Leseförderung in der Sonderpädagogik – eine ... - BSCW

Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich 

Departement 1 / PSS 08/11 

Masterarbeit 

Leseförderung in der Sonderpädagogik – 

eine Zeitschriftenanalyse 

vorgelegt von: Madeleine Furger Sara Griesser 

Bankgasse 2 St. Georgenstrasse 199 

9000 St. Gallen 9011 St. Gallen 

Tel: 079 331 32 70 Tel: 071 220 98 43 

Mail: madlenf@gmx.ch Mail: sara.g@gmx.net 

eingereicht bei: Prof. Dr. Anke Sodogé 

Dozentin Departement 2 

eingereicht am: 10. Januar 2011 

Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich

Inhaltsverzeichnis 


ABBILDUNGS- UND TABELLENVERZEICHNIS................................................................................... III 

1 EINLEITUNG......................................................................................................................................... 1 

1.1 Ausgangssituation ...................................................................................................................... 1 

1.2 Fragestellung und Ziel der Arbeit.............................................................................................. 3 

1.3 Aufbau der Arbeit ....................................................................................................................... 4 

2 THEORIEGELEITETE BEGRIFFSKLÄRUNG................................................................................... 5 

2.1 Schriftspracherwerb ................................................................................................................... 5 

2.1.1 Phonologische Bewusstheit............................................................................................... 5 

2.1.2 Lautsprache und Schriftsprache........................................................................................ 7 

2.1.3 Der ungestörte Schriftspracherwerb – Entwicklungsmodelle.......................................... 7 

2.1.4 Der gestörte Schriftspracherwerb – Lese-Rechtschreibstörung (LRS) .......................... 9 

2.2 Lesenlernen ..............................................................................................................................11 

2.2.1 Phasenmodell zur Leseentwicklung................................................................................11 

2.2.1.1 Logographische Stufe.............................................................................................................. 12 

2.2.1.2 Alphabetische Stufe................................................................................................................. 13 

2.2.1.3 Orthographische Stufe............................................................................................................. 13 

2.2.1.4 Morphematische Stufe............................................................................................................. 14 

2.2.1.5 Stufe des sinnentnehmenden Lesens .................................................................................... 14 

2.2.2 Einzelne Elemente der Lesekompetenz .........................................................................14 

2.2.2.1 Rekodieren............................................................................................................................... 15 

2.2.2.2 Dekodieren............................................................................................................................... 15 

2.2.2.3 Satzverstehen .......................................................................................................................... 16 

2.2.2.4 Textverstehen .......................................................................................................................... 16 

2.2.3 Lesemotivation..................................................................................................................16 

2.3 Lesen im Wandel der Zeit........................................................................................................20 

3 FORSCHUNGSMETHODISCHES VORGEHEN ............................................................................. 23 

3.1 Datenmaterial ...........................................................................................................................23 

3.2 Qualitative Inhaltsanalyse........................................................................................................24 

3.3 Kategorisierung ........................................................................................................................26 

4 DATEN UND ERGEBNISSE ............................................................................................................. 29 

4.1 Genannte förderliche Faktoren bezüglich Leseförderung.....................................................29 

4.1.1 Didaktik / Methodik im Unterricht.....................................................................................29 

4.1.2 Material / Fördermaterial..................................................................................................35 

4.1.3 Pädagogik / Interaktion im Unterricht..............................................................................36 

4.1.4 Personenbezogene Faktoren der Lernenden.................................................................37 

4.1.5 Personenbezogene Faktoren der Lehrenden.................................................................37 

4.1.6 Umfeld der Lernenden .....................................................................................................38 

I


4.1.7 Ausbildung / Weiterbildung, Forschung und wissenschaftliche Sichtweisen ...............38 

4.2 Genannte erfolglose oder hinderliche Faktoren bezüglich Leseförderung ..........................39 

4.2.1 Didaktik / Methodik im Unterricht.....................................................................................39 

4.2.2 Material / Fördermaterial..................................................................................................41 

4.2.3 Pädagogik / Interaktion im Unterricht..............................................................................42 

4.2.4 Personenbezogene Faktoren der Lernenden.................................................................42 

4.2.5 Personenbezogene Faktoren der Lehrenden.................................................................44 

4.2.6 Umfeld der Lernenden .....................................................................................................44 

4.2.7 Ausbildung / Weiterbildung, Forschung und wissenschaftliche Sichtweisen ...............45 

4.3 Häufigkeitsverteilungen ...........................................................................................................46 

5 DISKUSSION ...................................................................................................................................... 50 

5.1 Leseförderung – Didaktik / Methodik im Unterricht................................................................51 

5.1.1 Leseförderung – Motivation im Unterricht.......................................................................54 

5.1.2 Leseförderung – unterschiedliche Altersgruppen ..........................................................55 

5.2 Leseförderung – Material / Fördermaterial.............................................................................55 

5.3 Leseförderung – personenbezogene Faktoren der Lernenden ............................................57 

5.4 Leseförderung – Umfeld der Lernenden ................................................................................58 

5.5 Leseförderung – Ausbildung / Weiterbildung, Forschung und Wissenschaft ......................59 

5.6 Leseförderung – Mehrdimensionalität ....................................................................................60 

5.7 Leseförderung – unterschiedliche Betrachtungsweisen........................................................62 

5.8 Zusammenfassung...................................................................................................................63 

6 SCHLUSSBETRACHTUNG .............................................................................................................. 65 

6.1 Förderliche und hinderliche Faktoren – Ergebnisse im Überblick ........................................65 

6.2 Folgerungen für die Praxis ......................................................................................................66 

6.3 Ausblick.....................................................................................................................................68 

6.4 Schlusswort ..............................................................................................................................69 

DANKSAGUNG......................................................................................................................................... 70 

LITERATURVERZEICHNIS ..................................................................................................................... 71 

Allgemeine Literatur ...........................................................................................................................71 

Untersuchte Zeitschriftenartikel ........................................................................................................75 

EIGENSTÄNDIGKEITSERKLÄRUNG .................................................................................................... 79 

II

Tabellenverzeichnis 

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis 

Abb. 1: Interaktives Modell der Entwicklung von LRS .........................................................................10 

Abb. 2: Phasenmodell zur Leseentwicklung.........................................................................................12 

Abb. 3: Modell zur Lesemotivation ........................................................................................................17 

Abb. 4: Historische Leseentwicklung ....................................................................................................22 

Abb. 5: Übersicht – Art der Zeitschriftenartikel.....................................................................................24 

Abb. 6: Vorgehen induktive Kategorienbildung ....................................................................................25 

Abb. 7: Kategoriensystem......................................................................................................................27 

Abb. 8: Übersicht K1 – Häufigkeitsverteilung auf die sieben Bereiche ..............................................46 

Abb. 9: Übersicht K2 – Häufigkeitsverteilung auf die sieben Bereiche ..............................................47 

Abb. 10: Art der Berichte – Anzahl Nennungen von förderlichen Faktoren .......................................48 

Abb. 11: Art der Berichte – Anzahl Nennungen von erfolglosen / hinderlichen Faktoren .................49 

Abb. 13: Anzahl Nennungen Material / Fördermaterial in K1..............................................................56 

Abb. 14: Anzahl Nennungen personenbezogener Faktoren der Lernenden in K2............................57 

Abb. 14: Bio-psycho-soziales Modell der ICF ......................................................................................61 

Tab. 1: Entwicklungsmodelle zum Schriftspracherwerb ........................................................................ 8 

Tab. 2: Merkmale guten Unterrichts – Bezug zur Diskussion der Leseförderung .............................52 

III

Einleitung 

1 Einleitung 

1.1 Ausgangssituation 

Seit der Veröffentlichung der ersten internationalen Leistungsstudie PISA (Programme for 

International Student Assessment) im Jahr 2000 stehen das Lesen und die Förderung der 

Lesekompetenz in der öffentlichen Diskussion. Auch die neusten Ergebnisse der Studie 

2009 haben wieder darauf aufmerksam gemacht, dass Lesenlernen längst nicht immer er- 

folgreich verläuft. So haben sich die Schweizer Schülerinnen und Schüler in ihren Lese- 

leistungen zwar gesteigert, doch ein deutlicher Abstand zur Spitze bleibt. Immer noch ver- 

stehen ca. 17% der Jugendlichen nach Abschluss ihrer Schulzeit nur gerade sehr einfa- 

che Texte, ein Teil von ihnen ist auch dazu nicht in der Lage. Nicht nur unter den Fachleu- 

ten, sondern auch in der öffentlichen Diskussion gilt die Lesekompetenz als wesentlicher 

Indikator für Bildungserfolg (vgl. Max-Planck-Institut für Bildungsforschung Berlin, 2002; 

Klicpera, Schabmann & Gasteiger-Klicpera, 2003; Bertschi-Kaufmann, 2010; educa, 

2010; NZZ Online, 2010). 

„Wer noch nicht lesen kann, sieht nur, was greifbar vor seiner Nase liegt oder steht. 

Wer lesen kann, hat ein zweites Paar Augen“ 

(Erich Kästner, zit. nach Bauer Brühwiler, 2007, S. 1). 

Dieses Zitat von Erich Kästner macht auf die Wichtigkeit des Lesenlernens aufmerksam. 

Durch das Lesen erhalten wir Zugang zu einer uns sonst verborgenen Welt. Kinder er- 

werben mit dem Lesenlernen nicht nur die Fähigkeit, Buchstaben in Worte zu übersetzen, 

sondern sie lernen auch, sich in andere Personen hineinzufühlen, die Personenperspekti- 

ve zu wechseln und sich mit unterschiedlichen Meinungen und Haltungen auseinanderzu- 

setzen. Die geistige Beweglichkeit wird beim Lesen ständig geübt, kognitive Prozesse 

werden in Gang gesetzt, eigene Meinungen können entwickelt und geschärft werden und 

die Fantasie wird gefördert. Der Umgang mit geschriebener Sprache ist somit sehr wichtig 

für den Aufbau grundlegender, persönlichkeitsbildender Kompetenzen (vgl. Bartnitzky, 

2006). Zudem ist der Erwerb von Lesekompetenz ein wichtiges Hilfsmittel für das Errei- 

chen persönlicher Ziele, eine Bedingung für die Weiterentwicklung des eigenen Wissens 

und der eigenen Fähigkeiten und eine Voraussetzung für die Teilhabe am gesellschaftli- 

chen Leben (vgl. Max-Planck-Institut für Bildungsforschung Berlin, 2002; Klicpera & 

Gasteiger-Klicpera, 1995). 

1


Immer wieder stösst man in der theoretischen Literatur auf Aussagen, welche den hohen 

Stellenwert der Lesekompetenz in unserer Gesellschaft betonen: 

• „Wer nicht oder nicht gut lesen kann, ist von einem grossen Teil unserer Kultur ausge- 

schlossen“ (Bauer Brühwiler, 2007, S. 3). 

• „Die kompetente Nutzung von Schriftsprache ist nicht nur Voraussetzung für Teilhabe 

an Kultur und für beruflichen Erfolg, sondern auch für die erfolgreiche Bewältigung des 

Alltags“ (Sodogé, 2009, S. 1). 

• „Inzwischen ist das Leben 'voll verschriftlicht': Vom Fahrkartenkauf über Bankgeschäfte 

und den Gang durch den Supermarkt bis zur Computernutzung am Arbeitsplatz führt 

kein Weg mehr am Geschriebenen vorbei“ (Sting, 2003, S. 317). 

• „Lesen ist in unserer komplexen Informationsgesellschaft eine wichtige Kommunikati- 

onsmöglichkeit und Schlüsselqualifikation. Gute Leserfertigkeiten sind für eine harmo- 

nische kognitiv-sprachliche, schulische und berufliche Entwicklung des Individuums 

unerlässlich“ (Hartmann & Niedermann, 2008, S. 44). 

Aufgrund dieser hohen Relevanz der Lesekompetenz wird der Förderung von Lese- und 

Schreibkompetenzen in der Schule zunehmend auch entsprechend Raum und Zeit einge- 

räumt, was passende und individuell zugeschnittene Förderangebote erfordert (vgl. May- 

er, 2010). Aufgrund der Vielfalt von Angeboten zur Leseförderung und der Heterogenität 

unterschiedlicher Wissenschaftsdisziplinen zu dieser Thematik ist eine Überforderung bei 

der Auswahl beobachtbar. Auch Anke Sodogé und Maja Kern weisen in ihrem For- 

schungsprojekt „Prävention von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten (2007-2010)“ 

darauf hin, dass in unterschiedlichen Wissenschaftsdisziplinen (Medizin, Psychologie, 

Sprachheilpädagogik, Sprachdidaktik) aktuell eine rege Forschungstätigkeit zum Thema 

Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten stattfindet und die Erkenntnislage auf Seiten der 

beteiligten Wissenschaftsdisziplinen zum Thema Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten 

sehr heterogen ist. Auch herrscht Unklarheit bezüglich der Wirksamkeit von Förderkon- 

zepten (vgl. Sodogé & Kern, 2010). 

2


1.2 Fragestellung und Ziel der Arbeit 

Die hohe Relevanz des Lesens in der heutigen Gesellschaft, die rege Forschungstätigkeit 

in diesem Bereich und die vorhandene Vielfalt von Fördermöglichkeiten haben dazu be- 

wegt, das Thema Leseförderung aus sonderpädagogischer Sicht 1 näher zu betrachten. 

Für die vorliegende Arbeit ist die folgende Fragestellung wegleitend: 

Welche Themen werden im Zusammenhang mit der Leseförderung 

in den sonderpädagogischen Zeitschriften in den Jahren 2000 bis 2009 

vorgestellt und diskutiert? 

An die Hauptfragestellung schliessen sich weitere Unterfragen an: 

1) Welche förderlichen und erfolglosen bzw. hinderlichen Faktoren bezüglich Lese- 

förderung werden in den Artikeln genannt? 

2) Besteht ein Zusammenhang zwischen der Art der Zeitschriftenartikel (Erfah- 

rungsbericht, Theoriebericht, Forschungsbericht) und der Anzahl Nennungen 

von förderlichen und erfolglosen bzw. hinderlichen Faktoren? 

3) Welche Altersgruppen werden in der Diskussion der Leseförderung angespro- 

chen? 

4) Welche Konsequenzen und Schlussfolgerungen lassen sich aus den förderli- 

chen Faktoren für die Praxis ableiten? 

5) Welche für die Praxis bedeutsamen Themen werden in der Diskussion der Lese- 

förderung nicht diskutiert? 

1 In dieser Arbeit wird ausschliesslich der Begriff „Sonderpädagogik“ verwendet, wobei dieser Beg- 

riff mit „Heilpädagogik“ gleichzusetzen ist. 

3


Mit Hilfe der qualitativen Inhaltsanalyse von einschlägigen Zeitschriften der Sonderpäda- 

gogik werden in dieser Arbeit die neusten Erkenntnisse zur Leseförderung herausgearbei- 

tet, um mögliche Tendenzen und Entwicklungen im Bereich der Leseförderung im son- 

derpädagogischen Bereich aufzuzeigen. Untersucht werden Artikel sonderpädagogischer 

Zeitschriften aus den Jahren 2000 bis 2009, welche aus dem deutschsprachigen Raum 

stammen. Daraus resultiert die Erarbeitung und Zusammenstellung von wesentlichen In- 

halten im Bereich der Leseförderung, welche es Praktikerinnen und Praktikern ermögli- 

chen soll, sich einen Überblick über die neusten wissenschaftlichen Ergebnisse zu ver- 

schaffen. 

1.3 Aufbau der Arbeit 

Die Arbeit gliedert sich insgesamt in sechs Kapitel. In der Einleitung wird die Relevanz 

des Themas aufgezeigt, die Fragestellung mit deren Unterfragen und das Ziel der Arbeit 

genannt und der Aufbau der Arbeit erläutert. Im zweiten Kapitel wird eine theoriegeleitete 

Begriffsklärung vorgenommen. Im darauf folgenden dritten Kapitel wird das methodische 

Vorgehen geklärt. Das vierte Kapitel zeigt zusammenfassend die gewonnen Daten und 

Ergebnisse der Inhaltsanalyse auf. In der Diskussion, dem fünften Kapitel, werden die Da- 

ten und Ergebnisse verglichen und diskutiert. Schliesslich bildet das sechste Kapitel die 

Schlussbetrachtung. Dort befinden sich ein Überblick der Ergebnisse, Folgerungen für die 

Praxis, ein Ausblick und das Schlusswort. 

4

Theoriegeleitete Begriffsklärung 

2 Theoriegeleitete Begriffsklärung 

2.1 Schriftspracherwerb 

Unter dem Begriff Schriftspracherwerb versteht man das Lesen- und Schreibenlernen, 

das Erlernen der Schriftsprache. Schriftspracherwerb bedeutet aber weit mehr als Alpha- 

betisierung: Neben der Fähigkeit, Lesen und Schreiben zu können, fällt unter Schrift- 

spracherwerb alles, was die Menschen zur Teilhabe an der Schriftkultur befähigt (vgl. 

Platte, 2007). Die Überlieferung von Schrift und Schriftkultur ist somit ein „wesentlicher 

Kernbestand menschlichen Lebens und Lernens“ (von der Groeben 2001, zit. nach Platte, 

2007, S. 2) und kann als Zugang zur Welt angesehen werden: Die Schriftsprache ver- 

stärkt zum einen die Möglichkeit, sich selber auszudrücken und zum anderen den erwei- 

terten Zugang zu Informationen. So kann durch das Schreiben – als Ausdruck eigenen Er- 

lebens und Fühlens – das Gestalten der Welt und durch das Lesen – als Entziffern und 

Entschlüsseln von Nachrichten – das Entdecken der Welt erlebt werden. Macht man sich 

diese beiden Funktionen des Schriftspracherwerbs bewusst, so wundert es nicht, dass 

das Lernen von Lesen und Schreiben für viele Schulanfängerinnen und Schulanfänger 

ebenso wie für viele Eltern als die zentrale Aufgabe der Schule verstanden wird (vgl. Plat- 

te, 2007). Der Erwerb der Schriftsprache bereitet aber einigen Kindern zu Beginn und im 

weiteren Verlauf der Schulzeit erhebliche Schwierigkeiten (vgl. Reichert, 2002). Um die- 

sem Problem präventiv begegnen zu können, wird die Förderung des Schriftspracher- 

werbs in der frühen Kindheit als besonders wichtig erachtet. Bereits im Vorschulalter soll 

das Interesse der Kinder am Lesen und Schreiben genutzt werden. Die Kinder sollen im 

Alltag und im Rollenspiel zu vielfältigen Erfahrungen mit der Schrift angeregt werden, 

denn vorschulische schriftsprachliche Fähigkeiten wirken sich direkt auf den Schulerfolg 

im Lesen und Schreiben aus. Besondere Bedeutung beim Schriftspracherwerb kommt der 

phonologischen Bewusstheit zu (vgl. Spiel, Schober, Wagner & Reimann, 2010). 

2.1.1 Phonologische Bewusstheit 

Wie oben erwähnt, entwickeln sich die Fertigkeiten für den Erwerb der Schriftsprache 

nicht erst mit dem Schuleintritt. Bereits im Vorschulalter zeigen Kinder deutliche Unter- 

schiede in Vorläuferfertigkeiten, welche für den späteren Erfolg beim Lesen- und Schrei- 

benlernen von grosser Bedeutung sind (vgl. Lauth, Grünke & Brunstein, 2004; Spiel, 

Schober, Wagner & Reimann, 2010). Eine der wichtigsten Vorläuferfertigkeiten des frühen 

Lesen- und Schreibenlernens ist die phonologische Bewusstheit, welche als eine zentrale 

Voraussetzung sowie als ein bedeutsamer Begleitprozess für den Schriftspracherwerb 

angeschaut werden kann (vgl. Lauth, Grünke & Brunstein, 2004; Hartmann & Dolenc, 

5


2005; Hartmann, 2007). Die phonologische Bewusstheit ist neben der Wortbewusstheit, 

der syntaktischen Bewusstheit und der pragmatischen Bewusstheit ein Teilbereich der 

metalinguistischen Bewusstheit (vgl. Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1995; Klicpera, 

Schabmann & Gasteiger-Klicpera, 2003; Hartmann & Dolenc, 2005; Mayer, 2010). „Der 

Begriff „phonologische Bewusstheit“ bezeichnet, einfach ausgedrückt, die Fähigkeit, die 

einzelnen Segmente der Sprache zu erkennen und wahrzunehmen. Wörter können in Sil- 

ben und einzelne Phoneme zergliedert werden, und Phoneme korrespondieren mit be- 

stimmten Graphemen und können beispielsweise nach diesen kategorisiert werden“ (Klic- 

pera, Schabmann & Gasteiger-Klicpera, 2003, S. 20). In der Literatur sind jedoch ver- 

schiedene Definitionen der phonologischen Bewusstheit verbreitet und es ist noch nicht 

gelungen, eine allgemein akzeptierte Definition zur phonologischen Bewusstheit zu formu- 

lieren. Es besteht noch keine Einigkeit darüber, auf welche sprachliche Einheiten ein be- 

wusster Zugriff möglich sein muss, damit von phonologischer Bewusstheit gesprochen 

werden kann (vgl. Hartmann & Dolenc, 2005; Mayer, 2010). Häufig wird jedoch zwischen 

der phonologischen Bewusstheit im engeren sowie im weiteren Sinne unterschieden. 

