nach Hartkemeyer (2005) die Unterscheidung von Beobachtung und Interpretation, 

42


weil letztere von Bewertung geprägt ist. Bei der Beobachtung und dem darauffolgenden Dialog 

werden Lernende zur Reflexion ermutigt, die Selbsteinschätzung wird gefördert und ein gemeinsamer 

Erwartungshorizont kann abgesteckt werden. Daraus werden nächste Entwicklungsziele 

formuliert. Eine solche dialogische Lernkultur verändert auch die Rolle der Lehrpersonen. Sie 

werden von Unterrichtenden zu Lernprozess-Begleiterinnen, welche die Selbstbildungsprozesse 

und das Erleben von Selbstwirksamkeit fördern, wie im Abschnitt 2.3 bereits dargelegt wurde. Sie 

übernehmen dabei die folgenden Aufgaben: 

·· forschendes, entdeckendes Lernen stärken 

·· Mitbestimmung und Mitbeteiligung ermöglichen 

·· Kultur gegenseitiger Wertschätzung entwickeln 

·· Ermutigung statt Beschämung pflegen 

·· verschiedene Lernzugänge fördern 

·· Selbstbewusstsein, Selbständigkeit und Selbstgefühl stärken 

·· altersübergreifende Gruppen statt Selektion in den Vordergrund stellen 

·· Förderung sozialer Kompetenzen und Kooperationskultur in den Mittelpunkt stellen 

·· Persönlichkeitsbildung statt kurzsichtige Fachausbildung stärken 

(vgl. Hartkemeyer, S. 165) 

Viele dieser oben erwähnten Punkte sind auch bei den Bildungs- und Lerngeschichten von zentraler 

Bedeutung und werden in Bezug gesetzt zu diesem Verfahren, welches kindliche Lernprozesse und 

die Erweiterung der Lerndispositionen der Kinder fördert. Zugleich geht es darum, die Kinder zu 

unterstützen, sich ihrer eigenen Lernprozesse und -fortschritte, sowie ihrer Lernstrategien bewusst 

zu werden. Durch den Dialog mit dem Kind und der Reflexion im Team werden Beobachtungen, 

die Lehrpersonen gemacht haben, ergänzt, hinterfragt und überprüft. So entsteht eine mögliche, 

neue Perspektive, wie dies Bohm in seinem Dialogverständnis umschrieben hat. 

Damit Kinder das aktive Lernen mitgestalten können, ist es wichtig, dass die Beziehungen zu ihren 

Erziehenden partnerschaftlich und gleichwertig aufgebaut sind, auf dem Prinzip der «wechselseitigen 

Anerkennung und Wertschätzung» , ein zentraler Punkt im zu Beginn dieses Abschnittes 

erläuterten Dialogverständnis von Martin Buber. Diese Grundhaltung zeigt sich besonders auch 

im Dialog mit dem Kind. «Die elementare Grundlage des Dialogs und einer entsprechenden 

43


Haltung ist eine Atmosphäre der Sicherheit. Dies kann entstehen, wenn pädagogische Fachkräfte 

dem einzelnen Kind und seinen Sichtweisen mit Akzeptanz und Toleranz begegnen und sich 

darüber hinaus bemühen, sich in die Perspektive des Kindes hineinzuversetzen» (Leu et al., S. 110). 

Wichtig ist bei diesem Dialog auch, dass die Fachkraft ihre eigenen Gedanken und Gefühle zum 

Ausdruck bringt, ohne sich zu verstellen, denn echter Dialog beinhaltet Authentizität, Vertrauen 

und Offenheit auf beiden Seiten. Dieser dialogische Austausch unterstützt die Kinder bei ihren 

Lern- und Entwicklungsprozessen und wirkt auch durch seine Offenheit unterstützend bei Elterngesprächen. 

Grundsätzlich gilt, dass der Austausch mit Kindern individuell gestaltet werden sollte. Berücksichtigt 

werden dabei der Entwicklungsstand, die sprachliche Fähigkeit, sowie die Vorlieben und 

Interessen der einzelnen Kinder. Eine dialogische Grundhaltung zeichnet sich bei den Bildungsund 

Lerngeschichten auch dadurch aus, feinfühlig auf den Gesprächsbedarf der Kinder reagieren 

zu können. Dies gilt für den Zeitpunkt, den Ort und die Ausgestaltung des Austausches (vgl. Leu 

et al., 2007, S.111 ff.). 

Im Folgenden werden einige Möglichkeiten umschrieben, wie der Dialog mit den Kindern angeregt 

und unterstützt werden kann. 

·· Austausch mit Kindern anhand von Beobachtungen und Lerngeschichten 

Nach den Beobachtungen bietet sich oft die Gelegenheit, sich mit dem Kind oder einer 

Gruppe von Kindern über die Aktivitäten, Interessen und Fragen auszutauschen. Eine gute 

Möglichkeit bieten auch die verfassten Lerngeschichten, die dem Kind vorgelesen werden 

und über die nachher der Dialog mit dem Kind geführt wird. 

·· Aussagen der Kinder dokumentieren 

Die im Dialog mit der Lehrperson geäusserten Gedanken und Sichtweisen der Kinder 

werden in die Dokumentationen (Wanddokumentationen, Portfolios, Lerngeschichten unter 

anderem) aufgenommen und notiert. 

44


·· Der Austausch mit Kindern anhand von Fotografie und digitalen Medien 

Fotografien sind sehr wichtig für Kinder. Sie erkennen sich und andere darauf wieder und 

erinnern sich gut an die festgehaltenen Situationen. Dies fördert, die eigenen Erlebnisse 

und Erinnerungen in Worte zu fassen und ermöglicht einen intensiven Austausch über die 

Momentaufnahmen. Gleichzeitig ist es eine gute Gelegenheit, über die Fotodokumentationen 

auch mit den Eltern ins Gespräch zu kommen. 

·· Der Austausch mit den Kindern anhand der Portfolios und Wanddokumentationen 

Auch Wanddokumentationen und die individuellen Portfolios ergeben eine vielfältige Möglichkeit 

mit den Kindern und den Eltern ins Gespräch zu kommen. Gerade die persönlichen 

Portfolios, auch Schatzmappen, Bildungs- oder Könnerbücher genannt, unterstützen einen 

intensiven, wertschätzenden Dialog, da die Kinder ihre Entwicklungsschritte immer wieder 

betrachten und reflektieren können und dies auch sichtbar dokumentiert ist. 

·· Interview mit Kindern 

Das «Interview» ist eine spezielle Form eines ungestörten Gespräches, zu dem sich ein 

Kind und eine Lehrperson verabredet haben. Die Themen sind offen und werden auch durch 

die Interessen der einzelnen Kinder bestimmt. Die Kinder erhalten in diesen Momenten 

die ungeteilte Aufmerksamkeit der Lehrperson, die nun auch wieder einen anderen Blick 

auf ein Kind bekommen kann durch die Gesprächsmöglichkeit in diesem Ich-Du-Arrangement. 

Das Interview wird von der Lehrperson verschriftlicht und anschliessend im Portfolio 

abgelegt. 

·· Die Kinderkonferenz 

Kinderkonferenzen ermöglichen den Lernenden die Partizipation und fördern das Gefühl 

von Selbstwirksamkeit, da sie in die Versammlung von Kindern und Lehrpersonen ihre 

Gedanken einbringen, nach Lösungen suchen, Ideen entwickeln und Wünsche formulieren, 

um daraus Projektideen zu verwirklichen und «nächste Schritte» zu planen. Auch Konfliktsituationen 

können mit Hilfe der Konferenz gelöst werden und Gruppenentscheide werden 

mit Hilfe von demokratischen Abstimmungsformeln getroffen. Die Ergebnisse der Konferenzen 

werden mit den Kindern zusammen dokumentiert und für alle zugänglich platziert. 

(vgl. Leut et al., 2007, S.114 ff.) 

45


Die beschriebenen Praxisbeispiele erläutern, wie wertvoll der dialogische Austausch im Kindergarten 

und in der Schule ist. Der Lernprozess der Kinder wird im Dialog begleitet, unterstützt und 

reflektiert. Die Kinder üben, ihre Pläne für ihr weiteres Handeln zu artikulieren, so können sie ihre 

Lernstrategien immer bewusster und differenzierter einsetzen. Ähnlich wie der Austausch mit den 

Kindern sollte auch der Austausch mit den Eltern von einer dialogischen Grundhaltung geprägt 

sein. Es sollte die Möglichkeit bestehen, im Dialog nicht nur Vorstellungen über die Entwicklung 

und Erziehung der Lernenden auszutauschen, sondern auch gemeinsam neue Ideen zu entwickeln, 

da das Kind aus verschiedenen Perspektiven beobachtet worden ist. Besonders bei unterschiedlichen 

Einschätzungen und Vorstellungen ist eine dialogische Grundhaltung von grosser Wichtigkeit, da 

die partnerschaftliche Zusammenarbeit zwischen Lehrperson und Eltern eine Verbindung zwischen 

den Welten der Familie und des Kindergartens erzeugt, die das Kind in seiner Entwicklung unterstützt. 

Gegenseitiges Vertrauen und Wertschätzung zwischen Eltern und Lehrpersonen bereiten 

den Boden für eine gute Zusammenarbeit (vgl. Leu et al., S.114 ff.). 

Beim Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten ist auch der Austausch, der Dialog mit 

anderen Fachkräften von grosser Bedeutung und dient dem Austausch über Beobachtungen, 

die in diesem Kontext eine neue Bedeutung im pädagogischen Handeln erhalten. Carr erläutert 

das Verhältnis zwischen alltäglichem Beobachten und Handeln und der systematischen Aufzeichnung, 

Auswertung und Dokumentation von Beobachtungen mithilfe der Metapher eines 

«progressiven Filters»: 

46


wahrnehmen 

erkennen 

reagieren 

dokumentieren 

austauschen 

Abbildung 5 Progressiver Filter (Leu et al., 2007,S. 55) 

Nicht alle Wahrnehmungen einer Pädagogin dringen ins Bewusstsein und führen zu einem Erkennen, 

sie werden durch einen individuellen Selektionsprozess gefiltert. Da die Erziehenden nicht auf 

alle Erkenntnisse reagieren können oder wollen, erfolgt hier ein zweiter Selektionsprozess. Wahrnehmen 

und Erkennen findet im pädagogischen Alltag ständig statt und üblicherweise erfolgt eine 

unmittelbare Reaktion. Im Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten werden nun für ausgewählte 

Situationen das Dokumentieren und der Austausch mit anderen dem Reagieren, gemeint ist 

hier die Planung der «nächsten Schritte», vorangestellt. Dadurch wird der eingeschliffene Ablauf 

von Wahrnehmen, Erkennen und Reagieren durch eine detaillierte Wahrnehmung, durch eine 

systematische Analyse und durch den Austausch im Team und mit dem Kind abgelöst. Es werden 

neue Interpretations- und Handlungsräume eröffnet. Eigene Eindrücke von einem Kind werden 

verglichen und durch die Sicht anderer Lehrpersonen ergänzt. Der Dialog im Team, mit den Eltern 

und dem Kind tragen dazu bei, Lernprozesse zu erkennen und das Kind umfassender einzuschätzen 

und zu unterstützen (vgl. Leu et al., 2007, S. 55 f.). 

47


2.6.4 Die pädagogische Planung, die «nächsten Schritte» 

In den Volksschulen der Deutschschweiz, die heute nach einem integrativen Verständnis arbeiten, 

spielen die Förderdiagnostik und die Förderplanung eine zentrale Funktion für die Gestaltung 

eines integrativen Unterrichtes. Aus der Förderdiagnostik, aus beschreibenden Daten, werden 

Strukturen für das spätere pädagogische, didaktische und therapeutische Handeln in der konkreten 

Unterrichtssituation abgeleitet. In der Förderplanung werden die künftigen Lern- und Entwicklungsschritte 

festgehalten und es wird angeführt, wie die vorgenommenen Zielsetzungen am besten 

umgesetzt werden können. Im Zentrum des Förderkonzeptes stehen dabei das handelnde Subjekt 

und die Schaffung von Möglichkeitsräumen. Die daraus formulierten Förderziele beabsichtigen 

einerseits, die Auffälligkeiten zu verringern oder andererseits, Kompensationsmöglichkeiten zu 

finden, indem Lernsituationen verändert werden, zusätzliche Hilfe angeboten wird oder Lernziele 

angepasst werden (vgl. Buholzer, 2006, S. 63 f.). 

Im «Merkblatt Förderplanung des Kantons Aargau» wird die Förderplanung folgendermassen 

umschrieben: «Die Förderplanung geht vom Ist-Zustand aus (Diagnose), beschreibt einen Soll- 

Zustand (Lernziele) und definiert notwendige Massnahmen und Verantwortlichkeiten (Umsetzung). 

Das Formular Förderplanung dient als Planungsgrundlage für alle Beteiligten»(Kt. Aargau, 

2008, Merkblatt Förderplanung IHP/UME). Zur Förderplanung gehören das Förderjournal, die 

Beschreibung der Kompetenz-, beziehungsweise Fachbereiche, der Lernziele und der Fördermassnahmen. 

Für diese Formulierungen stehen Begriffe aus dem Schulischen Standortgespräch, sowie 

Kompetenzmodelle zur Verfügung. Im Abschnitt Förderjournal wird darauf hingewiesen, dass vor 

dem Festlegen der Lernziele eine Analyse vorgenommen werden sollte, welche die schulischen 

und ausserschulischen Stärken der Schüler berücksichtigt. Ausserdem wird betont, dass bei der Ausarbeitung 

der Fördermassnahmen nicht nur die Lernmaterialien und Lehrmittel, sondern auch die 

besonders zu beachtenden Lernsituationen festgehalten werden sollen, zum Beispiel die Feedbackgespräche 

(vgl. ebd.). 

Auch im Verfahren der Bildungs-und Lerngeschichten ist die gezielte Planung, als «nächste Schritte» 

bezeichnet, ein zentrales Anliegen. Damit ist in diesem Kontext die Entscheidung darüber gemeint, 

wie das einzelne Kind in seinen Bildungsprozessen begleitet, unterstützt und vorangebracht 

werden kann. Durch die Aktivitäten der Kinder werden Pädagoginnen fortlaufend herausgefordert, 

zu reagieren und «nächste Schritte» anzuregen, sie tun dies aber häufig intuitiv und spontan, 

indem sie dem Kind bestätigend oder aufmunternd zunicken, ihr Interesse an den Äusserungen 

und Handlungen des Kindes zeigen oder anregendes Material zur Verfügung stellen. Diese Reaktionen 

werden nicht geplant oder dokumentiert und werden von Margret Carr als «deciding as 

responding» umschrieben, als Abfolge von Wahrnehmen, Erkennen und Reagieren, wie dies im 

vorangehenden Abschnitt dargestellt wurde. In der Folge gelingt es den pädagogischen Fachkräften 

immer qualifizierter wahrzunehmen, wie ein Kind in seinen Bildungs- und Lernprozessen begleitet 

48


und unterstützt werden kann, und sie erwerben neue Interpretations- und Handlungsspielräume. 

Die Erfahrungen, die Pädagoginnen durch dieses Vorgehen von Beobachtung, Analyse, kollegialem 

Austausch, Planung der nächsten Schritte und Verfassen der Lerngeschichten machen, bewirken, 

dass die Abfolge von Wahrnehmen, Erkennen und Reagieren auch in Alltagssituationen qualifizierter 

wird und sich auf den gesamten pädagogischen Alltag positiv auswirkt. 

Im Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten bilden die Lerndispositionen die Grundlage für 

die pädagogische Planung, da deren Wachstum dem Kind immer komplexere Orientierungs- und 

Handlungsmuster ermöglichen. Lernfortschritte, die als Quelle für Planungen dienen können, 

sind unter anderem die zunehmende Komplexität der Lerndispositionen und die Häufigkeit und 

Intensität bestimmter Themen und Interessen des Kindes. Lernfortschritte bei der Planung von 

nächsten Schritten anzustreben, bedeutet also, die Lerndispositionen des Kindes zu stärken und 

das Kind in seinen Handlungen und in seinem Verhalten zu ermutigen. 

Hilfreich bei der pädagogischen Planung ist das Konzept der «Zonen der nächsten Entwicklung», 

wie es im Abschnitt 2.1.8 bereits detailliert vorgestellt wurde. Dadurch können Entwicklungsschritte, 

die entsprechend dem Entwicklungsverlauf kurz bevorstehen, erfasst und in die Planung 

einbezogen werden und es besteht die Möglichkeit, Tätigkeiten zu planen, die das Kind mit Hilfe 

eines fortgeschrittenen Kindes oder eines Erwachsenen bereits angehen kann. 

Im Folgenden werden die Planung nächster Schritte im Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten 

unter Berücksichtigung der individuellen Motivation, des Wissens und Könnens des Kindes und 

des Lernumfeldes erläutert. 

·· Planung nächster Schritte unter Berücksichtigung der individuellen Motivation 

Der Bogen zum kollegialen Austausch über das Lernen des Kindes (siehe Anhang 4) bildet 

die Grundlage für die Planung der nächsten Schritte. Hier werden verschiedene Beobachtungen 

und Eindrücke zusammengetragen und die Fachkräfte gehen der Frage nach, ob 

über die verschiedenen Beobachtungen hinweg ein roter Faden erkennbar ist und was sie an 

ihren Beobachtungen als bemerkenswert empfinden. Sie versuchen dadurch zu erkennen, 

welche aktuellen Interessen das Kind motivieren, aktiv mitzuwirken und sich zu engagieren 

und wie sie es dabei unterstützen und weiter fördern können. 

49


·· Planung nächster Schritte unter Berücksichtigung von Wissen und Können 

Neben den inhaltlichen Interessen und der daraus resultierenden Motivation tragen auch 

das Wissen und Können, das heisst die individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten eines 

Kindes zur Intensivierung und Ausgestaltung von Lerndispositionen bei, denn sie beeinflussen 

seine Vorlieben und die Wahl der Aktivitäten. Deshalb müssen bei der pädagogischen 

Planung auch das Wissen und das Können eines Kindes berücksichtigt werden. 

Dabei sind auch die verschiedenen Bildungsbereiche, wie sie in den curricularen Vorgaben 

oder in den Lehrplänen vorgegeben sind als Strukturierung hilfreich, um die Fähigkeiten 

und Fertigkeiten mit Hilfe von Beobachtungen wahrzunehmen, die darin enthaltenen 

Lerndispositionen zu analysieren und durch geplantes pädagogisches Handeln zu unterstützen. 

·· Planung nächster Schritte unter Berücksichtigung des Lernumfeldes 

Durch die Analyse von Lerndispositionen werden auch Umweltgegebenheiten erfasst, 

welche für die Interessen und Kompetenzen eines Kindes hemmend oder förderlich sein 

können, denn schwach ausgeprägte Lerndispositionen können ihre Ursachen auch in der 

Lernumgebung des Kindes haben. Dazu gehören die Räume, das zur Verfügung stehende 

Material, die pädagogischen Fachkräfte, organisatorische Abläufe und die Zusammenarbeit 

unter den beteiligten Personen, die für eine Entfaltung der Lerndispositionen günstig 

oder hinderlich sein können. «Ein gutes Lernumfeld lässt die Kinder zu Wort kommen, 

ermöglicht, Fragen zu stellen und eigene Vorstellungen zu verwirklichen. Es bietet darüber 

hinaus Gelegenheiten für neue Herausforderungen und lässt Fehler zu» (Leu et al., 

2007, S. 102). Im Bogen zum kollegialen Austausch über das Lernen des Kindes (Anhang 4) 

wird durch die Beantwortung der Frage: «Worauf haben wir bereits reagiert?» geklärt, 

inwiefern die Umgebung des Kindes bereits verändert worden ist oder an welchen Stellen 

weitergeplant werden kann. Zum Lernumfeld des Kindes gehören alle Personen, die 

mit dem Kind zu tun haben, auch die anderen Kinder und die Eltern. Die Gestaltung 

dieser Interaktionen, so die Bereitschaft zuzuhören und die Beachtung jedes einzelnen 

Kindes, sind auch als Teil der nächsten Schritte zu verstehen. 

(vgl. Leu et al., 2007, S. 98 ff.) 

Abschliessend ist auf die Bedeutung der Reflexion des eigenen pädagogischen Verhaltens, der alltäglichen 

Handlungsmuster und der Planung der nächsten Schritte hinzuweisen. Dies wird durch 

bewusste und unbewusste Erziehungsziele beeinflusst. Der kollegiale Austausch und die Selbstreflexion 

sind eine unverzichtbare Basis für professionelles pädagogisches Handeln. Dafür wurde 

für das Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten ein Reflexionsbogen entwickelt, der diesen 

50


Prozess initiiert und unterstützt (siehe Anhang 5). Insbesondere, wenn die Planung der nächsten 

Schritte schwerfällt, da auf Grund der Beobachtungen und der Analyse keine Interessen oder 

individuelle Kompetenzen herausgearbeitet werden konnten, kann mit Hilfe des Reflexionsbogens 

das eigene pädagogische Verhalten und die Beziehung zum Kind reflektiert werden, bevor nächste 

Schritte geplant werden müssen (vgl. Leu et al., 2007, S. 103 ff.). 

2.6.5 Die Lerngeschichte 

Lerngeschichte für Eric April 2010 

Lieber Eric 

In den letzten Monaten habe ich dich beim Spielen beobachtet. Ein paar 

Mal habe ich auch aufgeschrieben, was du gemacht hast, damit ich mich 

später besser daran erinnern kann. 

Dich zu beobachten und dir beim Spielen zuzusehen, hat mir viel Freude 

bereitet! 

Du bist jetzt schon ein halbes Jahr in der Bärengruppe und fühlst dich als 

«kleiner Bär» sehr wohl. 

Jeden Morgen kommst du freudestrahlend in die Gruppe, verabschiedest 

dich von deiner Mama und legst los. Du bist immer gut gelaunt und lachst 

viel! 

Im Kuschelraum spielst du am liebsten mit dem blauen Trecker. Schon in 

den ersten Wochen in der Bärengruppe ist dieser zu deinem Lieblingsspielzeug 

geworden und das bis heute. 

Aber auch an der kleinen Küche kann man dich häufig finden und beobachten, 

wie du den Backofen aufmachst, eine Pfanne hineinstellst und ihn 

wieder zumachst. 

Mit dem Kochlöffel rührst du in den Töpfen herum, schaust uns immer wieder 

an und sagst: «Oh!» 

Allerdings kannst du dich auch für den großen Flur begeistern lassen. Im 

Kastanienbecken füllst du die Kastanien mit einer kleinen Schüppe von 

einem Eimer in den anderen. Dabei zeigst du viel Ausdauer! 

Deine großen braunen Augen strahlen dabei und an deiner Gestik und 

Mimik erkennt man, dass du viel Freude hast! 

In den letzten Wochen hast du viele neue Wörter dazugelernt. 

51


Dein Lieblingswort im Moment lautet: «Nein». 

Unser Lied «Lange, lange Reihe…» singst du auch schon etwas mit. 

Die Bärenkinder freuen sich über jedes neue Wort, das du lernst und 

warten schon ganz gespannt darauf, dass du «richtig» sprechen kannst. 

Du magst Musik und freust dich darüber, wenn wir gemeinsam singen. 

In den Stuhlkreisen und auch am Tisch machst du schon die Bewegungen 

bei Liedern und Fingerspielen mit und freust dich dabei! 

Besonders gerne magst du das Fingerspiel «Zehn kleine Zappelmänner…». 

Lieber Eric, es macht mir sehr viel Freude, dich beim Spielen zu beobachten 

und es ist schön zu sehen, wie gerne du zu uns in die Kita kommst. Ich 

bin gespannt, was du uns in der nächsten Zeit noch alles zeigen wirst und 

froh, dass ich an deinen Erlebnissen teilhaben darf. 

Eine anonymisierte Lerngeschichte aus einer besuchten Kindertagesstätte 

Deine Erzieherin Maja 

Lerngeschichten sind Geschichten, die vom Lernen des Kindes im Kindergarten erzählen. Sie werden 

individuell für das jeweilige Kind verfasst. Da diese Texte sehr persönlich geschrieben werden 

und wie eine Art Brief an das Kind formuliert sind, verwenden die meisten Fachkräfte als Anrede 

die Du-Form. Die Kinder erleben auf diese Weise, dass ihre Tätigkeiten von den Lehrpersonen 

wahrgenommen und wertgeschätzt werden. Gleichzeitig sind Lerngeschichten auch für die Eltern 

eine gute Möglichkeit, etwas über den Bildungsprozess ihrer Kinder zu erfahren. Lerngeschichten 

beruhen immer auf dokumentierten und analysierten Beobachtungen (siehe Abschnitte 2.6.1 und 

2.6.2). Auch fliessen Erkenntnisse, die im kollegialen Austausch gewonnen wurden oder sich aus 

dem Dialog mit dem Kind ergeben haben, beim Verfassen mit ein. Die Anzahl der Beobachtungen, 

die zu einer Lerngeschichte führen, sind nicht festgelegt und liegen im Ermessen der Fachkräfte. 

Es kann sein, dass eine einzelne Beobachtung, die als besonders bemerkenswert empfunden wird zu 

einer Lerngeschichte führt. Wichtig ist, dass die einzelnen Beobachtungen und das Verfassen der 

Lerngeschichten zeitlich nicht zu weit auseinander liegen, damit Letztere für das Kind nachvollziehbar 

bleibt. Es besteht auch immer die Möglichkeit, alltägliche, nicht dokumentierte Beobachtungen, 

als Ergänzung in eine Lerngeschichte einfliessen zu lassen, um einen roten Faden sichtbar 

zu machen und ein zusammenhängendes Bild von den Entwicklungsprozessen der einzelnen 

Kinder und deren Interesse aufzuzeigen. Dabei ist jedoch immer zu beachten, dass der Text für die 

Kinder, trotz vieler Informationen aus den Beobachtungen und Analysen, nicht zu lange oder zu 

oberflächlich wird. Die Fachkräfte haben beim Verfassen der Lerngeschichte die Möglichkeit, ihren 

eigenen Stil beim Formulieren und Gestalten zu entwickeln. Im Zentrum steht immer, dass die 

Kinder durch die Lerngeschichten etwas über die Wahrnehmung und Wertschätzung ihrer Lernprozesse 

und über ihr eigenes Lernen erfahren. 

52


Damit das Kind in seinem persönlichen Ordner die verschiedenen Lerngeschichten unterscheiden 

kann, ist es zweckmäßig, diese auch bildlich zu dokumentieren. Fotos eignen sich dazu besonders, 

aber auch eigene Zeichnungen der Kinder oder Aufkleber und Symbole können als Erkennungsmerkmal 

der einzelnen Geschichten dienen. Die Ordner sollten für die Kinder gut zugänglich sein, 

damit diese ohne Hilfe die Lerngeschichten immer wieder anschauen, sich vorlesen lassen oder 

selber dazu erzählen können (vgl. Leu et al., 2007, S. 74). 

Damit Lerngeschichten im Sinne des Verfahrens verfasst werden können, sind folgende Punkte zu 

beachten: 

·· Für Kinder verständliche Formulierungen 

Bei Lerngeschichten ist es wichtig, dass sie klare Sätze, sowie Formulierungen und Begriffe 

enthalten, die für das Kind verständlich sind. Das Kind soll die Inhalte seiner Lerngeschichte 

nachvollziehen können, dann kann es Freude daran haben und beginnen, seine eigenen 

Lern- und Entwicklungsschritte wahrzunehmen. Es gilt beim Formulieren der Geschichten, 

den sprachlichen Entwicklungsstand eines Kindes zu berücksichtigen. Bei kleinen oder 

fremdsprachigen Kindern oder Kindern mit einer Sprachentwicklungsverzögerung ist das 

Erstellen einer Foto-Lerngeschichte eine gute Möglichkeit, die Sprachbarriere zu umgehen. 

In der Lerngeschichte sollten Verallgemeinerungen vermieden werden, da sich das Kind 

sonst nicht angesprochen fühlt und die Sätze nicht aussagekräftig sind. Fachkräfte sollten 

das Verhalten eines Kindes konkret beschreiben und auf die beobachteten Situationen 

beziehen, damit das Kind erfährt, dass seine individuellen Kompetenzen von ihnen wahrgenommen, 

anerkannt und wertgeschätzt werden. So kann es Selbstvertrauen entwickeln in 

sein eigenes Handeln und erlebt persönlichkeitsfördernde Selbstwirksamkeit. 

·· Wiedergabe von Beobachtungssituationen 

In den Lerngeschichten geht es um eine oder mehrere Beobachtungen von einem Kind. 

Dieses sollte sich bei der Lerngeschichte an die einzelnen zusammengefassten Handlungsverläufe 

erinnern können, damit der Austausch, der Dialog mit dem Kind möglich wird. 

Hilfreich kann dabei die Verwendung von wörtlicher Rede sein, die während der Beobachtung 

aufgeschrieben wurde, da sich das Kind in seinen eigenen Aussagen wiedererkennen 

kann. Durch das Vorlesen der Lerngeschichte kann sich das Kind an die Situation zurückerinnern 

und kann der Pädagogin auch noch einmal Erklärungen abgeben. So erhält diese 

einen tieferen Einblick in die Absichten des Kindes. Es entsteht ein Dialog, bei dem Interpretationen 

und Einschätzungen der Lehrperson bestätigt, ergänzt oder auch korrigiert 

werden können. 

53


·· Bezug zu den Lerndispositionen 

Die Basis von Lerngeschichten sind dokumentierte, analysierte Beobachtungen. Die Ergebnisse 

der Analyse nach den Lerndispositionen sollten in die Geschichte einfliessen, damit 

diese auch wirklich vom Lernen des Kindes erzählen. Wichtig ist hierbei jedoch, dass die 

Begriffe für die Kinder verständlich sind. Engagement, Standhalten oder Lerngemeinschaft, 

wie einzelne Lerndispositionen benannt werden (siehe Abschnitt 2.6.2) sind für die Kinder 

nur bedingt verständlich und sollten daher nicht verwendet werden. Hilfreich ist auch hier 

wieder, konkrete Beobachtungen zu beschreiben, welche die Lerndispositionen beinhalten. 

«Indem die Fachkraft die konkrete Handlung benennt, an der sie die Lerndispositionen 

erkennt, wird das Kind im Dialog mit der Fachkraft auf die Lernrelevanz seiner Aktivität aufmerksam» 

(Leu, et al., 2007, S. 76). Das Kind wird im Dialog mit der Lehrperson angeregt, 

über die eigenen Absichten, Pläne und Strategien nachzudenken und diese mitzuteilen. 

So wird es sich über das eigene Lernen und die eigenen Fähigkeiten bewusst. 

·· Einschätzungen und Interpretationen 

Wichtige weitere Einschätzungen und Interpretationen der Lehrpersonen können in die 

Lerngeschichte einfliessen. Diese basieren immer auf Beobachtungen und auf dem kollegialen 

Austausch. Oftmals werden die Lerngeschichten auch durch Aussagen des Kindes, 

die im Dialog mit der Lehrperson entstehen, ergänzt. 