Phonologische Bewusstheit im engeren Sinne bezeichnet metaphonologische Leistungen 

in Bezug auf kleinste Sprachsegmente, das heisst auf Phoneme (Laute). Dazu gehören 

zum Beispiel die Fähigkeiten, den Anfangs- oder Endlaut eines Wortes zu erkennen, Laut- 

zu-Wort-Zuordnungen oder Wort-zu-Wort-Vergleiche vorzunehmen und der Austausch 

oder die Ersetzung von Phonemen. Phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne be- 

zeichnet metaphonologische Leistungen in Bezug auf grössere lautstrukturelle Einheiten 

wie das Erkennen oder Bilden von Reimwörtern, das Erfassen der Anzahl Silben in einem 

Wort oder das Benennen der Anzahl Wörter in einem Satz (vgl. Lauth, Grünke & Brunst- 

ein, 2004; Hartmann & Dolenc, 2005; Barth, 2006; Mayer, 2010). Diese für geübte Lese- 

rinnen und Leser mehr oder weniger gewohnte und offensichtliche Einsicht in die Struktur 

unserer Sprache ist für Leseanfängerinnen und Leseanfänger keineswegs selbstverständ- 

lich. Es zeigt sich im Gegenteil, dass es sich dabei um eine relativ schwierige Entwick- 

lungsaufgabe handelt, die von manchen Kindern nur mit Mühe zu bewältigen ist (vgl. Klic- 

pera, Schabmann & Gasteiger-Klicpera, 2003). Für einen erfolgreichen Erwerb der Lese- 

kompetenz ist jedoch die Fähigkeit zur phonologischen Bewusstheit nicht zwingend. Die 

phonologische Bewusstheit als Voraussetzung für das Erlernen des Lesens ist umstritten 

(vgl. Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1995). Auch sollten Trainings zur phonologischen 

Bewusstheit nicht als „Allerheilmittel“ angesehen werden. Zum Beispiel profitieren ältere, 

leseschwache Kinder kaum von solchen Trainings (vgl. Walter, 2002). Zusammenfassend 

kann gesagt werden, dass noch viele Fragen offen sind, welche den Zusammenhang zwi- 

schen Lesenlernen und der Ausbildung der phonologischen Bewusstheit betreffen. Sicher 

ist, dass Fortschritte in der phonologischen Bewusstheit das Lesenlernen in den ersten 

6


Stadien wesentlich erleichtern und somit als Starthilfe für das Lesenlernen angesehen 

werden können (vgl. Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1995). 

2.1.2 Lautsprache und Schriftsprache 

Der Zusammenhang zwischen der Laut- und der Schriftsprache besteht darin, dass die 

Buchstaben Laute abbilden, wobei in der deutschen Sprache in den meisten Fällen ein 

Buchstabe einem Laut entspricht. Teilweise wird auch einem Laut eine Buchstabenver- 

bindung oder einem Buchstaben eine Lautkombination zugeordnet (vgl. Mayer, 2010). Für 

Leseanfängerinnen und Leseanfänger können solche Unregelmässigkeiten ein Problem 

darstellen (vgl. Klicpera, Schabmann & Gasteiger-Klicpera, 2003; Mayer, 2010). Eine wei- 

tere Schwierigkeit besteht darin, dass in der mündlichen Sprache die Laute vielfach inein- 

ander übergehen und nicht ohne weiteres voneinander abzugrenzen sind. Die Laute ver- 

schmelzen miteinander, während die Schrift aus eindeutig abgegrenzten Einheiten, den 

Buchstaben oder Graphemen, besteht (vgl. Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1995; Mayer, 

2010). In Bezug auf den kommunikativen Aspekt der Sprache bestehen folgende Unter- 

schiede: In der mündlichen Kommunikation ist der Kontext gegeben, auf den sich eine 

Mitteilung bezieht. Der Gegenstand, über den gesprochen wird, muss deshalb nicht aus- 

drücklich erläutert werden und Gesten oder Hindeutungen können die mündliche Sprache 

unterstützen. Auch kann der Gesprächspartner direkt nachfragen, wenn er zum Beispiel 

eine Mitteilung nicht versteht. Es findet ein direkter Austausch statt. Die schriftsprachliche 

Kommunikation hingegen ist eine Sprache ohne direkten Gesprächspartner. Auch fehlen 

in der schriftlichen Sprache nonverbale Bestandteile wie Mimik oder Gestik. Bei einer 

schriftlichen Nachricht fällt die Verantwortung für das Gelingen einer Kommunikation viel 

stärker dem Schreiber zu, der den Standpunkt des anderen berücksichtigen muss (vgl. 

Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1995; Mayer, 2010). 

2.1.3 Der ungestörte Schriftspracherwerb – Entwicklungsmodelle 

Früher ging man davon aus, dass es sich beim Schriftspracherwerb um einen zeitlich be- 

grenzten, in sich geschlossenen Lernprozess handelt (vgl. Mayer, 2010). In den letzten 10 

bis 15 Jahren hat sich in der Forschung und Praxis die entwicklungspsychologische 

Sichtweise des kindlichen Schriftspracherwerbs weitgehend durchgesetzt: Beim Lesen- 

und Schreibenlernen handelt es sich um einen Entwicklungsprozess, bei welchem ein 

Kind im Laufe seines Schriftspracherwerbs qualitativ verschiedene Stufen oder Phasen 

durchläuft. Die meisten Entwicklungsmodelle umfassen die drei Phasen des logographi- 

schen, alphabetischen und orthographischen Stadiums (vgl. Sassenroth, 2001; Reichert, 

7


2002; Akademie für Lehrerfortbildung und Personalführung Dillingen, 2005; Mayer, 2010). 

Die vorhandenen Entwicklungsmodelle sind wissenschaftlich noch nicht in jeder Hinsicht 

verifiziert worden (vgl. Akademie für Lehrerfortbildung und Personalführung Dillingen, 

2005). Sie beschreiben die schriftsprachlichen Kompetenzen nicht umfassend und die 

einzelnen Stufen dürfen nicht als streng voneinander getrennte Phasen angesehen wer- 

den. Sie entwickeln sich zum Teil parallel, überlappen sich oder der Übergang von einer 

in die andere Stufe ist fliessend (vgl. Mayer, 2010). Auch müssen nicht alle Kinder zwin- 

gend alle Stufen durchlaufen. Klicpera, Schabmann und Gasteiger-Klicpera (2003) ma- 

chen darauf aufmerksam, dass nur wenige Kinder im deutschen Sprachraum die logogra- 

phische Phase durchlaufen. Modellvorstellungen zum kindlichen Schriftspracherwerb ge- 

ben jedoch Orientierungspunkte, welche in der förderdiagnostischen und lernprozessbe- 

gleitenden Arbeit hilfreich sein können (vgl. Sassenroth, 2001). 

Tab. 1: Entwicklungsmodelle zum Schriftspracherwerb 

Autoren 

Phasen des Schriftspracherwerbs 

Frith 1986 Günther 1986 Scheerer- 

präliteralsymbolische 

Phase 

logographisch logographemische 

Phase 

alphabetisch alphabetische 

Phase 

orthographisch 

orthographische 

Phase 

integrativautomatisierte 

Phase 

Neumann 1987 

Nachahmung äussererVerhaltensweisen 

Kenntnis einzelner 

Buchstaben anhand 

figurativer 

Merkmale 

- beginnende Einsicht 

in den 

Buchstaben- 

Laut-Bezug 

- Einsicht in den 

Buchstaben- 

Laut-Bezug 

Verwendung orthographischer 

bzw. sprachstruktureller 

Elemente 

Automatisierung 

von Teilprozessen 

Klicpera, Schab- 

mann & Gastei- 

ger-Klicpera 

2003 

präalphabetische 

Phase (rudimentärelogographische 

Phase) 

alphabetische 

Phase mit geringer 

Integration 

partiell lexikalisches 

Lesen 

alphabetische 

Phase mit voller 

Integration 

Kirschhock 2004 

präliteralsymbolischeStrategie 

logographemische 

Strategie 

alphabetische Strategie 

- beginnende 

- teilweise entfaltete 

- weitgehend 

entfaltete 

- voll entfaltete 

orthographische 

Strategie 

- beginnende 

- teilweise entfaltete 

- weitgehend 

entfaltete 

- voll entfaltete 

8


Die oben stehende Tabelle nach Mayer (2010) zeigt eine Auswahl bestehender Entwick- 

lungsmodelle zum Schriftspracherwerb. Erläuterungen zu den einzelnen Phasen im Be- 

zug auf die Leseentwicklung folgen im Kapitel 2.2.1. 

Leider ist es nicht allen Kindern möglich, einen ungestörten Schriftspracherwerb aufzu- 

bauen. Im Kindesalter gehören Lese- Rechtschreibstörungen (LRS) zu den häufigsten 

Entwicklungsstörungen (vgl. Mayer, 2010). Etwa 5 % bis 15 % aller Schülerinnen und 

Schüler in deutschsprachigen Ländern weisen Schwierigkeiten beim Erlernen der Schrift- 

sprache auf (vgl. Sodogé & Kern, 2010). Auch Klicpera und Gasteiger-Klicpera (1995) be- 

richten, dass im Grundschulalter im deutschsprachigen Raum etwa 10% bis 15% der 

Schülerinnen und Schüler mit Lese- Rechtschreibschwierigkeiten zu kämpfen haben. 

Nach internationalen Schätzungen zeigen in den industrialisierten Ländern 2% bis 4% der 

Schülerinnen und Schüler Lese-Rechtschreibschwächen und 5% bis 10% der Jugendli- 

chen und Erwachsenen beherrschen das Lesen und Schreiben nicht ausreichend, um ih- 

ren Alltag bewältigen zu können (vgl. Lauth, Grünke & Brunstein, 2004). 

2.1.4 Der gestörte Schriftspracherwerb – Lese-Rechtschreibstörung (LRS) 

Die Lese-Rechtschreibstörung zählt zur Gruppe der Entwicklungsstörungen schulischer 

Fertigkeiten. Die ICD-10 (Internationale Klassifikation der Krankheiten, 10. Revision) un- 

terscheidet folgende Diagnosekategorien (vgl. Lauth, Grünke & Brunstein, 2004): 

• Die kombinierte Lese- und Rechtschreibstörung, bei der sowohl der Lese- als auch 

der Rechtschreibprozess deutlich hinter der vom Alter her zu erwartenden Leis- 

tung zurückbleiben. 

• Die isolierte Rechtschreibstörung, bei der sich die Schwierigkeiten des Kindes auf 

die Rechtschreibung beschränken, während der Leseprozess nicht gestört ist. 

In der Medizin wird häufig zwischen den Begriffen LRS (allgemeine Lese- und Recht- 

schreibstörung) und Legasthenie unterschieden. Dabei ist Legasthenie im Unterschied zur 

LRS eine veranlagte, ausgeprägte, schwerwiegende und isolierte Teilleistungsstörung, bei 

welcher Kinder und Jugendliche mit durchschnittlicher bis überdurchschnittlicher Intelli- 

genz unterdurchschnittliche Leistungen im Bereich des Lesens und/oder der Rechtschrei- 

bung erzielen (vgl. Akademie für Lehrerfortbildung und Personalführung Dillingen, 2005; 

Sodogé, 2009). Ein Zusammenhang zwischen Intelligenz und Legasthenie bzw. LRS 

konnte jedoch nicht bewiesen werden und die Diskrepanz zwischen Lese- 

Rechtschreibleistung und Intelligenz wird in den letzten Jahren zunehmend in Frage ge- 

9


stellt (vgl. Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1995; Grissemann, 2001; Walter, 2005). Auch 

wurde die Wirksamkeit von Trainings isolierter Teilleistungen wie das Üben von auditiven, 

visuellen oder motorischen Basisfertigkeiten nicht bestätigt. Von solchen isolierten Trai- 

nings basaler Teilfunktionen wird sogar abgeraten. Fördermassnahmen im schriftsprachli- 

chen Förderbereich sind unabdingbar (vgl. Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2000; Grisse- 

mann, 2001; Akademie für Lehrerfortbildung und Personalführung Dillingen, 2005; Brei- 

tenbach & Lenhard, 2006). In der Pädagogik wird deshalb kaum mehr zwischen LRS und 

Legasthenie unterschieden, sondern beide Begriffe sind gleichwertig und bedeuten das- 

selbe: ausgeprägte Schwierigkeiten beim Lesen- und oder Schreibenlernen (vgl. Sodogé, 

2009). Denn alle Kinder und Jugendliche mit einer Lese- und Rechtschreibstörung zeigen 

intelligenzunabhängig dieselben Fehlertypen auf, reagieren gleichermassen positiv auf 

Fördermassnahmen und haben ein Recht auf gute Förderung (vgl. Klicpera & Gasteiger- 

Klicpera, 1995; Walter, 2005; Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2007). Zudem sollte die Le- 

se- und Rechtschreibförderung als Förderung des persönlichen Wachstums verstanden 

werden und nicht als Reparatur von Defekten (vgl. Sodogé, 2009). 

Das folgende Modell nach Klicpera, Schabmann und Gasteiger-Klicpera (2003) zeigt die 

Multikausalität von LRS auf. 

Familiäre 

Interaktion 

Individuelle Lernvoraus- 

setzungen 

(kognitiv, emotional, verhaltens- 

bezogen) 

Lese- und Rechtschreib- 

schwierigkeiten (LRS) 

Weiterer Verlauf 

Abb. 1: Interaktives Modell der Entwicklung von LRS 

Unterricht 

10


Sowohl individuelle Faktoren als auch eine mangelnde Unterstützung in der Familie und 

ein für das Kind unzureichender Unterricht können dazu führen, dass das Lesen- und 

Schreibenlernen einem Kind schwerer fällt und es dabei geringere Fortschritte erzielt als 

andere Kinder (vgl. Klicpera, Schabmann & Gasteiger-Klicpera, 2003). Die im Modell auf- 

geführten Faktoren befinden sich in stetiger dynamischer Wechselbeziehung und sind 

somit nicht unabhängig voneinander zu betrachten. Um langfristigen Schwierigkeiten beim 

Lesen und Schreiben in der Schule vorzubeugen, kommt dem schriftsprachlichen An- 

fangsunterricht eine zentrale Rolle zu. Kindern, denen es in den ersten beiden Schuljah- 

ren nicht gelingt, angemessen Lesen und Schreiben zu erlernen, fallen häufig auch im 

Jugend- und Erwachsenenalter durch schriftsprachliche Defizite auf (vgl. Mayer, 2010). 

2.2 Lesenlernen 

„Lesen“ ist ein kognitiver Prozess und bezeichnet einen sehr komplexen Vorgang der Be- 

deutungsentnahme. Beim Lesen werden einerseits graphische Zeichen in die Lautspra- 

che übersetzt. Diese systematische Übersetzungsarbeit wird oft als Lesetechnik, woraus 

die Leseflüssigkeit resultiert, bezeichnet. Andererseits laufen beim Lesen Deutungspro- 

zesse ab. Dieser Prozess führt zum Verstehen eines Textes, dem Leseverständnis. Zum 

verstehenden Lesen gehören zudem die Sinngebung und die eigene Einschätzung. Das 

heisst, die Leserin oder der Leser muss dem Gelesenen eine Bedeutung geben und es 

auf seine Lebenszusammenhänge beziehen (vgl. Proksch, 2008; Spinner, 2006). 

2.2.1 Phasenmodell zur Leseentwicklung 

Wie im Kapitel 2.1.3 erwähnt, handelt es sich beim Lesen- wie auch beim Schreibenler- 

nen um einen Entwicklungsprozess, bei welchem ein Kind im Laufe seines Schriftsprach- 

erwerbs verschiedene Stufen oder Phasen durchläuft (vgl. Sassenroth, 2001; Reichert 

2002; Akademie für Lehrerfortbildung und Personalführung Dillingen, 2005; Mayer 2010). 

Obwohl die modellhaften Entwicklungsphasen nicht als absolut angesehen werden dürfen 

(siehe Kapitel 2.1.3), helfen sie, uns eine Vorstellung vom kindlichen Schriftspracherwerb 

zu machen und das Kind unterstützen und begleiten zu können (vgl. Sassenroth, 2001). 

Das folgende Stufenmodell zeigt die Entwicklungsphasen des Lesenlernens grob auf (vgl. 

Akademie für Lehrerfortbildung und Personalführung Dillingen, 2005; Mayer, 2010). 

11


5. Stufe des sinnentnehmenden Lesens 

Berücksichtigung von weiteren linguistischen 

Aspekten (Wortarten, Wortsemantik, 

Satzgrammatik) 

4. Morphematische Stufe 

Einsicht in morphematische Struktur der Sprache 

(Vorsilben, Wortstämme, Endungen) 

3. Orthographische Stufe 

Verwendung orthographischer bzw. sprach-struktureller Elemente 

2. Alphabetische Stufe 

Einsicht in den Buchstaben-Laut-Bezug 

Beginnende Einsicht in den Buchstaben-Laut-Bezug 

1. Logographische Stufe 

Kenntnis einzelner Buchstaben anhand figuranter Merkmale 

Abb. 2: Phasenmodell zur Leseentwicklung 

2.2.1.1 Logographische Stufe 

Auf dieser Stufe ist relevant zu wissen, dass Zeichen für „etwas“ stehen können. Die 

Kenntnis einzelner Buchstaben anhand figurativer Merkmale steht hierbei im Vordergrund. 

Das Kind merkt sich die Form und/oder die Anordnung von Zeichen, ohne jedoch über ei- 

ne umfassende Einsicht in die Phonem-Graphem-Korrespondenz zu verfügen. Es erfährt, 

dass Buchstaben eine ganz bestimmte Form haben und dass sich Wörter durch verschie- 

dene Buchstabenfolgen unterscheiden. Visuelle Behaltensprozesse stehen hier eindeutig 

im Vordergrund, was bedeutet, dass ganzheitlich gelesen und geschrieben wird, indem 

auswendig Gelerntes reproduziert wird. Beispiele dazu sind häufige Namen aus der Wer- 

bung und Firmenlogos beliebter Marken wie COLA, VW usw. In diesem Stadium versu- 

chen sich die Kinder die Buchstaben interessanter Wörter und deren Reihenfolge zu mer- 

ken. Die Konstruktion neuer unbekannter Wörter gelingt im orthographischen Sinne noch 

nicht. Wenn die Kinder beginnen, die für das Lesen verwendeten Merkmale weiter zu dif- 

ferenzieren, ist ein bedeutender Schritt in Richtung alphabetische Phase getan (vgl. Klic- 

pera & Gasteiger-Klicpera, 1995; Akademie für Lehrerfortbildung und Personalführung Dil- 

lingen, 2005; Mayer, 2010). 

12


2.2.1.2 Alphabetische Stufe 

Im Mittelpunkt dieser Stufe stehen Lauterkennung, Lautunterscheidung und die Phonem- 

Graphem-Zuordnung. So erkennen die Kinder beim Lesen, dass nicht die Namen der 

Buchstaben, sondern die Laute von Bedeutung sind und erhalten dadurch eine Einsicht in 

den Buchstaben-Laut-Bezug. Zunächst ist das Lesen eine phonologische Rekodierung 

von Einzelgraphemen. Das Erkennen von Wörtern erfolgt also durch buchstabenweises 

Rekonstruieren und die Kinder bilden systematische Assoziationen zwischen der Gra- 

phemfolge und der Phonologie des Wortes. Später können Kinder Graphemfolgen simul- 

tan erfassen. Von jenem Augenblick an müssen Wörter nicht mehr zwingend Buchstabe 

für Buchstabe erlesen werden. Gehört ein Wort jedoch noch nicht zum Sichtwortschatz, 

wird wieder auf die Rekodierung von Einzelgraphemen zurückgegriffen (vgl. Klicpera & 

Gasteiger-Klicpera, 1995; Akademie für Lehrerfortbildung und Personalführung Dillingen, 

2005; Mayer, 2010). Durch die hohe Regelmässigkeit der Phonem-Graphem- 

Korrespondenzen in der deutschen Sprache stützen sich die meisten Kinder im Grunde 

von den ersten Anfängen des schulischen Lesenlernens an auf diese Strategie und haben 

auch schon nach wenigen Wochen entsprechende Kompetenzen entwickelt (vgl. Klicpera, 

Schabmann & Gasteiger-Klicpera, 2003). 

2.2.1.3 Orthographische Stufe 

Dieses Stadium stellt gewissermassen die Synthese der beiden vorausgegangenen Pha- 

sen dar. Die Phonem-Graphem-Korrespondenz wird nun den orthographischen Regeln 

angepasst und die Kinder lernen und entdecken durch die aktive Auseinandersetzung mit 

der Schriftsprache unterschiedliche orthographische Besonderheiten. Die phonologische 

Rekodierung tritt weiter in den Hintergrund und die Wörter werden direkt erkannt. Dies 

geschieht anhand der Buchstabenfolge und des bereits erworbenen Wissens über die 

Struktur der Schriftsprache. So können auf dieser Basis Wörter sehr schnell identifiziert 

und aus dem orthographischen Gedächtnis rekapituliert werden, ohne dass die Wörter 

immer wieder neu erlesen werden müssen. Diese Strategieergänzung ermöglicht die Au- 

tomatisierung des Leseprozesses und stellt den entscheidenden Schritt auf dem Weg 

zum kompetenten Lesen dar (vgl. Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1995; Akademie für Leh- 

rerfortbildung und Personalführung Dillingen, 2005; Mayer, 2010). Nach Scheerer- 

Neumann (in Huber u.a. 1998) folgt die orthographische Stufe nicht erst nach Abschluss 

der alphabetischen Stufe, sondern tritt schon parallel dazu auf (vgl. Huber, zit. nach Aka- 

demie für Lehrerfortbildung und Personalführung Dillingen, 2005). 

13


2.2.1.4 Morphematische Stufe 

Durch systematisches Üben und durch den aktiven Umgang mit der Schriftsprache kön- 

nen in dieser Phase häufige Buchstabenverbindungen und Wortsegmente automatisiert 

gelesen und geschrieben werden. Die Buchstabenebene als Verarbeitungseinheit kann 

auf dieser Stufe verlassen werden. Es werden Silben oder Morpheme erfasst und somit 

kann das Lesen und Schreiben schneller vonstatten gehen (vgl. Akademie für Lehrerfort- 

bildung und Personalführung Dillingen, 2005). Das Beachten der morphematischen Struk- 

tur erfordert sowohl die Erschliessung des jeweiligen Wortstammes (morphosemantisches 

Bedeutungswissen) wie auch die Zerlegung komplexer Wörter in Wortteile (morphologi- 

sches Strukturwissen) (vgl. May, 2007). 

2.2.1.5 Stufe des sinnentnehmenden Lesens 

Der Prozess des sinnentnehmenden Lesens ist als Konstruktionsleistung des Individuums 

zu verstehen. Die im Text enthaltenen Aussagen werden aktiv mit dem Vor-, Welt- und 

Sprachwissen des Lesers verbunden (vgl. Max-Planck-Institut für Bildungsforschung Ber- 

lin, 2002). Dabei erfordert die reine Lesetechnik immer weniger Aufmerksamkeit, sodass 

die Sinnentnahme in den Vordergrund treten kann. Das Kind verfügt über einen wachsen- 

den Bestand an gespeicherten Lernwörtern, die im Bedarfsfall nicht mehr neu konstruiert 

werden müssen, sondern direkt abgerufen werden können. Weitere linguistische Aspekte 

wie Wortart, Wortsemantik, Satzgrammatik und Verwendungsart des Satzes müssen be- 

achtet werden (vgl. Akademie für Lehrerfortbildung und Personalführung Dillingen, 2005). 

2.2.2 Einzelne Elemente der Lesekompetenz 

In der Wissenschaft wird die Frage, was Lesenkönnen wirklich ausmacht, mit verschiede- 

nen Kompetenzmodellen beantwortet. Es wird in allen Modellen deutlich, dass Lesen eine 

multiple Tätigkeit ist und hohe Anforderungen an die Leserinnen und Leser stellt. Zum ei- 

nen umfasst Lesekompetenz die Fähigkeit des Entzifferns von Wörtern und Sätzen, von 

bildlichen Elementen und Satzverknüpfungen (Rekodieren), zum anderen stellt sie die An- 

forderung, aufgrund von Geschriebenem Sinn zu konstruieren und damit zum Lesever- 

stehen zu gelangen (Dekodieren). Leseverstehen erfordert demnach das Herstellen von 

Sinnzusammenhängen. In der Regel ist ein Text ein zusammenhängendes Ganzes, das 

aber nicht isoliert dasteht, sondern seinerseits Bezug nimmt auf Gegenstände, Bedeutun- 

gen und auf einen weiteren Kontext. Die Lesenden müssen nun die Verbindungen und 

Zusammenhänge in ihren Köpfen herstellen. Lesen verlangt also einerseits ein Entschlüs- 

seln und Verknüpfen von Schriftzeichen, Wörtern und Sätzen, welchen einen Sinn zuge- 

14


ordnet werden muss und ein Einordnen der Textelemente in die eigenen Wissenszusam- 

menhänge andererseits. Schliesslich müssen Informationen aus dem Text mit eigenen Er- 

fahrungen und Vorstellungen verknüpft werden. Lesen hat demnach eine sprachlich- 

kognitive wie auch eine emotionale Seite, welche für das Verstehen ebenso wichtig ist. 

Somit handelt es sich bei der Lesekompetenz um ein ganzes Bündel von Kompetenzen, 

welche Leserinnen und Leser beherrschen müssen (vgl. Bertschi-Kaufmann, 2010). 

2.2.2.1 Rekodieren 

Das Rekodieren ist die elementarste Ebene und befasst sich mit den sublexikalischen 

Einheiten wie Buchstaben, Morphemen, Silben, Signalgruppen und einzelnen Wörtern 

aus dem Sichtwortschatz. Die Hauptaufgabe des Rekodierens ist es, die alphabetische 

Schrift in die gesprochene Sprache umzusetzen und stellt eine notwendige Bedingung für 

das sinnerfassende Lesen dar. Nur wenn Kinder in der Lage sind, schriftliche Symbole im 

Kurzzeitgedächtnis lautsprachlich zu repräsentieren, können sie Wörter Laut für Laut erle- 

sen und sie dann im Geiste zu einem kompletten Wort verbinden (vgl. Niedermann & 

Schweizer, 2001; Häuselmann, 2008). Teilaufgaben des Rekodierens sind (vgl. Nieder- 

mann & Schweizer, 2001): 

• Erwerb der Graphem-Phonem-Korrespondenzen 

• Aufbau eines ersten Sichtwortschatzes 

2.2.2.2 Dekodieren 

Auf der Ebene des Dekodierens 2 geht es darum, die rekodierten Lautfolgen in Wörter zu 

segmentieren und diese mit Bedeutung zu versehen. Es ist jedoch durchaus möglich, 

dass sich die Bedeutung eines Wortes erst aus dem Zusammenhang des Satzes bestim- 

men lässt. Demzufolge gestaltet sich der Übergang zur nächsten Ebene fliessend. Teil- 

aufgaben des Dekodierens sind (vgl. Niedermann & Schweizer, 2001): 

• Automatisierung des Rekodierens 

• Erweiterung des Sichtwortschatzes 

• Arbeit in Wortfeldern und Wortfamilien 

2 In der Literatur werden die beiden Begriffe „Rekodieren“ und „Dekodieren“ häufig als Synonym 

verwendet. Bei beiden Begrifflichkeiten geht es um eine Entschlüsselung. Die feine Unterschei- 

dung zwischen der Entschlüsselung mit oder ohne Sinnentnahme wird dabei nicht immer vorge- 

nommen. 

15


2.2.2.3 Satzverstehen 

Auf der Ebene des Satzverstehens gilt es nun, die einzelnen Wörter zu Satzteilen und 

Sätzen zu verknüpfen und diesen nachfolgend Bedeutung zuzuordnen. In dieser Phase 

wird das Wissen von grammatikalischen Strukturen wichtig. Teilaufgaben des Satzverste- 

hens sind (vgl. Niedermann & Schweizer, 2001): 

• Rekodieren und Dekodieren verbessern 

• Sichtwortschatz erweitern 

• Arbeit in Wortfeldern und Wortfamilien 

• Syntaktische Funktion von Wörtern erkennen 

• Arbeit mit Satzbaumustern 

• Satzbedeutungen paraphrasieren 

2.2.2.4 Textverstehen 

Auf dieser Ebene findet wiederum eine Integration aller vorher genannten Ebenen statt. 

Mit dem Ziel, die Gesamtaussage zu erfassen, werden Sätze zu Textteilen und Texten 

zusammengeschlossen. Teilaufgaben des Textverstehens sind (vgl. Niedermann & 

Schweizer, 2001): 

• Semantische Funktion von Sätzen erkennen 

• Semantische Relation zwischen Sätzen erkennen 

• Textinhalte paraphrasieren 

2.2.3 Lesemotivation 

Auf dem Weg zur kompetenten Leserin bzw. zum kompetenten Leser sind nicht nur kogni- 

tive, sondern auch motivationale Aspekte erforderlich. Motivation lässt sich allgemein de- 

finieren als der Wille zur aktiven Erreichung eines Zustandes, der als erstrebenswert emp- 

funden wird, wobei auch die Vermeidung eines bestimmten Zustandes zum Ziel gesetzt 

werden kann (vgl. Philipp, 2010). 

In der Literatur wird zwischen zwei Arten von Motivation unterschieden: die „extrinsische“ 

und „intrinsische“ Motivation. Wenn eine Kontrolle von aussen erfolgt, spricht man von ei- 

ner extrinsischen Motivation. Bei dieser Art von Motivation erfolgt das Verhalten aufgrund 

der Aussicht auf eine Belohnung bzw. Bestrafung. Bei der intrinsischen Motivation findet 

eine Handlung statt, weil sie als spannend und interessant erachtet wird und Freude be- 

reitet. Die Lernaktivität wird um ihrer selbst Willen durchgeführt und nicht, weil Konse- 

quenzen folgen. Eine intrinsische Motivation gilt als sehr gute Vorraussetzung, um gute 

Leistungen zu erbringen. Damit aber ein Mensch intrinsisch motiviert sein kann, muss er 

16


ein hohes Mass an Selbstbestimmung ausüben können und sich selbst als kompetent 

wahrnehmen. Denn eine optimale Leistungsmotivation entwickelt sich nur dann, wenn 

Kinder ihre Fähigkeiten oder Begabungen sich selbst zuschreiben (vgl. Borchert, 2000; 

Mietzel, 2001; Köller & Schiefele, 2006). 

In Hinblick auf das Lesen wird von einer extrinsischen Motivation gesprochen, wenn die 

Gründe für das Lesen ausserhalb der Tätigkeit des Lesens und ausserhalb des Themas 

des Textes liegen. Es geht also um vorweggenommene Folgen des Lesens, die wahlwei- 

se angestrebt (z.B. durch Anerkennung in Form eines Lobes durch die Lehrperson) oder 

vermieden (z.B. eine schlechte Note) werden. Bei der intrinsischen Lesemotivation be- 

steht ein Interesse am Text selbst (gegenstandsspezifischer Anreiz) oder am Lesen an 

sich (tätigkeitsspezifischer Anreiz) (vgl. Philipp, 2010). 

Das folgende Modell nach Möller und Schiefele (2004) zeigt die Vielschichtigkeit und 

Komplexität der Lesemotivation auf. Dieses Modell lässt sich in sieben Bereiche untertei- 

len, welche sequenziell zusammen hängen (vgl. Möller und Schiefele, zit. nach Philipp, 

2010, S. 52). 

1) 

Soziale 

Umwelt 

Kulturelles 

Milieu 

Lesever- 

halten 

wichtiger 

Personen 

Erfahrun- 

gen mit dem 

Lesen 

Schulische 

Leistungs- 

rückmel- 

dungen 

2) 

Subjektive 

Verarbei- 

tung 

Wahrnehmung 

der 

sozialen 

Umwelt 

Interpretation 

und 

Attribution 

von Leseerfahrungen 

3) 

Motivationale 

Überzeu- 

gungen 

Individuelles 

Interesse 

Zielorientierung 

LesebezogenesSelbstkonzept 

LesebezogeneSelbstwirksamkeit 

Abb. 3: Modell zur Lesemotivation 

4) 

Lesebezogene 

Wert 

und Erwartungskognitionen 

Wert 

• Vergnügen 

• Wichtigkeit 

• Nützlichkeit 

• Kosten 

Erwartung 

Subjektive 

Wahrscheinlichkeit,einen 

Text 

verstehen zu 

können 

5) 

Aktuelle 

bzw. habituelleLesemotivation 

Lesemotivation 

intrinsisch 

• gegenstandsbezogen 

• tätigkeitsbezogen 

extrinsisch 

• sozialer 

Vergleich 

• Anerkennung 

• äusserer 

Druck 

• Noten 

6) 

Aktuelles 

bzw. habituelles 

Lese- 

verhalten 

Ausdauer 

Anstrengung 

Lesemenge 

Lesestrategien 

7) 

Aktueller 

Verstehenserfog 

bzw. 

Lesekompetenz 

Informationen 

ermitteln 

TextbezogenesInterpretieren 

Reflektieren 

und Bewerten 

17


Die soziale Umwelt (1), d.h. das kulturelle Milieu, in welchen man sich bewegt, ist sehr 

bedeutsam für die Lesemotivation und -sozialisation, denn die familiäre und schulische 

Umgebung beeinflussen das lesebezogene Selbstkonzept und die lesebezogene Selbst- 

wirksamkeit von Kindern und Jugendlichen stark. In ihrer sozialen Umwelt können Kinder 

und Jugendliche das Leseverhalten wichtiger Bezugspersonen (Eltern, Geschwister, 

(gleichaltrige Freundinnen und Freunde)) beobachten und über Modellernen zum Lesen 

oder eben zum Nicht-Lesen verführt werden. Sie machen eigene Erfahrungen mit dem 

Lesen und erhalten schulische Leistungsrückmeldungen, welche sich je nachdem positiv 

oder negativ auf das individuelle Leseinteresse auswirken. Die subjektive Verarbeitung 

(2) beinhaltet die Wahrnehmung der sozialen Umwelt und die Interpretation und Attributi- 

on von Leseerfahrungen eines Kindes oder eines Jugendlichen. Attribution bedeutet die 

subjektive Erklärung oder Begründung von Ereignissen oder Handlungen. Lernende, die 

ihren Leistungserfolg ihrer eigenen Anstrengung bzw. Begabung zuschreiben und Miss- 

erfolge als veränderbar betrachten und diese externen Umständen zuschreiben, attribuie- 

ren günstig für die Lesemotivation. Lernende, die ihren Leistungserfolg dem Zufall zu- 

schreiben und Misserfolge als stabile mangelnde Begabung wahrnehmen, attribuieren 

ungünstig. Unter motivationale Überzeugungen (3) fallen die Bereiche individuelles Le- 

seinteresse, Zielorientierung, lesebezogenes Selbstkonzept und lesebezogene Selbst- 

wirksamkeit. Beim individuellen Leseinteresse geht es darum, wie gerne und worüber je- 

mand etwas liest (z.B. bestimmte Textsorten oder Themen). In Leistungssituationen orien- 

tieren sich Personen an unterschiedlichen Zielen. Bei dieser Zielorientierung gibt es ei- 

nerseits Individuen, welche sich als Ziel setzen, beim Lesen ihre eigene Kompetenz zu 

erweitern. Bei dieser intrinsischen Motivation werden Lern- und Leistungssituationen auf- 

gesucht und nicht vermieden. Andererseits gibt es Personen, welche extrinsisch motiviert 

sind und zum Ziel haben, ihre hohen Fähigkeiten zu demonstrieren bzw. niedrige Fähig- 

keiten zu verbergen. Das lesebezogene Selbstkonzept entwickelt sich aus Urteilen wichti- 

ger Bezugspersonen, Rückmeldungen und eigenen Attribuierungen. Es kann als Selbst- 

einschätzung der eigenen Lesefähigkeit verstanden werden. Bei der lesebezogenen 

Selbstwirksamkeit geht es um die Annnahme eines Individuums, wie gut es bei einer be- 

vorstehenden Aufgabe abschneiden wird. Die Selbstwirksamkeitsüberzeugung entsteht 

aufgrund von gemachten Leseerfahrungen und ist unabhängig von sozialen Vergleichen. 

Die lesebezogenen Wert- und Erwartungskognitionen (4) werden von den motivatio- 

nalen Überzeugungen beeinflusst. Die Wertkognition beschreibt, ob das Lesen Vergnü- 

gen bereitet, ob das Lesen als wichtig und nützlich erachtet wird und ob sich die Anstren- 

gung lohnt. Die Erwartungskognition beschreibt die subjektive Einschätzung, ob ein Text 

verstanden werden kann. Das Zusammenspiel von Wert und Erwartung beeinflusst die 

aktuelle und habituelle Lesemotivation (5), welche, wie bereits erwähnt, intrinsischer 

18


oder extrinsischer Art sein kann. Die Lesemotivation beeinflusst wiederum das aktuelle 

und habituelle Leseverhalten (6), welches die Leseausdauer, die Anstrengungsbereit- 

schaft, die Lesestrategien und die Lesemenge eines Kindes oder eines Jugendlichen be- 

schreibt. Das Leseverhalten und auch die Lesemotivation wirken sich auf den aktuellen 

Verstehenserfolg bzw. auf die Lesekompetenz (7) aus: Zum Beispiel erhöht häufiges 

Lesen das Vorwissen und erleichtert damit das Verständnis weiterer Texte (vgl. Philipp, 

2010). 

In der Praxis ist das Lesen für einige oder sogar viele Kinder mit grosser Anstrengung 

verbunden und die Lesemotivation ist nicht automatisch gegeben. Dabei nützt es nichts, 

wenn wir ein „lesemüdes“ Kind einfach darauf hinweisen, wie wichtig die Lesekompetenz 

für seine Zukunft ist oder es sogar dazu zwingen, ein Buch zu lesen. „Erzwingen kann 

man die Lust aufs Lesen bei keinem Kind. Aber man sollte die Hoffnung niemals aufge- 

ben, sondern alle Möglichkeiten nutzen und unterschiedliche Leseangebote machen, die 

sich an den Interessen und Fähigkeiten des Kindes orientieren“ (Bauer Brühwiler, 2007, 

S. 5). Müllener-Malina und Leonhardt (2008) nennen unterschiedliche Aspekte, wie der 

Unterricht allgemein gestaltet werden soll, damit die Lernenden möglichst motiviert arbei- 

ten. Zum Beispiel motiviert es die Schülerinnen und Schüler, wenn sie in eigener Verant- 

wortung persönliche Lernwege wählen dürfen, oft aktiv handeln können oder wenn sie in 

der Regel nicht unter-, aber auch nicht überfordert werden. Um ein Kind speziell für das 

Lesen zu begeistern, ist es wichtig, dass wir eine leseförderliche Umgebung gestalten. 

Zudem muss es für das Kind nachvollziehbare Gründe geben, solche mühevollen Hand- 

lungen auszuführen (vgl. Bartnitzky, 2006). Dabei sollte die Lehrperson auf folgende 

Punkte achten (vgl. Lauth, Grünke & Brunstein, 2004; Akademie für Lehrerfortbildung und 

Personalführung Dillingen, 2005; Bartnitzky, 2006; Bertschi-Kaufmann, 2010): 

• ausgiebig vorlesen und erzählen 

• reiches Angebot an Büchern zum Anfassen und Auswählen bereitstellen und da- 

bei unterschiedliche Interessen und Niveaus berücksichtigen 

• nicht stur auf dem Lesen in Büchern beharren, sondern auch andere Formen des 

Lesens anbieten und akzeptieren (z.B. Rätsel, Witze, Comic, Internet etc.) 

• die individuelle Verarbeitung von Gelesenem ermöglichen (Lesetagebuch führen) 

• genügend Zeit zum freien Lesen zur Verfügung stellen 

• eine anregende Leseumgebung gestalten (Leseecke) 

• Anregungen geben zum Gestalten, Darstellen und spielerischen Umsetzen von 

Texten 

19


• Gelegenheit geben, Lesesituationen als attraktiv zu erfahren: in Projekten, Bü- 

cherwochen, Lesenächten, Spielen etc. 

• Gelegenheit geben, um Leseerfahrungen auszutauschen 

• nicht nur alleine, sondern auch gemeinsam mit Partnerinnen und Partnern Lesear- 

beiten bewältigen lassen 

• die kommunikative Seite des Lesens und Schreibens erfahren lassen 

Philipp (2010) macht in seinem Buch „Lesen empeerisch – eine Längsschnittstudie zur 

Bedeutung von peer groups für Lesemotivation und -verhalten“ auf die Wichtigkeit der An- 

schlusskommunikation beim Lesen aufmerksam: „Die Anschlusskommunikation mit wich- 

tigen sozialen Interaktionspartnern wie Eltern und wirkt sich positiv auf die Lesemotivati- 

on aus, welche zu einem intensivierten Leseverhalten führt, durch das die Lesekompetenz 

gesteigert werden kann“ (Philipp, 2010, S. 50). Zudem weist Philipp (2010) auf den wich- 

tigen Zusammenhang zwischen und Lesemotivation hin. Seine Ergebnisse zeigen, dass 

bedeutsam für die Entwicklung von Lesemotivation und -verhalten sind, sowohl im Positi- 

ven wie auch im Negativen. 

2.3 Lesen im Wandel der Zeit 

Wie jede gesellschaftlich eingebettete Tätigkeit ist auch das Lesen dem sozialen Wandel 

unterzogen. Zum Beispiel hängen die Textmengen und Textsorten, die verarbeitet wer- 

den, die Bücher und Medien, die genutzt werden, mit der sozialen Struktur der Gesell- 

schaft und den Lebensbedingungen der Menschen zusammen (vgl. Bertschi-Kaufmann, 

2010). 

Bis in die 70er Jahre hinein war die Dichtung eine sehr zentrale literarische Gattung. Die 

Kinder sollten durch Dichtung erzogen werden, in sprachlicher wie auch moralischer Hin- 

sicht. In den damaligen Lesebüchern fand man Märchen, Sagen, Fabeln, Gedichte, kind- 

gerechte Erzählungen und heimatbezogene Geschichten, welche Werte wie Heimatge- 

fühl, das Lob der Arbeit und die Schönheit der Natur vermittelten. Alle Texte waren Vorbild 

für sprachliches und beispielhaftes Handeln. Bereits in den 50er Jahren wurde Kritik an 

der literarischen Erziehung geübt. Zum Beispiel wurde den Lesebüchern die Begrenzung 

auf so genannte hohe Literatur oder auf eine einseitige inhaltliche Auswahl von Texten 

vorgeworfen. Durch die kommunikative Wende in den 70er Jahren wurde der Frage 

nachgegangen, welche Texte die Lebenswelt der Kinder ansprechen und welche Texte 

von den Kindern ausserschulisch tatsächlich gelesen werden. Comic, Werbetexte, Zeit- 

20


schriften und aktuelle Kinder- und Jugendliteratur wurden entdeckt und später kamen 

auch das Radio, das Tonband, der Film und das Fernsehen dazu (vgl. Bartnitzkiy, 2006). 