·· Anerkennung der Lernaktivität des Kindes 

Lerngeschichten sollten stets anerkennend und wertschätzend formuliert sein, da sie das 

Kind in seiner individuellen Lernaktivität unterstützen und bestärken sollen. Die individuellen 

Fähigkeiten und Kompetenzen des Kindes werden beachtet und fördern so die Freude 

am Lernen. Das bedeutet nicht, dass Lehrpersonen die individuellen Schwächen und 

Schwierigkeiten eines Kindes ignorieren oder «schön reden». Vielmehr geht es darum, 

in den individuellen Lerngeschichten davon zu erzählen, was ein Kind schon alles kann, 

woran es interessiert ist, welche Strategien es beim Lernen verwendet. «Die Geschichten 

würdigen die Fähigkeiten und die Motivation des Kindes, sich ein Bild von seiner Welt zu 

machen und Zusammenhänge zu verstehen. Dadurch wird die Entwicklung eines positiven 

Selbstbildes und Vertrauen in die eigenen (Lern-)Fähigkeiten unterstützt» (Leu et al., 

2007, S. 76). 

54


·· Berücksichtigung geplanter «nächster Schritte» 

In die verfasste Lerngeschichte können auch die im kollegialen Austausch geplanten 

«nächsten Schritte» einfliessen. Beim Vorlesen der Lerngeschichte kann das Kind den 

direkten Zusammenhang zwischen seinem derzeitigen Interesse und den durch die Pädagogin 

formulierten «nächsten Schritten» erkennen. Diese sollten immer nur als Vorschlag 

für das Kind formuliert und mit dem Kind besprochen werden. Falls das Kind nicht einverstanden 

ist, kann es im Dialog mit der Fachkraft eigene Ideen für «nächste Schritte» 

einbringen. So wird das eigene aktive Mitgestalten für das Kind erlebbar und lässt es spüren, 

dass es entsprechend seinen Interessen Einfluss nehmen kann auf die Gestaltung von Aktivitäten. 

Gerade dieser Punkt fördert das Erleben von Selbstwirksamkeit in idealer Weise. 

Anhand der Formulierungen der «nächsten Schritte» in einer Lerngeschichte wird auch 

für die Eltern transparent, welchen Einfluss die Beobachtungen und Dokumentationen auf 

die individuelle Förderung ihres Kindes haben. Leu betont, dass so die Professionalität des 

pädagogischen Handelns in einem Kindergarten oder an einer Schule untermauert werden 

kann. 

(vgl. Leu, 2007, S. 75 ff.) 

55


3 Fragestellung 

In diesem Kapitel werden auf Grund der Theorie und der Auseinandersetzung mit dem Verfahren 

der Bildungs- und Lerngeschichten zwei Fragestellungen für die vorliegende Forschungsarbeit 

entwickelt. 

Wie bereits mehrfach erwähnt, orientiert sich die Analyse von Beobachtungen anhand von 

Lerndispositionen an den Ressourcen der Kinder. Folglich werden Lernprozesse im Zusammenhang 

mit der jeweiligen Situation und dem sozialen Kontext beschrieben und beachten insbesondere 

die Individualität von kindlichen Lern- und Entwicklungsprozessen. Dabei bleiben Schwächen 

und Defizite nicht unbeachtet, vielmehr können Informationen darüber, wo das Kind Stärken 

und Interesse zeigt für die Förderung genutzt werden (vgl. Leu et al., 2007, S. 54). Dies macht das 

Verfahren interessant für eine auf ein integratives Verständnis aufbauende Schule und legt die 

Fragestellung nahe, ob das Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten ein geeignetes Mittel zur 

Förderplanung für Kinder mit besonderen Bedürfnissen im Kindergarten sein könnte und auch 

bei uns eine Umsetzung möglich wäre. Aus diesen Überlegungen und den ersten Einsichten in das 

Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten entwickeln wir zwei Fragestellungen, welche für 

einen Forschungsteil und einen Entwicklungsteil gelten. 

3.1 Fragestellung zum Forschungsteil 

Wie in der Theorie dargelegt wurde, bedeuten das Beobachten, die Analyse nach Lerndispositionen, 

der Austausch im Fachteam und das Verfassen einer Lerngeschichte ein intensives zeitliches 

und persönliches Sicheinlassen auf Mitarbeitende und Kinder und eine Auseinandersetzung mit 

den Interessen und Lernprozessen der Kinder. Durch die Analyse der Beobachtungen anhand von 

Lerndispositionen anstatt Kompetenzen wird ein ressourcenorientierter Blick auf das Kind möglich, 

sein individuelles Lernen und seine Stärken rücken ins Zentrum der Beachtung. Wie gelingt es 

nun, anhand dieser Lerndispositionen, auch die Stärken und Ressourcen von Kindern mit besonderem 

Förderbedarf zu erkennen und daraus eine Förderplanung zu erstellen? Kann auch anhand der 

Lerndispositionen der Entwicklungsbedarf dieser Kinder erfasst werden? 

Diese Überlegungen führen uns zu folgender Forschungsfrage: 

Inwiefern unterstützt das Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten die Förderung 

von Kindern mit besonderen Bedürfnissen im Kindergarten? 

56

3 Fragestellung 

3.2 Fragestellung zum Entwicklungsteil 

Durch die Integration von Kindern mit besonderen Bedürfnissen in Regelklassen wird ein ressourcenorientiertes 

Beobachtungsverfahren bedeutsam, damit auch Kinder mit besonderen Bedürfnissen 

im Prozess des Lernens und Lehrens optimal unterstützt werden können. Wie wir im Kontakt zur 

Pädagogischen Hochschule St. Gallen erfahren haben, sind bisherige Versuche, das Verfahren 

der Bildungs- und Lerngeschichten umzusetzen, nicht erfolgreich gewesen. Die Frage taucht auf, 

ob dies mit der Angst vor Mehrbelastung oder dem Festhalten an der bestehenden Praxis der 

Beobachtung und Beurteilung auf Grund von Basiskompetenzen zu tun haben könnte. Aus diesen 

Überlegungen entwickeln wir die folgende Fragestellung für den Entwicklungsteil: 

Welche Rahmenbedingungen müssen berücksichtigt werden, damit das Verfahren der 

Bildungs- und Lerngeschichten in der Praxis umgesetzt werden kann? 

Dazu müssen als Erstes die Erfordernisse zur Umsetzung des Verfahrens der Bildungs- und Lerngeschichten 

erfasst und anschliessend auch eine mögliche Ausgestaltung dargestellt werden. 

Dabei ist auch wichtig zu beachten, welche bereits bestehenden Gefässe für den im Verfahren der 

Bildungs- und Lerngeschichten erforderlichen Austausch genutzt werden können. 

Dieser Entwicklungsteil zielt auf eine Umsetzung des Verfahrens Bildungs- und Lerngeschichten 

in den Kindergärten der Deutschschweiz hin und kann möglicherweise im Anschluss an diese 

Masterarbeit begonnen werden. 

57


4 Forschungsstrategie und methodisches Vorgehen 

Nachdem in den vorangehenden Kapiteln die theoretischen Grundlagen und das Verfahren der 

Bildungs- und Lerngeschichten dargelegt, sowie die Fragestellungen für die vorliegende Masterarbeit 

formuliert wurden, muss in diesem Kapitel zuerst einmal begründet werden, weshalb ein 

qualitatives Forschungsvorgehen gewählt wird. Um mit der Forschung beginnen zu können, muss 

anschliessend das Forschungsdesign, also der Untersuchungsplan, festgelegt und begründet werden. 

Dieser umfasst auf formaler Ebene Ziel und Ablauf der Untersuchung und stellt also gewissermassen 

Rahmenbedingungen und Regeln auf, die das Verhältnis zwischen dem Forschenden und 

seinem Untersuchungsgegenstand bestimmen. Erst im Anschluss können die entsprechenden 

Forschungsmethoden, also die Erhebungs-, Aufbereitungs- und Auswertungsverfahren, ausgewählt 

und im Folgenden dargestellt werden. Da sich für qualitative Sozialforschung vor allem offene 

und kommunikative Verfahren eignen, bietet sich das problemzentrierte Interview als Erhebungsverfahren 

an. Für die Auswertung der durchgeführten Interviews wird nach deren Aufbereitung 

durch die Methode der wörtlichen Transkription zur Beantwortung der Forschungs- und Entwicklungsfrage 

die qualitative Inhaltsanalyse ausgewählt und hier als Methode erläutert. Zum Abschluss 

werden die Triangulation und die Gütekriterien qualitativer Forschung, sowie die Auswahl der 

Stichproben vorgestellt. 

4.1 Zum Verhältnis von quantitativer und qualitativer Forschung 

Das Ziel von Forschung ist es, gehaltvolle Aussagen zu erarbeiten, die über eine bestimmte vorgegebene 

Situation hinaus gültig sind und unser Verständnis in Bezug auf einen bestimmten Forschungsgegenstand 

erweitern. Dies kann grundsätzlich durch quantitative oder qualitative Methoden 

erreicht werden. «Wenn bei der Erhebung und Auswertung Zahlbegriffe verwendet werden und 

diese durch mathematische Operationen zueinander in Beziehung gesetzt werden, spricht man 

in der Forschung von quantitativen Verfahren. In allen anderen Fällen spricht man von qualitativen 

Verfahren» (Dietrich, 2006, S. 2). Quantitative Forschung hebt das Zusammenspiel von internen 

und externen Faktoren, also kausale Zusammenhänge, hervor und drückt diese durch Messungen 

numerisch aus, um festzustellen, in welchem Ausmass die verschiedenen Faktoren einander bedingen 

(Cropley, 2008, S.13). Quantitative Methoden basieren auf der erkenntnistheoretischen Anschauung, 

dass bestimmte Merkmale bei allen Menschen ähnlich, aber unterschiedlich stark ausgeprägt zu 

finden sind. Dieser Grad der Ausprägung ist messbar und kann numerisch ausgedrückt werden, 

ohne dass sich die Versuchspersonen bewusst sein müssen, was die Forscher messen. Dabei versuchen 

Letztere bereits bestehende Gesetze auf neue Situationen zu übertragen, um den Anwendungsbereich 

zu erweitern oder zu differenzieren und bestehende Hypothesen zu überprüfen. Diese 

Ableitung des Besonderen aus dem Allgemeinen mittels logischer, widerspruchsfreier Beweisführung 

wird als deduktives Denken bezeichnet (vgl. Cropley, 2008, S. 40). 

58

4 Forschungsstrategie und methodisches Vorgehen 4.1 Zum Verhältnis von quantitativer und qualitativer Forschung 

Im qualitativen Ansatz hingegen steht nicht die Feststellung interner Merkmale, sondern die 

Beschreibung ihres besonderen Charakters im Vordergrund (vgl. Cropley, 2008, S.14). Moser (2008) 

betont, dass es in qualitativen Studien darum geht, Deutungen zu entwickeln, die etwas Typisches 

beschreiben, dass also Theorien generiert werden (vgl. Moser, S. 22 ff.). Die Wurzeln qualitativen 

Denkens gehen zurück bis zu Aristoteles (384–322 v. Chr.), also auf ein Wissenschaftsverhältnis, 

das entwicklungsmässige Aspekte betont, Intentionen, Ziele und Zwecke verstehen will und damit 

auch Werturteile in der wissenschaftlichen Analyse zulässt. In der qualitativen Forschung ist neben 

dem deduktiven ein induktives Vorgehen geeignet und bildet damit die Grundlage für sinnvolle 

Einzelfallanalysen (vgl. Mayring, 2002, S.12). Qualitative Erhebungen basieren auf Beobachtung 

und Beschreibung menschlichen Verhaltens und versuchen, die Perspektive der Teilnehmenden 

zu übernehmen, ihre Realität zu verstehen und eine Kooperation aufzubauen. 

Seit 1980 wurde in den Sozialwissenschaften Kritik laut an den bisher angewandten, meist quantitativen 

Methoden, die sich auf standardisierte Fragebögen und Beobachtungsschemata abstützen 

und dadurch nach Ansicht der Kritiker das soziale Feld in seiner Vielfalt einschränken und komplexe 

Strukturen vereinfacht darstellen (vgl. Lamnek, 2005, S. 4). Mayring (2005) betont aber, dass 

in jedem Forschungsprozess sowohl quantitatives als auch qualitatives Denken enthalten sind 

(vgl. Mayring, 2005, S. 19). 

Für die vorliegende Forschungsarbeit bietet sich ein qualitatives Verfahren an, da zur Beantwortung 

der Forschungs- und Entwicklungsfrage Deutungen entwickelt werden und die Perspektive und 

Realität der Teilnehmenden, also die Umsetzung des Verfahrens der Bildungs- und Lerngeschichten 

und ihre Anwendbarkeit auf die Förderung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen, eine 

zentrale Rolle spielen. 

Qualitative Forschungsmethoden umfassen entsprechend ihrer wissenschaftlichen Ausrichtung 

teilweise heterogene Vorgehensweisen, die den folgenden gemeinsamen Grundsätzen entsprechen 

müssen und auch für die vorliegende Arbeit gelten: 

·· Qualitative Forschung ist subjektbezogen und erfasst subjektive Sichtweisen. 

·· Die Qualität der Wirklichkeit, Zusammenhänge und innere Strukturen, das Verstehen als 

Erkenntnisprinzip stehen im Zentrum. 

·· Die qualitative Forschung ist eine nicht standardisierte Form, um dem Untersuchungsgegenstand 

offen entgegentreten zu können. 

·· Die Regeln in der Forschungsmethodik basieren auf den Regeln des alltäglichen Kommunikationsprozesses. 

59

4 Forschungsstrategie und methodisches Vorgehen 4.1 Zum Verhältnis von quantitativer und qualitativer Forschung 

·· Qualitativ orientierte Forschung erhebt deskriptive Daten über Individuen, die als Teil 

eines Ganzen gesehen werden. 

·· Durch Interpretation wird die gesellschaftliche Realität als Bedeutungszuweisungen 

konstruiert und nicht als objektiv vorgegeben aufgefasst. 

·· Der Forschungsgegenstand wird in seiner natürlichen Umgebung untersucht. 

·· Durch den Verallgemeinerungsprozess werden die Ergebnisse generalisiert. 

(vgl. Lamnek, 2005, S. 33 und Mayring, 2002, S. 19) 

4.2 Forschungsdesign 

Im Rahmen unserer qualitativen Sozialforschung orientieren wir uns am Untersuchungsplan der 

Einzelfallanalyse, da dieser Vorgehensplan nach Mayring (2002) eine klare Struktur aufzeigt, die 

eine wissenschaftliche Verwertbarkeit der Ergebnisse sicherstellt (vgl. S. 43). Was in der vorliegenden 

Arbeit nicht ins Forschungsdesign einer klassischen Einzelfallanalyse passt ist die Tatsache, dass 

aus verschiedenen Institutionen Informationen zu der Forschungsfrage zusammengetragen und 

ausgewertet, aber nicht untereinander verglichen wurden. 

Das Ziel von Einzelfallanalysen ist es, das Forschungsobjekt in seiner Individualität und 

seinem konkreten Kontext zu verstehen (vgl. Mayring, 2002, S. 41). «Die Komplexität des ganzen 

Falles, die Zusammenhänge der Funktions- und Lebensbereiche in der Ganzheit der Person und 

der historische, lebensgeschichtliche Hintergrund sollen hier besonders betont werden» (Mayring, 

2002, S. 42). Von zentraler Bedeutung bei der Einzelfallstudie ist, dass ein ganzheitliches und damit 

realistisches Bild der sozialen Welt gezeichnet werden kann, um der Individualität und Identität 

der zu Untersuchenden gerecht zu werden und jeden einzelnen Befragten als Fachmann für die 

Deutungen und Interpretationen seiner Alltagswelt zu betrachten. Dadurch wird ein genauerer 

Einblick in das Zusammenwirken verschiedener Faktoren und das Herausarbeiten typischer 

Vorgänge möglich (vgl. Lamnek, 2005, S. 299 ff.). Da während des ganzen Analyseprozesses auf den 

Fall in seiner Ganzheit zurückgegriffen werden kann, unterstützen Einzelfallanalysen die Suche 

nach relevanten Einflussfaktoren und nach tief greifenden Ergebnissen, sowie die Interpretation 

von Zusammenhängen oder quantitativ gewonnenen Ergebnissen. Einzelfallanalysen durchzuführen 

bedeutet, sich in ein Forschungsfeld, in einen natürlichen Bereich der Gesellschaft zu begeben 

und sich vertraut zu machen mit Handlungs- und Sprechweisen der zu Untersuchenden, an ihrem 

Wissen zu partizipieren und Kenntnisse von Gegenständen und Prozessen zu bekommen. Diese 

Handlungsmuster sind zwar individuell festzumachen, es manifestieren sich darin aber generelle 

Strukturen. 

60

4 Forschungsstrategie und methodisches Vorgehen 4.2 Forschungsdesign 

Die Stärken einer Fallstudie sind die Möglichkeit, interessante Fragen aufzuwerfen, also Theorien 

zu entwickeln, Hypothesen aufzustellen und Fragen zu beantworten, wie Praxisprobleme angegangen 

werden können. In der vorliegenden Arbeit wird die Einsetzbarkeit des Verfahrens der Bildungsund 

Lerngeschichten für die Förderung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen überprüft und 

es werden Möglichkeiten für die Umsetzung in den Schweizer Kindergärten aufgezeigt. Schwächen 

von Fallstudien können darin liegen, dass Verallgemeinerungen schwierig sind (vgl. Fuchs, 2005, 

S. 75 f.). Dieser Nachteil fällt bei dieser Forschungsarbeit kaum ins Gewicht, da es nicht darum 

geht, Kindertagesstätten untereinander zu vergleichen oder allgemein gültige Aussagen zu machen. 

Die von uns angestrebten Forschungsergebnisse zielen auf die Anwendbarkeit und Ausgestaltung 

des in Neuseeland ausgearbeiteten Verfahrens der Bildungs- und Lerngeschichten in Bezug auf 

die Förderung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen hin. Ausserdem sollen die Erfahrungen, 

die verschiedene Institutionen in Europa bereits gemacht haben, Wege für eine Umsetzung in den 

Schweizer Kindergärten aufzeigen. 

Obwohl bei einer Einzelfallanalyse durch die Realitätsnähe, durch die Begegnung mit handelnden 

Individuen ein alltagsweltliches Wahrnehmen und Interpretieren, eine auf das Einzigartige 

abzielende Studie naheliegen würde, muss ein wissenschaftliches Vorgehen, eine wissenschaftliche 

Verwertbarkeit, das heisst die rationale Rekonstruktion der Wirklichkeit durch ein kontrolliertes 

Fremdverstehen berücksichtigt werden. In Handlungsmustern von Individuen müssen generelle 

Strukturen erkannt und als bedeutsame Kennzeichen für das zu untersuchende wissenschaftliche 

Problem aufgefasst werden (vgl. Lamnek, 2005, S. 311f.). 

Aus diesen Gründen muss sich die gesamte Fallanalyse an einen Vorgehensplan halten, 

welcher auf der Theorie von Lamnek (2005) und Mayring (2002) basiert und im Folgenden, auf 

die Erfordernisse der vorliegende Masterarbeit angepasst, vorgestellt wird: 

·· Fragestellung 

Der Zweck einer Einzelfallanalyse muss expliziert werden, da kein Fall an sich interessant ist. 

·· Falldefinition 

Als Kernpunkt der Einzelfallanalyse muss definiert werden, was als Fall gelten soll, denn 

davon hängt die Bestimmung des Falles und das zu untersuchende Material ab. 

61

4 Forschungsstrategie und methodisches Vorgehen 4.2 Forschungsdesign 

·· Bestimmung der spezifischen Methoden zur Datenerhebung und Materialsammlung 

Für Einzelfallanalysen sind verschiedene Methoden zur Datenerhebung möglich, unter 

anderem die teilnehmende Beobachtung, Interviews, oder Gruppendiskussionsverfahren. 

Es kann auch auf bereits vorliegende Dokumente zurückgegriffen werden. 

·· Aufbereitung des Materials 

Da die exakte Beschreibung des Forschungsgegenstandes ein besonderes Anliegen qualitativ 

orientierter Forschung ist, muss der Aufbereitung des erhobenen Datenmaterials besondere 

Beachtung geschenkt werden. Dazu bieten sich die wörtliche oder kommentierte Transkription, 

sowie auch das zusammenfassende oder selektive Protokoll an. 

·· Kontexteinbindung der Erhebung und das Formulieren von besonderen Eindrücken 

Im Anschluss an die Datenerhebung soll eine Beschreibung der Umgebung und der 

Bedingungen, die Fallzusammenfassung, erfolgen, unter denen die Daten erhoben wurden. 

Dazu gehören auch persönliche Eindrücke des Forschenden. 

·· Fallstrukturierung 

Das vorhandene Material wird auf Kernaussagen hin untersucht und einzelnen Kategorien 

zugeordnet. 

·· Fallinterpretation 

Die durch die Analyse erarbeiteten Ergebnisse werden dargestellt, interpretiert und in einen 

grösseren Zusammenhang eingeordnet. 

(vgl. Lamnek, 2005, S. 313 ff. und Mayring, 2002, S. 43 ff.) 

62


4.3 Die Forschungsmethoden 

Wie in diesem Kapitel eingangs erwähnt, werden Forschungsmethoden entsprechend dem geeigneten 

Forschungsdesign ausgewählt. Deshalb erfolgt eine Darstellung des problemzentrierten Interviews 

als Erhebungsverfahren, der wörtlichen Transkription als Aufbereitungsverfahren und der 

qualitativen Inhaltsanalyse als Auswertungsverfahren. 

4.3.1 Das problemzentrierte Interview in der qualitativen Sozialforschung 

Als Forschungsmethode bietet sich für die vorliegenden Fragestellungen das problemzentrierte 

Interview an, ein qualitatives Erhebungsverfahren, wie es durch die folgenden Erläuterungen 

begründet wird. An und für sich sind Interviews Weiterentwicklungen von alltäglichen Gesprächen, 

mit dem Ziel, Gedanken, Einstellungen und Haltungen der Befragten zu erschliessen (vgl. Altrichter 

& Posch, 2007, S.150). Durch diese Form der Datenerhebung, die sprachliche Erfassung 

von Bedeutungsmustern, werden subjektive Informationen und Interpretationen eines Befragten 

über einen Forschungsgegenstand in Erfahrung gebracht. Bei einem qualitativen Interview können 

Informationen, also die Wirklichkeitsdefinitionen des Befragten unverzerrt, authentisch, intersubjektiv 

nachvollziehbar und beliebig reproduzierbar aufgezeichnet werden. Durch die Methode 

der qualitativen Inhaltsanalyse können die durch die Interviews entstandenen Texte anschliessend 

auf methodisch hohem Status analysiert und interpretiert werden, wodurch der Forscher in prozesshafter 

Weise zu typisierenden Aussagen und über theoretische Konzepte und über Konstellationen 

der sozialen Wirklichkeit gelangt (vgl. Lamnek, 2005, S. 329 ff.). Dabei interessieren häufig die 

Aussagen von Schlüsselpersonen aus unterschiedlichen Gruppen, deren Sichtweise miteinander 

verglichen werden. Meist beschränkt man sich bei qualitativen Interviews auf eine kleine Zahl 

von Personen, deren Aussagen auf allgemeine Einstellungen und Motive hin rekonstruiert werden 

(vgl. Moser, 2008, S. 89). Im qualitativen Interview zeigt der Fragende Empathie und entwickelt 

aus dem Gesagten weitere Fragen. Je nach dem Grad der Standardisierung kommt die Asymmetrie 

zwischen Fragenden und Antwortenden mehr zum Tragen, denn je freier und offener die Situation 

gestaltet ist, das heisst je weniger die Fragen und ihre Reihenfolge bereits im Voraus festgelegt 

wurden, desto ähnlicher ist das Interview einer alltäglichen Gesprächssituation, da sich der Fragende 

auch aktiv am Gespräch beteiligen kann. Es ist bei einem qualitativen Interview wichtig, dass offene 

Fragen gestellt werden, die nicht in ein vorgegebenes Antwortschema eingefügt werden müssen 

und der antwortenden Person Spielraum lassen. Zudem sollte der Interviewer einen neutralen 

bis weichen Kommunikationsstil pflegen, wodurch er ein sympathisierendes Verständnis für die 

spezielle Situation des Befragten zum Ausdruck bringt. Ausserdem sind qualitativ geführte Interviews 

offen für unerwartete Informationen und für die Bedürfnisse des Befragten und werden nach 

Möglichkeit in dessen alltäglichem Milieu durchgeführt. Für die Durchführung eines qualitativen 

Interviews ist ein Aufnahmegerät wie Videorecorder oder Tonbandgerät unverzichtbar, um die 

Fülle der Informationen systematisch auswerten zu können. 

63

4 Forschungsstrategie und methodisches Vorgehen 4.3 Die Forschungsmethoden 

Das problemzentrierte Interview als spezielle Form des qualitativen Interviews ist ermittelnd, 

das heisst der Informationsfluss ist vom Befragten auf den Befragenden gerichtet, dies im Gegensatz 

zum vermittelnden Interview, bei welchem durch Ansprechen von bisher unbeachteten 

Sachverhalten eine Erkenntnis- oder Bewusstseinsveränderung auf Seite des Befragten provoziert 

werden. Es ist aber zu betonen, dass auch in einem ermittelnden Interview für den Befragten 

durch die Fragestellung und die Beschäftigung mit der Materie neue Aspekte auftauchen können 

(vgl. Lamnek, 2005, S. 332 ff.). 

Das problemzentrierte Interview ist ausserdem eine offene, halbstrukturierte Befragung, 

die den Befragten möglichst frei zu Wort kommen lässt und dadurch seine Erzählungen stimuliert. 

Dieses Erhebungsverfahren ist aber auf eine bestimmte Problemstellung zentriert, auf die der 

Fragende immer wieder zurückkommt. Die Grundlage dafür bildet der Interviewleitfaden, der es 

dem Forschenden ermöglicht, alle wichtigen Themenbereiche in beliebiger Reihenfolge zu erfassen. 

Er wird auf Grund von theoretischen oder empirischen Erkenntnissen und Analysen formuliert. 

Durch die teilweise Standardisierung wird die Vergleichbarkeit mehrerer Interviews erleichtert 

(vgl. Mayring, 2002, S. 67). Die Konzeptgenerierung durch den Befragten, das heisst die Bedeutungsstrukturierung 

der sozialen Wirklichkeit steht im problemzentrierten Interview – wie es eine 

qualitative Forschung erfordert–im Vordergrund, doch wird auch gleichzeitig das bereits vorhandene 

Vorverständnis des Forschenden durch den Erzählenden erweitert. Es ist also eine Kombination 

von induktivem und deduktivem Vorgehen, wodurch das theoretische Konzept des Forschers 

modifiziert wird (vgl. Lamnek, 2005, S. 364). 

Es eignet sich hervorragend für eine theoriegeleitete Forschung, da es keinen rein 

explorativen Charakter hat, sondern die Aspekte der vorrangigen Problemanalyse in 

das Interview Eingang finden. Überall dort also, wo schon einiges über den Gegenstand 

bekannt ist, überall dort, wo dezidierte, spezifischere Fragestellungen im Vordergrund 

stehen, bietet sich diese Methode an. (Mayring, 2002, S. 70) 

Eine besondere Anwendungsform von Leitfadeninterviews ist das Experteninterview. Der Befragte 

ist für den Interviewer dabei in seiner Eigenschaft als Experte für ein bestimmtes Handlungsfeld 

von Interesse, da er über ein Prozess- und Deutungswissen in Bezug auf ein professionelles oder 

berufliches Handlungsfeld verfügt. Oft besteht dieses Wissen nicht nur aus Fachkenntnissen, sondern 

auch aus Praxiswissen, in welches individuelle Entscheidungsregeln, kollektive Orientierungen 

und soziale Deutungsmuster mit einfliessen. Experteninterviews dienen der Exploration und der 

Orientierung in einem neuen Feld, sowie zur Theoriegenerierung und zum Erwerb von Kontextinformationen. 

Sie werden häufig in Ergänzung zu anderen Methoden oder zur Vervollständigung 

von Informationen aus anderen Befragungen eingesetzt (vgl. Flick, 2010, S. 218). Experteninterviews 

dienen der Triangulation, das heisst in Bezug auf die Auswertung und den Prozess des Schlussfolgerns 

werden die Ergebnisse von Interviews mit direkt Betroffenen und Expertinnen kombiniert 

mit dem Ziel, den Untersuchungsgegenstand dadurch genauer zu erfassen. 

64


4.3.2 Wörtliche Transkription 

Die Interviewdaten müssen vor der eigentlichen Auswertung und Interpretation in eine schriftliche 

Form gebracht werden, das heisst sie müssen aufbereitet werden. Dieses Verfahren nennt sich 

Transkription. Eine gebräuchliche Definition dazu lautet. «Die Verschriftlichung menschlicher 

Kommunikation, meist auf Grundlage von Tonband- oder anderen Aufzeichnungen. Je nach 

Untersuchungszweck kann, beziehungsweise muss die Transkription mehr oder weniger umfassend 

sein» (ILMES, zit. nach Kuckartz, Dresing, Rädiker & Stefer, 2008, S. 27). Für eine ausführliche 

Auswertung ist die Herstellung von wörtlichen oder kommentierten Transkripten von zentraler 

Bedeutung, wenn auch sehr aufwändig. Durch die wörtliche Transkription wird es möglich, eine 

vollständige Textfassung des verbal erhobenen Materials herzustellen, was die Basis für eine ausführliche 

interpretative Auswertung bildet (vgl. Mayring, 2002, S. 89). In einer kommentierten 

Transkription werden zusätzlich durch Sonderzeichen Auffälligkeiten der Sprache wie Pausen, 

Betonungen, Lachen im Wortprotokoll vermerkt. 

Für die Aufbereitung der problemzentrierten Interviews wird in der vorliegenden Forschungsarbeit 

die wörtliche Transkription gewählt, da Besonderheiten in der Ausdrucksweise, wie sie in 

der kommentierten Transkription festgehalten werden, hier nicht relevant sind. 

Transkriptionen im Rahmen qualitativer Sozialforschung müssen natürlich den wissenschaftlichen 

Ansprüchen genügen und benötigen daher auch feste Regelsysteme. Diese richten sich nach den 

erhobenen Daten, nach der Forschungsabsicht und der Fragestellung. Beispielsweise wird manchmal 

nur der grobe Inhalt einer Aussage benötigt, ein anderes Mal ist sogar die exakte Technik des 

Internationalen Phonetischen Alphabets gefragt. Das Regelsystem ermöglicht eine gute, klare 

Nachvollziehbarkeit bei der Generierung des Datenmaterials und eine einheitliche Gestaltung der 

Transkription. Dies ist von zentraler Bedeutung, gerade wenn mehrere Personen in diesem Prozess 

involviert sind und an der Transkription arbeiten (vgl. Kuckartz et al., 2008, S. 27). Die häufigsten 

Regeln für die wörtliche Transkription werden nachfolgend aufgelistet. 

·· Es wird wörtlich, nicht zusammenfassend transkribiert. 

·· Vorhandene Dialekte werden nicht mit transkribiert. 

·· Die Sprache und Interpunktion wird für eine gute Lesbarkeit an das Schriftdeutsch angenähert. 

·· Alle Angaben, die einen Rückschluss auf eine befragte Person erlauben, werden anonymisiert. 

65


·· Die interviewende Person wird mit «I», die befragte Person durch ein «B» gekennzeichnet. 