In den meisten westlichen Gesellschaften war erst Ende des 19. Jahrhunderts schriftbe- 

zogene Kommunikation breit vorhanden. Was die Kinder betrifft, gab es zwar die so ge- 

nannte Lesekindheit, das mit Büchern ausstaffierte Kinderzimmer seit dem Ende des 18. 

Jahrhunderts, allerdings kamen nur Kinder aus der wohlhabenden bürgerlichen Schicht in 

diesen Genuss. Für alle anderen bedeutete die Alphabetisierung im Rahmen der Schul- 

pflicht noch lange nicht ein Aufwachsen in Schriftwelten. Ihnen war auch das Kinderbuch, 

jenes Medium, das besonders geeignet ist, um die Lesefreude zu wecken und das in der 

Biedermeierzeit als Gattung wirklich aufgekommen ist, weitgehend vorenthalten. So ist al- 

so die häufige Klage über den Rückgang des Lesens angesichts der rasanten Verbreitung 

audiovisueller Medien in historischer Perspektive erst einmal zurückzuweisen. Noch nie 

waren Schriftmedien so gut zugänglich und so vielseitig wie heute. Selbst das Fernsehen 

hat also das Lesen gedruckter Texte weder überflüssig gemacht noch ins Abseits ge- 

schoben. Es wird somit nicht von einer Verdrängung älterer Medien durch die neueren 

und vielleicht attraktiveren gesprochen, sondern von einer Funktionsverschiebung. Das 

Bücherlesen, das in einer langen kulturellen Tradition steht und das besondere kognitive 

und emotionale Leistungen verlangt, hat weiterhin eine breite Praxis als bildungsorientier- 

te Tätigkeit oder als Freizeitbeschäftigung. Man geht davon aus, dass es auch künftig 

nicht verschwinden wird, wobei eine Verschiebungstendenz in Richtung Fernseher und 

Computer zu beobachten ist, an jene Medien, die insbesondere für jüngere Generationen 

als leichter zugänglich und attraktiver gelten (vgl. Bertschi-Kaufmann, 2010). Auch Katrin 

Müller-Walde (2010) meint, dass die Zeit, die Jugendliche grundsätzlich mit geschriebe- 

nen Texten verbringen, sich im Wandel der Zeit nur unwesentlich verändert hat. Betrach- 

tet man nur das Lesen fiktiver Romane, stimmt es zwar, dass Jugendliche immer weniger 

lesen, rechnet man aber beispielsweise auch das Recherchieren im Internet zum Lesen, 

stimmt das nicht. Auch die folgende Abbildung des Bundesamtes für Statistik (2010) zeigt, 

dass die Lesezeit der Bevölkerung ab 15 Jahren bis 2003 mit etwa einer halben Stunde 

pro Tag weitgehend stabil geblieben ist. Ein deutlicher Rückgang der Lesezeit war ledig- 

lich in der Deutschschweiz Ende der 70er Jahre zu beobachten (vgl. Abbildung 4 auf der 

folgenden Seite). 

21


Abb. 4: Historische Leseentwicklung 

Die Verbreitung der einzelnen Medien muss jedoch differenziert beurteilt werden. Der 

Fernseher spielt als ein stark dominantes und beinahe omnipräsentes Medium eine be- 

sondere Rolle. Bestimmte Gruppen von Kindern und Jugendlichen aus sogenannten bil- 

dungsfernen Schichten werden in ihrer (Sprach- und Schrift-) Entwicklung durch extensi- 

ves Unterhaltungsfernsehen behindert. Medienangebote und deren Nutzung führen in 

diesem Fall zur Stärkung von Gruppenunterschieden und zwar nicht nur in Bildung und 

Wissen, sondern auch in den Einstellungen und Interessen, in Ängsten, Motivationen und 

Aktivitäten (vgl. Six et al. 1998, zit. nach Bertschi-Kaufmann, 2010). Es hat sich gezeigt, 

dass Viellesen und Fernsehen im Alltag von Kindern durchaus korrespondieren können 

und dass sich die TV-Nutzungsweise bei den viellesenden Kindern deutlich anders gestal- 

tet: selektiver und stärker kommunikativ ausgerichtet (vgl. Fritz 1991, zit. nach Bertschi- 

Kaufmann, 2010). Möller und Retelsdorf (2008) fanden heraus, dass Kinder, die sehr viel 

fernsehen, schlechtere schriftsprachliche Kompetenzen aufweisen, als Kinder, die wenig 

Zeit vor dem Fernseher verbringen. 

22

Forschungsmethodisches Vorgehen 

3 Forschungsmethodisches Vorgehen 

Die folgende Zeitschriftenanalyse, die den Hauptteil dieser Masterthese ausmacht, be- 

schränkt sich auf die Leseförderung deutschsprachiger Kinder und Jugendlicher. Förder- 

vorschläge speziell für fremdsprachige Schülerinnen und Schüler werden nicht in die Ana- 

lyse miteinbezogen, da die Leseförderung bei Kindern und Jugendlichen mit Deutsch als 

Zweitsprache eine gesonderte Stellung einnimmt. Obwohl einzelne Artikel teilweise spezi- 

fisch Bezug zur Leseförderung von Risikogruppen und Schülerinnen und Schülern mit 

LRS nehmen, wird in dieser Arbeit nicht zwischen der Förderung von Problemgruppen 

und der allgemeinen Leseförderung unterschieden. Einerseits ist die Unterscheidung nicht 

immer eindeutig und eine klare Trennung somit vielfach nicht möglich. Andererseits unter- 

stützt der Gedanke der Prävention die Vermeidung einer Trennung: Die beste Lösung für 

das Problem der Leseschwierigkeiten bilden Früherkennung und Prävention, denn vor- 

beugen ist besser als heilen (vgl. Akademie für Lehrerfortbildung und Personalführung Dil- 

lingen, 2005; Hartmann & Dolenc, 2005). Die genannten Massnahmen zur Leseförderung 

sind für alle Schülerinnen und Schüler hilfreich. Dies schliesst jedoch die Tatsache nicht 

aus, dass vor allem Kinder oder Jugendliche mit Leseschwierigkeiten auf eine intensive 

Unterstützung und Begleitung angewiesen sind (vgl. Bauer Brühwiler, 2007). 

3.1 Datenmaterial 

Wie bereits in der Einleitung im Kapitel 1.2 erwähnt, stehen im Zentrum der Betrachtung 

Artikel sonderpädagogischer Zeitschriften aus den Jahren 2000 bis 2009, welche aus dem 

deutschsprachigen Raum stammen und Aussagen im Bereich der Leseförderung beinhal- 

ten. Gegenstand der Analyse sind Artikel folgender zehn sonderpädagogischen Zeitschrif- 

ten, welche Erfahrungsberichte, Theorieberichte und/oder Forschungsberichte beinhalten 

und die uns durch das Forschungsprojekt von Anke Sodogé und Maja Kern (2010) zur 

Verfügung gestellt wurden: 

• Zeitschrift für Heilpädagogik 

• heilpädagogik 

• Sonderpädagogische Förderung 

• Frühförderung interdisziplinär 

• Zeitschrift für Inklusion 

• Sonderpädagogik 

• Heilpädagogik online 

• Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik 

• Heilpädagogische Forschung 

• Vierteljahreszeitschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete (VHN) 

23


n = Anzahl Artikel 

Abb. 5: Übersicht – Art der Zeitschriftenartikel 

Die Abbildung 5 zeigt die Verteilung der total 51 Zeitschriftenartikel auf die drei Arten von 

Berichten auf. Die Unterteilung in Erfahrungs-, Forschungs- und Theorieberichte wurde 

aufgrund der Artikelinhalte vorgenommen. Die drei Berichtarten sind in etwa gleich stark 

vertreten. 

3.2 Qualitative Inhaltsanalyse 

Um die Fragestellung „Welche Themen werden im Zusammenhang mit der Leseförderung 

in den sonderpädagogischen Zeitschriften in den Jahren 2000 bis 2009 vorgestellt und 

diskutiert?“ beantworten zu können, werden ausgewählte Artikel mit Hilfe der qualitativen 

Inhaltsanalyse nach Mayring bearbeitet (vgl. Mayring, 2002). Aspekte, welche die Lese- 

förderung betreffen, werden dabei aus dem Material herausgefiltert und anhand bestimm- 

ter Kategorien eingeschätzt. Die Bildung von Kategorien ist Kernpunkt jeder qualitativen 

Inhaltsanalyse. Das Kategoriensystem für die qualitative Inhaltsanalyse kann aus deduktiv 

und induktiv hergeleiteten Kategorien bestehen (vgl. Mayring, 2002; Mayring, 2008). In 

dieser Arbeit wird induktiv vorgegangen, indem anhand der Texte aus den Zeitschriften 

Kategorien zur Leseförderung gebildet werden. Die folgende Abbildung nach Mayring 

(2008) zeigt das induktive Vorgehen grob auf. 

24


Gegenstand der Analyse, Fragestellung, Theorie 

1. Festlegung eines Selektionskriteriums, 

Kategoriendefinition 

2. Zeilenweise Materialdurcharbeitung: 

Kategoriendefinition, Subsumption oder neue Kategorien- 

formulierung 

3. Revision der Kategorien nach 10-50% des Materials 

4. Endgültiger Materialdurchgang 

5. Interpretation, Auswertung 

Abb. 6: Vorgehen induktive Kategorienbildung 

Im Rahmen des Forschungsprojektes „Prävention von Lese- und Rechtschreibschwierig- 

keiten (2007-2010)“ von Anke Sodogé und Maja Kern (2010) wurden bereits alle Artikel 

der genannten Zeitschriften nach dem Kriterium „Schriftspracherwerb“ selektiert. Aufgabe 

dieser Arbeit ist es nun, diese 73 Artikel in einem 1. Schritt nach dem Selektionskriterium 

„Leseförderung“ zu sondieren und eine erste induktive Kategorisierung vorzunehmen. In 

einem 2. Schritt werden die verbleibenden Artikel, welche sich mit dem Thema Leseför- 

derung auseinandersetzen, zeilenweise analysiert. Wenn das Selektionskriterium „Lese- 

förderung“ erfüllt ist, wird die originale Textstelle zitiert, paraphrasiert und möglichst nahe 

an der Textformulierung die erste Kategorie als Begriff oder als Kurzsatz formuliert. Wenn 

das nächste Mal das Selektionskriterium erfüllt ist, wird entschieden, ob die Textstelle un- 

ter die bereits gebildete Kategorie fällt (Subsumption) oder eine neue Kategorie zu bilden 

ist. Zusätzlich wird die Art jedes Artikels bestimmt und festgehalten (Erfahrungsbericht, 

Theoriebericht oder Forschungsbericht). Nach dem Bearbeiten und der Überarbeitung der 

ersten vier Artikel fällt das Zitieren der originalen Textstelle weg und es wird direkt paraph- 

rasiert und generalisiert. Nachdem ca. 10% bis 50% des Textmaterials bearbeitet ist, wird 

in einem 3. Schritt eine Revision des Kategoriensystems vorgenommen. Es wird über- 

25


prüft, ob die Kategorien dem Ziel der Arbeit nahe kommen und ob das Selektionskriterium 

„Leseförderung“ vernünftig gewählt ist. Falls sich hier Veränderungen ergeben, muss mit 

der Analyse der Artikel nochmals begonnen werden. Anschliessend kann in einem 

4. Schritt der endgültige Materialdurchgang stattfinden. Zum Schluss werden in einem 

5. Schritt die Ergebnisse zusammengefasst, ausgewertet und interpretiert. 

3.3 Kategorisierung 

Nach der Revision des Kategoriensystems ergaben sich durch die induktive Vorgehens- 

weise die beiden Hauptkategorien „förderliche Faktoren der Leseförderung“ = K1 und „er- 

folglose bzw. hinderliche Faktoren der Leseförderung“ = K2. Um eine Ordnung in diese 

beiden Hauptkategorien zu bringen, wurden die folgenden sieben Unterkategorien, so ge- 

nannte Bereiche gebildet, welche ebenfalls durch induktives Vorgehen entstanden: 

1. Bereich: Didaktik / Methodik im Unterricht 

2. Bereich: Material / Fördermaterial 

3. Bereich: Pädagogik / Interaktion im Unterricht 

4. Bereich: Personenbezogene Faktoren der Lernenden 

5. Bereich: Personenbezogene Faktoren der Lehrenden 

6. Bereich: Umfeld der Lernenden (Familie, Freunde, Klasse, Schule) 

7. Bereich: Ausbildung / Weiterbildung, Forschung und wissenschaftliche Sichtwei- 

sen 

26


Abb. 7: Kategoriensystem 

27


Die Abbildung 7 zeigt die unterschiedlichen Bereiche in der Diskussion zum Thema Lese- 

förderung auf. Die Aufteilung in die sieben Bereiche zeigt die Komplexität und die Mehr- 

dimensionalität der Thematik auf. Neben einer guten Didaktik und Methodik (Bereich 1), 

dem Einsatz von geeigneten Fördermaterialien (Bereich 2), Pädagogik und Interaktion im 

Unterricht (Bereich 3) spielen persönliche (Bereiche 4 und 5) und umfeldbedingte Fakto- 

ren (Bereich 6) ebenfalls eine wichtige Rolle. Auch die Ausbildung oder Weiterbildung von 

Fachpersonen sowie Forschung und Wissenschaft (Bereich 7) beeinflussen die Entwick- 

lung der Leseförderung. Wie im Kapitel 2.1.4 und in Abbildung 1 „Interaktives Modell der 

Entwicklung von LRS“ aufgezeigt, können sowohl individuelle Faktoren als auch eine 

mangelnde Unterstützung in der Familie und ein für das Kind unzureichender Unterricht 

dazu führen, dass das Lesen- und Schreibenlernen einem Kind schwerer fällt. Diese Fak- 

toren befinden sich in stetiger dynamischer Wechselbeziehung und sind somit nicht unab- 

hängig voneinander zu betrachten (vgl. Klicpera, Schabmann und Gasteiger-Klicpera, 

2003). Trotzdem war es für die Übersicht und Ordnung notwendig, eine feinere Aufgliede- 

rung vorzunehmen, damit die Daten leserlicher und für die Interpretation und Diskussion 

verwendbar wurden. 

Diesen induktiv gewonnenen Analysekategorien wurde nun das vorliegende Material zu- 

geordnet. Eine einfache Häufigkeitsanalyse trug dazu bei, die kritischen Inhalte aus einer 

grossen Zahl von Aspekten zu identifizieren, um die gewonnenen Daten anschliessend zu 

interpretieren und mit interdisziplinären Ergebnissen aus der wissenschaftlichen Literatur, 

wie sie in Kapitel 2 vorgestellt wurden, zu vergleichen. 

28

Daten und Ergebnisse 

4 Daten und Ergebnisse 

Die folgenden Unterkapitel zeigen die zusammengefassten Ergebnisse auf. In den Kapi- 

teln 4.1 und 4.2 ist eine Auflistung der genannten förderlichen und erfolgslosen bzw. hin- 

derlichen Faktoren in den sieben Bereichen ersichtlich, wobei in den grösseren Bereichen 

zur Verbesserung der Leserlichkeit eine weitere Unterteilung vorgenommen wurde. Einige 

Zeitschriften bezogen sich gezielt auf die Förderung von Jugendlichen. Bei diesen ge- 

nannten Faktoren wurde der Begriff „Jugendliche“ in Klammer gesetzt. Eine umfassende 

Auflistung der einzelnen Daten befindet sich im Anhang A und B. Im Kapitel 4.3 sind ver- 

schiedene Häufigkeitsverteilungen abgebildet. 

4.1 Genannte förderliche Faktoren bezüglich Leseförderung 

4.1.1 Didaktik / Methodik im Unterricht 

Leseförderung allgemein: 

Bereich 1: Didaktik / Methodik im Unterricht 

Spezifisch auf die Leseförderung bezogene Faktoren 

• Erweiterung metasprachlicher Kompetenzen 

• Förderung und Automatisierung der Teilprozesse des Lesens 

• Trainings zur orthographisch-morphologischen Bewusstheit 

• aktives Nachdenken über Schriftsprache ermöglichen (Inseln zur Reflexion schaffen) 

• für ältere Schülerinnen und Schüler spezifische Massnahmen, welche über die Förde- 

rung der phonologischen Bewusstheit hinaus gehen (Gewichtung des weiterführenden 

Leseunterrichtes) 

• fundierte theoretische und praxisbezogene Vorbereitung auf den Leseunterricht 

• spezielle pädagogische Aufmerksamkeit auf linguistische und kognitive Kenntnisse der 

Risikokinder richten 

• zusätzliche sekundäre Interventionen zum regulären Leseunterricht 

• zusätzliche Übungszeit für Kinder mit Leserechtschreibschwierigkeiten ermöglichen 

• zuverlässige Identifikation von Kindern mit LRS 

• Systematische Förderung in allen Bereichen (Dekodieren, Lesegenauigkeit, Lesever- 

ständnis) 

• Qualitativ hoch stehender Schriftsprachunterricht 

29


• Leseförderung am Gegenstand selbst 

• ganzheitliche Interventionen mit sprachlichen Förderstrategien 

• Sprachtherapeutische Gesichtspunkte integrieren 

• Förderung von Hör- und Sprachstrategien statt Visualisierungsstrategien 

• Akustische Wahrnehmung fördern 

• Kinästhetisches Erleben ermöglichen 

• Musikalische Früherziehung 

• kinästhetische, motorische und visuelle Unterstützung bieten 

• Förderung der räumlichen Wahrnehmung 

• Verknüpfung mit Musik, Rhythmus und Bewegung 

• Alle Teilfunktionen des Lesens berücksichtigen (kombiniertes Training) 

• Leseflüssigkeit und Leseverständnis verbinden 

• Kombiniertes Training (phonematische Bewusstheit, phonologisches Rekodieren, Le- 

segenauigkeit und Leseverständnis) 

• assistiertes Lesen 

• gut instruierte, ehrenamtliche erwachsene Lesepartner 

• gute, erwachsene Leser als Hilfe 

Anfangsunterricht (Kindergarten, 1. Klasse): 

• genaues und flüssiges Worterkennen in der ersten Klasse fördern 

• Wortschatz und Sprachverständnis frühzeitig fördern 

• phonologische Bewusstheit fördern 

• Prävention von LRS; Frühdiagnostik 

• Frühintervention bei Leseschwierigkeiten 

• spezielle Frühintervention für Risikokinder 

• hohe Quantität und Qualität der Sprachinputs 

• Weiterführung der vorschulischen Förderung in der Grundschule 

• durchdachter und motivierender Erstleseunterricht 

• Kenntnisse der Forschung im Erstleseunterricht berücksichtigen 

• zu Beginn die Regelmässigkeit und Transparenz unserer Sprache in den Vordergrund 

stellen (nicht die Unregelmässigkeit unserer Sprache) 

• lauttreue Leseübungen 

• Finger oder Lineal als Hilfsmittel so lange wie möglich erlauben 

• Einsatz von Lautgebärden 

30


• Vorlesen im Kindergarten 

• Lesen Lernen durch Schreiben 

• Verbindung von Lesen- und Schreibenlernen 

• Vokal-Ersetzungs-Verfahren 

• Leselehrgänge auf der Silbenebene 

• kombiniertes Training der phonologischen Bewusstheit mit einem Buchstabentraining 

• kombiniertes Training der phonologischen Bewusstheit mit der Graphem-Phonem- 

Korrespondenz 

• Üben der Buchstabenbezeichnungen 

• produktiver Umgang mit der Schrift anregen 

• genaues und automatisiertes Dekodieren in der ersten Klasse 

Lesetechniken (Rekodieren, Dekodieren, Leseflüssigkeit): 

• flüssiges Lesen modellieren 

• dem Kind Vorsprechen 

• Graphem-Phonem Korrespondenz aufbauen 

• Symbol- und Segmentierungsfähigkeit fördern 

• Einsicht in die Lautstruktur geben 

• leichtere Dekodierung ermöglichen durch graphische Hilfsmittel (Grossdruck, grosse 

Zeilenabstände etc.) 

• der Leseflüssigkeit Aufmerksamkeit schenken 

• technischer Aspekt des Lesens beachten 

• leises, hörbares Lesen initiieren 

• lautes Vorlesen und Nachsprechen 

• Erwerb von Basisfertigkeiten 

• Soforterkennen kleiner Wörter trainieren 

• Lesen auf Zeit (timed reading) 

• Verfahren zur Verbesserung der Worterkennung 

• Methode der Laut-Farb-Verknüpfung 

• Irlen-Methode (Lesen mit farbigen Folien) 

• Verfahren des wiederholten Lesens (RR = Repeated Reading) 

• Analyse der Blicksteuerung 

• Blicktraining 

• Vertiefung von grundlegenden Lesekompetenzen (Jugendliche) 

31


Texte lesen und verstehen (sinnentnehmendes Lesen, gelesene Informationen verar- 

beiten): 

• Erfahrungen mit vielfältigem Textmaterial ermöglichen 

• Fragen zum Text stellen 

• Fokus auf Sinnentnahme 

• Kombination von Schrift, Videobild und Ton 

• Untertitel der Lesegeschwindigkeit anpassen 

• Verständnisüberwachung (z.B. durch Fragen stellen, Informationen einfordern) 

• Aneignung von Lesestrategien 

• Austausch über das Gelesene 

• Wiedergabe von Informationen 

• Simple-View-of-Reading-Ansatz (einfacher Förderansatz für das Leseverständnis) 

• Verfahren zur Verbesserung des Leseverständnisses (Self-Questioning, Text Enhan- 

cement, Skills) 

• Markierung von Textstellen als Hilfestellung (Jugendliche) 

• auditive Sequenzen einbeziehen (Jugendliche) 

• bei erhöhter Lesegeschwindigkeit Überblick über Text verschaffen können (Jugendli- 

che) 

• Bewusstsein der Interaktion von Text und Leser (Jugendliche) 

• Erlernen von unterschiedlichen, realitätsnahen Lesestrategien (Jugendliche) 

Gestaltendes Lesen: 

• handlungs- und produktionsorientierte Auseinandersetzung mit einem ganzen Buch 

• produktivkreative Auseinandersetzung mit Texten (Jugendliche) 

Lesemotivation / Bedeutsamkeit: 

• Spracherfahrungen berücksichtigen 

• Aufzeigen von Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung des Lesens 

• Leseanregende Umgebung 

• Kommunikativer Aspekt des Lesens vermitteln 

• Kindgerechter Wortschatz in Texten 

• Berücksichtigung der Konzentrationsdauer und Durchhaltevermögens des Kindes 

• Leseinteresse aufbauen 

• Ich-Nähe herstellen 

• Schrift als Erweiterung des Handlungsspielraumes erfahren lassen 

32


• Projekt mit Tageszeitung 

• Aufzeigen von Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung des Lesens (Jugendliche) 

• Dichter- und Autorenlesungen organisieren (Jugendliche) 

• Förderung der Lesemotivation (Jugendliche) 

Allgemein didaktische und methodische Faktoren, welche auch bei der Lese- 

Personelle Begleitung / Unterstützung: 

• Unterstützung durch die Lehrperson 

förderung von Bedeutung sind 

• Begleitung durch fachlich qualifizierte Förderlehrperson 

• Begleitung durch Sonderpädagogen (Jugendliche) 

Art der Begleitung / Unterstützung: 

• Bestätigung vorhandener Denkstrategien 

• behutsame Modifizierung der Denkstrategien 

• unmittelbares, korrigierendes Feedback geben 

• Fehler als notwendige Zwischenschritte betrachten 

• Qualitative Fehleranalyse 

• sofortige Korrektur der Fehler 

• Selbstbeurteilung ermöglichen 

• selbständiges Lernen ermöglichen 

• selbstbestimmtes Lernen ermöglichen 

• Lernen am gemeinsamen Gegenstand 

• Nutzung zusätzlicher Ressourcen 

• Behandlung von Schwächen 

• Kompetente Unterstützung 

• Präsenz der Lehrperson 

• Perturbationen (Verwirrungen, Irritationen, Störungen) ermöglichen oder sogar einleiten 

• Beachtung des nächsten Entwicklungsschrittes 

• Verhinderung von Vermeidungs- und Ausweichstrategien 

• Kooperation zwischen Lehr- und Fachpersonen 

• Zusammenarbeit zwischen allgemeiner und spezieller Pädagogik 

• Qualitätssicherung (durch Förderpläne) 

33


• Technologien nutzen 

• kontinuierliche Beobachtung und Dokumentation 

• Rollenwechsel der Lehrperson (Lerncoach) 

• gezielte Anweisungen erteilen 

• regulärer Unterricht und Förderunterricht aufeinander abstimmen 

• Strukturen bieten 

• Individualisierung 

• Differenzierung 

• Förderunterricht 

• intensive, regelmässige Förderung 

• ausserschulische Förderung 

• Förderkonzepte erarbeiten und durchführen 

• Förderung kleiner Kompetenzschritte 

• Förderdiagnostik 

• Frühdiagnostik 

• Redundanztheoretisches Förderkonzept (durch Verringerung eines Informationsgehal- 

tes aus dem Neuen etwas Bekanntes machen) 

• Förderung kognitiver und metakognitiver Strategien 

• gute, passende und fokussierte Interventionen 

• breites Spektrum an Interventionen 

• Passung zwischen individuellen Lernvoraussetzungen und kompetenten Interventionen 

• Veränderung der Aktivierungsmuster im Gehirn 

• Hinweise auf die Inanspruchnahme von Hilfestellungen (Jugendliche) 

• Hinweise auf die Möglichkeit der Selbstkontrolle (Jugendliche) 

Üben: 

• aktives Üben 

• regelmässiges Üben 

• häufiges Üben 

• kurze Übungsphasen 

• Wiederholungsübungen 

• abwechslungsreiche Übungen 

• handelndes Üben 

• gestalterisch und inhaltlich ansprechende Übungen 

34


• längere Übungszeiten ermöglichen 

• mehrdimensionale und kreative Übungen (Jugendliche) 

Sozialformen: 

• Kleingruppenförderung 

• tägliche Einzelförderung über eine länger Zeit hinweg 

• gezielte Einzelförderung 

• Einzelförderung bei Kindern mit Aufmerksamkeitsproblemen 

• Paarweises Tutoring bei schwächeren Schülern 

• Effektive Peer-to-Peer-Sozialform 

• Kooperatives Lernen 

• Ausgewogenheit zwischen gemeinsamen und individuellem Lernen 

4.1.2 Material / Fördermaterial 

Texte, allgemeine Empfehlungen: 

• interessante und motivierende Texte 

• Texte mit wertvollem Inhalt 

Bereich 2: Material / Fördermaterial 

• geeignete Texte (Inhalt, Druckbild, Leserbezug, Interesse, Niveau) 

• bereits bekannte Texte 

• interessante, kurze und vereinfachte Texte (Jugendliche) 

Materialien, konkrete Empfehlungen: 

• (motivierende) Anlauttabelle 

• Mundbilder und Handzeichen 

• Spiegel 

• Nagelbett 

• Satzbauspiele 

• Pattern Books (geeignet um flüssiges Lesen zu trainieren) 

• Lesekiste aus Schuhkarton 

• FREINET’s Schuldruckerei 

• Sandpapierbuchstaben 

35


Materialien, allgemeine Empfehlungen: 

• Bilder als Hilfe für Sinnentnahme 

• strukturiertes Fördermaterial 

• handelndes Fördermaterial 

• Übungen am Computer anhand geeigneter Software 

• Sprachförderprogramme 

• „Lerntheken“ als Hilfestellung (Jugendliche) 

4.1.3 Pädagogik / Interaktion im Unterricht 

• lernförderliches Klima 

Bereich 3: Pädagogik / Interaktion im Unterricht 

• durch Reduktion von Lern- und Umweltreizen lernförderliches Klima schaffen 

• stimulierende, pädagogische Umgebung für Vorschulkinder 

• positive Beziehung zur Lehrperson 

• Förderung des Selbstbewusstsein 

• Emotionale Stabilisierung fördern 

• Gestaltung des Miteinander im Unterricht 

• Führungsstil der Lehrperson 

• verbale Ermutigung 

• durch Entlastung oder Unterstützung angstfreie Lernatmosphäre schaffen 

• durch transparenten Unterricht Unsicherheiten verringern 

• Vermeidung von Überforderung 

• Erfolgserlebnisse ermöglichen 

• Berücksichtigung der Gefühls- und Motivationslage 

• positiver Interaktionsprozess 

• lernförderliches Klima (Jugendliche) 

36


4.1.4 Personenbezogene Faktoren der Lernenden 

Bereich 4: Personenbezogene Faktoren der Lernenden 

Eigenschaften / Einstellungen / Haltungen / Körperfunktionen / Körperstrukturen: 

• ausdauernde, selbständige Lesepraxis des Kindes 

• Lesemotivation des Kindes 

• Lesen als interessante Freizeitbeschäftigung erleben 

• gutes Sehvermögen (wenn nötig augenärztliche Abklärung) 

• positive Einstellungen und Eigenschaften des Kindes 

4.1.5 Personenbezogene Faktoren der Lehrenden 

Bereich 5: Personenbezogene Faktoren der Lehrenden 

Eigenschaften / Einstellungen / Haltungen: 

• innere Überzeugung 

• Engagement 

• Flexibilität 

• Reflexionsfähigkeit 

• Akzeptanz gegenüber unterschiedlichen Leseentwicklungen 

• positive Erwartungshaltung gegenüber dem Kind 

• pädagogische Handlungskompetenz 

Wissen: 

• fundiertes Wissen 

• Kenntnis über Ursachenfaktoren von Leseschwierigkeiten 

• Kenntnis von Massnahmen aus dem kognitiven, sprachlichen und sozial-emotionalen 

Bereich 

• Kenntnis über psychotherapeutische, familientherapeutische und medizinische Mass- 

nahmen 

• Kenntnis über den frühen Schriftspracherwerb, seine Gefährdungen sowie über ange- 

messene Fördermassnahmen 

• umfassendes Wissen der Lehrperson über den Schriftspracherwerb 

37


4.1.6 Umfeld der Lernenden 

Bereich 6: Umfeld der Lernenden (Familie, Freunde, Klasse, Schule) 

• leseförderliches Umfeld 

• entwicklungsförderliche Anregungen 

• emotionale Beziehungen 

• familiäre Förderung 

• Elternmitarbeit 

• Aufgreifen der in der Schule erarbeiteten Leseinstruktionen durch die Eltern 

• Erziehung 

• psychische Gesundheit der Eltern 

• finanzielle und materielle Ressourcen 

• hoher sozio-ökonomischer Status 

• mittlerer bis hoher sozio-ökonomischer Status 

4.1.7 Ausbildung / Weiterbildung, Forschung und wissenschaftliche Sichtweisen 

Bereich 7: Ausbildung / Weiterbildung, Forschung und wissenschaftliche 

Sichtweisen 

• Überwindung des Vorurteils: Legasthenie ungleich LRS 

• Wissenschaftlichkeit ist hilfreich für die kritische Auseinandersetzung sowie die Legiti- 

mation 

• Redundanztheorie und psycholinguistische Argumentation 

• Verbesserung von Früherkennung und Diagnostik 

• weiterführende Präventionsforschung 

• Unterstützung der Lehrpersonen durch Curriculumsentwickler, Schulbehörden und 

Schulteams sowie durch Spezialisten 

• Qualitätssicherung der Aus- und Fortbildungen 

• Veränderung der Struktur und des Aufbaus von Schulprogrammen und Stundenplänen 

• In der Lehrerausbildung Platz für Projekte geben 

• Verbindung zwischen Lehrerweiterbildung und Umsetzung in der Praxis 

• konstruktivistische Sichtweisen zum Schriftspracherwerb in die Ausbildung von Lehr- 

personen integrieren 

38


• flächendeckende Fortbildung des Kindergartenpersonals 

• Veränderung des Kindergartenlehrplans 

• Erweiterung des Kindergartenlehrplans: neben der phonologischen Bewusstheit auch 

vorschulisch-sprachliche Kompetenzen fördern 

• in Ausbildung von Regellehrpersonen Wissen über den frühen Schriftspracherwerb und 

über Graphem-Phonem-Korrespondenz vermitteln 

• gute Ausbildung von Lehrpersonen 

4.2 Genannte erfolglose oder hinderliche Faktoren bezüglich Leseförde- 

rung 

4.2.1 Didaktik / Methodik im Unterricht 

Leseförderung allgemein: 

Bereich 1: Didaktik / Methodik im Unterricht 

Spezifisch auf die Leseförderung bezogene Faktoren 

• Lesen mit farbigen Folien (Irlen-Methode) nicht immer erfolgsversprechend 

• Trainings des phonologischen Wissens haben keine bis wenige Auswirkungen auf 

Leseverständnis 

• Metaphonologische Trainings wirkungslos in Bezug auf das Leseverständnis 

• Förderung einzelner Wahrnehmungsbereiche, welche nicht direkt das Lesen und 

Schreiben betreffen (Leseförderung fern vom Gegenstand selbst) 

• Ausschliesslich therapeutische Massnahmen im Bereich der Stützfunktionen (Intelli- 

genz, basale Teilfunktionen), welche nicht direkt mit dem Lesen zu tun haben 

• Wirksamkeit der Förderung basaler Wahrnehmungen (auditiv, visuell, motorisch) nicht 

bestätigt 

• Verabsolutierung eines Konzeptes bzw. Fibellehrganges 

• psychomotorische Trainings nutzlos 

• Wirksamkeit des Trainings der Hemisphärenkoordination nicht bestätigt 

• Wirksamkeit des Trainings der Automatisierung von Low-Level-Fertigkeiten nicht bestä- 

tigt 

• Morphematisches Training: keine Steigerung der Leseleistung bei Siebtklässlern 

39


• Überbetonung der kommunikativen Funktion auf Kosten des Erwerbs solider Grundla- 

gen 

• Reihum lesen 

• Training der phonologischen Bewusstheit bei Schülerinnen und Schülern, welche sich 

bereits in einem späteren Stadium des Schriftspracherwerbs befinden 

• zu ausgedienten Trainings motivieren 

• einseitige Ausrichtung auf das frühe Stadium des Schriftspracherwerb 

• eine auf die Vorschulzeit beschränkte Förderung der phonologischen Bewusstheit 

• blosses Üben von einzelnen Wörtern statt wiederholtem Lesen mit Lehrer- oder Schü- 

lermodellierung 

• lautes Vor- und leises Mitlesen im Klassenverband 

• Interventionsgelingen durch Förderung der phonologischen Bewusstheit noch nicht er- 

wiesen 

• Intervention mit Umfang von weniger als 70 Stunden 

• Intervention bei Schriftsprachproblemen bei älteren Kindern schwieriger 

• Rekodieren als Hauptziel der Leseförderung ansehen (Jugendliche) 

• Leseförderung ohne handelnde und erlebende Aspekte (Jugendliche) 

• zu grosses Leseangebot bei leseschwachen Jugendlichen (Jugendliche) 

Anfangsunterricht (Kindergarten, 1. Klasse): 

• zu langes Vermitteln eines diffus-ganzheitlichen Wortbildes 

• ungenügende Vorbereitung der Lehrpersonen auf den Anfangsunterricht 

• Leselehrgänge, welche die Silbenstrukturen nicht berücksichtigen 

• einfache Leseübungen im Gegensatz zu Übungen der phonologischen Bewusstheit 

• reines phonologisches Durchgliederungstraining 

Lesemotivation / Bedeutsamkeit: 

• Vermittlung von Schrift und Sprache ohne Bezug zur Ich-Nähe 

• wiederholtes Lesen eines Textabschnittes kann demotivierend wirken 

• Zusammenschleifmethode (allmähliche Buchstaben-Laut-Zuordnung) kann als mühsam 

empfunden werden 

• technisches Üben in den Vordergrund stellen 

• Lesestrategiewiederholungen können demotivieren (Jugendliche) 

40


Allgemein didaktische und methodische Faktoren, welche auch bei der Leseför- 

derung von Bedeutung sind 

• Präsenz der Lehrperson reicht nicht aus 

• mangelnde Transparenz im Unterricht 

• nicht erkennen von Förderbedarf 

• mangelhafte unterrichtsdidaktische Prozesse 

• Nichtberücksichtigung oder Zerstörung von Denkstrategien des Kindes 

• untätige Unterrichtszeit 

• ansprechende Übungen ohne Lerneffekt 

• mangelhafte Übungsangebote 

• zu kurzer Zeitraum einer individuellen Förderung 

• Frontalunterricht 

• eingeengter, vorgegebener Rahmen statt Freiheit und Selbständigkeit (offener Unter- 

richt) 

• paarweises Tutoring bei durchschnittlichen bis guten Schülerinnen und Schülern erfolg- 

los 

• unzureichende Instruktion und Intervention 

• kaum Belege, dass remediale Massnahmen (im Nachhinein durchgeführte Massnah- 

men) sehr erfolgreich sind 

4.2.2 Material / Fördermaterial 

• mangelhafte Anlauttabellen 

Bereich 2: Material / Fördermaterial 

• Arbeiten mit Fibel nicht zwingend förderlich 

• lesetechnisch ungeeignetes Wortmaterial 

• Computertrainings zu phonologischem Wissen wenig effizient 

• Verbesserung der Worterkennung durch die Hilfe von Videos mit Untertitel wenig effi- 

zient 

• fehlendes Arbeitsmaterial für Jugendliche mit Vermeidungsverhalten (Jugendliche) 

41


4.2.3 Pädagogik / Interaktion im Unterricht 

Bereich 3: Pädagogik / Interaktion im Unterricht 

• mangelnde Kommunikation zwischen Klassen- und Förderlehrpersonen 

• schlechte Schüler-Lehrerbeziehung 

• wenig Aufmerksamkeit auf Auswirkungen der Schriftsprachprobleme auf die sozioemo- 

tionale Entwicklung des Kindes 

• andauernde Misserfolge 

• Überforderung 

• Störreize bei leicht ablenkbaren Jugendlichen (Jugendliche) 

• Misserfolgserlebnisse (Jugendliche) 

4.2.4 Personenbezogene Faktoren der Lernenden 

Bereich 4: Personenbezogene Faktoren der Lernenden 

Spezifisch auf das Lesen bezogene Faktoren 

Eigenschaften / Einstellungen / Haltungen / Körperfunktionen / Körperstrukturen / 

mangelndes Wissen: 

• Lesen als negativ erleben 

• erratendes Lesen 

• buchstabenweises Erlesen der Wörter (Überlastung des Kurzeitgedächtnisses) 

• Beeinträchtigung in der vorschulischen Sprachentwicklung 

• geringe Benennungsgeschwindigkeit von Buchstaben 

• Differenzierungsschwäche im Frühstadium hinsichtlich der Raumlage der Buchstaben 

• Sprachentwicklungsauffälligkeiten 

• Defizite in der phonologischen Bewusstheit 

• Störungen in der sprachlichen Informationsverarbeitung 

• mögliche negative Auswirkungen von Konzentrationsproblemen und Ruhelosigkeit auf 

Legasthenie 

• mögliche negative Auswirkungen von Erbfaktoren auf Legasthenie 

• fehlendes Verständnis für die Phonem-Graphem-Korrespondenz 

• fehlende Wahrnehmung bestimmter Laute und Lautqualitäten 

42


• fehlendes Wissen im Bereich der Morphologie und der Syntax 

• unzuverlässige Blicksteuerung bei Legasthenikern 

• verlorene Freude am Lesen 

• untaugliche Lesestrategien 

• fehlende Einsicht in die Struktur der Schriftsprache 

Allgemeine Faktoren, welche auch bei der Lesförderung von Bedeutung sind 

Eigenschaften / Einstellungen / Haltungen / Körperfunktionen / Körperstrukturen / 


• Vermeidungsverhalten 

• Versagensangst 

• unzweckmässiger Arbeitsstil 

• schlechtes Selbstwertgefühl 

• Motivationsprobleme 

• externe Attribuierung 

• kein Selbstvertrauen bezüglich eigenem Können 

• Gefühl der Unter- oder Überforderung 

• Enttäuschung über Misserfolge nicht begrenzen können 

• Misserfolgsorientierung 

• falsche, untaugliche Strategien 

• Mangel an effizienten Arbeitsstrategien 

• Beibehalten ungeeigneter Strategien 

• negativ belastete personale Eigenschaften des Kindes (z.B. Ausdauer und Interesse) 

• fehlende Aufmerksamkeit 

• lerndistanzierende Verhaltensweisen (z.B. Vermeidung und Ausweichverhalten) 

• Risikofaktoren des Kindes 

• fehlende Gedächtnisleistung 

• Matthäuseffekt (Kinder, die früh in der Leseleistung zurückfallen, können den Rück- 

stand nicht mehr aufholen) 

• schlechte Problemlöser (Jugendliche) 

• Vermeidungsstrategien (Jugendliche) 

43


4.2.5 Personenbezogene Faktoren der Lehrenden 

Bereich 5: Personenbezogene Faktoren der Lehrenden 

Eigenschaften / Einstellungen / Haltungen: 

• unterschiedliche Ansichten der Regellehrpersonen und Fachlehrpersonen über die Be- 

deutung der Förderziele 


• irrtümliche Auffassung, man könne nichts für die Lautbewussterdung tun 

• unzureichende diagnostische Kompetenz und Differenziertheit der Lehrperson im Be- 

reich Lesen 

• mangelndes Wissen der Lehrperson über Merkmale der Lautsprache und Besonderhei- 

ten der alphabetischen Schrift 

4.2.6 Umfeld der Lernenden 

Bereich 6: Umfeld der Lernenden (Familie, Freunde, Klasse, Schule) 

• grosse Klassen 

• Klassen mit hohem Ausländeranteil 

• Umwelteinflüsse 

• familiäre Umweltfaktoren 

• mögliche negative Auswirkungen von häufigem Lehrpersonenwechsel auf Legasthenie 

• nach der Grundschulzeit abnehmendes bis fehlendes Interesse an der Lesefähigkeit 

der Kinder bzw. Jugendlichen (fehlende Förderung nach der obligatorischen Schulzeit) 

• negativ belastete Bedingungen im familiären Umfeld (z. B. finanzielle Ressourcen und 

entwicklungshemmende Anregungen) 

• mögliche negative Auswirkungen von Grossfamilien auf Legasthenie 

• „lesearmes“ Elternhaus (Jugendliche) 

44


4.2.7 Ausbildung / Weiterbildung, Forschung und wissenschaftliche Sichtweisen 

Bereich 7: Ausbildung / Weiterbildung, Forschung und wissenschaftliche 

Sichtweisen 

• Unkenntnisse in Sachen Laut-Buchstabenbeziehung in Lehrmaterialien 

• unzureichende förderdiagnostische Verfahren 

• Fehlerquote bei Früherkennungsscreenings 

• Unterscheidung zwischen Kindern mit Legasthenie und LRS 

• medizinisches Paradigma 

• IQ-Diskrepanzkonzept 

• lineare Ursache-Wirkungskette als Denkansatz 

• monokausales Denken ist nur begrenzt zielführend 

• Training des phonologischen Wissens als „Allerheilmittel“ betrachten 

• Heilsbotschaften, Rezepte 

• Beantwortung der Frage: „Ist Prävention generell wirksam?“ statt der Suche nach 

spezifischen, individualisierten Präventionsmassnahmen 

• Konflikte mit empirischer Forschung austragen statt sich mit der Förderung der Kinder 

zu befassen 

• Erkenntnis der Genetik zur Legasthenie in Bezug auf die Intervention bei Risikokindern 

nutzlos 

• Erkenntnis der Neuropsychologie zur Legasthenie in Bezug auf die Intervention bei Ri- 

sikokindern nutzlos 

• viele ungeklärte Fragen bei der Förderung der phonologischen Bewusstheit 

• grosse Lücken in der Forschung was den Bereich der Automatisierung und somit der 

Lesegeschwindigkeit des Lesens betrifft 

• Grenzen neurologischer Identifizierungsverfahren (Messung von Hirndysfunktionen) 

• Fehlen von geeigneten förderdiagnostischen Verfahren (Jugendliche) 

45


4.3 Häufigkeitsverteilungen 

n = 389 

Häufigkeitsverteilung der genannten förderlichen Faktoren 

Abb. 8: Übersicht K1 – Häufigkeitsverteilung auf die sieben Bereiche 

In der Abbildung 8 ist die Häufigkeitsverteilung der förderlichen Faktoren auf die sieben 

Bereiche ersichtlich. Alle genannten Faktoren eines Bereiches ergeben eine prozentuale 

Anzahl der Gesamtmenge. Die Gesamtmenge, 100%, entspricht dem Total der genann- 

ten förderlichen Faktoren und umfasst eine Gesamtanzahl von 389. 