·· Jeder Sprecherwechsel wird durch zweimaliges Drücken der Entertaste, also eine Leerzeile 

zwischen den Sprechern, deutlich gemacht, damit die Lesbarkeit erhöht werden kann. 

(vgl. Kuckartz et al., 2008, S. 27 f.) 

Für die Transkription ist es von grossem Vorteil, geeignete Software und Geräte zur Verfügung zu 

haben. Hilfreich bei der Arbeit sind Geräte, die eine Verlangsamung der Abspielgeschwindigkeit 

ermöglichen, über ein automatisches kurzes Rückspulintervall bei Betätigung der Stopptaste verfügen 

oder die Möglichkeit haben, einen Fussschalter anzuschliessen. Für die nachfolgende Analyse der 

Interviews ist es hilfreich die Transkriptionen mit einer Zeilennummer zu versehen und genügend 

Platz für Notizen zu lassen. In jedem Fall sollte ausreichend Zeit für die Transkription berechnet 

und eingeplant werden. Die Dauer der Verarbeitung variiert je nach Tippgeschwindigkeit und 

Verständlichkeit der Aufnahme zwischen dem Vier- bis Achtfachen der eigentlichen Interviewlänge 

(vgl. Kuckartz et al., 2008, S. 28). 

In der vorliegenden Arbeit werden die wichtigsten Transkriptionsregeln nach Kuckartz et al., 

(2008) angewendet. Die Anonymisierung wurde aufgehoben, da die Institutionen auch als Modelleinrichtungen 

des Projektes «Bildungs- und Lerngeschichten» im Buch von Leu et al. aufgelistet 

sind und alle Beteiligten, wie auch die Expertinnen, das Einverständnis gegeben haben, dass Namen 

und Institution erwähnt werden dürfen. 

4.3.3 Qualitative Inhaltsanalyse 

Bei einer qualitativen Inhaltsanalyse wird unterschiedliches Textmaterial mittels Verwendung von 

Kategorien schrittweise analysiert, um daraus Folgerungen zu ziehen. Mayring (2002) schreibt: 

«Die Stärke der Inhaltsanalyse ist, dass sie streng methodisch kontrolliert das Material schrittweise 

analysiert» (S. 114). 

Es werden von Mayring (2002) drei Grundformen qualitativer Inhaltsanalyse vorgeschlagen: 

·· Zusammenfassung 

Ziel dieser Analyse ist es, das Material so zu reduzieren, dass die wichtigen und wesentlichen 

Inhalte eines Textes erhalten bleiben. Durch die Abstraktion wird ein überschaubares Korpus 

geschaffen, das immer noch ein Abbild des Grundmaterials ist. 

66


·· Explikation 

Ziel dieser Analyse ist es, zu einzelnen Textteilen, seien dies einzelne Begriffe oder Sätze, 

zusätzliches Material zu suchen, welches das Verständnis erweitert und die Textstellen erklärt 

oder ausdeutet. 

·· Strukturierung 

Ziel der Analyse ist es, bestimmte Aspekte aus dem vorliegenden Material herauszufiltern. 

Das Material wird auf Grund von bestimmten Kriterien eingeschätzt und verglichen. 

(vgl. Mayring, 2002, S.115) 

Generell empfiehlt Ritsert (1972) in seinem Ablaufschema für alle Arten der Inhaltsanalyse noch 

vor der Kategorienbildung den Schritt der Dimensionierung. «Die Frage bei der Dimensionierung 

ist die nach einer ersten Möglichkeit kategorialer Zusammenfassungen in Bezug auf die entwickelten 

Vermutungen, Fragestellungen und Hypothesen» (S. 46 f.). 

Für die Kategorienbildung muss ein Selektionskriterium festgelegt werden. Dies ist in jedem Fall 

ein deduktives Element und muss mit theoretischen Erwägungen begründet werden. 

Die gebildeten Kategorien fassen die Inhaltseinheiten zusammen und beziehen sich auf wissenschaftliche 

Dimensionen und sind somit allgemeiner und abstrakter als die Kernaussagen. Auf 

diese Weise werden die Aussagen der Befragten mit allgemeineren Prinzipien in Zusammenhang 

gebracht. Die Kategorienbildung sollte nicht durch Werthaltungen des Forschers beeinflusst 

werden (vgl. Mayring, 2002, S.117 f.). 

In Abhängigkeit der Fragestellung werden entweder anhand der Theorie (deduktives Vorgehen) 

oder der gesammelten Inhaltseinheiten (induktives Vorgehen) einzelne Kategorien gebildet und 

die herausgearbeiteten Textstellen werden diesen zugeordnet. Für die vorliegende Arbeit bietet 

sich ein deduktives Vorgehen an, da die Kategorien in Abhängigkeit des vorgestellten Verfahrens 

der Bildungs- und Lerngeschichten und den entsprechenden theoretischen Grundlagen gebildet 

werden. 

67


Hier eine deduktive Vorgehensweise, angelehnt an ein unveröffentlichtes Skript «Was machen mit 

Bildungs- und Lerngeschichte 

qualitativen Daten?» der HfH (2010): 

Textstelle 

Textstelle 

Textstelle 

Textstelle 

Textstelle 

Kategorie 

Kategorie 

Unterkategorie 

Unterkategorie 

Abbildung 6 Theoriebildung und Kategoriensystem/deduktiv 

Konzept Konzept 

spezifisch generell 

In dieser Arbeit werden die Interviews mit Pädagoginnen und leitenden Personen der Institutionen, 

sowie auch zwei Expertinneninterviews mit methodischen Elementen aus der strukturierenden 

und zusammenfassenden Inhaltsanalyse analysiert und ausgewertet, um Kernaussagen in Bezug 

auf die Fragestellungen und Einschätzungen der Anwendbarkeit des Verfahrens der Bildungsund 

Lerngeschichten herauszufiltern. 

68


Das folgende Modell zeigt den Ablauf der strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse (vgl. Mayring, 

2008, Ablauf S. 84): einer strukturierenden, quaslitativen Inhaltsanalyse 

Bestimmung 

der Strukturierungsdimension 

Textstelle 

(theoriegeleitet) 

und Kategorienbildung 

Formulierung von Definitionen, 

Ankerbeispielen 

und Kodierregeln 

zu den einzelnen Kategorien 

Materialdurchlauf: 

Bezeichnung und Extraktion 

der Fundstellen 

Ergebnisaufbereitung 

durch Zusammenstellen und 

Zusammenfassen aller Aussagen 

zu einer Kategorie, 

Generalisierung aller Aussagen 

Abbildung 7 Ablauf einer strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse 

Überarbeitung, 

gegebenenfalls Revision 

von Kategorien 

und Kategoriensystem 

Die strukturierende Inhaltsanalyse ist ein methodisch kontrolliertes Vorgehen. Für die Kategorienbildung 

werden folgende drei Schritte vorgeschlagen, die in einem Kodierleitfaden zusammengestellt 

werden. 

1. Durch die Definition der Kategorien wird explizit definiert, welche Textbestandteile unter 

eine Kategorie fallen sollen. 

2. Es werden konkrete Textstellen als Ankerbeispiele angeführt, die unter eine Kategorie fallen 

und als Beispiel für die Kategorie gelten sollen. 

69


3. Dort, wo Abgrenzungsprobleme zwischen Kategorien bestehen, werden Kodierregeln 

formuliert, um eindeutige Zuordnungen zu ermöglichen. 

Für die Auswertung wird das Material nun anhand dieser Kategorien, Zeile für Zeile, durchgearbeitet. 

Bei der ersten Materialsichtung werden die Kategorien und der Kodierleitfaden erprobt und 

eventuell überarbeitet. Das Material wird nun in zwei Schritten durchgearbeitet. Zuerst werden 

die Textstellen im Material durch Farbe oder Zeilennummern bezeichnet, in denen die Kategorien 

angesprochen wurden. In einem zweiten Schritt wird das gekennzeichnete Material herausgefiltert, 

in ein Auswertungsraster eingetragen.und aufgearbeitet (vgl. Mayring, 2002, S.118 ff.) 

Die weitere Auswertung kann nun in zwei Richtungen gehen: 

·· Das gesamte Kategoriensystem kann in Bezug auf die Fragestellung und die dazugehörende 

Theorie interpretiert werden. 

·· Die Zuordnung von Textstellen zu Kategorien kann auch quantitativ ausgewertet werden. 

(vgl. Mayring, 2002, S.117) 

4.4 Triangulation 

Der Begriff der Triangulation ist ursprünglich der Trigonometrie entlehnt. Eine unbekannte 

Grösse wird von verschiedenen Messpunkten aus betrachtet, um sie genauer bestimmen zu können. 

Durch die verschiedenen Variationen des Messvorgangs, beziehungsweise der Bezugspunkte 

wird es möglich, das zu Messende präziser zu bestimmen, da die Wahrnehmung des Forschungsgegenstandes 

von der gewählten Methode des Messens beeinflusst wird. Die Kombination von 

verschiedenen Messverfahren soll eine Wahrnehmungsverzerrung einschränken, bestmöglichst 

sogar verhindern (vgl. Lamnek 2005, S.158). Auch innerhalb der qualitativen Forschung lässt 

sich mit Hilfe der Triangulation ein höheres Mass an Validität, das heisst an Gültigkeit erreichen. 

Verschiedene Methoden, verschiedene Forscher, Untersuchungsgruppen mit örtlich und zeitlich 

unterschiedlichen Settings sowie auch unterschiedliche theoretische Perspektiven in der Auseinandersetzung 

mit einem Phänomen lassen einen objektiveren Blick auf ein bestimmtes Phänomen 

zu (vgl. Lamnek, 2005, S. 158 f.). Es werden vier Formen der Triangulation unterschieden: 

1. Datentriangulation 

Hierbei werden verschiedene Daten, die unterschiedlichen Quellen entstammen und zu verschiedenen 

Zeitpunkten, an unterschiedlichen Orten oder durch unterschiedliche Personen 

erhoben wurden zu einem Phänomen kombiniert. 

70

4 Forschungsstrategie und methodisches Vorgehen 4.4 Triangulation 

2. Forschertriangulation 

Es werden verschiedene Interviewer oder Beobachter eingesetzt, damit deren subjektiver 

Einfluss auf das Untersuchungsergebnis ausgeglichen und kontrolliert werden kann. 

3. Theorietriangulation 

Hierbei werden Daten zu einem Phänomen unter Einbeziehung verschiedener theoretischer 

Modelle analysiert und interpretiert, damit der Forschungsgegenstand unter verschiedenen 

Perspektiven und mittels unterschiedlicher Hypothesen durchleuchtet werden kann. 

4. Methodentriangulation 

Es werden verschiedene Methoden kombiniert oder innerhalb einer Methode Variationen 

eingeführt. 

(vgl. Lamnek, 2005, S.159) 

Die Triangulation wurde anfangs als eine Strategie der Validierung der Ergebnisse, die mit den 

einzelnen Methoden gewonnen wurden, konzipiert. Als Folge davon hat sich in den Sozialwissenschaften 

ein neuer Fokus gebildet. Zunehmend wird Triangulation als Anreicherung und Vervollständigung 

der Erkenntnisse verstanden (vgl. Flick, 2010, S. 520). 

Die Triangulation von Methoden, Forschern, Theorie und Daten wird als die vernünftigste Strategie 

der Theoriekonstruktion erachtet (Flick, 2010, S. 520). 

Es geht hierbei weniger darum, die Triangulation als Strategie der Validierung der Ergebnisse und 

Vorgehensweisen zu verwenden als vielmehr diese als eine Erweiterung zu verstehen, welche die 

Tiefe, die Breite und Konsequenzen im methodischen Vorgehen erhöht (vgl. Flick, 2010, S. 520). 

In der vorliegenden Arbeit wird vor allem mit der Datentriangulation (1.) gearbeitet. Die 

Interviews wurden mit verschiedenen Personen geführt, die in den Institutionen unterschiedliche 

Berufsrollen wie Institutionsleitende und Pädagoginnen einnehmen. Gleichzeitig fanden die Befragungen 

in zwei verschiedenen Städten Deutschlands statt, in Reutlingen und Paderborn, die in den 

zwei Bundesländern Baden-Württemberg und Nordrhein-Westfalen liegen. Des Weiteren wurden 

die Interviews zu einem unterschiedlichen Zeitpunkt, im April 2010 in Reutlingen und im Juni 

2010 in Paderborn, geführt. Als Ergänzung und Vervollständigung kommen in der Schweiz noch 

zwei Expertinneninterviews dazu, die weitere Aspekte zum Forschungsvorhaben liefern. Eine weitere 

Triangulation ergibt sich durch die Erkenntnisse aus der erarbeiteten Literatur, aus den Interviews 

in den Institutionen und mit den Expertinnen. Die Ergebnisse aus diesen verschiedenen Perspektiven 

werden zu einem kaleidoskopartigen Bild zusammengesetzt (vgl. Mayring, 2002, S. 148). 

71

Datentriangulation 

4 Forschungsstrategie und methodisches Vorgehen 4.4 Triangulation 

Interviews 

in Reutlingen 

April 2010 

KindertagesstätteGmindersdorf 

Institutionsleitung 

Pädagoginnen 

Kinderhaus 

Heinestrasse 

76 

Transkription 

Abbildung 8 Datentriangulation 

PaderbornerKindertagesstätte 

Qualitative Inhaltsanalyse 

Interviews 

Interviews 

in Paderborn 

Juni 2010 

Institutionsleitung 

Pädagogin 

Kindertagesstätte 

St. Vincenz 

Interviews 

in der Schweiz 

September 2010 

72 

Zwei Expertinnen 

Frau Röllin 

Frau Bosshart


4.5 Gütekriterien 

Die Qualität der Forschungsarbeit und die Wahl der Forschungsmethoden werden durch die 

Erfüllung der Gütekriterien der Forschung bestimmt (vgl. Moser, 2008, S.17). Die traditionellen 

Gütekriterien der quantitativen Forschung, Validität, Reliabilität, Objektivität, sind unter einer 

qualitativen Perspektive oft wenig tragfähig. Deshalb müssen diese Begriffe in der qualitativen 

Forschung mit neuen Inhalten gefüllt und neu definiert werden. Zentral dabei ist, dass die Massstäbe 

zur Erfüllung der Gütekriterien zu Vorgehen und Ziel der Analyse passen. Weiter ist es 

wichtig, sich bei der qualitativen Forschung darauf einzustellen, dass die Geltungsbegründung der 

Ergebnisse viel flexibler sein muss, da man nicht bestimmte Werte errechnen kann, sondern dass 

vielmehr argumentativ vorgegangen werden muss und Belege angeführt und diskutiert werden 

sollten (vgl. Mayring, 2002, S. 140). 

Mayring (2002) betont, dass grundsätzlich die Gütekriterien der Methode angemessen sein sollten 

(vgl. S.142) und stellt sechs Kriterien vor, die von allgemeineren Überlegungen in der qualitativen 

Sozialforschung abgeleitet wurden: 

·· Verfahrensdokumentation 

Damit ein Ergebnis wissenschaftlich wertvoll wird, ist es wichtig, das ausgewählte Verfahren 

genau zu dokumentieren. Bei der quantitativen Forschung genügt es in der Regel, die 

verwendeten Messinstrumente und Techniken anzugeben, da diese meistens standardisiert 

sind. In qualitativ orientierter Forschung ist das Vorgehen viel spezifischer und, wie zuvor 

betont, auf den jeweiligen Gegenstand bezogen. Die Methoden werden meist spezifisch für 

den Untersuchungsgegenstand entwickelt und differenziert. Dieser Vorgang muss dokumentiert 

werden, damit der Forschungsprozess für andere nachvollziehbar wird. Wichtig 

hierbei ist die Klärung des Vorverständnisses, die Zusammenstellung des Analyseinstrumentariums, 

die Durchführung und Auswertung der Datenerhebung. 

·· Argumentative Interpretationsabsicherung 

In qualitativ orientierten Ansätzen spielen Interpretationen eine wichtige Rolle, lassen sich 

aber nicht beweisen. Für die Qualitätseinschätzung sind aber besonders interpretative Teile 

wichtig. Deshalb muss beachtet werden, dass die Interpretationen nicht gesetzt, sondern 

argumentativ abgesichert werden. Verschiedene Kriterien sind dabei entscheidend: Einmal 

muss das Vorverständnis der Interpretation in sich stimmig und adäquat sein; dadurch wird 

die Deutung sinnvoll theoriegeleitet. Weiter sollte die Interpretation in sich schlüssig sein 

73

4 Forschungsstrategie und methodisches Vorgehen 4.5 Gütekriterien 

und wo eventuelle Brüche und Unstimmigkeiten auftreten müssen diese erklärt werden. 

Schliesslich ist es auch wichtig, Alternativdeutungen zu suchen und diese zu überprüfen. 

·· Regelgeleitetheit 

Qualitative Forschung muss zwar offen in Bezug auf den zu untersuchenden Gegenstand, 

aber auch bereit sein, vorgeplante Analyseschritte zu modifizieren. Dabei darf die Forschung 

nicht in ein unsystematisches Vorgehen münden. 

«Auch qualitative Forschung muss sich an bestimmte Verfahrensregeln halten, systematisch 

ihr Material bearbeiten» (Mayring, 2002, S. 145 f.). Mayring fordert eine Systematisierung, 

indem die Analyseschritte vorher festgelegt werden und das Material in sinnvolle Einheiten 

unterteilt wird. Die Analyse geht nun von einer Einheit zur nächsten. Natürlich bedeutet 

Regelgeleitetheit nicht, sich sklavisch an die Vorgaben zu halten. Aber ohne Regeln wird 

qualitative Forschung wertlos. 

·· Nähe zum Gegenstand 

Die Nähe zum Gegenstand, die Gegenstandsangemessenheit, ist in der qualitativen Forschung 

von zentraler Bedeutung. Erreicht wird diese Nähe durch die Forschung in der natürlichen 

Lebens- und Alltagswelt der Beforschten. Man versucht, eine Interessensübereinstimmung 

mit diesen zu erreichen, denn qualitative Forschung will an konkreten sozialen Problemen 

ansetzen, will Forschung für die Betroffenen machen und dabei ein offenes, gleichberechtigtes 

Verhältnis herstellen (vgl. Mayring, 2002, S.146). Der Forschungsprozess erreicht 

eine grösstmögliche Nähe zum Gegenstand durch diese Interessenannährung. Am Ende des 

Prozesses sollte nochmals überprüft werden, inwieweit dies jeweils gelungen ist. 

·· Kommunikative Validierung 

Die Gültigkeit der Ergebnisse, der Interpretationen kann auch überprüft werden, indem sie 

den Beforschten noch einmal vorgelegt, mit ihnen diskutiert werden. Dieser Vorgang wird 

als kommunikative Validierung bezeichnet. Ein wichtiges Argument für die Absicherung 

der Ergebnisse ergibt sich, wenn sich die Beforschten in den Analyseergebnissen und 

Interpretationen wiederfinden. Dies darf natürlich nicht das ausschliessliche Kriterium 

74

4 Forschungsstrategie und methodisches Vorgehen 4.5 Gütekriterien 

sein, denn sonst müsste die Analyse immer bei den subjektiven Bedeutungsstrukturen der 

Betroffenen bleiben. Trotzdem wird in qualitativ orientierter Forschung den Beforschten 

eindeutig mehr Kompetenz zugebilligt. Die Beforschten sind nicht Datenlieferanten, sondern 

denkende Subjekte wie die Forscher auch. Aus diesem Grund nimmt der Forscher den 

Dialog auf und kann (...) «– vor allem was die Absicherung der Rekonstruktion subjektiver 

Bedeutungen angeht – aus dem Dialog wichtige Argumente zur Relevanz der Ergebnisse 

gewinnen». 

·· Triangulation 

Die Qualität der Forschung kann durch die Verbindung mehrerer Analysegänge vergrössert 

werden. Denzin (1978) hat dies an unterschiedlichen Ebenen festgemacht: Verschiedene 

Datenquellen können zur Analyse herangezogen werden, unterschiedliche Interpreten, 

Theorieansätze oder auch Methoden. Detailliertere Erläuterungen zur Triangulation sind 

im Abschnitt 4.4 nachzulesen. 

(vgl. Mayring, 2002, S. 144 ff.) 

In der vorliegenden Arbeit werden die sechs Gütekriterien nach Mayring (2002) als Grundlage für 

die Reflexion der Forschungsmethoden herangezogen. 

4.6 Beschreibung der Stichproben 

Für das Forschungsprojekt wurden Modelleinrichtungen des Projekts «Bildungs- und Lerngeschichten» 

des Deutschen Jugendinstitutes angeschrieben. In der Schweiz lief der Versuch mit 

dem Verfahren der «Bildungs- und Lerngeschichten» in Kindertagesstätten erst an und so war 

es in diesen Institutionen zu früh für Erhebungen. Das Ziel war es, je zwei Institutionen in zwei 

verschiedenen Orten Deutschlands, wenn möglich in zwei verschiedenen Bundesländern anzuschreiben, 

woraus Hospitationen in je zwei Kindertagesstätten in Reutlingen und Paderborn 

resultierten. Dort wurden Interviews mit je einer Pädagogin und der Institutionsleitung geführt. 

Damit die Forschung im Sinne der Triangulation einen weiteren Blickwinkel bekommt, wurden 

zwei mit dem Verfahren vertraute Expertinnen angefragt. 

75


5 Dokumentation des Forschungsablaufes 

In diesem Kapitel wird dargelegt, wie die Forschungsarbeit konkret durchgeführt wurde. Dazu 

gehören die Kontextinformationen, welche hier durch eine Darstellung der besuchten Kindertagesstätten 

realisiert wurden. Dabei ist zu betonen, dass es hier lediglich darum geht, unseren 

persönlichen Einblick in die Kindertagesstätten zu dokumentieren und keineswegs Anspruch auf 

Vollständigkeit besteht. 

Anschliessend werden die Datenerhebung, die Datenaufbereitung und die Datenauswertung vorgestellt. 

Exemplarisch werden drei wörtlich transkribierte, formatierte und kodierte Interviews im 

Anhang 6 bis 8 aufgeführt, wobei die den Kategorien zugeordneten Aussagen in den Abschnitten 

5.4 bis 5.6 dargestellt werden. Alle Interviews wurden sowohl für den Forschungs- wie auch für den 

Entwicklungsteil kodiert. 

5.1 Die besuchten Kindertagesstätten in Reutlingen, 

Baden-Württemberg, Deutschland 

Die Stadt Reutlingen liegt in zentraler Lage im Bundesland Baden-Württemberg, am Fusse der 

Schwäbischen Alb und zählt gut 100’000 Einwohner. Sie verfügt heute über eine hübsche Innenstadt 

mit Rathaus und Marktplatz. Nach vier schweren Luftangriffen im Zweiten Weltkrieg lagen 

am Ende des Krieges weite Teile der Stadt in Schutt und Asche. 

Aus verschiedenen Handwerksbetrieben gingen im 19. Jahrhundert bedeutende Industriebetriebe 

hervor. Dabei war die Textilindustrie bis Ende der 50er-Jahre des 20. Jahrhunderts der bedeutendste 

Wirtschaftsfaktor. 

76

5 Dokumentation des Forschungsablaufes 5.1 Die besuchten Kindertagesstätten in Reutlingen, Baden-Württemberg, Deutschland 

5.1.1 Die Kindertagesstätte Gmindersdorf in Reutlingen 

Annäherung 

Die städtische Kindertagesstätte Theodor-Fischer-Strasse, in Gmindersdorf, Reutlingen, 

Baden –Württemberg, Deutschland 

Theodor-Fischer-Strasse 

Die Arbeitersiedlung Gmindersdorf wurde anfangs des 20. Jahrhunderts als «Wohlfahrtseinrichtung» 

für Arbeiter in unmittelbarer Nähe des Betriebsgeländes einer neuen Spinnerei der 

Reutlinger Textilfirma Ulrich Gminder gebaut. Gmindersdorf wurde vom Stararchitekten Theodor 

Fischer, Professor an der Technischen Hochschule Stuttgart, als Gesamtkunstwerk errichtet und 

hatte den Charakter eines natürlich gewachsenen Dorfes mit einer fortschrittlichen Infrastruktur. 

Die Arbeitskräfte, die neu angeworben werden mussten, kamen so in Genuss von Wohnmöglichkeiten, 

Kinderbetreuung und einem Waschhaus. Das heutige Gebäude der Kindertagesstätte wurde 

schon damals für die Kinderbetreuung gebaut und genutzt. Wegen Auflagen des Denkmalschutzes 

konnte das Gebäude in den letzten Jahren nicht den Bedürfnissen der Kindertagesstätte entsprechend 

angepasst werden, zum Beispiel war der Einbau einer Aussentreppe oder eines zweiten Treppenhauses 

nicht möglich. 

77


Städtische Kindertagesstätte Theodor-Fischer-Strasse, Gmindersdorf 

Aktuell werden 108 Kinder von ein bis dreizehn Jahren in der Kindertagesstätte betreut, früher 

konnten bis zu hundertvierzig Kinder aufgenommen werden. Heute sind weniger Plätze verfügbar, 

da der Dachstock aus feuerpolizeilichen Gründen nicht mehr benutzt werden darf. Ganz früher 

waren dort Zimmer für Erzieherinnen untergebracht. 

Neu werden Konferenzzimmer, Arbeitsplätze für Erwachsene und ein Experimentierzimmer 

für acht Kinder eingerichtet. Die Kindertagesstätte hatte in den letzten Jahren viele Umstrukturierung 

zu bewältigen; durch diesen Umbruch waren immer wieder Kapazitäten gebunden. 

Die Kindertagesstätte bietet auch den Kindergarten an für die Kinder in diesem Einzugsgebiet 

der Stadt Reutlingen. In diesem Stadtteil ist der Anteil an Familien mit Migrationshintergrund 

hoch. In Deutschland besteht Anspruch auf einen Kindergartenplatz, aber keine Pflicht, ihn 

auch in Anspruch zu nehmen. Die Plätze in der Kindertagesstätte Gmindersdorf sind sehr begehrt 

wegen der täglichen Betreuungszeit von insgesamt zehn Stunden. Aktuell besteht eine Warteliste 

von hundert Kindern für zwanzig freie Plätze. 

Es gibt vereinzelt auch behinderte Kinder, die in Gmindersdorf betreut werden, zum Teil 

mit einer Inklusionskraft einmal pro Woche. 

Die Kindertagesstätte ist täglich von 6.30 bis 17.00 Uhr geöffnet. Im Ganztagesbereich 

sind die Kinder acht bis zehn Stunden, im Kindergarten sechs Stunden und im Hort fünf bis sechs 

Stunden anwesend. Die tägliche Arbeitszeit der Erzieherinnen beträgt 7¾ Stunden. 

Die Kindertagesstätte verfügt über eine hauseigene Küche mit vier Mitarbeitenden. 

Die Mahlzeiten werden täglich frisch gekocht. Je nach Betreuungszeit sind die Kinder schon zum 

Frühstück anwesend. Alle Kinder erhalten etwa um 9.30 Uhr ein Obstvesper, zwischen 11.00 und 

12.00 Uhr ein Mittagessen und um 14.00 Uhr einen kleinen Snack. 

78


Die Gestaltung der Räumlichkeiten und des Tagesablaufes 

Bei unserem Besuch fällt uns auf, wie liebevoll alles gestaltet ist. In diesem Gebäude ist viel Platz 

vorhanden, es wirkt grosszügig und nicht beengend. Eltern und Kinder können sich gut orientieren 

und informieren. 

Beim Haupteingang befindet sich ein Eingangsbereich für die Eltern, wo diese sich während 

der Eingewöhnungsphase aufhalten können. Wenn ein Kind neu eintritt, sind die Eltern anfänglich 

durchgehend anwesend, dann beginnt eine gestaffelte Trennungsphase, die eine allmähliche Ablösung 

ermöglicht. 

In der Kindertagesstätte wird drei Mal pro Woche am Vormittag in altershomogenen Kleingruppen 

gearbeitet, in der übrigen Zeit werden die Kinder in altersgemischten Gruppen betreut. Im altersdurchmischten 

Lernen stehen Veränderungen an. Die Aufteilung der Kinder wird neu gestaltet und 

zwar in Gruppen von Kindern von einem bis drei Jahren und von drei bis sechs Jahren. 

Im Moment sind in der Sternschnuppengruppe Kinder von einem bis sechs Jahren und in 

der Sonnengruppe Kinder von drei bis sechs Jahren, die ganztags betreut werden. Wenn die Kinder 

drei Jahre alt sind, kommen sie in eine neue Gruppe auf dem gleichen Stock. 

79


In der Kindertagesstätte Gmindersdorf hat jedes Kind ein «Könnerbuch», in welchem eigene 

Werke, wie Zeichnungen, Fotos und ähnliches, sowie die Lerngeschichten abgeheftet werden. 

Sie sind für das Kind jederzeit zugänglich und werden auf Kinderhöhe aufbewahrt. 

80


In älteren Kleingruppen finden öfters Projektarbeiten statt. So wurde zum Beispiel auf dem Spielplatz 

ein kleines Haus mit Briefkasten gebaut. 

Es gibt Ruheräume für Kinder von drei bis sechs Jahren. Während der Ruhezeit liegt die Erzieherin 

auch auf einem Bett, erzählt Geschichten oder macht Massage. Über jedem Bett sind die Fotos der 

Erzieherinnen oder des Kindes aufgehängt. 

81


Bei der Ausgestaltung der Räumlichkeiten und auch bei täglichen Aufgaben arbeiten Eltern 

und Kinder mit. Auf den Gängen entdecken wir Abbildungen von Eltern wie auch vom Elternund 

Kinderrat. 

Diese Mauer zur Abgrenzung des Spielplatzes wurde durch die Eltern gebaut. Sie lässt einen geborgenen 

Bereich für kleine Kinder entstehen. 

82


5.1.2 Kinderhaus Heinestrasse 76 

Annäherung 

Das städtische Kinderhaus Heinestrasse 76 in Reutlingen, Baden-Württemberg, 

Deutschland 

Das Städtische Kinderhaus Heinestrasse 76 ist in einem Wohnquartier am Rande der Stadt Reutlingen 

gelegen. Bei unserem Besuch beeindruckte uns der schlichte Bau, der erst beim Eintreten seine 

eigentliche Atmosphäre preisgab und uns in eine beeindruckend kindgerechte Welt führte. 

«Offenheit beginnt in den Köpfen und Herzen der Erwachsenen» (Lill, 2010, Internetseite 

der Stadt Reutlingen). Die so formulierte konzeptionelle Grundhaltung dieser eindrücklichen 

Institution definiert ihr Verständnis einer offenen Arbeit mit Kindern. 