46


Häufigkeitsverteilung der genannten erfolglosen bzw. hinderlichen Faktoren 

n = 145 

Abb. 9: Übersicht K2 – Häufigkeitsverteilung auf die sieben Bereiche 

In der Abbildung 9 ist die Häufigkeitsverteilung der erfolglosen bzw. hinderlichen Faktoren 

(K2) auf die sieben Bereiche ersichtlich. Alle genannten Faktoren eines Bereiches erge- 

ben eine prozentuale Anzahl der Gesamtmenge. Die Gesamtmenge, 100%, entspricht 

dem Total der genannten Faktoren und umfasst eine Gesamtanzahl von 145. 

Wie die Abbildung 5 in Kapitel 3.1 zeigt, sind die 51 Zeitschriftenartikel in etwa gleichmäs- 

sig auf die drei Berichtarten (Erfahrungs-, Forschungs- und Theoriebericht) verteilt. Wenn 

jedoch die Anzahl Nennungen von förderlichen und erfolglosen bzw. hinderlichen Fakto- 

ren angeschaut wird, fällt auf, dass bei den förderlichen Faktoren die Erfahrungsberichte 

mit 158 Nennungen und die Theorieberichte mit 162 Nennungen massiv stärker vertreten 

sind, als die Faktoren der Forschungsberichte mit nur gerade 69 Nennungen. Bei den er- 

folgslosen bzw. hinderlichen Faktoren sieht die Verteilung regelmässiger aus. Es kommen 

49 Nennungen in Erfahrungsberichten, 58 Nennungen in Theorieberichten und 38 Nen- 

nungen in Forschungsberichten vor (siehe Anhang B). Die folgenden Abbildungen zeigen 

47


die Verteilung der förderlichen und erfolglosen bzw. hinderlichen Faktoren der sieben Be- 

reiche auf die einzelnen Berichtarten auf. 

Förderlichen Faktoren – Häufigkeitsverteilung auf die einzelnen Berichtarten 

Abb. 10: Art der Berichte – Anzahl Nennungen von förderlichen Faktoren 

n = 389 

Im 1. Bereich der Didaktik und Methodik im Unterricht stammen bei den förderlichen Fak- 

toren nur 59 Nennungen aus Forschungsberichten, wobei die Erfahrungsberichte und die 

Theorieberichte mit jeweils rund 120 Nennungen doppelt so stark vertreten sind. Diese 

Häufung wird aber dadurch relativert, dass, wie oben bereits erwähnt, die Gesamtzahl der 

Nennungen der förderlichen Faktoren in den Forschungsberichten viel kleiner ist. Im 2. 

Bereich Material und Fördermaterial ist eine Häufung von Nennungen förderlicher Fakto- 

ren in den Erfahrungsberichten ersichtlich. Im 5. Bereich, den personenbezogenen Fakto- 

ren der Lehrenden, kommt bei den förderlichen Faktoren eine Häufung bei den Nennun- 

gen in Theorieberichten vor. Im 7. Bereich der Ausbildung / Weiterbildung, Forschung 

und der wissenschaftlichen Sichtweisen entfällt ein Grossteil der Nennungen auf die The- 

orieberichte. In den restlichen Bereichen lassen sich keine Auffälligkeiten feststellen. 

48


Erfolglose bzw. hinderliche Faktoren – Häufigkeitsverteilung auf die einzelnen Be- 

richtarten 

Abb. 11: Art der Berichte – Anzahl Nennungen von erfolglosen / hinderlichen Faktoren 

In den ersten drei Bereichen verteilen sich die Nennungen ungefähr ausgeglichen auf die 

verschiedenen Zeitschriftentypen. Auffallend ist, dass im 4. Bereich, den personenbezo- 

genen Faktoren der Lernenden, der grösste Teil der Nennungen der erfolglosen bzw. hin- 

derlichen Faktoren den Erfahrungsberichten zuzuschreiben ist. Wie auch bei den förderli- 

chen Faktoren wird im 7. Bereich der Ausbildung / Weiterbildung, Forschung und der 

wissenschaftlichen Sichtweisen ein Grossteil der Nennungen in Theorieberichten erwähnt. 

In den restlichen Bereichen lässt sich keine Auffälligkeit feststellen. 

n = 145 

49

Diskussion 

5 Diskussion 

Das Thema Leseförderung wird in den einschlägigen Zeitschriften der Sonderpädagogik 

in den Jahren 2000 bis 2009 sehr umfassend diskutiert. Themen ganz unterschiedlicher 

Bereiche werden angesprochen. 

Die meisten förderlichen wie auch erfolglosen bzw. hinderlichen Faktoren werden im 1. 

Bereich der Didaktik und Methodik genannt, welcher in den Kapiteln 4.1 und 4.2 als 

erstes aufgelistet ist. Bei den förderlichen Faktoren (K1) ist die Häufigkeit der allgemein 

didaktischen Faktoren für guten Unterricht auffällig. Es werden viele Faktoren genannt, 

welche nicht nur speziell für den Leseunterricht förderlich sind, sondern für den Unterricht 

allgemein. Wenn die einzelnen Faktoren, welche speziell auf die Leseförderung bezogen 

sind, angeschaut werden, fällt auf, dass die drei Unterbereiche „Erstleseunterricht“, „Lese- 

techniken“ und „Texte lesen und verstehen“ breit vertreten sind. Nur der Unterbereich 

„Gestaltendes Lesen“ wird sehr selten erwähnt. 

Zum 2. Bereich, dem Material und Fördermaterial, kann allgemein festgehalten werden, 

dass wenige Materialien oder Fördermaterialen für den Leseunterricht empfohlen werden. 

Spannend dabei ist, dass ein Grossteil dieser Faktoren aus Erfahrungsberichten stammt. 

Der 3. Bereich, Pädagogik und Interaktion im Unterricht, nimmt bei den förderlichen 

wie auch bei den erfolglosen bzw. hinderlichen Faktoren nur einen kleinen Teil der ge- 

samten Faktoren ein. 

Bei den erfolglosen bzw. hinderlichen Faktoren (K2) ist eine Häufung im 4. Bereich, den 

personenbezogenen Faktoren der Lernenden zu beobachten. Sie machen beinahe ei- 

nen Drittel der genannten erfolglosen bzw. hinderlichen Faktoren aus, wobei sie bei den 

Förderfaktoren (K1) nur einen minimalen Anteil ausmachen. Die personenbezogenen 

Faktoren der Lehrenden, der 5. Bereich, werden bei den erfolgreichen wie auch bei den 

erfolglosen bzw. hinderlichen Faktoren eher selten genannt und auch auf den 6. Bereich, 

das Umfeld der Lernenden, entfallen nur wenig Nennungen. Bei den Förderfaktoren (K1) 

liegt der 7. Bereich, Ausbildung / Weiterbildung, Forschung und wissenschaftliche Sicht- 

weisen unter dem prozentualen Durchschnitt, bei den erfolglosen bzw. hinderlichen Fakto- 

ren (K2) ist dieser Bereich aber als drittgrösster Bereich im prozentualen Vergleich stark 

vertreten und nimmt einen ansehnlichen Anteil ein. 

In den folgenden Unterkapiteln werden nun einerseits jene Bereiche diskutiert, bei wel- 

chen Auffälligkeiten ersichtlich sind. Andererseits werden zusätzlich Thematiken ange- 

sprochen, welche sich durch die bereichsübergreifende Betrachtung der Ergebnisse er- 

geben. 

50

Diskussion 

5.1 Leseförderung – Didaktik / Methodik im Unterricht 

Wie im Kapitel 4.3 ersichtlich, nimmt der Bereich 1 (Didaktik / Methodik im Unterricht) den 

grössten Teil der genannten Faktoren ein. Dies ist sowohl bei K1 (förderliche Faktoren der 

Leseförderung) wie auch bei K2 (erfolglose bzw. hinderliche Faktoren der Leseförderung) 

der Fall. In K1 stammen 77% aller genannten förderlichen Faktoren der Leseförderung 

aus dem Bereich Didaktik und Methodik. Dies entspricht einer Anzahl von 301 der total 

389 genannten förderlichen Faktoren. In K2 sind 39% aller erfolglosen bzw. hinderlichen 

Faktoren der Methodik und Didaktik zuzuordnen. Dies entspricht einer Anzahl von 57 der 

total 145 genannten erfolglosen bzw. hinderlichen Faktoren. 

Ein Grund für diese Häufung könnte im Zielpublikum der sonderpädagogischen Zeitschrif- 

ten liegen: Sonderpädagogische Zeitschriften werden zu einem grossen Teil von Lehrper- 

sonen im sonderpädagogischen Bereich oder von Regellehrpersonen gelesen. Da die Di- 

daktik und Methodik eine zentrale Stellung im Unterrichtsgeschehen einnimmt, wird in 

diesen Zeitschriften dieser Bereich am stärksten gewichtet. Auch Klaus Joller-Graf (2006) 

macht in seinem Buch „Lernen und Lehren in heterogenen Gruppen“ auf die Wichtigkeit 

einer sorgfältigen didaktisch-methodischen Vorbereitung aufmerksam: Unterrichtsvorbe- 

reitungen basieren auf Entscheidungen „was“ vermittelt werden soll und „wie“ guter Unter- 

richt auszusehen hat. „Es ist gerade für den integrativen Unterricht ganz zentral, dass die 

Lehrperson diese beiden didaktischen Kernfragen für sich geklärt hat. Das gibt ihr für den 

Unterricht, der sich ja insbesondere durch die grosse Heterogenität gewissermassen als 

offene, sehr facettenreiche Landschaft darstellt, eine Art Landkarte in die Hand: In Situati- 

onen, die längst nicht alle plan- und voraussehbar sind und in denen rasch entschieden 

werden muss, verfügen die Lehrpersonen über Orientierungshilfen“ (Joller-Graf, 2006, S. 

111). Auch die Tatsache, dass im Bereich der Didaktik und Methodik für die Lehrperson 

am meisten Handlungsspielraum besteht, unterstützt die zentrale Stellung der Didaktik 

und Methodik in der Fachliteratur. Im Bereich des Umfeldes ist es als Lehrperson bei- 

spielsweise schwieriger, direkt Einfluss zu nehmen. Bauer Brühwiler ist der Ansicht: „Wo 

die Schriftkultur im Familienkreis zu wenig verankert ist, dort sollte die Schule versuchen, 

eine kompensatorische Funktion zu übernehmen“ (Bauer Brühwiler, 2007, S. 8). 

In Bezug zur allgemeinen Didaktik und Methodik im Unterricht werden, wie bereits er- 

wähnt, viele förderliche Faktoren zur Leseförderung genannt, welche allgemein als Krite- 

rien für guten Unterricht gelten. D.h., dass diese Faktoren neben der Leseförderung auch 

für andere Unterrichtsgebiete von Bedeutung sind. Auch im Bereich 2 (Material / Förder- 

material) und im Bereich 3 (Pädagogik / Interaktion im Unterricht) werden förderliche Fak- 

toren genannt, welche in der allgemeinen wissenschaftlichen Diskussion der Didaktik / 

Methodik zentral sind. Auch Klaus Joller-Graf (2006) gibt Empfehlungen ab, was nachhal- 

tiges Lernen im Allgemeinen fördert und nennt dabei Punkte wie „Lernende müssen wis- 

51

Diskussion 

sen, was sie lernen sollen“, „Verbindliche Regeln erleichtern die Konzentration auf den 

Lernstoff“ oder „Lernende müssen einen emotionalen Bezug zum Lernstoff finden“. Auch 

Kramis (2009) nennt Kriterien, welche für alle Unterrichtsbereiche von Bedeutung sind: 

Bedeutsamkeit, Effizienz, Lernklima. In diesem Zusammenhang kann zudem auf die 

„zehn Merkmale guten Unterrichts“ von Hilbert Meyer (2004) verwiesen werden. Diese 

zehn Merkmale guten Unterrichts hat Meyer aus verschiedenen empirischen Unterrichts- 

forschungen zu einem Kriterien-Mischmodell zusammengestellt. Das Ziel dieser Zusam- 

menstellung ist es, für Berufsanfänger wie auch für Profis ein Instrument zu geben, mit 

welchen sie ihre persönlichen Vorstellungen guten Unterrichts überprüfen und gezielt wei- 

terentwickeln können. Auch soll es den Schülerinnen und Schülern helfen, ihre fachlichen 

Leistungen und ihre sozialen und methodischen Kompetenzen zu verbessern (vgl. Meyer, 

2004). Die folgende Tabelle gibt einen Überblick über die zehn Merkmale guten Unter- 

richts nach Meyer (2004) und nimmt anhand von Beispielen genannter allgemeindidakti- 

scher förderlicher Faktoren Bezug zur Diskussion der Leseförderung. 

Tab. 2: Merkmale guten Unterrichts – Bezug zur Diskussion der Leseförderung 

Merkmale Kurzbeschreibung nach Meyer (vgl. 2004) Diskussion der Leseförderung: 

1. 

Klare Struk- 

turierung 

des Unter- 

richts 

2. 

Hoher Anteil 

echter Lern- 

zeit 

3. 

Lernförderli- 

ches Klima 

4. 

Inhaltliche 

Klarheit 

Ein Unterricht ist dann klar strukturiert, wenn das Unter- 

richtsmanagement funktioniert und wenn sich ein für Leh- 

rer und Schüler gleichermassen gut erkennbarer „roter 

Faden“ durch die Stunde zieht. Dazu gehören eine Pro- 

zess-, Ziel- und Inhaltsklarheit, eine Rollenklarheit sowie 

die Absprache von Regeln, Ritualen und Freiräumen. 

Mit der echten Lernzeit ist die aktive Zeit gemeint, die von 

den Schülerinnen und Schülern tatsächlich für das Errei- 

chen der angestrebten Ziele verwendet wird. Zu erreichen 

ist sie durch ein gutes Zeitmanagement, Pünktlichkeit, 

Auslagerung von Organisationskram und durch Rhythmi- 

sierung des Tagesablaufs. 

Ein lernförderliches Klima bezeichnet eine Unterrichtsat- 

mosphäre, die gekennzeichnet ist durch gegenseitigen 

Respekt, durch verlässlich eingehaltene Regeln, durch 

gemeinsam geteilte Verantwortung sowie durch Gerech- 

tigkeit und Fürsorge des Lehrers. 

Eine inhaltliche Klarheit wird erreicht durch Verständlich- 

keit der Aufgabenstellung, durch Plausibilität des themati- 

schen Gangs sowie durch Klarheit und Verbindlichkeit der 

Ergebnissicherung. 

Beispiele an allgemeindidakti- 

schen Faktoren 

Strukturen bieten; gezielte Anwei- 

sungen geben 

selbständiges Lernen ermögli- 

chen; aktives, handelndes Üben 

positive Beziehung zur Lehrper- 

son; emotionale Stabilisierung 

fördern; Gestaltung des Miteinan- 

der im Unterricht; positiver Inter- 

aktionsprozess 

sofortige Korrektur der Fehler 

52

Diskussion 

5. 

Sinnstiften- 

desKom- munizieren 

6. 

Methoden- 

vielfalt 

7. 

Individuelles 

Fördern 

8. 

Intelligentes 

Üben 

9. 

Transparen- 

teLeis- tungserwar- 

tungen 

10. 

Vorbereitete 

Umgebung 

Das sinnstiftende Kommunizieren bezeichnet den Pro- 

zess, in dem die Schülerinnen und Schüler im Austausch 

mit ihren Lehrpersonen dem Lehr-Lern-Prozess und sei- 

nen Ergebnissen eine persönliche Bedeutung geben. Dies 

kann zum Beispiel durch Planungsbeteilung, durch Ge- 

sprächskultur, durch Lerntagebücher oder durch Schüler- 

feedback erreicht werden. 

Eine Methodenvielfalt liegt vor, wenn der Reichtum der 

verfügbaren Inszenierungstechniken genutzt wird, wenn 

eine Vielfalt von Handlungsmustern eingesetzt wird, wenn 

die Verlaufsformen des Unterrichts variabel gestaltet wer- 

den und das Gewicht der Grundformen des Unterrichts 

ausbalanciert ist. 

Ein individuelles Fördern kann durch Freiräume, Geduld 

und Zeit, durch innere Differenzierung und Integration, 

durch individuelle Lernstandsanalysen und abgestimmte 

Förderpläne sowie durch besondere Förderung von Schü- 

lerinnen und Schülern aus Risikogruppen stattfinden. 

Die Übungsphasen des Unterrichts sind intelligent gestal- 

tet, wenn ausreichend oft und im richtigen Rhythmus ge- 

übt wird, wenn die Übungsaufgaben passgenau zum 

Lernstand formuliert werden, wenn die Schülerinnen und 

Schüler Übungskompetenz entwickeln und die richtigen 

Lernstrategien nutzen und wenn die Lehrpersonen geziel- 

te Hilfestellungen beim Üben geben. 

Transparente Leistungserwartungen können durch ein an 

den Richtlinien oder Bildungsstandards orientiertes und 

dem Leistungsvermögen der Schülerinnen und Schüler 

entsprechendes Lernangebot sowie durch zügige förder- 

orientierte Rückmeldungen zum Lernforschritt erfolgen. 

Von einer vorbereiteten Umgebung kann dann gespro- 

chen werden, wenn eine gute Ordnung, eine funktionale 

Einrichtung sowie brauchbares Material vorliegt. 

Selbstbeurteilung ermöglichen; 

Bestätigung vorhandener Denk- 

strategien; behutsame Modifizie- 

rung der Denkstrategien; Ich- 

Nähe herstellen 

Technologien nutzen; Ausgewo- 

genheit zwischen gemeinsamen 

und individuellem Üben; breites 

Spektrum an Interventionen 

Individualisierung; Differenzie- 

rung; Förderkonzepte erarbeiten 

und durchführen; Beachtung des 

nächsten Entwicklungsschrittes 

regelmässiges Üben; kurze Ü- 

bungsphasen; Unterstützung 

durch die Lehrperson 

unmittelbares, korrigierendes 

Feedback geben 

handelndes und strukturiertes 

Fördermaterial 

Aufgrund der Häufung allgemeindidaktischer Merkmale im Bereich der förderlichen Fakto- 

ren kann geschlossen werden, dass in der Leseförderung viele Punkte beachtet werden 

müssen, die auch für den Unterricht im Allgemeinen wichtig sind. Ein allgemein guter Un- 

terricht ist somit zentral und darf auch bei der Leseförderung nicht fehlen. 

53

Diskussion 

5.1.1 Leseförderung – Motivation im Unterricht 

In den Zeitschriftenartikeln werden im Bereich der Didaktik / Methodik im Unterricht auch 

motivationale Aspekte genannt. Wie bereits im Kapitel 2.2.3 erwähnt, sind auf dem Weg 

zur kompetenten Leserin bzw. zum kompetenten Leser nicht nur kognitive, sondern auch 

motivationale Aspekte sehr wichtig. Die Akademie für Lehrerfortbildung und Personalfüh- 

rung (2005) bestärkt diese Meinung, indem sie schreibt, dass die Motivierung bzw. die Er- 

haltung der Freude am Lesen ein sehr wichtiges, wenn nicht sogar das wichtigste Ziel 

beim Lesenlernen ist. Aufgrund der Analyse der Artikel wird ersichtlich, dass zum Aufbau 

von Lesemotivation die Bedeutsamkeit oder die Ich-Nähe eine wichtige Rolle spielt. Fol- 

gende Faktoren werden dabei genannt: Ich-Nähe herstellen, Aufzeigen von Gegenwarts- 

und Zukunftsbedeutung des Lesens, Leseinteresse aufbauen, Projekt mit Tageszeitung, 

Dichter- und Autorenlesungen organisieren (speziell für ältere Schülerinnen und Schüler). 

Auch bei Kramis (1990) ist neben der Effizienz und dem Lernklima die Bedeutsamkeit ei- 

nes der drei zentralen Merkmale für gelingenden Unterricht, denn wer einen Unterricht 

nicht als bedeutsam empfinden kann, der kann ihn wohl kaum als gut bezeichnen. 

Die Thematik der geschlechtsspezifischen Unterschiede kommt in den untersuchten Arti- 

keln nicht zur Sprache. Bertschi-Kaufmann (2010) weist jedoch darauf hin, dass ge- 

schlechtsspezifische Interessen die Leseentwicklung ausgesprochen stark prägen und 

dass es wichtig sei, dass sich Knaben und Mädchen mit ihren Interessen im Leseunter- 

richt wieder finden. Bei Knaben sind die Faktoren im motivationalen Bereich speziell zu 

berücksichtigen, da für sie das Lesen grundsätzlich nicht gleich viel bedeutet wie für Mäd- 

chen. Mädchen geben das Lesen häufiger als eine der liebsten Freizeitbeschäftigungen 

an als die Knaben. Seit PISA 2000 ist auch bekannt, dass Mädchen besser lesen als 

Knaben. Auch Philipp (2010) schreibt, dass Knaben in der Regel weniger gern lesen. Das 

bedeutet, dass dem Leseverhalten der Knaben vermehrt Aufmerksamkeit zufliessen sollte 

und darin eingeschlossen ist natürlich auch die Frage, wie die Lesemotivation der Knaben 

gesteigert werden kann. Auch Bartnitzky (2000) schlägt Leseangebote vor, welche die 

geschlechterspezifischen Interessen berücksichtigen. 

Die abnehmende Lesemotivation mit zunehmendem Alter wird in den Zeitschriftenartikeln 

ebenfalls nicht erwähnt. Philipp (2010) weist jedoch darauf hin, dass die Freude am Lesen 

mit zunehmendem Alter generell abnimmt. Bei älteren Schülerinnen und Schüler ist eine 

grundsätzliche Lesemotivation also nicht die Regel und muss besonders gefördert werden 

(vgl. Bauer Brühwiler, 2007). 

54

Diskussion 

5.1.2 Leseförderung – unterschiedliche Altersgruppen 

Ebenfalls fällt im Bereich der Didaktik / Methodik auf, dass der Anfangsunterricht speziell 

gewichtet wird. Fördermassnahmen für den Anfangsunterricht können als solche dekla- 

riert werden. Aufgrund dieser speziellen Gewichtung kann geschlossen werden, dass die 

Frühförderung und Prävention eine zentrale Rolle in der Diskussion der Leseförderung 

einnimmt. Bezüglich Lesetechnik und Textverständnis kommen jedoch viele Faktoren zur 

Sprache, welche für alle Altersgruppen von Bedeutung sind. Auch Marx (2005) macht 

darauf aufmerksam, dass bei älteren und nicht nur bei jüngeren Schülerinnen und Schü- 

lern die Lesegeschwindigkeit für das Leseverständnis zentral ist. 

In den anderen Bereichen kann nicht zwischen Anfangsunterricht und weiterführendem 

Unterricht unterschieden werden. Die genannten Faktoren können sowohl für jüngere als 

auch für ältere Schülerinnen und Schüler von Bedeutung sein. 

Einige Zeitschriften beziehen sich gezielt auf die Förderung von Jugendlichen. Im Kapitel 

4 wurde bei den entsprechenden Faktoren der Begriff „Jugendliche“ in Klammer gesetzt. 

Dieser Fokus auf die Jugendlichen ist laut Bauer Brühwiler (2007) sinnvoll, da die Lese- 

förderung bei älteren Schülerinnen und Schülern speziell schwierig ist: „Viele von ihnen 

haben bereits entmutigende Erfahrungen in Zusammenhang mit ihrer Lese- und Schreib- 

problemen gemacht. Hier gilt es auch das Selbstvertrauen (wieder) aufzubauen und das 

Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten zu stärken.... Hier sind die Lehrkräfte gefordert“ 

(Bauer Brühwiler, 2007, S. 11). 

5.2 Leseförderung – Material / Fördermaterial 

Bei der Betrachtung von Abbildung 8 und 9 (Kapitel 4.3) fällt auf, dass der 2. Bereich (Ma- 

terial / Fördermaterial) nur einen kleinen Teil ausmacht. Lediglich 8% der genannten för- 

derlichen Faktoren werden in diesem Bereich genannt. Bei den erfolglosen bzw. hinderli- 

chen Faktoren sind es lediglich 4%. Spannend bei der Betrachtung der Verteilung des 

Fördermaterials in Bezug auf die förderlichen Faktoren ist die Häufung der Nennungen in 

Erfahrungsberichten. Wie die folgende Abbildung veranschaulicht, stammen 21 von total 

29 Nennungen aus Erfahrungsberichten und nur wenige werden in Theorie- und For- 

schungsberichten erwähnt. Die für diese Abbildung erforderlichen Daten wurden dem An- 

hang B entnommen. 

55

Diskussion 

n = 29 

Abb. 12: Anzahl Nennungen Material / Fördermaterial in K1 

Eine mögliche Erklärung für diese Häufung der Nennungen in Erfahrungsberichten ist, 

dass in diesen analysierten Berichten Bezug auf Erfahrungen aus der Praxis genommen 

wird. Dabei werden konkrete Methoden, Didaktiken und eben auch Materialien auspro- 

biert und reflektiert. 

Wie bereits im Kapitel 5.1 festgehalten, wird klar ersichtlich, dass bei der Diskussion der 

Leseförderung die Didaktik und Methodik im Unterricht im Zentrum steht. In den Zeitschrif- 

tenartikeln wird somit mehr der Frage nach einem guten und nachhaltigen Unterricht 

nachgegangen als der Frage, mit welchen Fördermaterialien dieses Ziel erreicht werden 

kann. Ein möglicher Grund für die geringe Nennung von Materialien könnte in der Tatsa- 

che liegen, dass Materialien einen Teil der Methodik ausmachen: Während die Didaktik 

sich mit der Frage nach dem „was“ (dem Lerninhalt) auseinandersetzt, befasst sich die 

Methodik mit der Frage nach dem „wie“ (dem Mittel zur Zielerreichung). Die Methodik be- 

inhaltet somit die Frage nach der Gestaltung der Lernumgebung, bei welcher zum Bei- 

spiel neben der Wahl der Interaktionsform auch die Wahl von Lernmaterialen eine Rolle 

spielt (vgl. Joller-Graf, 2006). Auch Meyer (2004) ist der Ansicht, dass eine gut vorbereite- 

te Lernumgebung mit brauchbaren Lernwerkzeugen positive Effekte auf die Entwicklung 

der kognitiven, sozialen und methodischen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler 

haben kann. 

Da eine Unterscheidung zwischen Methodik und Material nicht immer eindeutig ist, war es 

teilweise nicht möglich, eine genaue Trennung vorzunehmen. Überschneidungen sind 

feststellbar, weshalb eine weitere Interpretation im Bereich Materialien schwierig ist. 

56

Diskussion 

5.3 Leseförderung – personenbezogene Faktoren der Lernenden 

Wie zu Beginn der Diskussion erwähnt, fällt bei den erfolglosen bzw. hinderlichen Fakto- 

ren eine Häufung im Bereich der personenbezogenen Faktoren der Lernenden auf, wobei 

sie bei förderlichen Faktoren nur einen minimalen Anteil ausmachen. 57% der genannten 

erfolglosen bzw. hinderlichen Faktoren und somit der grösste Teil finden sich in den un- 

tersuchten Erfahrungsberichten und jeweils 21.5% stammen aus den Theorie- bzw. For- 

schungsberichten. Die folgende Abbildung veranschaulicht diese Angaben. Die für diese 

Abbildung erforderlichen Daten wurden dem Anhang B entnommen. 

n = 42 

Abb. 13: Anzahl Nennungen personenbezogener Faktoren der Lernenden in K2 

Es ist schwierig eine allgemeingültige Erklärung zu finden, weshalb in den betreffenden 

Artikeln eine Häufung erfolgloser bzw. hinderlicher personenbezogener Faktoren stattfin- 

det. Eine mögliche, jedoch sehr wage Hypothese wäre, dass in diesen Artikeln eine Ten- 

denz zu einem defizitorientierten Denken besteht. 

Weshalb vor allem bei den Erfahrungsberichten so viele erfolglose bzw. hinderliche per- 

sonenbezogene Faktoren der Lernenden genannt werden, könnte im Setzen eines Fokus 

der Praktikerinnen und Praktiker auf diesen Bereich liegen. Denn wo können die Einstel- 

lungen und Haltungen, welche die Lernenden mitbringen, besser beobachtet werden als 

in der Praxis? Lehrpersonen werden in ihrer Tätigkeit rund um die Uhr mit den Eigen- 

schaften, Einstellungen und Haltungen der Lernenden konfrontiert und diese nehmen ei- 

57

Diskussion 

nen nicht zu unterschätzenden Einfluss auf einen gelingenden Unterricht. Bertschi- 

Kaufmann (2010) schreibt dazu, dass nicht nur unterschiedlich ist, was Kinder im Bereich 

Sprache können, sondern dass sich vor allem auch die Voraussetzungen, die sie zum 

Lernen in die Schule mitbringen, unterscheiden. So gibt es soziale Verschiedenheiten, un- 

terschiedliche Begabungen sowie unterschiedliche Ressourcen. Werden diese Faktoren 

positiv formuliert, ist es unter anderem wichtig, dass eine Lesemotivation, ein Leseinte- 

resse, eine Lesemenge und -häufigkeit, eine Ausdauer beim Lesen sowie eine Mittei- 

lungsbereitschaft vorhanden sind. Sind diese Faktoren bei den Schülerinnen und Schü- 

lern nicht gegeben, liegt es an den Lehrpersonen, die Lernenden entsprechend zu fördern 

und zu unterstützen. 

5.4 Leseförderung – Umfeld der Lernenden 

Wie den Ergebnissen der Zeitschriftenanalyse zu entnehmen ist, wird im Bereich 6, dem 

Umfeld der Lernenden, vermehrt auf die familiäre Situation aufmerksam gemacht (siehe 

Kapitel, 4.1.6 und 4.2.6). Familiäre Förderung, entwicklungsförderliche Anregungen, El- 

ternmitarbeit, Erziehung, psychische Gesundheit der Eltern oder finanzielle und materielle 

Ressourcen der Familie sind Beispiele von genannten förderlichen Faktoren im Bezug auf 

das Umfeld Familie. Zu den erfolglosen oder hinderlichen Faktoren im Bereich des Umfel- 

des Familie gehören beispielsweise negative familiäre Bedingungen wie mangelnde fi- 

nanzielle Ressourcen, entwicklungsarme Anregungen oder ein lesearmes Elternhaus. 

Auch in der Literatur wird im Bezug auf das Lesen häufig auf die Wichtigkeit der familiären 

Situation aufmerksam gemacht: Klicpera & Gasteiger Klicpera (1995) sind der Ansicht, 

dass der Einfluss der sozialen Bedingungen, in denen ein Kind aufwächst, auf das Erler- 

nen des Lesens beträchtlich ist. Die soziale Situation beeinflusst sowohl die kognitiven 

wie auch motivationalen Lernvoraussetzungen eines Kindes stark. Auch Klicpera, 

Schabmann und Gesteiger Klicpera (2003) weisen in ihrem Buch darauf hin, dass der so- 

ziale Hintergrund der Familien in vielfältiger Weise Einfluss auf die Leseentwicklung eines 

Kindes hat. Dabei spielen allgemeine Einflussfaktoren wie der sozioökonomische Hinter- 

grund sowie spezifische Lebensbedingungen und Interaktionen in der Familie eine zentra- 

le Rolle. Bauer Brühwiler (2007) meint, dass das Lesen keineswegs erst mit dem Leseun- 

terricht in der Schule oder mit der Förderung im Kindergarten beginnt. Die Sprach- und 

Schriftumwelt des Kindes in der Familie spielt ebenfalls eine bedeutsame Rolle. Müller 

(2007) unterstützt diese Meinung, indem er schreibt, dass man als Pädagogin oder Päda- 

goge ein noch so begeisterndes Lesevorbild sein kann, noch so gute und aktivierende 

Methoden einsetzen kann und ein noch so gutes Verhältnis zu der Klasse pflegen kann, 

58

Diskussion 

dies jedoch nur begrenzt nützt, sofern die Eltern keinen guten Nährboden in der Familie 

bereiten und wenn die Bücher bei den Eltern eine seltene oder gar keine Rolle spielen. 

Obwohl die Forschung und Massnahmen in Schulen, Familien und in Bibliotheken ihren 

Beitrag zur Leseförderung von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen leisten, sind Be- 

mühungen für das Bildungsziel Lesen umso wirksamer, je enger eine Verknüpfung und 

Zusammenarbeit von Forschung, Schule, Familie und Öffentlichkeit erfolgt (vgl. Bertschi- 

Kaufmann, 2010). Aus diesem Grund wäre es wünschenswert, wenn in der Diskussion 

der Leseförderung vermehrt konkrete Vorschläge zur Zusammenarbeit dieser Bereiche 

gemacht würden. Folgende Fragen wären dabei von Interesse: Wie sehen konkrete Un- 

terstützungsmassnahmen und Begleitungen im Bereich des Umfeldes eines Kindes oder 

Jugendlichen aus? Wie können die Eltern konkret in die Leseförderung miteinbezogen 

werden? In diesem Zusammenhang könnte auch der Umgang mit Medien angesprochen 

werden (siehe Kapitel 2.3). 

Ein weiterer Punkt, welcher in der Diskussion der Leseförderung in Bezug auf das Umfeld 

der Lernenden nicht angesprochen wird, ist die Bedeutung von Peers. Wie im Kapitel 

2.2.3 erwähnt, macht Philipp (2010) auf die Wichtigkeit von für die Lesemotivation auf- 

merksam. Seine Ergebnisse zeigen, dass sehr bedeutsam für die Entwicklung von Lese- 

motivation und -verhalten sind, sowohl im Positiven wie auch im Negativen. 

5.5 Leseförderung – Ausbildung / Weiterbildung, Forschung und Wissen- 

schaft 

Bei den erfolglosen bzw. hinderlichen Faktoren machen die 19 Nennungen im Bereich 7 

(Ausbildung / Weiterbildung, Forschung und wissenschaftlichen Sichtweisen) 13% der ge- 

samten Faktoren aus und bilden somit den drittgrössten Anteil (siehe Kapitel 4.3). Bei den 

förderlichen Faktoren sind es zwar beinahe gleich viele Nennungen (17), im Vergleich zu 

allen genannten Faktoren macht dieser Bereich jedoch nur 3% aus. Bei den förderlichen 

wie auch bei den erfolglosen bzw. hinderlichen Faktoren stammt der Grossteil der Nen- 

nungen aus Theorieberichten (siehe Anhang B). 

Bei den erfolglosen bzw. hinderlichen Faktoren fällt auf, dass viele Sichtweisen und Denk- 

ansätze genannt werden, wie zum Beispiel: medizinisches Paradigma, IQ- 

Diskrepanzkonzept, lineare Ursache-Wirkungskette als Denkansatz, monokausales Den- 

ken, Heilsbotschaften und Rezepte. Die Autorinnen und Autoren dieser Berichte vertreten 

die Meinung, dass die Leseförderung ein komplexer Prozess ist und nicht durch ein einfa- 

ches Konzept oder einen einfachen Denkansatz zu erreichen ist. Es gibt noch viele offene 

Fragen sowie wissenschaftliche Lücken, wie zum Beispiel im Bereich der phonologischen 

59

Diskussion 

Bewusstheit oder der Automatisierung der Lesefertigkeit. Die Forschung ist im Bereich der 

Leseförderung also noch lange nicht abgeschlossen und muss unbedingt weitergehen. 

Auch bei den Förderkriterien wird ersichtlich, dass es notwendig ist, dass die Forschung in 

diesem Bereich weiter vorwärts getrieben werden muss. So wird zum Beispiel genannt, 

dass die Verbesserung von Früherkennung und Diagnostik sowie eine weiterführende 

Präventionsforschung von grosser Bedeutung sind. Ebenfalls werden bei der Förderung 

viele Faktoren genannt, welche in den Bereich der Aus- und Weiterbildung fallen (gute 

Ausbildung von Lehrpersonen, flächendeckende Fortbildung des Kindergartenpersonals, 

in der Lehrerausbildung Platz für Projekte geben, Qualitätssicherung der Aus- und Fortbil- 

dungen usw.). Die Aus- und Weiterbildung der Lehrpersonen sowie die Veränderungen 

der Strukturen, der Stundenpläne und der Lehrpläne scheinen zentral zu sein. 

5.6 Leseförderung – Mehrdimensionalität 

Auffällig in der Zeitschriftendiskussion zum Thema Leseförderung ist die mehrdimensiona- 

le Betrachtungsweise. Durch die induktive Vorgehensweise (siehe Kapitel 3.3) konnten 

sieben Unterkategorien aus unterschiedlichen Bereichen festgehalten werden. Neben 

personenbezogenen Faktoren werden zum Beispiel auch umweltbedingte Faktoren ge- 

nannt. 

Diese mehrdimensionale Betrachtungsweise hat in der Sonderpädagogik allgemein einen 

sehr hohen Stellenwert. So kann zum Beispiel in diesem Zusammenhang auf die vier 

Denk- und Handlungsansätze der Heilpädagogik verwiesen werden: Dem personenorien- 

tierten, dem interaktionistischen, dem systemischen und dem gesellschaftskritischen 

Denk- und Handlungsansatz. Jeder Denk- und Handlungsansatz ist an einen bestimmten 

Zeitgeist gebunden und definiert den Begriff „Behinderung“ auf unterschiedliche Art und 

Weise. Aus personenorientierter Sicht werden Probleme beim Lesen als persönliches, 

unabänderliches Schicksal eines Individuums angesehen (vgl. Bleidick, 2000). „Der De- 

fekt ist in der Person lokalisiert. Behinderung ist eine individuelle Kategorie, nicht mit der 

Umwelt, nicht mit der Gesellschaft verknüpft“ (Filippini, 2008, S. 7). Massnahmen zur Le- 

seförderung müssen bei dieser Sichtweise bei der Person selbst ansetzen, im Bereich der 

personenbezogenen Faktoren der Lernenden. Im interaktionistischen Denkansatz ist Be- 

hinderung kein vorgegebener Zustand, sondern ein Zuschreibungsprozess von Erwartun- 

gen, auch Etikettierung oder Labeling Approach genannt. Durch die Interaktion mit ande- 

ren Menschen definiert sich das Individuum und entwickelt dadurch seine eigene Identität 

(vgl. Krähenbühl, 2007). In Bezug auf das Lesen sollen auftretende Probleme nicht nur 

der Peson selbst zugeschrieben werden. Der systemische Ansatz versucht, den Men- 

schen in der Komplexität seines Umfeldes wahrzunehmen. Jeder Mensch ist eingebettet 

60

Diskussion 

in verschiedene Systeme. Eine minimale Änderung in einem System bewirkt eine Beein- 

flussung der anderen Systeme (zirkuläre Kausalität) (vgl. Wertli, 2008). Nach Bleidick 

(2000) kann eine Lernbehinderung eine Folge des Schulsystems sein. Auf die Leseförde- 

rung bezogen müssen somit alle beteiligten Systeme betrachtet und angegangen werden: 

Schule, Unterricht, Lehrpersonen, Klasse, Peers, Familie und Kind. Der gesellschaftskriti- 

sche Denkansatz erklärt Behinderung als Gesellschaftsprodukt. Das Kind ist nicht behin- 

dert, sondern es entspricht nicht den Normen einer Gesellschaft (vgl. Blickentorfer & Frei, 

2008). Massnahmen zur Leseförderung sollen sich auf gesellschaftliche Änderungen be- 

ziehen. Alle vier Denk- und Handlungsansätze bringen Vor- und Nachteile mit sich. Sie 

sollen sich nicht konkurrenzieren, sondern sich gegenseitig ergänzen. Das Wissen über 

das Bestehen dieser vier Ansätze ermöglicht es, das Thema Leseförderung aus unter- 

schiedlichen Blickwinkeln zu betrachten, um so einer einseitigen Betrachtung entgegen- 

zuwirken. 

Auch das folgende Modell der ICF (international Classification of Functioning, Disability 

and Health) unterstreicht die Wichtigkeit mehrperspektivischen Denkens (vgl. Steppacher, 

2008). 

Körperfunktionen 

und -strukturen 

Gesundheit 

Aktivitäten 

Abb. 14: Bio-psycho-soziales Modell der ICF 

Dieses von der WHO (World Health Organisation) herausgegebene ressourcenorientierte 

bio-psycho-soziale Modell der ICF umfasst die fünf Bereiche Körperfunktionen und 

-strukturen, Aktivitäten, Partizipation, Umweltfaktoren und personenbezogene Faktoren. 