Das «Städtische Kinderhaus Heinestrasse 76» 

83


Im «Städtischen Kinderhaus Heinestrasse 76», welches im Jahre 2000 erbaut wurde, stehen 

30 Ganztagesplätze und 33 Plätze mit verlängerten Öffnungszeiten zur Verfügung. Die Kinder 

bleiben dann von 6.45 bis 17.00 Uhr beziehungsweise von 7.00 bis 13.00 Uhr oder von 7.30 bis 

13.30 Uhr im Kinderhaus. Die Betreuung der Kinder wird durch neun Erzieherinnen gewährleistet, 

vier davon arbeiten in einem 100%-Pensum. Dabei stehen für die «Ganztages-Gruppen» 

2,83 Mitarbeiterinnen pro Gruppe und für die «Verlängerte-Öffnungszeiten-Gruppe» 

1,65 Mitarbeiterinnen zur Verfügung. Entsprechend ihren Zuständigkeiten besuchen sie verschiedene 

Fortbildungen. Das Kinderhaus wird von Frau Ingrid Elisabeth Schulz geleitet, 

die zu ca. 53% für die Hausleitung und zu 47% für Weiterbildungen zur Umsetzung des Baden- 

Württembergischen Bildungsplans zuständig ist. Ab Sommer 2010 arbeitet Frau Schulz 

zu 100% in freier Referentinnentätigkeit. 

Im Logo des «Städtischen Kinderhauses Heinestrasse 76» 

sind die Bausteine enthalten, welche die Schwerpunkte 

der pädagogischen Arbeit darstellen: 

84


Gelb: Beziehung 

Täglich findet um 9.15 Uhr ein Morgentreff für alle Kinder statt, die zu dieser Zeit bereits im Haus 

anwesend sind. Auch in den altershomogenen Gruppen wird ein täglicher Treff mit der Bezugserzieherin, 

welche für die Beziehungsgestaltung und Begleitung zuständig ist, durchgeführt. Weiter 

gehört die Projektarbeit zu den regelmässigen Aktivitäten im Kinderhaus. 

Von 7.00 bis 10.00 Uhr steht den Kindern ein Buffet mit biologischen Produkten zur Verfügung. 

Die Kinder selber bringen kein Essen mit. Das Mittagessen wird vom nahen Krankenhaus 

geliefert. 

Wenn ein Kind neu aufgenommen wird, wird es von einer Eingewöhnungserzieherin während 

ungefähr zwei Wochen begleitet. Eingewöhnung ist hier ein Konzept mit festgelegten Handlungsparametern, 

um die Eingewöhnung und den Übergang der Kinder und ihren Familien in das 

Kinderhaus hilfreich zu gestalten. Vorerst hält sich das Kind mit der Erzieherin und der Mutter 

zusammen während etwa einer Stunde in einem Raum entsprechend seinen Interessen auf. 

Nach und nach werden neue Räume angeboten und die Aufenthaltsdauer wird verlängert. 

85


Mit der Zeit begleitet die Mutter das Kind nicht mehr in die verschiedenen Räume und verbringt 

die Zeit auf dem Elternsofa im Eingang, ist also nach wie vor im Haus anwesend. Ganztageskinder 

werden vorzugsweise am Nachmittag eingewöhnt, da es zu dieser Tageszeit ruhiger ist im Kinderhaus. 

In der Gesamtkindergartenzeit finden mindestens zwei Entwicklungsgespräche mit den 

Eltern statt. Durch verschiedene Aktivitäten und Feste, unter anderem durch eine jährliche 

«bewegte» Eltern-Kind-Aktion, beteiligen sich die Eltern am Leben im Kinderhaus Heinestrasse 

und erhalten einen Einblick in die Tätigkeiten der Erzieherinnen und der Kinder. 

Grün: Beobachtung und Bildung 

Die Beobachtung ist eine wesentliche Grundlage für die Arbeit mit den Kindern im Kinderhaus 

Heinestrasse. Dabei steht das eigene Lernen des Kindes im Zentrum und es wird differenziert, 

ob es neues Lernen, also ein Lernfortschritt oder eine alltägliche zu bewältigende Situation ist. 

Lernen findet aber auch im Lebensalltag statt, zum Beispiel auf der Treppe, wo beim Gehen die auf 

der Treppe aufgeklebten Zahlen, Zahlwörter und Mengen verinnerlicht werden. Der pädagogischdidaktischen 

Haltung liegt der Konstruktivismus zu Grunde: In Ko-Konstruktion gestaltet das 

Kind die Welt mit, es entdeckt Fähigkeiten und entwickelt Fertigkeiten, seine Autonomie wächst. 

Es erweitert seinen Handlungsspielraum Schritt für Schritt und verfeinert sein Abbild in der 

Interaktion mit der Umwelt. 

Im Kinderhaus Heinestrasse 76 wird seit 2003 mit Bildungs- und Lerngeschichten gearbeitet. 

Lerngeschichten sind Geschichten, die vom Lernen der Kinder erzählen und sie werden im Bildungsbuch 

abgelegt. 

86


87


Rot: Bewegung 

Das «Städtische Kinderhaus Heinestrasse 76» ist ein bespielbares Haus mit Funktionsräumen 

und Lernwerkstätten wie Baustelle, Schreibwerkstatt, Bewegungsraum, Werkstatt, Labor und Traumzimmer. 

Diese liebevoll eingerichteten Räumlichkeiten ermöglichen es den Kindern, denjenigen 

Aktivitäten nachzugehen, die ihrem derzeitigen Bildungsinteresse entsprechen. Auf dem Plan 

im Eingangsbereich können die Kinder einsehen, welche Erzieherin für welchen Raum zuständig 

ist und sie können sich entscheiden, wo sie sich aufhalten möchten. Die Kinder dürfen ihren Tätigkeitsbereich 

wechseln, wann immer sie wollen, wobei der Innen- und Aussenbereich gleichwertig 

sind. Die Institution wurde durch den Landessportbund Baden-Württemberg für das Bewegungskonzept 

zertifiziert. 

Experimente mit Zeit und Materialien 

Einer dieser Funktionsräume ist als Baustelle für Kinder von drei bis sechs Jahren mit Hohlbausteinen, 

Biberbausteinen und verschieden hohen Baumstämmen eingerichtet. Eine weitere Baustelle 

befindet sich im Freien. 

Im selben Raum stehen auch Materialien für den mathematischen Bereich zur Verfügung 

und können auch mit der Baustelle kombiniert werden: Sanduhren, Gelegenheiten zum Messen, 

Wiegen und Vergleichen. 

88


Das «Städtische Kinderhaus Heinestrasse 76» ist wie erwähnt ein bewegungszertifizierter Kindergarten. 

Bewegung wird dabei nicht nur als motorische Aktivität verstanden, sondern auch als 

Angebot an vielfältigen Bildungsmöglichkeiten und an verschiedenen Erfahrungsfeldern in den für 

die Bedürfnisse der Kinder eingerichteten Funktionsräumen. 

In der Werkstatt bekommen die Kinder einen Werkstattschein, 

wenn sie mit Werkzeugen umgehen 

können. Dies bedeutet, dass sie dort auch alleine 

arbeiten gehen dürfen. 

89


In der Schreibwerkstatt können Kinder ihre «Spuren hinterlassen» und erste Schreiberfahrungen 

sammeln, sowie auch Nähen oder Weben. Diese Tätigkeiten sind ideal für «entwicklungsbeschleunigte» 

Kinder. 

Im Traumzimmer können sich die 

Kinder zurückziehen, sich erholen und 

Geschichten und sanfte Musik hören. 

Im Malatelier entdecken die Kinder 

die verschiedenen Farbtöne und ihre 

Wirkung. 

Weitere detaillierte Informationen zum «Städtischen Kinderhaus Heinestrasse 76» sind unter der 

Internetadresse www.reutlingen.de/ «Standortbestimmung Kinderhäuser der Stadt Reutlingen» 

zu finden. 

90


5.2 Die besuchten Kindertagesstätten in Paderborn, 

Nordrhein-Westfalen, Deutschland 

Die Universitätsstadt Paderborn liegt im südöstlichen Winkel des Westfälischen Tieflandes, 

am Fuss der hier nach Süden und Osten ansteigenden Paderborner Hochfläche und zählt gut 

145’000 Einwohner. Die Bomben des Zweiten Weltkrieges legten Paderborn zu 85% in Trümmer. 

Nach dem Wiederaufbau in den 1940er- bis 1960er-Jahren entwickelte sich Paderborn zu einem 

der wichtigsten westfälischen Industrieorte, besonders die Hightech-Industrie machte die Stadt zu 

einem wichtigen Wirtschaftsplatz. Zu den vielen interessanten Sehenswürdigkeiten zählen unter 

anderem der Dom, der im Zentrum der Innenstadt liegt, die Paderquellen und das Rathaus. 

5.2.1 Paderborner Kindertagesstätte 

Geschichte 

Institution Paderborner Kindertagesstätte, Ahornallee, Paderborn, 


Vor fast vierzig Jahren entstanden in Paderborn in der damals jungen Computerindustrie neue 

Arbeitsplätze. Viele qualifizierte Arbeitskräfte kamen hierher, darunter auch junge Eltern und Alleinerziehende, 

die dringend nach Möglichkeiten einer Betreuung während ihrer Arbeitszeit suchten. 

Durch die Initiative von Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der Nixdorf Computer AG wurde schon 

1969 der Verein «Paderborner Kindertagesstätte e.V.» gegründet. Aufgrund fehlender gesetzlicher 

Regelungen und massiver behördlichen Auflagen wurde die Einrichtung 1975 geschlossen. Im Jahre 

1981 eröffnete die Kindertagesstätte an der Hans-Humpertstrasse wieder und wurde 1987 durch 

den Neubau in der Ahornallee, der vier Kindergruppen Platz bietet, ergänzt. 

Paderborner Kindertagesstätte e.V., Ahornallee 

Aktuell werden 60 Kinder im Alter von vier Monaten bis sechs Jahren in der Kindertagesstätte 

betreut. Die Kinder sind in vier Gruppen zu je sieben Kindern unter drei Jahren und acht Kindern 

zwischen drei und sechs Jahren eingeteilt. Jede Gruppe wird von drei Lehrpersonen/Erzieherinnen 

91

5 Dokumentation des Forschungsablaufes 5.2 Die besuchten Kindertagesstätten in Paderborn, Nordrhein-Westfalen, Deutschland 

betreut. Die Kindertagesstätte ist von 6.30 Uhr bis 17.15 Uhr geöffnet. Die Betreuungszeiten 

können nach Absprache von Kind zu Kind verschieden sein und richten sich nach den Arbeitszeiten 

der Eltern. Nach einem gemeinsamen Frühstück, spätestens um 9.00 Uhr, beginnt der Tag in den 

Gruppen oftmals mit Gesang und Spiel, mit gemeinsamen und individuell abgestimmten Angeboten, 

viel Bewegung und Sport, aber auch Ausflügen in die nähere Umgebung. In den altersgemischten 

Gruppen werden auch gemeinsame Projekte injiziert, um Natur, Wissenschaft, Technik 

oder auch Einrichtungen des täglichen Lebens kennen zu lernen. Das Mittagessen findet in der 

vertrauten Tischgemeinschaft in der Gruppe statt. Nach dem Essen können sich die Kinder in den 

Ruheraum zurückziehen. Meditative Musik oder eine Massage fördern die sinnliche Erfahrung 

und bringt den Kindern Entspannung. 

Nach der Mittagsruhe stehen das freie Spiel oder auch gruppenübergreifende Angebote 

im Vordergrund. Nach einem kleinen Nachmittagsimbiss beginnt dann die Abholzeit durch die 

Eltern. 

Die Gestaltung der Räumlichkeiten 

Die Kindertagesstätte liegt am westlichen Rand der Stadt Paderborn und ist ein ebenerdig angelegtes 

Gebäude im Grünen. Bei unserem Besuch fällt uns auf, dass die Räume hell und mit vielen 

liebevollen Details eingerichtet sind. 

Der Eingangsbereich der Kindertagesstätte 

mit einem «Kastanienbad» 

92


Vor den einzelnen Gruppenräumen hängen Fotos von den Kindern, von deren Tätigkeiten und 

Lernschritten. Transparenz und Offenheit bei der Elternarbeit sind in der Kindertagesstätte von 

zentraler Bedeutung. 

Bis spätestens um 9.00 Uhr haben alle Kinder in der Gruppe das Frühstück eingenommen, damit 

nachher mit den Spielen, dem Singen oder anderen Tätigkeiten begonnen werden kann. 

93


Ein Bewegungsraum animiert die Kinder, sich zu bewegen und Neues auszuprobieren. 

In der Kindertagesstätte hat jedes Kind ein Portfolio, in welchem seine Werke, wie Zeichnungen, 

Fotos und ähnliches, sowie die Lerngeschichte abgeheftet werden. Sie werden in den Gruppenräumen 

aufbewahrt und sind für das Kind jederzeit zugänglich. 

Die Portfolios der Kinder 

94


Ein Mädchen zeigt uns sein Portfolio 

und die Lerngeschichten 

Nach dem Mittagessen können sich die Kinder in den Ruheraum zurückziehen. Die Erzieherinnen 

lassen sanfte Musik spielen, machen eine Massage oder erzählen Geschichten. 

95


Am Nachmittag findet das Freispiel statt. Oft bewegen sich die Kinder auch auf dem grossen Spielplatz, 

der zur Kindertagesstätte gehört. 

96


5.2.2 Kindergarten St. Vincenz 

Geschichte 

Institution Katholische Kindertageseinrichtung St.Vincenz, Paderborn, 


Im Jahre1996 wurde die Kindertageseinrichtung St.Vincenz wegen der stetig steigenden Nachfrage 

auf Betreiben des örtlichen Jugendamtes eröffnet. Der Kindergarten befindet sich – mit separatem 

Eingang – im Gebäude des Erzbischöflichen Kinderheimes, das von einer grossen Freifläche umgeben 

im Kern der Stadtheide liegt. Beide Einrichtungen, Kinderheim und Kindergarten, werden 

getragen durch den «Verein für Jugendhilfe im Erzbistum Paderborn e.V.» Die Aussenspielfläche 

wurde 2004 neu gestaltet und ist 1100 Quadratmeter gross. 

Katholische Kindertageseinrichtung St.Vincenz 

Aktuell werden 65 Kinder im Alter von zwei bis sechs Jahren in der Einrichtung betreut. 

Im Kindergarten werden die Kinder 35 Stunden in der Woche und in der Tagesstätte 

45 Stunden in der Woche aufgenommen. Die Kinder verteilen sich auf drei Gruppen zu 22 und 

26 Kindern im Alter von drei bis sechs Jahren und eine Gruppe mit 17 Kindern im Alter zwischen 

zwei und drei Jahren. Grundsätzlich arbeiten zwei Erzieherinnen in der Gruppe, unterstützt durch 

eine Praktikantin. 

97


Die Kindertageseinrichtung ist von 7.30 Uhr bis 16.30 Uhr geöffnet. Der Kindergarten wird ohne, 

die Tagesstätte mit Mittagsbetreuung geführt. 

Die Kinder nehmen ihr Frühstück selber mit, es wird gemeinsam in der Gruppe eingenommen. 

Über Mittag bleiben im Moment 26 Kinder in der Einrichtung. Die anderen gehen zum 

Essen nach Hause und kommen am Nachmittag wieder. Die meisten Kinder kommen aus dem Stadtteil 

in der näheren Umgebung der Kindertageseinrichtung, wo es zahlreiche Einfamilienhäuser 

gibt. Viele Familien wohnen über längere Zeit hier. In den letzten Jahren sind aber auch Familien 

mit Migrationshintergrund zugezogen, die auf Wunsch auch in die Einrichtung aufgenommen 

werden. Die Kindertageseinrichtung betreut auch zwei Kinder mit einer anerkannten Behinderung 

und ein Kind mit dem Antrag auf Unterstützung. 

Räumlichkeiten und alltägliches Leben in der Einrichtung 

Die Räume des Erzbischöflichen Kinderheimes sind nicht kindergartentypisch. Es gibt viele kleine 

Räume und keine grossen Gruppenräume. Dies ist ein Vorteil für die Arbeit in Kleingruppen, 

der Geräuschpegel ist dadurch geringer und es kann thematisch in den einzelnen Gruppenräumen 

gearbeitet werden. Die Beobachtung der einzelnen Kinder ist gut möglich. Bei unserem Besuch 

konnten wir erleben, wie aktiv und doch ruhig in den einzelnen Räumen gearbeitet und gespielt 

wurde. 

Kinder beim Spielen in einem Gruppenraum 

98


Einige der Räume des Erzbischöflichen Kinderheimes wie die Sporthalle und die integrierte 

Kapelle werden auch von den Kindern des Kinderheimes benutzt. Oft werden festliche Rituale 

wie Geburtstage oder Weihnachtsfeiern in der Kapelle stimmungsvoll gefeiert. 

Die Kapelle für feierliche Rituale 

Bei der Ausgestaltung der Räumlichkeiten und bei anstehenden Reparaturen arbeiten die Eltern 

mit. Alle zwei Jahre gibt es auch ein Familienwochenende, an dem Eltern, Kinder und Erzieherinnen 

teilnehmen. Auch findet immer wieder ein Familienstammtisch in einer Gaststätte statt, an dem 

auch die Erzieherinnen teilnehmen, um den Austausch zwischen Eltern und den Betreuenden zu 

fördern. Es ist uns aufgefallen, dass der Austausch und die Kommunikation zwischen allen Beteiligten 

eine wichtige Rolle spielt. Dies zeigt sich auch in den Gängen der Einrichtung, wo überall Informationen 

auf Bildern, Plakaten oder Fotos zu finden sind. Sogar ein Monitor mit den neuesten 

Informationen steht im Eingangsbereich, damit die Eltern Einsicht in die Prozesse, in die Arbeit 

und Entwicklung der Kinder haben. 

Diese Offenheit, das Engagement und die Transparenz in der Elternarbeit sind uns bei 

unserem Besuch besonders aufgefallen und haben uns beeindruckt. 

99


Monitor mit den aktuellen Themen in der Kindertageseinrichtung St.Vincenz 

100 

Plakate mit Informationen für die Eltern


Es gibt Ruheräume für die Kinder. Hier können sie sich nach dem Mittagessen ausruhen, eine 

Geschichte hören oder sich entspannen. 

101 

In der Kindertageseinrichtung hat jedes Kind eine «Schatzmappe». Darin werden selbstausgewählte 

Werke der Kinder wie Fotos, Zeichnungen und auch die Lerngeschichten abgeheftet. Sie sind für 

die Kinder jederzeit und gut zugänglich.


Die Kindertageseinrichtung St.Vincenz achtet darauf, dass die Kinder viel Bewegung haben, 

auch in Form von Wandertagen, Ausflügen in den Wald oder auf den nahen Spielplatz und dies 

bei jedem Wetter. Die Einrichtung ist bewegungszertifiziert. 

102 

Auch die Eltern gestalten manchmal eine 

Seite in der «Schatzmappe» 

Kinder beim Spielen 

im Bewegungszimmer


5.3 Datenerhebung, Datenaufbereitung und Datenauswertung 

103 

Im Folgenden wird aufgezeigt, wie die Forschungsarbeit ausgehend von den Fragestellungen 

geplant und durchgeführt wurde. Wie in Abschnitt 4.2 bereits dargelegt und begründet, wurde 

für diese Masterarbeit der Vorgehensplan einer Einzelfallanalyse gewählt, obwohl das Forschungsdesign 

nicht einer klassischen Einzelfallanalyse entspricht, da das Verfahren der Bildungsund 

Lerngeschichten und nicht die einzelne Institution im Zentrum unserer Forschung war. 

In jeder Kindertagesstätte führten wir ein problemzentriertes Interview mit einer oder 

mehreren Pädagoginnen gleichzeitig, wobei die Aussagen im letzteren Fall nicht separat dargestellt 

wurden. In drei Kindertagesstätten war es auch möglich, zusätzlich ein Interview mit der Institutionsleitung 

zu führen. Später kamen in der Schweiz noch zwei Expertinneninterviews dazu. 

Für die Interviews erstellten wir einen Leitfaden, welchen wir durch unsere Erfahrungen in den 

ersten Interviews später leicht anpassten. Nachfolgend das Beispiel eines Leitfadens, welcher für 

das Interview mit der Institutionsleitung des Kindergartens St. Vincenz in Paderborn verwendet 

wurde.

5 Dokumentation des Forschungsablaufes 5.3 Datenerhebung, Datenaufbereitung und Datenauswertung 

Interviewleitfaden zum Thema Bildungs- und Lerngeschichten 

(In den Interviewfragen wurde zur Vereinfachung der Begriff «Lerngeschichten» verwendet.) 

Würden Sie sich uns bitte persönlich vorstellen? 

Wie lautet Ihre Definition von Lerngeschichten? 

Wie, wann und warum haben Sie sich für Lerngeschichten entschieden? 

Wie häufig werden Lerngeschichten geschrieben? 

Zeiträume/Abläufe/Verantwortlichkeiten? 

Wie und wie oft findet der Austausch im Zusammenhang mit Lerngeschichten im 

Team statt? 

Welches ist die Rolle der Beteiligten: Kind, Eltern, Pädagoginnen? 

Wie werden Lerngeschichten den Kindern kommuniziert? 

Welche Qualitäten kennzeichnen diese Dialoge? 

Welche Rolle spielen Lerngeschichten in Elterngesprächen? 

Wer ist bei Ihnen für die Förderung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen 

zuständig? 

Welches sind Gelingensfaktoren und Stolpersteine für die Arbeit mit Lerngeschichten? 

Welches sind Ihrer Meinung nach Chancen und Grenzen der Lerngeschichten? 

Gibt es durch Lerngeschichten eine Mehrbelastung? Wenn ja: welche? 

Welche Auswirkungen hat die Arbeit mit Lerngeschichten auf die Zusammenarbeit 

im Team? 

Wie werden die Mitarbeitenden für die Arbeit mit Lerngeschichten ausgebildet? 

Wie werden Lerngeschichten aufbewahrt/archiviert? Für wen sind sie zugänglich? 

104


Welche Auswirkungen hat die Arbeit mit Lerngeschichten auf die Unterrichtsund 

Raumgestaltung? 

Gibt es Folgeprojekte anschliessend an Ihre Institution z. B. einen Transfer in die Schule? 

Welche Entwicklungsperspektiven sehen Sie für Ihre Institution in Bezug auf die Arbeit 

mit Lerngeschichten? 

Welche Empfehlungen würden Sie anderen Institutionen für die Arbeit mit Lerngeschichten 

geben? 

Welches sind Ihre Visionen für die Zukunft? 

Welche pädagogischen Grundhaltungen zu Entwicklungsprozessen von Kindern sind 

die Basis für die Arbeit mit Lerngeschichten? 

Inwieweit unterstützen Lerngeschichten die Förderung von Kindern mit besonderen 

Bedürfnissen? 

Erachten Sie Lerngeschichten als geeignetes Instrument für die Arbeit mit Kindern mit 

besonderen Bedürfnissen? 

Wie wird aus den Lerngeschichten die Förderung von Kindern mit besonderen 

Bedürfnissen abgeleitet? 

Wo liegt der Gewinn der Arbeit mit Lerngeschichten für ein Kind mit altersgemässer 

Entwicklung oder für ein Kind mit besonderen Bedürfnissen? 

Wie werden Ressourcen von Kindern durch Lerngeschichten erfasst? 

Sind Ihrer Meinung nach Lerngeschichten auch ein Instrument zur Beurteilung? 

Werden Lerngeschichten auch für Schullaufbahnentscheide verwendet? 

Welche Stärken nehmen Kinder aus der Arbeit mit Lerngeschichten für ihren 

zukünftigen Weg mit? 

Was zeichnet ein Kind mit altersgemässer Entwicklung oder ein Kind mit besonderen 

Bedürfnissen aus, das mit Lerngeschichten gefördert wurde? 

105


106 

Nach der Erhebung mussten die Daten aufbereitet werden. Um die exakte Beschreibung des 

Forschungsgegenstandes zu gewährleisten, transkribierten wir die Interviews jeweils wörtlich, 

wozu trotz Teamarbeit die drei- bis vierfache Interviewzeit einberechnet werden musste (siehe 

Anhang 6 bis 8). Die Kontexteinbindung der Erhebung und das Formulieren von besonderen 

Eindrücken konnten wir durch unsere in den Abschnitten 5.1 und 5.2 vorgestellten Kindertagesstätten 

gewährleisten. 

Als Auswertungsverfahren wählten wir die qualitative Inhaltsanalyse und versahen als erstes die 

gesamten transkribierten Interviews mit fortlaufenden Zeilennummern, damit die herausgefilterten 

Aussagen jederzeit wieder gefunden werden können. Dafür war zuerst eine Fallstrukturierung 

notwendig, bei welcher wir deduktiv vorgingen und anhand der wir in Kapitel 2 den Forschungsfragen 

entsprechend dargestellten Theorie mehrere Kategorien und Unterkategorien formulierten. 

Bei diesem Arbeitsschritt orientierten wir uns an Begriffen, die einerseits aus dem Verfahren der 

Bildungs- und Lerngeschichten und andererseits aus dem Kontext der Förderung von Kindern 

mit besonderen Bedürfnissen stammen. Dem Kategoriensystem ordneten wir nun entsprechende 

Kernaussagen inklusive Zeilennummern aus den jeweiligen transkribierten Interviews zu und trugen 

sie ins Kategoriensystem ein (siehe Abschnitte 5.4 bis 5.6). Anschliessend wurden die Aussagen 

aller Befragten aus den einzelnen kodierten Interviews den vier Kategorien zugeordnet, damit sie 

anschliessend generalisiert werden konnten. Diese Generalisierungen erscheinen in den Abschnitten 

6.1 und 7.1 

Im Laufe der Kategorienbildung entwickelten wir je einen Kodierleitfaden für den Forschungsund 

den Entwicklungsteil, welche eine eindeutige Zuordnung von Textmaterial zu den Kategorien 

ermöglichten (vgl. Mayring, 2002, S.118 f.). Die Interpretation der Ergebnisse folgt in den 

Abschnitten 6.2 und 7.2.


Kat. Definition Ankerbeispiele Kodierregeln 

K 1 Förderdiagnostik 

K 2 Pädagogische Grundhaltung 

K 3 Austausch 

K 4 Förderplanung 

Mit dem Begriff wird die 

Förderung eines Kindes 

mit dem Gedanken der 

Diagnostik verknüpft, deren 

Ziel die Optimierung 

der Förderung ist. 

Die pädagogische Grundhaltung 

ist die professionelle 

und auch persönliche 

Einstellung einer 

Lehrperson gegenüber 

Lernenden und ihrem 

Lernen. 

Der Austausch mit dem 

Kind, den Eltern und mit 

dem Team meint die dialogische 

Grundhaltung in 

Gesprächen, um gemeinsam 

das Kind in seinem 

Lernen zu fördern. 

In einer Förderplanung 

werden künftige Lern 

und Entwicklungsschritte 

geplant und festgehalten 

(vgl. Buholzer, 2006, S. 

59). 

Tabelle 2 Kodierleitfaden für den Forschungsteil 

·· Individueller auf Lernen und Entwicklung 

der Kinder zu gucken. 

(V/I, 818) 

·· ..., es gibt schon mit diesen Lerndispositionen 

ganz viele Informationen. 

(E/R, 151/152) 

·· Es folgt eine unheimliche Wertschätzung 

hinterher und die 

Kinder freuen sich auch schon. 

Und fragen dann auch morgens: 

«Beobachtest du mich den 

Tag?» (V/I, 738/739) 

·· ... eine Gesamtsicht auf das Kind, 

mit dem besonderen Blick auf die 

Stärken. (V/P, 946/947) 

·· ..., denn es lebt im dritten Schritt 

davon, dass man austauscht 

und miteinander schaut. (E/B, 

552/553) 

·· Dass sich im Team erst einmal 

auseinandergesetzt wird über die 

Arbeit, über das Bild vom Kind... 

(V/I, 828/830) 

·· ..., was hat sich entwickelt und 

wo muss man den nächsten Impuls 

geben. (P/P, 1240/1241) 

·· Dass man da auch mit der Umgebung 

reagieren kann und somit 

auch die Förderung oder die Herausforderung 

für die Kinder dann 

gestaltet ist. (H/P, 2293/2294) 

107 

·· 

Alle benannten 

Diagnose- und 

Beobachtungsverfahren 

·· 

Aussagen zu besonderen 

Bedürfnissen 

·· 

Aussagen über Umgang 

mit Stärken 

und Defiziten 

·· 

Aussagen zur Beziehungsebene 

·· 

Aussagen über 

Qualität und Gestaltung 

von Dialog 

und Austausch 

·· 

Aussagen über 

Sinn und Ziel von 

Austausch 

·· 

Aussagen zu ganzheitlicherAusgestaltung 

von Förderung 

·· 

Aussagen zu Förderzielen


Kat. Definition Ankerbeispiele Kodierregeln 

K 5 Bildungsverständnis 

K 6 Organisation 

K 7 Ausgestaltung 

K 8 Umsetzung des Verfahrens 

Das Bildungsverständnis 

umschreibt, welche 

Vorstellungen Menschen 

vom Lernen und von 

Bildung haben. 

Mit der Organisation ist 

die Planung und Einführung 

des Verfahrens 

innerhalb einer Institution 

gemeint. 

Mit Ausgestaltung des 

Verfahrens ist gemeint, 

welche Materialen für 

die Umsetzung benötigt 

werden, wie die Raumgestaltung 

aussieht und wie 

die Dokumentationen 

innerhalb des Verfahrens 

gestaltet werden. 

Mit dem Begriff wird die 

konkrete Umsetzung des 

Verfahrens in den Institutionen 

beschrieben. 

Tabelle 3 Kodierleitfaden für den Entwicklungsteil 

·· Denn dann hat Lernen stattgefunden, 

wenn neue Problemlösungswege 

erkennbar sind. 

(H/I, 2413/2414) 

·· Sehe ich mich als diejenige, die 

schon alles weiss und Kinder belehren 

muss oder sehe ich mich als 

jemand, der gemeinsam mit den 

Kindern auf Entdeckungsreise 

geht. (P/P, 1570–1572) 

·· Und andere Grenzen sind da die 

Zeit und die personellen Ressourcen. 

(E/B, 567/568) 

·· Das ist ein fixes Gefäss, dort ist 

dann die Zeit, um quasi über die 

Beobachtungen zu sprechen. 

(P/P, 1254) 

·· Also ich denke, dass das Material 

exakt auf die Kinder abgestimmt 

wird. ..., dass sich die Kinder im 

Haus bewegen können ... (H/P, 

2299–2301) 

·· Aber ich denke, es braucht keine 

speziellen Anforderungen, keine 

speziellen Instrumente, Räume 

und Personen. (E/R, 367/368) 

·· Also am Schluss steht die Gesamtanalyse 

der Beobachtungen und 

die Überlegungen für die nächsten 

Schritte. (E/R, 170/171) 

·· Die Lerngeschichte ist eine Geschichte, 

die wir für das Kind über 

das Lernen des Kindes erzählen. 

Sie wird dem Kind vorgelesen, 

übergeben und im Könnerbuch 

abgeheftet. (G/P, 1688/1689) 

108 

·· 

Aussagen zum generellenVerständnis 

von Lernen 

·· 

Aussagen zur Rolle 

von Pädagoginnen 

und zum Umgang 


Bedürfnissen 

·· 

Aussagen zur konkreten 

Organisation 

des Verfahrens an 

einer Institution und 

zu Auswirkungen für 

die Betroffenen 

·· 

Aussagen zu Material 

und Raumgestaltung 

·· 

Aussagen zur Dokumentation 

·· 

Kernaussagen zum 

Verfahren der Bildungs- 

und Lerngeschichten 

und Hinweise 

zu konkreten 

Abläufen (entsprechend 

2.5.3)


5.4 Beispiel eines für den Forschungsteil kodierten Interviews mit der 

Institutionsleitenden des Kindergartens St. Vincenz in Paderborn 

Zeilen 704–944 

Analyseeinheit 

Zeilen Aussagen Kategorien 

V/I 727 ... wenn ich sogenannt magische Momente 

wahrnehme. (Magische Moment sind spannende 

Entwicklungen) 

V/I 743 Dann wird die Beobachtung ausgewertet nach 

den Lerndispositionen. 