Die ICF ist eine erstellte und herausgegebene Klassifikation zur Beschreibung der Funkti- 

onsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit eines Menschen und macht auf die Wechsel- 

wirkungen der einzelnen Bereiche aufmerksam (vgl. Steppacher, 2008). 

Partizipation / 

Teilhabe 

Umweltfaktoren personenbezogene Faktoren 

61

Diskussion 

5.7 Leseförderung – unterschiedliche Betrachtungsweisen 

Bei genauerer Betrachtung der Diskussion zum Thema Leseförderung kann festgestellt 

werden, dass Faktoren, welche als förderlich gelten (K1), teilweise auch bei den erfolglo- 

sen bzw. hinderlichen Faktoren (K2) genannt werden. 

Als förderlich gilt zum Beispiel, wenn der Leseunterricht auch den kommunikativen Aspekt 

des Lesens vermittelt. Erfolglos oder sogar hinderlich für die Leseförderung ist es jedoch, 

wenn die kommunikative Funktion des Lesens überbetont wird und dies auf Kosten des 

Erwerbs solider Grundlagen geschieht. 

Das Lesen mit Hilfe von farbigen Folien, die so genannte Irlen-Methode, wird ebenfalls bei 

K1 und K2 genannt. Einerseits wird diese Methode als förderlich betrachtet, andererseits 

wird bemängelt, dass diese Methode nicht immer zum gewünschten Erfolg führt. 

Auch der These, dass die Förderung der räumlichen oder akustischen Wahrnehmung das 

Lesen positiv beeinflusse, wird entgegengehalten, dass die Wirksamkeit der Förderung 

basaler Wahrnehmungen (auditiv, visuell, räumlich, motorisch) nicht bestätigt werden 

kann. In K1 und K2 wird die Wichtigkeit der Förderung am Gegenstand selbst mehrmals 

betont. Förderungen einzelner Wahrnehmungsbereiche, welche nicht direkt das Lesen 

und Schreiben betreffen, seien erfolglos. Auch Klicpera und Gasteiger-Klicpera (2000) 

machen darauf aufmerksam, dass Fördermassnahmen im schriftsprachlichen Förderbe- 

reich unabdingbar sind (siehe Kapitel 2.1.4). 

Im Bereich der Fördermaterialien wird in K1 eine motivierende Anlauttabelle genannt. Bei 

K2 wird darauf hingewiesen, dass mangelhafte Anlauttabellen erfolglos oder sogar hinder- 

lich für die Leseförderung seien. 

Die Wichtigkeit und die Wirksamkeit der Förderung der phonologischen Bewusstheit wer- 

den vor allem in Bezug auf den Erstleseunterricht betont. In K2 wird jedoch darauf 

aufmerksam gemacht, dass Trainings der phonologischen Bewusstheit keine bis wenige 

Auswirkungen auf das Leseverständnis haben und bei Schülerinnen und Schülern, wel- 

che sich bereits in einem späteren Stadium des Schriftspracherwerbs befinden, erfolglos 

sind. Auch in K1 wird betont, dass spezifische Massnahmen, welche über die Förderung 

der phonologischen Bewusstheit hinausgehen, für ältere Schülerinnen und Schüler förder- 

lich sind. Bei älteren Schülerinnen und Schülern ist eine Gewichtung des weiterführenden 

Leseunterrichts von Bedeutung. Auch sollten Trainings zur phonologischen Bewusstheit 

nicht als „Allerheilmittel“ angesehen werden. Auch Klicpera und Gasteiger-Klicpera (1995) 

vertreten die Ansicht, dass für einen erfolgreichen Erwerb der Lesekompetenz die Fähig- 

keit zur phonologischen Bewusstheit nicht zwingend ist. Die phonologische Bewusstheit 

als Voraussetzung für das Erlernen des Lesens ist in der Literatur umstritten (siehe Kapi- 

tel 2.1.1). 

62

Diskussion 

Allgemein kann aufgrund dieser unterschiedlichen Betrachtungsweisen folgender Schluss 

gezogen werden: Die Diskussion rund um das Thema Leseförderung ist noch nicht abge- 

schlossen. Ältere Sichtweisen, Verfechter der Förderung einzelner Wahrnehmungsberei- 

che, sind, wenn auch spärlich, immer noch präsent. Die „gute Leseförderung“ als solche, 

losgelöst vom Kontext, gibt es nicht. Wichtig ist eine auf das Kind oder den Jugendlichen 

angepasste Förderung, wobei zuverlässige Förderdiagnostiken zentral sind (vgl. Bertschi- 

Kaufmann, 2010). 

5.8 Zusammenfassung 

Wie die Analyse gezeigt hat, liegt der Schwerpunkt der Diskussion auf der Seite der för- 

derlichen Faktoren. 

Der 1. Bereich, Didaktik / Methodik im Unterricht, ist bei den förderlichen wie auch bei den 

erfolglosen bzw. hinderlichen Faktoren am grössten ausgefallen. Bei den förderlichen 

Faktoren werden in diesem 1. Bereich viele Faktoren genannt, welche auch in der allge- 

meinen Didaktik und Methodik von Bedeutung sind. Das bedeutet, dass diese Faktoren 

neben der Leseförderung auch für andere Unterrichtsgebiete von Bedeutung sind. Auch 

im Bereich 2 (Material / Fördermaterial) und im Bereich 3 (Pädagogik / Interaktion im Un- 

terricht) werden förderliche Faktoren genannt, welche in der allgemeinen wissenschaftli- 

chen Diskussion der Didaktik und Methodik zentral sind. Zudem werden in diesem Be- 

reich auch motivationale Aspekte erwähnt. Im 4. Bereich, personenbezogene Faktoren 

der Lernenden, fällt auf, dass sehr viele erfolglose bzw. hinderliche Faktoren genannt 

werden, während der Anteil förderlicher Faktoren in diesem Bereich klein ist. Im Bereich 

6, dem Umfeld der Lernenden, wird sowie bei den förderlichen wie auch bei den erfolglo- 

sen bzw. hinderlichen Faktoren vermehrt auf die familiäre Situation aufmerksam gemacht. 

Auch fällt auf, dass Faktoren, welche als förderlich gelten, teilweise auch bei den erfolglo- 

sen bzw. hinderlichen Faktoren genannt werden. 

Was in den untersuchten Artikeln jedoch nicht zur Sprache kommt, ist die Thematik der 

geschlechtsspezifischen Unterschiede. Auch die Thematik der abnehmenden Lesemotiva- 

tion der Schülerinnen und Schülern mit zunehmendem Alter wird nicht erwähnt (siehe Ka- 

pitel 5.1.1). Wie in Kapitel 5.4 aufgezeigt, werden konkrete Vorschläge zur Zusammenar- 

beit zwischen Forschung, Schule, Familie und Öffentlichkeit nicht genannt. Im Umgang 

mit Medien werden nur allgemeine und keine konkreten Fördervorschläge gemacht. Ein 

weiterer Punkt, welcher in der Diskussion der Leseförderung nicht angesprochen wird, ist 

die Bedeutsamkeit von Peers. Konkrete Vorschläge von geeigneten Leselehrgängen, von 

ganz konkreten Materialien oder konkreten Ideen werden kaum genannt, und wenn, dann 

nur sehr selten. In diesem Zusammenhang kann auf das Buch „Wegweiser zur Leseförde- 

63

Diskussion 

rung“ vom Schweizerischen Institut für Kinder- und Jugendmedien (2007) verwiesen wer- 

den, welches sehr umfassend Kontaktstellen, Ideen und Materialien für die Praxis auflis- 

tet. 

Abschliessend lässt sich festhalten, dass es kein allgemeingültiges Erfolgsrezept für „die 

gute Leseförderung“ gibt, sondern dass eine Leseförderung immer individuell auf die 

Schülerinnen und Schüler angepasst werden muss. Dabei ist eine mehrdimensionale 

Sichtweise wichtig, so dass die Leseförderung aus verschiedenen Betrachtungsweisen 

und von unterschiedlichen Seiten angegangen werden kann und muss. 

64

Schlussbetrachtung 

6 Schlussbetrachtung 

Im Rahmen dieser Arbeit hat sich herausgestellt, dass das Thema Leseförderung in den 

einschlägigen Zeitschriften der Sonderpädagogik in den Jahren 2000 bis 2009 sehr um- 

fassend diskutiert wird. Die Leseförderung wird aus unterschiedlichen Perspektiven be- 

trachtet, was die Komplexität und die Mehrdimensionalität dieser Thematik aufzeigt. Ne- 

ben didaktischen und methodischen werden auch pädagogische und interaktive Ge- 

sichtspunkte diskutiert. Zusätzlich kommen auch persönliche und umfeldbedingte Fakto- 

ren im Zusammenhang mit der Leseförderung zur Sprache. Ein weiterer Bereich stellt die 

Diskussion zur Ausbildung und Weiterbildung von Fachpersonen sowie zur Forschung 

und Wissenschaft dar. 

Im Folgenden werden die Ergebnisse in einem Überblick nochmals aufgezeigt, Folgerun- 

gen für die Praxis gezogen sowie weiterführende Fragen formuliert. 

6.1 Förderliche und hinderliche Faktoren – Ergebnisse im Überblick 

In der Zeitschriftendiskussion kommen nicht nur förderliche, sondern auch erfolglose oder 

hinderliche Faktoren in Bezug auf die Leseförderung zur Sprache. Die meisten Faktoren 

werden jedoch im förderlichen Bereich genannt. 

Auffällig ist eine Häufung von didaktischen und methodischen Fördermöglichkeiten. Auch 

bei den erfolglosen oder hinderlichen Faktoren ist eine Häufung in diesem Bereich ersicht- 

lich. Im Zusammenhang mit der Didaktik und Methodik werden auch motivationale Aspek- 

te, wie zum Beispiel das Herstellen eines persönlichen Bezuges („Ich-Nähe“) oder das 

Aufbauen von Leseinteresse durch geeignete und motivierende Texte, angesprochen. 

Neben Faktoren, welche spezifisch für die Leseförderung genannt werden, werden auch 

viele Gesichtspunkte angesprochen, welche für den allgemeinen Unterricht von Bedeu- 

tung sind. So ist es zum Beispiel sinnvoll, die Schülerinnen und Schüler selbständig und 

selbstbestimmt arbeiten zu lassen, verschiedene aktive und regelmässige Übungsse- 

quenzen einzubauen, die Lernenden individuell und differenziert zu fördern, konstante 

Beobachtungen und Dokumentationen zu machen sowie verschiedene Sozialformen in 

den Unterricht zu integrieren. Damit die Schülerinnen und Schüler ihre Leistung erbringen 

können, ist ein lernförderliches Klima von grosser Bedeutung. 

Persönlichkeitsbezogene Faktoren wie Eigenschaften, Einstellungen und Haltungen der 

Lernenden und Lehrenden sind in der Diskussion der Leseförderung ebenfalls zentral. 

Dazu gehört auch ein fundiertes Wissen der Lehrpersonen im Bereich des Lesens. 

Der Anfangsunterricht wird im Speziellen gewichtet, da die Leseförderung im Kindergarten 

und Grundschulalter gesondert diskutiert wird. So sind zum Beispiel lauttreue Leseübun- 

65


gen oder ein durchdachter Erstleseunterricht zentral. Wichtig sind auch Prävention, Früh- 

diagnostik sowie Frühintervention, damit Risikokinder möglichst früh erfasst und spezi- 

fisch gefördert werden können. Auch auf die Förderung von Jugendlichen wird in einigen 

Artikeln einzeln eingegangen. Die meisten Diskussionspunkte beziehen sich jedoch auf 

Schülerinnen und Schüler aller Altersgruppen. 

6.2 Folgerungen für die Praxis 

• Leseförderung von Anfang an: 

Bei der Analyse der verschiedenen Zeitschriftenartikel hat sich gezeigt, dass 

der Erstleseunterricht für die Leseförderung eine zentrale Rolle spielt, da dort 

die Grundbausteine für den weiteren Leseverlauf gelegt werden. So sind bei- 

spielsweise lauttreue Leseübungen oder ein durchdachter und motivierender 

Erstleseunterricht von grosser Bedeutung. Wichtig dabei sind auch die Präven- 

tion, die Frühdiagnostik sowie die Frühintervention, damit Risikokinder mög- 

lichst früh erfasst und spezifisch gefördert werden können. 

• Vermitteln von Lesetechniken: 

Im weiterführenden Leseunterricht sollen die Lesetechniken wie das Rekodie- 

ren, das Dekodieren sowie die Leseflüssigkeit geübt und gefestigt werden, 

damit danach das sinnentnehmende Lesen angegangen werden kann und die 

gelesenen Informationen verarbeitet werden können. 

• Lernförderliche Texte und Lernumgebung: 

Bei der Art des Materials lässt sich festhalten, dass geeignete Texte mit inte- 

ressantem und wertvollem Inhalt verwendet werden sollen, welche motivierend 

und ansprechend sind. Weiter ist ein lernförderliches Klima sehr wichtig, damit 

alle Schülerinnen und Schüler ihre vollen Leistungen erbringen können. Dazu 

gehört zum Beispiel, dass alle Lernenden frei von Lern- und Umweltreizen ar- 

beiten können, dass eine positive Beziehung zur Lehrperson besteht und dass 

die emotionale Stabilisierung jedes einzelnen gefördert wird. Die Lehrperson 

soll auf die Schülerinnen und Schüler eingehen und muss sich der Wichtigkeit 

der personenbezogenen Faktoren der Lernenden bewusst sein. 

66


• Berücksichtigung von Merkmalen guten Unterrichts: 

Im Leseunterricht sollen ebenfalls allgemeingültige Kriterien für guten Unter- 

richt berücksichtigt werden. Die Zeitschriftenartikel weisen in diesem Zusam- 

menhang auf dieselben Merkmale guten Unterrichts hin, wie sie auch Meyer 

(2004) beschreibt: Klare Strukturierung des Unterrichts, hoher Anteil echter 

Lernzeit, lernförderliches Klima, inhaltliche Klarheit, sinnstiftendes Kommuni- 

zieren, Methodenvielfalt, individuelles Fördern, intelligentes Üben, transparente 

Leistungserwartungen, vorbereitete Umgebung. 

• Kompetente Lehrpersonen: 

Von grosser Wichtigkeit ist die Kompetenz der Lehrperson. Zum einen sind die 

persönlichen Eigenschaften, die Einstellungen und die Haltungen einer Lehr- 

person wie zum Beispiel eine innere Überzeugung oder das Engagement zent- 

ral für einen förderlichen Leseunterricht, zum anderen ist ein fundiertes Wissen 

im Bereich des Lesens wichtig. 

• Einbezug des sozialen Umfelds: 

Nicht zu vernachlässigen in der Diskussion rund um die Lesförderung ist das 

Umfeld der Lernenden, also die Familie, die Freunde, die Klasse und die Schu- 

le. Diese müssen für eine umfassende Betrachtung unbedingt miteinbezogen 

werden. 

• Aus- und Weiterbildung des schulischen Personals: 

Wenn die Faktoren im 7. Bereich, Ausbildung / Weiterbildung, Forschung und 

wissenschaftliche Sichtweisen eingehender betrachtet werden, fällt auf, dass 

die Aus- und Weiterbildung der Lehrpersonen vermehrt angesprochen wird. 

Dabei sollen beispielsweise folgende Punkte weiterhin verfolgt werden: Quali- 

tätssicherung, Bezug zur Praxis, Platz für Projekte geben und Vermittlung von 

Wissen über den frühen Schriftspracherwerb. Auch wird eine Veränderung von 

Schulstrukturen angesprochen wie zum Beispiel Änderungen oder Erweiterun- 

gen im Lehrplan, im Schulprogramm oder im Stundenplan. 

67


6.3 Ausblick 

In der Diskussion der Leseförderung treten teilweise unterschiedliche Meinungen und An- 

sichten auf und die Diskussion rund um das Thema Leseförderung ist noch nicht abge- 

schlossen. 

In Bezug auf die Diskussion in den untersuchten Zeitschriften wäre es interessant zu un- 

tersuchen, ob und wie sich die Ansichten in Bezug auf förderliche und hinderliche / er- 

folgslose Faktoren bezüglich Leseförderung in den letzten zehn Jahren verändert haben. 

Spannend wäre auch eine Weiterverfolgung der fortlaufenden Zeitschriften der kommen- 

den Jahre. 

Weiter könnte im Zusammenhang mit der Leseförderung zusätzlich zu den Ergebnissen 

der Zeitschriftenanalyse eine Befragung im Praxisfeld stattfinden. Folgende Fragen wären 

beispielsweise von Interesse: 

• Welche Didaktiken und Methodiken werden im Leseunterricht in der Praxis aktuell 

angewendet? 

• Wie sieht die Zusammenarbeit mit dem sozialen Umfeld aus? 

• Welche positiven bzw. negativen Erfahrungen wurden von Praktikerinnen und 

Praktikern in Bezug auf Leseförderung gemacht? 

Bezogen auf die Zeitschriftenanalyse besteht in den folgenden Bereichen noch For- 

schungsbedarf: Früherkennungsscreenings und (Förder-) Diagnostik, Präventionsfor- 

schung, phonologische Bewusstheit, Lesen und Automatisierung (Lesegeschwindigkeit). 

Wird der Forschungs-Blickwinkel ein wenig erweitert, indem beispielsweise die derzeitigen 

technischen Entwicklungen berücksichtigt werden, entstehen weitere spannende For- 

schungsfelder, die bisher noch wenig geklärt sind bzw. untersucht wurden. Neue Endge- 

räte, wie die innovativen Tablet-Computer (z.B. Apple iPad), eröffnen sowohl Kleinkindern 

als auch Jugendlichen neue Chancen, um das persönliche Leseerlebnis mittels multisen- 

sorischen Erlebnissen zu verbessern. Zudem versprechen solche Anwendungen einen 

spielerischen Zugang zur Welt der Buchstaben und haben das Potenzial, die Lernenden 

auf ihrem Weg zu begeisterten intrinsisch-motivierten Leserinnen und Lesern zu unter- 

stützen. Die Erforschung dieser neuen Möglichkeiten würde auf jeden Fall zu neuen inte- 

ressanten Erkenntnissen führen. 

68


6.4 Schlusswort 

Allgemein kann festgehalten werden, dass es „die gute Leseförderung“ als solche, losge- 

löst vom Kontext, nicht gibt. Wichtig ist, dass eine Leseförderung immer individuell auf die 

Schülerinnen und Schüler angepasst wird, wobei auch das Umfeld eines Kindes oder Ju- 

gendlichen eine zentrale Rolle spielt und miteinbezogen werden muss. 

Das Titelbild dieser Arbeit versinnbildlicht die Bedeutsamkeit eines individuellen Umgangs 

im Bereich der Leseförderung: Die Verschiedenfarbigkeit der Bücher, die Buchwahl des 

Knaben und die von ihm bevorzugte Position widerspiegeln die Heterogenität in Bezug 

auf das Leseinteresse, den Lesezugang und die Leseerfahrung eines jeden einzelnen 

Kindes oder Jugendlichen. Die Herausforderung auf Seiten der heilpädagogischen Tätig- 

keit besteht nun darin, diese individuellen Interessen, Zugänge und Erfahrungen zu er- 

kunden, um das Kind oder den Jugendlichen gezielt zu fördern und zu fordern. 

Mit der vorliegenden Arbeit war es möglich, einen vertieften Einblick in die aktuelle Dis- 

kussion der Leseförderung in der Sonderpädagogik zu erhalten. Es hat sich gezeigt, dass 

die Thematik der Leseförderung sehr komplex ist und unterschiedliche Perspektiven exis- 

tieren. Die Diskussion um die Leseförderung ist noch nicht abgeschlossen und eine Aus- 

einandersetzung mit dieser Thematik wird auch in Zukunft stattfinden. 

69

Danksagung 

Danksagung 

An dieser Stelle möchten wir uns bei all denen bedanken, die uns bei der Anfertigung un- 

serer Masterarbeit unterstützt haben. 

Besonders bedanken möchten wir uns bei Prof. Dr. Anke Sodogé, die unsere Arbeit be- 

treut und uns mit hilfreichen Anregungen und wertvollen Unterlagen unterstützt hat. 

Auch möchten wir uns bei Julienne Furger für ihre Beratung bedanken. Ihr gebührt ein 

grosser Dank für die vielen wertvollen Inputs und Änderungsvorschläge. 

Nicht zuletzt gilt unser Dank auch Margrit Furger und Manuel Villiger für die Korrekturar- 

beit und die moralische Unterstützung. 

70

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amerikanischer Meta- und Mega-Analysen. Zeitschrift für Heilpädagogik, 11, 

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78

Eigenständigkeitserklärung 

Eigenständigkeitserklärung 

Wir erklären hiermit, 

- dass wir die vorliegende Arbeit selbständig verfasst haben und sich die Mitwirkung 

anderer Personen auf Beratung und Korrekturlesen beschränkt hat 

- und dass wir sämtliche verwendete Quellen erwähnt und gemäss gängigen wis- 

senschaftlichen Zitierregeln korrekt zitiert haben. 

Madeleine Furger und Sara Griesser 

St. Gallen, 31.12.2010 

79

Leseförderung in der Sonderpädagogik – eine ... - BSCW

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