V/I 801 Ausserdem bin ich grundsätzlich der Meinung, 

dass jedes Kind besondere Bedürfnisse hat. 

V/I 818 Individueller auf Lernen und Entwicklung 

der Kinder zu gucken. 

V/I 891/ 

892 

V/I 895– 

897 

V/I 900/ 

901 

... mit den Lerngeschichten lernt man 

die Bedürfnisse der Kinder richtig einzuschätzen, ... 

Das ist besonders bei Kindern mit besonderen 

Bedürfnissen, ob es jetzt 

Entwicklungsverzögerungen oder auch besondere 

Begabungen sind, dass man da genau hinguckt, 

was für Bedürfnisse hat das Kind. 

Bei Kindern mit besonderen Begabungen zum 

Beispiel, dass eine Kommunikation über das 

Lernen und die Lernstrategien und Lernwege 

stattfindet. 

109 

K1 Förderdiagnostik 

·· Diagnoseinstrumente 

·· Beobachtung 

·· Analyse 


·· Aussagen über 

besondere Bedürfnisse

5 Dokumentation des Forschungsablaufes 5.4 Kodiertes Interview mit der Institutsleitenden des Kindergartens St. Vincenz in Paderborn 



V/I 714 ... und Kinder herausfordern. K 2 Pädagogische 

Grundhaltung 

V/I 738/ 

739 


782 

Es folgt eine unheimliche Wertschätzung hinterher 

und die Kinder freuen sich auch schon. Und 

fragen dann auch morgens: «Beobachtest du mich 

den Tag?» 

... dass nach jeder Beobachtung die Kinder 

Wertschätzung erfahren und mit ihnen über die 

Lerngeschichte gesprochen wird, ... 

V/I 789 ...: wertschätzende Kommunikation 

V/I 830 ... und eine Auseinandersetzung mit dem Thema 

stärkenorientiertes Arbeiten. 


890 

V/I 892/ 

893 

V/I 918/ 

919 

V/I 932/ 

933 

... Wertschätzung ist eine ganz wichtige 

Grundhaltung. Stärken stärken und das 

Entwickeln der Persönlichkeit im eigenen Tempo, 

diese Zeit geben. 

... die Ressourcen der Kinder kennenzulernen 

und zu nutzen dann auch. 

Durch die Bildungs- und Lerngeschichten wäre es 

einfach individueller und es werden nicht nur 

Stärken deutlich ... 

Und das Kind kennt eigene Stärken und 

Schwächen. 

110 

·· Orientierung an 

Ressourcen und 

Stärken 


Umgang mit 

Defiziten 

·· Wertschätzung 

·· Beziehung




V/I 829 Dass sich im Team erst einmal 

auseinandergesetzt wird über die Arbeit, über das 

Bild vom Kind ... 

V/I 887 Ja, die Bereitschaft zur Zusammenarbeit mit 

Eltern, die dialogische Grundhaltung, ... 


835 

V/I 772/ 

774 

V/I 773/ 

774 

V/I 817/ 

818 

Es hat auch Auswirkung auf das Thema 

Kommunikation im Team, weil mehr 

Kommunikation möglich ist oder sein muss im 

Zusammenhang mit dem Thema Bildungs- und 

Lerngeschichten. Auch Veränderung im Team im 

Umgang mit Eltern oder Zugang zu Eltern, dass 

das wesentlich offener geworden ist, die 

Kommunikation mit Eltern. 

Die Rolle der Eltern und der Pädagogin ist 

Entwicklungsbegleiter zu sein für die Kinder. 

Und den Kindern ja ganz viele Erfahrungen 

ermöglichen im Sinne von Bildungs- und 

Lerngeschichten. 

Chancen für die Kinder sehe ich in dem 

Fortschreiten, die individuelle Förderung mehr in 

den Vordergrund zu rücken. 

K 3 Austausch 

·· Dialog mit dem 

Kind 

·· Dialog im Team 

·· Dialog mit den 

Eltern 


·· Förderziele 

·· Zone der 

nächsten Entwicklung 

·· Entwicklungsschritte 

111 

·· Erweiterte, ganzheitlicheSichtweise 

·· Reflexion



V/I 853/ 

854 

V/I 887/ 

888 

V/I 893/ 

894 

V/I 898/ 

899 


... weil man sehr situationsorientiert arbeitet und 

guckt, was für Bedürfnisse haben die Kinder. Wo 

können sie weiter kommen. 

... das Bidungsverständnis, dass nicht von oben 

alles eingetrichtert wird, 

Und wenn man die Bedürfnisse kennt, dass man 

dann bestmöglich interagiert und auch reagiert 

und auf die Kinder zugeht, damit sie Entwicklung 

machen können. 

... wie man den Kindern Lernwege visualisiert, 

das ist ganz wichtig bei Kindern mit 

Entwicklungsverzögerungen auch ... 

V/I 903 Das ist genau das richtige Instrument (gemeint ist 

das Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten 

für die Arbeit von Kindern mit besonderen 

Bedürfnissen) 


908 

V/I 930/ 

931 

... dass genau nach den besonderen 

Bedürfnissen geguckt wird und die abgeleitet 

werden aus den Lerngeschichten. Und ja daraus 

dann auch im Grunde noch Förderpläne erarbeitet 

werden, was die Kinder jetzt als nächstes 

brauchen, was die nächsten Schritte sind. 

Das Bewusstsein, ich kann etwas, ich habe einen 

Erfahrungsschatz, ich kann mir selber Ziele 

setzen ... 

Tabelle 4 Kodiertes Interview, Institutionsleitende Kindergarten St. Vincenz, Forschungsteil 

Die wörtliche Transkription dieses Interviews ist im Anhang 6 zu finden 

112


5.5 Beispiel eines für den Forschungsteil kodierten Interviews mit zwei 

Pädagoginnen der Paderborner Kindertagesstätte 



P/P 

P/P 1607– 

1610 

P/P 1189/ 

1190 


Ja, absolut, man darf nicht die Defizite der 

Kinder aus den Augen lassen, man darf 

das Ganze nicht missverstehen. Aber 

man kann durch das Positive, was man 

positiv an Kindern entdeckt, an deren 

wirklichen Stärken, kann man sehr vieles 

verändern. Wie ich gesagt habe, Stärken 

stärken und Schwächen schwächen. 

..., es ist noch einmal die Bewusstwerdung 

dessen, was ein Kind wirklich schon kann, 

ein genaues Betrachten, ... 

P/P 1192 ..., fallen viele Dinge nochmals viel viel 

mehr ins Auge. 

P/P 1208 ... ein genaues Hingucken und betrachten 

der Entwicklung des Kindes ... 

P/P 1214/ 

1217 

Weil viele Augen sehen ganz viele 

verschiedene Dinge. Das finde ich auch 

ganz wertvoll an diesen Sachen. Man 

trägt dann wirklich zusammen, und jeder 

hat auch eine andere Wahrnehmung und 

ist auch ein Stück subjektiv damit. 

113 

K1 Förderdiagnostik 

·· Diagnoseinstrumente 


·· Analyse 



besondere 

Bedürfnisse

5 Dokumentation des Forschungsablaufes 5.5 Kodiertes Interview mit zwei Pädagoginnen der Paderborner Kindertagesstätte 



P/P 1394 ... durch diese intensive Beobachtung für 

die Lerngeschichte ... 

P/P 1635/ 

1636 

P/P 1656/ 

1657 

P/P 1660/ 

1661 

P/P 1187/ 

1188 


1194 


1207 

Aber wir beurteilen das Kind nicht nach 

einem bestimmten Raster. Wir kreuzen 

nichts an. Wir beschreiben die 

Entwicklung des Kindes, ... 

Und dann sehen wir etwas, was vielleicht 

noch nicht so ist, da müssen wir nochmals 

gucken. 

Wie gesagt, eine Lerngeschichte ist schon 

eine Art Beurteilung. 

..., sie beschreibt die Stärken eines jeden 

Kindes. 

Um wirklich dann auch dieses Positive 

heraus stellen, oft fallen negative Sachen, 

Defizite, viel mehr ins Auge, als das, was 

ein Kind wirklich schon kann. 

..., man darf auch nicht die Gefahr dabei 

laufen, dass man Defizite nicht aus den 

Augen verliert, das fänd ich jetzt auch 

wichtig: die Stärken stärken und die 

Schwächen stärken ... 

P/P 1271 Kinder wachsen auf dem Sofa ... 

K 2 Pädagogische 

Grundhaltung 

114 


Ressourcen und 

Stärken 


Umgang mit 

Defiziten 


·· Beziehung




P/P 1286 Wir sprechen jetzt positiv, positiv über 

mich. 

P/P 1321 Dann wachsen auch die Eltern. 

P/P 1356/ 

1357 

P/P 1362/ 

1363 

P/P 1395/ 

1396 

... , dass man die positive Entwicklung des 

Kindes sehr in den Vordergrund stellt. 

... und man gibt den Kindern einen 

Schatz mit auf den Weg, so eine 

Schatztruhe. 

...- ich profitiere auch von der 

Beobachtung, weil ich dann einfach auch 

für mich ein gutes Gefühl habe. 

P/P 1407 Und das gibt ihnen wieder so eine positive 

Rückmeldung. 

P/P 1413/ 

1414 


1603 

P/P 1615/ 

1616 

Wir tauschen uns gut aus, das gibt einem 

als Team auch so ein gutes Gefühl dann. 

Und durch die Beobachtungen, durch das 

Schreiben der Lerngeschichten haben wir 

herausgearbeitet, dass das Kind vieles 

schon gut kann, wo es besondere Stärken 

auch hat und dann mit diesem Wissen, 

mit diesen Lerngeschichten in die 

Besprechung mit den Eltern zu gehen 

oder auch mit Therapeuten. 

Weil ich denke, die Kinder wissen schon 

sehr gut: »Das kann ich oder das kann ich 

nicht.» Das spüren Kinder einfach. 

P/P 1629 Ressourcen werden durch Beobachtung 

und Austausch erfasst. 

P/P 1640 Es ist eine positive Beurteilung. 

115




1673 

P/P 1678/ 

1679 

P/P 1256/ 

1257 


1280 

P/P 1302/ 

1309 

P/P 

P/P 1369/ 

1370 


Ich würde mir wünschen, dass unsere 

Kinder, die so mit Lerngeschichten 

gefördert wurden, egal mit besonderen 

Bedürfnissen oder nicht, dass sie einfach 

ihre Stärkung gut ausdrücken können und 

dass sie auch dazu stehen können. Weil 

Stärken hat man. 

..., dass sich die Kinder so einschätzen 

können: Selbstvertrauen, 

Selbstbewusstsein und eine gute 

Einschätzung. 

Sie gucken sich die Fotos an, sie tragen 

das so weiter an ihre Eltern. 

Die Kinder strahlen, oder allein dies, weil 

sie immer wieder diese Geschichte hören 

möchten, weil sie ihnen so gut gefallen 

haben, das ist ein Kommunizieren 

manchmal auch ohne Worte. 

Also es gibt interessierte Eltern, die sich 

auch öfters mal diese Lerngeschichten mit 

den Kindern zusammen durch lesen, weil 

das Kind sich das auch einfordert. 

Das sie einfach noch ein bisschen 

Transparenz von unserer Arbeit 

bekommen. 

K 3 Austausch 

·· Dialog mit dem 

Kind 

116 


·· Dialog mit den 

Eltern




1384 


Aber unsere Arbeit machen wir dadurch 

transparent, dass die Kinder etwas mit 

nach Hause nehmen, sondern durch die 

Fotodokumentation, einmal dadurch, dass 

die Eltern auch da sehr offen mit uns ins 

Gespräch kommen. 

P/P 1455 Es ist uns wichtig, dass man die Kinder 

einbezieht. 

P/P 1306/ 

1308 

P/P 1311/ 

1312 

P/P 1374/ 

1375 

P/P 1212/ 

1213 

P/P 1240/ 

1241 

Im Elterngespräch wird es einfach noch 

einmal aufgegriffen und es ist auch für 

uns wichtig einfach auch viele positive 

Dinge den Eltern mit auf den Weg geben 

zu können. 

Eltern haben einen sehr subjektiven Blick, 

und wir haben ja schon einen objektiveren 

Blick. 

... über Bilder oder auch über Geschichten 

ist es auch für die Eltern ein guter 

Einblick. 

Da muss man erst mal beim Kind gucken, 

wie weit ist das Kind und das Kind da 

abholen, wo das Kind steht. 

..., was hat sich entwickelt und wo muss 

man den nächsten Impuls geben. 



·· Zone der 

nächsten Entwicklung 

117 

·· Erweiterte, ganzheitlicheSichtweise 

·· Reflexion




1360 


Wie hat es sich von der einen 

Lerngeschichte zur nächsten entwickelt? 

Ist die Impulsgebung, die wir gesetzt 

haben, die richtige gewesen. Einfach 

noch einmal eine Reflexion für die eigene 

Arbeit. 

P/P 1573 Es ist das Bild vom Kind und es ist das 

Bild von mir. 


1578 


1616 

Jedes Kind da abholen, wo es steht und 

im Möglichkeiten zu bieten sich zu 

entwickeln, aber nicht alles vorzusetzen, 

sondern Angebote zu machen. Und ich 

denke, wenn man das so verinnerlicht hat, 

dass man das Kind begleiten möchte da, 

wo es Hilfe braucht und da, wo es keine 

Hilfe braucht, macht es schon alleine sein 

Ding. 

Es ist schon so, dass wir bestimmte 

Entwicklungsschritte schon mehr ins Auge 

fassen: «Wo befindet sich das Kind, wo 

sind seine Interessen, was macht es 

sonst noch gerne?» Und dort versuchen 

wir anzusetzen. Und so versuchen wir 

auch, Projekte für die Gruppe zu planen, 

aber auch so kleine Sachen für die Kinder 

mit den bestimmten Bedürfnissen, so 

kleine Projekte für die zu gestalten. 

118




1628 


Ich würde das gar nicht mal münzen für 

Kinder mit besonderen Bedürfnissen, 

allgemein für alle, weil ich denke, jedes 

Kind kann irgendwas besonders gut und 

vielleicht nicht so gut, und wir fokussieren 

es nicht nur auf Kinder mit speziellen 

Bedürfnissen. Klar die sind sicherlich im 

Blickpunkt, aber nicht nur. Und ich denke, 

da muss man auch aufpassen, dass man 

die nicht nur im Blick hat ich denke die 

brauchen auch Zeit und ein stückweit 

Normalität um sich entwickeln zu können 

und nicht immer so: «Das musst du noch 

und das musst du noch.» Dann sind die 

irgendwann so blockiert, dass gar nichts 

mehr geht. 

Tabelle 5 Kodiertes Interview mit zwei Pädagoginnen, Paderborner Kindertagesstätte, Forschungsteil 


119


5.6 Bespiel eines für den Entwicklungsteil kodierten Expertinneninterviews 



E/B 483/ 

484 

E/B 555/ 

556 


Ich würde sagen, ab einem gewissen Level 

von besonderem Bedürfnis braucht es noch 

etwas anderes. 

Ich sehe die Offenheit des Modells als 

Chance, da ist nicht irgendein Raster 

dahinter, in das die Kinder eingequetscht 

werden. 

E/B 653–655 Und von daher diese Bildungsbereiche und 

die Lerndispositionen sind so zwei Dinge, 

unterschiedliche Flughöhen, die haben 

unterschiedliche Verortungen, das passt 

schlecht zusammen. 

E/B 681–684 Von der schulpolitischen Sicht her, solange 

solche Kompetenzraster ..., da ist 

jetzt alles auf Kompetenzmodelle gebaut, 

es ist im Moment politisch schwer, das zu 

verkaufen. Weil dieses Modell eher 

ganzheitlich daher daherkommt. 


·· Selbstbildungsprozesse 

·· Selbstwirksamkeits-Erleben 

120 

·· Lehrplan/ 

Bildungspolitik 

·· Förderung vonKindern 


Bedürfnissen 

·· Rolle der Pädagogin

5 Dokumentation des Forschungsablaufes 5.6 Kodiertes Expertinnen- interview 



E/B 422–425 Und das Konzept hat mich überzeugt, weil 

ich gefunden habe, es ist für das jüngere 

Kind genau das Richtige. Man macht nicht 

künstliche Arrangements, wo man ganz 

bestimmte Testsituationen herstellen muss, 

sondern man geht von den Situationen aus, 

die so oder so stattfinden und macht dann 

aber systematisch etwas daraus. 

E/B 500–502 Also für mich stehen und fallen die 

Bildungs- und Lerngeschichten stark mit 

dem übrigen Wissen, das eine Lehrperson 

hat. Ich glaube Bildungs- und 

Lerngeschichten sind viel besser einsetzbar 

für erfahrene Lehrpersonen. 

E/B 520–523 ...das heisst, dass sie das vor allem mit 

den jüngeren Kindern in der Basisstufe 

durchführen. Und nach einer ersten 

Einführung, das war ein ganzer Kurstag, da 

habe ich das Modell erklärt, wir haben mit 

Videos geübt, Beispiele gemacht. 

E/B 531 Und die haben vor allem die Zeit als 

Problem genannt. 

E/B 540/ 

541 

E/B 567/ 

568 

E/B 587/ 

588 

In der Basisstufe sind die zu zweit, über 

grössere Strecken. 

Und andere Grenzen sind da die Zeit und 

die personellen Ressourcen. 

Die Schritte konnten sie problemlos 

durchführen, es ist ein Tandempraktikum. 


121 

·· Verankerung 

innerhalb schon 

bestehender 

Gefässe 

·· Ausbildung 

·· Planung 

·· Belastung/Entlastung 

·· Beteiligung der 

Eltern 

·· Einführung




E/B 600–602 Also man müsste Möglichkeiten finden, 

dass sie von anderen Papierarbeiten 

entlastet würden oder dass zum Beispiel 

die Stundenzahl am Kind kleiner ist, ... 

E/B 610/ 

611 

E/B 612/ 

613 

E/B 618/ 

619 

E/B 620/ 

621 

E/B 628/ 

629 

Also Zeit und Bekanntheitsgrad würde ich 

als gesichert betrachten. 

Die Rahmenbedingungen klären, unter 

denen das dann umgesetzt werden müsste: 

Haben die Leute Tandems, haben sie 

Zeitgefässe? 

Das Paket geschnürt implementieren in 

grössere Abläufe als eine mögliche Form. 

..., dann müsste sich das Team bewusst 

entscheiden und alle einigermassen 

motiviert sein: ... 

Und da würde ich mir jemanden suchen, 

der begeistert ist, der damit arbeitet. 

E/B 634 Ich glaube, das Üben bei der Einführung ist 

ganz wichtig. 

E/B 636/ 

637 

..., welche Verbindlichkeit das hat bei 

einem Team. 

E/B 638–640 Und das gibt ja dann auch Motivation und 

es gibt auch eine Zielrichtung. Ich brauche 

das dann für das Elterngespräch. Oder wir 

wollen es mit dem Ziel der 

Unterrichtsentwicklung, ... 

E/B 645 Und wo sind die Gefässe, um es 

miteinander zu besprechen? 

E/B 662/ 

663 

Da wir aber natürlich mit dem Lehrplan 

arbeiten müssen, müsste der schon 

irgendwie rein. 

122




E/B 667–669 Was ich nie gemacht habe, was auch für 

Sie von Belangen wäre, diese 

Lerndispositionen zu durchleuchten, auch 

von der Literatur her. Ja, wie halten die, 

wenn man die Forschung anschaut, müsste 

man die vielleicht etwas anders 

formulieren? 

E/B 673/ 

674 

Und dann wird es vielleicht wieder anders 

mit der Kompatibilität mit dem Lehrplan. 

E/B 676 Auf der institutionellen Ebene habe ich mir 

überlegt, man müsste zu zweit sein. 

E/B 694–696 Dass die Leute einsteigen, braucht es 

Ressourcen. Die Work-Life-Balance muss 

irgendwie gewährleistet sein. Und wenn 

man das als Bestandteil der offiziellen 

Arbeitszeit irgendwie integrieren kann, dann 

sehe ich da gute Chancen. 

E/B 701/ 

702 

E/B 573/ 

574 

Da müsste man es eingrenzen, dass man 

sagt, man nimmt den jüngeren Jahrgang. 

Und die haben das implementiert als Teile 

des Portfolios, was auch Sinn macht und an 

sich so gedacht ist. 

E/B 614–616 ..., sondern ich würde die Integration ins 

Portfolio, in die Elternarbeit, in die 

Lernbegleitung, ich würde das vernetzt 

einführen und wie ein ganzes Konzept von 

Lernbegleitung daraus machen, damit es so 

ein ganzes Paket wird. 


123 

·· Raumgestaltung 

·· Material 

·· Portfolio 

·· Dokumentation



E/B 429/ 

430 


...- wird es ein bisschen systematisiert, 

ohne aber diese engen Gefässe, wo man 

dann nur «Gut» und «Sehr gut» ankreuzen 

kann. 

E/B 434–437 Und eine Geschichte ist für mich eine 

Situation, in der wir ein Kind oder eine 

Kindergruppe beobachtet haben. Die 

Verschriftlichung, die Diskussion, das 

Schlüsse-Ziehen, das miteinander ergibt 

die Bildungs- und Lerngeschichte. 

E/B 449 Ich schaue, was aktuell geschieht, und 

denke von dort aus weiter. 

E/B 490–492 Also die Voraussetzung, um mit Bildungsund 

Lerngeschichten zu arbeiten ist, dass 

man geübt ist in der freien Beobachtung. 

Da muss man den Blick geschärft haben. 

Man muss Beobachtung und Interpretation 

sauber trennen können ... 

E/B 568–570 Vielleicht noch sprachliche Fähigkeiten der 

Kindergartenlehrpersonen, je nach dem wie 

geübt die sind, alles noch dann zu 

verschriftlichen, manche mögen das gar 

nicht. 

Tabelle 6 Kodiertes Interview Expertin, Entwicklungsteil 


K 8 Umsetzung des 

Verfahrens 

124 

·· Kernaussagen über 

das Verfahren 

·· Konkreter Ablauf


6 Ergebnisse für den Forschungsteil 

In diesem Kapitel werden die für den Forschungsteil relevanten Aussagen aus den nach qualitativer 

Inhaltsanalyse ausgewerteten Interviews in generalisierter Form vorgestellt, erläutert und interpretiert. 

Ausgehend von diesen Erkenntnissen wird die für den Forschungsteil formulierte Forschungsfrage 

beantwortet. 


Interviews 

125 

Im Folgenden werden die generalisierten Aussagen nach Kategorien getrennt dargestellt. Jede 

Kategorie enthält mehrere separat generalisierte Unterkategorien. Die wichtigen Begriffe sind 

jeweils zur Hervorhebung kursiv gedruckt. Anschliessend folgen Erläuterungen zu den zentralen 

Inhalten. Dabei wird auf die Häufigkeit von Nennungen Bezug genommen. Durch diese quantifizierenden 

Aussagen wird die Gewichtung der Antworten berücksichtigt. 

6.1.1 Kategorie 1: Förderdiagnostik 

Generalisierung 

Aussagen Kategorien 

Unterschied zwischen Lerndispositionen und Kompetenzen, Kompetenzen 

sind vordefinierte Niveaus, Lerndisposition ist offener, Blick auf Tätigkeit 

des Kindes 

Für Förderplanung für Kinder mit besonderen Bedürfnissen braucht es mehr 

Wissen 

Seriöses Instrument Aussagen, ohne Katalog von 100 Items 

Stärken stärken und Schwächen schwächen 

Lerngeschichte schreiben ist Bewertung 

Lerngeschichten eher urteilsfrei, zeigen auf, wo Kind seine Talente und 

Schwierigkeiten hat 

Defizite von Kindern nicht aus den Augen lassen 

Sogenannt normale Entwicklung: auch Förderbedarf bei besondere Kompetenzen, 

Begabungen, Interessen? 

K 1 Förderdiagnostik 

·· Diagnoseinstrumente

6 Ergebnisse für den Forschungsteil 6.1 Darstellungen der generalisierten Aussagen aus den durchge führten Interviews 


Nachgehende Kontrolle zum Erkennen von möglichen Entwicklungsverzögerungen 

durch «Grenzsteine der Entwicklung», manchmal Assistentin 

notwendig für Abklärungen 

Beobachtungssequenzen zeigen, wo pädagogische Hilfe, wie Logopädie, 

notwendig wird 

kein Instrument, das verstärkte Zuwendung zu einem Kind ersatzlos macht 

Genaues Hingucken und Betrachten der Entwicklung des Kindes 

Wertfreies Zuschauen und Beschreiben 

Lernen und Entwicklung werden individuell erfasst, Fähigkeiten werden 

bewusst 

Qualität des Beobachtens, des Beschreibens, verschiedene Wahrnehmungen 

werden zusammengetragen, Wahrnehmungen von Einzelpersonen sind 

subjektiv 

Beobachtungen auch bei Lerngeschichten teilweise spontan 

Systematisches Beobachten begann mit den Lerngeschichten 

Beobachtung ausgewertet nach Lerndispositionen 

Lerndispositionen an sich geben viele Informationen 

Lerndispositionen nicht so exakt, nageln das Kind nicht fest 

Auseinandersetzung mit dem Kind 

Bedürfnisse der Kinder richtig einschätzen 

Jedes Kind hat besondere Bedürfnisse, ob Entwicklungsverzögerungen oder 

auch besondere Begabungen, genau hingucken auf Bedürfnisse des Kindes 

Spielt keine grosse Rolle, ob besondere oder gewöhnliche Bedürfnisse 

Aus Lerngeschichten besondere Bedürfnisse herausfiltern 

Bild des Kindes durch Bildungs- und Lerngeschichten, das eine Kind hat 

besondere Bedürfnisse und das andere andere Bedürfnisse 

Unverstandene Kinder können verhaltensoriginell, verhaltensauffällig werden 

Bei besonderen Begabungen findet Kommunikation über das Lernen, die 

Lernstrategien und Lernwege statt 

Bestätigungsessenz für unsichere, ängstliche Kinder 

Kindern mit besonderem Förderbedarf wird signalisiert: «Du kannst was!» 

Und nicht: «Wir üben, üben, üben.» 

Ich erachte es als sehr geeignetes Instrument für Kinder mit anderen Besonderheiten, 

die viel Aufmerksamkeit brauchen 

Tabelle 7 K 1, Förderdiagnostik 


·· Analyse nach Lerndispositionen 

126 

·· Aussagen über besondere 

Bedürfnisse


Die Auswertung der erhobenen Daten zeigt, dass die Mehrheit der Befragten das Verfahren der 

Bildungs- und Lerngeschichten allein für das Erkennen von Entwicklungsverzögerungen nicht als 

genügend erachtet. Es sollten weitere Instrumente und Fachpersonen verfügbar sein für eine 

umfassende Diagnostik. Bildungs- und Lerngeschichten haben nach Ansicht mehrer Befragten einen 

Einfluss auf die Qualität des Beobachtens, der Blick auf das Kind und seine Entwicklung verändert 

sich, seine individuellen Fähigkeiten werden bewusst und das Beobachten wird systematisiert. 

Es wird als ein wertfreies Beobachten und Beschreiben der Aktivitäten durch das Zusammentragen 

verschiedener Wahrnehmungen eingeschätzt. Mehrere Befragte stellen einen Bezug zwischen 

Lerndispositionen und Kompetenzen her, wobei Lerndispositionen als offen und nicht vordefiniert, 

das heisst auch als weniger exakt aber dadurch weniger einengend beschrieben werden. Weitere 

Interviewte betonen, dass aber die Analyse nach Lerndispositionen sehr viele Informationen liefern 

und eine Auseinandersetzung mit dem Kind, mit seiner Entwicklung und seinem Lernen ermöglicht. 

Die Beantwortung der Frage, ob Bildungs- und Lerngeschichten auch ein Beurteilungsinstrument 

darstellen, wurde uneinheitlich beantwortet. Einige Befragte beurteilen das Verfahren der Bildungsund 

Lerngeschichten als Bewertungsinstrument, andere bezeichnen es als urteilsfrei, als Möglichkeit, 

um Stärken und Schwächen aufzuzeigen. Die meisten Interviewten unterstreichen, dass zu 

besonderen Bedürfnissen Entwicklungsverzögerungen und auch besondere Begabungen gehören 

und dass so gesehen jedes Kind besondere Bedürfnisse hat, die durch die Bildungs- und Lerngeschichten 

herausgefiltert werden können. Das Verfahren wird von den meisten Befragten als 

geeignetes Instrument erachtet für Kinder, die besondere Aufmerksamkeit brauchen, da sich das 

Bild des Kindes verändert, denn unsichere Kinder erleben durch Bildungs- und Lerngeschichten 

Bestätigung in ihrem Lernen, Kinder mit besonderen Begabungen erfahren durch die Kommunikation 

über das Lernen mehr über ihre Lernstrategien und Lernwege. 

127


6.1.2 Kategorie 2: Pädagogische Grundhaltung 



Auseinandersetzung mit dem Thema stärkenorientiertes Arbeiten, Kind kennt 

eigene Stärken und Schwächen, auf die Stärken der Kinder fokussieren 

Alle Kinder spüren, was sie können, stehen zu ihren Stärken 

Nicht ausreichend bewusste negative Bilder von Kindern werden durch 

Anwendung des Instrumentariums verändert 

Kinder in ihrer Entwicklung begleiten und unterstützen. Kinder sind Akteure 

ihrer selbst 

Stärken stärken und das Entwickeln der Persönlichkeit im eigenen Tempo, 

dieses Zeit geben 

Veränderte Haltung, kein Obendrüberblick , Vorurteile werden abgebaut, 

vor allem bei schwierigen Kindern 

Lerngeschichten sind Stärkenorientierung, positive Beurteilung 

Bewertung und Beurteilung positiv sehen: Selbstvertrauen, Selbstbewusstsein 

und eine gute Einschätzung 

Besonderer Gewinn für Kinder mit besonderen Bedürfnissen, Stärken werden 

beachtet, nicht nur Defizite 

Verständigung mit Eltern zentral 

Durch Beobachtungen und Lerngeschichten besondere Stärken herausarbeiten 

und für Besprechungen mit Eltern oder Therapeuten verwenden 

Vertrauen der Eltern auf ihr Kind auch durch die methodische Verfasstheit 

und Fokussierung des Instruments ausweislich stärken können 

Auf Ressourcen gerichtet und nicht auf Defizite 

Auf Schatzsuche gehen anstatt auf Fehlerfahndung 

Durch Anwendung ist Offenheit und ganze hohe Reflexion im Team entstanden 

Ressourcen der Kinder werden gleich gut erfasst wie mit Kompetenzrastern, 

mehr Nähe zum Kind 

Kognitive Komponente bei altersgemässer Entwicklung im Zentrum, alle 

lernen auf ihrem Niveau 

Wahrnehmen, was Kinder können, woran sie Spass haben und wo sie auch 

selber mitmachen können 

Kinder herausfordern 

128 

K 2 Pädagogische Grundhaltung 


Ressourcen 

und Stärken



Keine Beurteilung von Defiziten 

Mehr Individualität durch Bildungs- und Lerngeschichten 

Positives herausstellen, oft fallen Defizite viel mehr ins Auge, als das, was ein 

Kind wirklich schon kann 

Defizite nicht aus den Augen verlieren 

Umfassendes Bild eines Kindes bekommen und nicht Einseitiges, Defizitorientiertes 

Lernen der Kinder ist wichtig und anerkannt, Bildungs- und Lerngeschichten 

ermöglicht, dies in Sprache um zu setzen 

Eltern erfahren Wertschätzung, die Kind entgegengebracht wird, gestärkt 

wird positiver und nicht sorgenvoller Blick 

Pädagoginnen profitieren auch von der Beobachtung durch eigenes gutes 

Gefühl 

Selbstbewusstsein, Stärkung der Selbstwahrnehmung, der Sicherheit und 

Reflektionsfähigkeit 

respektvoller Umgang mit Menschen, fördert die soziale Kompetenz, 

Bei Lerngeschichten ist Beobachtung mit Respekt und Beachtung verbunden 

Anerkennung für Kinder, die sich in der Gruppe noch wenig einbringen 

können 

Nach jeder Beobachtung Wertschätzung erfahren durch Gespräch über Lerngeschichten 

wertschätzende Kommunikation 

Kind spürt andere Beachtung und Wertschätzung, kleine Schritte werden 

Kind bewusst gemacht 

Wertschätzung, die Kinder dann erfahren ist Schatz, eine Schatztruhe 

Wertschätzende Qualität der Arbeit mit Kind im Mittelpunkt 

Verfahren sagt sehr viel aus über Kind, um in Beziehung zu treten 

Lerngeschichten sind Beziehungsarbeit: Kind kommt näher an mich und ich 

näher ans Kind heran 

Enger Kontakt durch Beschreiben der Kinder und durch Vorlesen 

Gutes Gefühl im Team durch Austausch 

Lernen von den Kindern 

Tabelle 8 K 2, Pädagogische Grundhaltung 

·· Aussagen über Umgang 

mit Defiziten 


·· Beziehung 

129


130 

Zu Orientierung an Ressourcen und Stärken werden auffallend viele und oft ähnliche Aussagen 

gemacht, das Thema des stärkenorientierten Arbeitens ist dabei für die meisten Interviewten zentral. 

Der grössere Teil der Befragten betont, dass durch dieses Verfahren die Aufmerksamkeit auf die 

Stärken der Kinder gerichtet wird. Es wird mehrfach genannt, dass diese positive Beachtung das 

Selbstvertrauen stärkt und die auf Ressourcen bezogene Einschätzung des Entwicklungsstandes der 

Kinder in Elterngesprächen hilfreich ist. Eine befragte Person erwähnt die durch die Anwendung 

des Verfahrens grössere Reflexionsfähigkeit des Teams. Fast alle Interviewten schätzen das Verfahren 

als nicht defizitorientiert ein, wobei sie betonen, dass Defizite nicht aus den Augen verloren werden 

dürfen. Sehr viele Aussagen enthalten den Begriff Wertschätzung, obwohl dieser nicht in den 

Interviewfragen auftauchte. Damit gemeint ist Wertschätzung bei der Beobachtung, im Dialog, 

bei Elterngesprächen und vor allem auch eine wertschätzende Grundhaltung. Einige Personen 

erachten das Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten als beziehungsfördernd.


6.1.3 Kategorie 3: Austausch 



Dreiergespräch: Eltern, Erzieherin und Kind 

Spannendes Konzept, um mit Kindern in Dialog zu treten 

Der Dialog, das Zweiergespräch mit dem Kind beginnt, in dem das Kind 

gefragt wird, ob man es beobachten darf 

Neue Gesprächskultur, Kinder erhalten das Gefühl: Ich bin wichtig, meine 

Meinung zählt. Unsere Haltung ist: Ich beurteile dich nicht, ich beachte 

dich, ich dokumentiere deinen Lernprozess 

Gespräche über das eigene Lernen werden mit dem Kind ausgeführt 

Kolleginnen sensibilisiert, eher in Dialog zu treten als in Imperativ 

Aufmerksamkeit, der Blickkontakt, nonverbaler Kontakt im Dialog 

Auseinandersetzung im Team über die Arbeit, über das Bild vom Kind 

Auswirkung auf das Thema Kommunikation im Team: mehr Kommunikation 

möglich oder nötig 

Verändertes Bewusstsein für den Dialog, für die dialogische Haltung 

Verfeinerung der Fachlichkeit, miteinander zu wachsen, Fragen zu stellen, 

wieder in Dialog zu treten und immer Lernende zu bleiben 

Grössere Selbständigkeit der Erzieherinnenteams auch gegenüber Institutionsleitung 

Veränderung im Team im Umgang mit Eltern, offenerer Zugang zu Eltern 

Bereitschaft zur Zusammenarbeit mit Eltern, dialogische Grundhaltung 

partnerschaftliches Verhältnis zu Eltern 

Hilfreich für Elterngespräch und für Lernbegleitung 

Interessant für Eltern Einblick zu nehmen, den Eltern Arbeit transparent 

machen 

Bild des Kindes den Eltern zeigen 

Eltern auch mit ins Boot holen, Kinder mit ins Boot holen 

Hineinfliessen der reflektierten Wahrnehmungen der Erzieherinnen in 

Elterngespräche 

Andere Haltung für Eltern im Entwicklungsgespräch, sie erfahren, was Kind 

kann, auch wenn es nicht altersgemässe Entwicklung ist 

Bildungs- und Lerngeschichten von Eltern positiv aufgenommen 

K 3 Austausch 

131 

·· Dialog mit dem Kind 


·· Dialog mit den Eltern



Arbeit durch die Fotodokumentation transparent 

Wunderschöne Dokumentation für Kinder mit altersgemässer Entwicklung 

Den Eltern positive Dinge mit auf den Weg geben 

Tabelle 9 K 3, Austausch 

Von vielen Befragten wird das Verfahren als spannendes Konzept beurteilt, um mit einem Kind in 

einen Dialog zu treten und zwar nach der Beobachtung oder beim Vorlesen der verfassten Lerngeschichte. 

Eine Person hebt hervor, dass es dadurch möglich wird, mit dem Kind vermehrt in einen 

Dialog zu treten als im Imperativ zu kommunizieren. In Bezug auf den Austausch im Team wird 

häufig betont, dass sich durch das Verfahren eine dialogische Haltung entwickelt. Je eine befragte 

Person erwähnt die Verfeinerung der Fachlichkeit und die grössere Selbständigkeit des Teams 

gegenüber der Institutionsleitung als Gewinn. Durch die Befragung wird ersichtlich, dass durch 

das Verfahren für die Eltern vermehrt Einblick in die Arbeit in der Kindertagesstätte möglich wird 

und die dialogische Grundhaltung zu einem partnerschaftlichen Verhältnis führt. Lerngeschichten 

unterstützen nach Ansicht der meisten Befragten die Vorbereitung und Durchführung von 

Elterngesprächen, da sie Gelegenheit geben, das Bild des Kindes transparent zu machen. 

132


6.1.4 Kategorie 4: Förderplanung 



Tätigkeit des Kindes aufschreiben, daraus Schlüsse ziehen, Förderungsüberlegungen 

ableiten 

Letzter Teil der Lerngeschichte immer Ausblick auf nächste Schritte, 

Umsetzung wird geplant 

Bilder von Kindern überprüfen und in positiver Weise ergänzen, Lernprozesse 

unterstützen und begleiten durch Wissen über Kinder 

Nächste Schritte planen durch Feststellen, was Kinder an Material brauchen 

oder sie weiterbringt 

Chancen für Kinder, dass individuelle Förderung mehr in den Vordergrund 

rückt 

Durch individuelleres Arbeiten Konflikt mit Kleingruppenarbeit 

Was braucht Kind für die weitere Entwicklung 

Beim Kind gucken, wie weit ist es und da abholen, wo es steht 

Eltern und Pädagogin als Entwicklungsbegleiter für Kinder 

Modell kommt dem ganzheitlichen, entwicklungsorientierten Kindergarten 

zugute 

Grosse Chancen, auch für Team, gemeinsamen Blick und gemeinsames Verstehen 

zu entwickeln 

Verschiebung des Blickwinkels: nicht nur am Kind therapieren sondern auch 

Umfeld anschauen 

Auswertung nach Stärken, das heisst nach Lernbereitschaften führt über 

Reflexion zur Überlegung, was Kind durch die gestaltete Umgebung zur 

Verfügung steht 

Entwicklungen bei Kindern sehen und reflektieren, wie nächste Schritte 

umgesetzt worden sind 

Tabelle 10 K 4, Förderplanung 



·· Zone der nächsten 

Entwicklung 

·· Erweiterte, ganzheitliche 

Sichtweise 

·· Reflexion 

133


134 

Zu diesem Kategoriensystem werden zahlenmässig wenig Aussagen gemacht. Die «nächsten 

Schritte» werden im Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten aus Beobachtung und Analyse 

abgeleitet und bilden nach Ansicht der meisten Befragten einen entscheidenden Bestandteil des 

Verfahrens. Sie werden in der Lerngeschichte festgehalten. Als Chance wird von zwei Befragten 

bewertet, dass die individuelle Förderung mehr in den Vordergrund rückt und das Bild des Kindes 

erweitert wird. Zwei Befragte zeigen auch das Spannungsfeld zwischen der individuellen Förderung 

und der Arbeit mit der ganzen Gruppe auf. Mehrere Befragte erklären, dass Bildungs- und Lerngeschichten 

helfen, die Zone der nächsten Entwicklung zu erkennen und aufzuzeigen, wo neue 

Impulse notwendig sind. Nach Aussage einer Person wirken die Bezugspersonen dabei als Entwicklungsbegleiter. 

Verschiedene Interviewte betonen, dass im Team ein gemeinsames Verstehen des 

Kindes entwickelt wird und dass die Reflexion der pädagogischen Arbeit einen wichtigen Stellenwert 

einnimmt. 

6.2 Interpretation der Ergebnisse 

In diesem Abschnitt werden die durch die qualitative Inhaltsanalyse erarbeiteten und erläuterten 

Ergebnisse interpretiert. 

Durch die Arbeit mit Bildungs- und Lerngeschichten entwickeln die Betroffenen offenbar 

die pädagogische Grundhaltung, dass alle Kinder besondere Bedürfnisse haben, die durch die 

Arbeit mit Bildungs- und Lerngeschichten wahrgenommen und herausgefiltert werden können. 

Dieser Gewinn wird durch verschiedene Aspekte des Verfahrens erzielt: Durch die erhöhte Qualität 

und das Systematisieren von Beobachtungen, durch den Austausch im Team und durch die Analyse 

nach Lerndispositionen, die die Stärken eines Kindes in Bezug auf seinen Lernprozess aufzeigen, 

ohne sich an einem Kompetenzraster zu orientieren oder sich auf einen spezifischen Inhalt zu 

beschränken. Bildungs- und Lerngeschichten können durchaus eine Bewertung darstellen, dies ist 

aber davon abhängig, wie das Kind Beurteilung bisher erfahren hat. Das Verfahren der Bildungsund 

Lerngeschichten verändert den Blick auf das Kind und auch das Bild des Kindes, es genügt 

allerdings nicht für eine genaue Förderdiagnostik bei Kindern mit Entwicklungsverzögerungen. 

Allgemein ausgedrückt kommt das Verfahren einem ganzheitlichen, entwicklungsorientierten 

Kindergarten entgegen. 

Das Erkennen von Ressourcen der Kinder und die Wertschätzung kindlichen Lernens 

sind die pädagogischen Grundhaltungen, die das Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten 

auszeichnet und von anderen Instrumenten unterscheidet. Diese positive Beachtung ist auch für 

Elterngespräche hilfreich, da sie sowohl eine wertschätzende Kommunikation unterstützt als auch 

eine ressourcenorientierte Sichtweise der Eltern stärkt. Trotzdem ist es möglich, den Entwicklungsstand 

des Kindes transparent aufzuzeigen und Defizite nicht aus den Augen zu verlieren. Durch 

die Bildungs- und Lerngeschichten entsteht eine neue Gesprächskultur, indem sich sowohl dem Kind 

und den Eltern gegenüber als auch im Team eine dialogisch geprägte Grundhaltung entwickelt.

6 Ergebnisse für den Forschungsteil 6.2 Interpretation der Ergebnisse 

135 

Das Erkennen der nächsten Schritte, das gemeinsame Verstehen eines Kindes und das 

Aufzeigen möglicher neuer Impulse sind wichtige Bestandteile des Verfahrens und finden auch 

Niederschlag in der Reflexion des pädagogischen Handelns im Team. Im Allgemeinen werden 

wenig Aussagen gemacht zur Förderplanung. Offenbar fehlt bei der Formulierung und Umsetzung 

dieser nächsten Schritte oft noch der «rote Faden», die Erkenntnisse werden öfters aus den Augen 

verloren und die Einbettung im pädagogischen Alltag wird von den Beteiligten als Herausforderung 

erlebt. 

6.3 Beantwortung der Fragestellung für den Forschungsteil 

Ausgehend von den erläuterten und interpretierten Ergebnissen wird die für den Forschungsteil 

formulierte Forschungsfrage beantwortet und mit Hinweisen zur bearbeiteten Literatur und zum 

Abschlussbericht des Projektes «Bildungs- und Lerngeschichten als Instrument zur Konkretisierung 

und Umsetzung des Bildungsauftrags im Elementarbereich» des Deutschen Jugendinstituts 

in München (im Literaturverzeichnis aufgeführt) ergänzt. 

Die für den Forschungsteil durchgeführte Forschung baut auf der noch einmal aufgeführten 

Fragestellung auf: 

Inwiefern unterstützt das Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten die Förderung 

von Kindern mit besonderen Bedürfnissen im Kindergarten? 

Diese Frage kann auf Grund der Ergebnisse der vorangehenden Analysen folgendermassen beantwortet 

werden: 

Das Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten ist ein geeignetes Instrument, um Entwicklungen 

von Kindern wahrzunehmen und einzuschätzen. Es unterstützt insofern die Förderung 

von Kindern mit besonderen Bedürfnissen im Kindergarten, als durch die systematisierte Beobachtung, 

durch den Austausch im Team, durch die Analyse anhand von Lerndispositionen und 

durch die Lerngeschichte in Form eines Briefes ein differenziertes, ressourcenorientiertes Bild vom 

Entwicklungsstand eines Kindes entsteht. Margret Carr betont, 

dass es darum geht, von den Beziehungen des Kindes zu Menschen, Orten und Dingen 

auszugehen und jedes Kind darin zu unterstützen, sein Repertoire und seinen Handlungsrahmen 

auszuweiten, damit es immer mehr teilhat an der Gestaltung des Alltags in 

der Kindertageseinrichtung und in seinem Lebensumfeld (Stichwort «Partizipation»). 

(Abschlussbericht, 2007, S. 41)

6 Ergebnisse für den Forschungsteil 6.3 Beantwortung der Fragestellung für den Forschungsteil 

136 

Das Kind wird in diesen Prozess mit einbezogen, ernst genommen und erlebt Wertschätzung und 

Selbstwirksamkeit. Dies ist auch für Kinder mit Entwicklungsverzögerungen eine Qualität, welche 

sie durch andere Verfahren nicht in diesem Masse erleben. Ihre Fortschritte werden auch bei 

langsamen Lernentwicklungen für alle Beteiligten sichtbar. Im Abschlussbericht des Deutschen 

Jugendinstitutes wird zusätzlich erwähnt, dass sich störende Verhaltensweisen von Kindern anders 

ausnehmen, wenn sie unter dem Gesichtspunkt von Lerndispositionen betrachtet werden 

(vgl. Abschlussbericht, 2007, S. 59). 

Allerdings schliesst die Arbeit mit dem Verfahren die zusätzliche Anwendung anderer 

diagnostischer Instrumente nicht aus, diese sollten zur Unterstützung bei fraglichen Entwicklungsverläufen 

und zur Überprüfung der Wahrnehmung und Beobachtung von Pädagoginnen auch 

einbezogen werden, damit unter Umständen zusätzliche Fördermassnahmen eingeleitet werden 

können. Hauptsächlich hingewiesen wird dabei auf das Formular «Grenzsteine der Entwicklung» 

(siehe Anhang 9). Nach Flämig (2009) verwenden viele Fachkräfte, die mit Kindern mit besonderem 

Förderbedarf arbeiten, mehrere Verfahren parallel. Dabei sehen viele von ihnen in den Bildungsund 

Lerngeschichten ein gewinnbringendes Verfahren, weil es vor allem die Kompetenzen des 

Kindes ins Zentrum rückt, an denen eine weitere Förderung sinnvoll ansetzen kann (vgl. Flämig et 

al., S. 56). 

Durch das Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten können den Eltern Entwicklungsschritte 

des Kindes in positiver Weise transparent gemacht werden, es muss aber auch immer aufgezeigt 

werden können, wenn der Entwicklungsstand eines Kindes nicht altersgemäss einzuschätzen 

ist. Im Abschlussbericht des Deutschen Jugendinstitutes wird nachgewiesen, dass über 60 Prozent 

der befragten Eltern durch den Austausch mit den pädagogischen Fachkräften auf die Stärken ihres 

Kindes aufmerksam gemacht wurden, was gerade im heilpädagogischen Kontext eine Rolle spielt 

und dass über 70 Prozent der Eltern mit Migrationshintergrund den Austausch mit Fachkräften in 

dieser Form als positiv bewerteten (vgl. Abschlussbericht, 2007, S. 83). 

Die Förderplanung wird im Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten durch die 

pädagogische Planung, das heisst durch das Formulieren der «nächsten Schritte» realisiert, welche 

auf der Theorie der «Zonen der nächsten Entwicklung» nach Wygotsky basiert und auch einen 

Bestandteil der verschriftlichen Lerngeschichten bildet. Letztere schliessen jeweils einen Beobachtungszyklus 

ab und geben Gelegenheit für eine achtsame Begegnung mit dem Kind. Sie bilden 

einen von fünf Bausteinen des Verfahrens und nicht das eigentliche Ziel, sind aber Ausgangspunkt 

für die Umsetzung der «nächsten Schritte» und somit heilpädagogisch relevant für die Förderung 

von Kindern mit besonderen Bedürfnissen. Dies wird auch im Abschlussbericht betont, nämlich 

dass Fachlehrpersonen die Erkenntnisse aus den Beobachtungen als Planungsgrundlage für die 

individuelle Förderung nutzen (vgl. Abschlussbericht, 2007, S. 31). 

Das Verfahren unterstützt die Integration jedes Kindes in idealer Weise, da die Bedürfnisse 

aller Kinder gleichermassen beachtet werden und vorderhand kein Kind eine Sonderstellung einnimmt, 

wie es auch in der bearbeiteten Literatur nachzulesen ist:

6 Ergebnisse für den Forschungsteil 6.3 Beantwortung der Fragestellung für den Forschungsteil 

«Die Bildungs- und Lerngeschichten ermöglichen eine Entwicklungsunterstützung 

aller Kinder unabhängig von derer sozialen Herkunft, Nationalität oder dem Vorliegen 

einer Behinderung. Sie unterstützen eine pädagogische Grundhaltung, die in der Einzigartigkeit 

jedes Kindes einen Gewinn sieht und Unterschiede als Bereicherung erkennt. 

Kinder mit besonderem Förderbedarf werden in den Bildungs- und Lerngeschichten 

nicht als gesonderte Zielgruppe betrachtet, für die auf Grund umfassender Andersartigkeit 

andere Regeln und Gesetzt der Entwicklung gelten würden.» 

(Flämig et al., 2009, S. 13) 

137


7 Ergebnisse für den Entwicklungsteil 

138 

In diesem Kapitel werden die für den Entwicklungsteil relevanten Aussagen aus den nach qualitativer 

Inhaltsanalyse ausgewerteten Interviews in generalisierter Form vorgestellt, erläutert und interpretiert. 

Ausgehend von diesen Erkenntnissen wird die für den Entwicklungsteil formulierte 

Forschungsfrage beantwortet. Das Kapitel schliesst mit einer Handreichung für eine geplante 

Einführung des Verfahrens der Bildungs- und Lerngeschichten im Kindergarten. 


Interviews 

Im Folgenden werden die generalisierten Aussagen nach Kategorien getrennt dargestellt. Jede 

Kategorie enthält mehrere separat generalisierte Unterkategorien. Die zentralen Begriffe sind jeweils 

zur Hervorhebung kursiv gedruckt. Anschliessend folgen Erläuterungen zu den zentralen Inhalten. 

Dabei wird auf die Häufigkeit von Nennungen Bezug genommen. Durch diese quantifizierenden 

Aussagen wird die Gewichtung der Antworten berücksichtigt. 

7.1.1 Kategorie 5: Bildungsverständnis 



Kinder nicht stören in Handlungen, notwendige Räume und notwendiges 

Material, Stichwort Lernumgebungen schaffen, Umfeld gestalten, in dem 

Kind Selbstbildungskräfte entfaltet 

Hohe Konzentration zeigt sich durch Zufriedenheit, Freudiges 

Wenn Kind sich hoch engagiert, kommt es an Grenzen, dann fängt Denken, 

Problemlösen, Lernen an 

Dann hat Lernen stattgefunden, wenn neue Problemlösungswege erkennbar 

sind und Kind über sein Lernen sprechen kann 

Kind muss Zeit haben, etwas selber zu konstruieren, zu überlegen 

Bildungsverständnis, dass ein Kind aus Eigeninitiative heraus lernt und nicht 

mit Wissen angefüllt wird, Trichter existiert nicht 


Selbstbildungsprozesse

7 Ergebnisse für den Entwicklungsteil 7.1 Darstellungen der generalisierten Aussagen aus den durchgeführten Interviews 


Selbstbildung als Bezugspunkt auch des Pädagogen, Kind ist Akteur seiner 

Entwicklung 

Recht auf Selbstbildungsprozesse ernst nehmen, wesentlicher Kern von Freiheit 

gewährleisten, dass Kinder das in ihrem Tempo und auf ihre Weise tun 

Verständnis der Selbstbildung ist entscheidend, Mensch muss eigene Erfahrungen 

machen, und das zuzulassen, dafür Raum zu geben, Zeit zu geben, ist 

Basis dafür, und aber auch eine eigene Freude daran zu haben 

Kinder erleben eigene Selbstwirksamkeit, etwas bewirken können in Lernen 

und Entwicklung 

Bei Lerngeschichten können Kinder selber mitwirken 

Das macht Bildungs- und Lerngeschichten aus: Die Kinder haben eine aktive 

Rolle 

Schatzmappen sind Eigentum des Kindes, für Eltern, Grosseltern zugänglich, 

auch um nach Hause zu nehmen am Wochenende 

Sich selber einschätzen, sich selber Sachen zutrauen, offen sein für neue Dinge 

und ausprobieren, mutiger werden durch Bildungs- und Lerngeschichten, 

weil eigene Lernschritte und Lernerfolge deutlich werden. 

Bildungsbereiche und Lerndispositionen haben unterschiedliche Flughöhen, 

unterschiedliche Verortungen, passen schlecht zusammen 

Kompetenzen bestehen aus Wissen über einen Gegenstand, aus Können. 

Wichtigstes ist Disposition, wenn das zu eng ist, bleibt man beim Wissen 

hängen 

Aus schulpolitischer Sicht solange Kompetenzmodelle, ist im Moment politisch 

schwer zu verkaufen, weil Modell ganzheitlich 

Damit hängen aktuelle Fragen zur «frühkindlich Bildung» zusammen 

Grund- und Basisstufe wäre so eine Sache gewesen 

Verständnis von Eltern und Behörden steht gegenüber, Verständnis von 

Unterricht als sehr strukturierter Ablauf 

Lerngeschichten sind grosse Chance, neues Bildungsverständnis nach aussen 

zu tragen 

Bei Bildungs- und Lerngeschichten nicht Ziele der Lehrperson erreichen, 

sondern eigene Ziele des Kindes 

Ausstehende Erweiterung und Auseinandersetzung in Frage gruppenorientierte 

Pädagogik oder Individualisierungstendenz durch Konzept der 


Individualisierung und Gruppenstruktur in gegenseitiger Wechselwirkung 

sehen 

Fokus auf individuellem Lernen, Möglichkeit für Interessensgruppen 

Selbstwirksamkeits- 

Erleben 

139 

Lehrplan, Bildungspolitik



Bei gewissem Level von besonderem Bedürfnis braucht es noch etwas anderes 

Zusammenarbeit mit Ergotherapeuten und Logopäden, die Kinder in der 

Einrichtung therapieren 

Alle Erzieherinnen sind und fühlen sich zuständig, obwohl spezielle Kraft für 

Kinder mit Entwicklungsverzögerungen oder Behinderungen eingestellt 

Was es nicht ersetzt, ist zum Beispiel ein Sprachtest, wo es auch fachlicher 

wird 

Offenheit des Modells als Chance, nicht irgendein Raster dahinter 

Haltung, Bildungsprozesse erkennen und dokumentieren 

Pädagogische Grundhaltung, das Kind und seine Lernprozesse entdecken, 

sich selber zurücknehmen, achtsam sein, etwas aushalten können, sich von 

eng gestecktem Tagesablauf entfernen, immer wieder Hinterfragung, Reflexion, 

ob das Kind genügend Zeit zum Lernen hat, oder ob zu viele Unterbrechungen 

sind 

Rolle der Pädagogin als Begleitung der Kinder in Entwicklungsprozessen, 

Kindern das Verfahren der Lerngeschichten transparent machen, Zugang zu 

Schatzmappen ermöglichen und sie ermuntern, sich aktiv daran zu beteiligen 

Grenzen liegen eher bei Kolleginnen, die noch nicht Blick für notwendige 

Veränderungen haben, dies bedeutet ja immer auch Unannehmlichkeit 

Massgeblich für Ausrichtung ist Beobachtung bzw., was wir daraus lernen, 

eigenes Forschen im Umgang mit Kindern, immer wieder merken, wir wollen 

auch Lernende sein 

Durch Bildungs- und Lerngeschichten hat Umdenken stattgefunden 

Jeder hat andere Wahrnehmung, das bestärkt Team 

Fairness dem Kind gegenüber durch Analyse nach Lerndispositionen 

Nach situationsorientiertem Ansatz arbeiten, Interessen der Kinder 

Gemeinsam mit dem Kind auf Entdeckungsreise gehen 

Bewusst Frage stellen, ob es richtig ist, wie es gesehen wurde, auch Kommentare 

der Kinder in den Lerngeschichten vermerken 

Tabelle 11 K 5, Bildungsverständnis 

140 

Umgang Kinder mit 

besonderen Bedürfnissen 

Rolle/Haltung der 

Pädagogin


141 

Mehrere Befragte äussern sich zum Begriff von Selbstbildungsprozessen bei Kindern und sprechen 

das Einrichten von geeigneten Räumlichkeiten und Materialien an, die anregende Lernumgebungen 

für die Kinder bilden. Sie betonen, dass in einem so gestalteten Umfeld das Kind seine Selbstbildungskräfte 

entfalten kann. Nach ihrer Ansicht zeigt sich das durch konzentriertes, vertieftes 

und zufriedenes Arbeiten, da in diesem Moment Denken, Problemlösen und Lernen stattfindet. 

Sehr häufig betonen die Interviewten die Selbstbildungsprozesse eines Kindes, nämlich, dass 

Kinder aus Eigeninitiative in ihrem eigenen Tempo und auf ihre eigene Weise lernen und nicht 

mit Wissen angefüllt werden sollen. Aus mehreren Aussagen wird die aktive Rolle des Kindes 

beim Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten ersichtlich, denn Kinder können in Lernen 

und Entwicklung etwas bewirken und erleben dadurch ihre Selbstwirksamkeit. Einige Befragte 

erwähnen, dass sich Kinder durch das Verfahren besser einschätzen lernen, und zwei Personen 

erkennen unterschiedliche Verortungen von Lerndispositionen und Kompetenzen, beziehungsweise 

Bildungsbereichen des Lehrplans. Eine Befragte betont die grosse Chance, durch das Verfahren 

der Bildungs- und Lerngeschichten ein neues Bildungsverständnis nach aussen zu tragen. Einige 

Antworten beziehen sich auf die Balance zwischen Individualsierung und gruppenorientierter 

Pädagogik. Die allermeisten Interviewten sind der Ansicht, dass bei einem bestimmten Grad von 

besonderen Bedürfnissen eine interdisziplinäre Zusammenarbeit und der Einsatz von Kompetenzrastern 

notwendig sind. In beinahe allen Interviews werden die Haltung und die Rolle der Pädagogin 

angesprochen. Damit gemeint ist die Grundhaltung, als Entwicklungsbegleiterin das Kind 

und seine Lernprozesse zu entdecken. Viele erwähnen die Wichtigkeit der eigenen Veränderungen 

im Prozess der Anwendung des Verfahrens.


7.1.2 Kategorie 6: Organisation 



Konzept überzeugt, weil es für jüngeres Kind das Richtige ist, keine künstlichen 

Arrangements, keine Testsituationen, alltägliche Situationen und daraus 

systematisch etwas machen 

In Basisstufe/Tandempraktika zu zweit über grössere Strecke 

Bildungs- und Lerngeschichten hängen mit übrigen Wissen einer Lehrperson, 

sind viel besser einsetzbar für erfahrene Lehrpersonen 

Selbstverständlichkeit, Aufforderung an neue Kollegin, einfach zu schreiben 

Keine spezielle Ausbildung für Formulierungen in Lerngeschichten, persönlichen 

Stil entwickeln, nur Tipps in Ausbildung, für kleine oder fremdsprachige 

Kinder formulieren, kurze Sätze und einfachen Begriffe 

Grundkenntnisschulung für Kolleginnen, die noch nichts davon gehört haben 

Aufbauschulung für Kolleginnen, die schon Kenntnisse haben, die eine 

Vertiefung wollen, regelmässige trägerübergreifend organisierte Ausbildungen 

Modell erklären an einem ganzen Kurstag, üben mit Videos und Beispielen 

Sich die Zeit konsequent vornehmen, einplanen in Wochenablauf, wann 

beobachtet wird, einen Schreibplatz bereitlegen, sich disziplinieren, Routine 

entwickeln 

Austausch in den fixen Teamzeiten, eine halbe Stunde reserviert, manchmal 

Beobachtungen auch zu zweit austauschen 

Braucht hohes Mass an Disziplin, eigenen Rhythmus finden 

Fester Teil der Institution, macht dann nicht so viel Arbeit 

Eingrenzen, nur jüngeren Jahrgang nehmen 

Jede Kollegin Verantwortung für fünf Kinder 

Pro Jahr mindestens ein Entwicklungsgespräch, meist um Geburtstag des 

Kindes herum 

Pro Jahr werden mindestens zwei individuelle Lerngeschichten für das Kind 

geschrieben 

Aber hier im Haus wird es so gemacht: einmal pro Jahr 


142 

Verankerung innerhalb 

schon bestehender Gefässe 

Ausbildung 

Planung



Schwierig zu beantworten, ob es Arbeit erleichtert 

Immer Zusatzaufgabe für eine Lehrperson, Beobachten kommt einfach noch 

dazu 

Lücken für Austausch finden, Raum schaffen, das war Mehrbelastung, 

herausfinden, was anderes weglassen werden konnte, Beobachten, Reflexion, 

Organisation und Planung nehmen Zeit in Anspruch 

Integration ein Stück Weg mit Mehrbelastung, wenn diese Zeiten eingeplant 

sind, dieses keine Mehrbelastung, höchstens bei wenig Computerkenntnissen, 

für Kolleginnen im Alltagsgeschäft vielleicht 

Möglichkeiten finden, sie von anderen Papierarbeiten zu entlasten oder 

kleinere Stundenzahl am Kind 

Dass man ja auch selber ein gutes Gefühl hat, dass man seine Arbeit gut 

macht 

Zusammentragen in der Gruppenbesprechung, wird es alltäglich, keine 

Mehrbelastung mehr, weil viel Positives daraus 

Keine Mehrbelastung für Arbeit mit Kindern, sogar erleichternd, bei Gefühl 

von Stress bei Rückzug zum Beobachten ist Veränderung spürbar, mehr 

Ruhe, veränderte Atmosphäre im Haus, überträgt sich auch auf die Kinder 

Lerngeschichten keine Mehrbelastung, anderer Schwerpunkt in der Arbeit 

Grenzen sind Zeit und personelle Ressourcen 

Faszination für das Instrument, muss sich aber ins Gesamtkonzept und die 

vorhandenen Ressourcen einpassen 

Vom zeitlichen Rahmen und vom Umfang her müsste sich etwas ändern: 

Zukunftsperspektiven 

Familienseite gestaltet für das Portfolio, Eltern mit beteiligen am Schreiben 

Eltern ermutigen, Schatzmappe anzuschauen und eine Seite aktiv zu gestalten 

Lerngeschichten haben festen Bestandteil, zentrale Rolle in Elterngesprächen, 

auch bei Kindern wo eine leichte Verhaltensauffälligkeit oder eine Entwicklungsverzögerung 

ist, wo die Eltern verunsichert sind 

Empfehlenswert, offen mit Verfahren umzugehen, andere Beobachtungsverfahren 

schliessen Eltern aus 

Vorbereitete Beobachtungsbogen für Elterngespräche, einfach so als roten 

Faden durch alle Bereiche, damit an alles gedacht wird 

Belastung/Entlastung 

Beteiligung der Eltern 

143



Rahmenbedingungen klären für Umsetzung: Tandems, Zeitgefässe 

Kompatibilität mit dem Lehrplan, geht nicht mit starren Stundenplänen 

Auf institutionellen Ebene: man müsste zu zweit sein 

Ressourcen notwendig zum Einsteigen, Gewährleisten der Work-Life-Balance 

, als Bestandteil der offiziellen Arbeitszeit integrieren, dann gute Chancen 

Keine speziellen Rahmenbedingungen setzen, Lehrperson muss sich Zeit 

nehmen, im täglichen Ablauf ein Kind zu beobachten 

Wichtigkeit soll von ganz oben erkannt und genügend Gelder gesprochen 

werden, dass es gut zu meistern ist, Mitarbeiter stehen hinter dem Modell 

und erachten es als gut, Fortbildung und Qualifikation sind nötig, Kleinmengenbudget 

für Material, Infrastruktur 

Paket geschnürt implementieren in grössere Abläufe als eine mögliche Form 

Entscheidung, Verbindlichkeit und Motivation des Teams 

Üben bei der Einführung ist wichtig 

Gibt Motivation und Zielrichtung, nutzbar für Elterngespräch oder für 

Unterrichtsentwicklung 

Zuerst mit Lehrpersonen arbeiten 

Nicht obligatorisch machen 

Gute Einführung der Lehrpersonen ist Wichtigstes, müssen wissen, womit 

sie sich beschäftigen und worauf sie sich einlassen, langsames Hineinwachsen 

Ruhe bewahren, ausprobieren, und dann für sich, für die Einrichtung, für die 

Gruppe einen Weg finden, Strukturen schaffen 

Gefässe für Gruppenbesprechung , überlegen welche drei Kinder beobachten 

werden, die Woche darauf Beobachtungen zusammentragen und über die 

Kinder sprechen 

Gruppenteam funktioniert, gut eingearbeitet und eingespielt sein 

Alltagsbezug ist da, Bildungs- und Lerngeschichten sind überall möglich, 

Grenzen durch technische Ausstattung und beim Übergang in die Grundschule 

Als Leitung Motor sein für die Umsetzung , wenn es in Hintergrund tritt 

Mit Buch arbeiten, wo Bildungs- und Lerngeschichten beschrieben sind 

und ausprobieren, beobachten, ins Gespräch gehen, durch Übung entsteht 

Fachkenntnis 

Über die Fotodokumentation gehen, das sind kleine Lerngeschichten für die 

Kinder 

Routine in Abläufen bekommen 

Fortbildungsphase ermöglichte ein langsames zur Routine kommen, der 

Austausch und die Übungsphase ermöglichte das Dahinterstehen des Teams, 

eigenen Weg finden 

Tabelle 12 K 6, Organisation 

Einführung 

144


145 

Durch die Aussagen in einigen Interviews wird ersichtlich, dass Teamteaching und Erfahrung hilfreich 

sind für die Umsetzung von Bildungs- und Lerngeschichten und dass neue Kolleginnen beim 

Einarbeiten unterstützt werden können durch erfahrene Kolleginnen aus dem Team, einerseits 

durch Ermunterung, andererseits durch die Dokumentationen über das Verfahren, dass aber auch 

regelmässige Ausbildungen und Aufbauschulungen nötig sind. 

Die Mehrheit der Befragten ist der Ansicht, dass es ein hohes Mass an Disziplin braucht, 

um die Schritte des Verfahrens konsequent durchzuführen und dass es wichtig ist, den eigenen 

Rhythmus zu finden. In vielen Institutionen sind die Verantwortlichkeiten zur Durchführung des 

Verfahrens klar aufgeteilt. Oft finden die Beobachtungen, die Niederschrift der Lerngeschichten 

und die Entwicklungsgespräche um den Geburtstag des Kindes herum statt. Für den Austausch 

im Team werden meistens fixe Zeitgefässe festgelegt. Die Frage nach der Mehrbelastung wird von 

den Befragten unterschiedlich beantwortet. In der Anfangsphase, während der Implementierung 

des Verfahrens, wird es zu einer Mehrbelastung, wenn Routine und Erfahrung noch fehlen. Sobald 

Raum geschaffen werden kann – unter Umständen auch dadurch, dass etwas anderes weggelassen 

wird – schätzen die meisten Interviewten die Aufgabe nicht länger als Mehrbelastung ein, sondern 

als veränderten Schwerpunkt in der Arbeit. Zusätzlich betonen einige Personen, dass die Arbeit 

mit dem Verfahren positive Auswirkungen hat auf die eigenen Gefühle und die Atmosphäre in der 

Institution. Als Grenzen werden von fast allen Befragten die zeitlichen und personellen Ressourcen 

beschrieben. 

Lerngeschichten sind nach Aussagen der meisten Interviewten ein fester Bestandteil von 

Elterngesprächen, auch bei Kindern mit besonderen Bedürfnissen, wo die Eltern unter Umständen 

verunsichert sind. In einigen Institutionen werden Letztere zur Mitgestaltung bei den Schatzmappen 

ermuntert. Eine Person betont, dass das gesamte Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten 

die Eltern in den Prozess einbezieht. Für eine erfolgreiche Einführung des Verfahrens der Bildungsund 

Lerngeschichten erwähnen die Betroffenen unter anderem die Kompatibilität mit dem 

Lehrplan, verfügbare Ressourcen, festgelegte Zeitgefässe und die Möglichkeit, zu zweit zu arbeiten. 

Viele Befragte erachten es als wichtig, dass das Team über die Einführung der Bildungs- und Lerngeschichten 

entscheiden und motiviert dahinter stehen kann. Als zentral wird von vielen erachtet, 

dass eine gute Einführung und ein allmähliches Hineinwachsen hilfreich sind, sodass es gelingt, 

Routine zu bekommen in den Abläufen des Verfahrens.


7.1.3 Kategorie 7: Ausgestaltung 



Keine speziellen Anforderungen, Instrumente, Räume und Personen notwendig 

Grenzen sind auch in der Ausstattung 

Durch Bildungs- und Lerngeschichten wurde bewusste Beobachtung gestärkt – 

daraus Impulse zur Raumgestaltung 

Raumgestaltung hat sich nicht so verändert, immer schon Wert darauf gelegt, 

dass die Sachen gut zugänglich sind für die Kinder 

Mit den vielen Räumlichkeiten gut möglich, gruppenübergreifend Kinder zusammenfassen 

mit gleichen Interessen, hat Auswirkungen auf Raumgestaltung 

Material wird exakt auf die Kinder abgestimmt, Kinder können sich im Haus 

bewegen 

Jedes Team hat Digitalkamera und Laptop zur Verfügung, Sequenzen werden 

im Team angeschaut und Beobachtungen daraus formuliert, Klemmbretter mit 

Formularen in jedem Raum bereit 

Voraussetzung ist gute Ausstattung, trägt zum Gelingen bei 

Als Teile des Portfolios implementieren macht Sinn 

Integration ins Portfolio, in Elternarbeit, in Lernbegleitung, vernetzt einführen, 

als ganzes Konzept von Lernbegleitung 

Wie ein Gespann: das Portfolio und die Lerngeschichte 

Kind macht sein Portfolio, Lerngeschichte ist Sache der Lehrpersonen 

Portfolios haben sehr grosse Bedeutung für Kinder , möchten immer wieder die 

Lerngeschichten vorgelesen haben 


Raumgestaltung 

Material 

Portfolio 

146



Greifbar in Gestalt der «Könnerbücher», in denen Kinder Lerngeschichten 

sammeln und sichtbar schätzen 

Bei Kleinen Lerngeschichten als Bildergeschichten, Fotogeschichten mit wenig 

Text um Erinnerung wach zu halten 

Lerngeschichten in Besitz des Kindes, auf Kinderhöhe aufbewahren, immer 

zugänglich 

Über Fotos dokumentieren und diese den Eltern aushängen 

Nicht zwei Lerngeschichten pro Jahr schreiben, nur eine schreiben und viele 

Fotos machen 

Auswertungen werden für Pädagoginnen aufbewahrt, nicht für alle zugänglich, 

zur Reflexion über Planung der nächsten Schritte, zum Erkennen eines roten 

Fadens im Lernen des Kindes durch gute Dokumentation 

Tabelle 13 K 7, Ausgestaltung 

Dokumentation 

147 

Verschiedene Personen erklären, dass es für die Einführung des Verfahrens keine speziellen Anforderungen 

an die Räumlichkeiten gibt, dass es hingegen aus der Anwendung des Verfahrens Impulse 

gibt für die Raumgestaltung. Sie erläutern auch, dass eine gute materielle Ausstattung zum Gelingen 

beiträgt. Viele Befragte betonen, dass es sinnvoll ist, die Lerngeschichten gleichzeitig mit dem 

Portfolio einzuführen. In Bezug auf die Dokumentation von Lerngeschichten äussern fast alle 

Interviewten, dass die Schatz- oder Könnerbücher jederzeit zugänglich sein müssen für die Kinder 

und dass Lerngeschichten auch als Bilder- oder Fotogeschichten ausgestaltet werden können, 

insbesondere für jüngere Kinder.


7.1.4 Kategorie 8: Umsetzung des Verfahrens 



Instrument, wo individuelle Lernprozesse dokumentiert werden 

Fokus auf Wahrnehmung und Austausch des unmittelbaren Geschehens 

Unterschied zu vorher: Entwicklung von Themen für Unterrichtsgestaltung werden 

aus Beobachtungen abgeleitet, vor allem Entwicklungsschritte für das einzelne 

Kind, früher bestimmte eher Kleingruppe die Themenwahl 

Bildungsbiographie des Kindes dokumentieren, mit Kind reflektieren und über 

Lernen sprechen 

Überzeugt von dem Instrument, sehr dialog- und ressourcenorientiert 

Nicht immer Grosses, manchmal Kleinigkeiten, die nur durch dieses Beobachtungsverfahren 

erkennbar sind, nicht Quantität 

Mit Begleitung einsteigen, sich Zeit lassen, lange üben, was beschreiben und nicht 

bewerten heisst, die Analyse als Herzstück des Instrumentes ansehen, als Vorteil 

für ein Team, gemeinsam weg vom defizitären Blick 

Umsetzen der nächsten Schritte ist immer noch Thema, ebenso Reflexion, wo 

Lernen stattgefunden hat, Lernprozesse erkennen, aufmerksam werden für kleine 

Sachen 

Schwierig ist roten Faden bei Entwicklung der Kinder zu verfolgen und Erkenntnisse 

aus Beobachtung ziehen, schwierig auch Umsetzung der nächsten Schritte 

Grenzen des Verfahrens: nicht möglich all zu breit Geschichten zu sammeln 

Keine Grenzen der Lerngeschichten, immer und überall möglich 

Mit Beobachtung fängt alles an, Übung in freier Beobachtung, geschärfter Blick, 

Beobachtung und Interpretation sauber trennen können 

Analyse von Beobachtungen anhand Lerndispositionen, sonst wertlos 

Lerndispositionen von Entwicklung her aufbauend, nur bei Interesse für Thema, 

für Dinge, für Personen ist Engagement und Kontakt möglich 

Wichtig: Dispositionen festhalten, sagen viel aus über Verhalten und Handlungen 

des Kindes 

Geschichte ist Situation, in der wir Kind oder Kindergruppe beobachtet haben, 

unter bestimmten Kriterien beobachten, auf bestimmte Weise analysieren, Verschriftlichung, 

Diskussion, Schlüsse-Ziehen, das ergibt Bildungs-und Lerngeschichte 

Lerngeschichte besteht aus Sammlung von kurzen Beobachtungen in zeitlichen 

Abständen, die individuelle Handlungen des Kindes beschreiben, Lernwege, und 

Lernzustände oder Lernentwicklungen 

K 8 Umsetzung des 

Verfahrens 

148 

Kernaussagen über das 

Verfahren



Lerngeschichte ist Geschichte, die über Lernen des Kindes erzählt, wird vorgelesen, 

übergeben und im Könnerbuch abgeheftet 

Nicht irgendeine Geschichte, sondern geschrieben für das Kind, zum Entwicklungsstand, 

aber auch für eine Fachkraft, die genau sieht, wo Kind Probleme 

gelöst hat. Wie wird das für Kind beschrieben und wie kann es Fachkraft wieder 

herauslesen 

Lerngeschichten gehen immer Beobachtungen voraus, dann Auswertung der 

strukturierten Beobachtung, Analyse nach Lerndispositionen, nach Austausch im 

Team entsteht manchmal eine Lerngeschichte, falls nicht sofort Zeit, kann Beobachtung 

erst später notiert werden 

Sequenzen haben, wo Kinder über längere Zeit etwas tun, um Ablauf beobachten 

zu können 

Abläufe, nicht starr, bei besonderer Beobachtungssituation muss nicht am festgelegten 

Beobachtungstag beobachtet werden, kann spontan sein 

Bei schriftlichen Beobachtungen fragen, ob man Kind beim Spielen beobachten 

kann, war anfänglich grosses Thema in Institution, manchmal ist Antwort Nein, 

Kinder haben Beobachtung vielleicht schon negativ erlebt, wegen Rügen oder 

Sanktionen 

Wenn Kinder Beobachtung zustimmen, vergessen sie schnell, dass sie beobachtet 

werden 

Den Kindern berichten oder vorlesen, was beobachtet wurde 

Durch Dialog sichtbar machen: Ich habe dich beobachtet und erzähle dir das, ist 

am Anfang ungewohnt, dann mögen es Kinder, ergibt lange Gespräche, Beziehungen 

verändern sich 

Analyse der Lerndispositionen ist schriftliche Arbeit 

Impuls, der durch Lerngeschichte gegeben wird, im Alltag weiterverfolgen , wie 

Projekte für einzelne Kinder, die an Beobachtung anschliessen 

Nächste Schritte in Lerngeschichte schreiben, ist Begleitung vom Kind, dran 

bleiben, weiter beobachten, manchmal stehen nach Dokumentation der nächsten 

Schritte schon wieder nächste Schritte an 

Lerngeschichte weitergeben wenn notwendig, Schlüsse ziehen, was Kind braucht 

als Förderung 

Am Schluss Gesamtanalyse der Beobachtungen und Überlegungen für nächste 

Schritte 

Nächste Schritte nach Sequenzen besprechen, anbieten, reflektieren, dokumentieren, 

dann erst, diese Dokumentation, diese Bewertung schreiben 

In Analyse Frage nach Thema und Interesse des Kindes und nach Angeboten für 

nächste Entwicklungsschritte, anfänglich explizite Vorschläge gemacht für Kind 

Nächster Schritt: «Ich bin gespannt, wann du es schaffst nach oben zu kommen. 

Und wann du weißt, wie du nach oben kommst.» 

Für eine Lerngeschichte zwei bis drei Beobachtungen 

Konkrete Abläufe 

149



Wenn Lerngeschichte geschrieben ist, wird sie Kind vorgelesen, Kommentare 

werden auch aufgenommen 

Günstige Orte und Momente, gemütliche Atmosphäre, geschützter Rahmen, Bei 

magischen Momenten, wenn Veränderungen/spannende Entwicklungen stattfinden, 

schreiben wir Lerngeschichten 

Dann wird Geschichte geschrieben, kommt in Buch, und dann ist es beendet und 

eigentliche pädagogische Arbeit beginnt 

Tabelle 14 Umsetzung des Verfahrens 

150 

Das Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten wird von vielen Befragten als Instrument zur 

Dokumentation von individuellen Lernprozessen beschrieben, wobei aus den Beobachtungen 

Entwicklungsschritte für das einzelne Kind abgeleitet werden. Die meisten Interviewten geben 

an, dass sie es als wichtig einschätzen, das Kind zu fragen, ob es einer Beobachtung zustimmt und 

einige erwähnen, dass das Kind beim Spielen schnell wieder vergisst, dass es beobachtet wird. 

Immer wieder wird bemerkt, dass das Umsetzen der «nächsten Schritte» schwierig zu verfolgen ist 

und noch weiter zu entwickeln wäre. Die «nächsten Schritte» aus der Beobachtung zu entwickeln 

und in einer Lerngeschichte zu formulieren, beschreibt eine Person als Begleitung des Kindes in 

seinem Entwicklungsprozess. Einige Befragte erklären, dass die nächsten Schritte aus dem aktuellen 

Geschehen, aus Themen und Interessen des Kindes entwickelt werden. In einer Institution wird 

betont, dass seit der Einführung des Verfahrens immer weniger explizite Vorschläge gemacht werden 

für das Kind. Alle Beteiligten geben an, dass den Lerngeschichten zuerst strukturierte Beobachtungen 

vorausgehen und diese meistens im Team anhand der Lerndispositionen ausgewertet werden. 

Nach dem Austausch im Team wird dann eine Lerngeschichte geschrieben, die dem Kind vorgelesen 

und für das Könnerbuch abgegeben wird. Eine Person erwähnt, dass in ihrer Institution keine 

Verschriftlichung der Beobachtungen gemacht, sondern kurze Sequenzen mit dem Fotoapparat 

gefilmt werden. Mehrere Interviewte sagen aus, dass für das Vorlesen eine gemütliche Atmosphäre, 

ein geschützter Rahmen und günstige Moment wichtig sind. Kaum jemand erwähnt das Verfassen 

der Lerngeschichten als Schwierigkeit.


7.2 Interpretation der Ergebnisse 

Im Folgenden werden die durch qualitative Inhaltsanalyse gewonnenen und erläuterten Ergebnisse 

für den Entwicklungsteil interpretiert. Dabei konzentriert sich die Interpretation auf die Bereiche 

Bildungsverständnis, Mehrbelastung und Kernaussagen zum Verfahren, da die anderen Erkenntnisse 

zur Beantwortung der Fragestellung dienen. 

Immer wieder werden im Verlaufe der Interviews Aussagen gemacht zum Bildungsverständnis, 

welches offenbar Grundlage und von zentraler Bedeutung ist für die Anwendung des 

Verfahrens der Bildungs- und Lerngeschichten und innerhalb dieses Prozesses auch ständig weiterentwickelt 

wird. Diese Tatsache fällt besonders deshalb auf, weil in den Interviews nicht explizit 

nach diesem Thema gefragt wurde. Zum Bildungsverständnis gehören nach den Erkenntnissen aus 

den Interviews das Selbstwirksamkeits-Erleben als Grundlage für Selbstbildungs-Prozesse und die 

Rolle und Haltung der Pädagoginnen, die als Begleiterinnen der Kinder in Entwicklungsprozessen 

verstanden werden. Das Kind ist im Verständnis des Verfahrens der Bildungs- und Lerngeschichten 

Akteur seiner Entwicklung, echtes Lernen findet folglich in Lernumgebungen statt, die von den 

Räumlichkeiten und vom Material her und durch die Impulse der Erzieherinnen anregend gestaltet 

sind. Beeindruckend sind die Aussagen, dass Kinder in ihren Handlungen nicht gestört werden 

sollen und oft längere Sequenzen notwendig wären, damit das Lernen und Problemlösen der Kinder 

einsetzt, was der aktuellen Unterrichtsform mit ihren festgelegten Stundenplänen häufig entgegensteht. 

Die Auseinandersetzung mit individuellem Lernen und Gruppenerfahrungen beschäftigt 

die besuchten Institutionen im selben Masse wie die Lehrpersonen in unserem Schulsystem und 

dieses Spannungsfeld kann offenbar durch das Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten nicht 

entkräftet werden. Im Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten rücken die Ziele des Kindes 

ins Zentrum, nicht die Anforderungen einer Pädagogin oder eines Lehrplans und die Offenheit des 

Verfahrens, das Fehlen von Kompetenzrastern ist eine Chance für alle Kinder, in ihrer Entwicklung 

wahrgenommen und nicht mit einer Norm verglichen zu werden. Schön ist die Aussage, dass die 

Arbeit mit Bildungs- und Lerngeschichten den Pädagoginnen selber ein positives Gefühl gibt, ihre 

Arbeit gut zu machen, dass also offensichtlich auch die einzelnen Lehrpersonen und das gesamte 

Team gestärkt werden, zumal das Verfahren nach einer Einführungszeit nicht mehr als zusätzliche 

Belastung empfunden wird, sondern in einigen Fällen sogar zu einer Entlastung führt. Es fällt auf, 

dass der Reflexionsbogen nicht zur Sprache kommt, sondern nur allgemein die vermehrte Reflexion 

im Team erwähnt wird. Offensichtlich ist dieser Schritt im Verfahren noch nicht im Ablauf integriert. 

Es erwies sich als sinnvoll, die Einzelaussagen nicht zu stark zu generalisieren, da aufgezeigt 

werden sollte, wie die einzelnen Institutionen das Verfahren individuell anpassen. Es geht hier ja 

nicht um das Verfahren in den theoretischen Grundzügen, sondern um die Umsetzung in den verschiedenen 

Institutionen und da gibt es unterschiedliche Ausgestaltungen. 

Die Kernaussagen zum Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten lassen sich folgendermassen 

interpretieren: Lerngeschichten beschreiben individuelle Handlungen eines Kindes, seine 

Lernwege, Lernzustände oder Lernentwicklungen. Dies macht das Verfahren zu einem dialog- und 

151

7 Ergebnisse für den Entwicklungsteil 7.2 Interpretation der Ergebnisse 

152 

ressourcenorientierten Instrument, welches durch die Analyse als Herzstück ermöglicht, sich 

immer mehr von einem defizitären Blick zu lösen und aufmerksam zu werden für die durch dieses 

Beobachtungsverfahren erkennbaren kleinen Fortschritte im Alltag und für gelungene Entwicklungen. 

7.3 Beantwortung der Fragestellung für den Entwicklungsteil 

In diesem Abschnitt wird ausgehend von den erläuterten und interpretierten Ergebnissen die für 

den Entwicklungsteil formulierte Fragestellung beantwortet und mit den Erkenntnissen verglichen, 

welche dem Abschlussbericht des Projektes «Bildungs- und Lerngeschichten als Instrument 

zur Konkretisierung und Umsetzung des Bildungsauftrags im Elementarbereich» des Deutschen 

Jugendinstituts in München (im Literaturverzeichnis aufgeführt) zu entnehmen sind. 

Die für den Entwicklungsteil durchgeführte Forschung geht von der hier noch einmal aufgeführten 

Fragestellung aus: 

Welche Rahmenbedingungen müssen berücksichtigt werden, damit das Verfahren der 

Bildungs- und Lerngeschichten in der Praxis umgesetzt werden kann?

7 Ergebnisse für den Entwicklungsteil 7.3 Beantwortung der Fragestellung für den Entwicklungsteil 

Zu den Rahmenbedingungen für eine Umsetzung in der Praxis gehören folgende Erfordernisse: 

·· Ein Bildungsverständnis, welches die aktive Rolle des Kindes in seinen Bildungsprozessen 

ins Zentrum rückt 

·· Räumlichkeiten mit anregenden Lernumgebungen 

·· Beobachtungen werden in einem ersten Schritt nach Lerndispositionen analysiert, 

Kompetenzraster und Fachkräfte können nach Bedarf beigezogen werden 

·· Begeisterung und Motivation des Teams 

·· Bereitschaft, das Verfahren diszipliniert anzuwenden 

·· Bereitschaft, die pädagogische Arbeit den Eltern transparent zu machen 

·· Bereitschaft zur Reflexion des eigenen pädagogischen Handelns 

·· Genügende zeitliche und personelle Ressourcen 

·· Teamteaching als mögliche Unterrichtsform 

·· Klare Strukturen in den Abläufen und in den Verantwortlichkeiten 

·· Eine genügende Infrastruktur wie Digitalkamera, Laptops, Büromaterial und 

weitere 

·· Ein gut zugänglicher Platz für die Könnerbücher/Schatzmappen 

·· Aus- und Fortbildung der Pädagoginnen 

·· Gemeinsame Übungsphasen zu den einzelnen Bausteinen 

153

7 Ergebnisse für den Entwicklungsteil 7.3 Beantwortung der Fragestellung für den Entwicklungsteil 

In Bezug auf die Ausgestaltung kann die Frage folgendermassen beantwortet werden: 

154 

Das Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten kann überzeugend umgesetzt werden, 

wenn die Beobachtungszeiten und Verantwortlichkeiten klar festgelegt sind und bereits bestehende 

Besprechungszeiten genutzt werden, wobei jeweils eine bestimmte Dauer für den Austausch 

über ein Kind vereinbart wird. Wichtig ist ausserdem, dass für die Kinder längere Lern- und Spielsequenzen 

geplant werden, in denen Lernprozesse und Beobachtungen möglich sind. Beobachtungsbögen 

auf einem Klemmbrett, sowie Digitalkameras müssen jederzeit bereitliegen. Die Analyse 

nach Lerndispositionen als Herzstück des Verfahrens kann sowohl einzeln als auch im Team durchgeführt 

werden. Besondere Beachtung muss der Umsetzung der nächsten Schritte, dem «roten 

Faden» in der Entwicklung und im eigenen pädagogischen Handeln geschenkt werden. Das Verfassen 

der schriftlichen Lerngeschichte in Briefform ist eine individuelle Aufgabe der Pädagogin 

und es ist wichtig, dass das Vorlesen in einer achtsam gestalteten Umgebung und persönlichen 

Atmosphäre stattfindet. Lerngeschichten werden als Chance zum wertschätzenden Austausch und 

zur Beziehungsförderung, sowie als Impuls für nächste Schritte verstanden. 

Auch im Projekt des Deutschen Jugendinstitutes wurden bei der Evaluation nahezu die gleichen 

Erkenntnisse herauskristallisiert. Eine Ausnahme zeigt sich in der Zusammenfassung des Evaluationsberichtes, 

wo festgehalten wird, dass das Verfahren eine Veränderung pädagogischer Überzeugungen 

und Grundsätze initiieren kann (vgl. Abschlussbericht, 2007, S. 97). Durch die Erhebungen der 

vorliegenden Arbeit hingegen wird ersichtlich, dass dieses veränderte Bildungsverständnis eine 

Rahmenbedingung zur Umsetzung des Verfahrens darstellt und es günstig ist, bereits bei oder 

sogar vor der Einführung auf diesen Paradigmenwechsel hinzuarbeiten.


Lerngeschichte für Leila Januar 2010 

7.4 Handreichung für die Einführung des Verfahrens der Bildungsund 

Lerngeschichten im Kindergarten 

Liebe Leila! 

1. Das Beobachten 

Heute bekommst du endlich 

deine neue Lerngeschichte. 

Gegenstand der Beobachtung sind alltäg- 

Weißt liche Handlungen du noch, und Äusserungen als dich eines«Klaramaus» 

im Advents- 

stündchen Kindes. als Adventskind erschnuppert hat? 

Jeden Beobachtung Tag hast ist gezielte du Beachtung im Adventsstündchen sehnlichst gehofft, 

dass Klaramaus und Wertschätzung kindlichen Tuns. den richtigen 2. Riecher Die Analyse hat, nach Lerndispositionen 

und dich als Adventskind erschnuppert. 

Lerndispositionen sind das persönliche 

In der 3. Adventswoche ist es dann endlich Repertoire soweit angewesen. Lernstrategien und 

Motivation, mit dem jeder Mensch Lern- 

Gesicht und du hast herzlich gelacht. Dich gelegenheiten so wahrnimmt glücklich und zu beant- sehen, 

hat mir sehr viel wortet. Freude bereitet. 

Du hast dich riesig gefreut, dein Strahlen reichte über das ganze 



Gespannt hast 3. Der du Dialog hinein geschaut und dein kleines Briefchen 

heraus geholt. Klaramaus hat deinen Adventswunsch 

Im Verfahren der Bildungs- und Lern- laut vorgelesen. 

geschichten findet der Dialog mit dem 

Am Montag, den 14.12.09 durftest du gemeinsam 

Kind, im Team und mit den Eltern statt. 

mit Loris und Lukas in den Ahornsportpark gehen. 

Du hast dich sehr darauf gefreut und in den nächsten Tagen 

von nichts anderem mehr gesprochen. Voller Vorfreude hast du 

4. Die Planung der «nächsten Schritte» 

auf diesen Tag gewartet. 

Endlich ist es dann soweit gewesen. Monika hat 

mit euch 

Die Begleitung 

den Rucksack 

des Kindes 

gepackt 

in seinen 

und dann konnte es losgehen. 

Bildungsprozessen, das heisst die Planung 

Im Ahornsportpark der «nächsten Schritte» habt erfolgt ihr auf verschiede Bewegungsspiele ausprobiert, 

konntet Grundlage durch der einen Lerndispositionen. Parcours laufen und vieles mehr. Sehr motiviert 

und neugierig bist 5. Die du Lerngeschichte bei der Sache gewesen. 

Mutig bist du allein über die Wackelbrücke Lerngeschichten balanciert sindund Geschichten, hast 

dich sogar getraut, an der dieStange über das Lernen herunter der Kinder zu berichten. rutschen. 


Die Kletterwand hat dir auch gut gefallen. 

Sie werden 

Mit 

meist 

viel 

in Form 

Eifer 

eines 

hast 

Briefes an ein Kind verfasst. 





155

hat mir sehr viel Freude bereitet. 


7 Ergebnisse für den Entwicklungsteil 7.4 Handreichung für die Einführung des Verfahrens der Bildungs- und Lerngeschichten im Kindergarten 


Gespannt hast du hinein geschaut und dein kleines Briefchen 

heraus Was sindgeholt. Bildungs-Klaramaus und Lerngeschichten? hat deinen Adventswunsch 

laut vorgelesen. 

Das Verfahren der Am Bildungs- Montag, und Lerngeschichten den 14.12.09 wurdedurftest Ende der 1990er-Jahre du gemeinsam 

durch Margret 

Carr von der Waikato Universität in Neuseeland entwickelt. 

mit Loris und Lukas in den Ahornsportpark gehen. 

Du hast Bildungs- dich und Lerngeschichten sehr darauf sind gefreut ein ressourcenorientiertes und in den nächsten Beobachtungs- Tagen und 

Dokumentationsverfahren, von nichts anderem welches auf die mehr Stärkengesprochen. der Kinder bautVoller und dabei Vorfreude eine notwendige hast du 

Einschätzung des Entwicklungsstandes auf nicht diesen ausschliesst. Tag gewartet. 

In systematischen Endlich ist Beobachtungen es dann soweit durch verschiedene gewesen. Bezugspersonen Monika des Kindeshat werden 

mit Informationen euch den über Rucksack seine Tätigkeiten gepackt gesammelt und und dann mit dem konnte Kind und es losgehen. 

im Team reflektiert. 

Die Analyse der Beobachtungen erfolgt anhand von Lerndispositionen. In einer Lerngeschichte, 

Im Ahornsportpark habt ihr verschiede Bewegungsspiele ausprobiert, 

die für das Kind ein- oder zweimal pro Jahr verfasst und ihm vorgelesen wird, werden diese 

konntet durch einen Parcours laufen und vieles mehr. Sehr motiviert 

Erkenntnisse für das Kind und für die Eltern erlebbar gemacht. 

und neugierig bist du bei der Sache gewesen. 

Im Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten stehen die individuellen Interessen und 

Mutig bist du allein über die Wackelbrücke balanciert und hast 

Lernentwicklungen eines Kindes im Zentrum. Ziel dabei ist es, die Bildungs- und Lernwege von 


Kindern zu unterstützen und ihnen schrittweise eine immer grössere Partizipation zu ermöglichen. 




Kindern Bausteine des Verfahrens versucht, bis ganz oben zu klettern. 



Das Beobachten 

in den Ahornsportpark zu gehen. 

Dann Gegenstand kam erst der Beobachtung einmal die sindWeihnachtszeit, alltägliche Handlungenauf und die Äusserungen du dich eines Kindes. schon sehr 

gefreut hast. Immer wieder hast du davon erzählt, dass du Weihnachten 

Die Tätigkeit des Kindes wird aus unmittelbarer Nähe differenziert beobachtet und auf 

mit Mama bei Oma und Opa in Wiesheim feiern wirst. 

dem Beobachtungsbogen gleichzeitig schriftlich festgehalten. 

Alle Bärenkinder konnten erst einmal 2 Wochen Ferien 

Beobachtungen werden durch verschiedene Bezugspersonen eines Kindes durch- 

genießen. . . 

geführt. 

. . .Und nach den Weihnachtsferien war es endlich soweit! Dein 4. 

Durch die Anwendung des Verfahrens der Bildungs- und Lerngeschichten werden 

Beobachtungen systematisiert, da jedes Kind regelmässig beobachtet wird. 

lie gefeiert und dann haben wir ihn endlich in der Kita mit allen 

Bärenkindern Dadurch wird Beobachtung zu gezielter nachgefeiert. Beachtung und Ganz Wertschätzung aufgeregt kindlichen bist du morgens 

Tuns. in die Kita gekommen und hast so viel erzählt. Mittags haben wir im 

Kuschelraum deinen Geburtstagsstuhlkreis vorbereitet. Du hast im Flur 

gewartet, bis dich der Geburtstagszug hereinholt. Mit einem lauten Ri-Ra- 

Rutsch sind deine Freunde Joyce und Leander zu dir gekommen, und 

haben dich in den Kuschelraum geholt. Die beiden durften auch bei dir am 

Geburtstagtisch sitzen. 

Geburtstag. Den hast du schon in den Ferien mit deiner Fami- 

Ganz stolz hast du den Bärenkindern von deinen Geburtstagsgeschenken 

156

Dann kam erst einmal die Weihnachtszeit, auf die du dich schon sehr 

gefreut hast. Immer wieder hast du davon erzählt, dass du Weihnachten 





Der Dialog 


Geburtstag. Im Verfahren Den der hast Bildungs- du undschon Lerngeschichten in den findet Ferien der Dialog mit deiner mit dem Kind, Fami- 

im Team 

lie und gefeiert mit denund Elterndann statt. haben wir ihn endlich in der Kita mit allen 

Bärenkindern nachgefeiert. Ganz aufgeregt bist du mor- 

Im Anschluss an die Beobachtung findet der Dialog mit dem Kind über die beobachtete 

gens in die Kita gekommen und hast so viel erzählt. Mittags haben wir im 

Situation unter Einbeziehung seiner eigenen Sicht auf das Lernen statt. Dabei werden auch 

Kuschelraum nächste Lernschritte deinen entwickelt Geburtstagsstuhlkreis und geplant. vorbereitet. Du hast im Flur 


Rutsch sind Imdeine kollegialen Freunde AustauschJoyce und in der und Reflexion Leander im Team zu werden dir gekommen, die Lernprozesse und 

haben des dich Kindes in den aus verschiedenen Kuschelraum Blickwinkeln geholt. betrachtet Die beiden und Besonderheiten durften und auch Ergebnisse bei dir am 

verdeutlicht. 


Ganz stolz Das hast Verfahren du den derBärenkindern Bildungs- und Lerngeschichten von deinen ermöglicht Geburtstagsgeschenken 

den Eltern, Einblick in 

berichtet. den Alltag Die und Kinder in die Lernfortschritte haben dir Geburtstagsorden, ihrer Kinder zu gewinnen. Die die Arbeit Kappe im Kindergarten und eine 

bunte Geburtstagskarte wird für die Eltern dadurchgebracht, transparent. Zugleich damit du werden wie dieein Erfahrungen richtiges der Eltern Geburtstags- und 

ihre Sicht auf das Lernen ihres Kindes mit einbezogen. 

kind aussiehst. Als nächstes hast du dir von der Gruppe das Lied «Weil du 

heut Geburtstag Grundlage hast» für einen gewünscht. gelingendenNatürlich Dialog ist die Begegnung mit Instrumenten in einer Atmosphäre und der du 

selbst Sicherheit hast auch undeine die Akzeptanz Rassel des gespielt. Gegenübers, seine Einstellungen und Sichtweisen. 

Danach bist du endlich auf die Suche nach der Geburtstagsschatztruhe 

gegangen und sie auch ganz schnell gefunden. Die Bärengruppe hat dir 

eine rosa Prinzessinen-spardose und einen pinken Spiegel geschenkt. Du 

hast dich sehr darüber gefreut! Ich glaube, das war genau das richtige 

Geschenk für dich. 

Anschließend hast du dir noch das Lied «Theo Theo» gewünscht und alle 

Kinder haben mit viel Spaß dazu getanzt. 

Dann ist leider schon wieder Zeit für das Mittagessen gewesen. Du hast für 

alle Kinder Eis zum Nachtisch mitgebracht und bist im Schlafraum voller 

Erschöpfung von dem aufregenden Tag sofort eingeschlafen. 

Liebe Leila, ich bin schon sehr gespannt, was wir in Zukunft noch alles 

gemeinsam erleben. 

Bleib weiterhin so offen und fröhlich wie du bist! 

Deine Erzieherin Tina 

157




158 




Die Analyse nach Lerndispositionen 


Bärenkindern Im Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten nachgefeiert. erfolgt dieGanz Auswertung aufgeregt der Beobachtungen bist du morgens 

nach in die Lerndispositionen. Kita gekommen und hast so viel erzählt. Mittags haben wir im 


Lerndispositionen sind das persönliche Repertoire an Lernstrategien und Motivation, 

gewartet, bis dich der Geburtstagszug hereinholt. Mit einem lauten Ri-Ramit 

dem jeder Mensch Lerngelegenheiten wahrnimmt, beantwortet, auswählt oder auch 


entwickelt. Diese individuellen Strategien werden durch die Lernbemühungen fortlaufend 

haben dich in den Kuschelraum geholt. Die beiden durften auch bei dir am 

erweitert. 



Die fünf Lerndispositionen sind: 

berichtet. Die Kinder haben dir Geburtstagsorden, die Kappe und eine 

bunte 

1. 

Geburtstagskarte 

interessiert sein 

gebracht, damit du wie ein richtiges Geburtstagskind 

2. aussiehst. engagiertAls sein nächstes hast du dir von der Gruppe das Lied «Weil du 

heut 3. Geburtstag standhaltenhast» bei Herausforderungen gewünscht. und Natürlich Schwierigkeiten mit Instrumenten und du 

selbst hast auch eine Rassel gespielt. 

4. sich mitteilen, ausdrücken und mit anderen austauschen 

Danach 5. bist an der du Lerngemeinschaft endlich auf mitwirken die Suche undnach Verantwortung der Geburtstagsschatztruhe 

übernehmen 



hast Lerndispositionen dich sehr darüber sind Voraussetzung gefreut! fürIch Lern- glaube, und Bildungsprozesse das war genau und lebenslanges das richtige Lernen. 

Geschenk Bei für derdich. Analyse nach Lerndispositionen stehen das Wahrnehmen und die Anerkennung 

Anschließend der Lernprozesse hast des Kindes du dir imnoch Zentrumdas der Lied Aufmerksamkeit. «Theo Theo» gewünscht und alle 






gemeinsam erleben. 

Bleib weiterhin so offen und fröhlich wie du bist! 

Deine Erzieherin Tina




159 




Die Planung der «nächsten Schritte» 


du freust Die Begleitung dich des schon Kindesdarauf, in seinen Bildungsprozessen, ab dem nächsten das heisst Sommer die Planung regelmäßig der «nächstenmit 

in den Schritte», Ahornsportpark erfolgt auf Grundlage zu gehen. der Lerndispositionen. 

Dann kam erst einmal die Weihnachtszeit, auf die du dich schon sehr 

Durch die dokumentierte und analysierte Beobachtung erlangen die kindlichen 

gefreut Aktivitäten hast. Immer eine immer wieder differenziertere hast du Bedeutung. davon Quelle erzählt, der Planung dass sind du die Weihnachten 

zunehmende 

mit Mama Komplexität der Lerndispositionen bei Oma und und dieOpa Intensität und in Häufigkeit Wiesheim bestimmter feiern Themen. wirst. 


Die Fachkräfte überlegen sich, inwieweit sie schon auf ihre Beobachtungen reagiert 


haben und welche zusätzlichen Anregungen sie dem Kind bieten könnten. Zur Planung der 

. . .Und «nächsten nach den Schritte» Weihnachtsferien gehört deshalb auch die war Reflexion es endlich des eigenen soweit! pädagogischen Dein Verhaltens. 4. 


Lernfortschritte bei der Planung von nächsten Schritten anzustreben, bedeutet die 


Lerndispositionen des Kindes zu stärken und das Kind in seinen Handlungen und in seinem 

Bärenkindern Verhalten zu ermutigen. nachgefeiert. Ganz aufgeregt bist du morgens 

in die Kita gekommen und hast so viel erzählt. Mittags haben wir im 



Die Lerngeschichte 


haben Lerngeschichten dich in den sind Kuschelraum Geschichten, diegeholt. über das Lernen Die beiden der Kinder durften berichten. auch bei dir am 


Diese sehr persönlichen Texte werden wie eine Art Briefe an das Kind verfasst. 


berichtet. Die Lerngeschichten Kinder haben beruhendir auf dokumentierten Geburtstagsorden, und analysierten die Beobachtungen Kappe und und eine aus 

bunte Erkenntnissen Geburtstagskarte aus kollegialem gebracht, Austausch damit und Dialog du mit wie demein Kind, richtiges wobei auchGeburtstags die Planung 

kind aussiehst. der «nächstenAls Schritte» nächstes mit einfliesst. hast du dir von der Gruppe das Lied «Weil du 

heut Geburtstag hast» gewünscht. Natürlich mit Instrumenten und du 

Die von den Bezugspersonen verfassten Lerngeschichten werden den Kindern vor- 

selbst gelesen hast und auch für diese eine gut Rassel zugänglich gespielt. aufbewahrt. 

Danach bist du endlich auf die Suche nach der Geburtstagsschatztruhe 

Durch die Lerngeschichte erfährt das Kind etwas über die Wahrnehmung und Wert- 


schätzung seiner Lernprozesse. 


hast dich sehr darüber gefreut! Ich glaube, das war genau das richtige 

Geschenk für dich. 

Anschließend hast du dir noch das Lied «Theo Theo» gewünscht und alle 






gemeinsam erleben.

Bildungs- und Lerngeschichten Masterarbeit Gabriela Brühlmeier-Frey und Marianne Homberger-Schneider 160 

8 Reflexion des forschungsmethodischen Vorgehens 

In diesem Kapitel wird ein Blick zurück geworfen auf den Ablauf der Forschung, auf Gelungenes 

und auch auf Aspekte, die wir in einer weiteren Forschungsarbeit anders angehen würden. 

Die Reflexion wird entlang dem in Kapitel 4 vorgestellten Forschungsdesign und den Forschungsmethoden 

aufgebaut. 

Ausgangspunkt für die Forschung war ja unsere Begeisterung für das Verfahren der Bildungsund 

Lerngeschichten. Durch die beeindruckenden Hospitationen, die im Ablauf des Forschungsprozesses 

früh angesetzt waren, bekamen wir einen ganzheitlichen Blick für das Thema und eine 

emotionale Verbundenheit. Das Erarbeiten der Theorie wurde dadurch zielgerichtet und geschah 

mit viel Überzeugung. Ausserdem wurde die Zusammenarbeit zwischen uns beiden Studierenden 

durch schöne gemeinsame Erlebnisse in Deutschland bereichert und dadurch auch für anspruchsvolle 

Momente gestärkt. Neben den wissenschaftlichen Ansprüchen konnte aus diesen Gründen 

auch ein persönlicher Bezug einfliessen und die theoretische Konzeption wurde von Anfang an mit 

Inhalten und konkreten Vorstellungen gefüllt. Das gewählte Vorgehen erwies sich also als günstig, 

vor allem auch da wir uns die Möglichkeit offenhielten, während der Analyse der Interviews 

Rückfragen an die Institutionen zu stellen, was aber letztlich nicht notwendig war. Unsere Erkenntnisse 

und Erfahrungen während unseres Forschungsprozesses bestärken uns in unserem Ziel, 

die Bildungs- und Lerngeschichten in den Kindergärten der Deutschschweiz bekannt zu machen. 

8.1 Einzelfallanalyse 

Wie bereits in Abschnitt 4.2 betont, ist uns bewusst, dass es sich bei unserer Forschung nicht um 

eine Einzelfallanalyse im klassischen Sinn handelt, da die einzelnen Institutionen nicht detailliert 

analysiert und untereinander verglichen wurden. Hilfreich für uns war aber die klare Struktur, der 

Vorgehensplan dieses Forschungsdesigns, der uns Übersicht und Orientierung bei der Bearbeitung 

dieses komplexen Themas bot. 

Die vier Kindertagesstätten mussten zuerst wie Einzelfälle erfasst werden, damit wir uns 

ins Thema vertiefen und erkennen konnten, wie die einzelnen Institutionen die Bildungs- und 

Lerngeschichten einschätzen und umsetzen. Dadurch wurde es möglich, im Forschungsfeld ein 

Gesamtbild mit verschiedenen Aspekten zu erhalten, welches aber die komplexen Inhalte des 

Verfahrens der Bildungs- und Lerngeschichten und die verschiedenen Ausgestaltungsmöglichkeiten 

beinhaltet. 

Vor unseren Hospitationen hatten wir uns überlegt, was an Fotos gebraucht würde, um 

bei Besuchen zielgerichtet die wichtigen Bilder erfassen zu können, wie zum Beispiel die Räumlichkeiten 

und die Schatzmappen.


8.2 Problemzentriertes Interview 

161 

Durch diese Interviewmethode gelang es uns, vielfältige und ausführliche Informationen zum 

Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten und deren Anwendbarkeit für die Förderung von 

Kindern mit besonderen Bedürfnissen einzuholen. Die Befragten berichteten in authentischer und 

nachvollziehbarer Weise von ihren Praxiserfahrungen, von bereits Umgesetztem und von Stolpersteinen. 

Je nach Besuchsprogramm, welches die jeweilige Institution für uns vorbereitet hatte, 

wurden die Interviews unterschiedlich organisiert. So fand manchmal zuerst ein ungezwungenes 

Vorgespräch statt, welchem wir vor allem Informationen über die Institution entnehmen konnten. 

In einigen Kindertagesstätten interviewten wir zuerst die Institutionsleitenden, an anderen Orten 

eine Pädagogin oder sogar zwei zusammen, wobei wir in diesen Fällen die Aussagen der Pädagoginnen 

beim Transkribieren nicht trennten, da sie sich in ihren Aussagen gegenseitig ergänzten und so ein 

ganzheitliches Bild entstand. 

Vor den Hospitationen hatten wir jeweils einen Interviewleitfaden erstellt, welchen wir 

im Voraus per Mail zur Verfügung stellten. Einige Befragte bereiteten sich in der Folge gewissenhaft 

vor und notierten sich Stichworte. Anfänglich stellten wir Zwischenfragen, merkten aber, dass 

das Transkribieren angesichts der bereits vorhandenen Fülle von Informationen dadurch sehr 

anspruchsvoll wurde. Mehr und mehr unterbrachen wir die Befragten nur noch bei Verständnisproblemen 

oder für notwendige Ergänzungen. Die Interviews erhielten dadurch einen stark 

strukturierten, ermittelnden Charakter und wurden weniger in der Form eines Gesprächs geführt. 

Dies empfanden einige Interviewte als etwas unnatürlich, war für uns aber ein sinnvolles Vorgehen. 

Entsprechend unseren Erfahrungen passten wir den Leitfaden im Laufe unserer Hospitationen 

immer wieder an, was wir für die Beantwortung unserer Forschungsfragen als zulässig erachteten, 

da es uns darum ging, möglichst umfassende Erkenntnisse zu gewinnen und die Institutionen 

untereinander nicht verglichen wurden. 

Zur Absicherung der erhobenen Daten wurde das Interview zu zweit geführt, auf Tonband 

aufgenommen und zugleich stichwortartig festgehalten. So konnten wir eventuelle technische 

Pannen auffangen, was sich bei einem Interview als hilfreich erwies. Es ist wichtig, dass bei Schweizer 

Interviews die Hochsprache verwendet wird, da sonst eine wörtliche Transkription kaum möglich 

ist. Darauf sollten die zu Befragenden bereits beim vorgängigen Zustellen des Interviewleitfadens 

aufmerksam gemacht werden.


8.3 Wörtliche Transkription 

162 

Die wörtliche Transkription diente in der der vorliegenden Arbeit dazu, die Interviews in eine 

schriftliche Form zu bringen. Diese Form der Datenaufbereitung erwies sich als sehr zeitaufwändig 

und es war wichtig, sich die notwendige Zeit dafür einzuplanen. Schön war für uns dabei, die 

Situationen und die Aussagen der Befragten inhaltlich noch einmal genau zu erfassen. Es war hilfreich, 

die Arbeit zu zweit zu erledigen zwecks laufender Klärung von Unklarheiten und Vermeidung 

von Hörfehlern. In der Folge konnte das transkribierte Material umfassend genutzt werden. Alle 

Aussagen wurden in Hochsprache transkribiert und die Regionaldialekte wurden leicht angepasst. 

Die in Abschnitt 4.3.2 dargelegten Transkriptionsregeln nach Kuckartz (2008) und das gewählte 

Vorgehen haben sich bewährt. 

8.4 Qualitative Inhaltsanalyse 

Die Forschungsmethode der qualitativen Analysen erwies sich als ergiebig, wobei wir ein vorwiegend 

deduktives Vorgehen wählten. Es war notwendig, sich sorgfältig einzuarbeiten und gut 

verwendbare Vorlagen mit Zeilennummern und Platz für Notizen einzurichten. Durch die klar 

formulierten Forschungsfragen und durch die intensive Auseinandersetzung mit dem Verfahren 

waren die Definition der Kategorien und die Zuordnung einfach. Allerdings sind Kategorien nicht 

immer trennscharf und es musste jeweils gemeinsam entschieden werden, auf welche Aussage bei 

der Zuordnung im Satz Wert gelegt wurde. Die Bezeichnungen für einige Unterkategorien mussten 

bei der Generalisierung teilweise noch präziser formuliert werden. Da durch die offen gestellten 

Interviewfragen differenzierte, vielfältige Aspekte erfasst wurden, die einen guten Einblick in die 

individuelle Ausgestaltung des Verfahrens der Bildungs- und Lerngeschichten in den verschiedenen 

Institutionen gaben, konnten sie bei der Generalisierung nicht auf kurze prägnante Aussagen 

reduziert werden. 

Durch die Anpassung des Leitfadens konnten die Daten nicht mehr quantitativ ausgewertet 

werden, es waren nur noch Hinweise auf die Häufigkeit von Aussagen möglich. Dafür gab es eine 

ganzheitliche Sicht mit vielen interessanten Aspekten in Bezug auf die Anwendbarkeit des Verfahrens 

für die Förderung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen und die Umsetzung bei uns, also eher 

komplexe Fragestellungen, die durch quantitative Analysen nicht differenziert genug hätten erfasst 

werden können. Für eine mengenmässige Auswertung wären geschlossenere Interviewfragen oder 

Fragebögen nötig gewesen.


8.5 Triangulation 

163 

Die gewählte Form der Datentriangulation hat sich bewährt. Da verschiedene Perspektiven ein 

dichteres und vielschichtiges Bild ermöglichen, wurden die Interviews mit verschiedenen Personen 

aus verschiedenen Orten und mit verschiedenen Rollen wie Expertinnen, Pädagoginnen und 

Institutionsleitenden geführt. Dies ergab verschiedene Sichtweisen auf das Verfahren der Bildungsund 

Lerngeschichten, da Leute aus der Praxis, aus der operativen Führung und aus der Fortbildung 

befragt wurden. 

Mit dem Ziel einer Methodentriangulation wäre es auch möglich gewesen, zusätzliche 

Fragebögen einzusetzen und verschiedene Kindertagesstätten zu vergleichen. Die Methode der 

teilnehmenden Beobachtung konnten wir nicht anwenden, da wir über längere Zeit in den Kindertagesstätten 

hätten bleiben müssen. Unter Berücksichtigung des Datenschutzes beschlossen wir, 

anlässlich unserer Hospitationen keine Videoaufnahmen zu machen. 

8.6 Gütekriterien 

In unserem qualitativen Forschungsvorhaben war die Verfahrensdokumentation wichtig und 

wir begründeten durch unseren relativ umfassenden Theorieteil differenziert, warum wir welche 

Methoden anwendeten. 

Die argumentative Interpretationsabsicherung, also die Forderung, dass Deutungen sinnvoll 

theoriegeleitet erfolgen, wurde in dieser Masterarbeit durch ein deduktives Vorgehen realisiert. 

Durch die Bearbeitung und Diskussion der Theorie kristallisierten sich die für die vorliegende 

Arbeit sinnvollen Regeln heraus und wurden durch klare Abläufe umgesetzt. Die Nähe zum Gegenstand 

war durch die Besuche vor Ort gegeben, wodurch die Lebenswelt der Beforschten einsichtig 

wurde. Schön war, dass es auch für die Befragten interessant war, sich mit dem Thema auseinanderzusetzen, 

neue Aspekte zu erkennen und eine erweiterte Sichtweise durch den Austausch über 

das Verfahren zu gewinnen. 

Wir vereinbarten anlässlich unserer Hospitationen, dass wir dir Interviews zum Gegenlesen 

zustellen würden. Dies wurde vor Ort sehr begrüsst. Nach unserer Erfahrung führte dies für die 

Betroffenen im Alltag aber zu Mehrbelastungen, wodurch sich die Rücksendung verzögerte. Eine 

weitere Erkenntnis war, dass wir den Befragten im Vorfeld hätten deklarieren sollen, dass wörtliche 

Transkriptionen vorgenommen würden, denn die Gegenleser waren über ihre sprachlichen Unzulänglichkeiten 

erstaunt. Ausserdem sollten die Interviewten im Voraus genau verstehen, wie und in 

welcher Form ihr Interview verwendet wird, dass die wörtliche Transkription höchstens und nur 

nach Absprache im Anhang erscheint und durch die Inhaltsanalyse zentrale Aussagen herausgefiltert 

werden. Dies hatten wir nach unserer Einschätzung zwar mitgeteilt, es wurde aber offenbar

8 Reflexion des forschungsmethodischen Vorgehens 8.6 Gütekriterien 

164 

nicht wirklich erfasst und beim Lesen entstanden Unsicherheiten oder sogar Ängste. Einige Personen 

wollten die Interviews später abändern. Die Abmachung war aber, dass nur missverständliche 

oder falsch verstandene Aussagen korrigiert werden sollten, um die ursprünglichen Aussagen nicht 

zu verwässern. Nachträglich wurde uns bewusst, dass die kommunikative Validierung anhand der 

generalisierten Interviews einfacher gewesen wäre und dass wir in einer weiteren Forschungsarbeit 

dieses Vorgehen wählen würden. Die Triangulation wurde bereits im vorangehenden Abschnitt 

reflektiert.


9 Schlusswort und Ausblick 

165 

In diesem Kapitel werden die Erkenntnisse aus dem Forschungs- und Entwicklungsteil in einen 

grösseren Zusammenhang gebracht, die persönlichen Einsichten erläutert und mit einem Blick in 

die Zukunft abgerundet. 

Das Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten ist ein geeignetes Instrument, um Entwicklungen 

von Kindern wahrzunehmen und einzuschätzen. Dadurch, dass sich Lehrpersonen verstärkt an 

den individuellen Ressourcen der Kinder orientieren, verändert sich der Blick und es wird möglich, 

kindliche Entwicklungen wahrzunehmen und zu fördern. Durch den intensiven Austausch im 

Team rücken die Bildungsprozesse der Kinder in den Mittelpunkt und werden anhand von Lerndispositionen 

analysiert und reflektiert. Die konsequente Orientierung an den Stärken und Interessen 

der Kinder, an der individuellen Förderung von Lern- und Entwicklungsprozessen führen zu einem 

Paradigmenwechsel (vgl. Abschlussbericht, 2007, S. 98), der es mit sich bringt, dass eine Institution 

ihre pädagogische Arbeit verändert. Die Aussagen aus einem Interview in Gmindersdorf unterstreichen 

die Auswirkungen auf die Kinder eindrücklich: 

Die Kinder werden gestärkt und selbstbewusst. Ihr Lernen ist wichtig und anerkannt. 

Sie haben gelernt, was sind meine Bedürfnisse, was ist wichtig für mich. Und was kann 

ich gut. Die Arbeit mit Bildungs- und Lerngeschichten ermöglicht den Kindern, 

dies in Sprache umzusetzen. Und für sich einzustehen. Das ist ein respektvoller Umgang 

mit Menschen. Das fördert die soziale Kompetenz, denn was mir selber wiederfährt, 

gebe ich weiter. 

Auch Largo (2009) erwähnt in seinem Buch «Schülerjahre», dass eine kindgerechte Schule Ziele 

wie die Stärkung des Selbstwertgefühls und das Erleben von Selbstwirksamkeit haben sollte. 

Kinder lernen ihre Schwächen und vor allem ihre Stärken kennen, können die eigenen Lernstrategien 

erfassen und ausbauen und entwickeln soziale Kompetenzen und Sinn für die Gemeinschaft 

(vgl. S.160). Das Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten fördert diese Bereiche auf ideale Art 

und Weise und ist nach einer bewussten Entscheidung, mit der entsprechenden Motivation und 

einer sorgfältigen Einführung an Kindergärten einsetzbar. Dies zu erreichen, ist für uns beiden 

Studierenden ein erklärtes Ziel für die Zukunft. Dazu gehört die Einführung an unseren eigenen 

Arbeitsstellen und durch passende Kursangebote auch an anderen Kindergärten. Entsprechende 

Unterlagen werden wir in naher Zukunft entwickeln, da uns dieses Verfahren, insbesondere seine 

pädagogischen Hintergründe begeistern und wir der Überzeugung sind, dass Kinder mit besonderen 

Bedürfnisse, wie auch alle anderen Kinder durch Bildungs- und Lerngeschichten nachhaltig 

gefördert werden können und auch die Erwachsenen profitieren.

9 Schlusswort und Ausblick 

166 

Gespannt erwarten wir auch den Bericht zur Evaluation, der das Projekt der Implementierung 

systematischer Bildungsbeobachtung und -dokumentation anhand des Verfahrens der «Bildungsund 

Lerngeschichten» in Schweizer Kindertageseinrichtungen beschreibt, verfasst durch das 

Marie Meierhofer-Institut für das Kind in Zürich. Das Projekt endet im Sommer 2011. Aus Zwischenberichten, 

nachzulesen im Newsletter des Marie Meierhofer-Instituts, ist die Begeisterung der 

Erzieherinnen für das Verfahren spürbar (siehe www.mmizuerich.ch). 

Das Instrument scheint also allmählich auch in der Schweiz vermehrt angewendet zu 

werden, dies vor allem auf der Stufe der Kindertagesstätten, was zu weiterführenden Forschungsvorhaben 

anregt. Eine interessante Frage wäre, inwiefern sich Ressourcenorientierung in den verfassten 

Lerngeschichten zeigt. Hierbei wären neben qualitativer Inhaltsanalyse auch quantitative 

Analysen in Bezug auf die Sprache möglich. Eine weitere Forschungsrichtung ergibt sich durch die 

Einführung an Kindergärten und eventuell auf der Basisstufe. Hier stellt sich die Frage, inwiefern 

Bildungs- und Lerngeschichten mit den Lehrplänen kompatibel sind. Im Lehrplan des Kantons 

Zürich sind Lerndispositionen immerhin bereits erwähnt. Aufgefallen ist uns auch die Tatsache, 

dass die «5 Stränge» des neuseeländischen Curriculums eine gewisse Übereinstimmung haben mit 

der ICF. Es würde sich lohnen, diesen Sachverhalt genauer zu analysieren. Für die Zukunft hoffen 

wir, dass dieses ressourcenorientierte Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren möglichst 

viele Kinder in ihrer Entwicklung unterstützen kann, denn: 

«Bildungs- und Lerngeschichten sind das ideale Beobachtungsinstrument in unserer 

defizitär orientierten Gesellschaft. Sie sollten jedem Kind und seinen Eltern zugestanden 

werden und gehören als dringend notwendiges Kompetenzen-Feedback vor allem in 

integrativ und heilpädagogisch arbeitende Kindertageseinrichtungen» (Flämig, et al., 

2009, S. 66)!


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Bildungs- und Lerngeschichten – - BSCW

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